Morele ontwikkeling: het valideren van een vragenlijst
Verslag Bacheloronderzoek Universiteit van Utrecht, Faculteit Psychologie Begeleidend docent: Dr. J. Boom
Heleen van Huijkelom Josine Maschhaupt Jeannette Pals
Juni 2006
Voorwoord Het multicomponenten peerhulp programma EQUIP is een preventieve interventie die gericht is op het verminderen van antisociaal gedrag bij jongeren, door cognitieve vertekeningen te corrigeren, sociale vaardigheden te verbeteren, morele ontwikkeling te stimuleren, en een positievere morele schoolcultuur te scheppen (Brugman, Boom & Koops, 2005). In het promotieonderzoek door Floor van de Velden aan de Universiteit van Utrecht wordt gekeken of dit programma jongeren in de vroege adolescentie kan helpen op het rechte pad te blijven. Verwacht wordt dat er een afname in antisociaal gedrag wordt gevonden na toepassing van het programma. EQUIP is eerder succesvol in de VS toegepast, en wordt ook in Nederland in een justitiële jeugdinrichting gebruikt. In recent onderzoek wordt EQUIP als een preventief programma gebruikt bij (I)VMBO scholieren. Deze doelgroep is gekozen omdat dit de belangrijkste risicogroep vormt voor crimineel gedrag binnen de Nederlandse samenleving (Brugman et al, 2005). Als onderdeel van het programma EQUIP wordt een vragenlijst gebruikt die morele ontwikkeling beoogt te meten. In dit onderzoek wordt verder gewerkt met en aan deze vragenlijst.
2
Abstract In dit onderzoek is de bestaande vragenlijst de ‘Moral Judgement Rating Task’ veranderd en vervolgens getoetst op validiteit. Onder ruim 700 Nederlandse scholieren van verschillende leeftijden en schooltypes is de vragenlijst afgenomen. Er is getoetst met de Rasch-analyse, een niet eerder uitgevoerde analyse op het gebied van vragenlijsten voor morele ontwikkeling. Hieruit blijkt dat de vragenlijst op groepsniveau bruikbaar is om morele ontwikkeling te meten, maar nog niet op individueel niveau. Verder werd een positieve correlatie met leeftijd en leerjaar gevonden. Ook blijkt -volgens verwachting- uit de resultaten geen correlatie met sociale wenselijkheid, maar tegengesteld aan de verwachting ook niet met intelligentie. Dit betekent dat de vragenlijst nog niet voldoende valide is. Echter, dit valt met wat aanpassingen in de toekomst nog te verbeteren.
Keywords: Morele ontwikkeling,adolescenten, vragenlijst,validiteit.
Inleiding Morele ontwikkeling houdt het niveau van verfijning in dat een individu bereikt heeft met betrekking tot morele oordeelsvorming (Boom & Brugman, 2005). Morele ontwikkeling is tegenwoordig een populair onderwerp in de sociale wetenschappen, omdat het in de huidige Nederlandse maatschappij relevant is. Dit komt door het veronderstelde verband tussen morele ontwikkeling en moreel gedrag, en doordat er de laatste jaren een toename is in antisociaal gedrag en criminaliteit (CBS, 2005). Bovendien is er de laatste jaren in de media veel aandacht voor criminaliteit en de stijging ervan. Er wordt hevig gespeculeerd naar de oorzaak hiervan. Het zijn vaker jongeren die in crimineel en/of antisociaal gedrag vervallen. Daarnaast zijn het vooral mannen. Andere risicofactoren zijn een lager opleidingsniveau, vroege schooluitval en afkomst uit een gezin met een lage Sociaal Economische Status (SES). Ook wordt er de laatste tijd gespeculeerd of etniciteit een voorspeller is voor crimineel gedrag. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat allochtone jongeren veel van de hierboven genoemde risicofactoren met zich meedragen (CBS, 2005). Door de maatschappelijke relevantie van het onderwerp worden er vanuit de regering en vanuit de wetenschap veel programma’s gemaakt die criminaliteit proberen te
3
voorkomen en te bestrijden. De kwaliteit van de programma’s varieert nogal en de programma’s zijn soms te weinig gebaseerd op wetenschappelijke theorie. Onderzoek naar morele ontwikkeling kan zijn steentje aan bijdragen aan het creëren van goede interventieprogramma’s. De correlatie tussen morele oordeelsvorming en moreel gedrag is zwak. Er is bijvoorbeeld gevonden dat delinquenten maar 1/3 stadium op hun leeftijdsgenoten achter lopen met betrekking tot morele ontwikkeling. Daarom is het belangrijk niet alleen naar morele ontwikkeling maar ook naar morele competentie en morele atmosfeer te kijken, die mogelijk een grote rol spelen bij moreel gedrag (Boom & Brugman, 2005). Omdat er geen direct verband te vinden is tussen moreel oordeelsvermogen en moreel gedrag bestaat er momenteel een discussie of moreel oordeelsvermogen wel moet worden gemeten. Echter, als men moreel gedrag zo goed mogelijk probeert te voorspellen is morele oordeelsvorming toch een factor die onmisbaar is in het voorspellen van de totale variantie. Het onderwerp ‘morele ontwikkeling’ is onder andere door Jean Piaget en Lawrence Kohlberg bekend geworden. Piaget interviewde kinderen tussen 5 en 13 jaar over hun begrip van regels bij knikkeren en legde hen verhaaltjes voor waarin wisselende intenties voor goed of fout gedrag en de gevolgen van dat gedrag door de kinderen beoordeeld moesten worden. Een voorbeeld hiervan is: wie is stouter: John die 15 kopjes breekt bij het tafel dekken of Henry die 1 kopje breekt terwijl hij van de jam snoept. Op basis van de antwoorden die kinderen gaven, onderscheidde Piaget twee algemene stadia van moreel begrip. Het eerste is het stadium van heteronome moraliteit: regels komen ‘van boven’ (van God, van ouders), zijn onveranderlijk en eisen strikte gehoorzaamheid. Het tweede stadium, dat vanaf een jaar of 10 bij kinderen gezien wordt, is dat van de autonome moraliteit. Wanneer kinderen hebben ontdekt dat perspectieven van mensen kunnen verschillen, zal meer aandacht gegeven worden aan intenties dan aan de concrete gevolgen van bepaald gedrag (Berk, 2003). Geïnspireerd door Piaget ontwikkelde Lawrence Kohlberg zijn theorie van de morele ontwikkeling. Hij interviewde onder anderen jongens tussen 10 en 16 jaar, maar waar Piaget kinderen vroeg om een oordeel over een keuze die een persoon gemaakt had,
4
confronteerde Kohlberg zijn respondenten met dilemma’s waarbij zij moesten zeggen wat de hoofdpersoon zou moeten doen en waarom. De antwoorden groepeerde hij in zes categorieën, die elkaar in ontwikkeling van denken opvolgen (Boom en Olthof, 1994) en gegroepeerd kunnen worden in drie niveaus van moreel denken. Het eerste niveau is het preconventionele niveau, bestaand uit: •
stadium 1, waarin het kind georiënteerd is op straf en gehoorzaamheid. Moraal is
gedefinieerd in termen van het vermijden van het overtreden van regels, die in stand gehouden worden door straf, gehoorzaamheid alleen maar om de gehoorzaamheid en het vermijden van schade aanbrengen aan personen of goederen. •
stadium 2, waarin er sprake is van instrumenteel hedonistische reciprociteit. Dit
stadium kenmerkt zich een definitie van moraal als uitwisseling, als “je doet wat je wilt en laat anderen doen wat zij willen”, het sluiten van overeenkomsten, waarbij een evenwichtige uitwisseling plaatsvindt (Colby & Kohlberg, 1987 in Krebs en Denton, 2005). Het volgende niveau is het conventionele niveau en bestaat ook uit twee stadia: •
stadium 3: de oriëntatie op interpersoonlijke overeenstemming. Moraal wordt
gedefinieerd in termen van wederzijdse relaties, het voldoen aan rolverwachtingen, als een ‘goed persoon’ beschouwd willen worden, bezorgdheid voor anderen tonen en voor anderen zorgen. Belangrijke waarden zijn: vertrouwen, trouw, respect en dankbaarheid. •
stadium 4: de oriëntatie op tucht en orde. Moraal is gedefinieerd als het
handhaven van, het je voegen naar het sociale systeem, waarvan je deel uitmaakt en waardoor je beschermd wordt (Colby & Kohlberg, 1987 in Krebs en Denton, 2005). Kohlberg breidde vervolgens Piagets model uit met een derde niveau: het postconventionele, autonome of principiële niveau. Ook in dit niveau zijn twee stadia te onderscheiden: •
stadium 5: de oriëntatie op het tijd- en ruimtegebonden sociaal contract en
individuele rechten. Moraal is gedefinieerd in termen van het nakomen van sociale verplichtingen die in de sociale structuur zijn ingebed en waarmee in vrijheid is ingestemd. Goed is dat wat rationeel besloten is het algemeen nut te dienen, het beste voor het grootste aantal (Colby & Kohlberg, 1987 in Krebs en Denton, 2005).
