COLOFON 4 Proloog Leren loont!

Leren loont!

COLOFON

4

Proloog Leren loont! redactie Voorafgaand aan de artikelen geven redacteur Hans Dekker en gastredacteuren Tjip de Jong en Lidewey van der Sluis een korte introductie van het thema: ‘Leren loont!’. Daarnaast geven zij hun motieven weer om over dit onderwerp een themanummer te maken. Ze eindigen met een beknopte introductie van de verschillende bijdragen.

9

Effectmeting van HRD-interventies: de stand van zaken Menkelien Sikkema en Bob Witziers Over de aard, mate en wijze van evaluatie is weinig onderzoek beschikbaar. Toch blijkt dat bij veel HRDafdelingen zeker de wens leeft om meer te evalueren; zij willen een antwoord krijgen op de vraag naar de opbrengst van een opleiding, training, coaching of andersoortige leersituaties. Dit gegeven vormde voor auteurs aanleiding om een verkennend onderzoek te doen naar de praktijk van evaluatie van HRD-interventies. Uit dit onderzoek blijkt dat slechts in beperkte mate systematisch aandacht wordt besteed aan evaluatie, al zijn er wel verschillen tussen arbeidsorganisaties te onderkennen.

22

Bedrijfsopleidingen stuwen arbeidsproductiviteit omhoog Jennifer Telussa en Florieke Westhof Auteurs rapporteren over hun grootschalige veldonderzoek naar de effectiviteit van bedrijfsopleidingen op de arbeidsproductiviteit. Uit dit onderzoek komt naar voren dat het voor de MKB-ondernemer nut heeft om bedrijfsopleidingen aan te bieden aan werknemers. Dat heeft een verhoogde arbeidsproductiviteit van de werknemer tot gevolg. Deze verhoogde productiviteit heeft weer een positieve invloed op de winst. Dit positieve effect geldt met name voor bedrijven die producten en/of diensten aanbieden met een hoog onderscheidend karakter.

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Performa Human Resources Information dat mede totstandkomt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde. HRD Fonds Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam Tel. +31 10 265 19 99 - Fax +31 10 243 90 28, E-mail: [email protected] Redactie Hans Dekker, Marcel van der Klink, Rob Poell, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg E-mail: [email protected] Uitgever Arne Westerhof Ontwerp en vormgeving Pino Design, Arnhem Druk PlantijnCasparie, Den Haag Advertenties Johan de Vassy,Tel. +31 10 265 19 99 E-mail: [email protected] Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonnementsprijs bedraagt C 187,50. Leden van de beroepsverenigingen NVO2 en VOV kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 150. Studenten kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 75 per jaar. Losse nummers C 50.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99. © HRD Fonds

ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten.

2

DEVELOP NR 1-2007

33

De opbrengst van bedrijfsopleidingen Jasper van Loo Ondanks het grote belang van menselijk kapitaal in de Nederlandse kenniseconomie zijn individuele arbeidsorganisaties er niet altijd van overtuigd dat investeren in kennis en kunde loont in termen van bedrijfsprestaties. Dat vraagt om nader onderzoek van de opbrengsten van kennisinvesteringen voor Nederlandse arbeidsorganisaties. Deze bijdrage doet een stap in die richting. Auteur doet dat met name door de uitkomsten te presenteren van een in 2003 uitgevoerd Nederlands onderzoek. Daarin wordt het HRM-beleid gemeten door het gebruik van bepaalde HRM-instrumenten gerelateerd aan de opleidingsdeelname. Vervolgens wordt de participatie aan bedrijfsopleidingen in verband gebracht met de prestaties van een bedrijf.

43

Wanneer een nieuwe baan aantrekkelijk wordt... Kritische functieovergangen binnen managementloopbanen nader bekeken Gert-Jan Melker en Lidewey van der Sluis In dit artikel richten auteurs zich op de oorzaken en gevolgen van functieovergangen voor managers. Wij onderzochten de motieven en effecten van de ‘stretch’ die overgangen naar een hoger managementniveau met zich meebrengen. De vraag die centraal staat is wat een substantiële verzwaring van een managementtaak inhoudt en wanneer dit voor de manager in termen van het leereffect de moeite waard is - door de manager zelf van tevoren en achteraf bezien.

52

Measuring Coaching: Selling Hot Air or Breaking a Taboo? Heike Wabbels and Idries Kahaar Heike Wabbels en Idries Kahaar (destijds The University of Cape Town) presenteren in hun Engelstalige bijdrage een in 2004 in Zuid-Afrika uitgevoerde studie naar de effectiviteitsmeting van coaching. Het artikel beschrijft een experiment om een meetinstrument te ontwerpen voor een bepaalde stijl van coaching: integrale coaching.

THEMA LEREN LOONT!

62

Effectiviteit van HRD: verleden, heden en toekomst Bob Witziers Sinds het begin van de jaren negentig is er een toenemende belangstelling voor de effectiviteit van HRDactiviteiten. Auteur beantwoordt in deze bijdrage een drietal vragen: welke factoren zijn verantwoordelijk voor de toename in belangstelling voor de effectiviteit van HRD? Welke consequenties heeft deze hernieuwde belangstelling zowel voor de wetenschap als de praktijk voor effectiviteit gehad? En ten slotte: welke ontwikkelingen zijn in de nabije toekomst op dit terrein te verwachten?

74

Interview Fons van Wieringen, Onderwijsraad ‘Als je niet meet, weet je ook niet of het beter kan’

De Onderwijsraad heeft in 2006 een advies uitgebracht over meer op bewijs gebaseerd onderwijs, de zogeheten evidence based (bewezen werking) benadering. Tjip de Jong en Ans Grotendorst spraken met Fons van Wieringen, voorzitter van de Onderwijsraad. Hij is een sterke voorstander van meer evidence based onderwijs, naar zijn mening een goede manier om onderwijsvernieuwing effectief gestalte te geven.

DEVELOP NR 1-2007

3

79

93

4

Een ander perspectief op HRD Opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden als conditie voor het binden en boeien van medewerkers Ronald C. Visser en Lidewey E.C. van der Sluis Dit artikel biedt mensen uit de praktijk een helder overzicht van die HRD-elementen die aanzienlijke impact kunnen hebben op bijvoorbeeld de tevredenheid en betrokkenheid van werknemers. Besproken wordt welke factoren hebben bijgedragen aan de centrale rol van leren en ontwikkelen in moderne arbeidsrelaties. Auteurs gaan in onderzoeksuitkomsten die aantonen hoe HRD een bijdrage kan leveren aan achtereenvolgens ‘tevredenheid’ en ‘betrokkenheid’. Ten slotte wordt uiteengezet welke gevolgen de onderzoeksbevindingen hebben voor de praktijk en er worden aanbevelingen gedaan hoe men de effectiviteit van opleiden en ontwikkelen kan optimaliseren. HRD, Social Capital en economische voorspoed Joseph Kessels en Tjip de Jong Social Capital (het netwerk van verbindingen tussen mensen, die gebaseerd zijn op wederzijds respect, waardering, integriteit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en opvattingen) heeft als belangrijkste aangrijpingspunt het sociaal proces van leren en kennis ontwikkelen, dat zich bij voorkeur voltrekt in een werkomgeving waar het aantrekkelijk is om je te verbinden aan anderen om zo kennisproductief te zijn. In een dergelijke omgeving spelen aspecten zoals: veiligheid, vertrouwen, gedeelde opvattingen, integriteit, transparantie en respect een belangrijke rol. Om de relatie met economische opbrengsten te kunnen leggen is echter een ander perspectief op Return on Investment nodig, waartoe auteurs in deze bijdrage een aanzet doen.

DEVELOP NR 1-2007

20, 30, 41, 50, 90 en 106 Mini-interviews over evaluatie van leren Naast artikelen bevat dit themanummer een zestal interviews met sleutelfiguren uit arbeidsorganisaties en onderwijs. Achtereenvolgens geven Wytze Feringa en Marjolein Verhoeven (Schuitema), Wil Loermans en Jan Vriens (SNS Reaal), Marlie Diekens Schuttevaer (Achmea), Hanneke Hautvast en Herman Anbeek (ROC Midden Nederland), Wim Boomkamp (Saxion Hogescholen) en Corry Ehlen (Hogeschool Zuyd) hun beeld op de centrale onderzoeksvragen van deze Develop. 108 Epiloog Leren loont! redactie In deze epiloog doen redacteur Hans Dekker en gastredacteuren Tjip de Jong en Lidewey van der Sluis een poging om door de variëteit aan bijdragen een lijn te trekken, verbanden te zien, en vragen te formuleren voor vervolgonderzoek op dit terrein. Zij doen dit aan de hand van de centrale vragen die in de proloog reeds geformuleerd zijn. 113 Meer lezen over... Leren loont! Tjip de Jong en Ronald C. Visser Overzicht van literatuur en websites waar de lezer na het lezen van de themabijdragen verdere informatie en verdieping vindt.

Proloog

Leren loont! HANS DEKKER, LIDEWEY VAN DER SLUIS,

AANLEIDINGEN VOOR DIT THEMANUMMER

EN TJIP DE JONG

Het vakgebied rondom leren en ontwikkelen van mensen die onderwijs volgen, geven of in organisaties werken, ook wel het HRD-vakgebied genoemd, ontwikkelt zich volop. De variatie aan leerconcepten, leerinterventies en ontwikkelmethodes blijft groeien. Echter, in hoeverre is er in deze zoektocht ook aandacht voor het vaststellen van de effectiviteit van (nieuwe) leerpraktijken? Of heeft deze zoektocht meer het karakter van ‘trial and error’, waarin we op basis van veronderstellingen en veelal onbewezen argumenten doorgaan met experimenteren? Meer in het algemeen kan de vraag gesteld worden: Loont het voor individuen om te leren? En is het voor organisaties rendabel om te investeren in leren? Heeft het HRD-vakgebied oog voor het vaststellen van de effectiviteit van haar interventies? En als dat zo is: hoe stelt men de resultaten dan vast? Deze vragen tezamen vormden de basis van een stelling (en titel voor deze Develop) die uitnodigt tot kritische reflectie door diverse auteurs. Hieronder schetsen we in willekeurige volgorde een drietal ontwikkelingen die aanleiding waren om dit thema te kiezen. Daarna presenteren we de vragen die bij het samenstellen van deze uitgave centraal stonden alsmede de bijdragen die u kunt verwachten van de verschillende auteurs. Aan het eind van deze proloog presenteren we de gastredactie.

THEMA LEREN LOONT!

1. Vernieuwing van HRD in arbeidsorganisaties Het HRD-vakgebied is, zoals gezegd, volop in ontwikkeling. De verbreding van het veld lijkt steeds verder door te zetten. Was het in de jaren zeventig nog duidelijk dat een HRD´er (hoewel die naam toen nog niet eens gebruikt werd) zich met bedrijfsopleidingen bezighield, in de decennia daarna is het plaatje heel wat breder en daardoor ook diffuser geworden. Van der Krogt en Van der Zee (2006) reiken een schets van het HRD/palet aan, waarin ze onderscheid maken tussen vijf benaderingen: • De human capital/benadering: Deze stroming heeft een sterk economische inslag; maatregelen om vakbekwaamheid te verhogen gelden in dit kader als een investering die op termijn de prestaties van het bedrijf op moeten voeren. • Personeelsbeleid of human resource management. In deze stroming gaat het aan de ene kant om het welbevinden van het personeel. Aan de andere kant is het streven om medewerkers zover te krijgen dat ze zich met hart en ziel geven voor de goede zaak. De kern van deze benadering ligt in het optimaliseren van arbeidsrelaties. • Strategisch human resource development. Hier is het doel educatieve inspanningen in te bedden en af te stemmen op waar een onderneming naartoe wil. • Lerende organisaties en organizational learning. Deze brede benadering is een manier van denken over bedrijfsvoering, beleidsbepaling en sociale innovatie. Hier gaat het om het doorgronden van processen van leren en kenniscreatie/vernieuwing.

DEVELOP NR 1-2007

5

• Leiderschap en management development. In dit referentiekader is veel belangstelling voor inspirerend of transformerend leiderschap om daarmee innovatief werkgedrag van medewerkers te bevorderen. Het is zelfs nog de vraag of deze indeling dekkend is; het HRD-veld ontwikkelt zich maar door. Denk aan opkomende thema’s zoals het belang van duurzaamheid en social capital. In welke mate stellen we onszelf (en onze klanten) de vraag hoe doelmatig al deze vernieuwing is? Van leerprofessionals zou je verwachten dat ze de leercyclus ook op zichzelf betrekken en daarin dus ook de evaluatiefase doorlopen. Om er zelf van te leren als professional, maar ook om het vakgebied daardoor verder te brengen. Toch verschijnen er opmerkelijk weinig publicaties over effectiviteitsvraagstukken. Dat prikkelde ons om in dit gat te springen. Dat die behoefte momenteel breder leeft, bleek vlak voor de jaarwisseling 2006-2007, toen het themanummer van Leren in Organisaties verscheen, met als thema ‘Rendement’. 2. Onderwijsvernieuwing In de aanverwante onderwijswereld klinkt de roep om ‘evidence based’ vernieuwing inmiddels wel volop. Van der Werf, hoogleraar Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde aan de RUG, maakte in haar oratie korte metten met de effectiviteit van onderwijsvernieuwing van het Studiehuis (http://irs.ub.rug.nl/ppn/ 274713284). In 2006 verscheen van de Onderwijsraad het advies ‘Naar meer evidence based onderwijs’ (Onderwijsraad, 2006). Hoe komt het dat in deze sector deze thematiek leeft? En hoe gaat dit uitpakken? 3. Economische ontwikkeling In de afgelopen jaren heeft de westerse samenleving een lange periode van economische stilstand en achteruitgang doorgemaakt. HRD-budgetten binnen veel bedrij-

6

DEVELOP NR 1-2007

ven zijn in de periode van laagconjunctuur flink gekort geweest. Veel opleidingsaanbieders en adviesbureaus hebben zware tijden doorgemaakt en zijn zelfs opgeheven. Het economische dal lijkt weer achter ons te liggen. Er komt weer meer financiële ruimte. In welke mate heeft het korten van budgetten te maken gehad met het al dan niet aantonen van effecten van gevoerd beleid? Stijgt de investering in HRD nu weer aantoonbaar? En zo ja, onder welke eventuele voorwaarden gebeurt dat? CENTRALE VRAGEN

De drie geschetste ontwikkelingen zijn aanleiding geweest voor de (gast)redactie om aan deze Develop te werken. We wilden zicht krijgen op de mate waarin en de manier waarop in het HRD-veld (waartoe we ook beroeps- en wetenschappelijk onderwijs beschouwen) aandacht wordt besteed aan het leveren van bewijzen van effectiviteit van HRD-praktijken. Vragen die we in dit verband wilden verkennen zijn: • Op welke manier zijn betrokkenen geïnteresseerd in de kosten van HRD? Zo ja: bij wie leeft dat primair? Hoe worden deze in kaart gebracht? • Toont men bewijs aan van de effectiviteit van HRDinterventies? Waarom wel /niet? • Zo ja, hoe toont men bewijs dan aan? Op welke niveau wordt gemeten (denk bijvoorbeeld aan de niveaus van Kirckpatrick: organisatie, werkgedrag, leerresultaten en leerproces)? Gaat dit via hard of zacht bewijs, of anders? Welke (typen) indicatoren worden dan onderzocht? • Waaruit zijn eventuele verschillen tussen de aandacht voor effectmeting te verklaren? Hebben de verschillende visies op leren (zie bijv. de vijf genoemde stromingen) invloed? Spelen er andere factoren? • Wat kunnen we leren van een terugblik: hoe is de aandacht voor dit vraagstuk geweest? Maar ook: welke verwachtingen moeten we hebben voor de toekomst?

OVER DE VERSCHILLENDE BIJDRAGEN

We hebben gestreefd naar een rijke verzameling van bijdragen gericht op de beantwoording van deze vragen. Een korte toelichting op de bijdragen, in de volgorde zoals ze zijn opgenomen in deze Develop: • Menkelien Sikkema en Bob Witziers (Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente) schreven de openingsbijdrage. Zij hebben de afgelopen maanden, speciaal voor Develop, een grootschalig onderzoek gedaan naar effectiviteitsmeting in Nederland. In deze Develop vindt u hun bijdrage met de resultaten met de actuele stand van zaken rond evalueren in ons land. Tevens komen ze met interessante verklaringen voor gevonden verschillen. • Jennifer Telussa en Florieke Westhof (EIM) rapporteren over hun eveneens grootschalige veldonderzoek naar de effectiviteit van bedrijfsopleidingen op de arbeidsproductiviteit. Zij richten zich daarbij specifiek op het MKB. • Jasper van Loo (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt) gaat in op wat vijftien jaar onderzoek naar effectiviteit van opleiden en leren heeft opgeleverd, en belicht vooral het door hem en De Grip in 2003 uitgevoerde onderzoek ‘Loont het investeren in personeel?’ • Gert-Jan Melker en Lidewey van der Sluis (beiden Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde van de Vrije Universiteit te Amsterdam) belichten de resultaten van hun literatuuronderzoek naar kritische succesfactoren voor functieovergangen. Zij zijn nagegaan welke functiekenmerken ertoe doen om in een nieuwe, leidinggevende baan succesvol te kunnen zijn. • Heike Wabbels en Idries Kahaar (destijds The University of Cape Town) presenteren in hun Engelstalige bijdrage een in 2004 in Zuid Afrika uitgevoerde studie naar de effectiviteitsmeting van coaching.

THEMA LEREN LOONT!

• Bob Witziers presenteert in een overzichtsbijdrage hoe er in het verleden (sinds de 50-er jaren) met evaluatie/effectiviteitsmeting is omgegaan. Hij trekt die lijn ook door naar de toekomst. • Een interview met de voorzitter van de Onderwijsraad, Fons van Wieringen levert ons een mooie toelichting op de adviezen die de minister van OCenW in het kader van effectiviteit van onderwijsvernieuwing van deze raad heeft gehad (‘Naar meer evidence based vernieuwing’). • Ronald Visser en Lidewey van der Sluis schetsen de uitkomsten van een uitgebreide literatuurstudie, waaruit blijkt dat opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden invloed hebben op de vakbekwaamheid van medewerkers, maar bovenal ook bijdragen aan de betrokkenheid van medewerkers en hun perceptie van de werkomgeving. • Joseph Kessels en Tjip de Jong breken een lans voor het ontwikkelen van een totaal andere kijk op effectiviteitsmeting en onderbouwen dit vanuit een Social Capital benadering van leren en kennis. • In de Epiloog blikt de (gast)redactie terug op bovenstaande verzameling bijdragen en loopt de daarbij vragen langs die ten grondslag lagen aan deze Develop. Tijdens die exercitie komen er fundamentele vragen boven over het uitgevoerde en toekomstige onderzoek naar de effectiviteit van leren. • Ten slotte bieden we een geannoteerde lijst van publicaties en websites voor verdere verdieping in het thema aan, verzorgd door Ronald Visser en Tjip de Jong. • Onze ervaring is dat korte interviews, zeg ‘mini-casestudies’, krachtige beelden opleveren van hoe leren, en hier met name het effectiviteitvraagstuk, leeft. Om deze reden hebben we voor deze Develop zes korte interviews afgenomen (te herkennen aan de grijs getinte pagina-opmaak). Hier geven sleutelfiguren uit

DEVELOP NR 1-2007

7

arbeidsorganisaties en onderwijs, hun beeld op onze centrale onderzoeksvragen. We starten met drie interviews met leiders uit arbeidsorganisaties: Achmea, SNS REAAL, Schuitema C1000. De tweede serie korte interviews is gericht op het onderwijs: het ROC Midden Nederland, de Hogeschool Zuyd en Saxion Hogeschool. SAMENSTELLING VAN DE REDACTIE

De redactie van dit themanummer bestaat uit Lidewey van der Sluis, Tjip de Jong (gastredacteur) en Hans Dekker (redacteur). De vaste redactie was erg blij met de medewerking van beide gastredacteuren omdat ze allebei naast hun wetenschappelijke onderzoekswerk, ook werkzaam zijn in de HRD-praktijk, in arbeidsorganisaties en onderwijs. Dat hielp om ook in deze Develop een mooie mix aan bijdragen te schetsen. Dr. Lidewey van der Sluis is directeur van het Powerhouse “Competing for Talent” aan de Nyenrode Business Universiteit. Tevens is zij als universitair hoofddocent Bedrijfskunde verbonden aan de Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde van de Vrije Universiteit te Amsterdam. E-mail: [email protected] Tjip de Jong is als onderzoeker en adviseur verbonden aan Kessels & Smit The Learning Company. Hij studeerde bedrijfswetenschappen aan de Vrije Universiteit

8

DEVELOP NR 1-2007

van Amsterdam. Hij combineert zijn adviseurschap bij Kessels & Smit met een promotieonderzoek aan de Universiteit Twente. Zijn onderzoek richt zich op de ontwikkeling van Social Capital binnen organisaties vanuit het perspectief van kennis als sociaal proces. E-mail: [email protected] Drs. Hans Dekker (1960) is als adviseur verbonden aan Kessels & Smit, The Learning Company. Hij beschikt over een brede ervaring aan projecten waarin (competentiegerichte) proeven van bekwaamheid, leertrajecten en leerstelsels werden ontworpen en geïmplementeerd. Zijn focus ligt zowel op bedrijfsorganisaties als (met name het hoger beroeps)onderwijs. E-mail: [email protected] LITERATUUR

Krogt, F.J. van der en Zee, H. Van der (2006). Anders kijken naar leerpraktijken in organisaties. Opleiding & Ontwikkeling (19) 4. Onderwijsraad (2006). Advies naar meer evidence based onderwijs, uitgebracht aan de minister van OC enW. Den Haag. Werf, M.P.C. van der (2005). Leren in het studiehuis: consumeren, construeren of engageren? Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar aan de faculteit der Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen aan de RUG. (http://irs.ub.rug.nl/ ppn/274713284).

IN TOENEMENDE MATE WORDEN HRD-PROFESSIONALS GECONFRONTEERD MET DE VRAAG NAAR DE EFFECTIVITEIT VAN OPLEIDINGEN EN SOMS ZELFS MET DE (FINANCIËLE) RENDEMENTSVRAAG VAN OPLEIDINGSINVESTERINGEN (ESVELD, 2005). OOK VANUIT DE BEROEPSGROEP ZELF BESTAAT ER STEEDS MEER AANDACHT VOOR DE EVALUATIE VAN HRD-INTERVENTIES. UIT ONDERZOEK VAN OVERDUIN (2002) BLIJKT DAT BIJ VEEL HRD-AFDELINGEN DE WENS LEEFT OM MEER TE EVALUEREN OM ZODOENDE EEN ANTWOORD TE KRIJGEN OP DE VRAAG NAAR DE OPBRENGST VAN EEN OPLEIDING, TRAINING, COACHING OF ANDERSOORTIGE LEERSITUATIES. BELANGRIJKE VRAAG IN DEZE IS OF DEZE ONTWIKKELINGEN DAADWERKELIJK LEIDEN TOT MEER EVALUATIE. EEN ONDERZOEK MOET ANTWOORD BIEDEN.

Effectmeting van HRD-interventies: de stand van zaken DOOR MENKELIEN SIKKEMA EN BOB WITZIERS

Over de aard, mate en wijze van evaluatie is weinig onderzoek beschikbaar. Dit gegeven vormde aanleiding om een verkennend onderzoek te doen naar de praktijk van evaluatie van HRD-interventies. Uit dit onderzoek blijkt dat slechts in beperkte mate systematisch aandacht wordt besteed aan evaluatie, al zijn er wel verschillen tussen arbeidsorganisaties te onderkennen. DOEL, METHODE EN DOELGROEP

Het onderzoek, mede geïnitieerd door Hans Dekker (redactie Develop), had als belangrijkste doelstelling om een eerste inzicht te krijgen in de dagelijkse praktijk van evaluatie, waarbij vooral de nadruk ligt op de mate waarin en de manier waarop men evalueert. Kernvragen binnen het onderzoek zijn: in welke mate en op welke wijze doet men pogingen om de opbrengsten van

THEMA LEREN LOONT!

HRD-interventies in kaart te brengen? En, waaruit zijn eventuele verschillen in die aandacht voor effectmeting te verklaren? Methode Voor het onderzoek is er een digitale vragenlijst ontwikkeld. In deze vragenlijst komen verschillende aspecten van HRD aan de orde. In de eerste plaats natuurlijk vragen over de aard en intensiteit van evaluatie. Daarnaast is er een plaats ingeruimd voor factoren die mogelijkerwijs van invloed zijn op de evaluatiepraktijk. Het gaat hier om bedrijfskenmerken zoals omvang, sector waarbinnen men werkzaam is en aard van het primaire proces binnen arbeidsorganisaties. Verder is er veel aandacht voor de invloed van de visie op opleiden en de vormgeving van HRD binnen arbeidsorganisaties op die evaluatiepraktijken. Later bij de beschrijving van de resultaten komen we op dit aspect diepgaander terug.

DEVELOP NR 1-2007

9

Percentage 40 30 20 10

Anders

Sprot & toerisme& recreatie

Gezondheidszorg

Culturele & maatschappelijke dienstverlening

Onderwijs

Sociaal-maatschappelijke zorg & persoonlijke dienstverlening

Openbaar bestuur & defensie

Transport & logistieke dienstverlening

Handel & marketing

Agrarische sector, ruimtelijke ordening & milieubeheer

Zakelijke & algemene dienstverlening

Horeca & facilitaire/civuele dienstverlening

Techniek, industrie & bouwnijverheid

Reclame, (tele)communicatie & informatievoorziening

0

Figuur 1. Bedrijfssectoren respondenten (719)

Percentage onderzoeksgroep 70 60 50 40 30 20 10 0 Laaggeschoold

Hooggeschoold

Combinatie hoog/laag

Opleidingsniveau medewerkers

Figuur 2. Opleidingsniveau van medewerkers in de organisaties

10 DEVELOP NR 1-2007

Doelgroep/respondenten De vragenlijst is gemaild naar 6685 respondenten, afkomstig uit het ledenbestand van Develop, Leren in Organisaties, NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden), FCE (Foundation for Corporate Education) en bezoekers en voorinschrijvers van de Performa beurs (grootste vakbeurs voor HRD-professionals) 2005 en 2006 met een HD-verantwoordelijkheid. In totaal hebben 1075 respondenten aan het onderzoek deelgenomen, terwijl de eerste – en voorlopige – resultaten die hier gepresenteerd zullen worden, betrekking hebben op 719 respondenten. Het gaat hier om een groep respondenten die alle vragen heeft ingevuld. Dit aantal betekent een respons van 10,7%. In theorie laag, in praktische zin het hoogste percentage ooit bereikt bij een dergelijk onderzoek bij de doelgroep in kwestie.1 In eerste instantie is de vragenlijst ontwikkeld voor HRDprofessionals werkzaam op een HRD-afdeling. Het doel daarvan was om via deze groep informatie te krijgen over het door hen gevoerde (evaluatie)beleid en de visie die men nastreeft bij de vormgeving van HRD binnen de organisatie. Door de wijze van steekproeftrekking is het echter de vraag of dat ook daadwerkelijk het geval is. Immers, de bestanden bevatten bijvoorbeeld ook consultants, opleiders en andere beroepsgroepen die direct of indirect met HRD hebben te maken. De resultaten laten zien dat ook deze groep van harte deelgenomen heeft aan het onderzoek. Waar circa 75% van de respondenten werkzaam is op een HRD-afdeling, geeft de overige 25% aan een andere functie te vervullen dan medewerk(st)er van een HRD-afdeling. Strikt genomen betekent dit dat de resultaten zoals hier gerepresenteerd niet alleen betrekking hebben op de perceptie van HRD-professionals die zelf mede het HRD-beleid vormgeven en/of uitvoeren, maar ook op de perceptie van hen die het ondergaan. De respondenten zijn voornamelijk werkzaam in de zakelijke en algemene dienstverlening (zie figuur 1) en werken overwegend in een organisatie die gedomineerd wordt door hooggeschoold personeel (zie figuur 2).

Gegeven de dominante aanwezigheid van hoogopgeleid personeel, is het niet verwonderlijk dat de respondenten de werkzaamheden typeren als hoogwaardig en complex (zie figuur 3). Opvallend is ook dat de respondenten grotendeels afkomstig zijn uit organisaties die bestaan uit meer dan 1000 medewerkers (zie figuur 4). Circa 40% van alle respondenten is binnen een dergelijke organisatie werkzaam, 20% van de respondenten is werkzaam in kleine organisaties (met minder dan 50 werknemers). De overige respondenten zijn werkzaam in middelgrote organisaties. In het voorafgaande werd al aangegeven dat het merendeel van de respondenten werkzaam is in de zakelijke en algemene dienstverlening. Aan de ene kant kan dit betekenen dat de onderzoeksgroep niet geheel representatief is voor het totaal van Nederlandse bedrijfsorganisaties. Volgens de huidige gegevens van het Centraal Bureau voor Statistiek (CBS, 2006) zijn de grootste bedrijfssectoren de handel en de zakelijke dienstverlening. Binnen dit onderzoek zijn respondenten werkzaam in de handel, ondervertegenwoordigd. Aan de andere kant is bekend dat de meeste HRD-activiteiten juist plaatsvinden in de dienstverlening en veel minder in de handel. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de meeste respondenten afkomstig zijn uit de dienstverlening en veel minder uit de handel.

RESULTATEN

Hieronder belichten we de belangrijkste bevindingen uit het onderzoek. We belichten eerst de kenmerken van de Nederlandse evaluatiepraktijk in termen van: frequentie, niveaus, wijze, doeleinden van evaluatie en het gebruik van de resultaten, Daarna schetsen we de verschillen tussen bedrijven, tegen de achtergrond van variabelen als visie op opleiden/benadering, sector en bedrijfsgrootte. Frequentie van evaluatie In hoeverre wordt nu de uitkomst van HRD-interventies bepaald binnen Nederlandse bedrijfsorganisaties? Uit de onderzoeksresultaten komt naar voren dat bijna de helft (345 respondenten, 48%) van de respondenten aangeeft dat de uitkomsten van alle HRD-interventies binnen de arbeidsorganisatie worden geëvalueerd, terwijl een vijfde van de respondenten (148 respondenten, 21%) aangeeft dat dit alleen het geval is bij belangrijke strategische HRD-interventies (zie tabel 1). Een derde van de respondenten (226 respondenten, 31%) geeft aan dat men zelden of nooit evalueert. Wat wordt er geëvalueerd? Vervolgens is het van belang om te kijken wat men dan evalueert. Hierbij is uitgegaan van de verschillende niveaus van

Percentage

Percentage

70

50

60

40

50 40

30

30

20

20 10

10

0

0 Routinematig werk

Hoogwaardig werk

Combinatie hoog/laag Type werkzaamheden

Figuur 3.Type werkzaamheden

THEMA LEREN LOONT!

Minder dan 50

50100

100250

250500

500750

750Meer 1000 dan 1000 Aantal medewerkers

Figuur 4. Aantal medewerkers in de organisaties.

