Colofon. Uitgave Sardes, Utrecht. Auteurs Heleen Versteegen, Lilian van der Bolt. Redactie Carolien Bongers

Colofon Uitgave

Sardes, Utrecht

Auteurs

H eleen Versteegen, Lilian van der Bolt

Redactie

Carolien Bongers

Fotografie André Ruigrok Fotostudio BV, Almere ROC Landstede Zwolle (foto op pagina 32) Fontys PABO Eindhoven (foto op pagina 38) Vormgeving FC Klap, Hilversum ISBN

978-90-5563-101-8

www.sardes.nl www.vversterk.nl

© 2009 Sardes Alles uit deze brochure mag gekopieerd worden, mits met correcte bronvermelding.

Versterk je opleiding VVE in het curriculum van ROC’s en PABO’s

Heleen Versteegen Lilian van der Bolt Een handreiking November 2009

3

Inleiding ‘Het klaarstomen van kleine kinderen is onzinnig. Lees voor, praat en speel met ze, dan leren zij genoeg’, aldus een citaat in een van de Nederlandse dagbladen. Was de werkelijkheid maar zo eenvoudig. Het is niet vanzelfsprekend dat er in alle gezinnen wordt voorgelezen, gepraat en gespeeld met jonge kinderen. En als dat wél gebeurt dan gaat het erom hóe dat gebeurt en of dat aansluit bij de ontwikkeling van het kind. Alle kinderen voor wie het niet vanzelfsprekend is dat hun ouders met hen lezen, praten en spelen, krijgen op een kinderdagverblijf, peuterspeelzaal of school waar met voor- en vroegschoolse educatie (VVE) wordt gewerkt een nieuwe kans. In deze VVE-voorzieningen werken beroepskrachten die speciaal opgeleid zijn om kinderen door middel van VVE een extra steuntje in de rug te geven. Ook binnen de opleidingsinstellingen zoals ROC’s en PABO’s hebben VVE-programma’s inmiddels hun weg gevonden, onder andere via het aanbod Vversterk (in) de opleiding. Een docent van een PABO gaf het volgende aan: ‘Wij willen studenten aan het denken zetten over de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen en de rol die je hebt als volwassene in de begeleiding van die ontwikkeling van kinderen. De sleutel daarbij is het creëren van talige interacties tussen de beroepskracht en de kinderen en tussen kinderen onderling. De mogelijkheden zijn er vaak ruimschoots, maar ze moeten ook werkelijk worden aangegrepen. Dit alles ligt in handen van de beroepskracht.’ Hoe je bewustzijn creëert en studenten bewust gebruik leert maken van kansen die zich voordoen tijdens de dagelijkse routines gedurende een doodgewone dag op de groep; daaraan wordt in de opleidingen veel aandacht besteed. Het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding speelt hierop in. Opleidingen kijken zelf voortdurend kritisch naar hun curriculum. Tegenwoordig vaak ook samen met het werkveld. Met het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding in combinatie met de werkbijeenkomsten Vversterk (in) de opleiding kan specifiek worden ingezoomd op een belangrijk aspect, namelijk: VVE. Inmiddels hebben verschillende opleidingen dit traject doorlopen: een kennismaking met het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding, een curriculumanalyse van de opleiding, de implementatie van VVE-onderdelen en het inweven van VVE in de dagelijkse lessen. Eigenlijk zijn we best tevreden. In veel opleidingen is de aandacht voor VVE aangescherpt door het Vversterk-traject: er is specifieke aandacht voor het jonge kind, achterstandsbestrijding en methodisch werken. Inmiddels werken veel opleidingen met enthousiasme aan het implementatietraject. Zij gebruiken daarbij het bronnenboek en hebben het curriculum aangescherpt op deze thematiek. Wij willen de lezer graag laten kennismaken met de ervaringen van de andere opleidingen die dit traject al in zijn gegaan. Door een kijkje te nemen in hun keuken kan de lezer profiteren van deze ervaringen: ter inspiratie, enthousiasmering of gewoon uit nieuwsgierigheid naar hoe de implementatie van VVE bij andere opleidingen verloopt.

4

Versterk je opleiding

De handreiking is geen stappenplan geworden en ook geen checklist. Want als één ding ons is opgevallen, is dat de implementatie van VVE in de opleidingscurricula nergens hetzelfde verloopt. Toch zijn we tot een aantal onderwerpen en keuzemogelijkheden gekomen die bij veel opleidingen ter sprake kwamen. Bijvoorbeeld: kies je voor een aparte module VVE of verweef je VVE in de verschillende lesinhouden; maak je daarbij gebruik van de eindopdrachten, zoals het uitwerken van een activiteitencyclus; en wat zijn de fundamentele ingrediënten voor een goed verloop van de implementatie. Deze onderwerpen hebben we in deze handreiking uitgewerkt. Wij hebben ons laten inspireren door de mensen die hebben deelgenomen aan de werkbijeenkomsten. Ook hebben we een aantal ervaringsdeskundigen gevraagd hoe de implementatie van VVE (inhoudelijk en organisatorisch) bij hun opleiding is verlopen. De handreiking Versterk je opleiding is de implementatiehandreiking bij het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding. Deze producten zijn ontwikkeld en uitgegeven door het landelijke project Vversterk. Dit project heeft als doel om de kwaliteit van de voor- en vroegschoolse educatie te verbeteren. Vversterk wordt uitgevoerd door Sardes in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Meer informatie over Vversterk is te vinden op de website www.vversterk.nl.

VVE in het curriculum van ROC’s en PABO’s

5

6


Inhoudsopgave 1

Implementeren of renoveren?

09

2

Werken aan competenties of aan inhoud?

15

3

Plaats van VVE in het curriculum

19

4

Activiteitencyclus

25

5

Wanneer het goed loopt

29

6

Samenwerking tussen meerdere locaties van een opleiding

33

7

Samenwerking ROC en PABO

39

8

Samenwerking tussen opleiding en werkveld

49

9

Curriculumanalyse

53


7

8


1

Implementeren of renoveren?

Er is bijna geen opleiding aan te wijzen waar geen grote of kleine verbouwing van het curriculum plaatsvindt. Een curriculum van een opleiding is eigenlijk nooit klaar, zo blijkt wel. De enige manier om goed en afgestemd onderwijs te kunnen geven, is altijd te kijken of het beter kan en het opleidingsplan te spiegelen aan de praktijk. In principe staat zo’n curriculumverandering een Vversterk-implementatietraject niet in de weg. Integendeel: het één kan richtinggevend en onderbouwend voor het ander zijn. Anderzijds is het beslist niet nodig dat door VVE in te passen in de opleiding het curriculum volledig op zijn kop wordt gezet. Het traject sluit aan bij de wijze en de ontwikkelfase van de opleiding zelf. In de werkbijeenkomsten Vversterk (in) de opleiding hebben we te maken met opleidingen die op verschillende niveaus aan vernieuwing en innovatie werken. Bij enkele opleidingen valt het Vversterk-traject inderdaad samen met een grondige herziening van het curriculum terwijl in andere opleidingen de Vversterk-inhouden hun plek vinden binnen het bestaande curriculum. Wat de mogelijkheden zijn, welke keuzes de opleidingen in onze Vversterk-trajecten gemaakt hebben, wat hun ervaringen zijn en welke voor- en nadelen zij hebben ondervonden, is te lezen in dit hoofdstuk.

Van klein naar groot en van binnen naar buiten Het proces van implementatie van VVE kan bekeken worden vanuit ‘ringen’. Waarbij de binnenring staat voor klein beginnen, en het implementatieproces bij iedere volgende ring groter en veelomvattender wordt.

Management Team

Docent


9

Eerste ring: van binnenuit ofwel vanuit de locus of control van de individuele docent Bij het inzetten van Vversterk (in) de opleiding in een goed lopend curriculum spreken wij over het actualiseren van het aanbod. Dat wil zeggen dat elke docent individueel bekijkt wat deze van Vversterk kan gebruiken. Dat kan zijn: het toevoegen of het bewerken van bestaande thema’s; het up-to-date brengen van kennis en lesstof naar aanleiding van de nieuwste literatuur die het bronnenboek aanreikt; of het selecteren en aanvullen van werkopdrachten. Een individuele docent kan meteen met het materiaal aan de slag om de eigen lessen aan te scherpen en te verrijken. De tweede ring: vanuit het team als geheel De tweede ring staat voor een grotere en veelomvattender ingreep dan de vorige. Hierbij gaat het om een implementatie van Vversterk waar het hele team bij betrokken wordt. Dit komt het meest voor. Daarnaast komt bij veel docenten ook de eerste ring voor, zonder dat dit ten koste gaat van de werkwijze en keuzes die worden gemaakt op teamniveau. Waar het bij de teambrede implementatie om draait is, dat het team of de curriculumgroep het curriculum analyseert, en bekijkt waar VVE een goede aanvulling op het huidige onderwijs kan zijn. Er worden beslissingen genomen over een VVE-minor, -basiscursus of -workshops en er wordt aanvullend lesmateriaal ontwikkeld. Maar bij implementatie op dit niveau verandert er in principe niet veel aan de uitgangspunten, de onderliggende visie en het kader van het curriculum. Vaak werken teamleden gezamenlijk aan een uitwerking van de implementatie waardoor er tegelijkertijd gewerkt wordt aan draagvlak en inspraak. In een enkel geval beslist een taakgroep van curriculumontwikkelaars over het team als geheel. Het team wordt dan later op de hoogte gebracht van de implementatie en voert naar aanleiding daarvan aanvullende gesprekken met de curriculumontwikkelaars. In sommige gevallen is het noodzakelijk om de teamleden bij te scholen op onderwerpen waar de kennis ontoereikend of verouderd is. De derde ring: ook schoolleiding en management betrekken Bij een renovatie zal de hele onderwijsstructuur veranderen. Dit is een ingrijpend en langdurend proces. Veelal gaat het om een totale herziening van de structuur van alle opleidingen. Ook de onderliggende visie en de uitgangspunten worden aangepakt, herzien of minstens opnieuw gewogen. Dat geeft de kaders aan voor een nieuw curriculum. Veel opleidingen die dit avontuur aangaan, vinden het van belang dat niet een klein groepje deze innovatie bedenkt, maar dat het hele team op een bepaalde manier betrokken is en meeontwikkelt. Dat staat garant voor een gevoel van eigenaarschap, wat weer leidt tot commitment en binding. Deze situatie komt regelmatig voor in Vversterk-trajecten. De mensen bij deze opleiding denken vaak in de trant van ‘Als je dan toch bezig bent: neem dan gelijk het VVE-thema mee!’ De haken en ogen in deze situatie zijn bekend. Het gaat vaak om langdurende projecten; vernieuwingen worden door sommigen niet gedragen of worden eng gevonden; en het is moeilijk om ‘tijdens de verbouwing de winkel open te houden’. Daarbij moet ook de fase van overgang op een goede manier worden vormgegeven. Het is in een situatie van grootscheepse verandering soms lastig het grote geheel te overzien. De inhoudelijke aanvullingen van Versterk komen dan te vroeg. Sommige opleidingen kiezen ervoor eerst het innovatieproces af te ronden, om daarna energie te steken in aanvullingen op VVE.

Wat eerst? Curriculumanalyse of implementatieplan? De gebruikelijke werkwijze van Vversterk (in) de opleiding is dat er gestart wordt met een curriculumanalyse. Daarbij wordt er bijna automatisch vanuit gegaan dat het curriculum en de uitgangspunten daarvan het kader bieden voor de implementatie van VVE in de opleiding. Dat betekent dat er aan dat kader en die uitgangspunten niet meer getornd hoeft te worden.

10


Het bestaande curriculum wordt onder de loep genomen en bekeken op VVE-inhouden. De inhoud van het bronnenboek leggen we ernaast, zodat er meteen ideeën worden opgedaan voor aanvullingen op het curriculum. Opleidingen waar het curriculum, de uitgangspunten en het kader daarvoor in de steigers staan, werken juist liever andersom. Het bronnenboek is in dat geval een inspiratiebron om een visie te ontwikkelen: het stemt tot filosoferen over het kader voor de nieuwe opleiding. Uit ervaringen van scholen blijkt dat er pas aan de inhoud kan worden gewerkt, als het kader ontwikkeld is. Het oude curriculum dient hierbij vaak als uitgangspunt of vergelijkingsmateriaal. Steeds moeten de ontwikkelaars zich afvragen: willen we dit wel in het curriculum? En: hoe plaatsen we dat binnen het door ons gekozen kader? De analyse van het curriculum is de basis voor de volgende stap: de implementatie. De manier waarop de implementatie verloopt (uitwerken van materialen, verspreiding onder de docenten, verankering in het curriculum) wordt uitgewerkt in een implementatieplan. In het implementatieplan is ook aandacht voor de fase waarin een opleiding verkeert: is er een afgerond curriculum of zit men nog volop in de verbouwing?