5
•
stadium 6: de oriëntatie op universeel ethische principes, een stadium dat in
empirisch onderzoek niet is aangetoond (Berk, 2003; Boom en Olthof, 1994) . Volgens zowel Piaget als Kohlberg is morele ontwikkeling gekenmerkt door kwalitatieve hiërarchische stadia. Elk kind doorloopt in zijn eigen tempo de diverse stadia in vaste volgorde. Elk volgend stadium bestaat uit integratie van vroegere stadia en nieuwe inzichten. (Verhofstadt-Denève et al. 2003). Tijdens zijn leven heeft Kohlberg doorlopend veranderingen aangebracht in zijn theorie: hij ging er van uit dat deze een theorie in ontwikkeling was (Rest, Narvaez en Thoma, 2000). Neo-Kohbergianen voelen zich dan ook vrij om aanvullingen en verbeteringen in de theorie aanbrengen. Zo is er kritiek op de universaliteit van Kohlberg’s theorie: de morele stadia zijn niet toe te passen op andere culturen en gewoonten dan de westerse. Vanuit feministische hoek is er kritiek op de nadruk die Kohlberg legt op recht en rechtvaardigheid, terwijl vrouwen over het algemeen meer redeneren vanuit zorg en warmte. Verder wordt aangevoerd dat de invloed van de rede op het moreel functioneren door Kohlberg werd overschat; andere factoren hebben minstens zoveel invloed, zoals emotie, karakter of gewoonten. Tenslotte wordt gezegd dat de mens die Kohlberg’s hoogste stadium bereikt een koud en berekenend persoon is, die los staat van het leven van alledag (Arnold, 2000). Behalve deze kritiek zijn onderzoekers het ook niet allemaal eens over de stadia die Kohlberg hanteert, over de ‘hardheid’ van deze stadia, en over de methodes die hij gebruikte om morele ontwikkeling in kaart te brengen (Rest, Narvaez en Thoma, 2000). Rest en collega’s (1999) gaan er van uit dat mensen niet consequent vanuit één stadium redeneren, maar een voorkeur hebben voor een bepaald stadium. Echter, ondanks de kritiek op de stadia van Kohlberg, is het tegenwoordig nog steeds het meeste gebruikte model. Kohlberg creëerde naast zijn theorie ook een instrument om morele ontwikkeling te meten. Dit instrument, de Moral Judgment Interview (MJI) bestaat uit een taak waarbij proefpersonen morele dilemma’s voorgelegd krijgen. De proefpersonen moeten vertellen welke keuze zij zouden maken in een dergelijke situatie. De redeneringen achter hun
6
keuzes worden gescoord aan de hand van een handleiding met voorbeelduitspraken, die Kohlberg heeft samengesteld op basis van uitspraken van personen. De handleiding is ruim 20 jaar oud, maar wordt nog steeds beschouwd als de gouden standaard op het gebied van moreel oordeelsvermogen. Het is aan de hand van de MJI mogelijk iemands huidige stadium van moreel oordelen vast te stellen. Nadeel is dat het interview veel tijd in beslag neemt en bij iedere deelnemer individueel af moet worden genomen. Om deze praktische moeilijkheden te omzeilen zijn er verschillende kortere varianten ontwikkeld die als vragenlijst kunnen worden afgenomen en daardoor ook bij meerdere mensen tegelijkertijd. De belangrijkste vragenlijsten op dit gebied zijn de Defining Issues Test (DIT) van Rest (1979), de Sociomoral Reflection Measure (SRM) van Gibbs (Gibbs, Arnold, Morgan, Schwartz, Gavaghan & Tappan, 1984) en de Sociomoral Reflection Objective Measure (SROM) van Gibbs (Basinger & Gibbs, 1987). Van beide laatstgenoemde vragenlijsten heeft Gibbs ook een korte variant ontwikkeld. Bij vragenlijsten die het morele oordeelsvermogen meten bestaat er een onderscheid tussen productietaken en herkenningstaken. De MJI van Kohlberg is een productietaak, omdat proefpersonen wordt gevraagd het antwoord zelf te produceren. Ook bij de SRM van Gibbs wordt de proefpersonen gevraagd om zelf uitspraken te doen over morele dilemma’s. De DIT van Rest en de SROM van Gibbs zijn herkenningstaken: proefpersonen krijgen een aantal uitspraken voorgelegd en moeten aangeven in hoeverre zij het met die uitspraken eens zijn of de uitspraken sorteren op belangrijkheid, logische volgorde of een ander criterium. Beide vragenlijsten zijn echter redelijk gedateerd: de DIT is ontworpen in 1979 en de SRM is uitgebracht in 1984. Om deze reden en omdat er nog geen goede Nederlandse test bestond, is een nieuw instrument ontwikkeld dat morele ontwikkeling beoogt te meten: de ‘Moral Judgement Rating Task’ (MJRT) (zie Brugman, Boom & Koops, 2005). Uitgangspunt voor het instrument is dat een belangrijk element van morele oordeelsvorming het vermogen is om uitspraken van anderen te evalueren (Boom & Brugman, 2005). Deze vragenlijst wordt in het hier gepresenteerde onderzoek gebruikt. Een probleem bij de DIT en de SROM is de lage betrouwbaarheid en daardoor ook lage validiteit. Op individueel niveau wordt onnauwkeurig gemeten en hoewel op
7
groepsniveau de onnauwkeurigheden elkaar redelijk uitmiddelen, zijn de vragenlijsten voor individuele toetsing slecht bruikbaar. Ook zijn daardoor correlaties met andere maten lager dan verwacht. Een tweede probleem bij de DIT en de SROM zijn de scoringssystemen die vrij arbitrair zijn. Hieronder zullen kort de manier van werken en de tekortkomingen van beide vragenlijsten worden behandeld. De SROM (korte versie) (Basinger & Gibbs, 1987) gebruikt twee dilemma’s uit Kohlberg’s handboek (Colby & Kohlberg, 1987): het verhaal van Heinz en zijn zieke vrouw en het verhaal van Jan die spaart voor een kamp, maar niet mag gaan omdat zijn vader het geld zelf wil gebruiken. Over het eerste verhaal worden negen vragen gesteld en over het tweede verhaal worden drie vragen gesteld. Een voorbeeld van zo’n vraag is: ‘Stel dat de stervende persoon niet de vrouw van Heinz is maar een vriend van hem (en die vriend heeft niemand anders om hulp aan te vragen). Wat zou Heinz moeten doen? Kruis één antwoord aan: Stelen/ Niet stelen/ Ik weet het niet.’ Met dit antwoord wordt niets gedaan, maar het fungeert als introductie op deel twee van de vraag: ‘stel dat je een reden moet geven waarom het voor jou belangrijk is om het leven van een vriend te redden, zelfs als dat betekent dat je de wet overtreedt. Welke reden zou jij geven?’ Vervolgens worden vier redenen A, B, C en D gegeven en moet de proefpersoon bij elke reden een antwoord aankruisen van de drie mogelijkheden: ‘komt overeen met een reden die ik zou geven’/ ‘komt niet overeen met een reden die ik zou geven’/ ‘ik weet het niet’. Hierna volgt deel drie van de vraag: ‘Welke van de vier genoemde redenen komt het meest overeen met de reden die je zelf zou geven?’. De proefpersoon moet A, B, C of D omcirkelen. Elke reden representeert één van de stadia 1 t/m 4. Er wordt een gemiddelde score uitgerekend van de ‘komt overeen’-antwoorden en er wordt een gemiddelde score uitgerekend van de ‘komt het meest overeen’-antwoorden. Iemands eindscore wordt berekend door de ‘komt overeen’-score eenmaal en de ‘komt het meest overeen’-score tweemaal te nemen, bij elkaar op te tellen, te delen door drie en dan te vermenigvuldigen met honderd. Een positief punt van de SROM is dat alle gebruikte stadia bij elk verhaaltje door één item worden gerepresenteerd. Een negatief punt is dat stadium 5 en 6 niet voorkomen. Een ander negatief punt is dat er geen uitleg en verantwoording wordt gegeven waarom
8
de ‘komt het meest overeen’-antwoorden dubbel tellen ten opzichte van de ‘komt overeen met’-antwoorden. (Basinger & Gibbs, 1987). Bij de DIT (Rest, 1979) worden zes verhaaltjes gebruikt. Naar aanleiding van elk verhaaltje wordt een introducerende vraag gesteld. Een voorbeeld van zo’n vraag is: ‘Zou Heinz het medicijn moeten stelen? Kruis één antwoord aan: Stelen/ ik weet het niet/ niet stelen’. Vervolgens worden er twaalf redenen gegeven die belangrijk kunnen zijn bij de beslissing hiertoe. Van elke reden moet de proefpersoon op een vijfpuntschaal aangeven in welke mate hij deze belangrijk vindt. Daarna wordt op volgorde gevraagd welke vier redenen hiervan hij het meest belangrijk vindt. Elke reden representeert een ander stadium, maar de verdeling van de stadia over de items is ongelijk. Van stadium 2 zijn er bijvoorbeeld vier items verdeeld over de hele vragenlijst en van stadium 3 zeventien. Bij de DIT wordt de ‘principled morality score’ gehanteerd, die bestaat uit het relatieve belang dat proefpersonen hechten aan stadium 5 en 6 uitspraken. Er bestaat ook een score die het gewogen gemiddelde van alle stadia geeft (de D-score), en dus kan worden gezien als het huidige stadium van waaruit een persoon redeneert, maar deze wordt nauwelijks gebruikt. Dit is zeer waarschijnlijk geen betrouwbare score, aangezien het aantal items per stadium zo drastisch varieert. De reden die de auteurs geven voor het gebruik van de ‘principled morality score’ is dat deze maat het beter doet in de praktijk. Wellicht is dit een gevolg van de onbetrouwbaarheid van de D-score. Een positief punt van de DIT is de mogelijkheid om personen te checken op betrouwbaarheid. Dit kan op twee manieren. Ten eerste bestaat er de M-score die weergeeft welk belang proefpersonen hechten aan pretentieuze maar betekenisloze items. Ten tweede bestaat er de ‘consistentie-check’, die weergeeft of personen bij het waarderen en sorteren dezelfde items invullen als belangrijk. Een negatief punt van de DIT is dat stadium 1 niet gebruikt wordt. Een ander negatief punt is het feit dat de score die een persoon haalt, gebaseerd is op het belang dat wordt gehecht aan stadium 5 en 6 antwoorden. Hierdoor kan geen onderscheid worden gemaakt tussen mensen die vanuit stadium 2, 3 of 4 redeneren, temeer omdat het aantal items per stadium erg varieert. Maar ook de verhouding tussen P-items (stadium 5 en 6) en niet-P-items is niet gelijk. Er zijn namelijk 20 P-items en 47 niet-P-items, die ook nog eens aangevuld zijn uit A-items
9
(deze meten een anti-establishment oriëntatie) en M-items. Verantwoording hiervoor wordt niet gegeven. (Rest, 1979) Geprobeerd wordt deze problemen bij de MJRT te vermijden. Het doel van dit onderzoek is het valideren van de MJRT aan de hand van de Rasch-analyse, een methode die bij andere vragenlijsten die de morele ontwikkeling meten nog nooit is gebruikt. Met de Rasch-analyse zal worden gekeken of er sprake is van één onderliggende dimensie die oploopt in stadia van morele ontwikkeling. De vraag is of deze schaal kan gaan functioneren als meetlat voor moreel oordeelsvermogen, met afstanden tussen de items die interpreteerbaar zijn. Deze meetlat zal dan een objectiever scoringssysteem vormen dan nu bij de DIT en de SROM het geval is. De Rasch-methode biedt een aantal statistische gereedschappen om te bepalen of een test betrouwbaar en valide is en om deze zo nodig betrouwbaarder en meer valide te maken. De verwachting is dat deze methode van valideren het verschil gaat uitmaken door een betrouwbare en valide test op te leveren. De MJRT zal hieronder kort worden toegelicht. De vragenlijst bestaat uit twee verhaaltjes gebaseerd op de Kohlberg’s handboek (Colby & Kohlberg, 1987) met vragen daarbij. Het eerste gaat over Henk en zijn zieke vrouw, het tweede gaat over Julia die naar het popconcert wil, maar van het door haarzelf gespaarde geld een jas moet kopen van haar moeder. Per dilemma zijn er 2 sets van zeven uitspraken. De eerste set pleit voor de ene kant van het dilemma, bijvoorbeeld dat Henk het medicijn niet zou moeten stelen. De tweede set pleit voor de andere kant van het dilemma, bijvoorbeeld dat Henk het leven van zijn vrouw moet redden. Binnen elke set zijn de vier eerste stadia van Kohlberg opgenomen met de bijbehorende tussenstadia. Respondenten moeten vervolgens per uitspraak aangeven of ze de uitspraak ‘dommer’, ‘even wijs’, of ‘wijzer’ vinden dan hoe zij zelf denken. De keuze om alleen de eerste vier stadia van Kohlberg op te nemen in de vragenlijst is gemaakt omdat de vragenlijst vooral in lagere vmbo-klassen zal worden toegepast. Hogere stadia dan stadia 4 komen daar nog niet voor. In dit onderzoek is ter validering wél bij oudere kinderen en kinderen uit hogere schooltypen de vragenlijst afgenomen.