DEVELOP NR 1-2007 11

Frequentie van evaluatie

Zelden of nooit

Bijna altijd

Alleen strat.interventies

31%

48%

21%

(226 resp.)

(345 resp.)

(148 resp.)

Tabel 1. Frequentie van evaluatie

evaluatie zoals die door Kirckpatrick (1994) worden onderscheiden. Ook is naar aanleiding van het werk van Phillips (2003) gekeken of binnen bedrijfsorganisaties zowel de kosten als de baten (in financiële zin) van interventies in kaart worden gebracht. Van de totale groep respondenten geeft meer dan de helft van de respondenten (410 respondenten, 57%) aan dat ‘uitkomsten’ op het reactieniveau van de deelnemers vastgesteld worden. Verder stelt 49% (349 respondenten) dat de verworven vaardigheden, kennis of attitudeveranderingen ten gevolge van de interventie nader worden onderzocht, terwijl 43% (308 respondenten) aangeeft dat gekeken wordt of de interventie geleid heeft tot gedragsverandering op de werkplek (zie tabel 2). In hoeverre wordt nu gekeken of de interventie bijdraagt aan het bedrijfsresultaat? Slechts een derde deel (232 respondenten, 32%) geeft aan dat een dergelijke exercitie plaatsvindt. De kosten die HRD-interventies met zich meebrengen wordt door bijna de helft (46%, 320 respondenten) van de onderzoeksgroep nauwlettend in de gaten gehouden. En slechts een zeer kleine groep (12%, 88 respondenten) geeft aan dat effecten in financiële termen worden uitgedrukt (zie tabel 2).

Hoe wordt er geëvalueerd? Welke afwegingen spelen een rol wanneer de effecten van HRD-interventies worden gemeten? Bepaalt men vooraf evaluatiecriteria? Maakt men afwegingen over de te hanteren evaluatiemethoden? Of vinden evaluaties voornamelijk informeel plaats? Uit de resultaten komt naar voren dat een derde van de respondenten (35%, 249 respondenten) aangeeft dat HRDinterventies systematisch worden geëvalueerd. Een kwart van de respondenten (28%, 204 respondenten) geeft aan dat de evaluatie vooral een informeel karakter heeft. Verder geeft 44% (317 respondenten) aan dat voorafgaande aan de interventie de evaluatiecriteria vastgesteld worden, terwijl 30% (217 respondenten) aangeeft dat hierbij een afweging gemaakt wordt over de best passende evaluatiemethode (zie tabel 3). Door wie wordt de evaluatie vervolgens uitgevoerd? Bijna de helft (44%, 314 respondenten) geeft aan dat de evaluatie uitgevoerd wordt door diegenen die verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van de HRD-interventies. Slechts 131 respondenten (18%) geven aan dat binnen hun organisatie de evaluatie uitgevoerd wordt door een formele evaluator. De helft (43%, 309 respondenten) geeft aan dat de resultaten van de evaluatie schriftelijk worden vastgelegd (zie tabel 3).

Reacties

Vaardigheden

Gedragsverandering

Effect op bedrijfs-

Kosten HRD-

Effecten in

deelnemers

kennis attitude

op werkplek

resultaat

interventies

financiële termen

57%

49%

43%

32%

46%

12%

( 410 resp.)

(349 resp.)

(308 resp.)

(232 resp.)

(320 resp.)

(88 resp.)

Tabel 2. Niveaus van evaluatie


Stelt evaluatie-

Afweging best

Schriftelijk

Systematisch

Informeel

Formele

HRD verantw.

criteria vast

passende methode

vastleggen

evalueren

evalueren

evaluator

voor uitvoering

44%

30%

43%

35%

28%

18%

44%

(317 resp.)

(217 resp.)

(309 resp.)

(249 resp.)

(204 resp.)

(131 resp.)

(314 resp.)

Tabel 3.Wijze van evaluatie

De doeleinden van evaluatie Evaluatie kan verschillende doeleinden hebben. Eén daarvan is dat de resultaten gebruikt kunnen worden in het kader van kwaliteitszorg. Daarnaast kan evaluatie en de resultaten die het oplevert ingezet worden om zich te verantwoorden naar derden, het zogenoemde accountability-perspectief. Volgens de respondenten wordt in de helft van de gevallen evaluatieresultaten gebruikt om de interventie te verbeteren (49%, 353 respondenten) of voor het waarborgen van de kwaliteit van de interventie (50%, 358 respondenten) Een derde van de respondenten (34%, 241 respondenten) geeft aan dat binnen hun organisatie het resultaat wordt gebruikt om daarmee verantwoording af te leggen aan derden. Evenzeer geeft ruim een derde van de respondenten (39%, 281 respondenten) aan dat resultaten gebruikt worden om daarmee de eigen bijdrage aan het bedrijfsresultaat te laten zien (zie tabel 4). Evaluatieklimaat Vele factoren kunnen van invloed zijn op de vraag waarom men wel of niet evalueert. In de inleiding is bijvoorbeeld de stelling naar voren gekomen dat het management van organisaties steeds meer inzicht in de resultaten van HRD-inter-

venties eist. In dit opzicht zou er een (toenemende) druk zijn op HRD-afdelingen om inzicht te geven in hun prestaties. Feitelijk lijkt dit echter nogal mee te vallen. Een derde van de respondenten (30%, 216 respondenten) geeft aan dat er binnen hun organisatie een sterke aandrang bestaat vanuit het management om te evalueren. Daarnaast geeft 21% (153 respondenten) aan dat de organisatie daadwerkelijk investeert in evaluatie (zie tabel 5). Een contextfactor is zeer zeker ook de opvatting die men koestert over de aard en wenselijkheid van evaluatie. Eén van de aspecten daarvan is de ervaren moeilijkheidsgraad van evaluatiemethoden. Slechts 24% (173 respondenten) vindt dat de bestaande evaluatiemethoden moeilijk toepasbaar zijn in de praktijk. Daarnaast vindt het merendeel van de respondenten dat er voldoende kennis (60%, 428 respondenten) en middelen (52%, 376 respondenten) in de organisatie aanwezig zijn om evaluaties uit te voeren. Ten slotte, een goede evaluatie vergt veel tijd, geld en aandacht, terwijl vooraf onduidelijk is wat de opbrengst van een dergelijke exercitie is. Resultaten leiden immers niet per se tot essentiële verbeteringen, bijvoorbeeld omdat de resultaten te laat boven water komen en /of bepaalde belanghebbenden onwelgevallig zijn of omdat de interventie gewoon

Verantwoording aan

Waarborgen voortgang

Eigen bijdrage

Ter verbetering

derden

interventie

laten zien

interventie

34%

50%

39%

49%

(241 resp.)

(358 resp.)

(281 resp.)

(353 resp.)

Tabel 4. Gebruik van evaluatieresultaat

THEMA LEREN LOONT!


Aandrang vanuit

Investering

Organisatie investeert

Voldoende

Voldoende middelen

Methoden moeilijk

het management

te groot t.a.v. resultaat

in evaluatie

kennis aanwezig

aanwezig

toepasbaar

30%

21%

21%

60%

52%

24%

(216 resp.)

(154 resp.)

(153 resp.)

(428 resp.)

(376 resp.)

(173 resp.)

Tabel 5. Evaluatieklimaat

goed is. Echter, slechts 21% van de respondenten geeft aan het eens te zijn met de stelling dat de investering in evaluatie te groot is in relatie tot de opbrengsten (zie tabel 5). Onderzoeksverschillen tussen bedrijven In het bovenstaande is impliciet al naar voren gekomen dat er verschillen zijn tussen arbeidsorganisaties. In de ene organisatie wordt wel geëvalueerd, in de andere niet. Bovendien zijn er verschillen in de wijze van evaluatie. Een belangrijke vraag is waar deze verschillen vandaan komen. In het navolgende zal daar nader op ingegaan worden.

Verschillen in praktijk van evaluatie hebben te maken met de visie op aard en functie van HRD binnen organisaties.

Een belangrijk uitgangspunt voor het verklaren van verschillen in evaluatiepraktijken tussen organisaties is het idee dat deze verschillen te maken hebben met de visie op de aard en functie van HRD binnen arbeidsorganisaties. Op dit punt zijn verschillende visies te onderkennen. Een voorbeeld betreft het onderscheid dat Bakker et al. (2006) maakt tussen het Angelsaksische en Rijnlandse model van opleiden. Het meest bekende onderscheid is echter zonder twijfel het onderscheid tussen het ‘leren’-paradigma en het ‘performance’-paradigma (Swanson & Holton, 2001). Witziers (2007) beargumeert dat in de literatuur evaluatie vooral een rol speelt in de performancebenadering. Voor dit onderzoek


leidde dit tot de verwachting dat die organisaties die een dergelijke benadering in woord en daad gestalte geven, meer en meer systematisch werken aan evaluatie. Om deze stelling te toetsen zijn voor de vragenlijst 27 stellingen ontwikkeld die betrekking hebben op een bepaald kenmerk van de HRD-praktijk binnen organisaties. Het gaat daarbij om kenmerken die specifiek en eenduidig gerelateerd kunnen worden aan één van de twee bovengenoemde benaderingen, zoals die in de literatuur beschreven worden (Watkins, 1995; Holton, 2002, Overduin, 2002, Schramade, 2003; Swanson & Holton, 2001) Om deze kenmerken van de performance- en de leergerichte benadering te waarborgen zijn twee HRD-deskundigen nader geraadpleegd. De verwachting was vervolgens dat het mogelijk zou zijn om enerzijds organisaties te onderscheiden waarbij de leergerichte benadering dominant zou zijn en anderzijds organisaties waar de performancebenadering het meeste gewicht in de schaal zou leggen. Een analyse van de gegevens laat echter zien dat het onderscheid tussen beide benadering als puur theoretisch betiteld kan worden. In de praktijk zijn, op basis van de percepties van de respondenten, drie benaderingen in de HRD-praktijk te onderkennen (zie tabel 6). Strategische benadering De eerste benadering kan als een benadering getypeerd worden waarbij het strategische karakter van de opleidingsinspanningen centraal staat en tegelijkertijd veel aandacht bestaat voor de persoonlijke ontwikkeling van medewerkers. In dit opzicht probeert men tussen deze twee doelstellingen een balans te vinden. Het strategische karakter komt daarnaast ook tot uiting in de moeite die men zich getroost om

Stellingen met kenmerken zoals die in de literatuur naar voren komen ten aanzien van de performance- (P) & leergerichte benadering (L) 1. Opleiden en ontwikkelen is gericht op het verbeteren van onze organisatie (P). 2. Het initiatief tot opleiden en ontwikkelen ligt vooral bij individuele medewerkers (L). 3. Het HRD-aanbod is vooral gericht op kennis en vaardigheden die essentieel zijn voor het functioneren van medewerkers (P). 4. Training is in onze organisatie wel de meest belangrijke interventie (P). 5. Wij proberen organisatie zo vorm te geven dat medewerkers zich optimaal ontwikkelen (L). 6. HRD-interventies zijn vooral gericht op belangen en interesses van individuele medewerker (L). 7. Er is een sterke samenhang tussen selectie, beoordeling enerzijds en opleiden anderzijds (P). 8. HRD-interventies worden alleen ingezet voor zover ze geacht worden effectief te zijn (P). 9. Wij gaan uit van het standpunt dat een brede ontwikkeling van medewerkers bijdraagt aan het effectief functioneren van de organisatie (L). 10. HRD-beleid is niet meer dan een leidraad voor de vraag welke activiteiten wanneer ingezet moeten worden (L). 11. Opleiden is sterk gerelateerd aan organisatieproblemen (P). 12. Het aanbod van HRD-interventies is zodanig dat medewerkers de kans krijgen om zich optimaal te ontwikkelen (L). 13. Opleiden en ontwikkelen behoort vooral tot eigen verantwoordelijkheid van medewerker (L). 14. Werkplekleren is een belangrijke HRD-interventie binnen de organisatie (L). 15. HRD-beleid krijgt binnen onze organisatie planmatig en systematisch vorm (P). 16. De persoonlijke ontwikkeling van medewerkers staat centraal bij opleiden (L). 17. Opleiden is gericht op verbeteren van taak- en functiegericht werken van medewerkers (P). 18. Welke HRD-interventies ingezet worden is vooral een zaak van de afdeling HRD (P). 19. HRD-interventies worden los gezien van interventies op andere terreinen, zoals reorganisatie (P). 20. HRD-interventies bestaan vooral uit formele activiteiten zoals training (P). 21. Wij stimuleren dat medewerkers zich zo breed mogelijk ontwikkelen (L). 22. Zelfsturing van medewerkers speelt een belangrijke rol bij opleiden en ontwikkelen (L). 23. Er wordt veel gedaan om medewerkers in contact met elkaar te brengen om zodoende (van elkaar) te leren (L). 24. HRD is duidelijk gerelateerd aan het strategisch beleid van de organisatie (P). 25. Er is veel aandacht voor transfer van kennis en vaardigheden binnen onze organisatie (P) 26. Bij HRD in onze organisatie gaat het vooral om het ontwikkelen van alle medewerkers (L). 27. Naast training krijgen medewerkers de mogelijkheid om zich te ontwikkelen door aan hen innovatieve taken/projecten toe te kennen (L).

Strate- Taak en gisch functie +/-

Individueel +

+/+ + + +/NP

NP

NP

+/NP

NP

+

NP +

+ +/+ +

+/+/+/+/-

+ +/+ + + +

+ +/-

-

+

(+ sterk kenmerk van desbetreffende benadering, +/- redelijk sterk kenmerk van desbetreffende benadering, - negatief kenmerk van desbetreffende benadering, NP stelling die niet goed past bij enige benadering) Tabel 6. Kenmerken performance-/leergerichte benadering & factorladingen

THEMA LEREN LOONT!


opleidingsactiviteiten niet alleen aan te sluiten bij de organisatiedoelstellingen en strategie (horizontale integratie), maar ook om de opleidingsactiviteiten zoveel mogelijk te laten aansluiten bij activiteiten als selectie en beoordeling (verticale integratie) (Wognum, 1999). Ten slotte speelt in deze benadering training een rol, maar worden ook veel andere initiatieven ontplooid om personeel te ontwikkelen. Initiatieven zoals het toekennen van nieuwe taken en projecten aan medewerkers, het samenbrengen van medewerkers om op deze manier kennis over te dragen en dergelijke. In het vervolg zal de term strategische benadering gebruikt worden om deze richting te duiden. Deze benadering komt vooral veel voor in de zakelijke en algemene dienstverlening en in organisaties waar relatief veel hooggeschoolde arbeid wordt verricht. Taak- en functiegerichte benadering In de tweede, duidelijk te onderscheiden benadering krijgt HRD vooral vorm door het geven van trainingen. Deze trainingen hebben daarbij een vrij nauw karakter: ze zijn gericht op die kennis en vaardigheden die essentieel zijn voor het taak- en functiegericht functioneren van de medewerkers. Een opvallend gegeven is ook dat deze trainingen veel minder gerelateerd zijn aan de organisatiedoelstellingen dan in de eerste benadering. Er is wel een HRD-beleid, maar dat vormt slechts een leidraad voor de vraag welke HRD-activiteiten ontplooid moeten worden binnen de organisatie. Een laatste belangrijk kenmerk van deze benadering is dat HRDbeleid centraal vorm wordt gegeven. Taak- en functiegerichte benadering is de term die in het vervolg gebruikt zal worden om deze benadering te duiden. Deze benadering blijkt vooral voor te komen in productiebedrijven waar relatief veel laaggeschoolde werknemers aanwezig zijn en in organisaties van middelgrote omvang (tussen de 250 en 500 werknemers). Verder komt deze relatief vaak voor in de sectoren onderwijs en gezondheid. Individuele benadering De derde benadering kenmerkt zich door een grote nadruk op het individu. Het gaat om een benadering waarbij binnen organisaties medewerkers alle gelegenheid gegeven wordt


om zich naar eigen inzichten en wensen te ontwikkelen. Dit betekent ook dat de verantwoordelijkheid om zich te ontwikkelen grotendeels bij de medewerker wordt gelegd en zelfsturing bij de ontwikkeling een grote rol speelt. Gegeven deze kenmerken ligt de term individuele benadering voor de hand om deze benadering nader te duiden. Deze benadering komt vooral voor in kleine bedrijven (met minder dan 50 werknemers) en in organisaties waar veel hoogwaardig en complex werk wordt verricht. In welke benadering vinden nu de meeste en meest systematische evaluatiepraktijken plaats? Om deze vraag te beantwoorden zijn de 719 respondenten – en de organisaties die zij ‘vertegenwoordigen’ – verdeeld in drie groepen. Elke groep bestaat uit die respondenten (organisaties) die als typische vertegenwoordigers gezien kunnen worden van één van de drie bovengenoemde benaderingen, respectievelijk, 265 respondenten (37%) die hoog scoren op de performancegerichte benadering, 295 respondenten (41%) die hoog

In de taak- en functiegerichte benadering krijgt HRD vooral vorm door het geven van trainingen en opleidingen.

scoren op de leergerichte benadering en 243 respondenten (34%) die hoog scoren op de individuele benadering. Vervolgens is gekeken of de drie groepen verschillen in hun antwoorden op de vragen over evaluatie. Uit de resultaten blijkt dat er inderdaad verschillen zijn tussen de verschillende benaderingen. In algemene zin gesproken komt evaluatie vooral voor in die organisaties waar de strategische benadering van opleiden een belangrijke rol speelt. Zo speelt het vaststellen van verworven vaardigheden, kennis of attitudeveranderingen na de training volgens 46% van de respondenten werkzaam in organisaties waarbinnen de strategische benadering domineert, een belangrijke rol. Dit getal is aanzienlijk hoger dan de percentages

Scores

Reactie

Vaardigheden

Uitkomst gedrag

Schriftelijk

Effect

Kosten HRD

Effecten in

hoog op

niveau

kennis attitude

op werkplek

vastgelegd

op bedrijf

interv.

financiële termen

Strategische

46%

46%

41%

38%

33%

40%

11%

benadering

(218 resp.)

(217 resp.)

(193 resp.)

(176 resp.)

(155 resp.)

(188 resp.)

(49 resp.)

Taak-functie gerichte benadering

32%

24%

19%

25%

16%

24%

8%

(148 resp.)

(115 resp.)

(91 resp.)

(114 resp.)

( 75 resp.)

(113 resp.)

(36 resp.)

Individueel gerichte benadering

25%

21%

19%

17%

15%

19%

5%

(119 resp.)

(97 resp.)

(89 resp.)

(76 resp.)

(68 resp.)

(91 resp.)

(22 resp.)

Tabel 7. HRD-benadering en evaluatiepraktijken

die gevonden worden bij respondenten werkzaam in een organisatie waar respectievelijk de taak/functiegerichte benadering (24%) en de individuele benadering (21%) richtinggevend is voor de vormgeving en uitvoering van HRD (zie tabel 7). Verwante verschillen komen terug bij de andere evaluatieniveaus. Zo geeft 33% van de respondenten werkzaam in een organisatie waar de strategische benadering overheerst, aan dat de effecten van opleidingen op het bedrijfsresultaat worden vastgesteld. In de beide andere benaderingen zijn deze percentages veel lager (respectievelijk 16% en 15%). Een ander opvallend gegeven is dat ook de kosten van opleidingen veel beter in de gaten gehouden worden in organisaties waarbij de strategische benadering de leidraad vormt voor de vormgeving en uitvoering van HRD-beleid dan in organisaties waar andere benaderingen dominant zijn. De getallen (zie tabel 7) zijn hier respectievelijk 40% (strategische benadering), 24% (taak/functiegerichte benadering) en 19% (individuele benadering). Tevens is onderzocht of er belangrijke verschillen bestaan tussen de verschillende benaderingen wat betreft de systematiek van evaluatie. De resultaten die hierop betrekking hebben staan vermeld in tabel 8.

THEMA LEREN LOONT!

Uit deze tabel blijkt dat er duidelijke verschillen te onderkennen zijn tussen de verschillende benaderingen. Veel meer respondenten werkzaam in een organisatie waar de strategische benadering typerend is (34%, 159 respondenten) geven aan dat er systematisch wordt geëvalueerd dan respondenten werkzaam binnen een organisatie waarbinnen respectievelijk de taak- en functiegerichte benadering (20%, 94 respondenten) en de individuele benadering (13%, 62 respondenten) meer van belang zijn. Verwante verschillen zijn ook zichtbaar in de volgende aspecten: wanneer men kijkt in hoeverre men voorafgaand aan de evaluatie criteria vaststelt, men zoekt naar de best passende evaluatiemethode, interventies informeel geëvalueerd worden, de mate waarin externe evaluatoren een rol spelen en de resultaten formeel (schriftelijk) worden vastgelegd. Al met al kan – voorlopig – geconcludeerd worden dat verschillen in visie inderdaad leiden tot een verschil in evaluatiepraktijken. Maar natuurlijk zijn niet alleen verschillen in benadering van belang. De resultaten geven ook aan dat er verschillen zijn tussen sectoren en tussen bedrijven van verschillende omvang. Zo is de evaluatiepraktijk in de zakelijke dienstverlening intensiever dan in andere sectoren, waarschijnlijk omdat juist in deze sector de strategische benadering een dominante positie inneemt. Een opvallend gegeven is ook dat evaluaties meer plaatsvinden in kleine orga-


Hoge scores Op Strategisch gerichte benadering Taak-functie gerichte benadering Individueel gerichte benadering

Stelt

Evaluatie

Afweging best

Systemat

Informele

Formele evaluator

HRD

Criteria vast

op schrift.

passende methode

evaluatie

evaluatie

voor uitvoer

verantw.

40%

38%

31%

34%

22%

18%

34%

(186 resp.)

(170 resp.)

(141 resp.)

(159 resp.)

(102 resp.)

(84 resp.)

(157 resp.)

25%

25%

16%

20%

17%

11%

28%

(116 resp.)

(111 resp.)

(72 resp.)

(94resp.)

(78 resp.)

(52 resp.)

(130 resp.)

18%

17%

12%

13%

16%

6%

19%

(83 resp.)

(74 resp.)

(56 resp.)

(62 resp.)

(74 resp.)

(27 resp.)

(87 resp.)

Tabel 8. Systematiek van evaluatie

nisaties (minder dan 50 werknemers). Minder verrassend is het feit dat evaluatie ook vooral in grote organisaties plaatsvindt. Juist deze organisaties zijn geëquipeerd, zo mag men verwachten, om evaluaties uit te voeren. CONCLUSIE

Dit artikel zijn we begonnen met de stelling dat HRD-professionals in toenemende mate geconfronteerd worden met de vraag naar de effectiviteit van opleidingen. Daarnaast is een toenemende belangstelling geconstateerd vanuit de beroepsgroep zelf voor effectiviteitsvraagstukken. Deze

Cijfers laten zien dat maar weinig organisaties informatie verzamelen over de meest relevante effecten van opleidingen.

twee aspecten roepen de vraag op of zij hebben geleid tot een bloeiende evaluatiepraktijk binnen arbeidsorganisaties. De resultaten van het onderzoek zoals die in het voorafgaande zijn gepresenteerd, laten zien dat het antwoord op deze vraag deels ontkennend beantwoord moet worden. Weliswaar wordt er binnen het merendeel van de organisa-


tie (regelmatig) geëvalueerd, maar de cijfers laten ook zien dat er sprake is van een minderheid van organisaties die informatie verzamelt over de meest relevante effecten van opleidingen (in onze – bescheiden – optiek het leerniveau en het werkgedragniveau). Het bepalen van het rendement speelt in dit kader een heel beperkte rol. Verder is een opvallend gegeven ook dat weinig organisaties systematisch omgaan met evaluatievraagstukken. Heel indicatief in dit verband is ook dat slechts een minderheid van de respondenten aangeeft dat de kosten van opleidingen nauwkeurig in de gaten gehouden worden. Voorzover er wordt geëvalueerd, wordt het resultaat veelal gebruikt om de interventies te verbeteren of om de kwaliteit van de interventie te waarborgen. Slechts een minderheid gebruikt het evaluatieresultaat voor verantwoordingsdoeleinden. Een interessante vraag is waar deze verschillen vandaan komen. Uit het onderzoek blijkt dat verschillen in evaluatiepraktijk samenhangen met de visie op HRD. Kort gezegd, er wordt meer en beter geëvalueerd in organisaties waarbij HRD strategisch is ingebed in andere activiteiten. Daarnaast kunnen verschillen verklaard worden door factoren als bedrijfsomvang, sector en de rol van het management van het bedrijf, al kon dit laatste door een technisch probleem niet goed onderzocht worden. Wel moet verder over de rol van het management opgemerkt worden dat de stelling dat HRD-professionals steeds meer geconfronteerd

worden met de effectiviteitsvraag nuancering vraagt. Nog altijd geeft slechts een kleine minderheid aan aandrang te ondervinden vanuit het management om met resultaten van HRD-inspanningen op tafel te komen. Wat zijn nu de implicaties van de onderzoeksresultaten? In het bovenstaande is geconcludeerd dat er van een bloeiende evaluatiepraktijk nauwelijks sprake is. Een moeilijk punt bij deze stelling is dat er eerder op dit punt geen grootschalig onderzoek geweest is. Een vergelijking met het verleden kan daardoor niet gemaakt worden, waardoor ook niet geconstateerd kan worden of er sprake is van een wezenlijke verbetering. Daarnaast kleven er, zoals bij elk onderzoek, ‘technische’ problemen aan het onderzoek zoals de vraag of het onderzoek werkelijk een betrouwbaar en representatief beeld geeft van de praktijk. Een vraag is dan ook of de eerder geformuleerde conclusie de juiste is en er wat dat betreft niet een meer positieve conclusie noodzakelijk is. In dit opzicht kan bijvoorbeeld gewezen worden op het gegeven dat de cijfers wel een aanzienlijke vooruitgang laten zien ten opzichte van een eerder – kleinschalig – onderzoek gehouden door Overduin (2002). Waar in dat laatste onderzoek 23 procent van de deelnemers aangeeft evaluaties uit te voeren op leer- en werkplekniveau, zijn deze getallen in dit onderzoek aanmerkelijk hoger. Een voorzichtige conclusie zou dan ook kunnen zijn dat er toch sprake is van ‘vooruitgang’. Daarbij moet ook aangegeven worden dat de resultaten laten zien dat er binnen arbeidsorganisaties voldoende zelfvertrouwen is om evaluaties uit te voeren en dat velen verwachten dat effectiviteit een nog belangrijker thema zal worden binnen bedrijven dan het nu al is. Dat zou ook kunnen betekenen dat in de toekomst evaluatie naar de effectiviteit een (nog) grotere rol zal spelen dan nu het geval is. Dr. Bob Witziers is werkzaam aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. Hij houdt zich als docent en onderzoeker vooral bezig met de effectiviteit van HRD-interventies.

THEMA LEREN LOONT!

Menkelien Sikkema is als student verbonden aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van haar afstudeeronderzoek voor de Master Educational Science & Technology, Human Resource Development. NOOT

1] A.Westerhof (uitgever), persoonlijke mededeling, 1 december 2006, 22 januari 2007. LITERATUUR

Bakker, P., Evers, S., Hovens, N., Snelder, H. & Weggeman, M.C.D.P. (2006). Rijnlands versus Anglo-Amerikaans opleiden. Opleiding en Ontwikkeling, 5, 10-13. Centraal Bureau voor Statistiek (2006). Bedrijven naar activiteit, grootte en rechtsvorm. Voorburg/Heerlen: CBS. Esveld, P. (2005). Externe opleidingsinstituten in 2010. Develop 1(1): 51- 57. Holton, E.H. III (2002) Theoretical assumptions underlying the performance paradigm of human resource development. Human Resource Development International, 5(2), 199-215. Kirckpatrick, D.L. (1994). Evaluating training programs. The four levels. San Francisco: Berret-Koehler Publishers. Overduin, B., Kwakman, F. et al. (2002). De performancebenadering in Nederland. M&O 2: 36-51. Phillips, J.J. (2003). Return on investment. Amsterdam: Butterworth & Heinemann Elsevier Science. Schramade, P. (2003). Human Performance Technology. Waar komt het vandaan, hoe staat het ermee en waar kan en moet het heen? In: Handboek Human Resource Development. Den Haag: Reed Business Information: 141-169. Swanson, R.A. & Holton, E.F. (2001). Foundations of Human Resource Development. San Francisco: Berrett-Koehler. Watkins, K.E.M., V. (1995). The case for learning. In E.F. Holton lll. Proceedings of the 1995 Academy of Human Resource Development Annual Conference. Baton Rouge, LA, Academy of Human Resource Development. Witziers, B. (2007). Effectiviteit van HRD: verleden, heden, toekomst. Develop (2) 62-73. Wognum, A.A.M. (1999). Strategische afstemming en de effectiviteit van bedrijfsopleidingen. Enschede: University Press.