Fontys PABO Eindhoven Op Fontys PABO Eindhoven wordt het Vversterk-traject gestart met de overtuiging dat de aandacht voor het jonge kind weer terug moet komen in de opleiding. Het bronnenboek geeft richting en structuur aan hun wensen. Dat leidt tot een aantal opeenvolgende stellingnamen, bijvoorbeeld over het belang van spelend leren, de aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling als basis voor het leren en kindvolgend werken. Door het stellingenspel uit de werkbijeenkomsten weten ze goed welke kant ze uit willen. Al snel merken ze dat deze ingreep in het curriculum en de fundamenten daarvoor zodanig van de grond af opgebouwd moeten worden, dat ze meer tijd nodig hebben voor de ontwikkeling van het kader. Pas als het kader af is, beginnen ze met het analyseren van het curriculum en het vaststellen van de inhoud.

Van papier naar de praktijk En dan begint het echte handwerk: het uitwerken van de lesmaterialen en vervolgens de verspreiding onder de docenten. Het bronnenboek biedt daarbij een goed begin. Sommige opleidingen hebben een paar mensen die zich speciaal toeleggen op de uitwerking van de materialen. Zij maken de lespakketten van tevoren helemaal in orde zodat de docenten er goed voorbereid mee aan de slag kunnen. Bij andere opleidingen wordt het materiaal al werkend ontwikkeld: meerdere docenten zijn er mee bezig en gaandeweg krijgt VVE een plek in de opleiding. Een tussenweg is de volgende: meerdere docenten werken de materialen uit (bijvoorbeeld het onderdeel van het bronnenboek wat raakt aan hun eigen vakgebied). Er zijn goede afspraken over wie wat doet. Onderstaand tijdschema van Fontys PABO Tilburg is een voorbeeld van hoe het uitwerken en verspreiden van lesmateriaal kan verlopen.


11

Voorbeeld tijdschema 2009 September

2010 Oktober

November

December

Januari

Globale analyse

Blauwdruk

Opdrachten

Ontwikkelen

visiedocument schrijven

maken: wie

geven aan

wanneer wat

secties

Februari

Maart

April Evalueren

hoe? Mentoren

Mentoren-

uitnodigen

bijeenkomst

voor november Netwerken informeren

Team

Team

informeren

informeren

Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

12


…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………


13

14


2

Werken aan competenties of aan inhoud?

Binnen de opleidingen vraagt men zich nogal eens af: wanneer heb je als opleiding voldoende aandacht besteed aan VVE? Er lijken eindeloos veel mogelijkheden om aan VVE te werken. Veel docenten van inhoudelijke vakken zien het als hun opdracht om aandacht voor VVE en het jonge kind te vertalen naar hun eigen vakgebied. Daarnaast wordt er nagedacht over de algemene competenties waarover docenten en vervolgens ook studenten moeten beschikken. Enkele interessante gedachten hierover komen in dit hoofdstuk aan bod.

Competenties ‘Wat is nou specifiek VVE?’ Deze vraag werd ons vaak gesteld tijdens de werkbijeenkomsten Vversterk (in) de opleiding. Alles staat of valt met de competenties - het bewust en systematisch/methodisch en ontwikkelingsgericht handelen - van de pedagogisch medewerker of leerkracht. Om een verbeteringsslag te kunnen maken heeft de pedagogisch medewerker of leerkracht de sleutel in handen. In het Vversterk-traject is daarom vooral naar de rol van de (toekomstige) beroepskracht gekeken. Over welke competenties het dan gaat, daarover zijn veel discussies gevoerd tijdens de werkbijeenkomsten. Wat zijn competenties? Competenties zijn een neerslag, op papier, van de benodigde vaardigheden van de pedagogisch medewerksters en leerkrachten. Competenties moeten echter niet iets statisch worden, maar moeten zich telkens vernieuwen. Als we een vergelijking maken van welke competenties in de kinderopvang gesteld worden, dan zien we de volgende interessante voorbeelden: • In staat zijn om in de praktijk vastgelegde standaarden te behalen (Verenigd Koninkrijk). Of: • Vanuit de praktijk nieuwe kennis en manieren van omgaan met ouders, kinderen en collega’s kunnen ontwikkelen. En de mogelijkheid om aan de complexe eisen in een specifieke context te voldoen (Denemarken, Zweden, Noord-Italië, Nieuw-Zeeland, Frankrijk). Wanneer we deze voorbeelden analyseren dan blijkt het in Engeland vooral te gaan om statische competenties en in de andere genoemde landen juist om dynamische, steeds veranderende, competenties. Uit de discussie met de opleidingen blijkt dat wij in Nederland het dynamische model veel belangrijker vinden. Waar het vooral om moet gaan, is vanuit de praktijk nieuwe kennis en manieren van omgaan met kinderen, ouders en collega’s te ontwikkelen. Alleen op die manier heb je de mogelijkheid om te blijven voldoen aan de complexe eisen in specifieke contexten. Uit onderzoek (Peeters, 2008; Rinaldi, 2005; Cameron, Moss, 2007; Moss, 2008; Urban, 2008; Dalli, 2008) blijkt dat dynamische competenties die vereist zijn in kinderopvang en onderwijs op de volgende manier tot ontwikkeling komen: • samen naar oplossingen zoeken vanuit een dialoog; • gericht op ontmoeting met de ‘ander’; • bereid om samen kennis op te bouwen met collega’s, ouders en kinderen; • gericht op veranderen. De competenties die in de discussies tijdens de werkbijeenkomsten Vversterk (in) de opleiding worden genoemd, zoals kindvolgend kunnen werken, hangen daar sterk mee samen. Ook daarbij is sprake van een dynamiek: de eisen die aan de professional worden gesteld komen daarbij voort uit de behoefte van het kind. Een belangrijke voorwaarde voor dit alles blijkt te zijn dat studenten, maar ook pedagogisch medewerkers en leerkrachten, in staat zijn tot reflectie op hun eigen gedrag. Wat doe ik en waarom doe ik dit? Dat blijkt zich lastig te verhouden tot de structuur en de targetgerichtheid van studenten binnen de opleidingen: zij gaan voor het halen van een tentamen en het beheersen van de tentamenstof. Binnen het drukke curriculum mist er de nodige ruimte en rust voor studenten om tot reflectie op het eigen handelen te komen.


15

VVE in alle vakken…maar wanneer ben je klaar? Het thema VVE kan je zo lang en zo breed maken binnen je curriculum als je maar wilt, zo blijkt uit de Vversterkwerkbijeenkomsten. Inhoudelijk ligt het accent in het Vversterk-aanbod wat meer op de specifieke en welbekende VVE-thema’s zoals Taal, Rekenen/Wiskunde en Sociaal-emotionele ontwikkeling. Maar nooit wordt daarbij de samenhang tussen deze en andere ontwikkelingsgebieden van het jonge kind uit het oog verloren. Altijd is er aandacht voor: • s pel en speels leren: kinderen zijn op de leeftijd van drie tot zes jaar nog niet toe aan formeel en schools leren, en juist informeel en speels leren is de belangrijkste krachtbron voor VVE; •w erken vanuit de brede kindontwikkeling: ontwikkelingsgebieden zijn niet los van elkaar te zien en niet los van elkaar te beïnvloeden op deze jonge leeftijd. In de werkbijeenkomsten zitten vaak vakdocenten die hun ‘eigen vak’ niet terugzien in de inhoudelijke thema’s van het bronnenboek. Over deze kwestie interviewden we René Melisse (projectleider bij Sardes), medeontwikkelaar van het bronnenboek en begeleider van Vversterk-werkbijeenkomsten.

René Melisse over het bronnenboek Een paar ontwikkelingsgebieden komen nu specifiek in het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding aan de orde bijvoorbeeld Taal en Rekenen/Wiskunde. Wat doe je met de docenten Geschiedenis, Drama, Muziek of Kunstzinnige vorming die vinden dat ‘hun’ vakgebied niet aan bod komt in het bronnenboek? De essentie is in alle ontwikkelingsgebieden van het jonge kind steeds hetzelfde: het draait om het handelen van de professional. In het bronnenboek komen dan ook steeds dezelfde onderdelen terug die daarmee te maken hebben: het kunnen observeren van het gedrag van het kind en zijn ontwikkeling; het kunnen afzetten van de ontwikkeling tegen de ontwikkelingslijnen (mijlpalen) van het ontwikkelingsgebied; het aansluiten bij de ontwikkeling en behoefte van het kind in je begeleiding en stimulering; het zoeken van de juiste materialen; en het inrichten van een passende speel- en leeromgeving daarbij. Dit hebben we in het bronnenboek uitgewerkt voor een aantal voor VVE belangrijke ontwikkelingsgebieden. Je probeert daarbij steeds diezelfde systematiek te herhalen, een concept over te brengen over professioneel handelen in het algemeen. Alles draait om het kunnen toepassen van dat concept op verschillende onderdelen van de kindontwikkeling. Of dat nou de creatieve ontwikkeling is of de sociaal-emotionele ontwikkeling. Docenten moeten zelf die vertaalslag kunnen maken en het naar hun eigen vakgebied vertalen. Ze mogen best uitgedaagd worden om daarover na te denken. Docenten denken nou eenmaal vanuit hun eigen vakgebied: zo zit ons onderwijs in elkaar. Alles delen we op in vakgebieden. Ja, en daarin schuilt nu net het gevaar dat docenten zich gaan isoleren op hun eigen eilandje. In de ontwikkeling van het jonge kind zijn alle ontwikkelingsgebieden met elkaar verbonden. Stimuleer je het ene gebied, dan profiteert het andere daar ook van. In VVE draait alles om de brede kindontwikkeling. Een betekenisvolle activiteit kan meerdere ontwikkelingsgebieden tegelijk stimuleren. Als docent moet je het verband met de andere ontwikkelingsgebieden kunnen zien, om het studenten te kunnen leren. De docent Kunstzinnige vorming maakt zich - waar het gaat om de artistieke kindontwikkeling – er volgens mij toch vooral zorgen om dat alle kinderen hetzelfde zwarte pietje maken rond sinterklaastijd terwijl er zoveel meer mogelijkheden zijn als kinderen met hun eigen fantasie aan de slag gaan. Die leerkracht zou zich ook kunnen realiseren dat je tijdens het knutselen uitstekend een gesprek op gang kan brengen met het kind, waarbij je aan de taalontwikkeling werkt, of dat je tijdens het knippen de fijne motoriek traint. Misschien worden die kinderen later dan geen Picasso’s, maar de verschillende vaardigheden hebben ze wel kunnen oefenen tijdens de handvaardigheidsles.

16


Maar al die vakgebieden hebben toch wel iets unieks waar de docent veel waarde aan hecht? Jazeker, neem nou muziek. Alle opleidingen klagen steen en been dat er tegenwoordig weinig wordt gezongen met kinderen in de groep. En basisscholen hebben nauwelijks nog vakdocenten Muziek in huis. De muziekmethoden en het instrumentarium van Carl Orff liggen in een hoekje van de bezemkast stof te vergaren. Dat is echt doodzonde. Muziek is enorm belangrijk, bijvoorbeeld voor de ontluikende wiskunde-ontwikkeling en gecijferdheid van kinderen. Door middel van muziek maken kinderen kennis met besef van tijd en met ritme. Liedjes kunnen met kinderen gezongen worden, bijvoorbeeld om overgangen tussen onderdelen in het dagprogramma te markeren, en om voor kinderen deze overgang makkelijker te maken. Verder wordt door middel van gezongen teksten de taalontwikkeling bevorderd en stimuleert het samen muziek maken de samenwerking en de sociale ontwikkeling bij kinderen. Nu zitten we toch steeds over de andere ontwikkelingsgebieden te praten in verband met muziek…

Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………


17

18


3

Plaats van VVE in het curriculum

De plaats die VVE inneemt in het curriculum is heel verschillend voor de opleidingen. Het een en ander heeft veel te maken met de manier waarop het curriculum is opgebouwd. Sommige opleidingen kennen een cyclische opbouw, waarin steeds dezelfde onderdelen elk jaar terugkeren, met een grotere complexiteit en steeds meer verdieping. Andere opleidingen zijn thematisch opgebouwd: de verschillende thema’s komen allemaal een keer voor tijdens het studietraject, maar keren niet steeds terug. Een derde mogelijkheid is de opbouw rond kritische beroepssituaties: dit zijn betekenisvolle, complexe situaties die zich in de praktijk vaak voordoen. Afhankelijk van de opbouw van het curriculum wordt gekozen voor een inbedding van VVE die daar goed bij past. In dit hoofdstuk geven we aan wat de mogelijkheden zijn voor het inpassen van VVE in het curriculum en welke keuzes de betrokken opleidingen gemaakt hebben.