10
De methode van scoring is als volgt: Er worden twee punten gegeven voor de ‘dommer’-antwoorden en 1 punt voor de ‘even wijs’-antwoorden. Zo krijgt elke persoon een totaalscore. De software schat eerst de item moeilijkheid van elk item, gegeven de antwoordpatronen. Vervolgens wordt geschat wat de meest waarschijnlijke persoonlijke vaardigheid is gegeven die totaalscore. Dit wordt de logit-score genoemd en de schaal wordt de logit-schaal genoemd. Eerst zal een pilot worden uitgevoerd om de knelpunten in de vragenlijst op te sporen. Daarna wordt vragenlijst bij een grote groep scholieren afgenomen. Met behulp van de Rasch-analyse zal ten eerste worden gekeken of de veronderstelde volgorde van de stadia terug te vinden is in de data. Beoordelen jongeren de hogere stadia ook inderdaad als ‘wijzer’ en lagere stadia als ‘dommer’ dan zij zelf denken? De eerste hypothese is dat deze volgorde aanwezig is. Vervolgens zal er worden bepaald of er sprake is van unidimensionaliteit: meten alle uitspraken hetzelfde onderliggende construct? De tweede hypothese is dat er sprake is van unidimensionaliteit. Dit zal worden bekeken met de Rasch-analyse en met SPSS-analyses.
Methoden Pilot De eerste variant van de vragenlijst werd door de onderzoekers in drie versies (bijlage A) afgenomen bij 17 VMBO-2 leerlingen van 13 en 14 jaar. In de vragenlijst worden de leerlingen geconfronteerd met twee situaties die een moreel dilemma schetsen. Over beide kanten van het dilemma volgen zeven uitspraken die corresponderen met een stadium of tussenstadium in de morele ontwikkeling volgens de theorie van Kohlberg (Colby en Kohlberg, 1987). Dit zijn stadia 1 tot en met 4 en de bijbehorende tussenstadia. De participanten moeten per uitspraak aangeven of ze deze gedachte dommer, even wijs of wijzer vinden dan hoe ze zelf denken. In de verschillende versies werden de tekstlengten van de dilemma’s en de moeilijkheidsgraad van de zinnen gevarieerd. Het
11
belangrijkste verschil zat in de manier waarop geïnstrueerd werd (langer of korter) en de bewoording van de antwoordmogelijkheden. Na het afnemen van de lijst volgde een kort interview door de onderzoekers waarin de leerlingen werd gevraagd of ze alle woorden en alle zinnen hadden begrepen, of ze het verhaal en de instructies duidelijk vonden, of ze de dilemma’s begrepen hadden en of ze de vragen konden beantwoorden. Deze opmerkingen werden per versie geïnventariseerd. Op grond van de opmerkingen van de leerlingen werd de vragenlijst uiteindelijk aangepast tot de hier gebruikte MJRT (bijlage B). Deze versie bleek het meeste te worden begrepen door kinderen zoals de onderzoekers dat bedoeld hadden.
Rasch Model De vragenlijst zal worden gevalideerd aan de hand van Rasch-analyse. Deze methode is ontwikkeld door George Rasch in de jaren ’60 van de vorige eeuw. (Bond & Fox, 2001) Hij stuitte op het probleem dat bij instrumenten in de menswetenschappen de schaalverdelingen vaak niet losstonden van de spreidingen in de gemeten populaties. Hij stelde een logitschaal voor die als basis kon worden gebruikt voor het construeren van objectievere maten. Ruwe data worden hiermee getransformeerd in een schaal met gelijke, betekenisvolle intervallen. De intervallen worden bepaald door item- en persoonprestaties en zijn niet van tevoren door de onderzoeker verondersteld. Door de logittransformatie en door de item- en persoonsschattingen die bepalend zijn voor de intervalmaten, onderscheidt de Rasch-methode zich van andere methoden als het enige model dat een objectieve schaalverdeling heeft. De logittransformatie bestaat erin (in het eenvoudigste voorbeeld) dat de kans op succes gedeeld wordt door de kans op falen (in het Engels: odds) en dat van deze ratio de natuurlijke logaritme wordt genomen. De oorspronkelijke kansschaal met een waarde tussen 0 en 1 wordt daardoor als het ware uitgerekt tot een schaal die loopt van min oneindig tot plus oneindig (in de praktijk bijvoorbeeld tussen -6 en +6). (Bond & Fox, 2001)
12
De procedure bij de Rasch-analyse is als volgt. Zowel de items als de personen worden langs eenzelfde schaal gezet. Bij de items is het aantal personen dat het item goed of positief heeft beantwoord bepalend voor zijn locatie op deze schaal. Deze locatie is de itemmoeilijkheid. Bij personen is het aantal items dat hij of zij goed of positief heeft beantwoord bepalend voor zijn of haar locatie. Deze locatie is de vaardigheid van de persoon op de latente eigenschap. Items en personen hebben een gelijke positie als de persoon 50% kans heeft dit item goed of positief te beantwoorden. Vervolgens kan er naar verschillende zaken worden gekeken. In dit onderzoek zal er naar de volgende zaken worden gekeken: •
Ten eerste zal worden gekeken of items consistent beantwoord zijn. Als item x door personen met een hoge score fout is beantwoord, maar door personen met een lage score goed is beantwoord, dan klopt er iets niet en meet het item niet hetzelfde als het veronderstelde onderliggende construct. Een belangrijk begrip binnen de Rasch-methode is unidimensionaliteit. Unidimensionaliteit is de belangrijkste aanname van het model en wil zeggen dat er slechts één latente eigenschap wordt gemeten. Er is sprake van unidimensionaliteit als de items allemaal consistent zijn beantwoord. Om te bepalen hoe consistent een item is beantwoord zijn er t-scores voor elk item opgesteld, waarbij -2 en 2 de grenzen van het 95% betrouwbaarheidsgebied vormen.
•
Ten tweede zal worden gekeken naar de volgorde van de items. Bij de meeste vragenlijsten zijn vooraf aan de hand van theorie items met verschillende veronderstelde moeilijkheidsgraden bedacht en met de Rasch-analyse kan worden gekeken of deze volgorde inderdaad terugkomt in de gevonden data. In dit onderzoek zal worden gekeken of de volgorde uit Kohlbergs theorie (Colby & Kohlberg, 1987) terug te vinden is in de data. (Bond & Fox, 2001).
13
Onderzoek Participanten Om participanten voor het onderzoek te werven is contact gezocht met diverse grote middelbare scholen in Soest en Amersfoort, waarbij de voorkeur uitging naar scholen met in ieder geval havo- en vwo-niveau. Dit omdat een voorloper van de MJRT al was afgenomen bij grote aantallen vmbo-leerlingen en er van dat schooltype dus al aardig wat gegevens waren. Uiteindelijk waren drie scholen middelbare scholen uit Amersfoort bereid aan ons onderzoek mee te werken. In totaal hebben 713 leerlingen de vragenlijst ingevuld. Van deze 713 proefpersonen moesten 90 verwijderd worden wegens het niet invullen van naam of leerlingnummer, het missen van scores op een van de vragenlijsten of een variantie van 0 bij het invullen van de vragenlijst, hetgeen wijst op het niet differentiëren tussen de verschillende items naar ‘dommer’, ‘even wijs’ of ‘wijzer’, waardoor de gegevens niet geïnterpreteerd konden worden. Uiteindelijk bleven 623 proefpersonen over. Van 31 van deze leerlingen zijn geen leeftijdgegevens bekend, deze zijn niet uit de steekproef verwijderd, maar worden niet meegenomen in analyses met als variabele leeftijd. Tabel 1. Het aantal leerlingen per school naar geslacht school Corderius
geslacht jongen
N 44
meisje
56 Totaal
Farel
jongen
42
meisje
41 Totaal
Guido
100
jongen
83 172
meisje
236 Totaal
408
Het Corderius college is een christelijke middelbare school, met afdelingen vmbo-t, havo, atheneum en gymnasium. Het Guido de Brès is een gereformeerde middelbare
14
school, met aparte locaties voor de eerste en tweede fase. Het Farel College is een christelijke middelbare school, met de afdelingen VMBO-t, HAVO en VWO. Leerlingen van het Guido de Brès zijn voornamelijk autochtone leerlingen. Op het Farel en het Corderius zijn de leerlingen meer divers van afkomst, er zijn hier echter geen cijfers van. De leerlingen varieerden in leeftijd van 12 tot 18 jaar. De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen was 14,91 jaar, met een standaarddeviatie van 1,19. De verschillende verdelingen over school, schooltype en leerjaar zijn te vinden in tabel 1, 2 en 3. Tabel 2. Verdeling over schooltype naar geslacht schooltype vmbo
N 42 41 83 125 167 292 1 293 113 134 247
jongen meisje Totaal
havo
jongen meisje Totaal
vwo
jongen meisje Totaal
Tabel 3. Verdeling over leeftijd en leerjaar naar schooltype. schooltype 12 vmbo
leerjaar
havo
Totaal leerjaar
vwo
Totaal leerjaar
Totaal
2 3 2 3 4 2 3 4 5
1 0 0 0 1
13 13 0 13 39 0 0 39 7 2 0 0 9
14 29 9 38 64 37 0 101 11 24 3 0 38
leeftijd 15 7 18 25 2 60 23 85 0 40 24 1 65
N 16 1 6 7 0 5 39 44 0 2 28 33 63
17
0 0 6 6 0 0 2 45 47
18
0 0 0 10 10
50 33 83 105 102 68 275 19 68 57 89 233
15
Materiaal 1.