Interview met Wytze Feringa en Marjolein Verhoeven, Schuitema

Leiderschap en werkend leren bij C1000 DOOR TJIP DE JONG, RONALD VISSER EN OLGA KOPPENHAGEN

Kunnen jullie een voorbeeld noemen van een leerpraktijk of opleiding waar jullie echt trots op zijn? Dat is voor ons op dit moment het Leiderschaps Ontwikkelings Traject (LOT). We zijn daar zo’n vijf jaar geleden mee begonnen en dat is een bijzonder succesvol initiatief gebleken. In het kort: LOT is een leergang voor high potentials binnen C1000. Dit traject duurt zo’n anderhalf jaar en bestaat uit een serie van tweedaagse bijeenkomsten die worden afgewisseld met leeropdrachten uit de praktijk. Het doel van dit traject is om deze high potentials gedurende deze periode te ondersteunen in hun leiderschapsontwikkeling. Een aanzienlijk deel van de deelnemers maakt een volgende carrièrestap of stroomt door naar een directiefunctie. Een andere groep ontdekt in deze leergang dat hun ambities eigenlijk niet op dat vlak liggen. Naast ontwikkeling staat dus ook bezinning centraal. Wat zijn naar jullie mening de opbrengsten van deze leergang? De leergang is ontstaan vanuit een gevoel van urgentie. Voor de hogere managementfuncties waren namelijk niet altijd direct mensen binnen de organisatie beschikbaar. Veelal werd dan naar buiten gekeken. Het LOT biedt twee grote voordelen ten opzichte van de oude situatie: enerzijds benutten we onze talenten binnen de organisatie beter door hen te ondersteunen in hun leiderschapsontwikkeling; anderzijds ontstaan door het LOT informele netwerken, die buitengewoon waardevol zijn binnen onze organisatie. Dit laatste voordeel is weliswaar moeilijk te kwantificeren, maar van onschatbare waarde.

te zaak. Buiten de direct aantoonbare voordelen zoals de aanzienlijke doorstroming naar directiefuncties in de afgelopen jaren, zijn er talloze voordelen die niet kwantificeerbaar zijn of die we op dit moment nog niet in de evaluatie opnemen. Deze effecten hebben weldegelijk een onuitwisbare invloed op de cultuur binnen Schuitema. Zo zagen we bijvoorbeeld een manager zijn leidinggevende stijl en houding naar collegamanagers aanzienlijk veranderen. Hierdoor daalde het verloop en ziekteverzuim van zijn afdeling en is er een grotere betrokkenheid binnen zijn team ontstaan. Ondanks dat dit soort zaken niet in de standaardevaluatie zit, zien we dit soort ontwikkelingen overal binnen de organisatie opduiken. We meten het niet, maar de toegevoegde waarde is evident. Kennen jullie nog een voorbeeld van een succesvolle leerpraktijk? Een tweede voorbeeld is het C-1000 leerbedrijf. Een succesvol initiatief waar werken en leren bij C1000 centraal staat om zo

Wytze Feringa en Marjolein Verhoeven Wytze Feringa is als directeur P&O, en Marjolein Verhoeven als hoofd Kennisontwikkeling verbonden aan Schuitema, de supermarktorganisatie achter C1000. C1000 is de grootste en snelstgroeiende keten van supermarktondernemers in Nederland. De formule is zodanig dat Schuitema fungeert als ‘centre of excellence’: specialisten op het gebied van onder andere onroerend goed, personeel, marketing, inkoop, IT, logistiek en financiën bundelen hun krachten en bieden zo retailondersteuning op landelijk en regionaal niveau. De C1000-ondernemer voegt daar zijn kennis van de

Hoe meten jullie de opbrengsten van het LOT? De opbrengsten zijn overduidelijk zichtbaar binnen Schuitema. Dat is voor iedereen, inclusief de directie, een uitgemaak-


lokale markt aan toe. Schuitema omvat momenteel 462 supermarkten, en totaal zo’n 9.500 medewerkers.

binnen tweeëneenhalf jaar een erkend mbo-diploma als verkoopmedewerker te halen. Dit programma is een initiatief van Schuitema in samenwerking met de ROC’s Midden Brabant en de Mondriaan onderwijsgroep in Den Haag. Jongeren krijgen een arbeidscontract voor bepaalde tijd en halen in die tijd het diploma. Met dat diploma hebben ze aan het einde van de rit aanmerkelijk betere kansen op de arbeidsmarkt. Natuurlijk biedt dit programma ons kansen om zelf goede mensen aan te trekken, te ontwikkelen en zo lang mogelijk te behouden. Maar mocht een student na het behalen van het diploma verder willen buiten Schuitema, dan spannen de organisatoren zich ervoor in om hen bij andere bedrijven onder te brengen. Op deze wijze hopen we voldoende mensen aan ons te binden en geven we op een vernieuwende manier invulling aan Maatschappelijke Verantwoord Ondernemen. Wat zijn hier de opbrengsten van? Het C1000 leerbedrijf is nog maar jong, we zitten nog in het eerste studietijdvak van drie jaar. Er zijn dus nog geen mboafgestudeerden. Toch zijn de opbrengsten nu al zichtbaar op de werkvloer. Zo blijken jongeren die de opleiding volgen, het op de werkvloer aanmerkelijk beter te doen dan hun collega’s.

THEMA LEREN LOONT!

Ze zijn over het algemeen een stuk betrokkener. Daarnaast worden bedrijfsleiders bewuster van de aandacht die zij dienen te besteden aan het leerproces van hun medewerkers. Hier hebben zowel de mbo-studenten als de overige werknemers profijt van. Wat wij met dit leerbedrijf willen bieden is een onderscheidend element ten opzichte van de andere ketens in Nederland: qua loon kunnen we niet veel extra bieden, maar we kunnen de jongeren wel een middel tot ontwikkeling bieden, en daarmee willen we ons dus profileren, zowel naar potentiële werknemers als naar onze klanten. Hoe zien jullie de ontwikkelingen in de supermarktsector in de komende vijf jaar? De basisontwikkelingen zijn: een krapper wordende arbeidsmarkt, met grote druk op instroom en doorstroom. Dat betekent grote inspanningen om goede medewerkers binnen te halen, maar ook om medewerkers binnen te houden. Daarnaast wordt de druk op de resultaten steeds groter vanwege de moordende concurrentie. Dat dwingt ons tot resultaatgericht werken, en dat zal voor ons opleidingsbeleid inhouden dat leren steeds sterker in dienst zal staan van presteren en gekoppeld wordt aan resultaatgericht, kwalitatief werken.


VOOR DE MKB-ONDERNEMER HEEFT HET NUT OM BEDRIJFSOPLEIDINGEN AAN TE BIEDEN AAN WERKNEMERS. DIT HEEFT EEN VERHOOGDE ARBEIDSPRODUCTIVITEIT VAN DE WERKNEMER TOT GEVOLG. DEZE VERHOOGDE PRODUCTIVITEIT HEEFT WEER EEN POSITIEVE INVLOED OP DE WINST. DIT POSITIEVE EFFECT GELDT MET NAME VOOR BEDRIJVEN DIE PRODUCTEN EN/OF DIENSTEN AANBIEDEN MET EEN HOOG ONDERSCHEIDEND KARAKTER. DIT ZIJN DE BELANGRIJKSTE RESULTATEN VAN EEN RECENT ONDERZOEK NAAR HET EFFECT VAN BEDRIJFSOPLEIDINGEN OP DE BEDRIJFSPRESTATIES.

Aantoonbare effecten uit MKB-onderzoek

Bedrijfsopleidingen binnen MKB stuwen arbeidsproductiviteit omhoog DOOR JENNIFER TELUSSA EN FLORIEKE WESTHOF

Het verschil in het aantal werknemers dat een opleiding volgt en de kosten van opleidingen tussen grote en kleine bedrijven is in de jaren negentig kleiner geworden (zie tabel 1). Toch blijft het aantal werknemers in het MKB dat een opleiding volgt achter ten opzichte van bedrijven met meer dan 100 werknemers. Het gegeven dat bedrijfsopleidingen in het MKB minder gangbaar zijn dan in het grootbedrijf kan te maken hebben met de kosten en opbrengsten die voor het MKB anders liggen dan voor het grootbedrijf. Het is voor kleinere bedrijven relatief duurder om bedrijfsspecifieke cursussen te ontwikkelen. Daarnaast is het voor het MKB vaak lastig om de tijdelijke afwezigheid van medewerkers op te vangen die bedrijfsopleidingen gaan volgen (Brouwers en Van der Burgh, 2000). Het is erg moeilijk om rendement van opleidingen via onderzoek te kwantificeren. Dit komt niet alleen omdat het


lastig is om aan geschikte data hiervoor te komen, maar ook omdat er sprake is van een complexe relatie. De invloed van bedrijfsopleidingen op winstgevendheid en andere bedrijfsprestatiemaatstaven hangt van veel verschillende factoren af. Een van deze factoren is de bedrijfsstrategie. Binnen HRM-onderzoek is er aandacht voor interne consistentie van bedrijfsopleidingen met de bedrijfsstrategie. De invloed van HRM-beleid op bedrijfsprestaties zou afhangen van de mate waarin het HRM-beleid is afgestemd op de bedrijfsstrategie (Bird and Beechler, 1995; Boxall and Purcell, 2003). Dit suggereert dat dit ook voor de invloed van bedrijfsopleidingen geldt. De onderzoeksvraag die ten grondslag lag aan het hieronder belichte onderzoek luidt: Hangt het rendement van bedrijfsopleidingen samen met de mate waarin de opleidingen zijn afgestemd op de strategie?

Grootteklasse (in wp)

Aantal werknemers dat een opleiding volgt

Kosten van opleiding

(% van totaal aantal werknemers)

(% van arbeidskosten**)

1993

1999

2005 *

1999

2005 *

10-99

15

37

26

1,0

1,1

100-499 _ 500 >

27

45

33

1,8

1,1

36

42

46

2,4

2,1

Totaal

26

41

35

1,7

1,4

* Voorlopige cijfers ** Exclusief de arbeidskosten van opleidingsuren onder werktijd

Bron: www.statline.nl

Tabel 1. Aantal werknemers dat een opleiding volgt en de kosten per opleiding in het bedrijfsleven naar grootteklasse

Hiervoor is vanuit de literatuur een theoretisch raamwerk opgesteld. Dit raamwerk is vervolgens getoetst met informatie van het EIM MKB-beleidspanel.

THEORETISCH RAAMWERK

Bedrijven kunnen de ontwikkeling van kennis/ervaring van werknemers op verschillende wijzen stimuleren. Een bedrijfsopleiding is een van de manieren. Een mogelijke samenhang tussen bedrijfsopleidingen, bedrijfsstrategie en bedrijfsprestaties is weergegeven in figuur 1. We lichten de elementen uit dit model toe.

Bedrijfsprestatie

Bedrijfsopleiding Kenmerken: Doel Mate van specialisatie Bereik Werkoriëntatie Tijdhorizon Mate van planning

Aantal bedrijfsopleidingen

Arbeidsproductiviteit

Bedrijfsstrategie Kostenleiderschapstrategie Differentiatiestragegie Focusstrategie

Figuur 1. Samenhang tussen bedrijfsopleidingen, strategie en prestaties. Bron:Telussa (2005), Boselie et al. (2000)

THEMA LEREN LOONT!


Bedrijfsopleidingen en bedrijfsprestaties Met een bedrijfsopleiding bedoelen we een formele opleiding die geheel of gedeeltelijk door het bedrijf wordt betaald en zowel door het bedrijf zelf als door derden kan worden verzorgd. Bedrijfsopleidingen hebben tot doel een efficiënt en effectief leerproces te realiseren gericht op de functie – bijvoorbeeld het bijhouden van kennis –, het functioneren – bijvoorbeeld het volgen van een computercursus – of het carrièrepad van werknemers – bijvoorbeeld het ontwikkelen

Werkgever laat medewerkers opleidingen volgen om de hoeveelheid menselijk kapitaal in het bedrijf te vergroten.

van vaardigheden ter voorbereiding op toekomstige functies (Bergenhenegouwen et al., 1998). Natuurlijk is ook een combinatie van deze aspecten mogelijk. De werkgever die zijn medewerkers bedrijfsopleidingen laat volgen, hoopt daarmee dat de hoeveelheid menselijk kapitaal in het bedrijf toeneemt. Menselijk kapitaal omvat zowel kennis, technische als sociale vaardigheden van werknemers. Menselijk kapitaal is een belangrijke determinant van arbeidsproductiviteit. Als prestatiemaatstaf is dan ook gekeken naar de arbeidsproductiviteit per medewerker. Als de kennis of vaardigheden van werknemers via een bedrijfsopleiding zijn verhoogd, draagt dit positief bij aan de omzet per medewerker. Hiertegenover staat natuurlijk wel een tijdelijke daling van de arbeidsproductiviteit van de medewerkers voor zover zij onder werktijd een bedrijfsopleiding volgen. Ze kunnen dan immers niet deelnemen aan het productieproces. Verschillende kenmerken van bedrijfsopleidingen kunnen worden onderscheiden. In dit onderzoek is gekeken naar doel, mate van specialisatie, bereik, oriëntatie op het werk, tijdshorizon en mate van planning. Het eerste kenmerk, het doel van de bedrijfsopleiding, kan gericht zijn op de efficiency of op bijvoorbeeld het verbeteren van de kwaliteit.


Een tweede kenmerk is de mate van specialisatie, wat kan variëren van zeer gespecialiseerd tot breed inzetbaar. Het bereik van een opleiding is een derde kenmerk. De opleiding kan bijvoorbeeld gericht zijn op het bijbrengen van specifieke bedrijfskennis/vaardigheden of kennis en/of vaardigheden die ook toepasbaar zijn bij andere werkgevers zoals leren werken met Excel. De oriëntatie op werk is een vierde kenmerk. Dit kan gericht zijn op het individu of op de groep. De tijdshorizon is een vijfde kenmerk: een bedrijfsopleiding kan gericht zijn op de lange of korte termijn. Verder kan ook de mate van planning worden genoemd als een kenmerk van bedrijfsopleidingen. Zij kunnen vooraf gepland zijn of juist niet. Dit hangt ook vaak samen met de tijdshorizon. Als laatste kan het aantal bedrijfsopleidingen worden genoemd: weinig of veel werknemers kunnen een bedrijfsopleiding volgen (Koch en De Kok, 1999; De Kok, 2003). Bedrijfsstrategie De bedrijfsstrategie is bepalend voor de wijze waarop een bedrijf zijn activiteiten opzet en uitvoert. Hieronder valt ook de inzet van de werknemers, omdat een bedrijfsstrategie voor een belangrijk deel bepaalt welke kennis en vaardigheden werknemers nodig hebben om hun werk nu en in de toekomst uit te kunnen voeren.

Menselijk kapitaal omvat zowel de kennis, de technische als de sociale vaardigheden van werknemers in het bedrijf.

Er worden verschillende soorten bedrijfsstrategieën onderscheiden (Porter, 1985): de kostenleiderschapstrategie, differentiatiestrategie en focusstrategie. Een bedrijf met een kostenleiderschapstrategie heeft als doel om de lagekostenproducent in zijn bedrijfstak te worden. De kosten van alle productiefactoren moeten zoveel mogelijk onder controle worden gehouden. In het geval van bedrijfs-

(Focus-)

(Focus-)

Kenmerken bedrijfsopleiding

Kostenleiderschapstrategie

Differentiatiestrategie

Doel

Efficiency

Bijvoorbeeld verbeteren kwaliteit

Mate van specialisatie

Specialisatie

Breed inzetbaar

Bereik

Bedrijfsspecifiek

Bedrijfsspecifiek

Oriëntatie op werk

Individu

Groep

Tijdshorizon

Korte termijn

Lange termijn

Mate van planning

Geen planning

Planning

Aantal

Weinig

Veel

Tabel 2.Theoretische afstemming tussen kenmerken van bedrijfsopleidingen en type strategie. Bron:Telussa (2005)

opleidingen kan dit door deze volledig toe te spitsen op het eigen bedrijf.

rentiëren en producten en/of diensten aanbieden tegen vergelijkbare prijzen als de concurrentie.

Een bedrijf met een differentiatiestrategie streeft ernaar zichzelf op één of meerdere unieke aspecten te onderscheiden in zijn bedrijfstak. Dit wordt door kopers gewaardeerd. Men kan zich onderscheiden op bijvoorbeeld kwaliteit, verkoop, product/dienst of imago. In het MKB is differentiatie op basis van kwaliteit een belangrijke concurrerende factor. Bedrijfsopleidingen kunnen ertoe bijdragen dat het bedrijf zichzelf in een of meerdere aspecten kan onderscheiden. Dit kan vooral via bedrijfsspecifieke opleidingen, zodat de concurrentie geen kans krijgt te imiteren en hetzelfde doel te bereiken.

Bedrijven met een focusstrategie richten zich in hun beleid op één segment waarop zij hun strategie focussen om een concurrentievoordeel te bereiken. Zij proberen zichzelf te onderscheiden op één of meerdere unieke aspecten. De focusstrategie kan worden onderverdeeld in een focuskostenleiderschapstrategie en een focus-differentiatiestrategie.

De kostenleiderschapstrategie en de differentiatiestrategie sluiten elkaar niet uit. Een bedrijf met een lagekostenstrategie kan ook trachten te differentiëren, terwijl het tegelijkertijd zijn concurrentievoordeel baseert op zo laag mogelijke kosten. Een bedrijf met een differentiatiestrategie kan zich diffe-

THEMA LEREN LOONT!

Hebben kleine bedrijven wel een strategie? In MKB-bedrijven ontbreekt het vaak aan een op papier uitgewerkt bedrijfsplan, waarin bijvoorbeeld een sterkte-zwakteanalyse en kansen en bedreigingen van de omgeving zijn opgenomen. Ook al hebben MKB-bedrijven geen uitgewerkt bedrijfsplan, dit betekent nog niet dat MKB-bedrijven geen strategie volgen. In onze visie volgt elke ondernemer wel een bepaalde strategie. Alleen neemt niet elke ondernemer evenveel moeite om deze strategie nader te expliciteren.


De strategie die het best bij het MKB lijkt te passen is de focusstrategie (Gibcus en Kemp, 2003). MKB-bedrijven beschikken vaak over beperkte middelen om puur een differentiatie- of kostenleiderschapstrategie te voeren. Binnen de focusstrategie neigen MKB-bedrijven echter wel naar de focus-differentiatiestrategie. De kenmerken van MKBbedrijven komen namelijk hiermee overeen: ondernemend, creatief, flexibel in het werk en nauw contact met klanten.

Opleidingen zijn vaak bedrijfsgericht, niet bedoeld om het geleerde mee te laten nemen naar andere bedrijven.

De afstemming van bedrijfsopleidingen op bedrijfsstrategie Hoe kunnen bedrijfsopleidingen op de strategie van een bedrijf worden afgestemd? In Tabel 2 is te zien dat – in theorie – de kenmerken van bedrijfsopleiding aanzienlijk kunnen verschillen voor bedrijven met een kostenleiderschapstrategie en een differentiatiestrategie. Het enige kenmerk dat beide strategieën gemeenschappelijk hebben is het ‘bereik’. Voor beide strategieën zijn bedrijfsopleidingen idealiter bedrijfsgericht en niet zodanig opgesteld dat hetgeen wordt geleerd gemakkelijk kan worden meegenomen naar andere bedrijven. Voor alle overige kenmerken van

bedrijfsopleidingen doen zich behoorlijke verschillen voor tussen de onderscheiden strategieën. Wat opvalt bij bedrijven met een (focus-)kostenleiderschapstrategie is dat verwacht wordt dat bedrijfsopleidingen gericht zijn op concrete kortetermijnproblemen (Schuler en Jackson, 1987). Vanwege de focus op de korte termijn is het lastig om dit soort bedrijfsopleidingen lang van te voren te plannen. Vaak wordt ad hoc besloten of een bedrijfsopleiding wordt gevolgd. Om de kosten beperkt te houden zullen ook relatief weinig werknemers een bedrijfsopleiding volgen. Bedrijven met een (focus-)differentiatiestrategie richten hun bedrijfsopleidingen daarentegen op mogelijke toekomstige problemen op de lange termijn (Valle e.a., 2000). Vanwege de focus op lange termijn kunnen deze bedrijfsopleidingen ook lang van te voren worden gepland. Om de werknemers te stimuleren en ondersteunen in de creatie en het behoud van een unieke differentiatiebasis zullen deze bedrijven relatief veel werknemers een bedrijfsopleiding laten volgen. METHODE

In dit onderzoek is gekeken naar het verband tussen de strategie en de opleidingen (kenmerken en het aantal) van het bedrijf. Daarnaast is bekeken of een afstemming van de strategie en de opleidingen leidt tot een hogere arbeidsproductiviteit. Dit is getoetst met gegevens van het Nederlandse MKB over 2004. De gegevens zijn afkomstig uit het EIM MKBbeleidspanel.

EIM MKB-beleidspanel Het MKB-beleidspanel is gestart in 1998. Het doel van dit panel

worden deze bedrijven benaderd om mee te doen aan een tele-

is om informatie te verzamelen over de kennis, houding en

fonisch interview over enkele specifieke thema’s.

mening van ondernemers over beleidsgerelateerde onderwerpen. Het panel bestaat uit ongeveer 2000 Nederlandse MKB-

In het jaar 2004 zijn de bedrijven in het EIM MKB-beleidspanel

bedrijven met minder dan 100 werknemers. De bedrijven in het

geïnterviewd over de kenmerken van bedrijfsopleidingen, het

panel zijn afkomstig uit negen sectoren: industrie, bouw, handel,

percentage werknemers dat een bedrijfsopleiding heeft gevolgd,

logies, vervoer, verhuur, financiële instellingen, overige diensten

de drie typen bedrijfsstrategieën van Porter en bedrijfsprestatie-

en niet-privaat zoals landbouw. Ongeveer drie maal per jaar

maatstaven.


Van de 2000 bedrijven in het MKB-beleidspanel hebben we voor ruim 900 bedrijven de gevolgde strategie kunnen classificeren volgens de hierboven besproken definities. Ongeveer 11% volgt puur een lagekostenstrategie, 25% een differentiatiestrategie en 64% een focusstrategie. Van deze 64% heeft 13% alleen een focusstrategie, 16% een focuskostenleiderschapstrategie en 71% een focus-differentiatiestrategie.

Onderzoeksvraag: leidt een afstemming van de strategie en de opleidingen tot een hogere arbeidsproductiviteit?

Om de afstemming tussen de kenmerken van bedrijfsopleidingen en strategie mee te nemen in de regressieanalyses, is een index opgesteld. Deze index geeft aan hoeveel kenmerken van de bedrijfsopleidingen overeenstemmen met de strategie van het bedrijf. De afstemming tussen het aantal opleidingen en de strategie is meegenomen in de regressieanalyses door het aantal bedrijfsopleidingen te vermenigvuldigen met de strategie. Voor het aantal bedrijfsopleidingen is gekeken naar het percentage werknemers dat een bedrijfsopleiding volgt.

Effect op arbeidsDeterminanten

productiviteit

Kenmerken bedrijfsopleiding Doel

0

Mate van specialisatie

0

Bereik

0

Oriëntatie op werk

0

Tijdshorizon

0

Mate van planning

0

Strategie* Kostenleiderschap

+

Differentiatie

0

Focus kostenleiderschap

0

Afstemming Kenmerken opleidingen • Index

** +

Hoeveelheid opleidingen • Kostenleiderschapstrategie x opleidingen • Focus-differentiatiestrategie x opleidingen

*

** +

De resultaten behorende bij de genoemde strategie dienen in vergelijking met de focus-differentiatiestrategie te worden geïnterpreteerd. De focus-differentiatiestrategie

De gegevens zijn geanalyseerd met regressieanalyses. Hierbij is gekeken naar het directe effect van de afstemming tussen bedrijfsopleidingen en bedrijfsstrategie op de arbeidsproductiviteit. Bij het uitvoeren van de regressieanalyses is gecontroleerd voor sector en regio. Een uitgebreidere beschrijving van de methode is terug te vinden in Telussa (2005).

is de referentiestrategie. **

Een parabolische relatie is gevonden waarbij de nadruk ligt op het stijgende gedeelte van de functie. Mogelijk had hier beter voor een andere functie getoetst kunnen worden. Dit geldt ook voor de afstemming kostenleiderschapstrategie x opleidingen, alleen hierbij ligt de nadruk

RESULTATEN

Een belangrijk resultaat is dat de MKB-ondernemer die de kenmerken van bedrijfsopleidingen afstemt op de strategie, dit beloond ziet met een hogere arbeidsproductiviteit per werknemer. Dit geldt voor de MKB-ondernemer die producten en/of diensten aanbiedt met een hoog onderscheidend

THEMA LEREN LOONT!

op het dalende gedeelte van de functie. NB: Effecten van sector en grootte zijn niet in deze tabel opgenomen. Tabel 3. Resultaten regressieanalyses. Bron:Telussa (2005; tabel 5.15)


karakter (differentiatiestrategie) en die dus bedrijfsopleidingen aanbiedt die gericht zijn op meerdere onderwerpen en vaardigheden. Tevens zijn de bedrijfsopleidingen vooraf ook gepland. De MKB-ondernemer die zijn prijzen zo laag mogelijk (kostenleiderschapstrategie) houdt, doet er daarentegen beter aan relatief weinig werknemers een bedrijfsopleiding te laten volgen. Dit is in overeenstemming met wat men in theorie verwacht. Verder komt naar voren dat wanneer het aandeel werknemers in bedrijven met een (focus)differentiatiestrategie dat een bedrijfsopleiding volgt met 1% stijgt, de arbeidsproductiviteit naar verwachting omhoog gaat met 2,3%. Voor bedrijven

Kenmerken van opleidingen blijken geen effect te hebben op arbeidsproductiviteit, wel in combinatie met strategie.

met een kostenleiderschapstrategie is het niet mogelijk hier iets over te zeggen. Voor deze bedrijven zou de optimale strategie zijn om geen van de werknemers een bedrijfsopleiding te laten volgen. Dit lijkt ons echter niet waarschijnlijk; we vermoeden dat deze uitkomst vooral het gevolg is van de specifieke manier waarop we de relatie hebben gemodelleerd. We interpreteren deze resultaten daarom met enige voorzichtigheid, en trekken er de conclusie uit dat het voor deze bedrijven beter is om beperkt in bedrijfsopleidingen te investeren. De resultaten van de regressieanalyse zijn in tabel 3 weergegeven. De kenmerken van de bedrijfsopleidingen op zich blijken geen effect te hebben op de arbeidsproductiviteit, maar wel in combinatie met de strategie. Indien MKB-bedrijven met een focus-differentiatiestrategie ertoe besluiten vaker bedrijfsopleidingen aan te bieden, heeft dit zowel gevolgen op micro- als macroniveau. De individuele ondernemer ziet zijn bedrijfsprestaties omhoog gaan en de individuele werknemer verhoogt zijn kennis en vaar-


digheden. Het verhogen van bedrijfsprestaties door MKBbedrijven in de vorm van omzet kan vervolgens een extra impuls geven aan de economie. Het MKB levert immers een belangrijke bijdrage aan de economische groei. Er is niet alleen een verband gevonden tussen de kenmerken van de bedrijfsopleidingen en strategie maar ook het percentage werknemers dat een bedrijfsopleiding volgt, blijkt van belang te zijn. Dit laatste houdt in dat als meer werknemers een bedrijfsopleiding volgen welke afgestemd is op de strategie, dit een positief effect heeft op de omzet. NABESCHOUWING

Omdat we geen inzicht hebben in de kosten die bedrijfsopleidingen met zich meebrengen, kan er niets worden opgemerkt over het effect van bedrijfsopleidingen op de winst. Uit ander onderzoek blijkt wel dat er een positieve invloed is van arbeidsproductiviteit op winst (De Kok en Den Hartog, 2006). Via een verhoogde arbeidsproductiviteit zien we langs deze lijn dan ook een positieve invloed van bedrijfsopleidingen op de winst. Wij verwachten dat als MKB-bedrijven bedrijfsopleidingen aanbieden afgestemd op de strategie, dit zeker geen weggegooid geld is. Bij het aanbieden van de bedrijfsopleidingen moet de MKBwerkgever daarnaast voldoende aandacht bieden aan trainingsbegeleiding, zodat de investering niet (gedeeltelijk) teniet wordt gedaan (De Kok, 2002). Kleinere bedrijven lijken onvoldoende stil te staan bij de vraag wie welke opleiding zou moeten volgen en waarom en zij steken minder tijd in het begeleiden van de werknemers die een opleiding volgen (De Kok, 2001). Als bedrijven meer tijd steken in het begeleiden van hun werknemers, hebben opleidingen meer effect. Omdat grote bedrijven gemiddeld genomen meer tijd aan trainingsbegeleiding besteden dan kleine bedrijven, zijn de opbrengsten van een extra opleidingsdag groter in grote bedrijven (De Kok, 2001). Een positief effect van de afstemming tussen bedrijfsopleidingen en strategie zou men ook onder grotere bedrijven kunnen vinden. Doordat grote bedrijven over het algemeen

meer aan formele opleidingen doen, zouden grote bedrijven per saldo meer profijt hebben van een afstemming tussen opleiding en strategie. De resultaten van dit onderzoek geven geen hapklare aanwijzingen over de wijze waarop de individuele MKB-ondernemer zijn personeelsbeleid moet vorm geven. Het maakt echter wel duidelijk dat het aanbieden van bedrijfsopleidingen een onderwerp is dat ook aandacht verdient. Veel ondernemers in het MKB zijn van mening dat het investeren in dergelijke activiteiten vaak te hoge kosten zich meebrengt. Er is echter gebleken uit ander onderzoek dat er via een verhoogde arbeidsparticipatie een positieve invloed bestaat van

Via een verhoogde arbeidsparticipatie bestaat er een positieve invloed van gevolgde bedrijfsopleidingen op de winst.

bedrijfsopleidingen op de winst. Dit suggereert dat de opbrengsten van bedrijfsopleidingen hoger zijn dan de kosten. Dit moet de kleine MKB-ondernemer toch aan het denken zetten. Wellicht kunnen brancheorganisaties een belangrijke rol spelen bij het stimuleren van bedrijfsopleidingen, waardoor de individuele MKB-ondernemer kan profiteren van hogere bedrijfsprestaties. Jennifer Telussa (1983) is sinds 2005 werkzaam als onderzoeker bij EIM. Dit artikel is gebaseerd op haar master thesis. Florieke Westhof (1969) is sinds 1997 werkzaam bij EIM als onderzoeker binnen het account arbeid, sociale zekerheid en inkomens. Met dank aan de bijdrage van Jan de Kok. LITERATUUR

Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. en Tillema, H.H. (1998). Strategisch opleiden en leren in organisaties. 2th ed. Deventer: Kluwer Bedrijfsinformatie. Bird, A. and Beechler,

THEMA LEREN LOONT!

S. (1995). Links between Business Strategy and Human Resource Management Strategy in U.S.-Based Japanese Subsidiaries: An empirical Investigation. Journal of International Business Studies 26(1), 23-46. Boselie, P., Paauwe, J. and Jansen, P. (2001). Human resource Management and Performance: Lessons from the Netherlands. International Journal of Human Resource Management 12(1), 1107-1125. Boxall, P. and Purcell, J. (2003). Strategy and Human Resource Management, Management, work and organisations, New York: Palgrave Macmillan. Brouwers, K.P.M. en Burgh, Y. van den (2000). Scholing van werknemers. Zoetermeer: EIM. Kok, J.M.P de (2001). De opbrengsten van bedrijfsopleidingen. Zoetermeer: EIM. Kok, J.M.P de (2002). The impact of firm-provided training on production, International Small Business Journal 20 (3). Kok, J.M.P de (2003). Human Resource Management within small and medium-sized enterprises. Tinbergen institute Research Series 313, Erasmus University Rotterdam. Kok, J.M.P de en Hartog, D. den (2006). High Performance Work Systems, Performance and Innovativeness in Small Firms. Zoetermeer: EIM. Gibcus, P. and Kemp, R.G.M. (2003). Strategy and Small firm performance. EIM SCALES Research Report H200208. Zoetermeer: EIM. Koch, C. en Kok, J. de (1999). A human-resource-based theory of the small firm. EIM Research Report 9906/E. Zoetermeer: EIM. Porter, M.E. (1985). Competitive advantage: creating and sustaining superior performance. New York: The Free Press. Schuler, R.S. and Jackson, S.E. (1987). Linking Competitive Strategies with Human Re-source Management Practices. Academy of Management Executive, 1(3), p. 207-219. Telussa, J.M.J. (2005). The impact of fit on performance: the relationship between firm-provided training, competitive strategy and firm performance. Master thesis, 2005. Valle, R., Martin, F., Romero, P.M. and Dolan, S.L. (2000). Bussiness strategy, work processes and human resource training: are they congruent?. Journal of Organizational Behavior 21, p. 283-297.