VVE als aparte module of als aandachtspunt Met name ROC-opleidingen kiezen ervoor om VVE als aparte module in het curriculum aan te bieden. Op deze manier kan VVE goed op de kaart gezet worden. Door het inrichten van een op zichzelf staande module VVE weet je zeker dat VVE behandeld wordt. Wanneer je VVE als aandachtspunt neemt bij de verschillende vakken, dan loop je het risico dat (onder tijdsdruk) het thema ondersneeuwt of vervalt. Bovendien ben je erg afhankelijk van de docenten die de vakken doceren. De meest gekozen manier om VVE binnen de opleiding aan te bieden is een combinatie van: • een aparte module VVE (projectweek of minor) waarin voor alle studenten de basis van VVE behandeld wordt; • VVE als aandachtspunt bij de verschillende vakken. Voor een deel keert VVE als aandachtspunt immers steeds terug in de dagelijkse praktijk van menig beroepskracht. Een scherp onderscheid tussen VVE en de reguliere (onderwijs)praktijk is er niet. De basisvaardigheden die veelal worden aangereikt bij VVE-trainingen zijn voor iedere professional van belang. Daarnaast heeft elk vakgebied ook specifieke aandachtspunten voor VVE: zo zal bij Taal en Lezen interactief voorlezen een belangrijk aandachtspunt zijn; • VVE als een verdiepende module in de major (hoofdrichting) voor studenten die daar speciaal voor kiezen en zich willen verdiepen in het jonge kind met een risico op achterstand.

Schema: curriculumuitwerking in grote lijnen Basismodule

Specialisatie

Wat is VVE?

Achtergronden

Wie horen bij de doelgroep: kinderen en ouders

Visies

Snuffelronde VVE-programma’s

Uitgangspunten

Doorgaande lijn

Eén VVE-programma doorgronden

Structuur en organisatie Interactievaardigheden

Alle vakken

Leermomenten: kansen grijpen en kansen creëren

Specifieke vaardigheden, theorie, opdrachten van de

Een rijke speel-leeromgeving

verschillende ontwikkelingsgebieden koppelen aan de vakken


19

Voorbeeld van de curriculumuitwerking volgens bovenstaand model Studiejaar 1: thema Kleuters, kennismaking met VVE Minor VVE: onder andere interactievaardigheden, activiteitencyclus Studiejaar 4: afstudeerrichting Het jonge kind: kennis van VVE is een van de onderwerpen Major VVE: keuze- of verdiepingsmodule VVE als apart vak komt binnen de bovengeschetste combinatie dus eigenlijk twee maal voor: in de minor als algemeen onderdeel dat alle studenten moeten volgen, en in de major als keuze- of als verdiepingsmodule.

Deltion College Zwolle Bij Deltion College in Zwolle wordt VVE verweven in de praktijk van alledag: maar hoe dat tot uiting komt verschilt wel per individuele docent. De docenten zijn door de Vversterk-werkbijeenkomsten zich meer bewust geworden van het belang van VVE. Er is nog geen goed zicht op hoe je dat in leerinhouden verweeft: de volgende stap is dus het expliciteren hiervan. Daarnaast wordt VVE ook als een aparte module aangeboden. ‘Het zal toch niet goed zijn als je VVE sec als een vak apart ziet, de achterliggende ideeën en de vaardigheden zitten verweven in je hele handelen en doen,’ aldus Mieke van de Meer van het Deltion College.

Aandachtpunten bij gekozen varianten en combinaties Voor de genoemde drie manieren waarop VVE in de opleiding vorm kan krijgen gelden verschillende aandachtspunten. VVE als basismodule De docent speelt hier een belangrijke rol bij het enthousiasmeren van studenten en eventueel het werven van studenten voor de major. Er moeten duidelijke keuzes gemaakt worden om het vak niet te diep te laten gaan. Alle studenten, of ze het nu willen of niet, krijgen deze stof. Het is zaak om met een boeiend en aantrekkelijk aanbod te komen, gebracht door een docent die goed in de VVE-materie zit.

Da Vinci College Dordrecht In Dordrecht is gekozen voor een module VVE waarin ook aandacht is voor de VVE-programma’s. Studenten moeten zich in de programma’s verdiepen en twee methoden uitkiezen voor nadere bestudering aan de hand van gerichte vragen: vergelijk de manier van werken en visie van de programma’s met die van jouw BPV-instelling (beroepspraktijkvorming); en onderzoek de verschillen en overeenkomsten. De studenten moeten ook onderdelen gaan uitproberen op hun (stage)werkplek. Een onderdeel in de lessen vormen de presentaties aan de andere studenten. Studenten nemen voor deze presentatie zoveel mogelijk concrete materialen mee. ‘Een van de studentes had foto’s gemaakt. Deze foto’s waren niet alleen bruikbaar voor haar presentatie aan de medestudenten, maar ook de peuterspeelzaal was er erg blij mee. Zij konden de foto’s goed gebruiken voor hun subsidieverantwoording aan de gemeente(n)’, aldus Anneke Nikkels, docent op het Da Vinci College. ‘De uitwisseling tussen de studenten is ook heel waardevol. Met name de studenten die al werken in de praktijk zijn als een spons, als het gaat om nieuwe ideeën voor betekenisvolle activiteiten.’

20


VVE in alle vakken Een belangrijk aandachtspunt bij VVE in alle vakken is professionalisering en mogelijk bijscholing van vakdocenten. Er moet goed met elkaar afgestemd worden hoe VVE in de verschillende vakken aan bod komt en of er geen overlap in zit. Regelmatig overleg en goede afspraken zijn gewenst. Tijdens de werkbijeenkomsten van Vversterk is daar ook aandacht voor. Veelal blijkt uit de curriculumanalyse dat in de opleiding al veel aandacht is voor het jonge kind, maar dat het niet altijd helder is wanneer het nu gaat om het jonge kind in het algemeen of het specifieke ‘VVE-kind’. Sommige opleidingen geven aan dat zij VVE een meer zichtbare en herkenbare plek willen geven, ook in de reguliere vakken.

Thema’s in het bronnenboek De thema’s en onderdelen van het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding zijn ingedeeld in enerzijds parapluthema’s zoals Inleiding VVE, Collegiale ondersteuning, Organisatie en groepsmanagement, Spel en Ouderbetrokkenheid en anderzijds specifieke thema’s die gerelateerd zijn aan de belangrijkste ontwikkelingsgebieden van jonge kinderen zoals Taal, Rekenen/Wiskunde, Sociaal-emotionele ontwikkeling en Sensomotorische ontwikkeling. Met de parapluthema’s is het meestal een beetje puzzelen welke onderdelen van het thema in het curriculum in de verschillende vakken zijn terug te vinden. Neem een parapluthema als Spel. Onderdelen van dit thema zoals soorten spel, de ontwikkeling van spel, de ontwikkeling van sociaal spel, maken in veel opleidingen deel uit van het vak Ontwikkelingspsychologie. Ook onderdelen van de Sociaal-emotionele ontwikkeling en Sensomotorische ontwikkeling maken vaak deel uit van het vak Ontwikkelingspsychologie. Een onderdeel als Collegiale ondersteuning komt terug in de mentorlessen. Met bronnenboekonderdelen als Taal en Rekenen/Wiskunde ligt het ogenschijnlijk simpeler: deze zouden rechtstreeks een plek kunnen krijgen in de bestaande vakken. Toch blijkt vaak dat de docenten, zeker in een vak als Rekenen/Wiskunde nog onvoldoende op de hoogte zijn van VVE. Vaak hebben zij wel al aandacht voor het jonge kind. De focus ligt echter op de rekenvaardigheden van de studenten zelf. Ook andere vakdocenten op de PABO’s, zoals die van Geschiedenis, Muziek, Drama of Kunstzinnige vorming willen graag weten hoe zij VVE in hun onderwijs kunnen betrekken.

Een nadeel van het verdelen van VVE-inhouden in alle vakken is, dat de samenhang voor de studenten verloren dreigt te gaan. Docenten en curriculumontwerpers zijn bang dat studenten de VVE-paaseieren die verstopt zitten in het curriculum, niet kunnen vinden of niet kunnen herkennen. Sommige opleidingen zoeken daarom in de werkbijeenkomsten al naar manieren om de samenhang voor studenten te bewaken. Zo is er geopperd om in de studiegids te werken met speciale VVE-symbolen of om de opdrachten en hand-outs die samenhangen met VVE af te drukken op een eigen kleur papier. Ook is het mogelijk om studenten te laten werken met een speciaal VVE-portfolio, waarin alleen voor VVE relevante zaken worden verzameld. VVE als verdiepingsmodule Aan een speciale verdiepingsmodule nemen alleen studenten deel die speciaal voor VVE gekozen hebben. Van deze studenten mogen we enig commitment verwachten: zijn deze studenten wel echt geschikt en weten ze wel waarvoor ze kiezen? Van belang is uiteraard de kwaliteit van de docent, die moet echt goed thuis zijn in VVE en kennis hebben van VVE in de praktijk. Tenslotte is de aansluiting met de praktijk in deze verdiepingsmodule van fundamentele betekenis. Dit zijn de studenten die straks in de VVE-praktijk terecht zullen komen.


21

Fontys PABO Tilburg In Tilburg op de Fontys PABO wordt de verdiepingsmodule vormgegeven rondom de zes weken verplichte kleuterstage in de specialisatie die studenten kiezen. Door het curriculum in deze verdieping in te richten rond deze stage zorgt men voor verbinding met de praktijk, en het aanbrengen van samenhang en verdieping in bestaande inhouden.

Hogeschool INHolland (PABO) Den Haag In de studiegids van Hogeschool INHolland staat over adviseren in het onderwijs, voor- en vroegschoolse educatie, het volgende: ‘In deze minor maak je kennis met alles rondom VVE: de ontwikkeling van jonge kinderen, de rol van ouders, VVEprogramma’s, de doorgaande lijn, de professionalisering van personeel, het beleid, de begeleiding door onderwijs-adviesdiensten. Vanuit de bestudering van theorie en het doen van onderzoek lever je een bijdrage aan de zorg voor jonge kinderen. Je geeft adviezen ter verbetering van de leeromgeving, het werken met programma’s en andere leerkrachtvaardigheden. Maar je ontwikkelt tegelijkertijd je eigen competenties waar het gaat om goed onderwijs aan jonge kinderen.’

Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

22


…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………


23

24


4

Activiteitencyclus

De eindopdracht van het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding is een activiteitencyclus. Het leren werken met een activiteitencyclus is een belangrijke competentie voor de studenten. Immers: de activiteitencyclus, gekoppeld aan een thema, geeft de nodige betekenisvolle samenhang tussen activiteiten en onderdelen. Veel peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en scholen werken dan ook graag met een activiteitencyclus. Ondanks dat het werken met zo’n cyclus goed blijkt aan te slaan bij de studenten en docenten, kiezen niet alle opleidingen voor deze opdracht. We zetten de voor- en nadelen van deze werkwijze op een rij.

Alles in samenhang doorlopen Om de verschillende ontwikkelingsgebieden van peuters en kleuters - zoals Taal, Sociaal-emotionele ontwikkeling en Sensomotorische ontwikkeling - in samenhang aan bod te laten komen in de praktijk, is bij de eindopdracht van Vversterk (in) de opleiding uitgegaan van het voorbereiden en uitvoeren van een activiteitencyclus. De activiteitencyclus biedt activiteiten voor de ontwikkelingsgebieden Taal, Rekenen/Wiskunde, Sociaal-emotionele ontwikkeling en Sensomotorische ontwikkeling. Daarnaast komen Spel, Ouderbetrokkenheid, ICT en multimedia en Collegiale ondersteuning aan bod. De cyclus is een goede afsluiting van een leer- en studeertraject, waarin aandacht is voor verschillende ontwikkelingsgebieden. Bij het uitvoeren van de activiteit zet de student verschillende aspecten van de opgedane kennis en vaardigheden in.