MJRT
De MJRT is een vragenlijst die is ontwikkeld op basis van de morele ontwikkelingstheorie van Kohlberg (zie inleiding). In de vragenlijst worden participanten geconfronteerd met twee morele dilemma’s, en beoordelen zij veertien uitspraken per dilemma. Het eerste dilemma is het probleem van Henk, wiens zieke vrouw genezen kan worden met een bepaald medicijn, dat echter te duur is voor hem. Leerlingen moeten hun oordeel geven over zeven uitspraken over waarom Henk het medicijn niet zou mogen stelen en zeven uitspraken over waarom Henk het leven van zijn vrouw moet redden. De uitspraken corresponderen met de eerste vier stadia uit de morele ontwikkeling en drie tussenstadia, zoals gedefinieerd door Kohlberg (Colby & Kohlberg, 1987). Een van de uitspraken is: Henk moet het leven van zijn vrouw redden want als je iemand laat doodgaan kom je in de gevangenis. Deze uitspraak correspondeert met stadium 1 in de morele ontwikkeling volgens Kohlberg. De complete vragenlijst is opgenomen als bijlage (bijlage B). Participanten kruisen per uitspraak een vakje aan, op grond van de volgende instructie: •
Vul het eerste vakje in als je vindt dat wat de leerling zegt kinderachtig of dom is.
•
Vul het tweede vakje in als je vindt dat de leerling net zo denkt als jij of even wijs is.
•
Vul het derde vakje in als je vindt dat wat de leerling zegt wijzer of volwassener is dan wat jezelf denkt.
Het andere dilemma is het probleem van Julia, die van haar moeder naar een concert mag als zij het geld ervoor zelf spaart, maar op het moment dat zij het geld bij elkaar heeft, van haar moeder de opdracht krijgt het geld te gebruiken voor een nieuwe jas. Leerlingen moeten hun mening geven over uitspraken die stellen dat Julia’s moeder haar belofte moet houden en uitspraken die stellen dat Julia haar moeder moet gehoorzamen. Een van de uitspraken is: Julia moet haar moeder gehoorzamen want haar moeder houdt veel van haar en heeft het beste met haar voor. Ook bij deze dilemma’s moeten
16
participanten aangeven wat zijn van elke mening vinden: dommer, even wijs of wijzer dan zij zelf denken. In totaal bestaat de MJRT uit 28 items.
2.
Grade point average (GPA)
Er is een relatie tussen moreel oordeel en verbale intelligentie. Afhankelijk van het instrument waarmee verbale intelligentie gemeten is, worden correlaties tot 0.49 gevonden (Boom, Brugman en van der Heijden, 2001). Binnen dit onderzoek was het niet mogelijk het verbale IQ van alle participanten te meten. Wel konden van een groot deel van de participanten rapportcijfers voor Engels en Nederlands verkregen worden. Vandaar dat gekozen is het gemiddelde van de laatste rapportcijfers op Engels en Nederlands (GPA) te nemen als een indicatie voor verbale intelligentie, namelijk een gemiddelde maat voor taalvaardigheid. Er wordt verwacht dat er de correlatie tussen GPA en de logitscore op morele ontwikkeling niet hoger zal zijn dan bovengenoemde 0,49. 3.
Vragenlijst sociale wenselijkheid.
Om te testen of leerlingen een neiging hadden tot sociaal wenselijk antwoorden is een vragenlijst ‘sociale wenselijkheid’ afgenomen (bijlage C). Deze lijst is een verkorte versie van de Marlowe-Crowne vragenlijst voor sociale wenselijkheid. De lijst is door Nederhof gevalideerd voor een Nederlandse populatie. De vragenlijst bestaat uit 11 stellingen over houdingen en kenmerken van participanten waarin de woorden ‘altijd’ of ‘nooit’ voorkomen. Een voorbeeld daarvan is ‘opscheppen doe ik nooit’. Per stelling kunnen participanten aangeven of ze het er ‘mee eens’ of ‘niet mee eens’ zijn. Bij de scoring worden de items bij elkaar opgeteld. Uit eerdere studies is gebleken dat de interne consistentie van de items voldoende is. Cronbach’s alpha is 0.65. Verder wordt verwacht dat er een lage correlatie is tussen morele ontwikkeling en sociale wenselijkheid (Brugman & Aleva, 2004).
17
Resultaten Rasch-analyse Allereerst is er een Rasch-analyse uitgevoerd met de scores van de personen op de items. Deze scores zijn in twee modellen met elkaar vergeleken:het rating scale model, waarbij de aanname is dat de afstand tussen de verschillende categorieën binnen items gelijk is, en het partial credit model, dat aanneemt dat er tussen verschillende categorieën binnen items ongelijke afstanden kunnen liggen. Om te kijken welk model het beste bij de data past is gekeken naar de deviantie. Hoe kleiner deze deviantie, hoe beter de modelfit. Hieruit bleek dat het rating scale model (D = 29388) beter paste dan het partial credit model (D =33249), ook na correctie voor het verschil in aantal parameters van het model. In de eerste analyse met het rating scale model (zie bijlage D, figuur 1) is te zien dat de items in de verwachte volgorde oplopen, op items 5 en 6 na: de items die antwoorden van stadium 3 en 3½ weergeven. Verder is de spreiding van de items niet perfect. Item 1 en 2 (overeenkomend met stadium 1 en 1½) zijn nauwelijks van elkaar te onderscheiden en de rest van de items is niet evenwichtig verdeeld over de logitschaal. Aan de t-scores (zie tabel 4), die idealiter tussen de -2 en 2 moeten vallen, is te zien dat de items niet erg consistent zijn beantwoord. Dit betekent dat personen van eenzelfde stadium van morele ontwikkeling niet altijd hetzelfde antwoord op de items geven. Tabel 4. T-scores eerste Rasch-analyse
Item 1 2 3 4 5 6 7
Estimate -2.598 -1.754 0.264 0.445 0.961 1.207 1.475
t-waarde ongewogen 3.2 2.6 0.4 -2.5 -3.9 -5.0
t-waarde gewogen 3.5 3.0 0.5 -2.5 -4.0 -5.1
18
Na analyse van de verschillende dilemma’s (figuur 1) bleek dat de items behorend bij dilemma 1 het minst duidelijk differentieerden . Bij dilemma 2, 3 en 4 lopen alle stadia redelijk in de verwachte volgorde op. Deze trend is bij dilemma 1 niet te zien. Hierom is besloten een Rasch-analyse uit te voeren zonder de data van dilemma 1. Ook hier is zowel een partial credit als rating scale analyse uitgevoerd en opnieuw bleek het rating scale model (D=20155) een lagere deviantie te hebben dan het partial credit model (D=23868). Om deze reden is gekozen voor het rating scale model.
2.0
1.0
0.0 1 2 3
dilemma 1
4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
dilemma 2
dilemma 3
dilemma 4
Figuur 1. Gemiddelde ruwe score per item, gegroepeerd naar dilemma.
De uitkomst van deze Rasch-analyse (bijlage D, figuur 2) is al beter. Item 5 en 6 staan nu in de goede volgorde. Ook de spreiding van de items over de schaal is beter. Echter, de items 1 en 2 zijn nog steeds niet van elkaar te differentiëren. Ook de t-scores vallen nog niet binnen het [-2,2] interval; dit geeft aan dat de items nog niet volledig consistent beantwoord worden (zie tabel 5).
19
Tabel 5 T-scores tweede Rasch-analyse, zonder dilemma 1
Item 1 2 3 4 5 6 7
Estimate -1.904 -1.232 0.128 0.247 0.839 0.711 1.211
t-waarde ongewogen 5.2 3.2 0.7 -1.2 -1.8 -4.5
t-waarde gewogen 5.6 3.3 0.8 -1.2 -2.0 -4.6
SPSS-analyse De logitscores die uit de Rasch-analyse zijn gekomen zijn vervolgens gebruikt voor verdere statistische analyses. Een hoge logitscore betekent idealiter een hoge morele ontwikkeling. Met deze scores zijn Anova’s en Ancova’s uitgevoerd met de variabelen leerjaar, leeftijd, sekse, schooltype, grade point average en sociale wenselijkheidscore. De resultaten worden hieronder weergegeven.
1.6 1.4
Estimated Marginal Means
1.2 1.0 .8
geslacht
.6
jongen
.4 .2 12.00
meisje 13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
leeftijd Non-estimable means are not plotted
Figuur 2. Anova met logitscore en leeftijd uitgesplitst naar geslacht.
20
In figuur 2 zien we dat geldt dat een hogere leeftijd correspondeert met een hogere logitscore, dus een hogere morele ontwikkeling. Dit geldt voor zowel jongens als meisjes. Er was een significant verband tussen leeftijd en logitscore met een correlatie van 0.34 (F(6, 578)= 13.49, p=0.00). Er werd geen significant verband gevonden tussen geslacht en logitscore (F(1, 578)=0.018, p=0.89).