Interview met Wil Loermans en Jan Vriens, SNS Reaal

Leerpraktijken bij SNS DOOR RONALD VISSER

Wil Loermans werkt sinds 2000 bij SNS Reaal als hoofd Personeelsontwikkeling. Daarvoor was hij werkzaam als manager Management Opleidingen bij TPG en heeft hij diverse functies bekleed binnen Philips op het gebied van opleiden en ontwikke-

tie en ontwikkeling. Bij de bank richt de basis van het opleidingshuis, de opleidingsstraten, zich op wat we noemen het functiegericht opleiden tot het niveau van vakbekwaamheid. Bij de verzekeraar zijn dit de specifieke brancheopleidingen. Daarna zijn er verbredende trajecten zoals Talent Ontwikkeling Potentials en Young Executive Programs. Na dergelijke opleidingen maakt bijna iedereen een stap naar een andere functie en daarmee wordt het dus een instrument in het kader van loopbaanontwikkeling. De tweede laag binnen het opleidingshuis is Talent Development, voor talenten binnen SNS die minimaal twee stappen binnen hun loopbaan hebben gemaakt, horizontaal of verticaal. De derde categorie is Management Development. De opleidingen binnen de verbredende trajecten, TD en MD, zijn beschikbaar bij zowel de bank als de verzekeraar. Uitgangspunt voor alle elementen van het opleidingshuis is dat iedere medewerker zelf verantwoordelijk is voor zijn of haar loopbaan en inzetbaarheid. Maar als organisatie faciliteren we dat wel door tijd en geld beschikbaar te stellen.

len. Naast zijn werkzaamheden bij SNS Reaal doceert Wil Loermans parttime aan de Vrije Universiteit te Amsterdam op het gebied van HRM.

Kun je een voorbeeld van een leerpraktijk geven waar je echt trots op bent? Ik ben er trots op hoe we, met een team van mensen uit de lijn en staf, in een relatief korte tijd de opleidingsstraten binnen SNS-bank hebben neergezet. Deze opleidingsstraten richten zich enerzijds op de vakbekwaamheid, en anderzijds worden medewerkers ook gemotiveerd voor en gebonden aan SNS Bank. Binnen het opleidingshuis doorlopen nieuwe medewerkers deze verschillende opleidingsstraten afhankelijk van hun func-


Wat zijn de opbrengsten van deze opleidingsstraten? Zoals gezegd richten de opleidingsstraten zich op het bekwamen van onze mensen. Daarnaast hopen we ook dat het hen motiveert en bindt aan de organisatie. Dat leidt er uiteindelijk toe dat mensen lekker in hun vel zitten en dat je een vitale organisatie hebt waar mensen met plezier werken, waar ze open staan voor nieuwe dingen en ze van tijd tot tijd over zichzelf en anderen nadenken. Uiteindelijk is dat goed voor de klanten, goed voor de mensen, en dus goed voor SNS. Hoe stel je deze opbrengsten vast? Dat is erg afhankelijk van de complexiteit van het leerproces. Waneer men kijkt naar relatief eenvoudige vormen van leren, bijvoorbeeld de introductie-opleidingsstraat voor nieuwe

medewerkers, dan toetsen we de bekwaamheid enerzijds cognitief maar ook door middel van een mini-assessment waarin medewerkers moeten laten zien dat ze over bepaalde kennis, kunde en SNS-benadering beschikken. Op het moment dat de medewerker echt aan de slag gaat, neemt een stukje performancemanagement de monitoring van de prestatie en de ontwikkeling over. Complexere vormen van leren, bijvoorbeeld de opleidingen voor managers, die meer gericht zijn op persoonlijke ontwikkeling, sluiten we af met een zogenoemd driehoeksgesprek: met de deelnemer, leidinggevende en de trainer/docent. Daarin vindt een terugkoppeling plaats naar wat er is geleerd en is er ruimte voor reflectie over verbetermogelijkheden. De leerdoelen en het leereffect voor deze doelgroep zijn hoofdzakelijk persoonsgebonden en in de traditionele zin heb ik dan ook niet de behoefte die effectiviteit te meten. Dit leren zul je toch echt in de praktijk moeten vaststellen. Wat betreft het binden en boeien van onze mensen kan ik zeggen dat er door middel van de medewerkerstevredenheidonderzoeken op beleidsmatig niveau op hoofdlijnen terugkoppeling plaatsvindt naar het opleiden. In 2007 is er weer één op komst en we zullen dan ook naar de individuele bedrijfsonderdelen kijken, om zo meer inzicht te krijgen in wat er op dat niveau aan de hand is en dan zullen we de dialoog moeten aangaan met de lijn van die afdelingen. Hoe komt het dat de opleidingsstraten zo effectief zijn? Het gaat om didactische variëteit: je moet kijken welke oplossing past bij welke doelgroep, op welk moment. Ik geloof dat opleiden rendement heeft indien men nauwkeurig kijkt naar de consistentie tussen vraag en aanbod en tussen de leerdoelen en de leervormen daarbij. Wanneer dat hele traject solide en consistent is, volgt het rendement vanzelf. Hoe zullen leerpraktijken zich in de komende vijf jaar gaan ontwikkelen? In z’n algemeenheid zal generatieleren meer aandacht krijgen. Zo zullen ouderen langer blijven werken en het vooroordeel dat ouderen niet leren zullen we moeten doorbreken. Uiteraard leren ze wel, maar anders. Veel meer gericht op het uitwisselen van ervaringen.

THEMA LEREN LOONT!

Ditzelfde geldt overigens voor jongeren. De nieuwe zapgeneratie moet je natuurlijk niet op dezelfde wijze benaderen als ouderen. Ik denk dat voor deze categorie training en entertainment steeds dichter bij elkaar kommen te liggen. Je zult een leervorm moeten vinden die aansluit op hun leerstijlen. Didactische variëteit, dat geldt ook in dit opzicht. Welk effect streef je na en hoe ga je dit meten? Naast dat mensen zullen leren, hetgeen je eerder zult ervaren dan dat je dat concreet kunt meten, denk ik dat je kunt meten of mensen in de loop van hun carrière inzetbaar blijven. Dit hangt immers nauw samen met of ze blijven leren en ontwikkelen.

Jan Vriens is als senior adviseur personeelsontwikkeling verbonden aan SNS REAAL. Hiervoor heeft hij 15 jaar in diverse advies- en trainersfuncties gewerkt. Daarnaast is Jan Vriens redacteur van het HRD-tijdschrift Leren in Organisaties.

Wat is een leerpraktijk waar je echt trots op bent? Bij SNS Assurantiën veranderde de rol van de medewerkers in de binnendienst, van administratief tot commercieel ondersteunend. Toen ik aansloot had deze groep medewerkers al een opleidingstraject doorlopen, waar onder meer commerciële vaardigheden werden getraind. We zagen dat echter onvoldoende terug in de resultaten en het functioneren van de mensen. Eigenlijk was de conclusie: ze kunnen


het nu wel, maar ze doen het niet. Aanleiding om te kijken waar er belemmeringen waren en hoe we het nieuwe en beoogde gedrag konden stimuleren. We zijn tot de conclusie gekomen dat het in eerste instantie de leidinggevenden zijn die in gesprek zouden moeten gaan met medewerkers over de verwachtingen en de wijze waarop zij aan die verwachtingen kunnen voldoen. We zijn van een opleidingsbenadering voor de medewerkers naar een procesbenadering gegaan, door ervoor te zorgen dat de ontwikkeling van deze medewerkers continu wordt ondersteund door hun leidinggevenden. Wat zijn de opbrengsten? Er wordt nu op twee niveaus geleerd: de medewerkers die in dialoog met hun leidinggevenden inzicht krijgen in waar zij tegenaan lopen, wat zij anders en beter kunnen doen en hoe zij dat kunnen aanpakken, én de leidinggevenden die leren hun rol te pakken als facilitator van het leerproces van de medewerkers. Deze aanpak heeft er bovendien toe geleid dat het ontwikkelen van medewerkers in toenemende mate een thema is geworden onder de managers. Leidinggevenden nemen er nu verantwoordelijkheid voor en zij zijn zich dan ook bewust van hun rol in het ontwikkelen van medewerkers. Er ontstaat een leercultuur. Ik ben er zeker van dat het functioneren van leidinggevenden is veranderd en als gevolg daarvan kijken medewerkers proactiever en kritischer naar de wijze waarop zij zelf hun werk doen, hoe dat beter kan en wat zij daarvoor nodig hebben. De leidinggevenden spreken hen daarop aan en nodigen hen daartoe uit. Hoe neem je deze veranderingen waar, hoe stel je dit vast? Voor beide groepen zijn reflectie, zelfevaluatie en waarderende gesprekken belangrijke instrumenten om de voortgang in kaart te brengen en te stimuleren. Voor de leidinggevenden vindt dit onderling plaats en in gesprek met de directeur. Zo is het een expliciet thema geworden in het maandelijks unitmanagersoverleg. Op hun beurt hebben de leidinggevenden regelmatig gesprekken met de medewerkers. Naast de bestaande plannings-, functionerings- en beoordelingsgesprekken, zijn er extra voortgangsgesprekken


toegevoegd om de medewerkers in de verandering van hun rol en daarbij horende ontwikkeling te coachen. De aandacht ligt zowel op hun prestaties als op de competentieontwikkeling. Hoe komt het dat deze leerpraktijk zo effectief is? De leidinggevenden pakken het ontwikkelen van hun medewerkers nu zelf actief op. Voorheen zaten leidinggevenden in de modus van oplossingsgericht leidinggeven. Met de focus op situationeel en coachend leidinggeven is de rol van de leidinggevenden veranderd. In plaats van antwoorden te geven, stellen zij nu vragen: “wat kun je als medewerker zelf bedenken en doen om tot verbetering te komen?”, waardoor de oplossing ook meer iets van de medewerker zelf is. Dit stimuleert de pro-activiteit van de medewerker. Het oorspronkelijke opleidingstraject was te veel een oplossing van één moment. We keken te weinig naar welke impact de verandering van rol voor de medewerkers had en wat hen belemmerde in het vertonen van het nieuwe gewenste gedrag. Nu ondersteunt de leidinggevende de medewerker en kan zo meer inspelen op mogelijke belemmerende overtuigingen. De aandacht van de leidinggevenden is een betere remedie en ondersteuning, dan hetgeen een trainer voor de groep kan bieden. Om de kern van mensen te raken heb je nu eenmaal een langer durend proces nodig dan een eenmalige opleiding. Hoe zullen de leerpraktijken zich in de komende vijf jaar ontwikkelen en hoe stel je de effectiviteit daarvan vast? Informele leermomenten en met name interactie zullen centraal komen te staan. Daarnaast zal in toenemende mate leren in het licht komen te staan van te leveren resultaten, denk aan performancemanagement. Leren is tamelijk complex en ik weet niet of je leren zelf moet meten. Op het moment dat je medewerkers verantwoordelijk houdt voor het leren én het presteren, kun je de prestaties meten en heb je een impliciete indicatie van de ontwikkeling van mensen. In dit licht past een persoonlijk ontwikkelingsbudget goed. Iemand kan dan zelf bepalen waaraan hij het besteedt. Hij is immers zelf de regisseur van zijn loopbaan, en kan zelf kiezen of hij wil leren voor nu of wil leren voor later.

ONDANKS HET GROTE BELANG VAN MENSELIJK KAPITAAL IN DE NEDERLANDSE KENNISECONOMIE ZIJN INDIVIDUELE ARBEIDSORGANISATIES ER NIET ALTIJD VAN OVERTUIGD DAT INVESTEREN IN KENNIS EN KUNDE LOONT IN TERMEN VAN BEDRIJFSPRESTATIES. DAT VRAAGT OM NADER ONDERZOEK VAN DE OPBRENGSTEN VAN KENNISINVESTERINGEN VOOR NEDERLANDSE ARBEIDSORGANISATIES. DEZE BIJDRAGE DOET EEN STAP IN DIE RICHTING. WE DOEN DAT MET NAME DOOR DE UITKOMSTEN TE PRESENTEREN VAN EEN IN 2003 UITGEVOERD NEDERLANDS ONDERZOEK. OMDAT ER IN DE DISCUSSIE ROND HET INVESTEREN IN PERSONEEL IN HET ALGEMEEN RELATIEF WEINIG AANDACHT IS VOOR DE THEORETISCHE ACHTERGRONDEN VAN DE RELATIE TUSSEN OPLEIDEN EN BEDRIJFSPRESTATIES, BEGINNEN WE MET DE THEORIE RONDOM DEZE RELATIE.

De opbrengst van bedrijfsopleidingen DOOR JASPER VAN LOO

Investeren in de kennis en kunde van het personeel wordt de laatste jaren steeds meer gezien als een beslissende factor voor de prestaties van organisaties. Verschillende trends leiden er toe dat er een verschuiving plaatsvindt van personeelsbeleid dat zich vooral richt op training en development (Human Resouce Development: HRD) naar Human Resource Management (HRM) dat de prestaties van mensen in organisaties op een meer integrale manier probeert te benaderen en verbeteren. Bij veel (grote) ondernemingen wordt daarmee het HRMbeleid steeds hechter verweven met de bedrijfsstrategie. Het zijn met name de grote organisaties waar modern, integraal HRM zich het snelst ontwikkelt. Bij middelgrote ondernemingen is er doorgaans aandacht voor een aantal essentiële onderdelen van HRM, zoals training en loopbaanbeleid, maar worden instrumenten die bij grotere bedrijven wel ontwikkeld zijn, minder benut. Het lijkt erop dat met

THEMA LEREN LOONT!

name de kleinere en de middelgrote bedrijven niet overtuigd zijn van de voordelen van een integraal HRM-beleid, terwijl ze wel de kosten daarvan zien. Twijfel over het (verder) ontwikkelen van een HRM-beleid komt dan ook vaak voort uit de vraag of dat beleid wel loont. Informatie over de effectiviteit van bepaalde HRM-instrumenten bij andere bedrijven kan daarom gezien worden als een hulpmiddel voor bedrijven om de HRM-beleidsbeslissingen te ondersteunen. Ondanks het feit dat modern HRM-beleid verschillende beleidsterreinen omvat, blijven HRD-inspanningen hierin een cruciale rol spelen. Vanuit dit perspectief is het opmerkelijk te noemen dat de systematische evaluatie van trainingsinspanningen in kleine en middelgrote arbeidsorganisaties pas sinds korte tijd een echt issue is geworden in de beleidspraktijk. Een goed inzicht in de kosten en opbrengsten van het investeren in het personeel is immers cruciaal om in het opleidings- en trainingbeleid prioriteiten te stellen en de juiste beslissingen te nemen.


THEORIE ROND DE RELATIE TUSSEN HRM - PRESTATIES

In de discussie rond de effectiviteit van HRM en HRD in Nederlandse arbeidsorganisaties blijft de theorie relatief onderbelicht. Waarom mag er verwacht worden dat investeren in het personeel een positief effect heeft op de prestaties van organisaties? Met andere woorden: wat is de theoretische achtergrond van de relatie tussen HRM en prestaties? Hieronder belichten we eerst de kernvragen rond de relatie tussen HRM en prestaties. Bij de relatie tussen HRM en bedrijfsresultaten gaat de theoretische literatuur in op twee vragen (Becker & Huselid, 1998): 1. Via welke mechanismen werkt deze relatie? 2. Hoe kan een HRM-systeem op de lange termijn waarde blijven creëren, die zich vertaalt in bedrijfsresultaten?

Waarom mag verwacht worden dat investeren in personeel een positief effect heeft op de prestaties van organisaties?

Daarna schetsen we meerdere modellen die aantonen dat dit vraagstuk vanuit verschillende visies bekeken kan worden. WERKZAME MECHANISMEN IN DE RELATIE HRM - PRESTATIES

De eerste vraag kan beantwoord worden vanuit een gedragsperspectief. Uit de literatuur komt naar voren dat bedrijven die het menselijk kapitaal gebruiken als bron van competitief voordeel ook het productief gedrag van de medewerkers nodig hebben om hun strategie te vertalen in bedrijfsresultaten. Het HRM-systeem is daarvoor een belangrijke stimulans (Jackson, et al., 1989). Zo kan een bedrijf dat de High Performance Workplace (HPW) introduceert, door het uitvoerend personeel meer verantwoordelijkheid te geven, meer profiteren van de bij het personeel aanwezige specifieke kennis van het productieproces. Bovendien zal het personeel zich in dit geval beter kunnen identificeren met het bedrijf waar ze werken waardoor hun motivatie van het werk toeneemt (zie Ichiniowski et. al, 1997; Wood, 1999; Wolf &


Zwick, 2002). Daarnaast zal er meer worden geïnvesteerd in de training van personeel waardoor hun productiviteit stijgt. Ten slotte kan het bedrijf door de HPW bezuinigen op de kosten van het (midden) management waardoor er een ‘plattere’ organisatie ontstaat. WAARDE VAN HRM OP LANGERE TERMIJN

De literatuur met betrekking tot het strategisch beleid van organisaties komt met elementen die de tweede vraag kunnen beantwoorden. De kennis waarover een bedrijf de beschikking heeft, wordt daarbij gezien als een schaars goed dat het bedrijf voordelen biedt ten opzichte van de concurrenten. Om op de lange termijn dit concurrentievoordeel te kunnen behouden moet deze kennis door een bepaalde mate van niet-imiteerbaarheid gekenmerkt worden. Twee kenmerken van HRM-systemen kunnen deze niet-imiteerbaarheid bevorderen: • Met padafhankelijkheid wordt bedoeld dat het menselijk kapitaal waarover een bedrijf de beschikking heeft zich in de loop van de tijd ontwikkelt zodat de ervaring die een bedrijf op een bepaald punt opbouwt (‘organisational learning’) een kennisvoorsprong oplevert, in de vorm van een ‘first mover advantage’. Dit impliceert dat een concurrent niet zonder meer menselijk kapitaal met een vergelijkbare kwaliteit op de markt kan kopen. • Ambiguïteit houdt in dat het menselijk kapitaal moeilijk te imiteren is door concurrenten doordat de kenmerken en essentiële elementen ervan moeilijk over te nemen zijn door organisaties die op dit punt onvoldoende ervaringskennis hebben ontwikkeld. Dit betekent niet dat een kennisvoorsprong slechts gerealiseerd kan worden wanneer er geen sprake is van personeelsuitstroom. Wanneer echter de externe mobiliteit van de medewerkers te groot is, kunnen essentiële onderdelen van de opgebouwde kennis verloren gaan, wat de strategische positie van de onderneming kan schaden. MODELLEN: BOSELIE ET AL. (2001) EN GUEST (1997)

Naast deze inzichten rond human resources als schaars goed, biedt de literatuur een categorisering van de theorieën over de relatie tussen HRM en prestaties van de organisatie.

Het gaat hier eerst om de modellen van Boselie et al. (2001): • Het universalistisch model gaat ervan uit dat er een lineair verband is tussen het HRM-beleid en de bedrijfsresultaten en dat zogenoemde ‘best practices’ universeel toepasbaar zijn. Daarnaast wordt ervan uitgegaan dat de mate van ondernemingssucces het best gemeten kan worden door financiële indicatoren, zoals bijvoorbeeld winstmaatstaven, marktaandeel of verkopen. • In het contingentiemodel worden de inzichten van het universalistisch model verbreed in de zin dat de relatie tussen HRM-systemen en -prestaties zelf beïnvloed wordt door bedrijfsgrootte, technologie, de sector waarin een bedrijf actief is, etc. Dat houdt in dat bepaalde HRM systemen en praktijken niet gezien kunnen worden als ‘best practices’ die in iedere situatie toepasbaar zijn. De optimale HRM-strategie en het daaruit voortvloeiende beleid zal afhangen van de specifieke situatie waarin een organisatie zich bevindt. • Het configurationele model is nog complexer. Het model gaat uit van de veronderstelling dat er voor elke organisatie een ideaal HRM-beleid bestaat, dat onder meer bepaald wordt door de gekozen bedrijfsstrategie. Het belangrijkste inzicht uit het configurationele model is dat naarmate de afstand tussen het bestaande HRMbeleid en het ideale HRM-beleid kleiner is, de relatie tussen HRM-beleid en prestaties sterker zal zijn.

• Bij het beschrijvende model gaat het erom de relaties tussen HRM en de prestaties van de organisatie in een algemeen en breed kader te analyseren (een ‘open systems’-benadering). Een nadeel van het beschrijvende model is dat er weinig aanknopingspunten aangereikt worden om de relatie tussen HRM en de prestaties van organisaties ook daadwerkelijk te testen. • Het normatieve model gaat uit van ‘best practices’ voor HRM, op basis van de veronderstelling dat er voldoende inzichten bestaan om algemeen geldende principes te gebruiken bij het ontwerpen van HRM-beleid. Dit model komt gedeeltelijk overeen met het eerder besproken universalistisch model.

Guest (1997) hanteert, op basis van een uitgebreide literatuurstudie, een wat andere indeling met betrekking tot de bestaande HRM-theorieën, waarbij hij uitgaat van een drietal modellen: • Bij het strategische model gaat het voornamelijk om de relatie tussen aan de ene kant de externe omgeving waarin de organisatie opereert en haar specifieke kenmerken (contingenties) en aan de andere kant het HRM-beleid. Als er een goede afstemming is van het HRM-beleid op de algehele strategie van een organisatie, zal dit zich vertalen in goede bedrijfsresultaten. Dit model staat dicht bij het eerder genoemde configurationele model.

Eerder uitgevoerd Nederlands onderzoek In Nederlands onderzoek werd er door Bentlage et al. (1989) een positief verband gevonden tussen de participatie in bedrijfsopleidingen en de financiële resultaten van het bedrijf. De factoren die de grootste invloed hadden op de prestaties van een bedrijf waren in dat onderzoek onder andere de positionering van de opleidingsfunctie binnen het bedrijf, de wijze waarop de informatie over kwalificaties van werknemers en functies gebruikt wordt bij het opleiden en selecteren van werknemers en de hoeveelheid opleidingen per werknemer per jaar. Bovendien kwam uit dit onderzoek naar voren dat het kort, maar wel regelmatig opleiden het meest bijdraagt aan de bedrijfsprestaties. Dit zou het geval kunnen zijn doordat er

THEMA LEREN LOONT!

Een goede afstemming van HRM-beleid op strategie van een organisatie vertaalt zich in goede bedrijfsresultaten.

NEDERLANDS HRM BELEIDSONDERZOEK

Alvorens in te gaan op het onderzoek van Van Loo en De Grip (2003) belichten we eerst relevant eerder uitgevoerd onderzoek naar de relatie tussen HRM, opleiden en bedrijfsprestaties in Nederland.


Het onderzoek: Loont het investeren in personeel? Het betreft een onderzoek dat het ROA in opdracht van het ministerie van Economische Zaken heeft uitgevoerd. De kernvragen die in het onderzoek beantwoord worden, zijn 1) of het HRM-beleid van Nederlandse bedrijven zich vertaalt in een hogere deelname aan bedrijfsopleidingen en 2) of de investeringen in bedrijfsopleidingen van het personeel leiden tot een beter bedrijfsresultaat. Om deze twee vragen te kunnen beantwoorden is er gebruikgemaakt van twee databronnen van het Cen-

vaak het meest geleerd wordt aan het begin van de opleiding. Voor de Nederlandse situatie zijn er voor wat betreft de invloed van bedrijfsopleidingen wat recenter enkele significante effecten gevonden door Gelderblom & De Koning (1992). In dit onderzoek wordt gekeken naar factoren die de scholingsdeelname beïnvloeden en hoe groot de invloed van scholing op de productiviteit en het loon van werknemers is. Uit het onderzoek blijkt dat de deelname aan cursussen gecorreleerd is met de complexiteit van het werk en de mate waarin het werk door technologische vernieuwingen verandert. Daarnaast blijkt scholingsparticipatie zowel de beloning als de productiviteit van werknemers vergroot.

traal Bureau voor de Statistiek (CBS): de enquête bedrijfsopleidingen en de productiestatistieken. Bij de uitvoering van het onderzoek is een getrapte opzet gevolgd. In de eerste stap wordt er gekeken naar de mate van samenhang tussen het gebruik van bepaalde HRM-instrumenten en de deelname aan in- en externe bedrijfsopleidingen. In de tweede stap is er gekeken naar de relatie tussen de opleidingsdeelname en drie prestatiemaatstaven op bedrijfsniveau. Het bleek dat er sprake is van een positief effect van het gebruik van HRM op de deelname van het personeel aan bedrijfsopleidingen en dat de deelname aan bedrijfsopleidingen zich vertaalt in een hogere gemiddelde winst per medewerker, een hogere productiviteit en een hogere ‘return on sales’. Doordat de gegevens over opleiden en prestaties op twee verschillende momenten kunnen worden gemeten, kunnen er ook uitspraken gedaan worden over de causaliteit. Het blijkt dat er naast de relatie tussen opleiden en prestaties ook sprake is van een omgekeerde relatie tussen prestaties en opleiden, maar dat het laatstgenoemde verband tussen prestaties en opleidingen veel minder sterk is dan de relatie tussen opleiden en prestaties. Het onderzoeksrapport is geschreven door Jasper van Loo en Andries de Grip. Het empirische gedeelte van het onderzoek is on-site bij het CBS in Voorburg uitgevoerd.

De Kok (2001) onderzocht de invloed van de bedrijfsgrootte op de effectiviteit van bedrijfsopleidingen. In dit onderzoek werden de brutoproductie en de toegevoegde waarde per werknemer als productiviteitsmaatstaven gehanteerd. Er zijn volgens De Kok drie theoretische argumenten voor het bestaan van verschillende productiviteitsopbrengsten bij bedrijven van verschillende grootte: het HRM-effect, het schaaleffect en het selectie-effect. Volgens het HRM-effect hangen de opbrengsten van opleidingen samen met de mate waarin bedrijven hun werknemers bij de opleidingen ondersteunen. Als er bij grote bedrijven meer sprake is van een betere ondersteuning, dan zorgt dit voor een indirect grootte-effect. Volgens het schaaleffect hebben grote bedrijven schaalvoordelen bij de organisatie van opleidingen, omdat ze meer trainingen kunnen verzorgen dan kleine bedrijven. Deze trainingen zullen ook beter afgestemd zijn op de behoeften van het bedrijf en zullen daarom ook een groter effect op de productiviteit hebben. Bij het selectie-effect gaat het om een mogelijk negatief effect van de bedrijfsomvang op het rendement van opleidingen. Wanneer het effect van opleidingen afneemt naarmate de opleidingen langer duren, zijn grotere bedrijven minder goed af, doordat juist in deze bedrijven de meeste en langst durende bedrijfsopleidingen worden gevolgd. Uit het onderzoek blijkt dat er alleen sprake is van een HRM-effect.

De resultaten van het onderzoek zijn volledig te raadplegen in het ROA-rapport Loont het investeren in het personeel (ROAR-2003/1).


Loont het investeren in personeel? (Van Loo en de Grip, 2003) Het meeste onderzoek naar de relatie tussen opleidingsinspanningen en bedrijfsprestaties richt zich, zoals hierboven te

zien is, niet primair op het verklaren van de richting van de causaliteit. Dit impliceert dat de gevonden relaties wel statistische verbanden zijn, maar geen causaal gerelateerde verschijnselen. Dit betekent dat het niet duidelijk is of investeren in menselijk kapitaal tot betere resultaten leidt of andersom. In het onderzoek van Van Loo en De Grip (2003, zie box) wordt de relatie tussen HRM, opleidingsinspanningen en prestaties geanalyseerd door gebruik te maken van een tweestapsmodel, waarin de relaties tussen HRM, opleiden en bedrijfsresultaten getrapt worden geanalyseerd en waarin rekening wordt gehouden met de richting van de causaliteit. In de eerste stap wordt het HRM-beleid, gemeten door het gebruik van bepaalde HRM-instrumenten gerelateerd aan de opleidingsdeelname. In de tweede stap wordt deze participatie aan bedrijfsopleidingen in verband gebracht met de prestaties van een bedrijf. Uitkomsten stap 1: relatie HRM - opleidingsparticipatie In de eerste stap wordt gebruikgemaakt van de enquête bedrijfopleidingen van het CBS, jaargang 1999. Deze enquête onder Nederlandse bedrijven bevat gedetailleerde informatie over de mate waarin Nederlandse bedrijven bepaalde HRM-instrumenten inzetten en in welke mate het personeel

deelneemt aan in- en externe bedrijfsopleidingen. Door de inzet van HRM met behulp van regressieanalyses te relateren aan de opleidingsdeelname ontstaat er een beeld van de mate van samenhang. Voor wat betreft de eerste stap kunnen de volgende conclusies getrokken worden: bepaalde instrumenten van het HRM-beleid, zoals bijvoorbeeld het hebben van

Eigen opleidingscentrum zorgt voor een sterke stimulans van de deelname aan interne bedrijfsopleidingen.

een opleidingsplan, blijken de deelname van de medewerkers aan interne en externe bedrijfsopleidingen positief te beïnvloeden. Wanneer bedrijven een eigen opleidingscentrum hebben, zorgt dit voor een sterke stimulans van de deelname aan interne bedrijfsopleidingen. Wanneer bedrijven beschikken over een opleidingsbudget stimuleert dit de deelname aan externe opleidingen. Dit geldt ook voor het hebben van collectieve opleidingsafspraken binnen het raamwerk van

Instrumenten uit het HRM beleid en opleidingsparticipatie Neemt het gemiddeld aantal opleidingen per werknemer toe met: Interne

Externe

Wanneer bedrijven:

Opleidingen

Opleidingen

Systematisch opleidingsbehoeften vaststellen

0,015

-

Systematisch behoefte werknemers vaststellen

0,079

0,101

Beschikken over een opleidingsbudget

0,043

0,139

Beschikken over een opleidingsplan

0,124

0,065

Beschikken over een opleidingscentrum

0,431

-

Collectieve opleidingsafspraken hebben

0,065

0,143

Tabel 1. Relatie tussen HRM en opleidingsparticipatie, uitgedrukt in de verandering in het gemiddeld aantal in- en externe bedrijfsopleidingen per werknemer als gevolg van de inzet van bepaalde HRM-instrumenten.

THEMA LEREN LOONT!


cao’s of daarbuiten. Deze HRM-instrumenten zijn dus effectief in de zin dat ze de opleidingsdeelname van de medewerkers bevorderen. De cijfermatige uitkomsten van de analyses in de eerste stap worden in tabel 1 weergegeven. De cijfers vertegenwoordigen de verandering in het gemiddelde aantal in- en externe opleidingen per medewerker als gevolg van het gebruik van de genoemde HRM-instrumenten.

Als het aantal cursussen per medewerker met één stijgt, stijgt de winst per medewerker met rond de 12.500 euro.