Een uitstapje: activiteitencyclus in de inhoud en de praktijk van VVE Het werken met thema’s is een veel gebruikt didactisch principe binnen VVE. Het zorgt ervoor dat activiteiten door kinderen niet als losstaand worden ervaren, maar dat de terugkerende thema’s voor samenhang tussen de activiteiten zorgen. De activiteiten worden hierdoor als betekenisvol ervaren en bovendien biedt het belangrijke aanknopingspunten die nodig zijn voor het werken aan woordenschat. Kinderen kunnen woorden immers beter onthouden als deze met elkaar te maken hebben. Dit kan visueel gemaakt worden door een woordweb, woordspin of woordveld. Gedurende de weken dat met het thema gewerkt wordt, komen steeds opnieuw woorden terug uit het woordweb die te maken hebben met het thema.

Activiteitencyclus binnen de opleidingen Uit het bovenstaande blijkt hoe waardevol aandacht voor thematisch werken is in de opleiding. Het thema vormt het vertrekpunt voor het ontwerpen van een activiteitencyclus als eindopdracht voor de opleiding. De student kiest een thema en werkt aan de hand daarvan een cyclus uit, vervolgens bedenkt hij of zij daarbij themawoorden en activiteiten voor alle ontwikkelingsgebieden.

Iselinge Hogeschool Doetinchem De Iselinge Hogeschool (van de IJsselgroep) werkt dit jaar voor het tweede seizoen met de activiteitencyclus. Tweedejaarsstudenten werken zelf een thema uit, gaan er op hun stageadres mee aan de slag en verzorgen vervolgens een presentatie. Het is de eindopdracht van de VVE-module zoals die in de opleiding aan bod komt. Door de cyclus te doorlopen worden studenten bewust van de samenhang die er is tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden bij kinderen en wordt de beïnvloeding van die ontwikkeling gebundeld in een reeks van activiteiten. Melina de Kleijn, docente aan de hogeschool, geeft aan dat de opdrachtformulering wel zorgvuldig moet worden bekeken en afgestemd moet zijn op de doelgroep en de lesinhoud van de eigen opleiding. Melina heeft de opdracht op basis van haar ervaringen bijgesteld. De studenten werken overigens over het algemeen met enthousiasme aan de activiteitencyclus en zij komen bovendien tot mooie producten.


25

Waarom wel, waarom niet Sommige opleidingen hebben de eindopdracht opgenomen in hun opleiding. Andere opleidingen geven aan niet de volledige eindopdracht over te nemen. Waarom wel? Door zelf een activiteitencyclus te ontwikkelen krijgen studenten het werken met een thema goed in de vingers. Bij programma’s als Startblokken, Sporen, en ook bij De Taallijn wordt immers van de beroepskrachten verwacht dat zij zelf thema’s uitwerken. Ook biedt het de mogelijkheid goed aan te sluiten op actuele onderwerpen die bij de kinderen spelen, waardoor de activiteit al snel betekenisvol zal zijn. Wat dat betreft sluit het goed aan op de VVE-praktijk. Studenten kunnen hun talenten kwijt in het ontwerpen van een activiteitencyclus, en de eindproducten zien er dan ook goed uit. Stimuleer ze om verschillende media te gebruiken, dan zullen de activiteiten veelzijdig worden. Waarom niet helemaal? Kan je van studenten verwachten dat zij zelf een complete cyclus kunnen uitwerken? Of nog sterker: kan je van beroepskrachten verwachten dat zij dat kunnen? Programmamakers die thema’s hebben uitgewerkt, zoals in de projecten bij Piramide en de thema’s van KO-totaal, hebben namelijk met meerdere mensen veel tijd gestopt in de ontwikkeling van de thema’s en het uitwerken van de activiteiten. In plaats van zelf een cyclus ontwikkelen kan je ook kiezen voor het aanpassen van een bestaand thema aan de eigen situatie. Zo hoef je het wiel niet zelf uit te vinden. De projecten van Piramide, de thema’s van KO-totaal, Boekenpret, De Taallijn (zie www.taallijn.nl) of de uitgewerkte cyclus van Vversterk (www.vversterk.nl) kunnen als basis voor een cyclus fungeren. Waarom niet? Wanneer het ontwerpen van een activiteitencyclus toch te moeilijk lijkt voor studenten, kan je de studenten leren activiteiten te beoordelen op hun geschiktheid voor de groep waarmee ze werken. Wanneer studenten dat kunnen hebben ze ook veel mogelijkheden voor hun dagelijkse praktijk.

ROC Eindhoven Bij ROC Eindhoven bestaat de eindopdracht uit het maken van een ankerpop. Zo’n ankerpop (zoals Puk uit Puk & Ko, Flip de Beer of ankerpoppen zoals Moffel en Piertje uit het televisieprogramma Koekeloere) zijn bedoeld om niet eenmalig, maar systematisch en steeds terugkerend een rol te spelen in het verbinden van activiteiten. Het thema dokter wordt geïntroduceerd door de leerkracht die met de handpop speelt. Juf:‘ Puk, wat zie je bleek, voel je je wel lekker?’ Puk: ‘Nee, ik ben geloof ik een beetje..uh…uh hatsjie…. ziek.’ De ankerpop krijgt een rol in het behandelen van een thema. In de opleiding kan het maken van een ankerpop een goede ingang zijn om een thema uit te werken: het sluit goed aan bij de creativiteit en de op ‘doen’ in plaats van op ‘denken’ gerichte instelling van de studenten. Tijdens het ontwerpen komen studenten vaak al op ideeën: hoe ze de pop in de groep kunnen gebruiken, waarom ze de pop een bepaalde gezichtsuitdrukking geven, welke uiterlijke kenmerken van de pop de kinderen aanspreken, en hoe ze de pop een rol kunnen laten spelen bij het verbinden van activiteiten. Vervolgens is het minder lastig om het verplichte aantal van zes activiteiten te bedenken, waarin verschillende ontwikkelingsgebieden de revue passeren.

26


Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………


27

28


5

Wanneer het goed loopt

Sommige implementatietrajecten verlopen heel soepel. We hebben geprobeerd de vinger te krijgen achter de succesformules van sommige opleidingen. Een van die succesfactoren is een snel werkende ontwikkelgroep, een andere factor die tot succes leidt is het enthousiasme van docenten voor het thema VVE. In dit hoofdstuk staan we stil bij verschillende achtergronden voor een goed verloop van de implementatie van VVE.

Een kleine ontwikkelgroep Het Da Vinci College in Dordrecht heeft een ontwikkelgroep van vijf mensen die werken aan het curriculum. Zij zorgen niet alleen voor de structuur en inhoud van het curriculum maar werken ook de lesonderdelen uit. Omdat het een kleine groep mensen betreft kunnen zij snel reageren en beslissingen nemen over de inhoud van het curriculum. Zij voelen zich verantwoordelijk voor goed uitgewerkt lesmateriaal voor docenten die er dagelijkse mee werken.

Da Vinci College Dordrecht De ontwikkelgroep van het Da Vinci College heeft inmiddels een duidelijke eigen visie op VVE ontwikkeld. Ook werken zij veel samen met het werkveld. Afhankelijk van de markt en de leervragen van studenten zorgen zij voor opleidingen die aansluiten op de actualiteit. De ontwikkelgroep heeft als taak onderwijsvernieuwingen vorm te geven. Zij zetten het raamwerk uit, bepalen welke onderdelen horen bij welke kerntaken en zorgen voor examinering. Daarbinnen hebben de docenten voldoende vrijheid voor eigen uitwerking en invulling. De leervragen van de studenten zijn immers een belangrijk uitgangspunt binnen het onderwijs.

Goede kennis van het curriculum In Rotterdam is een goede beschrijving van het curriculum: de doelen zijn concreet, er is een goede literatuurlijst en de werkwijze is helder. De docenten kennen het curriculum door en door en kunnen dus makkelijk beslissingen nemen over wat waar kan worden toegevoegd, aangepast en verbeterd. Er is een goed overzicht over de totale opleiding. Dat kan anders uitpakken bij opleidingen waar de kennis van het curriculum niet met elkaar wordt gedeeld. In het voorgaande zijn de voordelen van een kleine en wendbare ontwikkelgroep beschreven. Een nadeel kan zijn dat alleen de ontwikkelgroep inzicht heeft in het curriculum, terwijl het wel degelijk van belang is dat alle docenten een globaal overzicht hebben van het gehele curriculum en dat ze van de andere docenten weten waar ze mee bezig zijn.

Verspreiden van kennis en verkrijgen van draagvlak Niet alle docenten weten wat VVE is. Meestal zijn er slechts enkelen die zich hierop specialiseren. Het is dus belangrijk dat kennis wordt verspreid en dat medewerkers geënthousiasmeerd worden om met de VVE-inhouden te gaan werken.


29

Extra VVE-training voor collega’s Een gedeelte van de werkbijeenkomsten Vversterk (in) de opleiding is gericht op het kennismaken met VVE en met het bronnenboek. Deze bijeenkomsten worden door een breed publiek bijgewoond. Wat kennis over VVE betreft zien we rijp en groen door elkaar. In aanvulling op deze kennismakingsbijeenkomsten wordt ons door de opleidingen regelmatig gevraagd om voor de docenten die weinig van VVE weten, maar wel onderwijs daarin moeten gaan geven aan hun studenten, een extra inhoudelijke training te verzorgen. Onder andere op het Da Vinci College in Dordrecht is dit zo gebeurd. Deze training is een verdieping van de kennismakingsbijeenkomsten rondom het bronnenboek. Dit aanbod wordt door de opleiding apart gefinancierd.

Een eerste stap zijn de werkbijeenkomsten van Vversterk. Tijdens de werkbijeenkomsten worden gedachten uitgewisseld over de inhoud van VVE, maar ook de mogelijkheden die de opleiding heeft om VVE een goede plek te geven in het curriculum worden besproken. Nadenken over een visie op VVE is daarbij een belangrijk onderdeel. Er zijn verschillende manieren om aan kennisverspreiding onder de teamleden te werken: • e en extra studiedag voor alle docenten (bijvoorbeeld als onderdeel van het nazorgtraject van Vversterk): hierin worden de stellingen over VVE en de inhoud van het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding behandeld; • interne scholing: een docent of een klein groepje docenten schoolt de andere docenten; • meekijken bij een collega docent: wat biedt zij aan en wat is haar leerstijl; • inhuren van een trainer of begeleider die het team kennis laat maken met VVE en de inhoud van het bronnenboek; •h et bronnenboek wordt per onderdeel door vakdocenten voorbereid: zij geven een presentatie op een studiedag over hun eigen onderdeel. Een andere goede manier van kennisverspreiding is de elektronische leeromgeving. In Dordrecht (Da Vinci College) zijn alle Vversterk-materialen (teksten en filmpjes) op het leernetwerk geplaatst (IT’s Learning). Het netwerk is met behulp van een wachtwoord ook toegankelijk voor het werkveld.

Deltion College Zwolle Mieke van der Meer: ‘Succesfactor is ook dat wij zelf veel met allochtone leerlingen werken en dat wij dagelijks het belang zien en ervaren om goed Nederlands te leren.’

Een specifiek aspect van de verspreiding van VVE binnen de opleiding is het verkrijgen van draagvlak onder het docententeam: voor VVE, voor het jonge kind in het algemeen, maar ook voor de gekozen inhoud en werkwijze. Met de keuze voor VVE stellen opleidingen duidelijke prioriteiten. VVE komt soms zelfs in plaats van andere inhouden. De curricula zitten namelijk al overvol. Vaak is een kleine groep deelnemers erg enthousiast over VVE en zijn ze bereid als kartrekkers op te treden om anderen te enthousiasmeren voor Vversterk. De deelnemers aan de werkbijeenkomsten maken keuzes over VVE in het curriculum, of ontwerpen een voorstel. Docententeams van de verschillende opleidingen gaan heel verschillend om met het betrekken van collega-docenten bij deze keuzes. Sommige opleidingen willen geen beslissingen nemen zonder hun keuzes aan de andere docenten voor te leggen. Het betrekken van de andere docenten gebeurt bijvoorbeeld in de vorm van een advies, voorstel of door middel van het organiseren van een studiemiddag. Vakdocenten wordt gevraagd na te denken over wat VVE en het bronnenboek betekenen voor de inhoud van hun eigen vak en om dit af te stemmen met andere collega’s. 30


Steun van het management De implementatie van VVE-inhouden moet gedragen worden door het management. Hun commitment is nodig om aan de slag te gaan met de werkbijeenkomsten en vervolgens met de uitwerking van de nieuwe leerinhouden. Op sommige opleidingen is het zelfs een belangrijk beleidspunt om alle docenten te betrekken bij het maken van fundamentele keuzes in het curriculum. Het management moet docenten ook faciliteren om mee te denken over deze beslissingen. De betrokkenheid van het management verschilt. Soms kijken zij mee vanaf de zijlijn. Soms zijn zij actief betrokken en zijn ze aanwezig bij de werkbijeenkomsten. Het succes heeft vooral te maken met de beslissingsbevoegdheid van de curriculummakers en de docenten. Wanneer zij bevoegd zijn inhoudelijke aanpassingen te maken op het curriculum en daar ook tijd voor krijgen, dan maakt het niet altijd uit of een manager wel of niet aanwezig is bij de bijeenkomsten.

Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………


31

32


6 Samenwerking tussen meerdere locaties van een opleiding Veel opleidingsinstellingen hebben meerdere vestigingen. Veelal is een samenwerking ontstaan door fusies van verschillende instellingen en bestaat de wens om te werken met een gezamenlijk curriculum, zodat de kwaliteit en inhoud van het onderwijs goed op elkaar zijn afgestemd. We staan allereerst stil bij de verschillende voordelen om gezamenlijk na te denken over implementatie van VVE in de opleiding. Die voordelen doen zich vooral voor als er aan een aantal voorwaarden is voldaan. Tot slot staan we kort stil bij de situatie waarin een opleiding per vestiging een verschillend aanbod verzorgt.

Voordelen van een gezamenlijk curriculum Afgelopen periode hebben verschillende opleidingen het implementatietraject van Vversterk aangegrepen om gezamenlijk het curriculum aan te passen met VVE-inhouden. We willen een aantal voordelen aangeven van deze aanpak. • Het is mogelijk om de specialisten van de verschillende afdelingen in te zetten voor de uitwerking van de modules; het is bovendien altijd heel inspirerend wanneer kennis bijeenkomt en wordt gebundeld. • Het bronnenboek is het uitgangspunt: men werkt dus al vanuit een gezamenlijk kader, wat de kans op succes vergroot. • Het is een efficiënte manier van werken aangezien het werk over meerdere mensen verdeeld kan worden en de kosten voor overhead lager zijn (schaalvoordeel). • De werkbijeenkomsten bieden de mogelijkheid om met elkaar van gedachte te wisselen over visie op het werken aan ontwikkelingsstimulering bij jonge kinderen. Wel is het van belang dat aan een aantal voorwaarden wordt voldaan om van bovenstaande voordelen te kunnen profiteren.

Voorwaarde I: heldere kaders en verantwoordelijkheid De eerste voorwaarde om een gezamenlijk traject vanuit verschillende vestigingen succesvol te laten verlopen, is dat het management duidelijke kaders aangeeft waarbinnen het implementatietraject kan plaatsvinden. Vervolgens moeten de deelnemers weten wat hun mandaat is: het is minder werkbaar wanneer dat erg verschilt per vestiging. Uiteraard is het motiverend voor de aanwezigen wanneer zij beslissingen kunnen nemen en bijvoorbeeld een inhoudelijk voorstel mogen leveren voor VVE-aanvullingen op het curriculum. Tot slot is het van belang dat er sprake is van een heldere werkverdeling: het moet van begin af aan duidelijk zijn dat liefst alle afdelingen hun steentje bijdragen. Dat is het beste mogelijk wanneer de verschillende vestigingen gelijkwaardig zijn vertegenwoordigd. Wanneer het anders loopt en vooral één vestiging alles uitwerkt, dan verdient die ook de credits: bespreek dat met elkaar.

Voorwaarde II: een gezamenlijk doel Een tweede voorwaarde is een gezamenlijk doel voor samenwerking. Dit doel wordt niet alleen beschreven, maar er wordt ook naar gehandeld. Daarnaast maakt het onderdeel uit van de identiteit en betrokkenheid van mensen binnen de organisatie. Een doel kan zijn: een curriculum vanuit één visie, bijvoorbeeld meer aandacht voor het jonge kind. Alle neuzen binnen de organisatie staan op dit punt dan dezelfde kant op. Om dit te staven, discussiëren de deelnemers tijdens de Vversterk-werkbijeenkomsten over een aantal stellingen die de visie op een levendige manier nogmaals helder onder de aandacht brengt en eventuele onduidelijkheden aan de kaak stelt.


33

Stellingen Voorbeelden van stellingen die worden besproken tijdens de werkbijeenkomsten. • VVE is meer van hetzelfde - dus leren en onderwijzen - maar dan wel heel methodisch. •D e wezenlijke onderscheidende aspecten van VVE zitten niet in het kind, maar in het handelen van de leidster en de leerkracht. Deze stellingen worden in bijna alle Vversterk-trajecten behandeld. Daarnaast worden er ook stellingen op maat gemaakt. Dit gebeurt in overleg met de opleiding en vaak naar aanleiding van een visiedocument. Voorbeelden hiervan zijn: • VVE moet in het teken staan van school readiness: sociaal-pedagogische motieven zijn minder belangrijk. • VVE kan niet zonder een goed VVE-programma. Of voor trajecten waarin ROC’s en PABO’s samen participeren: •W at er in de kinderopvang of op de peuterspeelzaal gebeurt, is wezenlijk verschillend van wat ze in de onderbouw van het basisonderwijs met kinderen doen.

ROC Zadkine Rotterdam ROC Zadkine vaardigt in de eerste twee werkbijeenkomsten een grote groep docenten af. Ook is er een klein aantal curriculumontwerpers - twee van de opleiding PW (Pedagogisch Werker) en twee van OA (OnderwijsAssistent) - aanwezig. De docenten zijn aanwezig om kennis te maken met de inhoud van het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding en om te reflecteren op en discussiëren over het thema VVE. Op deze manier wordt draagvlak gecreëerd onder de docenten en wordt er bovendien aan professionalisering gewerkt. De docenten geven vanuit verschillende vakgebieden aan wat zij van belang vinden voor de curriculumanalyse: welke onderdelen zij adviseren over te nemen of aan te vullen. Zij bespreken dit met de aanwezige curriculumontwikkelaars. In een tweede bijeenkomst, waarin de curriculumanalyse en het implementatieplan centraal staan, zijn alleen de curriculumontwikkelaars aanwezig. Zij passen de adviezen en tips van de docenten in.

Er zijn instellingen waar aan deze voorwaarde over het werken aan gezamenlijke doelen niet is voldaan, of waar het Vversterk-traject juist als uitgangspunt of startpunt wordt genomen om samenwerking tussen instellingen vorm te geven. Samenwerking start niet bij het Vversterk-traject. Wanneer er nog geen ‘wij-gevoel’ is bij de verschillende clubs, is het weinig efficiënt het VVE-traject gezamenlijk op te pakken. Daar zijn andere trainingen veel geschikter voor.

34


Voorwaarde III: goede afspraken en organisatie Een gezamenlijk implementatietraject vraagt voor de organisaties eerder meer, dan minder aandacht. Het is een open deur, maar het scheelt een hoop energie wanneer een aantal zaken bij alle deelnemers helder is, zoals: • waar en wanneer de bijeenkomsten zijn; • wat de inhoud van de bijeenkomst is en wat wordt verwacht van de deelnemers. Die zaken moeten niet alleen bekend zijn bij alle deelnemers, maar ook bij de managers en opleidingscoördinatoren.

PABO Groenewoud Nijmegen PABO Groenewoud in Nijmegen wil in het Vversterk-traject graag samenwerken op afstemmings- en uitwisselingsniveau met PABO Arnhem en ROC Nijmegen. In de eerste twee bijeenkomsten zijn de genoemde instellingen allemaal uitgenodigd. Ria van Zeeland heeft de coördinatie van het geheel. Zij zorgt voor een interne denktank van gemotiveerde docenten uit de verschillende vakgebieden. Zij inventariseert waar behoefte aan is bij de instellingen; stuurt een aantrekkelijke uitnodiging naar alle betrokken instellingen; stemt met de Sardes-begeleider af welke stellingen interessant zijn om te bespreken; en stuurt het visiestuk van de opleiding en de brochure VVE voor dummies naar alle genodigden ter voorbereiding. Ook vraagt zij na afloop van de bijeenkomst aan de betrokkenen hoe zij de bijeenkomst hebben ervaren.

Werken aan één curriculum Een goed voorbeeld van samenwerken aan één gezamenlijk curriculum zijn we in Zwolle bij ROC Landstede tegengekomen.

ROC Landstede in Zwolle ROC Landstede heeft verschillende vestigingen: in Harderwijk, Zwolle en Raalte. Al een aantal jaren werken collega’s van deze drie locaties gezamenlijk aan het vormgeven van het curriculum voor het Landschap Onderwijs en Opvoeding. Binnen dit landschap zijn de volgende opleidingen vertegenwoordigd: PW 3 en 4 kinderopvang, PW jeugdzorg 4, OA 4. Zij werken met gezamenlijke schrijfdagen: op die dagen gaan verschillende groepen docenten gericht aan de slag met het uitwerken, vernieuwen of aanpassen van het curriculum. Het werk wordt verdeeld: mensen gaan met die onderwerpen aan de slag waar zij expertise in hebben. Hierdoor kan de docent meer verdieping aanbrengen in het onderwerp. In het begin van dit traject leverde het gelijk een enorme meerwaarde op. Alle good practices van elke locatie werden ingebracht en hierdoor lag er zeer divers leermateriaal op tafel. Er kon ook meteen gebruik gemaakt worden van elkaars lessen. Wel moesten de verschillende locaties qua cultuur naar elkaar toegroeien en elkaar leren vertrouwen. Het was daarom ook belangrijk om gezamenlijk activiteiten op te pakken om een gezamenlijke cultuur op te bouwen. Bij de opleiding OA hebben dit soort initiatieven onder andere geresulteerd in een studiereis naar Finland. Daar hebben de docenten van Landstede mooie onderwijsbeelden gezien met betrekking tot passend en inclusief onderwijs. Ook de werkbijeenkomsten van Vversterk worden gezamenlijk opgepakt en er is een (tijdelijke) werkgroep VVE ontstaan. De drie vestigingen gezamenlijk zorgen voor verdere uitwerking van de VVE-inhouden in de opleidingen OA en PW kinderopvang, gebaseerd op een gezamenlijke visie op VVE.


35

Eén organisatie: verschillende programma’s per vestiging Bij veel organisaties die bestaan uit meerdere locaties is een gezamenlijk curriculum nog niet gerealiseerd. Over het algemeen heeft men per vestiging een eigen aanbod dat intern meer of minder goed is afgestemd. Per vestiging worden verschillende accenten gelegd: de een zal meer en de ander zal minder aandacht besteden aan VVE. Opleidingen in een omgeving waar weinig instellingen met VVE werken, zijn ook geneigd daar in de opleiding minder aandacht aan te besteden. Verschillen zijn er ook omdat de opleidingen hun opleidingsroutes afstemmen op de achtergronden van de studenten die zij in huis hebben of willen halen. Theoretisch gezien kan dat voor studenten aantrekkelijk zijn: zij kunnen afhankelijk van hun interesse bekijken waar ze hun opleiding willen volgen. In de praktijk blijkt de mobiliteit van de studenten tegen te vallen en kiezen zij vooral voor nabijheid van de opleiding bij hun woonplaats.

Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

36


…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………


37

38


7

Samenwerking ROC en PABO

De kracht van VVE is de doorgaande lijn tussen opvang en onderwijs. Sommige ROC’s en PABO’s geven hier ook invulling aan. In de paragraaf Samenwerken een goede zaak geven we aan wat goede redenen zijn om elkaar op te zoeken, in ieder geval op het thema VVE. Hier volgt een kort uitstapje waarin we de doorgaande lijn in de praktijk beschrijven. In de daarop volgende tekst werken we mogelijkheden voor samenwerking nader uit.

Samenwerken een goede zaak Er is een aantal belangrijke uitgangspunten voor een samenwerking tussen ROC’s en PABO’s. Beide organisaties vissen in dezelfde vijver, maar wel in hun eigen gedeelte daarvan: de PABO in het vroegschoolse gedeelte en het ROC in het voorschoolse gedeelte. Voor onderwijsassistenten geldt iets anders: zij worden opgeleid binnen het ROC, maar gaan aan het werk in het basisonderwijs. Ook hebben PABO’s in een aantal gevallen te maken met OA (en PW) studenten die zich hoger willen scholen en na het ROC doorstromen naar de PABO. Op sommige aspecten werken de opleidingen overlappend. In zo’n geval zou er binnen de opleidingen nagedacht moeten worden over vrijstelling voor studenten op specifieke onderdelen. Maar er zijn nog andere belangrijke redenen om aansluiting te zoeken en een goede samenwerking te realiseren tussen PABO en ROC. Een doorgaande lijn van voorschools naar vroegschools is één van de belangrijkste aspecten van VVE. Dit krijgt enerzijds vorm door hoe lang het kind met het VVE-programma te maken krijgt: hoe langer kinderen worden ondergedompeld in een educatief bad, des te meer zij leren. Anderzijds houdt aandacht voor een doorgaande lijn in dat er geen ‘breuk’ ontstaat tussen wat er gebeurt op het gebied van VVE in de voorschool en in de vroegschool. Om een dergelijke breuk te voorkomen kunnen de opleidingen hier al aandacht aanbesteden. Ook in de opleidingspraktijk is het goed wanneer er afstemming wordt bereikt over wat studenten op het ROC en op de PABO weten over jongere kinderen (peuters) en iets oudere kinderen (kleuters).