1.4
Estimated Marginal Means
1.2 1.0 .8
schooltype
.6 .4
vmbo
.2
havo
0.0 12.00
vw o 13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
leeftijd Non-estimable means are not plotted
Figuur 3. Anova met logitscore en leeftijd uitgesplitst naar schooltype.
In figuur 3 is de uitkomst van een volgende Anova weergegeven, opnieuw met logitscore en leeftijd, maar nu uitgesplitst op schooltype. Er bleek een significant effect voor schooltype (F(2, 576)= 9.983, p=0.00) hetgeen betekent dat leerlingen op het vwo vaker een hogere logitscore hebben dan leerlingen op het havo en het vmbo in hetzelfde leerjaar.
21
Uit
figuur
4
blijkt
een Estimated Marginal Means
jongen
logitscore en leerjaar voor zowel meisjes en jongens. Dit effect was
significant
43.181,
p=0.00),
(F(3,
613)=
met
geslacht
1,20
duidelijk positief verband tussen
een
correlatie van 0.42.
meisje 1,00
0,80
0,60
0,40
0,20 2
3
4
5
leerjaar
Figuur 4. Anova met logitscore en leerjaar, uitgesplitst naar geslacht.
E stim ated M arginal M eans of Lo git score schooltype
Estimated Marginal Means
1 ,20
vm b o h avo vw o
1 ,00
0,80
0,60
e 0,40
2
3
4
5
leerjaar Non-estima ble me ans are not p lo tted
Figuur 5. Anova met logitscore en leerjaar, uitgesplitst naar schooltype.
22
Ook in figuur 5 is te zien dat er een positief en significant verband is tussen leerjaar en logitscore, waarbij nu wordt uitgesplitst naar schooltype. Hoewel er verschil te zien is tussen de schooltypen, blijkt dit verschil niet significant (F(2, 613)= 2.878, p=0.057). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er maar twee leerjaren vmbo zijn, terwijl van het vwo vier leerjaren zijn meegenomen in het onderzoek. Opvallend is dat er voor schooltype een significant verschil in logitscores wordt gevonden wanneer gekeken wordt naar leeftijd, maar niet wanneer gekeken wordt naar leerjaar. Verwacht werd dat leeftijd en leerjaar redelijk met elkaar samenhangen, maar dit blijkt niet zo te zijn. Dit kan veroorzaakt worden door het lage aantal vmbo-leerlingen van 16 jaar in verhouding met die van havo en vwo. Er werd een correlatie verwacht tussen de .20 en .49 tussen GPA en logitscore, omdat uit onderzoeken blijkt dat morele ontwikkeling en verbale intelligentie in die mate samenhangen. Om dit te toetsen zijn er twee regressieanalyses uitgevoerd, één waarbij is gekeken naar GPA per leerjaar en één waarbij is gekeken naar GPA per schooltype. Leerjaar bleek niet significant, evenmin als schooltype (zie tabel 6 en 7 voor toetsgegevens). Tabel 6. Toetsgegevens regressieanalyse logitscore-leerjaar Leerjaar
df
Residu
F
Sig
Beta
2
1
165
2.172
0.142
0.114
3
1
208
1.370
0.243
0.081
4
1
122
0.000
0.984
-0.002
5
1
85
0.058
0.811
-0.026
Tabel 7. Toetsgegevens regressieanalyse logitscore-schooltype Schooltype
df
Residu
F
Sig
Beta
vmbo
1
80
3.232
0.076
0.197
havo
1
269
0.325
0.569
-0.035
vwo
1
232
3.370
0.068
-0.120
23
GPA blijkt in dit onderzoek niet samen te hangen met logitscore. Dit kan betekenen dat er werkelijk geen correlatie bestaat in deze onderzoeksdata. Meer voor de handliggend is echter dat het GPA onvoldoende betrouwbaar is als maat voor verbale intelligentie. Als laatste is gekeken naar de relatie tussen logitscore en sociale wenselijkheid. Er is geen significante samenhang gevonden tussen sociale wenselijkheid en morele ontwikkeling (F(11, 552)= 1.210, p= 0.28). Dit klopt met de verwachtingen.
Conclusie Het doel van dit onderzoek was het valideren van de vragenlijst Moral Judgment Rating Task, een vragenlijst die morele ontwikkeling beoogt te meten bij kinderen en adolescenten. Allereerst is een pilot uitgevoerd, waarin knelpunten in de vragenlijst werden opgespoord. De vragenlijst is aangepast en bij ruim 700 leerlingen van het middelbaar onderwijs afgenomen. Daarnaast is een vragenlijst sociale wenselijkheid afgenomen en is het GPA van alle leerlingen gevraagd. Na verwijdering van nietbruikbare lijsten, bleven 623 proefpersonen over, van wie de gegevens werden geanalyseerd met behulp van Rasch en SPSS. Uit de Rasch-analyse bleek dat de opeenvolgende stadia van morele ontwikkeling in de vragenlijst zijn terug te vinden, wanneer dilemma 1 wordt verwijderd. De spreiding van de items over de logitschaal is niet perfect. Zo liggen item 1 en 2 dicht bij elkaar op de schaal. Dit kan verklaard worden doordat geen van de respondenten zich in stadium 1 of 1½ bevindt, waardoor er geen onderscheid gemaakt kan worden tussen deze items. Een reden waarom de andere items niet evenwichtig zijn verdeeld over de logitschaal moet nog onderzocht worden. Uit de vervolganalyses bleek een positief verband tussen leeftijd en morele ontwikkeling en tussen leerjaar en morele ontwikkeling. Dit was volgens verwachting; ook in andere onderzoeken is een dergelijk verband gevonden. Een verband tussen schooltype en morele ontwikkeling is, tegengesteld aan de verwachting, in dit onderzoek niet aangetoond: gemeten naar leeftijd is dit verband er wel, maar naar leerjaar niet. In de
24
data was niet voldoende spreiding van de schooltypes over de leerjaren om hierover duidelijke uitspraken te kunnen doen. Ook is in dit onderzoek geen verband gevonden tussen GPA en logitscore, waar de verwachting was dit verband wel te vinden. Een verband tussen morele ontwikkeling en sociale wenselijkheid is, zoals werd verwacht, niet gevonden. Kortom, de MJRT is momenteel bruikbaar op groepsniveau. De itemvolgorde werd immers teruggevonden in de analyses. Op individueel niveau is hij echter minder bruikbaar, omdat de items nog niet voldoende consistent worden beantwoord.
Discussie In de data is de verwachte oplopende volgorde van de items duidelijk terug te vinden. Daarnaast geven andere maten, zoals de correlaties met schooltype en leeftijd, positieve aanwijzingen voor de validiteit van de MJRT. Een aspect dat nog niet als voldoende kan worden beoordeeld is de maat voor de consistentie (t-waarden). Hoewel, zoals eerder genoemd, de verwachte oplopende trend in de items wordt teruggevonden, kan nog niet worden vastgesteld dat de vragenlijst op individueel niveau voldoende betrouwbaar is vanwege deze t-waarden. Opvallend is dat deze uitkomst overeen komt met de DIT en de SROM, welke op individueel niveau eveneens niet betrouwbaar zijn. Hieronder zullen een aantal mogelijke verklaringen voor deze uitkomst worden besproken. Ten eerste is morele ontwikkeling een moeilijk meetbaar construct. Beoogd wordt het niveau van de redeneren te meten dat ten grondslag ligt aan een moreel oordeel. Het is moeilijk een vragenlijst te construeren die antwoorden uitlokt waaruit direct iemands niveau van redeneren blijkt. In de MJRT, maar ook in de DIT en de SROM wordt het niveau afgeleid door middel van een omweg. In de MJRT wordt gevraagd om een mening over een persoon die een mening heeft over een moreel dilemma. In de SROM wordt gevraagd naar het wel of niet eens zijn met een gegeven reden die iemand zou kunnen geven voor de beslissing over een moreel dilemma. In de DIT wordt gevraagd naar het belang dat iemand hecht aan een gegeven reden die een rol kan spelen bij de
25
beslissing over een moreel dilemma. Al deze manieren om iemands huidige niveau van moreel oordelen in te schatten zijn indirect en daardoor kan men er minder zeker van zijn dat men precies meet wat men wil meten dan wanneer de manier van meten direct zou zijn geweest. Bovendien moet de proefpersoon bij het invullen van de vragenlijst een aantal denkstappen zetten, waarvoor een minimaal niveau van cognitieve ontwikkeling vereist is, zoals het nemen van perspectief en het beschikken over voldoende werkgeheugencapaciteit om de genomen stappen in gedachten te houden. Daarnaast maakt de complexiteit van de opdracht de kans groter dat er onnauwkeurigheden voorkomen bij het invullen van de vragenlijst. Ten tweede is het door de complexiteit van de vragenlijst niet ondenkbaar dat de MJRT te moeilijk is voor de jongeren die in dit onderzoek zijn gebruikt, met name voor de lagere klassen. Ervaringen bij het afnemen van de vragenlijst bevestigen dit: er werden veel vragen gesteld en er moest vaak opnieuw worden uitgelegd wat de bedoeling van de vragenlijst was. Daarnaast bleek dat de lagere klassen meer tijd nodig hadden dan de hogere klassen. Een derde verklaring voor de onvoldoende mate van betrouwbaarheid op individueel niveau zou kunnen liggen in de manier waarop de persoonlijke totaalscores worden geconstrueerd in de MJRT. Elk stadium krijgt hetzelfde gewicht mee, waardoor deze score pas een betekenis krijgt zodra men er zeker van kan zijn dat de oplopende volgorde van de items terugkomt in de data en dat de items consistent zijn beantwoord. Het eerste is het geval, het tweede niet. Daardoor hebben de totaalscores wel betekenis, maar niet zoveel als gewenst zou zijn. Een oplossing hiervoor zou zijn om elk stadium een gewicht mee te geven, zoals bij de SROM het geval is. De eindscore zou dan een gemiddeld stadiumniveau aangeven in plaats van het aantal keer dat iemand ‘dommer’ of ‘even wijs’ heeft aangekruist. Een nuancerende noot is echter op zijn plaats: de Rasch-analyse is een erg streng criterium. Het is nog niet eerder toegepast op vragenlijsten die morele ontwikkeling meten. Het is dan ook de vraag of gevalideerde vragenlijsten zoals de SROM en de DIT betere uitkomsten zouden opleveren bij een validering met de Rasch-analyse.