Uitkomsten stap 2: relatie opleiding - prestaties In de tweede stap is ingegaan op de vraag of de scholingsdeelname van het personeel effecten heeft op de bedrijfsprestaties. Voor de analyses is gebruikgemaakt van een databestand dat ontstaan is door twee metingen van het CBSonderzoek bedrijfsopleidingen, de jaargangen 1993 en 1999, te koppelen aan twee metingen van de productiestatistieken van dezelfde jaren. Uit het onderzoek naar bedrijfsopleidingen zijn de gegevens over opleidingsdeelname gehaald. De productiestatistieken zijn gebruikt om gegevens over de bedrijfsprestaties te verkrijgen. Na het koppelen van de productiestatistieken met het onderzoek bedrijfsopleidingen ontstond er een bestand met 229 bedrijven. Vanwege databeperkingen konden alleen de gegevens van de industrie, de groot- en detailhandel en de bouw worden gebruikt. De opleidingsinspanningen werden geoperationaliseerd als het gemiddeld aantal bedrijfsopleidingen (zowel in- als extern) op bedrijfsniveau. Voor wat betreft de bedrijfsprestaties is gebruikgemaakt van drie prestatiemaatstaven, namelijk: 1. de gemiddelde winst per medewerker, gedefinieerd als de totale winst per belastingen gedeeld door het aantal medewerkers;


2. de return on sales (ROS), gedefinieerd als de totale winst voor belastingen gedeeld door de waarde van de productie of de verkopen; 3. de productiviteit per medewerker, gedefinieerd als de waarde van de verkopen gedeeld door het aantal medewerkers. Met behulp van het databestand van Nederlandse bedrijven zijn de opleidingsinspanningen gerelateerd aan de bedrijfsprestaties. Doordat er in het onderzoek gebruikgemaakt werd van gegevens uit 1993 en 1999 ontstond een beeld van de mate waarin scholing op langere termijn loont. Uit de analyses bleek dat voor alle gebruikte prestatiemaatstaven, de bedrijfsprestaties duidelijk samenhangen met de opleidingsinspanningen. Het blijkt dat wanneer het gemiddeld aantal cursussen per medewerker met één stijgt, de gemiddelde winst per medewerker met rond de s 12.500 toeneemt terwijl de productiviteit met ongeveer s 57.000 stijgt. De return on sales blijkt bij een dergelijke toename in cursusdeelname met rond de 0,37% toe te nemen. De belangrijkste resultaten worden samengevat in tabel 2.

Goed presterende bedrijven hebben eenvoudigweg meer middelen om het opleiden van hun personeel te bekostigen.

Causaliteit Van Loo en De Grip (2003) hebben zoals gezegd ook gekeken naar de causaliteit tussen opleiden en bedrijfsprestaties. Het blijkt dat er ook sprake is van een omgekeerde relatie tussen bedrijfsprestaties en opleidingsinspanningen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat goed presterende bedrijven eenvoudigweg meer middelen ter beschikking hebben om het opleiden van hun personeel te bekostigen. Het gevonden effect is echter een stuk minder sterk dan de invloed van opleidingsinspanningen op de bedrijfsprestaties.

Opleidingsparticipatie en bedrijfsresultaten Opleidingsinspanningen (gem. aantal per medewerker)

+ C 12.400

Winst per medewerker

+ 0,37%

Return on Sales (ROS)

Opleidingsinspanningen (gem. aantal per medewerker) Opleidingsinspanningen (gem. aantal per medewerker)

+ C 57.300

Productiviteit (verkopen/ medewerker)

Schema 2: Relatie tussen opleidingsparticipatie en bedrijfsresultaten

Beperkingen Het onderzoek van van Loo en De Grip (2003) heeft een aantal beperkingen. Allereerst is de onderzochte periode 1993-1999 vrij lang. Wanneer de opleidingen van 1993 de meeste resultaten opleveren in de direct daarop volgende jaren kan de analyse de ware effectiviteit van scholing onderschatten. Wanneer organisaties die in 1993 veel in scholing investeren, dit ook in de daaropvolgende jaren doen, wordt het effect van scholing op de bedrijfsprestaties wellicht overschat. Een tweede beperking betreft mogelijke selectiviteit. Wanneer alleen die werknemers waarbij het rendement van opleiding hoog is, daadwerkelijk opleidingen volgen, kunnen de schattingen van het opleidingsrendement, als ze geïnterpreteerd worden als geldend voor werknemers in het algemeen, te hoog uitvallen. De genoemde beperkingen impliceren dat de empirische resultaten van het onderzoek met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. De gevonden resultaten moeten daarom gezien worden als ruwe indicatoren voor de mate waarin opleidinginspanningen en bedrijfsprestaties met elkaar samenhangen. Een derde beperking van het onderzoek van Van Loo en De Grip (2003) is dat opleiden in arbeidsorganisaties alleen gemeten wordt door te kijken naar de deelname van het personeel aan formele opleidingen (cursussen en trainingen). Dit is echter maar één aspect van het opleidingsbeleid

THEMA LEREN LOONT!

van organisaties. Mensen kunnen ook nieuwe kennis vergaren door ervaring, door te leren op de werkplek, via coaching en mentoring, van collega’s en leidinggevenden en via het leren in netwerken. De literatuur rond de effectiviteit van opleidingen heeft nog relatief weinig aandacht besteed aan de opbrengsten van deze vormen van informeel leren. Verder onderzoek, waarin de kennisverwerving van

Vaak wordt opleiden in organisaties alleen gemeten door tellen van deelname van het personeel aan formele opleidingen.

werknemers in Nederlandse arbeidsorganisaties integraal wordt benaderd, is daarom nodig. Niet alleen om ook de effecten van informele kennisverwerving op de bedrijfsprestaties in kaart te kunnen brengen maar ook om te kunnen beoordelen of en in welke mate formeel leren informeel leren versterkt of vice versa. BESLUIT

Wanneer we de theoretische achtergronden van de positieve relatie tussen HRM en bedrijfsprestaties bekijken, blijkt dat de HRM-literatuur duidelijke inzichten bevat over waarom


het investeren in menselijk kapitaal bijdraagt aan het presteren van arbeidsorganisaties. In het beschikbare Nederlandse onderzoek over de relaties tussen HRM, opleiden en prestaties is er ook sprake van een positieve impact van opleidingsinspanningen op de prestaties van arbeidsorganisaties. Uit het onderzoek van Van Loo en De Grip (2003) blijkt bovendien dat er naast het positieve verband tussen HRMbeleid en opleidingsinspanningen ook sprake is van een wisselwerking tussen opleidingsinspanningen en bedrijfsprestaties. Dit impliceert dat opleiden een zichzelf versterkend proces teweegbrengt dat de prestaties ten goede komt. Het investeren in de competenties van het personeel brengt daardoor een lonend proces op gang. Dit betekent echter nog niet dat de winstgevendheid van opleidingsinvesteringen in de praktijk ook buiten grote bedrijven voldoende onderkend wordt. Vooral beleidsmakers en personeelsfunctionarissen in kleine en middelgrote organisaties doen er daarom goed aan om de resultaten van opleidingsinspanningen duidelijker in kaart te gaan brengen. Daarbij zou er niet alleen aandacht moeten zijn voor formele opleidingsinspanningen, zoals trainingen en cursussen, maar ook voor informele manieren van kennisverwerving. Ook in het empirisch onderzoek zou er meer aandacht moeten komen voor de effecten van verschillende manieren van kennisverwerving. Integrale analyses van de effectiviteit van verschillende vormen van leren kunnen immers in belangrijke mate bijdragen aan het besef dat investeren in kennis loont. Dr. Jasper van Loo studeerde algemene en kwantitatieve economie aan de Universiteit Maastricht en begon in 1997 als onderzoeker bij het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). In 2005 heeft hij zijn proefschrift afgerond, waarin de relatie tussen scholingsdeelname, de mate van zelfmanagement van werknemers en de effecten daarvan op de arbeidsmarktpositie centraal stond. Jasper is momenteel projectleider bij het ROA en houdt zich met name bezig met vraagstukken op het vlak van kennisveroudering, scholing van werknemers, de positie van oudere werknemers en HRD.


LITERATUUR

Becker, B.E., & Huselid, M.A. (1998). High Performance Work Systems and Firm Performance: A Synthesis of Research and Managerial Implications. Research in Personnel and Human Resources Management, 16, 53-101. Bentlage, F.A., Duren, J.A.A van., Franso, L., Hooft, P.L.R.M. van, & Smit, G.J.P. (1989). Winst op Eigen scholing, resultaten van een onderzoek naar de relatie tussen opleidingsinspanningen en bedrijfsprestatie in Nederland (Vol. projectnummer 2414). Den Haag: Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Boselie, P., Paauwe, J., & Jansen, P. (2001). Human Resource Management and Performance: Lessons from the Netherlands. International Journal of Human Resource Management, 12(7), 1107-1125. Gelderblom, A., & De Koning, J. (1992). Meer-jarig, minderwaardig? een onderzoek naar de invloed van leeftijd op productiviteit en beloning (OSA Voorstudie No. V39). Den Haag: NEI. Guest, D. (1997). Human Resource Management and Performance: A Review and Research Agenda. The International Journal of Human Resource Management, 8(3), 263-276. Ichniowski, C., Shaw, K., & Prennushi, G. (1997). The Effects of Human Resource Management Practices on Productivity: A Study of Steel Finishing Lines. The American Economic Review, 87(3), 291-312. Jackson, S.E., Schuler, R.S., & Rivero, J.C. (1989). Organizational Characteristics as Predictors of Personnel Practices. Personnel Psychology, 42, 727-786. Kok, J. de (2001). De opbrengsten van bedrijfsopleidingen: waarom de opbrengsten van een extra opleidingsdag voor grotere bedrijven hoger zijn dan voor kleinere bedrijven. Zoetermeer: EIM. Loo, J. van, & Grip, A. de (2003). Loont het Investeren in het personeel? (ROA Rapport ROA-R-2003/). Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Wood, S. (1999), Human Resource Management and Performance, International Journal of Management Reviews, 1 (4), 367-413. Zwick, T. (2002), Training and Firm Productivity: Panel Evidence for Germany (SKOPE Research Paper 23), Oxford, SKOPE.

Interview met Marlie Diekens Schuttevaer, Achmea

Traineeship Achmea: leren door te presteren DOOR TJIP DE JONG

Het traineeship binnen Achmea is inmiddels bekend om zijn bijzondere aanpak, wat is jouw rol hierin? Ik werk inmiddels bijna vijf jaar bij Achmea en ben verbonden aan het Achmea Trainee Development-programma. Het Trainee Development programma is een ontwikkeltraject van twee jaar voor starters bij Achmea. De starters komen net uit de collegebanken. Het traineeship houdt in dat deelnemers aan strategische opdrachten werken binnen onze organisatie. Dit zijn actuele strategische vraagstukken die komen uit verschillende afdelingen binnen Achmea. Ze kunnen hun persoonlijke voorkeur in een top drie aangeven en daarmee hun opdracht verwerven. Een traineeship bestaat uit vier verschillende opdrachten van elk een half jaar. De opdrachten bepalen steeds de inhoud en het leertraject van het traineeship. Trainees krijgen veel ruimte om hier hun eigen invulling en aanpak aan te verbinden. Achmea moedigt eigen initiatief en aanpakken erg aan. Op basis van het werken aan deze opdrachten formuleren trainees leervragen waar het Trainee Development-programma ondersteuning op biedt. Dit kunnen vaste trainingen zijn, zoals een Masterclass, daarnaast hebben de trainees keuze in aanvullende trainingen. Ik ben verantwoordelijk voor de inrichting van het traject en de begeleiding van de trainees.

trainee realiseert zich hierdoor al snel dat de eigen persoonlijke ontwikkeling echt bij hem- of haarzelf ligt. Daarnaast committeert de trainee zich aan een relevant organisatievraagstuk binnen Achmea en verbindt dit aan de eigen persoonlijke ontwikkeling. Een trainee draait ook direct mee met de afdeling en begint niet met één jaar lang desk research, meelopen of kopietjes maken. Trainees werken intensief in een team aan bijvoorbeeld een productintroductie, een haalbaarheidonderzoek voor een nieuwe website of zijn onderdeel van het kernteam voor een internationale overname. Het traineeship nodigt de trainees zo uit om initiatief en verantwoordelijkheid te nemen. Dat is gedrag dat Achmea later in de organisatie ook wil terugzien. Door de leer- en ontwikkelvraag van de trainee serieus te nemen is het traject voor Achmea altijd succesvol. De inrichtingskeuzes van dit traject komen voort uit onze en mijn specifieke kijk op leren. Ten eerste geloof ik dat je leren zelf moet doen; het gaat om verantwoordelijkheid nemen voor jezelf. Ondersteuners kunnen dit initiëren door op zoek te gaan naar wat een trainee belangrijk en de moeite waard

Marlie Dierkens Schuttevaer is management development consultant bij Achmea (onderdeel van Eureko met ongeveer 22.000 medewerkers).Achmea wil een maatschappelijk betrok-

Achmea heeft maar liefst twee publieksprijzen voor het beste traineeship in 2006 gekregen. Waarom is jullie aanpak zo succesvol? Het traineeship-traject dat de trainees afleggen zorgt ervoor dat de trainees ontzettend snel binnen Achmea groeien. Belangrijk hierin is dat elke opdracht altijd start bij een actuele strategische vraag vanuit Achmea. Trainees krijgen binnen Achmea direct verantwoordelijkheid voor een opdracht. Een

THEMA LEREN LOONT!

ken, toonaangevende en innoverende dienstverlener zijn in financiële diensten, zekerheid en zorg. Marlie is medeontwerper van het Trainee Talent Development-programma van Achmea. Inmiddels heeft Achmea in 2006 twee publieksprijzen voor dit traineeship in de wacht gesleept. Hiervoor heeft Marlie gewerkt als personeelsadviseur bij KPN.


vindt, zodat trainees hun eigen stempel kunnen drukken op een aanpak. Dus juist niet meer van hetzelfde. Dat is voor sommige deelnemers nog echt even wennen. Ik geloof dat leren leuk zou moeten zijn, het gaat erom je kracht te benutten en om samen plezier te maken. Daarnaast is leren niet los te zien van het nemen van verantwoordelijkheid en het boeken van resultaat. Leren door te presteren dus. Welke opbrengsten zitten hier voor Achmea in? Achmea bouwt hiermee allereerst een strategische reserve op voor de toekomst, om de doorstroom naar leidinggevende posities te verzekeren. Daarnaast verwacht Achmea door het aanbieden van maatwerk-traineeships aantrekkelijk te blijven voor starters. Achmea is in zijn sector marktleider en die ambitie ligt er ook voor de arbeidsmarkt. Verder is Achmea op de lijst van aantrekkelijke werkgevers voor starters flink gestegen, dat is voor een grote multinational (we hebben ongeveer 22.000 mensen in dienst) belangrijk. Ook betekent een succesvolle ontwikkeling van trainees dat Achmea een flinke verandercapaciteit ontwikkelt. Achmea ontwikkelt heel wat potentieel dat kan doorgroeien. Een laatste belangrijke opbrengst die ik terugzie is dat deze nieuwe groep medewerkers bij Achmea ontzettend veel dynamiek en enthousiasme genereert.


Hoe meten jullie de opbrengsten van jullie traineeship? Achmea houdt geen dagboek bij van kosten en opbrengsten. Onze traineeships zijn om de eerder genoemde argumenten een belangrijk strategisch speerpunt. Ik heb mijn twijfels of het wenselijk is dit in kosten en baten uit te drukken. De interventies tijdens het traineeship die we ontwerpen of voorstellen zijn gericht op het creëren van betekenisvolle ervaringen. Vanuit en tijdens die ervaringen kan de trainee leren. Achteraf reflecteert de trainee in zijn team of het beoogde effect van zijn aanpak is gerealiseerd. Op deze manier creëert het traineeship één nulmeting en kan de trainee terugkijken op hoe het gegaan is. Hoe zal de leerpraktijk zich in de toekomst gaan ontwikkelen? Ik kijk dan vooral hoe dit voor mij persoonlijk geldt. Ik denk hierbij sterk aan de noodzaak om mensen te ondersteunen in hoe keuzes te maken in het werk en hun persoonlijke ontwikkeling. Het leven blijft toch een dagelijkse ontdekking en als je medewerkers hierin kunt ondersteunen, blijven ze graag presteren en resultaten boeken. Ik geloof dat leren nauw verbonden is aan persoonlijke interesse. Op zoek gaan naar de match tussen passie en werk is een grote uitdaging. Traineeships moeten dit verweven in de leertrajecten die ze aanbieden.

WANNEER LOONT HET OM VAN BAAN TE VERANDEREN? WIJ ZIJN DIT VOOR MANAGERS NAGEGAAN. UIT ONS EXPLORATIEVE ONDERZOEK BLIJKT DAT MANAGERS EEN VERANDERING VAN BAAN DE MOEITE WAARD VINDEN, ALS ZIJ IN DIE NIEUWE BAAN DE KANS KRIJGEN NIEUWE COMPETENTIES TE ONTWIKKELEN. MANAGEMENT DEVELOPMENT IN TERMEN VAN FUNCTIEOVERSTAPPEN OF FUNCTIEOVERGANGEN IS BLIJKBAAR HET GEVOLG VAN DE WENS OM TE WILLEN. DIE WENS OM TE LEREN WORDT HIERDOOR VOOR MANAGERS ZOWEL EEN DOEL ALS EEN MIDDEL. MAAR WAT MAAKT EEN FUNCTIE LEERZAAM, HOE IS HIEROP TE STUREN EN HOE WORDT DE OVERSTAP EEN SUCCES?

Kritische functieovergangen binnen managementloopbanen nader bekeken

Wanneer een nieuwe baan aantrekkelijk wordt... DOOR GERT-JAN MELKER EN LIDEWEY VAN DER SLUIS

In dit artikel richten we ons op de oorzaken en gevolgen van functieovergangen voor managers. Wij onderzochten de motieven en effecten van de ‘stretch’ die overgangen naar een hoger managementniveau met zich meebrengen. De vraag die centraal staat is wat een substantiële verzwaring van een managementtaak inhoudt en wanneer dit voor de manager in termen van het leereffect de moeite waard is – door de manager zelf van tevoren en achteraf bezien. Om deze motieven en effecten na te gaan, zullen we allereerst nagaan wanneer er sprake is van een substantiële verzwaring van functie. Dit wordt ook wel aangeduid met het begrip ‘kritische functieovergang’. Daarna zal worden ingegaan op de vraag wat volgens managers zelf een leerzame en/of effectieve functieovergang is. Vervolgens zullen we aan de hand van interviews met (top)managers en een literatuurstudie beschrijven welke oorzaken en gevolgen zulke overgangen

THEMA LEREN LOONT!

kunnen hebben voor de manager en zijn of haar organisatie. We zullen afsluiten met het aanreiken van handvatten voor organisaties en managers waarmee zij de leerzaamheid en effectiviteit van functieovergangen kunnen vergroten. EEN KRITISCHE FUNCTIEOVERGANG

Een kritische functieovergang is een proces waarin een substantiële verandering optreedt in iemands loopbaan ten aanzien van de inhoud van de functie (de aard of complexiteit van het werk) en/of de context waarin het werk wordt gedaan (locatie, organisatie of het organisatieonderdeel). In de Engelstalige literatuur worden functieovergangen wel aangeduid met begrippen als critical career transitions, job transitions of radical job moves. Een kritische functieovergang hoeft niet per definitie samen te hangen met het klimmen in de organisatiehiërarchie, maar in ons onderzoek hebben we dit wel als uitgangspunt genomen, omdat dat voor managers veelal wel het geval is.


PROCES RONDOM NIEUWE MANAGEMENTFUNCTIE

Aan een nieuwe managementfunctie gaat een lang proces van voorbereiding vooraf. De manager zal in zijn of haar overwegingen meenemen dat een functieovergang nieuwe kansen biedt, bijvoorbeeld om een frisse start te maken of om noodzakelijk geachte organisatieveranderingen door te voeren. Aan de andere kant zal een nieuwe functie de nodige kwetsbaarheid en onzekerheid tot gevolg hebben door bijvoorbeeld het ontbreken van vertrouwde werkrelaties en een nog (te) beperkt inzicht in de nieuwe functie. Het is in het begin bovendien vaak nog onduidelijk wat er precies van de nieuwe manager wordt verwacht. Het daadwerkelijk overstappen van een manager naar een nieuwe functie maakt een functieoverstap risicovol, door deze en andere factoren. Het risico bestaat te mislukken in een nieuwe functie en dit kan in sommige gevallen het einde betekenen van een veelbelovende loopbaan. Deze voorbereidingsfase kan als onderdeel van een groter proces rondom een nieuwe managementfunctie worden gezien. Een kritische functieovergang is in zijn geheel een periode, een proces, waarin een individu zich voorbereidt en aanpast aan de nieuwe situatie en (werk)rol (Louis,

Een nieuwe functie heeft kwetsbaarheid en onzekerheid tot gevolg, door het ontbreken van vertrouwde werkrelaties.

1982). Dit proces verloopt volgens Nicholson & West (1988) langs vier, wederom discontinue, fasen: (1) de voorbereiding, (2) de confrontatie, (3) de aanpassing en (4) de stabilisatie (zie figuur 1). Elke fase kent zijn eigen uitdagingen, ervaringen, problemen en oplossingen. Uiteindelijk zal dit gehele proces de effectiviteit van de functieovergang bepalen. We gaan op elk van deze fasen in.


Fase V/I Voorbereiding

Fase IV Stabilisatie

Fase II Confrontatie

Fase III Aanpassing Figuur 1: Het proces van kritische functieovergangen (ontleend aan Nicholson, 1986; Nicholson & West, 1988)

Voorbereidingsfase Tijdens de voorbereidingsfase wordt de ‘confrontatie’ met de nieuwe functie voorbereid. De mate van psychological readiness staat binnen deze eerste fase centraal: wat kan ik verwachten van de nieuwe functie? Wat zal deze stap van me vragen? Hoe groot zal de verandering zal zijn? Beschik ik over de juiste competenties? Ben ik er eigenlijk wel klaar voor? Op welke zaken zal men letten? Waarop wordt ik afgerekend? Heb ik in mijn eerdere functie voldoende ervaring opgebouwd? In welke mate zal de nieuwe cultuur verschillen van de cultuur die ik gewend ben? Hoe kan ik me mentaal voorbereiden op de nieuwe stap? Wanneer we de voorbereidingsfase breder trekken, kan worden gesteld dat managers zich in eerdere functie(s) – gepland dan wel ongepland – voorbereiden op latere loopbaanstappen. Anticipeert iemand op latere taken en wordt hij of zij hier systematisch op voorbereid? Boden eerdere functies bijvoorbeeld voldoende ontwikkelingsmogelijkheden ter voorbereiding op de kritische overgang? Van der Sluis (2000) en McCauley, Ruderman, Ohlott & Morrow (1994) spreken in dit verband van leerkenmerken en developmental compo-

nents. Dit zijn bijvoorbeeld ervaringen met crisissituaties, het verantwoordelijk zijn voor het opstarten van een nieuwe bedrijfsactiviteiten, het dragen van verantwoordelijkheid zonder formele bevoegdheid. Confrontatiefase Tijdens de confrontatiefase, met andere woorden de eerste dagen in de nieuwe functie, doet iemand de eerste ervaringen op in de nieuwe rol. Hier blijkt hoe groot de overgang daadwerkelijk is. Louis (1980b) maakt hier onderscheid tussen de objectieve en de subjectieve newness van de overgang. Volgens Louis (1980a, p. 331) hangt de duur van de overgang in belangrijke mate af van de ervaren (dus subjectieve) verschillen tussen de ‘oude’ en de nieuwe functie: “the greater the extent of objective newness, the greater the extent of subjective newness.” Ter illustratie in het onderstaande kader een korte passage uit een interview met Ben Verwaayen, CEO bij British Telecom.

Kijk, ik stond op New York Airport en toen had ik een koffer in mijn hand en mijn gezin was nog in Nederland en ik dacht ‘Ik ken hier helemaal niemand, helemaal niemand’. In een heel

twee vormen van aanpassing: (1) reactieve aanpassing en (2) proactieve aanpassing. Hij beschouwt reactieve aanpassing als een vorm van persoonlijke ontwikkeling: een noodzakelijke verandering van het zelfbeeld, waarden, competenties en leiderschapsstijl. Hier geldt dat de sprong in verantwoordelijkheid vraagt om het open staan voor nieuwe ervaringen en mogelijk ook de confrontatie met de eigen zwakten. Het is van groot belang dat zowel de manager zelf als de organisatie open staan voor verandering. Het bieden van ruimte voor persoonlijke ontwikkeling is onmisbaar, zeker in deze fase. Het maken van fouten mag (tot zekere hoogte) niet afgestraft worden, iemand moet in staat worden gesteld om zich het nieuwe en gewenste gedrag eigen te maken. In het geval van proactieve aanpassing, door Nicholson (1984) aangeduid met rolontwikkeling, probeert de persoon de (functie-)eisen die aan hem of haar worden gesteld te veranderen zodat deze beter aansluiten bij de eigen behoeften, competenties en identiteit. Zo kan de manager in transition proberen de functiedoelen, de eigen werkwijze of de werkwijze binnen de eigen afdeling te veranderen. Volgens Nicholson (1984) vinden beide vormen van ontwikkeling (reactief en proactief) onafhankelijk van elkaar plaats.

groot land, ik ken helemaal geen hond. In Nederland was ik captain of industry, ik kom hier en ik ben mr. ‘Absolute nobody’. Hartstikke leuk! Objectief, achteraf gezien is het natuur-

Volgens Ben Verwaayen gaat het hier om de kunst van het los-

lijk de grootste overgang geweest, tweede man van een bedrijf

laten: het loslaten van het beeld van wie je zelf bent en het

van 1500 man, tot een baas van een bedrijf, een staatsbedrijf,

jezelf laten overtuigen. Verder noemde hij het plezier in de

van 40.000-45.000 man, dat is natuurlijk de grootste stap

nieuwe functie:“In de zin van, dat je er lol in hebt en jezelf niet

geweest. Maar zo heb ik dat niet ervaren. Vind ik leuk. Het

zo erg serieus nemen, maar dat je wel de klus met elkaar weet

heeft dus ook te maken met wat je leuk vindt.

te klaren.”

Aanpassingsfase De aanpassing start volgens Nicholson & West (1988, p. 11) vrijwel direct na de (formele) start in de nieuwe functie: ‘Once one’s feet are under the desk, a rudimental mental map of one’s new world has been acquired, and an initial relationship with tasks and people has been formed, the real work of adjustment begins’ (Nicholson & West, 1988, p. 11). Nicholson (1984) maakt hier onderscheid tussen

THEMA LEREN LOONT!

Stabilisatiefase Tijdens de laatste fase, de stabilisatiefase, vindt er nog steeds aanpassing plaats, maar deze heeft veelal het karakter van fine-tuning: managers streven ernaar waardevolle elementen binnen de functie te behouden. Nicholson & West (1988, p. 14) beschouwen de stabilisatie- en de voorbereidingsfase feitelijk als een enkele fase: ‘where transitions of high complexity follow one another in rapid sequence, one has barely


finished adjusting to the last change before encountering the next.’ Dit laat zien dat stabilisatie in veel gevallen direct overgaat tot het voorbereiden op toekomstige stappen in de loopbaan. Anders gezegd: de voorbereiding op morgen begint niet vandaag maar is gisteren al begonnen. EFFECTEN VAN EEN FUNCTIEOVERSTAP

Michael Watkins (2003) wijst erop dat managers die een kritische functieovergang maken, zo snel mogelijk toegevoegde waarde voor de organisatie moeten hebben. Watkins noemt in dit verband het breakeven point van functieovergangen: het moment waarop de waarde die de manager heeft gecreëerd voor de organisatie gelijk is aan de waarde die hij of zij heeft verbruikt vanaf het moment van de daadwerkelijke overgang, de encounter (Nicholson & West, 1988). Volgens Watkins speelt de snelheid (transition acceleration) een belangrijke rol, dit in combinatie met efficiency: managers op een nieuwe post zouden met opoffering van zo min mogelijk (schaarse) middelen zo snel mogelijk toegevoegde waarde moeten hebben voor hun medewerkers en dus voor de organisatie. Bovendien zegt Watkins dat de eerste 90 dagen in een nieuwe functie grotendeels de effectiviteit van de overgang bepalen.

Een functieovergang zou dus effectief kunnen worden genoemd als dat breakeven point binnen 90 dagen wordt bereikt. Maar hoe kan dat punt worden bepaald? Dat hangt van de criteria van effectiviteit af maar welke dat zijn, is allerminst eenduidig. De effectiviteit van kritische functieovergangen is nog niet eerder wetenschappelijk geconceptualiseerd of geoperationaliseerd. Maar als we gebruikmaken van de beschikbare conceptualisering van het verwante begrip ‘loopbaansucces’ of career success, ligt het voor de hand om de effectiviteit van functieovergangen aan de hand van twee dimensies te bepalen: subjectief – objectief en vanuit individueel perspectief – organisatieperspectief. Zo ontstaat een matrix met vier categorieën van effectiviteitcriteria (zie figuur 2). Het al in 1937 door Hughes (1937, 1958) gemaakte onderscheid tussen de objectieve en de subjectieve loopbaan geeft aan dat de effectiviteit van een functieovergang op objectieve en subjectieve wijze kan worden bepaald waarbij de effectiviteit in beide gevallen vanuit zowel het individu als de organisatie kan worden bezien.

Volgens Pieter Bouw, voormalig president-directeur van KLM, gaat het bij het bepalen van het succes van de functieovergang I

III

Organisatieperspectief

II

IV

Individueel perspectief

Objectief

Subjectief

in eerste instantie om het bereiken van resultaten van het eigen bedrijfsonderdeel binnen het grote organisatiegeheel. ‘Beantwoorden deze aan de verwachtingen die door de nog hogere bedrijfsleiding zijn gesteld? (...) Dus het is doorlopend je afvragen ‘waar ligt mijn bijdrage, waar ligt mijn toegevoegde waarde die het succes veiligstellen’. Dus geen enkele organisatie, geen enkele afdeling, geen enkele activiteit is een doel in zichzelf; het is altijd onderdeel van een veel groter geheel. En het gaat erom: hoe optimaliseer of maximaliseer je de bijdrage aan het grotere geheel en hoe maak je dat zichtbaar. Aan een baas moet je wat hebben. Aan een afdeling moet je wat hebben. (...) Dus je effectiviteit wordt door je omgeving bepaald.’