Een uitstapje: doorgaande lijn in VVE De doorgaande lijn is nadrukkelijk uitgewerkt in de manier waarop het programma aansluit bij de verschillende leeftijdsfasen en het niveau van het kind. Men spreekt pas van een VVE-programma wanneer het een curriculum heeft voor zowel peuters als kleuters: gericht op de ontwikkelingsfase en het leeftijdsniveau van de kinderen. Het programma heeft een stijgende lijn: het wordt complexer en er wordt steeds meer van de kinderen gevraagd. Gedurende het gehele VVE-traject is er ook aandacht voor de manier waarop elk kind zich individueel ontwikkelt, en wordt deze ontwikkeling geregistreerd voor elk kind afzonderlijk. Ontwikkelingsgericht werken is binnen de VVE-programma’s een belangrijk uitgangspunt. Voor ieder kind verloopt de ontwikkeling anders en daar moet de professional op inspelen door het kind op maat en naar behoefte te bedienen en uit te dagen. Daarom is het van belang dat de gegevens over de ontwikkeling van een kind goed worden geregistreerd en dat er een goede overdracht plaatsvindt wanneer een kind naar de basisschool gaat. Voor een pedagogisch-didactisch doorgaande lijn is regelmatig overleg zeker noodzakelijk, evenals gezamenlijke werkbijeenkomsten waarbij instellingen met elkaar een thema uitwerken. Dat is overigens niet altijd even eenvoudig. De cultuur in de school is anders dan die in de voorschool: professionals hebben vaak andere doelen en uitgangspunten en er heersen ook vooroordelen over de andere partij.


39

De VVE samenwerkingspraktijk binnen de gemeente Maastricht In Maastricht werkten peuterspeelzalen onder leiding van welzijnsinstelling Trajekt en scholen onder aanvoering van de toenmalige onderwijsbegeleidingsdienst Consent met elkaar samen aan VVE onder aansturing van de gemeente. Uit interviews met peuterspeelzalen en scholen bleek dat er sterke vooroordelen heersten over hoe het er bij ‘de ander’ (voorschool of vroegschool) aan toeging. Leerkrachten vonden dat voorscholen meer op zorg gericht waren, leidsters zouden vooral de kinderen leuk bezig houden, maar daarbij minder bewust werken aan ontwikkelingsdoelen. Leidsters in de voorscholen vonden vaak dat scholen teveel targetgericht waren en aan cognitieve doelen (schoolrijpheid) werkten. Ook zouden ze minder oog hebben voor ouders en sociaal-emotionele doelen (‘het onderwijs kijkt eigenlijk een beetje op ons neer’). Verder bleek dat er ook vooroordelen binnen de school bestaan, bijvoorbeeld over wat een middenbouwleerkracht (‘veel teveel gericht op schools leren en cognitieve doelstellingen’) en wat een onderbouwleerkracht kan en doet (‘vooral spel’; ‘de oud-Klossers (KLOS = KLeuterleidster Opleiding School) weten tenminste wat je met een kleuter moet doen, die hebben geen VVE-programma nodig’).

Bovenstaand voorbeeld geeft aan dat er voor een goede samenwerking gewerkt moet worden aan de wederzijdse beeldvorming. Ook in de opleiding kan daar aandacht voor zijn, zowel wat betreft de studenten als de docenten. Het stellingenspel dat gespeeld wordt in de Vversterk-werkbijeenkomsten, brengt dit soort verschillen, voor zover ze ook leven binnen de opleidingen, aan de oppervlakte. Toch blijkt dat deelnemers gaandeweg de discussie tot de ontdekking komen dat ze in werkelijkheid en vooral wat betreft doelstellingen in VVE dichter bij elkaar staan dan ze aanvankelijk dachten.

Doorgaande lijn binnen de opleidingen Afstemming van VVE-inhouden op het niveau van de opleidingen is een volgende stap. Die afstemming kan op verschillende fronten plaatsvinden. •T en eerste is afstemming tussen de opleidingen wat betreft zorg en onderwijs voor jonge kinderen een aanrader. Gezamenlijk sta je sterker en kan het jonge kind meer aandacht krijgen. Concreet betreft het de curricula van de PW 3 en 4 en van de PABO. •O ok is afstemming nodig tussen de opleiding OA en de PABO. Zij zullen in de toekomst elkaars collega’s zijn op de scholen. De inzet van onderwijsassistenten heeft invloed op het primaire proces in de onderwijspraktijk. Vaak is herschikking van taken en verantwoordelijkheden nodig. Een kwaliteitsvereiste van VVE is de inzet van meer handen op de groep (meer tijd per kind). Juist bij VVE kunnen de onderwijsassistenten een belangrijke rol spelen. Het maakt onder andere het werken in kleine groepen beter bereikbaar.

40


In het kader van Vversterk heeft Sardes onderzoek gedaan naar de samenwerking tussen ROC’s en PABO’s. Er is met een werkgroep van mensen uit de opleidingen besproken hoe dit beter kan. De werkgroep is in eerste instantie gevraagd te reageren op een aantal ‘oplossingsrichtingen’ en daarna zelf oplossingen aan te reiken. Wij geven hier een samenvatting van de meest interessante bevindingen uit het onderzoeksrapport: 1

Oplossingsrichtingen Hieronder volgt een samenvatting van het rapport Verkenning van de aansluiting van MBO–HBO met betrekking tot de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Oplossingsrichting 1. Formuleren van een doorstroombeleid en opzetten van doorstroomactiviteiten gericht op het versoepelen van de overgang Deze oplossingsvariant is relevant en uitvoerbaar. Sterker nog, hier en daar zijn er al positieve ervaringen mee. Zo gebeurt dit al op de Hogeschool van Amsterdam, in samenwerking met het ROC van Amsterdam en ROC ASA. Er loopt al een doorstroomprogramma gericht op OnderwijsAssistent richting HBO. Vanuit een visie op het opleiden en de marktgerichtheid is elke opleiding verantwoordelijk voor het formuleren van een doorstroombeleid op alle niveaus. Van kardinaal belang is het doorstroomprogramma op papier zetten en afspraken formaliseren. Ook de wijze waarop dit wordt georganiseerd, bottom up dan wel top down kan van grote invloed zijn op de start, het verloop en de opbrengsten van het doorstroombeleid. Het opzetten en uitvoeren van doorstroombeleid is niet specifiek gerelateerd aan het jonge kind en VVE, het wordt wel ingegeven door het verschil in de manier van studeren en verwerven van kennis en vaardigheden van studenten. Voor Nederlands en Rekenen wordt al aan doorstroommodules gedaan aan de Hogeschool van Utrecht. Aan te bevelen is om voor meerdere vakgebieden doorstroommodules te creëren. Oplossingsrichting 2. Organiseren van een ‘kopklas’ in het laatste, vierde jaar van MBO voor hen die willen doorstromen naar PABO/HBO pedagogiek (deels binnen MBO en deels binnen HBO voor een ‘vloeiend overgangsjaar’) Dit idee is overwegend relevant en praktisch uitvoerbaar. In Amsterdam is dit al een bestaande praktijk. Het kwalificatiedossier van PW 4 is vooral gericht op werk, niet zozeer op doorstroom. VVE is ‘slechts’ een onderdeeltje binnen het kwalificatiedossier. Om die reden is dit plan een welkome aanvulling. Er moet overigens niet alleen in het laatste jaar een kopklas georganiseerd worden. Er zijn ook doorstroomgroepen van niveau 3 naar 4, die vervolgens, soms tegelijkertijd en soms aansluitend, een doorstroom naar het HBO kunnen volgen. Beter is om al in het eerste jaar van het MBO te beginnen. De reden hiervan is dat de doorstroom van niveau 3 en 4 binnen het MBO vaak al problematisch verloopt. Oplossingsrichting 3. Beschrijven en verspreiden van goede praktijkvoorbeelden van een geïntegreerde leerloopbaan MBO en HBO met betrekking tot de opleiding ‘het jonge kind en VVE’ Goede praktijkvoorbeelden zijn altijd nuttig en welkom, hoewel er wel oog moet zijn voor de ‘ecologische validiteit’ van de best practices. Wat in de ene situatie goed werkt, hoeft niet per definitie ook succesvol te zijn in een andere werksituatie. Het zou daarom goed zijn om in de praktijk naar deze praktijkvoorbeelden te kijken. Contextrijk leren dus, en niet alleen lezen over maar zien en doen.

1 Jepma, IJ, e.a. (2008). Verkenning van de aansluiting van mbo–hbo met betrekking tot de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Utrecht, Sardes.


41

Oplossingsrichting 4. Opzetten van een pilot waarbij MBO en HBO uit een regionaal verband één geïntegreerd doorlopend leerloopbaantraject Het jonge kind en VVE (nieuw VVE-frame) wordt geïmplementeerd, begeleid met actiegericht onderzoek Ook dit is een realistisch en uitvoerbaar idee. In de praktijk zal de meerwaarde zichtbaar moeten worden. Overigens wordt hiermee in schooljaar 2008/2009 in Amsterdam een begin gemaakt in Zuidoost. Oplossingsrichting 5. Op grote schaal toepassen van het VVE-frame met doorlopende leerlijnen tussen MBO (specifiek: PW 4 en OA) en HBO (specifiek: PABO/HBO-pedagogiek) Op zich kan het ontwikkelde VVE-frame een goede dienst bewijzen in het aansluitingsvraagstuk, mits dit aansluit op de situatie in de praktijk. Kritiek is dat er vaak te zeer vanuit de VVE-programma’s wordt geredeneerd, terwijl de opleidingen veel breder zijn dan dat. Ook wordt er nog te weinig gekeken naar de specifieke veldcondities, omstandigheden en organisatie van VVE in de alledaagse praktijk. Bovendien is zo’n VVE-frame te zeer aanbodgericht (‘achter de schrijftafel ontworpen’), terwijl het vraaggericht zou moeten zijn. Heeft het werkveld hier behoefte aan? In Amsterdam (MBO en HBO) is een start gemaakt met afspraken te maken over wie welk onderdeel geeft van een specifieke methodiek, zoals Kaleidoscoop, Piramide, afhankelijk van werk, stageplek leerling/student. Dit gaat verder dan het VVE-frame. Wel zou het VVE-frame als een soort van basis kunnen dienen, bijvoorbeeld voorafgaand aan een verdieping in een VVE-programma. Beleidsacties en vernieuwende activiteiten In aanvulling op de bovenstaande oplossingsrichtingen zijn door de werkgroepleden aandachtspunten en concrete acties geformuleerd betreffende de studenten, docenten en voor het beleid en coördinatie. Voor studenten •D oorstroomassessments afnemen aan het begin van het derde jaar MBO-niveau 4, om hierna deelnemers te begeleiden die dat nodig hebben. •O pleidingsprojecten in het werkveld (‘opleidingen op de werkplek’) uitzetten, waarbij kinderopvang, peuterspeelzalen en onderwijs gezamenlijk (dus ook met het werkveld) de opleidingen inhoudelijk vormgeven. • Potentiële MBO-instromers lessen laten volgen in het HBO. • ‘Maatjes’-systeem (MBO- en HBO-studenten onderling) introduceren. • Goede reële voorlichting/oriëntatie geven aan MBO-studenten en docenten. •B ij de voorlichting in het HBO oud-MBO’ers inschakelen. Het creëren van voldoende draagvlak door docenten bij het management voor de aansluiting. •H et HBO zou in het eerste jaar wat meer sturing kunnen geven, de leerstof in kleinere overzichtelijke stappen kunnen aanbieden, dit afbouwen en tegelijkertijd werken aan de competenties planning, organisatie en zelfsturing. • Begeleiding op maat bieden aan de MBO-instromers. • Summercourse aanbieden (Rekenen, Taal en Algemene ontwikkeling) aan MBO-instromers. •E en extra financiële bonus (positive incentive) voor een MBO- en HBO-opleiding die een doorstroomstudent met een HBO-opleiding afleveren, kan het grote uitvalpercentage drukken. Deze bonus zou door de overheid uitgekeerd moeten worden.