26
Bij de resultaten valt op dat dilemma 1 het meest inconsistent is beantwoord van alle dilemma’s. De verwachte oplopende volgorde komt niet terug in de items en dit vertekent de uitkomst van gehele vragenlijst zodanig dat besloten werd dit dilemma niet te gebruiken bij de analyses. De slechte prestatie van dilemma 1 zou kunnen komen door het volgorde-effect: bij het eerste dilemma weten de proefpersonen nog niet precies wat van hen verwacht wordt en daardoor beantwoorden ze de vragen niet zoals de bedoeling is. Een mogelijk oplossing om dit probleem te ondervangen is het plaatsen van een aantal voorbeelditems in de instructie van de vragenlijst, zodat deelnemers vanaf het eerste ‘officiële’ item weten wat van hen verwacht wordt. Een andere verklaring voor de slechte prestatie van dilemma 1 is dat het dilemma zelf niet duidelijk is of dat de items onduidelijk geformuleerd zijn. In vervolgonderzoek moet dit worden uitgezocht. Daarnaast valt bij de resultaten op dat de verwachte correlatie van persoonsscore met het grade point average niet is gevonden. Het is gebruikt omdat er geen manier beschikbaar was om de verbale intelligentie direct te meten. Hoewel dit grade point average een indicatie is voor verbale intelligentie, is het niet hetzelfde construct, omdat het bestaat uit rapportcijfers Engels en Nederlands. Hierin wordt niet alleen verbale intelligentie gereflecteerd, maar bijvoorbeeld ook de mate waarin iemand zijn best doet voor school en hoe goed iemand een proefwerk heeft geleerd. Daarnaast moet worden opgemerkt dat van sommige leerlingen enkel het rapportcijfer Nederlands beschikbaar was en dat alle leerlingen van het Farel College hun cijfer zelf hebben ingevuld in plaats van dat de schoolleiding het doorgaf. Hierdoor is het mogelijk dat deze leerlingen hebben gelogen over hun cijfer of het zich niet goed herinnerden. Een aantal van hen hebben ook daadwerkelijk bij hun cijfers geschreven: ‘dit is een schatting’. Deze onbetrouwbaarheid van het grade point average en het feit dat het slechts gedeeltelijk verbale intelligentie meet, zouden verklarend kunnen zijn voor de afwezige correlatie tussen persoonsscore en grade point average. Het huidige onderzoek heeft een aantal sterke punten en zwakke punten die hieronder zullen worden toegelicht.
27
Een sterk punt is de steekproef die erg gevarieerd is over leeftijd, leerjaar en schooltype. Een zwakker punt van de steekproef is het feit dat bijna alle deelnemende jongeren blank waren en christelijk. Hierdoor kan niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar allochtone en niet-christelijke jongeren. Het bleek dat de meeste jongeren rond stadium 3 zaten in hun morele ontwikkeling en stadium 1 en 1.5 kwamen zo weinig voor dat zowel deze stadia als deze personen niet goed in te schatten waren op de logitschaal. Hier zou meer onderzoek naar moeten komen bij jongere kinderen. De vraag is echter of dat wel mogelijk is, aangezien de taak voor jongeren kinderen waarschijnlijk te complex is. Een ander zwak punt van het onderzoek was de afwezigheid van een valide andere vragenlijst over morele ontwikkeling om de convergente validiteit te meten. Vanwege praktische bezwaren zoals tijdsdruk is besloten dit niet te doen. Hierdoor zijn geen gegevens beschikbaar over convergente validiteit. Als sterk punt kan worden genoemd dat voor validering gebruik is gemaakt van de Rasch-analyse, die een strenge test is voor de interne validiteit van vragenlijsten. Ook de divergente validiteit is gemeten door het afnemen van een sociale wenselijkheidvragenlijst en het grade point average. In vervolgonderzoek zal meer onderzoek moeten komen naar de convergente validiteit. Een ander zwak punt is de vragenlijst zelf, die onduidelijkheden bevat en gebaseerd is op de ouderwetse dilemma’s van Kohlberg. In de bijlage E: ‘aanbevelingen voor verbetering van de vragenlijst’ worden de verbeterpunten wat uitgebreider behandeld.
28
Referenties Arnold, L.M. (2000). Stage, sequence and sequels: changing conceptions of morality, Post-Kohlberg. Educational Psychology Review 12 (4), 365-383. Basinger, K.S., Gibbs, J.C. (1987). Validation of the sociomoral reflection objective measure-short form. Psychological reports, 61, 139-146. Berk, L.E. (2003). Child Development. Boston: Allyn & Bacon. Blom,M., Oudhof J., Bijl R.V.(2005). Verdacht van Criminaliteit, allochtonen en autochtonen nader bekeken. Centraal Bureau voor de Statistiek in Nederland. Gevonden op www.cbs.nl 23-04-2006. Bond, T.G., & Fox, C.M. (2001). Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the human sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Boom, J., Brugman, D. (2005) Measuring Moral Development in Adolescents. Uit Haaften, W. van, Wren, T. en Tellings, A. (eds): Moral sensibilities and education III: The adolescent. London: Concorde Publishing House. Boom, J., Brugman, D.,Van der Heijden, P.G.M. (2001). Hierarchical structure of moral stages assessed by a sorting task. Child development,72 , 535-548. Brugman, D., Aleva, A.E. (2004) Developmental delay or regression in moral reasoning by juvenile delinquents. Journal of moral education, 33,3. Brugman, D., Boom, J., Koops, W. (2005). De preventieve effecten van Equip - een multicomponenten wederzijdse hulp benadering - op externaliserend probleemgedrag bij VMBO scholieren: een multi-level interventie studie. (onderzoeksaanvraag: niet gepubliceerd) Colby, A., Kohlberg, L. (1987). The measurement of moral development. Cambridge University Press. Gibbs, J.C., Arnold, K.D., Morgan, R.L., Schwartz, E.S., Gavaghan, M.P., Tappan, M.B. (1984). Construction and Validation of a Multiple-Choice Measure of Moral Reasoning. Child Development, 55, 527-536. Krebs, D.L., Denton, K. (2005). Toward a more pragmatic approach to morality: a critical evaluation of Kohlberg’s model. Psychological Revies, 112, 629-649. 29
Laak, J.J.F. ter, Goede, M.P.M. de (2003). Psychologische diagnostiek. Inhoudelijke en methodologische grondslagen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Olthof, T., Boom, J. (1994). Kohlberg’s theorie over de ontogenese van rechtvaardigheidsoorderlen I: Uiteenzetting. In: Olthof, T., Brugman, D. (red.): Het ontstaan van moreel besef: cognitie, emotie en gedrag. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1994. Rest,
J.R.,
(1979)
Manual
Defining
Issues
Test,
University
of
Minnesota
(ongepubliceerd). Rest, J.R., Edwards, L., Thoma, S. (1997). Designing and validating a measure of moral judgment: stage preference and stage consistency approaches. Journal of educational psychology, 89, 5-28. Rest, J.R., Narvaez, D., Thoma, S.J. (2000). A Neo-Kohlbergian approach to morality research. Journal of moral education, 29 (4) 381-396. Verhofstadt-Denève,
L.,
Geert,
P.van,
Vyt,
A.
(2003).
Handboek
ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn, Stafleu, Van Loghum.
30
Bijlagen Bijlage A Vragenlijsten pilot
Vragenlijst “Moeilijke beslissingen”, versie 1 Vul hier je leeftijd in…………
Henk en zijn zieke vrouw De vrouw van Henk is heel erg ziek en gaat waarschijnlijk dood. Er is één medicijn dat haar volgens de dokters kan redden. Het is een medicijn dat de apotheker uit dezelfde stad pas ontdekt heeft. Het medicijn is duur om te maken, maar de apotheker wil dat mensen tien keer de prijs betalen die het hem gekost heeft om het medicijn te maken. Henk probeert bij iedereen die hij kent geld te lenen, maar hij krijgt slechts de helft van het bedrag bij elkaar. Henk vertelt de apotheker dat zijn vrouw op sterven ligt en vraagt of hij het medicijn voor minder geld mag kopen of het geld later mag betalen. Maar de apotheker zegt: “Nee, ik heb het medicijn uitgevonden en ik wil er geld aan verdienen.” De enige manier waarop Henk het medicijn nu nog kan krijgen, is door in te breken bij de apotheker en het medicijn te stelen. Moet Henk het medicijn stelen, ja of nee? Dit is een heel moeilijke vraag, omdat je voor beide kanten van de zaak wel goede redenen kunt bedenken. We willen dan ook niet van je weten wat Henk moet doen. Wel hebben we aan andere kinderen van verschillende leeftijden gevraagd wat zij vonden. - Eerst krijg je 7 uitspraken te lezen van kinderen die vinden dat Henk het medicijn niet moet stelen. - Daarna krijg je 7 uitspraken te lezen van kinderen die vinden dat Henk het medicijn wel moet stelen om het leven van zijn vrouw te redden. Van jou willen we weten wat voor soort kinderen de uitspraken hebben bedacht. Denken zij kinderlijker dan jij, hetzelfde als jij (past bij mij) of volwassener dan jij? Je moet dus bij elke uitspraak één van de vakjes erachter invullen.
31
Te kinderlijk
Past bij mij
Te volwassen
Past bij mij
Te volwassen
Henk zou het medicijn niet moeten stelen want:
Te kinderlijk
Niet stelen
1 hij zou de hulp van de regering of invloedrijke mensen kunnen inroepen. 2 door te stelen zou Henk wel eens in de gevangenis terecht kunnen komen. 3 als we enige maatschappelijke orde willen, moeten we regels en wetten volgen. 4 diegenen die de wetten gemaakt hebben willen ook dat mensen zich er aan houden. 5 het medicijn stelen mag niet, het is een misdaad, want dan ben je een echte dief. 6 als iemand de wet overtreedt doen anderen dat ook en komen er problemen voor iedereen. 7 dan gaat iedereen de wet overtreden en leven mensen alleen nog voor zichzelf dus zorgen ze niet voor elkaar.