Figuur 2: Criteria van effectiviteit van kritische functieovergangen: vier kwadranten


Kwadrant 1: Objectieve criteria vanuit het organisatieperspectief Hierbij gaat het om ‘harde’, veelal bedrijfseconomische criteria op basis waarvan ‘de organisatie’ de mate van effectiviteit van de functieovergang kan bepalen. Denk hierbij aan criteria als omzetgroei, winstgroei, kostenniveau en productiviteit van het organisatieonderdeel waaraan de betreffende nieuwe manager leiding geeft. Ook criteria als het kwaliteitsniveau, het ziekteverzuim en verloop binnen het eigen organisatieonderdeel kunnen hier worden gehanteerd. Het eerder genoemde breakeven point kan tevens in dit kwadrant worden geplaatst met die opmerking dat het meten van de gecreëerde en verbruikte waarde in de praktijk een lastige opgave is. Verder moet worden opgemerkt dat te allen tijde de invloed van andere variabelen op genoemde criteria in de analyse moeten worden betrokken. Immers, niet alleen de kwaliteit van het management is van invloed op de organisatieresultaten. Kwadrant 2: Objectieve criteria vanuit het perspectief van het individu In dit kwadrant staan objectieve criteria centraal waaraan de manager het eigen succes van de functieovergang af kan meten. Voorbeelden van dergelijke criteria zijn: het aantal of de hoogte van tussentijdse salarisstijgingen of bonussen en het aantal ziektedagen in de nieuwe functie. Vanzelfsprekend zal elke manager bewust dan wel onbewust zijn of haar eigen objectieve criteria kiezen om de overgang naar de nieuwe functie te beoordelen. Kwadrant 3: Subjectieve criteria vanuit het perspectief van de organisatie In het derde kwadrant gaat het om de tevredenheid binnen de organisatie over de functieovergang. Hier speelt mee of de manager van buiten de organisatie komt dan wel een loopbaanstap binnen de organisatie maakt: is de ‘nieuweling’ in staat om zich de nieuwe cultuur eigen te maken? In welke mate past de manager binnen de organisatiecultuur? Is hij of zij in staat oude waarden los te laten en nieuwe opvattingen over het werk of over zichzelf te ontwikkelen? In welke mate wordt de manager in zijn of haar nieuwe rol geaccepteerd door het zittende management, medewerkers en mogelijk

THEMA LEREN LOONT!

ook klanten? Zijn zij tevreden over de wijze waarop de manager invulling geeft aan de nieuwe functie? Voldoet hij of zij aan de verwachtingen? ‘Klikt’ het tussen de manager en zijn of haar medewerkers? Kwadrant 4: Subjectieve criteria vanuit het perspectief van het individu Hier gaat het om subjectieve criteria die vanuit het individu belangrijk zijn om de eigen functieovergang te beoordelen. Hiervan kunnen verschillende voorbeelden worden gegeven: in welke mate heb ik de indruk de functie aan te kunnen?

Subjectief criterium vanuit perspectief van het individu: heb ik het gevoel de situatie onder controle te hebben?

Heb ik het gevoel de situatie onder controle te hebben? Voel ik me thuis in de nieuwe rol? Hoeveel moeite kost het me om te voldoen aan de gestelde (functie)eisen? Levert de overgang me voldoende nieuwe uitdagingen op? Ervaar ik voldoende steun en waardering van collega’s? Hoe gaat mijn gezin om met de overgang? In welke mate is mijn nieuwe functie te combineren met overige verplichtingen en in welke mate komt mijn vrije tijd onder druk te staan? Beleef ik voldoende plezier aan mijn nieuwe functie? Hoeveel tijd heb ik nodig gehad om nuttig te zijn voor de organisatie? Conform de effectiviteitbepaling van loopbaanontwikkeling, kunnen we op basis van dit kwadrantenmodel zeggen dat de effectiviteit van functieovergangen vanuit verschillende gezichtspunten kan worden benaderd. Zowel organisaties als individuen zullen verschillen in de wijze waarop ze de effectiviteit van kritische functieovergangen beoordelen: beide zullen vanuit hun eigen perspectief beoordelen of de functieovergang naar tevredenheid is verlopen. Dit kan ertoe leiden dat er uiteenlopende oordelen zijn over de mate waarin de gestelde doeleinden zijn bereikt. Duidelijkheid over


wat er van iemand in de nieuwe rol wordt verwacht lijkt dan ook cruciaal te zijn. Zo is het volgens Louis (1982) van groot belang om bij het geven van ondersteuning rekening te houden met de persoonlijke voorkeuren en doelstellingen: ‘For these would-be helpers the assumption that one’s own preferences are universal – that, for instance, everyone wants an opportunity to “sink or swim” by going it alone – may undermine the best of intentions to be helpful’ (Louis, 1982, p. 75).

Kees Storm:‘Ik denk dat het het allerbelangrijkste is dat degene die die stap maakt dat moet doen op grond van het feit dat hij denkt dat hij het kan en daar moet je dus diepgravend zelfonderzoek naar doen en daar kunnen een assessment en je vrienden bij helpen. Het is de verantwoordelijkheid van het bedrijf om zich te vergewissen van het feit dat je als bedrijf denkt dat die persoon het ook kan. Dus dat is een gezamenlijke verantwoordelijkheid die evenzeer bij de een als bij de ander ligt. Ik heb ook wel eens mensen benoemd waarvan ik dacht dat die het zouden kunnen en het uiteindelijk niet bleken te kunnen, dan

Tijdens het interview met Kees Storm, voormalig CEO van

heb je dus samen een fout gemaakt.’

Aegon, kwam naar voren dat het opdoen van uiteenlopende ervaringen een belangrijke succesfactor is binnen managementloopbanen. Hij sprak van het creëren van een ‘platform’ voor toekomstige overgangen. ‘Mijn belangrijkste opmerking is: maak een platform voor jezelf waarvan je kunt springen. Ik denk dat je fris moet zijn, dat je blij moet zijn tegenover het leven en dan pak je wat er op je afkomt.’ Deze ervaringen hoeven zich overigens niet te beperken tot werkervaringen, deze kunnen vanzelfsprekend ook buiten het werk worden opgedaan. Zonder dat mensen zich ervan bewust zijn, kunnen eerdere ervaringen (bijvoorbeeld een langdurig verblijf in het buitenland of het uitvoeren van vakantiewerk) in belangrijke mate bijdragen aan het succes in een latere functie.

EFFECTIVITEIT VAN FUNCTIEOVERGANGEN VERGROTEN

Een interessante slotvraag is waardoor een nieuwe functie voor een manager leerzaam en effectief kan zijn. Met andere woorden: wat bepaalt nu de leerzaamheid en effectiviteit van zo’n functieovergang? In het algemeen zal het antwoord op die vraag zijn dat dit wordt bepaald door de mate waarin die nieuwe functie bij hem of haar past qua functieniveau (stretch- en stressfactoren uit die functie) en het leerpotentieel. En dat laatste, de mate waarin de functie de juiste hoeveelheid ontwikkelingsmogelijkheden biedt, blijkt met name van belang te zijn (Van der Sluis, 2004). De vraag is dan ook welke individuele en organisatorische/contextuele factoren hierop van invloed kunnen zijn.


In onze ogen is het verhogen van de effectiviteit een gedeelde verantwoordelijkheid van zowel de manager als de organisatie. Beide zullen zich in moeten zetten om de overgang te doen slagen. Dat betekent dat beide partijen belang moeten hechten aan een succesvol overgangsproces. Dit impliceert onder andere: • dat vooraf duidelijk wordt gemaakt wat de functiedoelen en -inhoud zijn zodat zowel de organisatie als de manager die de overgang maakt in kunnen schatten of de nieuwe functie een haalbare kaart is; • de bereidheid binnen de organisatie om ruimte en tijd te geven voor persoonlijke ontwikkeling. In de meeste gevallen zullen mensen moeten groeien in hun nieuwe rol en is ervaren ruimte voor ontwikkeling essentieel; • luisteren naar jezelf en anderen: voorafgaand aan de definitieve overgang moeten managers zich de vraag stellen of ze daadwerkelijk toe zijn aan een nieuwe stap. Wat zeggen ervaren collega’s binnen de organisatie? Denken zij dat je geschikt bent om de stap te maken? • openstaan voor nieuwe leersituaties: het actief opzoeken van nieuwe, uitdagende en daardoor spannende taken in eerdere functies ter voorbereiding op latere functies; • ondersteuning door een mentor of coach: leren om de juiste vragen te stellen in nieuwe, vreemde situaties. Met welke blokkades moet ik rekening houden? Hoe kan ik problemen voorkomen? Hoe kunnen reeds aanwezige competenties (beter) worden benut?

• opleiding en training: het opdoen van de noodzakelijke terreinkennis en het ontwikkelen van nieuw, effectief gedrag; • steun van de partner en het gezin. Deze factor wordt vaak vergeten maar blijkt in de praktijk van groot belang te zijn. Spanningen op het werk en in de relatie gaan maar zelden goed samen; • support groups: het delen van ervaringen met collega’s die een soortgelijke overgang doormaken. Tegen welke problemen lopen zij op? Hoe lossen zij deze op en wat was hiervan het resultaat?

• de betrokkene weinig last heeft van stress en eenzaamheid. Deze factoren verkleinen namelijk de kans op succes aanzienlijk; • er een mentor en/of een coach met de manager ‘meeloopt’ tijdens de functieoverstap; • het nieuwe functieprofiel qua competenties past bij de manager. Bedenk daarbij dat sommige managementcompetenties niet of nauwelijks kunnen worden ontwikkeld: ‘don’t try to teach a duck how to climb a tree’. LITERATUUR

Deze bevindingen geven handreikingen in de richting van functieontwerp en managementassessments, maar daar zullen we hier niet verder op ingaan. LESSONS LEARNED EN AANBEVELINGEN

Uit meerdere interviews met (eind)verantwoordelijke HRMmanagers binnen meerdere Nederlandse multinationals zijn onderstaande ervaringsregels geformuleerd. Volgens ervaringsdeskundigen is een functieoverstap de moeite waard als: • het gaat om discontinue momenten in iemands loopbaan, waarbij de betrokkene een wezenlijk ander type van verantwoordelijkheden neemt; • leidinggevenden worden geconfronteerd met hun ‘mental maps’ (de manier waarop ze naar hun werk en de wereld kijken). Een functieoverstap vraagt in dat geval om nieuwe competenties eigen te maken en/of oude inzichten te herzien en bestaand gedrag af te leren; • het potentieel van de betrokkene voldoende is om de nieuwe functie aan te kunnen. Bedenk daarbij dat de risico’s van de overgang groter kunnen zijn naarmate het potentieel van de manager groter is. Het combineren van een verticale (opwaartse) én een horizontale stap is voorbehouden aan echte ‘high flyers’; • de privésituatie van betrokkenen de overstap toelaat. Zo wordt als voorbeeld aangehaald dat het bij een functieoverstap een eerste vereiste is dat de partner achter de overgang staat; • tot de functieovergang in goed overleg tussen werkgever en werknemer wordt besloten. Gedwongen overgangen leiden (te) vaak tot demotivatie;

THEMA LEREN LOONT!

Hughes, E.C. (1937). Institutional office and the person. American Journal of Sociology, 43(3), 404-413. Hughes, E.C. (1958). Men and their work. Glencoe: Free Press. Louis, M.R. (1980a). Career transitions: Varieties and commonalities. Academy of Management Review, 5(3), 329-340. Louis, M.R. (1980b). Surprise and sense making: What newcomers experience in entering unfamiliar organisational setting. Administrative Science Quarterly, 25(2), 226-251. Louis, M.R. (1982). Managing career transition: A missing link in career development. Organizational Dynamics, 10(4), 68-77. McCauley, C.D., Ruderman, M.N., Ohlott, P.J., & Morrow, J.E. (1994), Assessing the Developmental Components of Managerial Jobs. Journal of Applied Psychology, vol. 79, no. 4, p. 544-560. Nicholson, N. (1984). A theory of work role transitions. Administrative Science Quarterly, 29(2), 172-191. Nicholson, N., & West, M. (1988). Managerial job change: men and women in transition. Cambridge: Cambridge University Press. Sluis, E.C. van der (2000). Management learning and development. The role of learning opportunities and learning behavior in management development and career success. Dissertation, Rotterdam: Erasmus Universiteit. Sluis, E.C. van der (2004). Designing the workplace for learning and innovation. Development and Learning in Organizations: An International Journal, 18(5), 10-13. Watkins, M. (2003). The first 90 days: critical success strategies for new leaders at all levels. Boston: HBS Press.


Interview met Hanneke Hautvast en Herman Anbeek, ROC Midden Nederland

Onderwijsinnovatie bij ROC MN DOOR TJIP DE JONG, RONALD VISSER EN OLGA KOPPENHAGEN

Kunnen jullie een voorbeeld noemen van een leerpraktijk waar je echt trots op bent? Op 17 oktober 2006 heeft ons nog jonge ROC Midden Nederland een evenement georganiseerd onder de naam De Essentie: een conferentie over onderwijsvernieuwing voor en door medewerkers van het instituut, met medewerking van de studenten. Op die conferentie konden medewerkers en studenten uit alle geledingen tonen op welke gebieden ze goed waren, en dat uitleggen via een presentatie of workshop. Het initiatief voor De Essentie kwam voort uit de nieuwe doelstellingen van het ROC, geformuleerd in het Visiedocument Ondernemend Leren, dat in het najaar van 2005 is geformuleerd. Daarin staat dat we een lerende netwerkorganisatie willen worden, die krachtig en slagvaardig wil werken en die een sterke partner in de regio wil zijn. De Essentie gaat over leren: er is zoveel creativiteit, ervaring, expertise, diversiteit, energie en gedrevenheid in de organisatie: op allerlei plekken wordt vernieuwend en ondernemend geleerd. Om die verscheidenheid te tonen aan de complete organisatie was De Essentie een prachtig middel. Het organiseren van De Essentie was een grote uitdaging. Het doel was om het evenement te laten vormgeven door de medewerkers en studenten gezamenlijk. Het bleek vrij makkelijk om veel bijdragen uit de organisatie te krijgen. We merkten dat mensen het leuk vonden om over hun ‘successen’ te praten. Nadrukkelijk hebben we de aangemelde bijdragen niet beoordeeld op kwaliteit: het ging ons erom om zo veel mogelijk initiatieven los te krijgen. Daartoe hebben we een netwerk van helpdesks opgezet waar indieners van een initiatief konden vragen hoe ze hun presentatie konden vormgeven. Dat maakte het voor hen een stuk concreter.


De dag zelf begon met een plenair gedeelte. Daarna konden de circa 1700 gasten zo’n 160 workshops/presentaties bezoeken (De Verdieping) en meedoen aan een aantal activiteiten onder de naam De Verbeelding. De dag werd afgesloten met een drankje, een hapje en muziek. Wat waren naar jullie mening de opbrengsten van De Essentie en hoe hebben jullie dat gemeten? Het evenement had voor ons een tweeledige doelstelling: enerzijds verbinden van de strategie van de organisatie met visie van de mensen op de werkvloer. Het nagestreefde doel om ‘een lerende organisatie’ te zijn, was voor veel medewerkers een vaag begrip. De Essentie heeft dat principe niet expliciet benoemd, maar was een levend voorbeeld ervan. Daarnaast zou De Essentie één van de instrumenten moeten zijn op weg naar een echte netwerkorganisatie. Door allerlei verbindingen te creëren, horizontaal (mensen konden samen

Hanneke Hautvast is aan het ROC MN verbonden als Directeur Onderwijsinnovatie; Herman Anbeek is betrokken bij projecten rond kennisinnovatie, leernetwerken en kenniscirculatie. Met circa 26.000 deelnemers op zo’n 45 locaties is ROC Midden Nederland één van de grootste onderwijsinstellingen van Nederland. Het instituut verzorgt beroepsopleidingen (mbo) op velerlei terrein. Daarnaast worden bij de sector Educatie vmbo/tl-, havo-, vwo-opleidingen (voor studenten van 18 jaar en ouder) verzorgd die voorbereiden op een mbo-, hbo- of wo-opleiding. Zo ook cursussen Nederlandse taal/kunst en cultuur en Nederlands staatsexamen NT1 en-2 en inburgeringsexamen.Voor volwassenen verzorgt ROC Midden Nederland onder andere mbo-deeltijdopleidingen, cursussen, bedrijfsopleidingen en reïntegratietrajecten.

initiatieven indienen) en verticaal (de helpdesks) hebben we dat vormgegeven. Beide doelstellingen zijn moeilijk kwantificeerbaar. Dat er zoveel bezoekers waren, geeft wel aan dat er een positieve houding bestaat ten opzichte van de nieuwe visie op leren. Als je een organisatie bent met zo veel verschillende vestigingen, is het op één dag, op één locatie samenbrengen van die initiatieven op zichzelf al bijzonder waardevol. Om toch concrete conclusies te kunnen trekken, hebben we een groot aantal evaluatieformulieren uitgezet onder organisatoren, medewerkers en bezoekers. Met de verwerking ervan zijn we nog bezig. Daarnaast vinden we het belangrijk om De Essentie een vervolg te geven, anders blijft het inderdaad slechts ‘een leuke dag’. Zo willen we de inhoud van alle workshops/presentaties digitaal beschikbaar stellen voor iedereen binnen de organisatie, als een soort databank waarin men kan snuffelen op diverse ingangen. Met naam en toenaam van de bedenkers van de initiatieven, zodat de stap om contact te leggen zo makkelijk mogelijk wordt. Daarnaast willen we op andere manieren aandacht gaan geven aan thema’s die op De Essentie heel veel of juist te weinig aan bod zijn gekomen, bijvoorbeeld via roadshows.

THEMA LEREN LOONT!

Hoe zal het ROC zich de komende vijf jaar ontwikkelen, denken jullie? Momenteel bestaat er binnen het mbo een sterk spanningsveld tussen ‘kennen’ en ‘kunnen’. Er is een maatschappelijke roep om kennis: we worden steeds meer een kenniseconomie, studenten moeten daarvoor klaargestoomd worden. Aan de andere kant moet het binnen het mbo ook over ‘kunnen’ gaan, over competenties, over bekwaamheden. En dat betekent juist niet alleen maar aangereikte kennis opzuigen, maar zelf je eigen leerproces vormgeven, leren door doen. Daarom is het ook zo’n goede ontwikkeling dat leren en werken steeds meer versmelten: steeds vroeger in de opleidingen komt het opdoen van kennis en ervaring in een echte werksetting om de hoek kijken. Eigenlijk alleen maar logisch: het werkveld bepaalt welke competenties studenten nodig hebben om goed hun weg te kunnen vinden in hun vakuitoefening. De uitdaging voor ons als ROC in de komende jaren is om ruimte te geven aan zowel het kennen als het kunnen: om als organisatie je medewerkers, studenten en werkveld zodanig te laten samenwerken dat zowel kennen als kunnen gecreëerd worden. En dat is toch het ultieme doel van ons als ROC: goed presterende studenten afleveren.


MEASURING THE EFFECT OF TRAINING INTERVENTIONS IS OFTEN DEMANDED BY ORGANISATIONS AND COMMONLY ACCEPTED BY TRAINERS. HOWEVER, THIS IS NOT THE CASE WITH COACHING. THE RESULT OF INDIVIDUAL COACHING IS OFTEN REGARDED AS A PRIVATE, INTERNAL PROCESS. ALSO IT IS INFLUENCED BY MANY UNCONTROLLABLE OUTSIDE FACTORS, THAT MAKE IT DIFFICULT TO ISOLATE WHAT CHANGE OCCURRED THROUGH COACHING AND WHAT HAPPENED DUE TO OTHER INFLUENCES. THE QUESTION IS ALSO: WHEN CAN COACHING (AS A LONG TERM INTERVENTION) BE REGARDED SUCCESSFUL? IF ONE WANTED TO MEASURE THE EFFECT OF A COACHING INTERVENTION, HOW WOULD THE DESIGN CRITERIA FOR DEVELOPING A MEASUREMENT TOOL LOOK LIKE?

Measuring Coaching: Selling Hot Air or Breaking a Taboo? BY HEIKE WABBELS AND IDRIES KAHAAR

Attempting to measure the impact of coaching may seem like a betrayal for many coaches – 180 degrees the opposite of what they learned in their coach education, where letting go of the result and focusing on facilitating the process is the learning goal. In corporations that are used to ‘measure and control’, however, the question is being posed regularly. A private study of the Corporate Leadership Council in 2003 on executive coaching in multinationals (only issued to member organisations) identified ‘inconsistent returns’ of coaching as one of the key factors that prevent business from incorporating coaching in their leadership development programs. At the same time, professional organisations are trying to improve quality and credibility of the profession through accreditation and standards (EMCC, ICF). In practice, on both sides, ‘there is still confusion about standards and terminology, and little evaluation is taking place.’


(www.hrmguide.co.uk/hrd/coaching-survey.htm) Is then the call for evaluation the right solution to turn coaching into a better accredited means of HRD? Or does the very question show the fear of an organisation of not being able to control the personal development of an employee? In a more friendly fashion, such a tool could be a means to increase communication among the stakeholders: organisation, coachee, and coach. But first of all: what would one want to measure in such an evaluation... and how can such a tool be designed? In 2004, the authors pursued a full-time MBA programme at the University of Cape Town, a Business School that proposes that it is not merely financial know-how and economic insight, but rather the relationships employees have with their organisation and among each other that form the new ‘cutting edge’ in business. In addition to the traditional MBA courses, classes in ‘group facilitation’, ‘advanced leadership’, and ‘Integral Coaching’ are being offered. The University of

Cape Town (UCT) has its own Centre for Coaching that provides corporate coaching and offers courses in the UCT curriculum, based on Integral Coaching theory (see box for information on Integral Coaching). Partly inspired to learn more about coaching, partly adventurous, partly intrigued by the number-crunching courses of the first semester, we decided to attempt to draft a process to measure the effect of coaching as part of our MBA thesis. Our ambitious goal was to prove that it is possible to measure the change that occurrs in a coachee through coaching. The following article is an account of the research process that resulted in a tool that visualises the effect of a coaching intervention on the coachee. We will introduce ‘Integral Coaching’, a coaching method taught at UCT, along with ‘Ontology’, the theory that provided the framework on which our tool was built, and outline the process we followed that resulted in the Integral Coaching Assessment Tool (ICAT). This article is meant to generate further discussion on the subject of measuring the impact of coaching and the process of how measuring could be attempted. TURNING JELL-O INTO BUILDING BLOCKS

How does one quantify the impact of something as qualitative as coaching? Isn’t that measuring water with a sieve? Every coach and coachee can tell you that effects of a coaching intervention often only show in the long-term when, after a time of reflection and action learning, the new mindset has actually produced new behaviour. Also, the change due to the coaching intervention cannot be isolated from other influences such as organisational culture, economic and political influences or personal experiences. Another challenge is to define objective ‘results’ of such an intangible experience, a very private and sometimes even unconscious process that may or may not be sustainable. Also, to our knowledge, no academically valid empirical research on measuring the effect of coaching existed. Consequently, we started at the beginning. In the early days when coaching was introduced in the realm of business, it was discussed in literature as a tool to enhan-

THEMA LEREN LOONT!

ce performance: ‘The objectives of coaching are focused on improving individual performance and personal satisfaction, and, consequently, enhancing organizational effectiveness’ (Kilburg, 1996, cited in Day, 2001, p. 590). In this context it makes sense that the logical consequence would be to find a correlation among financial return on investment (ROI) in a company that offers personal coaching to their employees. In his article ‘Maximizing the Impact of Executive Coaching’ Mc Govern consequently proposes that ‘Coaching translates into doing. Doing translates into impacting the business. This impact can be quantified and maximized.’ (McGovern et al., 2001, p. 1). However, our aim was not to test the financial implications, but rather the internal change that occurs in an individual involved in a coaching process. Or in other words: turn Jell-O into building-blocks. The mould for this had to be: • Quantifiable; • Grounded in theory; • Provide a benchmark and therefore include a longitudinal aspect (be applicable over time). And, as the study should be relevant for many organisations and coaches, it should focus on describing a process that could be replicated at different organisations, rather than a ‘one size fits all’ solution. IN WHAT FIELD ARE YOU PLAYING WHEN YOU TALK ‘COACHING’?

Through a literature study, we positioned the type of coaching we wanted to research in relation to psychology and behaviour modification and found a matrix that guided our thinking (see figure 1): as coaching is future-oriented, the change will not be linear, but iterative. A tool would be needed that could give insight into the zigzag development of the coachee over time. Wikipedia.org (http://en.wikipedia.org/wiki/Coaching, January 25, 2007) shows that coaching is being used as an umbrella term, specified by adjectives describing the method or the goal, including (not an exhaustive list): life coaching, career coaching, systemic coaching, ontological coaching, and dissertation coaching. It has been said that there are as many coaching methodologies as there are coaches since each indi-


OPPORTUNITIES

Coaching Future-oriented Solution-oriented No lineair process, but iterative Empowering to create Short-term

PAST

FUTURE

Psychology Analyses past experiences Problem-oriented Peels ‘layers of the onion’ Helping to come to terms with past Long-term PROBLEMS

Figure 1: Coaching vs. Psychology Matrix

vidual coach’s repertoire is in the end unique. In our particular case we decided to focus on ‘Integral Coaching’ that was being taught by the School for Coaching at UCT at the time of our MBA studies. Integral Coaching has its theoretical roots in different continents, disciplines and traditions of thought. The American psychologist-philosopher Ken Wilber is the foremost thinker of integral philosophy. Wilber has developed the so-called ‘All Quadrants Model’ that Flaherty later adapted for Integral Coaching purposes. This model has two axis: ‘inside and outside’ and ‘individual and collective’. Two central theorists in this field are the Chilean academics Humberto Maturana and his student Fernando Flores (Maturana and Varela, 1987). In practice, Integral Coaching has been shaped by James Flaherty and his coaching organisation New Ventures West in the United States. If ‘coaching translates into doing’ as McGovern proposes (McGovern et al., 2001), one can consequently presume that ‘theory translates into coaching’, meaning that every coaching method must have a theoretical underpinning. We therefore researched the theoretical roots of integral coaching further, as


we wanted to craft a tool that was derived from the same theory as the coaching method, and found another source of influence on Integral Coaching: Ontology (meaning ‘way of being’), that has emerged from the integration of significant 20th-century developments in the biology of cognition, existential philosophy, and the philosophy of language. Fernando Flores, Rafael Echeverria, and Julio Olalla (Ollala, 2004) have played an important role of crafting the theoretical framework for ontological coaching, so has the Australian Alan Sieler (Sieler, 2003). Sieler points out that behaviour ‘is determined by how we are observing situations. The particular perspective or “angle” we have of a situation, determines how we will respond and deal with what is occurring (Sieler, 2003, p. 33).’ This belief, that the ‘structure of interpretation’ of the coachee shapes how they act in the world, was the turning key to our research process: while we could not measure what exactly causes a change, we can very well assess how the coachee feels about themselves before and after the coaching – and compare this to actual observable behaviour. Since Integral Coaching works on the level of the beliefs and perception of the coachee (‘structure of interpretation’) that is the cause for changes in behaviour, the challenge lays in the question of how to assess a subjective item like a changed belief, an increased feeling of well-being, a stronger motivation in mutually understood language. As the goal of Integral Coaching is “long-term excellent performance, self-correction, and self-generation” (Flaherty, 1999), it seemed logical to describe the very drivers of behaviour, the beliefs, and craft them into statements. We felt we could capture this best in a questionnaire. THE PROCESS: BRINGING THE INTEGRAL COACHING ASSESSMENT TOOL (ICAT) TO LIFE

In the further process we adopted a positivist approach, meaning that we based our research on measurable, quantifiable observations. We included both inductive and deductive approaches as we moved from theory to data into designing and testing the questionnaire In designing a questionnaire to test our hypothesis we followed the development recommendations as outlined by Churchill and Saunders (Saunders, 2003), see figure 3.

Textbox 1: Ontology Sieler argues that human behaviour is determined by how a

1. Specify domain of construct

person perceives the world and that this perception is reflected in the individual’s use of language, their physiology and

2. Create a sample

their emotional experiences. According to him, sustainable behavioural change can be stimulated through a coach who can assist the coachee with observing how he/she unconsciously

3. Collect data

perceives the world. In the related field of Integral Coaching, Flaherty refers to an individual’s perception as their ‘structure of interpretation’(Flaherty, 1999, p. 8). Thus, changes in this

4. Purify measure

structure will eventually lead to changes in behaviour. 5. Collect feedback

Language

Body

Emotions

Way of being

6. Assess reliability

7. Assess validity

8. Develop norms

Figure 2: (Adapted from Sieler, 2003, p. 34) Figure 3: Questionnaire development stages

Step 1: Specify domain of construct First, we assessed how our hypothesis could be tested. We came to the conclusion that the only objectively measurable factor in coaching is the behaviour of the coachee. This might seem contradictory, since Integral Coaching is not a behaviour modification. We therefore do not imply that certain behaviour should change, but we see it as an indicator that the coachee has undergone an internal process that caused them to adapt their behaviour. In the context of this research, behaviour is therefore understood as the ocular result of the individual’s internal beliefs. We continued the process by defining which behaviour we wanted to include. We used the structure that integral theory provided, the four quadrants:

THEMA LEREN LOONT!

• Quadrant I represents all aspects of the nervous system, like moods and sensory input, of a person within themselves: it assesses the emotional level: ‘inside me’. Examples of domains: thoughts, feelings, moods • Quadrant II focuses on the interaction of a person in terms of their body and behaviour ‘outside me’. Exam-ples of domains: neuro-muscular system, somatics, behaviour. • Quadrant III represents the relationships of a person as a member of a group: ‘inside group’. Examples of domains: culture, rituals, language, history, customs. • Quadrant VI deals with the interaction of a person with their environment: ‘outside group’. Examples of domains: physical laws, technology, process, opjects.


In the next step, we defined qualities per quadrant building on previously developed definitions by O’Flaherty and Flaherty (no family, Flaherty, 1999). We developed this further in a series of workshops with two coaches from the Centre for Coaching of UCT who were experienced with the method and the literature in the field of integral theory and ontology. The guiding question was “What qualities are typical and represent the concept of the quadrant?” This exercise resulted in 20 qualities we wanted to assess in the questionnaire (see figure 4). Now, the challenge resided in making the step from an intangible concept to a common language that allows the subjective attitudes to become ‘inter-subjective’. Practically: what exactly is meant by ‘empathy’, or ‘rigour’, or ‘confidence’? This resulted in a ‘Qualities and Behaviour Matrix’ (see figure 8) that we see as the core process-step of our research. We compiled interpretations from literature on the respective qualities. For this, collected quotes literature on integral theory, ontology, philosophy, and psychology. The reason for this was that some qualities, like ‘balance’, ‘trust’ or

Theory translates into coaching methods and coaching translates into doing.