42


Voor docenten • Docenten in het MBO en HBO gezamenlijk scholen in VVE. • Meer samenwerking en afstemming tussen docenten van het MBO en HBO, bezoek bij elkaar afleggen (‘bij elkaar in de keuken kijken’). • Docenten van het HBO les laten geven op ROC’s. Of: docentenstages/uitwisseling van docenten uit MBO en HBO. • De problemen waarmee de MBO-instromers worstelen, zijn nagenoeg bekend: Rekenen, Taal en algemene HBO-competenties. De MBO-instromers hebben hierbij extra begeleiding nodig. • Het MBO zou studenten die mogelijk doorstromen naar het HBO, het MBO-programma kunnen aanbieden met de meer HBO-gerichte competenties. Denk aan: zelfsturing, planning en organisatie. Een alternatief is een aparte module in het HBO, gericht op een betere aansluiting • HBO-docenten meer MBO’ers-minded maken. • Goede reële voorlichting/oriëntatie geven aan MBO-studenten en docenten. Voor beleid en coördinatie • Het is van belang dat er één centrale persoon is die de regie heeft over de aansluiting MBO-HBO en contact heeft met de verschillende betrokkenen van de opleidingen. Deze persoon moet worden gefaciliteerd (onder andere formatie-uren krijgen). • Per domein, afdeling en opleiding moeten er keuzes gemaakt worden waarop ingezet wordt de komende jaren. Hiervoor moet een plan van aanpak worden gemaakt dat ook wordt uitgevoerd. Hierop toezicht uitoefenen is eveneens van belang. • De effecten van de verschillende doorstroomprogramma’s en interventies zullen in kaart moeten worden gebracht. Dit draagt bij aan het doen van de goede dingen. • Gezamenlijk werken aan doorlopende VVE-achtige trajecten (MBO en HBO samen), bijvoorbeeld met een doorstroommodule VVE (gelijk de doorstroommodules voor Taal en Rekenen die al bestaan). • Convenanten/afspraken maken over curriculumontwikkeling, doorstroom VVE, bijvoorbeeld via een activiteitenkalender. • Afstemming realiseren over de inhoud van het aanbod ‘het jonge kind en VVE’. Waar wordt wat aangeboden? Probleem dat daardoor kan ontstaan, is dat studenten die van havo/vwo komen en een HBO-opleiding gaan volgen, het onderdeel van MBO gemist hebben. Afstemming over competenties: - welke competenties zijn nodig voor een MBO-opleiding; welke voor HBO? - hoe kun je studenten van MBO die doorstromen naar HBO hierop voorbereiden? • Mogelijk differentiatie binnen MBO?


43

Doorgaande lijnen Het voorgaande samengevat is er sprake van doorgaande lijnen op meerdere fronten binnen VVE. Hieronder zijn deze schematisch in kaart gebracht.

Schema: doorgaande lijnen Doorgaande lijn

Van

Naar

In de opleiding

ROC (voorschool)

PABO ((vroeg)school)

In pedagogisch didactische aanpak

VVE-programma of aanbod in voorschool

VVE-programma of aanbod in vroegschool

In de ontwikkeling van kinderen in het algemeen

Peuterniveau

Kleuterniveau

In de ontwikkeling van het individuele kind

Kind volgen en registreren op de voorschool

Overdracht, kind volgen en registreren op school

In regie over VVE

Gemeente en welzijnsinstelling (voorschool)

Eigen regie basisschool

In toeleiding van kinderen

Consultatiebureau Peuterspeelzaal of kinderdagverblijf

Kinderdagverblijf of peuterspeelzaal waar de school mee samenwerkt

Het is zaak in het belang van het bewaken van de doorgaande lijnen, om met elkaar tot goede afstemming te komen, zodat voorkomen wordt dat er gaten vallen of breuken ontstaan.

Opbrengsten Samenwerking tussen het ROC en de PABO kan kort samengevat tot het volgende leiden: • een afgestemd curriculum opvang en onderwijs van 0 tot 12 jaar; • afspraken over VVE-thema’s binnen de opleiding; •d e overstapmogelijkheden van de studenten vergroten (van ROC OA naar de PABO) door een vrijstelling, een toelatingsopdracht; • elkaar informeren (en op onderdelen afstemmen).

44


Suc6! Voor nul tot zes Den Haag netwerkt voor het jonge kind in de opleiding ‘In Den Haag kiezen minder PABO-studenten voor het jonge kind. Gezien de belangrijke levensfase is dat zorgwekkend.’ Margreet Bos, PABO-docent aan Hogeschool INHolland, vormt met collega’s van mbo en hbo en met de Haagse onderwijsadviesdienst een netwerk. De deelnemers wisselen mogelijkheden en ervaringen uit en streven naar een betere aansluiting tussen mbo- en hbo-opleidingen (voor pedagogisch medewerker mbo-niveau 3, onderwijsassistent mbo-niveau 4 en PABO). In het netwerk Suc6! Voor nul tot zes werken ROC Mondriaan, Haagse Hogeschool, Hogeschool INHolland en het Haags Centrum van Onderwijsbegeleiding (HCO) samen om kennis en expertise te bundelen en verspreiden. De rol van onderwijsadviesdienst HCO is het professionaliseren van voor- en vroegschoolse educatie (VVE) voor peuterspeelzalen, kinderopvang en groepen 1 en 2 van de basisschool. De deelnemende onderwijsinstellingen vertegenwoordigen alle Haagse opleidingen voor de VVE-sector. Door het onderwijs aan jonge kinderen een betere positie in de beroepsopleidingen te bieden, wil het netwerk werken aan verbetering van de zorg en het onderwijs aan jonge kinderen (0-6 jaar). Margreet Bos: ‘Het netwerk is bewust klein (vier tot vijf leden) om slagvaardig te kunnen zijn. Iedere deelnemer zorgt voor verdere verspreiding bij de eigen achterban. Weliswaar hebben de bestuurders van de instellingen het initiatief genomen, maar de deelnemers zijn allemaal betrokkenen van de werkvloer: docenten van de PABO, een docent en/of staflid onderwijs van het ROC en VVE-teamleden van het HCO.’ Welke stappen heeft het netwerk tot nu toe gezet? Margreet Bos: ‘We hebben drie werkbijeenkomsten georganiseerd. Docenten en leden van het VVE-team van het HCO praten elkaar dan bij over VVE-programma’s, evidence based werken (werken op basis van goed opgezette onderzoeken en met zoveel mogelijk uitsluiting van toevalsfactoren en beïnvloeding, red.) en nieuwe ontwikkelingen op VVE-gebied.’ Het netwerk biedt de deelnemers een blik in elkaars keuken. ‘Zo leerden we dat voor het MBO landelijk VVE-opdrachten zijn ontwikkeld, dat er in het HBO een VVE-minor kwam en dat het HCO scholing verzorgde in het kader van Vversterk.’ Behalve uitwisseling heeft het netwerk ook concrete samenwerking opgeleverd: ‘Het HCO verzorgt colleges op de PABO en studenten nemen deel aan de Haagse taalochtenden voor peuters en aan de Haagse Regionale Dagen voor het Jonge kind.’ Ondersteuningstraject Het netwerk was in oktober 2008 de eerste groep die deelnam aan het ondersteuningstraject Vversterk (in) de opleiding. Kennis- en adviesorganisatie Sardes ontwikkelde dit traject voor de professionalisering van docenten aan de beroepsopleidingen. Het netwerk vergemakkelijkte de samenstelling van een groep met twaalf docenten van twee MBO’s en twee HBO’s. Bos: ‘Zo kregen de trainers van Sardes ervaringen terug van vier verschillende opleidingen. Het is voor de deelnemers goed om van elkaar en van de trainers te horen wat er bij andere opleidingen gebeurt op het gebied van VVE. Niet alleen voor de doorstroom MBO-HBO. Als PABO-docent heb ik ook beter zicht gekregen op de mogelijkheden om het jonge kind in je eigen opleiding een goede plaats te geven.’ Den Haag: VVE-stad Het netwerk wil zich dit jaar nadrukkelijker profileren en dat past bij de ambitie van de gemeente Den Haag om een echte VVE-stad te zijn. Bos: ‘Samen met het Lectoraat Educatieve Dienstverlening van Hogeschool INHolland onderzoeken we of er in Den Haag professionele leergemeenschappen op het terrein van VVE kunnen worden opgezet. Zo’n leergemeenschap werkt met alle betrokkenen, zoals leerkrachten, leidsters, onderwijsadviseurs, studenten en docenten, samen aan doelen om de ontwikkeling van (jonge) kinderen te verbeteren. In het kader van Leerwerkplekken (MBO) en Opleiden in de school (HBO) is op een basisschool in de Haagse Schilderswijk zo’n project opgezet. Het lectoraat onderzoekt de resultaten van dergelijke samenwerkingsprojecten. We zouden als netwerk graag meer van die leergemeenschappen opzetten, maar lopen dan al snel


45

tegen praktische bezwaren op: er zijn te weinig studenten beschikbaar die kiezen voor het jonge kind, de MBO- en HBO-docenten kunnen moeilijk overlegmomenten organiseren en basisscholen vinden het lastig om te investeren in de begeleiding van zo’n project.’ Doelstellingen Voor de schooljaren 2008/2009 en 2009/2010 heeft het Haagse VVE-netwerk zich de volgende doelen gesteld. 1. Het kenniscentrum HCO fungeert als een expertisecentrum Jonge kind. Het netwerk kan adviseren en ook gebruik maken van dit centrum. 2. Het aantal professionele leergemeenschappen rondom het jonge kind uitbreiden tot vier in 2010, waarvan ten minste een gekoppeld aan kinderopvang. 3. P rofessionalisering docenten MBO/HBO: minimaal drie docenten van zowel Mondriaan, INHolland als de Haagse Hogeschool volgen de werkbijeenkomsten van Vversterk (Sardes). 4. C urriculumontwikkeling: de minor VVE van Hogeschool INHolland moet verbeterd en verfijnd worden en ook de curricula van ROC Mondriaan en de PABO van de Haagse Hogeschool worden aangepast aan de huidige VVE-ontwikkelingen. Het HCO verzorgt enkele lessen/colleges op het terrein van VVE voor zowel MBO als HBO. 5. Op elke opleiding komt een team Jonge kind van minimaal drie personen. Vanaf schooljaar 2009-2010 komen deze teams twee keer per jaar (najaar en voorjaar) bij elkaar om kennis uit te wisselen en actueel te blijven. 6. H et netwerk legt contact met lectoraten van de hogescholen bij concrete onderzoeksvoorstellen. Hbo-studenten zijn inzetbaar voor onderzoek op VVE-gebied (zoals een onderzoek naar de effecten van de taalspeeltas door het HCO in opdracht van de gemeente Den Haag). 7. Het netwerk moet een plaats krijgen bij de Haagse Voorschoolportaal. Daarnaast zoekt het netwerk twee keer per jaar (een keer landelijk en een keer regionaal) de publiciteit. Bron: www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/praktijkvoorbeelden/2009/suc6-voor-nul-tot-zes

Criteria voor een goede samenwerking Voorwaarden voor een zinvolle samenwerking tussen PABO en ROC voor het Vversterk-traject zijn: • ROC en PABO werken al langer samen; • het initiatief wordt vanuit het management gesteund; •d e juiste mensen op de juiste posities denken mee: mensen die goed zicht hebben op het curriculum en buiten hun kaders durven denken. Er zijn ook minder goede ervaringen met samenwerkingstrajecten waarbij Vversterk als startpunt en katalysator moest functioneren voor de samenwerking. Het Vversterk-traject zal dus niet snel tot nieuwe samenwerking leiden, wanneer deze er nog niet was. Wel kan het Vversterk-traject een project zijn om samenwerking vorm te geven en te concretiseren.

Start bij het bronnenboek Door het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding als vertrekpunt te nemen is het mogelijk om gezamenlijk inhoudelijke keuzes te maken door de onderwerpen en thema’s te verdelen, of duidelijke afspraken te maken over de mate van diepgang die past bij het niveau van de opleiding.

46


Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………


47

48


8

Samenwerking tussen opleiding en werkveld

De opleidingen en het werkveld vormen een dynamisch geheel: althans de laatste tijd krijgt die gedachte meer en meer uitwerking in de praktijk. Om studenten goed voor te bereiden op de beroepspraktijk hebben verschillende opleidingen en instellingen contact met elkaar gezocht. Zo’n samenwerking is ook van meerwaarde voor de Vversterk-trajecten. Tenslotte staan we kort stil bij de wijze waarop dit gestalte kan krijgen.