Leven redden
Henk zou het leven van zijn vrouw moeten redden want: 1 voor een menswaardig bestaan moeten we goed voor elkaar zorgen. 2 als je iemand laat doodgaan kom je in de gevangenis. 3 het gaat om een mensenleven, we moeten elkaar altijd helpen. 4 Het leven van iemand is belangrijker dan geld voor de apotheker. 5 als ik in Henk’s schoenen stond zou ik het doen. 6 zijn vrouw is misschien wel een belangrijk persoon met een dure auto. 7 hij heeft geen keuze, hij ziet geen andere oplossing meer.
32
Julia en het popconcert Julia is een meisje van 14 jaar. Haar moeder beloofde haar dat zij naar een popconcert mocht als zij zelf het geld ervoor bij elkaar spaarde. Dus werkte Julia erg hard in een supermarkt. Zij spaarde de 45 euro die nodig waren voor het popconcert. Maar net voordat zij een toegangskaart ging bestellen veranderde haar moeder van gedachten en zei dat zij het geld moest gebruiken voor een nieuwe jas. Maar Julia wilde toch graag naar het concert. Zij denkt er dan ook over om toch een kaartje te kopen. Moet Julia naar haar moeder luisteren, ja of nee? Ook dit is een heel moeilijke vraag, omdat je voor beide kanten van de zaak wel goede redenen kunt bedenken. We willen dan ook niet van je weten wat Julia moet doen. Wel hebben we aan andere kinderen van verschillende leeftijden gevraagd wat zij vonden. - Eerst krijg je 7 uitspraken te lezen van kinderen die vinden dat Julia’s moeder zich aan haar belofte moet houden. - Daarna krijg je 7 uitspraken te lezen van kinderen die vinden dat Julia moet luisteren naar haar moeder. Van jou willen we weten wat voor soort kinderen de uitspraken hebben bedacht. Denken zij kinderlijker dan jij, hetzelfde als jij of volwassener dan jij? Je moet dus bij elke uitspraak één van de vakjes erachter invullen.
33
Te kinderlijk
Past bij mij
Te volwassen
Past bij mij
Te volwassen
Julia’s moeder moet zich aan haar belofte houden want:
Te kinderlijk
Belofte nakomen
1 als je je beloftes niet houdt, wordt je misschien wel gestraft. 2 Julia zal haar niet meer vertrouwen als ze haar beloftes niet nakomt. 3 je kan geen goede relatie hebben als je elkaar niet vertrouwt. 4 anders is ze een liegbeest. 5 als ze haar woord niet houdt verliezen mensen hun respect voor haar. 6 als ze haar belofte niet houdt krijgt Julia een slechte indruk van haar. 7 als Julia’s moeder zich niet aan haar afspraken houdt, doet Julia dat misschien ook niet meer.
Moeder gehoorzamen
Julia moet haar moeder gehoorzamen want: 1 haar moeder zou haar anders ook andere leuke dingen kunnen gaan verbieden. 2 een goede dochter hoort haar moeder te vertrouwen en respecteren. 3 haar moeder is verantwoordelijk voor haar dochter. 4 je moet je moeder altijd gehoorzamen omdat zij veel groter en sterker is. 5 haar moeder heeft veel voor haar gedaan: te eten gegeven, veel betaald. 6 haar moeder heeft haar opgevoed en zij zou er niet zijn zonder haar moeder. 7 haar moeder houdt veel van haar en heeft het beste met haar voor.
34
Vragenlijst “Moeilijke beslissingen”, versie 2 Vul hier je geboortedatum in ………………..
Henk en zijn zieke vrouw Henk’s vrouw is heel erg ziek. Ze zal doodgaan als ze niet snel pillen krijgt. De pillen die haar kunnen redden zijn duur. De apotheker vraagt 10 keer zoveel als het hem gekost heeft om de pil te maken. Henk probeert bij iedereen geld te lenen. Hij krijgt maar de helft bij elkaar. Henk vertelt de apotheker dat zijn vrouw op sterven ligt. Hij vraagt of hij die pillen voor minder geld mag kopen of later mag betalen. Maar de apotheker zegt: “Nee, ik wil er geld aan verdienen.” Het enige dat Henk nog kan doen is inbreken en de pillen stelen. Wij vroegen aan kinderen van verschillende leeftijden wat Henk moet doen. - Eerst zie je 7 uitspraken van kinderen die vinden dat Henk niet mag stelen - Daarna zie je 7 uitspraken van kinderen die vinden dat Henk het leven van zijn vrouw moet redden. We willen nu van jou weten wat jij van deze uitspraken vindt. Achter elk van die meningen staan 3 vakjes. Vind je wat dat kind zegt kinderachtig of dom, vul dan vakje 1 in. Vind je dat kind ongeveer net zo denkt als jij, even wijs is, zet dan een kruisje in het tweede vakje. Als je vindt dat de uitspraak wijzer is dan wat je zelf denkt, of volwassener, zet dan een kruisje in vakje 3. Je moet dus bij elke uitspraak een vakje aankruisen.
35
Even wijs
wijzer
Even wijs
wijzer
Henk zou niet moeten stelen want:
dommer
Niet stelen
1 hij zou de hulp van de regering of machtige mensen kunnen inroepen. 2 door te stelen zou Henk wel eens in de gevangenis terecht kunnen komen. 3 als we orde in het land willen, moeten we regels en wetten volgen. 4 diegenen die de wetten gemaakt hebben willen ook dat mensen zich er aan houden. 5 het medicijn stelen mag niet, het is een misdaad, want dan ben je een echte dief. 6 als iemand de wet overtreedt doen anderen dat ook en komen er problemen voor iedereen. 7 dan gaat iedereen de wet overtreden en leven mensen alleen nog voor zichzelf dus zorgen ze niet voor elkaar.
Henk moet het leven van zijn vrouw redden want:
dommer
Leven redden
1 mensen moeten goed voor elkaar zorgen. 2 als je iemand laat doodgaan kom je in de gevangenis. 3 het gaat om een mensenleven, we moeten elkaar altijd helpen. 4 Het leven van iemand is belangrijker dan geld. 5 als ik in Henk’s schoenen stond zou ik het ook doen. 6 zijn vrouw is misschien wel een belangrijk persoon met een dure auto. 7 hij heeft geen keuze, hij ziet geen andere oplossing meer.
36
Julia en het concert Julia is een meisje van veertien jaar. Zij wil graag naar een concert. Ze mag van haar moeder gaan als ze zelf het geld spaart. Julia werkt dus heel hard in de supermarkt. Ze verdient het geld dat ze nodig heeft voor een kaartje van het concert. Als Julia het kaartje wil gaan kopen zegt haar moeder ineens dat ze van het geld dat ze zelf verdiend heeft een nieuwe jas moet kopen, omdat die ze nodig heeft. We hebben aan kinderen van verschillende leeftijden gevraagd wat Julia moet doen. - Eerst zie je 7 uitspraken van leerlingen die vinden dat Julia’s moeder haar belofte moet houden. - Daarna lees je 7 uitspraken van leerlingen die vinden dat Julia haar moeder moet gehoorzamen. We willen nu van jou weten wat jij van deze uitspraken vindt. Achter elk van die meningen staan 3 vakjes. Vind je wat dat kind zegt kinderachtiger of dommer is dan hoe jij denkt, vul dan vakje 1 in. Vind je dat kind ongeveer net zo denkt als jij, even wijs is, zet dan een kruisje in het tweede vakje. Als je vindt dat de uitspraak wijzer is dan wat je zelf denkt, of volwassener, zet dan een kruisje in vakje 3. Je moet dus bij elke uitspraak een vakje aankruisen.
37
even wijs
wijzer
even wijs
wijzer
Julia’s moeder moet haar beloftes houden want:
dommer
Belofte houden
1 als je je beloftes niet nakomt word je misschien gestraft. 2 mensen zullen je niet meer vertrouwen als je beloften niet nakomt. 3 je kan geen goede relatie hebben als je elkaar niet vertrouwt. 4 anders ben je een liegbeest 5 als je je woord niet houdt verliezen mensen hun respect voor je. 6 als je dat niet doet krijgen anderen een slechte indruk van je. 7 als de moeder zich niet aan de belofte houdt doet Julia dat misschien ook niet meer
Julia moet gehoorzamen want:
dommer
Gehoorzamen
1 haar moeder zou haar anders ook andere leuke dingen kunnen gaan verbieden. 2 een goede dochter hoort haar moeder te vertrouwen en respecteren. 3 haar moeder is verantwoordelijk voor haar dochter. 4 je moet je moeder altijd gehoorzamen omdat zij veel groter en sterker is. 5 haar moeder heeft veel voor haar gedaan: te eten gegeven, veel betaald. 6 haar moeder heeft haar opgevoed en zij zou er niet zijn zonder haar moeder. 7 haar moeder houdt veel van haar en heeft het beste met haar voor.
38
Vragenlijst “Moeilijke beslissingen”, versie 3 Vul hier je leeftijd in ………
Henk en zijn zieke vrouw Henks vrouw heeft een zeldzaam soort kanker, waaraan ze snel zal sterven. Volgens de dokters is er één medicijn dat haar kan redden. Dat medicijn is pas ontdekt door een apotheker. Het medicijn is duur om te maken. De apotheker wil dat de mensen een prijs betalen die tien keer zoveel is als het hem kost om dat medicijn te maken. Henk probeert bij iedereen geld te lenen om het medicijn te kunnen kopen, maar na een poosje heeft hij nog maar de helft van het geld dat hij nodig heeft. Henk gaat naar de apotheker en vertelt dat zijn vrouw heel snel zal overlijden als zij het medicijn niet krijgt. Hij vraagt de apotheker of hij het medicijn voor minder geld mag kopen. Dat wil de apotheker niet. Dan vraagt Henk of hij de helft nu mag betalen en de andere helft later, zodat hij in elk geval nu zijn vrouw kan helpen. Ook dat wil de apotheker niet. Hij zegt: “Ik heb het medicijn uitgevonden en ik wil er geld aan verdienen.” De enige manier die Henk nu nog weet om zijn vrouw te redden is inbreken en het medicijn stelen. Wij vroegen aan kinderen van verschillende leeftijden wat Henk moet doen. - Eerst zie je 7 uitspraken van kinderen die vinden dat Henk niet mag stelen - Daarna zie je 7 uitspraken van kinderen die vinden dat Henk het leven van zijn vrouw moet redden. We willen nu van jou weten wat jij van deze uitspraken vindt. Achter elk van die meningen staan 3 vakjes. Vind je wat dat kind zegt kinderachtig of dom, vul dan vakje 1 in. Vind je dat kind ongeveer net zo denkt als jij, even wijs is, zet dan een kruisje in het tweede vakje. Als je vindt dat de uitspraak wijzer is dan wat je zelf denkt, of volwassener, zet dan een kruisje in vakje 3. Je moet dus bij elke uitspraak een vakje aankruisen.