‘objectivity’ have many different facets, and it should be exactly clear what aspect of a quality was being meant. Following this, the theory was translated into behavioural and attitudinal statements. The guiding question was: ‘What behaviour and belief would a person who has mastered this quality typically show?’ As there are four quadrants, we wanted to create four statements per quality: one from the of each quadrant. So we would test the quality in all four domains: regarding the thoughts and feelings of individual, regarding the body and


‘Inside group’ - Q3

‘Inside me’ - Q1

Empathy Reliability Openness Faith

Vision Passion Integrity Trust Curiosity

‘Outside group’ - Q4

‘Outside me’ - Q2

Rigor Objectivity Creativity Focus

Grounding Centeredness Confidence Endurance/fitness Commitment Balance Renewal

Figure 4: Defining qualities per quadrant

behaviour, regarding the environment, and regarding their role in a group. This accumulated to a total of 80 questions. We regarded this as the compromise between thoroughness and the goal to keep the questionnaire manageable for the respondent. In some cases extra questions were created for testing purposes. Step 2: Create a sample In the second step we identified a sample. Saunders suggests to test a questionnaire for a student research with a minimum of ten individuals (Saunders et. al., 2003, p. 309). The questionnaire was tested with fellow MBA students, as well as managers at an international organisation in the tobacco industry, where Integral Coaching was part of their leadership development programme. Step 3: Collect data / 4: Purify measure In step 3 we consequently collected and computerised the responses to the questionnaire as well as the comments on the feedback sheet we provided along with the test-questionnaire. On the basis of this input we revised the questionnai-

re (step 4). For example, we took out ambiguous questions and adapted the language, as well as the lay-out where this was not clear. Step 5, 6, 7: Collecting data, assessing reliability and validity While we did perform a pilot test and collected feedback (step 5), we did not test for reliability and validity (steps 6, 7), as this needs a bigger sample. The results of the pilot test, however, gave great insights in the practicality. We tested with 26 persons: two coaches, 16 executives at a South African multinational who had undergone Integral Coaching in as part of a leadership development programme, and ten MBA students as ‘control group’. The pilot resulted in valuable feedback. We, for instance, extended the number of grade points from four to ten to create a finer rating grid to suggest that there is more room for development. It also became clear that, in its current form, the framework is not suitable for comparison among coachees, but is a strictly personal assessment tool, much like the Enneagram. Also, further research with a bigger sample is needed to develop norms (step 8). With a sample

‘The particular perspective or angle we have of a situation, determines how we respond and deal with what is occurring.’

of n > 100 (Saunders et al. 2003, p. 309) norms could be indicated, such as typical phases in development, averages, and correlations within the same age group.

have more qualities than others (4-4-5-7). After a respondent has completed the questionnaire the coach can enter the respondent’s scores into the QRS Excel sheet. The respondent’s weighted scores per quadrant will then be automatically calculated within the spreadsheet. These scores can then be plotted in a graph that illustrates the score and discussed with the coachee (see figure 5). CONCLUSION AND APPLICATION

In this article we have outlined the research process that resulted in a tool to visualise the effect of coaching on a coachee. The challenge was to define parameters to measure the result of a coaching intervention. This exercise should be quantifiable, grounded in theory, provide a benchmark, and include a longitudinal aspect. The article is an account of the process. As a central part of the research, we funnelled the theory of Integral Coaching and Ontology to describe observable behaviour. The result was a questionnaire with 80 questions, the Integral Coaching Assessment Tool (ICAT). To visualise and weigh the answers, we developed the questionnaire rating system (QRS). In the process of

Inside Inside Group

1

3

Group

10 20 30 40 50 60 70 80 90

Inside Self

Self

10 20 30 40 50

CRUNCHING NUMBERS: HOW DOES ONE VISUALISE A CHANGED BELIEF?

In the same phase we designed a Questionnaire Rating System (QRS) that we wanted to test together with the first draft of the questionnaire. The QRS is an Excel application that weighs the answers to the questionnaire, so that the results of the respective quadrants are in balance, as some quadrants

THEMA LEREN LOONT!

60 70

Outside Group

4

80 90

2

Outside Self

Outside

Figure 5: Questionnaire Rating System plotted in a graph


Textbox 2: Qualities and Behaviour Matrix Even when two people apply the same quality, they will have

mon language that made it possible to describe the subjectively

their unique way of demonstrating it. Two different individuals

observed belief in a common language.We started the process of

can have two different ways of being patient: one person can be

crafting the ‘Qualities and Behaviours Matrix’ by compiling defini-

patient with people in a group, while the other is patient with

tions, and fragments of authors in the field of integral theory. In

themselves, but might not necessarily be patient with things

order to create a tool that was true to its theoretical roots, we felt

around them (e.g. being patient with starting the car, or letting

we had to test every aspect of a quality, since a quality can be ‘per-

people finish their sentences, versus being patient with one’s

ceived’ (quadrant 1), ‘embodied’ (quadrant 2), ‘engaged’ (quadrant

own personal development).

3), and ‘enacted’ (quadrant 4).

So, in assessing beliefs one enters a completely subjective realm;

We therefore crafted behaviours statements from the angle of

in order to provide some standard, we needed to create a com-

each of the four quadrants:

Nr.

Q

Quality -

Context of Quality

Def. 14

3

Quadrant 1

Quadrant 2

Quadrant 3

Quadrant 4

(percieve)

(embody)

(engage)

(enact)

Consistency

‘When we apply the same standards to ourselves

Consistent -

that we apply to our clients we are being self-

I value consistency I am reliable and I apply the same I structure my (reliability and

conforming

consistent.’ (Flaherty 1999, p. 152).

dependability).

dependable.

standards to

environment in

myself as I do to a way that a

to a regular

‘Being able to rely on people is indispensable for

pattern;

developing constructive and productive relationships.

others.

be reliable and

allows me to

unchanging.

But what does it mean when we say that we can

dependable

Consistency - rely on someone - what exactly do we find reliable?

(e.g. I use an

the state of

Two key dimensions of reliability are time and

organiser).

being

standards. Continually arriving late for meetings, not

consistent.

meeting agreed deadlines and keeping others

(Soanes, 2000, waiting on social occasions are examples of behaviour p. 227)

that generates mistrust. Similarly with standards.’ (Siegler, 2003, p. 342).

Figure 6: Qualities and Behaviours Matrix

I perceive, engage with, embody or enact this attitude or behaviour.... Almost never (5%) 0

Seldom (25%) 1

Figure 7: Questionnaire scale


2

Occasionally (50%) 3

4

5

Frequently (75%) 6

7

8

Almost always (95%) 9

10

CONSISTENCY

1. I value consistency (reliability and dependability). 2. I am reliable and dependable. 3. I apply the same standards to myself as I do to others. 4. I structure my environment in a way that allows me to be reliable and dependable (e.g. I use an

our research we learned to mould the theoretical underpinning behind a practical coaching method into the academic steps necessary to draft a questionnaire. In the end, our conclusion is that it is possible to measure the effect of coaching. In the course of our research, it became clear that although such a questionnaire can be a very valuable starting point for coaches and coachees (see the paragraph on ‘application’ below), for us it was rather the process of defining the behaviour statements that was valuable. We gained a much deeper understanding of the theory and sharpened our eye to observe behaviour. The question is: how could this experience be offered to others?

organizer).

INTEGRITY

1. I feel that it is important to live a life driven by

It is not important to achieve a ‘high’ score or a ‘low’ score, but the score is an individual snapshot in time.

values. 2. My values show in my actions and behaviour. SOME POSSIBLE AREAS OF APPLICATION

3. I do not compromise my values for others. 4. I have a system in place in order to uphold my values (e.g. going to church).

Figure 8: Examples of questions on the qualities Consistency and Integrity per quadrant. In the actual questionnaire, they are scrambled.

THEMA LEREN LOONT!

Coach and Coachee. As with the Enneagram, the purpose of an evaluation like this is tracking the coachee’s personal development; it is not a tool to compare one coachee with another (yet! – with a bigger sample this could be an interesting future step). What we personally like about it is that it is not important to achieve a ‘high’ score or a ‘low’ score, but that the score is an individual snapshot in time that differs from person to person. The questionnaire assessment could serve as a basis for a first meeting between the coachee and coach. At the end of a coaching engagement, it can be used to debrief and assess the change that has occurred. Also, it gives the coachee a visual image of the change in their attitude towards their own behaviour. The Organisation. This tool can be used by anyone using integral coaching. However, we think that it is actually the definition phase (crafting the statements for the question-


naire, e.g. What is integrity? What is consistency?) that would be of most benefit to an organisation. Defining the statements forced us to have a good discussion of what we actually see and think when we observe a behaviour. If this conversation was held in a management team, this process would help create a mutual language, more ownership of the process and more focus on desired behaviour in the organisation.

Idries’ Conclusion: A South African Perspective Measuring The Business Impact Is In Demand South Africa is a fledgling democracy with a broad range of social, political and economic challenges. These include but are not limited to HIV/AIDS, poverty and mass unemployment (50%+) mainly the result of 50 years of Apartheid.Within the business arena there is a focus on Black Economic

South African companies are still very sceptical of coaching and have often never heard of the concept.

Empowerment and gender equality via initiatives such as recently introduced employment equity laws and affirmative action policies. This makes ‘harnessing diversity’ particularly important to South African companies and their ongoing survival is becoming more and more dependant on it. Here awaits an opportunity for coaches to make a significant difference. Coaches that are able to demonstrate this diffe-

After all, the goal should not be to have another tool in the toolbox, but to improve relationships and co-creation at work.

rence in a tangible way (through effective measurement) will be in high demand in South Africa. Local companies are still very sceptical of coaching and have often never heard of the concept.This makes it very challen-

Coach Training. Crafting a matrix with definitions and qualities can be used in coach training to give the coachee a deeper understanding of the concepts meant by a specific coaching method.

ging to sell coaching services locally and this, in turn, makes it especially important that coaches are able to offer prospective clients decent proof of past successes, hence the importance of measurement. However, underlying every business coaching goal is at least one personal development need. At

The Coaching Profession. As the field has evolved through practice, more academic discussion and research is needed. We hope that this article inspires fellow coaches and academics to continue the discussion on ‘the measurement of coaching’ and take this as a starting point to refine or develop own models.

first glance it may therefore appear that there is more of a need to measure the business value of coaching than there is a need to measure the individual’s change within a personal development context. Effective measurement within a personal development context is an important aspect of organizational coaching in South Africa. However, it is important for the coach to clear-

REFLECTION ON DUTCH AND SOUTH AFRICAN

ly describe the link between business impact and personal

EXPERIENCE WITH MEASURING COACHING

development to prospective clients so that clients understand

Over the past two years, we have gained practical experience in coaching on two continents: in Africa and Europe. We experience very different attitudes towards measuring coaching. That is why both of us reflect on our own experience with ‘measuring coaching’ from a South African and a Dutch perspective:

why it is important to focus on and thus measure the change


in an individual from a personal development perspective. In the end it is the results that speak loudest and this directly impacts on a coach’s credibility.

Heike’s Conclusion: A Dutch Perspective Getting People in Motion, Don’t Perfect Them The Dutch are quite experienced with executive and personal coaching. That might be one reason why the demand for evaluation and return on investment has not really been an issue in my practice. Instead, much care is given to the selection of a good coach. In 2007, coaching is a well-accep-

Idries Kahaar works as an executive coach in Cape Town, South Africa. His work includes coaching within a leadership development as well as entrepreneurship context where he assists business owners and managers with learning their way out of strategic problems. Heike Wabbels is an associate with Kessels & Smit, The Learning Company, in the Netherlands. She advises organisations on questions regarding learning and talent development and works with individuals and groups on potential development and career planning.

ted means to support personal development on and off the job. Many organisations have realised that in order to be

REFERENCES

successful, professionals need hard- and soft skills and that

Day, D.V., (2001). Leadership Development: A Review in Context. Leadership Quarterly, Vol 11, pp. 581 - 613. Flaherty, J. (1999). Coaching: Evoking excellence in others. Boston: Butterworth Heinemann. Kahaar, I. and Wabbels, H. (2004). If, and under what conditions, does the use of coaching in leadership development add value to a leadership development program of an organization using British American Tobacco in South Africa as an example. Development of a framework for measuring the value-add of coaching in leadership development. Cape Town: GSB UCT. McGovern, J., Lindemann, M., Vergara, M., Murphy, S., Barker, L. and Warrenfeltz, R. (2001). Maximizing the Impact of Executive Coaching. Manchester Review, Vol 6, pp. 1-9. Maturana, H. and Varela, F.. (1987). The Tree of Knowledge. Boston: Shambhala Publications. Ollala, J. (2004). From Knowledge to Wisdom. Boulder, CO: Newfield Network. Sieler, A. (2003). Coaching to the Human Soul. Victoria: Newfield Australia. Saunders, M., Lewis, P. and Thornhill, A. (2003). Research Methods for Business Students. Essex: Pearson Education Limited.

soft skills need time to develop. Progress, not perfection is the goal. Also, diversity is an issue that becomes not only more pressing in Holland, but with the continuing expansion of Europe for the entire continent. Organisations realise that in order to stay innovative and flexible, they need to foster diversity and share knowledge. This requires ‘old-school’ managers to re-examine their beliefs about potential, talent and collaboration. It also made coaching in the business setting more acceptable. As the job market is ‘tight’ (meaning there is not enough qualified personnel), coaching is frequently used in HRD as a means to attract and bind employees to the organisation. Or, the opposite, use coaching to increase internal mobility.Altogether, the concept of life-long-learning has entered the realm of business. Coaching is therefore seen as a means to ‘get people in motion’ and to support a learning organisation. Concluding, I find that we did not break a taboo, nor inflate a hot-air balloon, I rather gained the insight that it is neither the tool nor the result of the measuring, but rather the way coaching is embedded in an organisation that is most important for the success of it.That would mean turning the mirror the other way: not to measure the results, but to assess

WEBSITES

why the question for measuring is put forward in the first

www.worldofkenwilber.com www.hrmguide.co.uk/hrd/coaching-survey.htm www.newventureswest.com http://en.wikipedia.org/wiki/Coaching (All websites were accessible at the time of print of this article.)

place: is the wish to measure rather a sign of lack of trust? Lack of ownership? The wish to control?

THEMA LEREN LOONT!


DIT THEMANUMMER GAAT OVER DE EFFECTIVITEIT VAN ACTIVITEITEN GERICHT OP HET LEREN EN ONTWIKKELEN VAN MEDEWERKERS IN ARBEIDSORGANISATIES (HRD). UITGANGSPUNT VAN DIT ARTIKEL IS DAT SINDS HET BEGIN VAN DE JAREN NEGENTIG SPRAKE IS VAN EEN TOEGENOMEN BELANGSTELLING VOOR DE EFFECTIVITEIT VAN HRDACTIVITEITEN. IN DEZE BIJDRAGE WORDT EEN DRIETAL VRAGEN BEANTWOORD: WELKE FACTOREN ZIJN VERANTWOORDELIJK VOOR DE TOENAME IN BELANGSTELLING VOOR DE EFFECTIVITEIT VAN HRD? WELKE CONSEQUENTIES HEEFT DEZE HERNIEUWDE BELANGSTELLING ZOWEL VOOR DE WETENSCHAP ALS DE PRAKTIJK VOOR EFFECTIVITEIT GEHAD? EN TEN SLOTTE: WELKE ONTWIKKELINGEN ZIJN IN DE NABIJE TOEKOMST OP DIT TERREIN TE VERWACHTEN?

Effectiviteit van HRD: verleden, heden en toekomst DOOR BOB WITZIERS

EFFECTIVTEIT VAN HRD: OPKOMST VAN EEN THEMA

De effectiviteit van HRD is een thema dat vooral de laatste vijftien jaar met enige regelmaat op de agenda verschijnt. Dat wil niet zeggen dat er geen oudere publicaties over dit onderwerp te vinden zijn. Het befaamde evaluatiemodel van Kirkpatrick heeft bijvoorbeeld al eind jaren vijftig gestalte gekregen (Kirkpatrick, 1959); het doel van dit model is het vaststellen van de effectiviteit van trainingen. In dit model worden vier niveaus van effectiviteit voorgesteld, respectievelijk het reactieniveau (zijn trainees tevreden over hun training), het leerniveau (wat hebben de trainees aan het eind van de training geleerd), het gedragsniveau (passen trainees op de werkplek toe wat ze geleerd hebben) en ten slotte het organisatieniveau (leidt de toepassing van het geleerde tot resultaten die voor de organisatie van belang zijn). Hoewel dit model voor de evaluatie van trainingen van meet af aan succesvol is geweest, in de zin dat het het standaardmodel is


geworden, wordt pas rondom de jaren negentig van de vorige eeuw de effectiviteit van HRD een belangrijk thema. Twijfel over het nut en de waarde van HRD is hier verantwoordelijk voor. In het navolgende wordt nader ingegaan op de vraag waar deze twijfel aan ontleend wordt. Is training een effectieve interventie? In de jaren negentig van de vorige eeuw wordt in toenemende mate twijfel geuit over de effectiviteit van traditionele opleidingen als trainingen. Zo stelden een aantal Amerikaanse auteurs (Baldwin & Ford, 1988; Latham & Crandall, 1991; Broad & Newstrom, 1992) in het begin van de jaren negentig dat slechts 10 tot 20% van de geïnvesteerde gelden tot een blijvende verandering in werkgedrag zou leiden. Met andere woorden: het geven van training is verre van effectief, een stelling die later ook in de Nederlandse situatie naar voren werd gebracht en – logischerwijs – tot heftige reacties in de opleidingswereld leidde (Overduin, 2000).

Dit op zich al wrange gegeven wordt nog wranger als men bedenkt dat daarmee veel geld over de balk wordt gegooid, tenminste als men deze stelling voor waar aanneemt. Want wat ook duidelijker werd in de jaren negentig is dat arbeidsorganisaties aanzienlijke investeringen doen in het opleiden en leren van hun werknemers. Zo kwam het CBS met het gegeven dat in 1993 de totale opleidingskosten in Nederland ruim 3% van de arbeidskosten bedroegen (CBS, 1995). Daarbij waren er aanwijzingen dat dit bedrag alleen maar toenam. Zo signaleerde het blad Intermediair dat, vergeleken met het begin van de jaren negentig, organisaties 30% meer uitgaven aan activiteiten gericht op opleiden en leren (Intermediair, 1998). Deze ontwikkeling was internationaal. In de Verenigde Staten gaven in 1998 bedrijven 26% meer uit aan opleidingsactiviteiten dan in 1993 (Industry Report, 1998). Voor de hand ligt de opmerking dat zowel de twijfel aan de effectiviteit als de enorme bedragen die omgaan in de opleidingswereld leiden tot een toenemende belangstelling voor evaluatie. Immers, alleen evaluatieonderzoek kon een antwoord geven op de vraag of de geïnvesteerde bedragen wel leiden tot de gewenste resultaten. Veranderende visie op HRD Naast de twijfel over de effectiviteit van trainingen, is er in het begin van de jaren negentig ook twijfel over de juiste organisatie van HRD. Veel auteurs stellen dat in te veel gevallen training omwille van de training wordt gegeven. Robinson en Robinson (1989) spreken in dit kader bijvoorbeeld van ‘Training as activity’. Als alternatief wordt in deze periode een benadering voorgesteld waarbij de nadruk meer op het belang van integratie van de opleidingsdoelen en de doelen van de organisatie als geheel wordt gelegd. Alleen dan zou men kunnen spreken van een effectieve en efficiënte wijze van vormgeving van HRD. Het belang van integratie komt het meest duidelijk naar voren in de opkomst van de term strategisch opleiden: opleiden moet bijdragen aan de organisatiedoelstellingen dan wel het bedrijfsresultaat. Dat betekende ook een grotere aandacht voor evaluatie. Evaluatie is bij uitstek het middel om aan te tonen of opleidingen aan de organisatiedoelstellingen bijdragen of hoe dat verbeterd kan worden (Bergenhenengouwen e.a., 1998; Robinson & Robinson, o.c.).

THEMA LEREN LOONT!

De tijdgeest Samenvattend, twijfel over effectiviteit van trainingen en een verschuiving in visie leidden tot een grotere belangstelling voor evaluatie- en effectiviteitvraagstukken, die ook nog eens wordt gevoed door de toenmalige laagconjunctuur. Een dergelijk klimaat leidt meestal tot een bezinning op de vraag of en in hoeverre HRD en andere maatregelen die geld kosten wel effectief zijn. Immers, alleen bij een positieve beantwoording van deze vraag weet men zich meer zeker van de eigen positie en is men minder kwetsbaar voor bezuinigingen. Ten slotte moet in dit kader ook gewezen worden op de tijdgeest. Rondom de jaren negentig

Laagconjunctuur leidt tot de vraag of en in hoeverre HRD en andere maatregelen die geld kosten wel effectief zijn.

raakt namelijk op tal van terreinen het denken in termen van doelmatigheid en efficiënte in zwang. Een voorbeeld vormt het terrein van onderwijs. Voor het eerst komt de gedachte naar voren dat scholen verschillen in kwaliteit, wat vervolgens leidde tot een reeks van evaluatieonderzoeken naar de aard van kwaliteitsverschillen tussen scholen en naar de vraag welke factoren voor deze verschillen in kwaliteit verantwoordelijk zijn. Het voor het publiek meest tastbare resultaat hiervan is tegenwoordig dat ouders via kranten en de website van de Inspectie kunnen kijken wat de kwaliteit van de scholen in hun omgeving is om zodoende een betere en meer gefundeerde schoolkeuze te kunnen maken. Een tweede voorbeeld betreft het terrein van het overheidsbeleid. Begin jaren negentig was er al wel aandacht voor de implementatie van beleid. Echter, aandacht voor de vraag of de geformuleerde beleidsdoelstellingen ook daadwerkelijk bereikt werden, was er nauwelijks. Vanaf het eind van de jaren tachtig verandert dit geleidelijk. Eén van de gevolgen hiervan is nu bijvoorbeeld dat meer dan ooit beleid door


1.Werknemers zijn tevreden over het proces van opleiden;

2.Werknemers maken zich tijdens de opleiding de benodigde kennis en vaardigheden die zij op dat moment missen eigen en laten dit zien aan het eind van de opleiding;

3.Werknemers passen het geleerde tijdens het werk toe en gaan gaande weg effectiever functioneren waardoor de resultaten van hun werk verbeteren;

4. Bepaalde organisatiedoelstellingen (meer winst, minder materiaalverlies e.d.) worden bereikt.

Figuur 1: Het Kirkpatrickmodel

middel van evaluatieonderzoek op zijn merites wordt beoordeeld, waarbij vooral De Algemene Rekenkamer een belangrijke rol speelt. Een achterliggend idee bij deze veranderingen was dat er aan de kwaliteit van publieke instellingen, waaronder ook de overheid, het een en ander schortte. Dit idee bleef daarbij niet beperkt tot de overheidssector en de organisaties die daarbinnen opereren. Ook binnen het bedrijfsleven speelt de zorg om effectiviteit een rol, al wordt in deze context meer gebruikgemaakt van begrippen als ‘kwaliteit’ en ‘uitmuntendheid’. De enorme populariteit van het boek In Search of Excellence (Peters en Waterman, 1982) is hiervan een goed voorbeeld. In dit boek worden tal van wegen aangegeven om de effectiviteit van bedrijven te verbeteren om zodoende te overleven op markten gekenmerkt door globalisering en intensere competitie. Daarnaast is er de opkomst van het kwaliteitsdenken, geïnspireerd door de ideeën van auteurs als Deming, Juran en Crosby (Wentink, 2005). Ook hier geldt het adagio dat bedrijven hun processen, diensten en producten moeten verbeteren door continu de kwaliteit daarvan te onderzoeken/evalueren. In dit opzicht kan men de hernieuwde belangstelling voor de effectiviteit van HRD zien als onderdeel van een bredere stroming die op tal van terreinen ten tonele verschijnt en effectiviteit en kwaliteit vooropstelt.


DE WERELD NU: EFFECTIVITEIT IN WETENSCHAP EN PRAKTIJK

De toegenomen belangstelling voor effectiviteit heeft (uiteraard) zijn sporen nagelaten in de wereld van de wetenschap en praktijk. In dit opzicht zijn er drie belangrijke gevolgen te onderkennen die tot op de dag van vandaag de werkzaamheden in wetenschap en praktijk kleuren. Achtereenvolgens gaat het om (a) een opleving van en herbezinning op de evaluatiepraktijk, (b) aandacht voor andere vormen van opleiden en (c) meer aandacht voor het economisch perspectief. In het navolgende zullen deze thema’s nader uitgewerkt worden. Een opleving van de evaluatiepraktijk De bovengeschetste achtergrond leidde in eerste instantie tot een hernieuwde aandacht voor oude ideeën. Zo is het ontegenzeglijk dat het evaluatiemodel van Kirkpatrick opnieuw in de belangstelling komt door een heruitgave van zijn werk in 1994. Zoals gezegd, dit model werd door Kirkpatrick al eind jaren vijftig ontwikkeld om opleidingsactiviteiten te evalueren. In een tijd waarin de evaluatie van opleidingen voor tal van problemen zorgde, verschafte zijn model hiervoor een praktisch, logisch en plausibel raamwerk (Holton, 1996; Phillips, 1997a, 1997b). Deze hernieuwde aandacht is te verklaren door het feit dat Kirkpatrick opleiden in verband brengt met

de organisatiedoelstellingen. Een gedachte die – zie het bovenstaande – in de jaren negentig weer gemeengoed wordt. Tegelijkertijd worden er in de wetenschappelijke hoek pogingen gedaan om het model van Kirkpatrick te problematiseren en daarmee de evaluatiepraktijk op een hoger niveau te brengen. Belangrijk in dit verband is de kritiek op de (impliciete) assumpties die aan het model ten grondslag liggen. De belangrijkste assumptie is wel dat de vier niveaus causaal met elkaar verbonden zijn en – dus – aan elkaar gerelateerd zijn. De causale keten wordt weergegeven in figuur 1. Dat de niveaus aan elkaar gerelateerd zijn, betekent dan bijvoorbeeld dat naarmate deelnemers meer tevreden zijn over de opleiding, zij meer leren. Of, naarmate de opleiding er meer (of beter) in slaagt de deelnemers de benodigde kennis en vaardigheden bij te brengen, zij het geleerde meer toepassen. Alliger en Janak (1989) laten in een review naar onderzoek gebaseerd op het Kirkpatrick-model echter zien dat deze relaties, in de vorm van correlaties, grotendeels ontbreken. Een gegeven dat in 1997 andermaal bevestigd wordt door de resultaten van een andere meta-analyse uitgevoerd op dit terrein (Alliger e.a., 1997). Eén van de verklaringen die hiervoor wordt gegeven is dat het model te simpel is. Anders geformuleerd, het doet geen recht aan een complexe werkelijkheid door alle factoren te specificeren die van invloed zijn op de uitkomsten van een opleiding. Het model moet volgens sommigen (vgl. Holton, 1996) dan ook eerder als een ordeningsschema opgevat worden dan als een wetenschappelijk model. Gegeven deze conclusie is het niet verwonderlijk dat wetenschappers andere modellen ontwikkeld hebben. Eerder hebben we geschetst dat rondom de jaren negentig de effectiviteit van training wordt betwijfeld, onder meer omdat hierdoor veel geld wordt verkwist. Een verkwisting die vooral optreedt omdat trainees niet toepassen wat zij gedurende een opleiding geleerd hebben. De nieuwe modellen zijn vooral bedoeld om te onderzoeken welke factoren de transfer van het geleerde naar de werkplek kunnen stimuleren. Toepassing van het geleerde op de werkplek is in deze modellen dus het ultieme effectiviteitscriterium (Baldwin & Ford, 1988, 1997; Holton, 1996). Uit deze modellen kan men afleiden dat drie groepen facto-

THEMA LEREN LOONT!

ren van belang zijn voor de effectiviteit van een opleiding, te weten (1) persoonskenmerken, (2) kenmerken die gerelateerd zijn aan het opleidingsontwerp en (3) kenmerken van de werkomgeving van de deelnemer van de opleiding. Bij persoonskenmerken kan men bijvoorbeeld denken aan factoren als betrokkenheid bij de organisatie, motivatie om de training te volgen, zelfvertrouwen, ingeschatte relevantie van de training en dergelijke, terwijl het bij opleidingsontwerp gaat het om de vraag welke inhouden en leerprincipes ten grondslag moeten liggen aan de training, wil transfer ‘gewaarborgd’ worden. Bij werkomgevingskenmerken gaat het bijvoorbeeld om de ondersteuning die men ondervindt van collega’s en superieuren bij het toepassen van het geleerde en de mogelijkheden die de organisatie biedt om het geleerde toe te passen.

In de jaren ‘90 wordt de effectiviteit van training betwijfeld, onder meer omdat hierdoor veel geld wordt verkwist.

In het Nederlands onderzoek heeft dit model overduidelijk zijn weg gevonden naar de wetenschappelijke wereld. Zo is onder meer onderzoek op dit terrein verricht door Branderhorst (1994), Den Ouden (1992), Gielen (1995), Hoekstra (1998) en, het meest recent, door Nijman (2005). Transfermodellen geven aan dat effectiviteit een gevolg is van een samenspel tussen activiteiten en processen die plaatsvinden voor, tijdens en na de opleiding. Deze gedachte is ook leidend bij de opkomst van kwaliteitszorgsystemen, eveneens een verschijnsel dat zich in deze jaren voltrekt. Het doel van deze systemen is om informatie te verkrijgen over kenmerken van het trainingssysteem. In eerste instantie gaat het om informatie over ‘input’-gegevens als aantal cursisten per jaar, opleidingsuitgaven per medewerker of afdeling (Luchters,1990) , maar later vooral ook om kenmerken die inzicht geven in de effectiviteit van het opleidingssysteem en de fac-


toren die daaraan bijdragen (Brinkerhoff & Gill, 1994; Holton e.a., 2000). De ultieme bedoeling van dergelijke systemen is om greep te krijgen op de kwaliteit van het opleidingssysteem en, wanneer nodig, bij te sturen op die punten die tot verbetering aanleiding geven. Deze aandacht voor de transferproblematiek in de wetenschap heeft ongetwijfeld doorgewerkt in de praktijk. Of en in welke mate bij de vormgeving en organisatie van trainingen rekening wordt gehouden met de adviezen die in de literatuur te vinden zijn om transfer te bevorderen (zie o.a. Broad &

Slechts 23% van HRD-afdelingen onderzoekt mate van transfer systematisch, en dan alleen bij grote interventies.