Betrekken van het werkveld Een meerwaarde voor de Vversterk-trajecten is het betrekken van de praktijk bij het vormgeven van de opleiding rondom VVE en het meepraten en meebepalen van de inhoud van het curriculum. Vaak zijn het coördinatoren van kinderopvangorganisaties die een sterke positie hebben binnen de gemeente, en die graag met ROC’s willen samenwerken. Maar daarnaast kan men ook denken aan een medewerker van een basisschool (VVE-coördinator) of schoolbestuur, een VVE-beleidsmedewerker van de gemeente of een begeleider van een onderwijsbegeleidingsdienst die mee kan praten over een goede afstemming met het werkveld. Tegenwoordig is het niet ongebruikelijk dat kinderopvangorganisaties meedenken over de invulling van het curriculum van de opleiding. Hierdoor kunnen de opleidingen goed inspelen op de behoefte van het werkveld, maar ook op de specifieke visie, uitgangspunten en werkwijze van het werkveld. Bovendien kunnen opleiding en praktijk samen kijken naar nieuwe impulsen die nodig zijn om de praktijk te verbeteren.

ROC Eindhoven, Peuterplaza en Corijn Peuterplaza, een kinderopvangorganisatie in Eindhoven, heeft behoefte aan nieuwe medewerkers die, als ze direct van de opleiding komen, meer praktische werkervaring hebben en meer achtergrond hebben op het terrein van VVE. De opleiding gaat na hoe zij meer verdieping kunnen aanbrengen in het VVE-aanbod binnen de opleiding en binnen het praktische gedeelte. ROC Eindhoven wil echter niet zover gaan om studenten zich echt te laten verdiepen in een specifiek VVE-programma. Het risico is te groot dat studenten straks op een centrum terecht komen waar ze juist met een ander VVE-programma werken. Wel vinden ze het van belang om studenten uitgebreid kennis te laten maken met VVE, maar dan meer in de breed oriënterende zin. Ze geven daarnaast studenten zoveel mogelijk praktische opdrachten. Helaas constateert men dat ‘droogzwemmen’ er voor een gedeelte gewoon bij hoort op de opleiding: je kunt niet altijd oefenen in een levensechte of echte situatie. Dit kan gedeeltelijk ondervangen worden door studenten zoveel mogelijk te laten oefenen met levensecht materiaal. Peuterplaza belooft om meer beeldmateriaal vanuit de groepen te leveren, dat gebruikt kan worden voor observatieopdrachten en oefenmateriaal. ROC Eindhoven, Peuterplaza en Corijn besluiten een werkgroep in het leven te roepen voor systematisch afstemmingsoverleg.


49

ROC Tilburg en Kinderstad In Tilburg is er een wens van kinderopvangorganisatie Kinderstad om samen te werken en af te stemmen met de opleidingen. Bij Kinderstad is ontwikkelingsgericht werken een belangrijk uitgangspunt. Dit is uitermate moeilijk, met name voor nieuwe medewerkers die vers van de opleidingen komen. De medewerker van Kinderstad is bij twee Vversterk-bijeenkomsten aanwezig. Zij heeft de relevante onderdelen van het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding bestudeerd en is nagegaan welke aanknopingspunten er in het bronmateriaal liggen om kindvolgend te werken. Ook kijkt zij welke opdrachten in dit licht interessant zijn om op te nemen. Zij geeft de werkgroep gericht advies over de over te nemen inhouden en opdrachten. Daarnaast participeert Kinderstad in het T3 project (Taal Totaal voor Tilburg) dat door de gemeente is geïnitieerd en gefinancierd. Bekeken is of het bronnenboek Vversterk (in) de opleiding over taalontwikkeling voldoende aansluit bij T3. Om die reden is in de eerste bijeenkomst, waarin het bronnenboek kort werd behandeld, wat uitgebreider stilgestaan bij het onderdeel Taal in het bronnenboek. Het belang van aandacht voor taalproductie, het uitlokken en stimuleren van gesprekken met peuters en interactie met peuters tijdens het voorlezen van boeken, is inhoudelijk uitgebreider aan de orde gekomen tijdens deze sessie. De inhoud van het onderdeel Taal blijkt voldoende aansluiting te geven met T3. Ook hierbij geeft de medewerkster van Kinderstad gerichte adviezen over de stof en opdrachten die in het curriculum kunnen worden opgenomen.

Samen sta je sterk Wanneer werkveld en opleidingen eenmaal hebben gemerkt wat de voordelen zijn van samenwerking en afstemming, blijft het meestal niet bij een eenmalige gebeurtenis. De samenwerking geeft aanleiding tot continuering en systematisering in de vorm van een regelmatig overleg. Ook is er vaak behoefte aan het oprichten van een werkgroep, die keuzes over de inrichting van het curriculum, implementatie en verdere afstemming met de praktijk realiseert. Wanneer dat zo uitkomt, kunnen daar ook andere organisaties bij betrokken worden. Gebleken is dat zo’n werkgroep bovendien sterk kan zijn in een gezamenlijk overleg naar de gemeente over het financieren van extra voorzieningen en trainingen in het kader van VVE.

De dag van de doorgaande lijn In de gemeente Dordrecht vond afgelopen jaar de dag van de doorgaande lijn plaats. De gemeente had niet alleen de voorschoolse voorzieningen en de scholen uitgenodigd maar ook een groep studenten van het Da Vinci College was aanwezig. De groep studenten had intensief gewerkt aan een eigen activiteitencyclus en had zich goed ingewerkt in het thema. Deze ontmoeting van praktijk en opleiding was voor alle partijen een groot succes omdat ter plaatse een goede uitwisseling van ervaringen en informatie plaatsvond.

50


Samenwerking op regionaal niveau In Utrecht en omstreken is een samenwerkingsverband op regionaal niveau gestart in januari 2009.

Samenwerking ROC’s regio Utrecht en kinderopvang Ruim veertig organisaties voor kinderopvang en peuterspeelzaalwerk en drie grote ROC’s in de regio Utrecht werken nauw met elkaar samen. De partijen hebben behoefte aan verdere ontwikkeling en verdieping van de pedagogische praktijk. De ROC’s en de organisaties voor kinderopvang en peuterspeelzaalwerk werken samen op het gebied van competentiegericht opleiden, afstemming van opleiding en praktijk, verbetering van de begeleiding van leerlingen en wijze van examinering. Calibris is betrokken bij de samenwerking. De partijen hebben op 29 januari 2009 het samenwerkingsconvenant ondertekend. De afspraken in het convenant richten zich op communicatieve vaardigheden, pedagogische kennis en beroepshouding van (toekomstige) medewerkers.

Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………


51

52


9

Curriculumanalyse

In onderstaande tabel is een curriculumanalyse samengesteld op basis van bestaande analyses. Uit een overzicht van deze analyses, opgesteld door Oberon, hebben we opvallende, belangrijke of originele invalshoeken opgenomen in dit voorbeeld. Hiermee geven we een indruk van de onderdelen die door andere opleidingen eruit zijn gehaald omdat zij dat een waardevolle aanvulling vinden voor hun curriculum.

Inleiding VVE PABO

ROC

• Algemeen uitgangspunten, VVE-beleid en

• Algemene uitgangspunten, VVE-beleid en VVE-programma’s

VVE-programma’s • Een snuffelstage van een dagdeel op een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf • Ontwikkelingspsychologische visies op jonge kinderen • Praktijkmensen vertellen over het werken met

• Workshop Pedagogiek • Studenten bestuderen één of twee VVE-programma’s en geven daarna een presentatie (met concrete materialen) aan de medestudenten • Onderzoekje naar populatie op het kinderdagverblijf of peuterspeelzaal

een VVE-programma

Organisatie en groepsmanagement PABO

ROC

• Dagindeling inzichtelijk maken voor kinderen

• Werken aan een dagindeling: speel-leermomenten en

en ouders • Ontwerpen van en werken met een activiteitencyclus • Duidelijke opdrachten over volgen van individuele ontwikkeling • Schoolbezoeken om goede voorbeelden van een

verzorgingsleermomenten • Werken met een activiteitencyclus • Neem een observatielijst mee van je instelling: gezamenlijk bestuderen • Een inrichtingsplan opstellen waarin ook aandacht voor baby’s is

rijke leeromgeving te zien


53

Rekenen en Wiskunde PABO

ROC

•Spelend leren rekenen: de gouden reken-

• Het creëren van betekenisvolle situaties, beweringen die

momenten • Checklist van de speel-leeromgeving gebruiken voor je stageplek

aanzetten tot denken • Hoe kan je een omgeving scheppen waarin kinderen ervaringen opdoen met rekenen

Sociaal-emotionele ontwikkeling PABO

ROC

• Kijken naar ontwikkeling van kinderen, huidige

• Groepsdynamica en het laten maken van een sociogram

stand van zaken met betrekking tot deze ontwikkeling, onderzoeken naar hechting et cetera

• Ondersteuning van het zelfvertrouwen en stimuleren van sociaal spel en samenwerking

• Verschil tussen de benadering van jongens en meisjes in handelen in de praktijk

Collegiale ondersteuning PABO

ROC

• Samenwerking met onderwijsassistenten verplicht

• Workshop Doorgaande lijn

stellen op stageplekken • Schoolgids bekijken op pedagogisch beleid peuter – kleuter

• Video Interactie begeleiding: analyseren van opname • Stageopdracht: overdracht kindgegevens naar de basisschool (Veel onderdelen zijn geschikt voor PW 4)

Spel PABO

ROC

• Kennis over spel en speelgoed: gezelschaps-

• Sport en spel

spelen, bewegingsspel et cetera

• Aandacht voor culturele achtergrond van kinderen en spel

• Spel in combinatie met taalstimulering

• Rol van professional in samenspel

• Veel aandacht voor spel in de minor Het jong kind

• Ontwikkelen en uitvoeren van een multiculturele activiteit • Opstellen van een begeleidingsplan met spelactiviteiten

54


Taal PABO

ROC

• Stevig inzetten op aanleren interactie-

• Belang van interactieve taalstimulering, interactie-

vaardigheden • Student kent algemene woordenschatdidactiek (viertact) en weet die toe te passen • Werken met digitaal prentenboek

vaardigheden, stadia van geletterdheid • Interactief voorlezen met de verteltas • Zelfbeoordeling middels de taalstimuleringsvaardighedentest

•Meerdere onderwerpen onder te brengen bij minor Oriëntatie op taalspecialist

Sensomotorische ontwikkeling PABO

ROC

• Aandacht voor sensomotorische ontwikkeling

• Muziek, sport en spel en drama combineren

ook in combinatie met schrijfonderwijs (ook bij ROC OA) Is al een belangrijk onderdeel in het reguliere curriculum.

• Het verwerven van vaardigheden bij fijnmotorische vaardigheden • Het aanbieden van betekenisvolle bewegingsactiviteiten die passen bij het ontwikkelingsstadium van het kind

Ouderbetrokkenheid PABO

ROC

• Educatief partnerschap

• Bewust worden van de verschillende rollen tussen ouders en

• Hoe realiseer je afstemming tussen thuis en thema op school • Wat zijn mogelijkheden en onmogelijkheden voor

beroepskrachten • Aandacht voor de vierdeling van De Wit • Ouders actief betrekken en mobiliseren

een leerkracht om ouders te stimuleren tot goed ouderschap thuis


55

Notities …………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………

56


Met dank aan Den Haag Haagsche Hogeschool: Keetie Frohwein-Hilgersum ROC Mondriaan: Annette Sierhuis Doetinchem Iselinge Hogeschool: Melina de Kleijn Dordrecht Da Vinci College: Anneke Nikkels en Petra van Zomeren Eindhoven Fontys PABO Eindhoven: Gerda van Puyenbroek ROC Eindhoven: Riekie Wilke Nijmegen PABO Groenewoud: Ria van Zeeland Rotterdam ROC Zadkine: Marian Huijser Tilburg Fontys PABO Tilburg: Katinka de Croon ROC Tilburg: Jose Duin Utrecht Sardes: Paul Kooiman en René Melisse Zwolle ROC Landstede, Zwolle: Vera Heidkamp Deltion College (ROC), Zwolle: Miek van de Meer


57

58


Colofon. Uitgave Sardes, Utrecht. Auteurs Heleen Versteegen, Lilian van der Bolt. Redactie Carolien Bongers

Recommend Documents