39
3
als iedereen zo iets zou doen is er geen orde meer
4
diegenen die de wetten gemaakt hebben willen ook dat de mensen zich er aan houden
5
je mag niet stelen, het is een misdaad, want dan ben je een echte dief
6
als iemand de wet overtreedt, doen anderen dat ook en dan komen er problemen voor iedereen
7
dan gaat iedereen de wet overtreden en leven mensen alleen nog voor zichzelf en dus zorgen ze niet voor elkaar
wijzer
door te stelen zou Henk wel eens in de gevangenis kunnen komen
wijzer
2
even wijs
hij zou de hulp van de regering of belangrijke mensen kunnen inroepen
even wijs
1
dommer
Henk zou niet moeten stelen want:
dommer
A. Niet stelen
B. Leven redden Henk moet het leven van zijn vrouw redden want:
1
om het leven voor iedereen goed te houden moeten we voor elkaar zorgen
2
als je iemand laat doodgaan kom je in de gevangenis
3
het gaat om een mensenleven, we moeten elkaar altijd helpen
4
het leven van iemand is belangrijker dan geld
5
als ik in Henks schoenen stond zou ik het doen
6
zijn vrouw is misschien wel een belangrijk persoon met een dure auto
7
hij heeft geen keuze, hij ziet geen andere oplossing meer
40
Julia en het popconcert Julia is 14 jaar. Haar moeder heeft haar beloofd dat ze naar een popconcert mag als ze zelf het geld er voor bij elkaar spaart. Dus heeft Julia hard gewerkt in de supermarkt. Ze heeft nu 45 euro gespaard, precies het bedrag dat het concert kost. Maar net nu ze het kaartje wil gaan kopen zegt haar moeder ineens: “Julia, je moet hoognodig een nieuwe jas hebben. Je moet voor dat geld maar een nieuwe jas gaan kopen.” Maar Julia wil heel graag naar het concert. Zij denkt erover niet te doen wat haar moeder wil en toch een kaart voor het popconcert te gaan kopen. We hebben aan kinderen van verschillende leeftijden gevraagd wat Julia moet doen. - Eerst zie je 7 uitspraken van leerlingen die vinden dat Julia’s moeder haar belofte moet houden. - Daarna lees je 7 uitspraken van leerlingen die vinden dat Julia haar moeder moet gehoorzamen. We willen nu van jou weten wat jij van deze uitspraken vindt. Achter elk van die meningen staan 3 vakjes. Vind je wat dat kind zegt kinderachtiger of dommer is dan hoe jij denkt, vul dan vakje 1 in. Vind je dat kind ongeveer net zo denkt als jij, even wijs is, zet dan een kruisje in het tweede vakje. Als je vindt dat de uitspraak wijzer is dan wat je zelf denkt, of volwassener, zet dan een kruisje in vakje 3. Je moet dus bij elke uitspraak een vakje aankruisen.
41
3
je kan geen goede relatie hebben met elkaar als je elkaar niet vertrouwt
4
anders ben je een liegbeest
5
als je je woord niet houdt, verliezen mensen hun respect voor je
6
als je dat niet doet krijgen anderen een slechte indruk van je
7
anders breekt die ander misschien ook zijn beloften aan jou
wijzer
mensen zullen je niet meer vertrouwen als je je beloften niet houdt
wijzer
2
even wijs
je wordt gestraft als je je beloften niet houdt
even wijs
1
dommer
Je moet je beloftes altijd houden want:
dommer
A. Belofte houden
B. Gehoorzamen Julia moet haar moeder gehoorzamen, want
1
haar moeder zou haar anders ook andere leuke dingen kunnen gaan verbieden
2
een goede dochter hoort haar moeder te vertrouwen en te respecteren
3
haar moeder is verantwoordelijk voor haar
4
Julia’s moeder is groter en sterker
5
haar moeder heeft veel voor haar gedaan: te eten gegeven, veel betaald
6
haar moeder heeft haar opgevoed en zij zou er niet zijn zonder haar moeder
7
haar moeder houdt veel van haar en heeft het beste met haar voor
42
Bijlage B MJRT
43
44
Bijlage C Vragenlijst sociale wenselijkheid De volgende elf vragen gaan over jezelf. Je moet elke keer één antwoordhokje aankruisen. Je kunt kiezen uit twee antwoorden. Je moet dus kijken of je het met de uitspraak (zin) eens of niet mee eens bent. 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ik ben altijd eerlijk. mee eens niet mee eens Ik beledig andere mensen nooit. mee eens niet mee eens Opscheppen doe ik nooit. mee eens niet mee eens Ik ben tegen anderen altijd vriendelijk. mee eens niet mee eens Tegen volwassenen ben ik altijd beleefd. mee eens niet mee eens Als ik een fout maak, geef ik die altijd toe. mee eens niet mee eens Ik heb nooit een hekel aan iemand. mee eens niet mee eens Ik probeer nooit meer dan een ander te krijgen. mee eens niet mee eens Mijn zin doordrijven doe ik nooit. mee eens niet mee eens
10. Ik vertel nooit iets slechts over een klasgenoot. mee eens niet mee eens 11. Ik vind het nooit vervelend om iets minder goed te kunnen dan een ander. mee eens niet mee eens Dit is het eind van de vragenlijst. Heel erg bedankt voor je medewerking!
45
Bijlage D Output Rasch analyses
Figuur 1. Output eerste Rasch-analyse.
46
Figuur 2. Rasch analyse 2, zonder dilemma 1.
47
Bijlage E: Aanbevelingen voor verbetering van de vragenlijst Gebaseerd op onze ervaringen met het afnemen van de vragenlijst en onze eigen ideeën, geven wij hier een aantal punten waarop de MJRT verbeterd zou kunnen worden: Instructies duidelijker maken Vaak bleken de kinderen moeite te hebben om te begrijpen wat van hen werd verwacht. In de lage klassen hebben we zelfs na de klassikale instructie telkens aan een aantal leerlingen opnieuw moeten uitleggen wat de bedoeling was. Dit kan komen doordat zij de moeite niet namen om de instructie goed te lezen, maar ook doordat de instructie niet helemaal helder was. Eén struikelblok in de instructie is volgens ons in ieder geval het feit dat de items ‘meningen’ worden genoemd en dat proefpersonen hier ook nog eens over moeten zeggen wat zij ervan vinden. Zij moeten dus een mening geven over een mening. Hier zitten twee problemen aan vast. Ten eerste zijn de items geen meningen, maar redenen om een mening te onderbouwen. Ten tweede moeten de proefpersonen eigenlijk niet zeggen wat ze van die redenen vinden, maar wat ze van de persoon vinden die de reden heeft uitgesproken. Door te vragen naar wat de proefpersoon vindt, wordt het antwoord uitgelokt of men het inhoudelijk met de uitspraak eens is. Daarover gingen ook de meeste vragen die wij krijgen. Het was kennelijk voor jongeren heel moeilijk om hun eigen mening over een uitspraak los te koppelen van hun antwoord. Als oplossing stellen wij voor om de items geen ‘meningen’ te noemen maar ‘redenen’ of ‘uitspraken’. Daarnaast moet explicieter worden vermeldt dat het er niet om gaat dat de proefpersonen het eens zijn met de uitspraak, maar dat ze iets moeten zeggen over de persoon die de uitspraak heeft gedaan. Om dit te illustreren zouden de cijfers 1 t/m 7 voor de items misschien vervangen kunnen worden door namen. Verhaaltjes actualiseren De dilemmaverhaaltjes over Henk en Julia zijn redelijk ouderwets. Over beide verhaaltjes kwamen opmerkingen door de leerlingen waaruit bleek dat ze de dilemma’s stom vonden en voor de hoofdpersonen meer mogelijkheden zagen dan werd gegeven.
48
Zo zou Henk in deze tijd makkelijk een internetactie kunnen opzetten om aandacht te vragen voor zijn probleem of om geld in te zamelen. Bovendien werd niet geloofd dat de apotheker uit dezelfde stad de enige was die het nieuwe medicijn had uitgevonden. Door de huidige informatietechnologie weten jongeren van tegenwoordig veel meer dan jongeren van vroeger. Bij het dilemma van Julia is het probleem ons inziens dat er een waarde wordt gebruikt die vroeger veel zwaarder woog dan nu, namelijk dat je onvoorwaardelijk naar je ouders moet luisteren. Bovendien komt het nu haast nooit meer voor dat ouders kinderen voor hun eigen kleding laten betalen: kleding is geen luxegoed meer. We kregen veel reacties van kinderen die verontwaardigd waren dat de moeder van Julia zich niet aan haar belofte had gehouden of die niet eens begrepen hoe een moeder zoiets kan doen. Het is belangrijk om de verhaaltjes te actualiseren, opdat de dilemma’s beter naar voren komen. Bij Julia is dat al gedeeltelijk gedaan door haar te laten sparen voor een popconcert, maar waarschijnlijk zou haar dilemma duidelijker worden als bijvoorbeeld wordt vermeld dat haar moeder heel arm is en zelf geen geld heeft om een jas voor Julia te kopen. Voorbeelditem in vragenlijst plaatsen Zoals wordt beargumenteerd in de discussiesectie, lijkt het ons een goed idee om een voorbeelditem of een aantal voorbeelditems in de instructie van de vragenlijst te plaatsten. Dit voorkomt wellicht onduidelijkheden tijdens het invullen van de werkelijke vragenlijst, wat de lijst betrouwbaarder maakt.
49