Newstrom, 1992) is onbekend. Hetzelfde geldt voor de aard en mate van het gebruik van kwaliteitszorgsystemen. Belangrijker in dit verband is echter de vraag of en in hoeverre wordt nagegaan of het door trainees geleerde inderdaad toegepast wordt op de werkplek. Een – bescheiden – onderzoek van Overduin e.a. (2002) naar de HRD-praktijk binnen 26 bedrijven laat zien dat slechts 23% van alle HRD-afdelingen deze vraag systematisch onderzoekt en dan alleen nog bij belangrijke interventies. Veel populairder in dit geval is onderzoek naar de vraag of de training naar tevredenheid is verlopen. In 83,1% van de onderzochte organisaties komt dit voor. Deze cijfers leiden tot de eenvoudige conclusie dat de vraag of het geleerde daadwerkelijk van toepassing is, een bescheiden rol speelt in de HRDpraktijk. Later in deze bijdrage wordt dieper ingegaan op de vraag wat de redenen hiervoor zouden kunnen zijn. Meer aandacht voor andere vormen van opleiden De twijfel over de effectiviteit van trainingen leidde daarnaast tot een grote aandacht voor andere vormen van opleiden. In Nederland is daarbij in de wetenschappelijke wereld de grootste aandacht uitgegaan naar de effectiviteit van werkplekleren


(Bastiaens, 1997; Glaudé, 1997; Van der Klink, 1999; Onstenk, 1997). Werkplekleren kan worden omschreven als het door middel van opleiden op de werkplek medewerkers doelbewust bepaalde kennis en vaardigheiden laten verwerven door de werksituatie te verrijken met bepaalde opleidingskundige interventies dan wel door de arbeidssituatie zodanig te structuren dat leermogelijkheden als het ware ingebouwd zijn. Bij het eerste kan het bijvoorbeeld gaan om mentoring of om ondersteuning bij het uitvoeren van de taak door middel van job aids of Electronic Performance Support Systems. Bij het laatste om interventies als taakverbreding, taakverrijking, taakroulatie en dergelijke (Van der Klink, 1999). Doordat bij opleiden op de werkplek opleiding en werkplek grotendeels samenvallen, is de verwachting dat de taken worden geleerd zoals deze ook moeten worden uitgevoerd. Er behoeft door de cursist geen vertaalslag meer gemaakt te worden van de opleiding naar de werksituatie, wat de transfer in positieve zin bevordert. Uit het onderzoek op dit terrein blijkt dat deze verwachting echter niet altijd uitkomt. Wil werkplekleren succesvol zijn, dan moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan (bijvoorbeeld een geringe productiedruk, regelruimte en een veilig leerklimaat) die niet altijd eenvoudig te vervullen zijn. Verder heeft op dit terrein een verbreding van de thematiek plaatsgevonden. Waar het in bovengenoemde onderzoeken nog gaat om kenmerken die direct gerelateerd zijn aan de werkplek (de directe baas, de aanwezigheid van apparatuur), wordt in een aantal onderzoeken meer aandacht besteed aan ‘bredere’ organisatorische condities die het leren en de ontwikkeling van medewerkers zouden bevorderen. In het bijzonder kunnen de onderzoeken van Van Woerkum (2003) en Kwakman (1999) genoemd worden. In beide onderzoeken wordt een relatie gelegd tussen enerzijds organisatiekenmerken (zoals de mogelijkheid om aan de besluitvorming deel te nemen en leerklimaat) en de wijze waarop de werkplek is ingericht (mate van autonomie bijvoorbeeld) en anderzijds de ontwikkeling van medewerkers. In het geval van Van Woerkum gaat het specifiek om kritisch reflectief werkgedrag, bij Kwakman om de mate waarin leerkrachten zich professioneel ontwikkelen. Beide onderzoeken wijzen op het belang

van organisatiekenmerken voor het leren en de ontwikkeling van medewerkers, een thema dat de komende jaren naar alle waarschijnlijk meer aandacht van onderzoekers zal krijgen. Wat betreft de HRD-praktijk kan men, gegeven de aandacht in de vakbladen, concluderen dat er sprake is van een grote aandacht voor alternatieve vormen van opleidingen. Een rol speelt hierbij ook de opkomst van begrippen als de lerende organisatie, kennismanagement en kennisproductiviteit. Alle begrippen die erop wijzen dat er tal van andere mogelijkheden zijn om individuen en daarmee organisaties te ontwik-

In de HRD-praktijk is er sprake van een grote aandacht voor allerlei alternatieve vormen van bedrijfsopleidingen.

kelen. Echter, op ‘anecdotal evidence’ na, moet men concluderen dat ‘harde’ gegevens over de aard en mate van het bestaan van alternatieve wijze van opleiden nauwelijks voor handen zijn. Voor zover deze gegevens er wel zijn, moet geconcludeerd worden dat klassieke vormen van opleiden nog steeds de dominante vorm van opleiden zijn met relatief weinig aandacht voor andere opleidingsvormen (Witziers, 2004). Gegevens over de aard en mate waarin deze alternatieve opleidingsvormen geëvalueerd worden ontbreekt ook. ROI-denken Een derde reactie op de twijfel aan de effectiviteit van training is de toegenomen aandacht voor de bedrijfseconomische kant van opleiden. Bij uitstek komt dit naar voren in een richting die als voornaamste kritiek op het Kirkpatrick-model naar voren brengt dat in het model de financiële kant van opleidingen buiten beschouwing wordt gelaten. Specifieker betekent dit dat het model de kosten die verbonden zijn aan het geven van een opleiding buiten schot laat en dat het model niet voorziet in het kwantificeren in financiële termen van de effecten van een opleiding. Juist als het gaat om de

THEMA LEREN LOONT!

effectiviteit van een opleiding, zijn dit belangrijke aspecten die in ogenschouw genomen dienen te worden. Bij sommige auteurs (Phillips, 1997, 2003) heeft dit ertoe geleid dat zij het model van Kirkpatrick aangevuld hebben met een vijfde niveau. Op dit niveau worden de kosten van een opleiding afgezet tegen de baten (in financiële termen) ervan. Een effectieve opleiding is dan een opleiding waarbij de beste resultaten worden bereikt tegen de minste kosten. De aanvulling met een vijfde niveau van het model wordt dan ook vooral uit overwegingen van ‘accountability’ gemotiveerd. Aangezien binnen arbeidsorganisaties alles op zijn bedrijfseconomische merites wordt beoordeeld, moeten ook opleidingen binnen dit perspectief geplaatst worden. Alleen op die manier kan het management van de onderneming een antwoord krijgen op de vraag of de investeringen in opleidingen nuttig en rendabel zijn. Een stelling die ook naar voren komt in andere beschouwingen die min of meer los gezien moeten worden van de kritiek op het Kirkpatrickmodel. Ook deze beschouwingen wijzen op het belang van het berekenen van de ‘Return on Investment’ (Swanson & Gradous, 1988; Swanson, 2005). Ook het economisch getinte denken heeft in Nederland in de wetenschap weerklank gevonden. Zo is in Nederland onderzoek verricht op dit terrein door Spitholt (1991), Groot (1994) en Van Sandick en Schaap-Neuteboom (1994), terwijl een Nederlandstalig overzicht van methoden en technieken die in dit kader gebruikt kunnen worden, kan worden gevonden bij Witziers (1995). Ondanks de verdiensten van deze publicaties moet echter worden vastgesteld dat systematisch onderzoek naar de kosteneffectiviteit van verschillende opleidingsalternatieven (‘is bijvoorbeeld werkplekleren (kosten)effectiever dan een traditionele training?’) nauwelijks van de grond is gekomen. De HRD-praktijk is door het denken in ROI-termen op zijn minst gevoeliger geworden voor deze materie. Een illustratie is dat dit thema om de zoveel tijd aan de orde komt in de vakbladen. De constatering is dan steevast dat het rendement van opleiden in de belangstelling staat en een relevant thema is, omdat inzicht in deze materie de soms kwetsbare positie van


HRD’ers kan versterken. Verder kan worden gewezen op de toename in het aantal seminars over deze materie, waarbij een leidende rol wordt gespeeld door de ASTD-special interest groep ‘Evaluation and ROI’, en lijkt het een terrein waarop steeds meer adviseurs zich specifiek toeleggen (Stoel, 2003). Een belangrijke vraag is of de toegenomen aandacht voor ROI ook geleid heeft tot een bloeiende praktijk op dit terrein. Het onderzoek van Overduin (2002) laat andermaal zien dat dit niet erg waarschijnlijk is. In de literatuur zijn wel redenen te vinden waarom dat het geval is. Zo geeft Jack Phillips – de grote voorvechter van rendementsanalyses – als antwoord op de vraag welke problemen hij tegenkomt als bedrijven het rendement van hun training proberen vast te stellen, dat deze problemen vooral te maken hebben met onbegrip en gebrek aan kennis en vaardigheden om die werkwijzen verbonden aan het bepalen van het rendement van opleiden toe te passen. Daarnaast geeft hij aan dat de condities vaak verre van ideaal zijn, vooral wanneer een en ander uitgevoerd moet worden onder tijdsdruk en door het management wordt opgelegd. Volgens hem vereist de werkwijze vooral geen druk omdat het aanleren van de methode de nodige tijd kost (Bakker, 2003). Daarmee geeft Phillips impliciet ook aan dat het bepalen van het rendement een intensief proces is. Een ander probleem is dat vaak de geloofwaardigheid van rendementsanalyses in het geding is. Het bepalen van het rendement moet soms geschieden door het schatten van de financiële waarde van de effecten van een trainingsprogramma, vooral in situaties waarin de link tussen een beter functioneren en het vaststellen van de financiële waarde daarvan onduidelijk is. Waar bijvoorbeeld de relatie tussen een verbetering van verkoopvaardigheden en meer verkochte producten voor de hand ligt en dus ook plausibel in een geldbedrag omgezet kan worden, is dit anders bij bijvoorbeeld managementtraining. Wat is de financiële waarde van een beter functionerende manager? In dergelijke gevallen moet men dan overgaan tot schattingen met alle gevolgen van dien voor de betrouwbaarheid en geloofwaardigheid van de resultaten (Witziers, 1995). Eenzelfde situatie doet zich voor wanneer er


niet of nauwelijks ‘harde’ informatie over het presteren van de werknemer voorhanden is. Ook dan moet men schattingen maken over de financiële waarde van het feit dat het werkgedrag van medewerkers is verbeterd. Verwante en andere bezwaren worden gemaakt door andere auteurs. Hoogendoorn en Vercauteren (2004) geven aan dat er tal van bezwaren kleven aan het bepalen van het rendement. Zij stellen: 1. Het onderzoek is langdurig, bewerkelijk, complex en duur; het rendement kan pas een jaar na de opleiding of training gemeten worden. 2. Het isoleren van het deel van de opbrengsten dat een gevolg is van de opleiding, is zeer twijfelachtig, tenzij men gebruikmaakt van puur wetenschappelijke designs die in de praktijk van het bedrijfsleven nauwelijks toepasbaar zijn. 3. Het meten van het rendement vindt altijd achteraf plaats, als het geld al uitgegeven is.

Wat is de financiële waarde van een beter functionerende manager? Dan moet men overgaan tot schattingen.

4. De methode beperkt zich alleen tot het meten van het rendement zonder dat het inzichten biedt in aspecten die kunnen leiden tot verbetering van de opleiding en de effecten daarvan. Gegeven deze – terechte – bezwaren is het niet verwonderlijk dat het bepalen van het rendement in de praktijk moeizaam van de grond komt. Hierbij kan worden aangetekend dat veel van de bezwaren die in het bovenstaande genoemd worden niet alleen gelden voor het bepalen van het rendement, maar ook voor het verkrijgen van een antwoord op de vraag of een interventie leidt tot verbeterd werkgedrag. Ook in dit geval gaat het om een complexe, langdurige en dure exercitie, waar enerzijds de nodige kennis en expertise voor nodig is en

anderzijds de nodige tijd en ruimte om het onderzoek uit te voeren. Tenminste, als men het professioneel wil doen. Daarnaast spelen bij de vraag of ROI-berekeningen uitgevoerd moeten worden ongetwijfeld verschillende visies op de wenselijkheid van dergelijke exercities een rol. Waar vooral in de Angelsaksische wereld met zijn voorliefde voor cijfers grote voorstanders te vinden zijn van het bepalen van de kosten en baten van opleidingen (zie bijvoorbeeld Phillips (1997a, 1997b, 2003)), stellen Kessels en Smit (1988) dat het bij HRD-interventies eerder gaat om een geloofwaardige beargumentering dan om een reeks cijfers. Daarbij stellen zij verder dat deze geloofwaardigheid des te groter is, naarmate de HRD-professional er beter in slaagt om het verband aan te tonen tussen immateriële opleidingsresultaten (toename vaardigheden, kennis en dergelijke) en de langetermijnstrategie (doelen) van de organisatie. Met andere woorden, voor de een is het bepalen van ROI een belangrijke kwestie, voor de ander niet of nauwelijks, waarbij men mag veronderstellen dat dit verschil in belangrijke mate verklaard kan worden door (bedrijfs)culturele verschillen. Dit aspect komt ook impliciet naar voren bij bepaalde voorvechters van het rendementsdenken. Stoel (2003) meldt dat de methode die men kiest om het rendement van opleidingen te bepalen sterk afhangt van degene aan wie men de cijfers laat zien. Hij zegt hierover het volgende: ‘Geloven uw stakeholders u op uw woord dat de training loont? Of willen ze een ROI met een 95% betrouwbaarheidsinterval? Wat is nodig om te bewijzen dat uw trainingen toegevoegde waarde hebben? Het antwoord op die vraag bepaalt hoe u het rendement op de investering gaat aantonen.’ Dit citaat wijst erop dat de vraag hoe er wordt geëvalueerd sterk afhankelijk is van de wensen en behoeften die binnen bedrijven leven. Een meer tentatieve stelling is de volgende: of men evalueert – in brede zin, dus ook het vaststellen van de vraag of de interventie leidt tot beter werkgedrag – is ook afhankelijk van de visie die men heeft op het functioneren van HRD. Zoals eerder naar voren is gekomen, is het denken over effectiviteit sterk verbonden aan een visie (of paradigma) waarbij HRD primair een bijdrage moet leveren aan de organisatiedoelstellingen en

THEMA LEREN LOONT!

-resultaten. De zogenoemde ‘performance’benadering is hiervan wel het belangrijkste voorbeeld. Niet verwonderlijk is dan ook dat juist in deze benadering onderzoek, evaluatie en rendementsvraagstukken een belangrijke rol spelen. Het gaat dan specifiek om systematisch onderzoek naar die problemen die een optimaal functioneren van de organisatie in de weg staan. In deze context wordt dan ook de vraag gesteld welke kosten verbonden zijn aan deze problemen en wat de meest efficiënte manier is om deze problemen op te lossen. Ten slotte is er een nadruk op het bepalen van de toegevoegde waarde van de interventie. Of in andere termen, of de baten van de interventie opwegen tegen de kosten (Swanson, 2005). Samenvattend, als men een dergelijke benadering vooropstelt binnen de arbeidsorganisatie, speelt evaluatie een belangrijke rol. Echter, bij andere benaderingen speelt dit een veel minder grote rol. Benaderingen die de persoonlijke ontwikkeling voorop stellen zijn daarvan een voorbeeld. Een van de meest

‘Geloven uw stakeholders u op uw woord dat de training loont? Of willen ze een ROI met 95% betrouwbaarheid?’

pregnante daarvan is de humanistische benadering (Van Dellen, 2001). Een belangrijk kenmerk van deze benadering is dat het niet zozeer moet gaan om het verbeteren van die competenties die essentieel zijn voor de organisatie (al wordt daar ook wel een rol aan toegekend), maar aan het ontwikkelen van de ‘gehele’ mens. In een dergelijke benadering wordt vaak neergekeken op evaluatie omdat het wordt gezien als een reductionistische activiteit. Men kan misschien wel vaststellen of iemands bekwaamheden zijn verbeterd, maar dat is dus niet waar het om gaat. Het gaat immers om de ontwikkeling van de gehele mens en dit begrip kan niet worden vastgesteld op basis van indicatoren die gemakkelijk te meten zijn. Dit geringe belang dat men hecht aan evaluatie betekent ook dat men nauwelijks expliciet nadenkt over de vraag welke


specifieke doelstellingen HRD-interventies moeten bereiken. Voor zover dat wel gebeurt, zijn ze waarschijnlijk te vaag en te abstract om ze te kunnen gebruiken voor het bepalen van de effectiviteit, ook al omdat het waarschijnlijk veel meer gaat om interventies met een ‘open’ doelstelling. Het vaststellen van de effectiviteit wordt bij deze benadering van HRD ook belemmerd door het gegeven dat eigen initiatief, zelfsturing en dergelijke een belangrijke rol spelen. Dat betekent ook dat veel meer sprake is van individuele leertrajecten waarbij een ieder zijn eigen ontwikkelingsdoelstellingen nastreeft. Dat maakt effectevaluatie tot een moeilijke zaak. Men kan dan eigenlijk alleen de zeer algemene vraag beantwoorden hoeveel personen hun eigen doelstellingen hebben bereikt en nauwelijks de vraag of doelstelling X door

Er is meer interesse voor de effectiviteit van HRD. Maar heeft dat al geleid tot bloeiende evaluatiepraktijken?

interventie Y is bewerkstelligd. En dat laatste is eigenlijk wat men met een effectevaluatie beoogt. Voor de hand ligt de opmerking dat bovengenoemde schets van beide benaderingen sterk ideaaltypisch van aard is. Dat betekent ook dat beide benaderingen in de praktijk nauwelijks herkenbaar zullen zijn. Daar zal eerder van mengvormen sprake zijn. Echter, dat de benadering die men nastreeft van belang is voor de vraag of effectiviteit een belangrijk thema is, is duidelijk. EFFECTIVITEIT VAN HRD, EEN GELUKKIGE TOEKOMST?

In het voorgaande hebben we een schets gegeven van het denken over effectiviteit en daaraan gekoppeld het denken over evaluatie van HRD-activiteiten. Daaruit is naar voren gekomen dat er rondom de jaren negentig grote twijfels zijn ontstaan over de effectiviteit en efficiënte van HRD. Op wetenschappelijk terrein leidde dit tot aandacht voor de transferproblematiek, werkplekleren en, zij het kortstondig, voor het thema kosteneffectiviteit. Op dit punt kan worden geconclu-


deerd dat op deze terreinen vooruitgang is geboekt, tenminste als het gaat om transferonderzoek en het onderzoek naar werkplekleren. Daarbij is dit onderzoek ook praktijkrelevant. Zo kan men aan de modellen die richtinggevend zijn bij transferonderzoek criteria (zij het geen keiharde criteria (Witziers, 2001)) ontlenen die voor het ontwerp en geven van trainingen van belang zijn, terwijl Blokhuis (2006) ‘evidence based’-ontwerpprincipes beschrijft voor effectief werkplekleren. Wat betreft de praktijk kan men vaststellen dat er het laatste decennium sprake is van een toenemende interesse voor de effectiviteit van HRD. Een vraag is wel of het in de praktijk ook heeft geleid tot een bloeiende evaluatiepraktijk. Om de dichter Elsschot nog maar eens aan te halen: ‘tussen droom en draad staan wetten en praktische bezwaren’. Een interessante vraag betreft het toekomstperspectief van het thema effectiviteit. In het navolgende zullen we daar kort op ingaan. HRD-onderzoek en de toekomst Het HRD-terrein is de laatste jaren alleen maar breder geworden. Te denken valt aan de opkomst van interventies als e-learning, competentiemanagement en de introductie van persoonlijke ontwikkelingsplannen, coaching en mentoring. Daarnaast gaat het niet meer alleen om het ontwikkelen en leren van individuen, maar ook om organisatieleren (kennis delen). In de literatuur heeft dit geleid tot aandacht voor begrippen als lerende organisatie, kennismanagement en kennisproductiviteit enerzijds, terwijl anderzijds in de praktijk allerlei meer concrete interventies gericht op het stimuleren van organisatieleren zijn ingevoerd. Gegeven deze ontwikkeling is het de vraag of het HRDonderzoek met de bovenstaande ontwikkelingen gelijke tred heeft gehouden. Ons antwoord op deze vraag is ontkennend, al zijn er uiteraard wel positieve uitzonderingen te vinden. Maar belangrijke vragen als ‘welke vormen van HRD, zoals formele en informele vormen van leren, coaching en mentoring zijn effectief en zo ja, onder welke condities zijn ze effectief ’ worden nog nauwelijks onderzocht. Hetzelfde geldt voor vragen als ‘in welke mate zijn POP-gesprekken effectief?’, en ‘wat is het effect van een toenemende aandacht voor competentieontwikkeling?’. Ten slotte, de algemene vraag naar welke factoren organisatieleren bevorderen en meer spe-

cifieke vragen als ‘welke condities op de werkplek leiden tot het delen van kennis’, en ‘leidt kennisdeling tot een verbetering en innovatie van de producten?’ zijn zeker ook vragen die meer aandacht vergen. In andere woorden: in onze optiek komt de belangrijke effectiviteitvraag in HRD-onderzoek nog altijd onvoldoende uit de verf. Jacobs en Washington (2003) stellen in dit verband dat er wel enige aanwijzingen zijn dat HRD-interventies werken, maar ook dat kennis die deze basale notie overstijgt, nog grotendeels ontbreekt. Uiteraard ligt hier een belangrijke taak voor de wetenschap en er is weinig twijfel dat in de toekomst veel van bovengenoemde thema’s onderwerp zullen zijn van wetenschappelijk onderzoek. Mijn voorspelling is dat vooral organisatieleren daarbij veel aandacht zal krijgen, omdat in een kennisecono-

Evaluatie en de gegevens die het oplevert zijn een bron voor leren en de ontwikkeling van medewerkers en organisatie.

mie het leren van organisaties steeds belangrijker wordt (Harrison & Kessels, 2004). De stelling dat het een taak is voor de wetenschap betekent natuurlijk niet dat het alleen een taak van de wetenschap is. Het vergaren van kennis over ‘wat werkt’ kan immers niet zonder hulp van de praktijk totstandkomen. Daarbij is ook de praktijk zelf bij deze exercitie gebaat. Immers, als de wetenschap – met behulp van het praktijkveld – erin slaagt om een antwoord te vinden op de vraag ‘wat werkt’, zal de kennisbasis en daarmee de geloofwaardigheid van de hele HRDgemeenschap alleen maar toenemen, zeker als men er ook in slaagt om een antwoord te geven op de vraag ‘waarom het werkt’ (zie ook Sanders & Witziers, 2006). De praktijk en de toekomst En wat betreft de praktijk? Dit artikel is begonnen met het zaaien van twijfel over de effectiviteit van trainingen. De vraag is of dat terecht is. Arthur c.s. (2003) concluderen op basis van een meta-analyse bijvoorbeeld dat training meestal

THEMA LEREN LOONT!

leidt tot resultaten die als matig of goed kunnen worden beoordeeld, waarbij dan wel de kanttekening gemaakt moet worden dat het resultaat sterk afzwakt wanneer het om toepassing in reële productiesituaties gaat. Ten slotte, in dit kader kunnen we, naast de eerder genoemde stelling van Jacobs en Washington (‘het werkt’), ook wijzen op onderzoek dat een positieve relatie aantoont tussen de mate waarin bedrijven investeren in HRD en bedrijfsresultaten (zie ook het artikel van De Grip in dit blad). Dat betekent natuurlijk niet dat men rustig achterover kan leunen. Daarvoor is de bestaande evaluatiepraktijk in veel arbeidsorganisaties onderontwikkeld. Hoe begrijpelijk dat ook moge zijn, er moet dan toch ook geconcludeerd worden dat dit een jammerlijke zaak is. Wie beschouwingen leest over lerende organisaties – en het nadruk die daarbij gelegd wordt op de ontwikkeling van medewerkers – begrijpt dat evaluatie en de gegevens die het oplevert een bron kunnen zijn voor leren en de ontwikkeling van zowel medewerkers als organisatie. In dat opzicht zou meer dataverzameling over de effectiviteit en efficiëntie van HRD-interventies gewenst zijn. Dat betekent overigens niet een pleidooi voor (a) het gebruik van streng wetenschappelijke procedures of (b) een verdediging van de stelling dat een goede interventie gelijk staat aan een interventie waarvan bewezen is dat deze nuttig is voor de organisatie. Wat betreft het eerste punt is het natuurlijk wel zo dat vragen over efficiëntie en effectiviteit in principe gebaat zijn bij geavanceerde onderzoeksdesigns en betrouwbare en valide instrumenten. Men moet echter ook erkennen dat een wetenschappelijke werkwijze nauwelijks geschikt is voor de praktijk. Maar wie bijvoorbeeld de handboeken erop naslaat (bijvoorbeeld Russ-Eft (2001) en Phillips (1997b; 2003)), zal eenvoudig kunnen beamen dat er genoeg creatieve en relatief eenvoudige manieren overblijven om te evalueren. Zelfs als het gaat om het bepalen van het rendement van trainingen, als men een dergelijke exercitie zou willen toepassen. Dat betekent niet dat deze manieren perfect zijn, maar ze leveren wel informatie over de effectiviteit en efficiëntie van HRD-interventies en, misschien nog wel belangrijker, over de vraag waarom een interventie al dan niet effectief is. Dit belangrijke verbeterperspectief komt ook terug in het werk van Brin-


kerhoff (2003), een ander voorbeeld van een auteur die een evaluatiemethode heeft ontwikkeld die gemakkelijk is toe te passen, geloofwaardig is, belangrijke informatie oplevert voor de effectiviteit van interventies en volop informatie oplevert over het verbeteren ervan. Wat betreft het tweede punt, evaluatie moet ook weer in proportie gezien worden. Niet elke interventie hoeft altijd geëvalueerd te worden op zijn merites voor de organisatie, ook al vanwege het feit dat veel interventies wel degelijk legitiem zijn zonder per se bepaalde organisatiedoelstellingen na te streven. Daarentegen is het aan de andere kant nauwelijks te verdedigen dat evaluatie zo’n ondergeschikt punt in de wereld van HRD is. Wie bijvoorbeeld ziet welke ontwikkelingen scholen op dit punt hebben doorgemaakt (men denke bijvoorbeeld ook aan het tegenwoordig alom aanwezige verschijnsel van ‘zelfevaluatie’ binnen scholen), kan eigenlijk niet goed begrijpen dat de wereld van HRD hierbij zo schril afsteekt en zich zelf bijvoorbeeld nauwelijks de vraag stelt of trainingen wel leiden tot verbeterd werkgedrag. Positief nieuws is dan weer het eerder gesignaleerde feit dat er een toename in belangstelling is voor effectiviteitsvraagstukken. Voorzover deze interesse zich verder ontwikkelt en feitelijk leidt tot meer praktijkgericht evaluatieonderzoek, kan ook in de praktijk het thema effectiviteit een zonnige toekomst tegemoet gaan. Dr. Bob Witziers is werkzaam aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. Hij houdt zich als docent en onderzoeker vooral bezig met de effectiviteit van HRD-interventies. LITERATUUR

Alliger, G.M. & Janak, E.A. (1989). Kirkpatrick’s levels of training criteria: thirty years later. Personnel Psychology, 42, 331-342. Alliger, G.M., Tannenbaum, S.I, Bennett, W., Traver, H. & Shotland, A. (1997). A Meta-Analysis of the Relationships among Training Criteria. Personnel Psychology, 50,2, 341-358. Arthur, W.J, Bennett, W., Edens, P.S., Bell, S.T. (2001). Effectiveness of Training in Organizations: A Meta-Analysis of Design and Evaluation Features. Journal of applied psychology, 88 (2), 234-244.


Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63. Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1997). Transfer of training: an updated review and analysis. Performance Improvement Quarterly, 10, 2, 22-41. Bastiaens, T.J. (1997). Leren en werken met electronic performance support systems. Enschede: Twente University. Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design for workplace learning (dissertatie). Enschede: Universiteit Twente. Branderhorst, E.M. (1994). De invloed van directe leidinggevenden op de transfer van leren: een onderzoek uitgevoerd bij Shell Nederland. Enschede: Universiteit Twente. Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (1998). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Deventer: Kluwer Bedrijfsinformatie. Brinkerhoff, R.O. & Gill, S.J. (1992). Managing the total quality of training. Human Resource Development Quarterly, 3, 2, 121131. Brinkerhoff, R.O (2003). The Succes Case Method. San Francisco: Berrett-Koehler. Broad, M.L. & Newstrom, J.W. (1992). Transfer of training. Action-packed strategies to ensure high pay off from training investments. Reading Mass.: Addison-Wesley Publishing Company. CBS (1995). Bedrijfsopleidingen 1993. Particuliere sector. Voorburg/ Heerlen: CBS. Dellen, Th. van (2001). De humanistische opleidingskunde. In J. Kessels & R. Poell (2002), Human Resource Development: Organiseren van het leren. Alphen aan den Rijn: Samsom. Gielen, E.W.M. (1998). Transfer of training in a corporate setting (dissertatie). Enschede: Universiteit Twente. Glaudé, M.Th. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie (dissertatie). Universiteit Utrecht. Groot, W. (1994). Het rendement van bedrijfsopleidingen. Den Haag: Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Harrison, R., Kessels, J. (2004). Human Resource Development in a Knowledge Economy. New York: Palgrave MacMillan. Holton, E.F. (1996). The flawed four-level evaluation model. Human Resource Development Quarterly, 1, 5-21. Holton, E.F (2000). Final report. Holton, F.E., Baldwin, TT. & Naquin, S.S. (Eds.),. Advances in Developing Human Resources: Managing and Changing Learning Transfer Systems. 8, 7-23

Hoekstra, M.R. (1998). Gedragsbeïnvloeding door cursussen. Amsterdam: Vrije Universiteit. Hogendoorn, M. & Vercouteren, W. (2004). Van rendementsmeeting naar rendementsverbetering. Leren in Ontwikkeling. Jacobs, R.L. & C.Washington (2003). Employee development and organizational performance: a review of literature and directions for future research. Human Resource Development International, 6 (3), 343-354. Industry Report, 1998. Training, October, 1998, 47-76. Intermediair (1998). Meer uitgaven scholing. Intermediair, 34, 37, 7. Kessels, J.W.M. (1993). Toward design standards for curriculum consistency in corporate education (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente. Kessels, J.W.M. & Smit, C. (1988). Enige opmerkingen bij het kostenperspectief van Kearsley. O&O, 11, 21-26. Kirkpatrick, D.L. (1959). Techniques for evaluating training programs. Journal of the American Society of Training and Development, 1, 11, 3-9. Kirkpatrick, D.L. (1994). Evaluating training programs. The four levels. San Francisco: Berret-Koehler Publishers. Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van werkplekopleidingen (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente. Kwakman, K. 1999). Leren tijdens de beroepsloopbaan: studies naar de professionaliteit van leerkrachten op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: Universiteit van Nijmegen. Latham, G.P. & Crandall, S.R. (1991). Organizational and social factors. In J.E. Morrison (Ed.), Training for performance. Chichester: John Wiley & Sons. Luchters, J.H.M. (1990). Een lexicon van opleidingskengetallen. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit (red.) Opleiders in Organisaties/Capita Selecta (p. 12-20). Deventer: Kluwer. Nijman. D.J.M. (2005). Supporting Transfer of Training: Effects of the Supervisor. Enschede: Universiteit Twente. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Ouden, M.D. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen: een veldonderzoek naar de rol van voornemens, sociale normen, beheersing en sociale steun bij opleidingstransfer. Amsterdam: Thesis Publishers. Overduin. B. (2000). Ons vak in de pers. Opleiding & Ontwikkeling, 5-7.

THEMA LEREN LOONT!

Overduin, B., Kwakman, F. & Metz, B. (2002). De performancebenadering in Nederland. een onderzoek onder HRD-afdelingen. Maatschappij en Organisatie, 2. Phillips, J.J. (1997a). Level four and beyond: An ROI-model. In V. Brown & C.J. Seidner (1997). Evaluating corporate training: models and issues. Boston [etc.]: Kluwer Academic Publishers. Phillips, J.J. (1997b). Handbook of Training Evaluation. Houston: Gulf Publishing Company. Phillips, J.J. (2003). Return on investment. Houston: Gulf Publishing Company. Robinson, D.G. & Robinson, J.C. (1989). Training for impact: how to link training to business needs and measure the results. San Fancisco: Jossey-Bass. Russ-Eft, D. & Preskill, H. (2001) Evaluation in organizations: a systematic approach to enhancing learning, performance and change. New York: Perseus Books. Sanders, K. & Witziers, B. (2006) Het effectiviteitsdenken in HRD-land. Leren in Ontwikkeling, 12, 22-23. Spitholt, W.E. (1991). Effectiviteitsbepaling van bedrijfsopleidingen. Enschede: Universiteit Twente. Stoel, D. (2003). Het rendement van een training. Sales Magazine, 10, 32-34. Swanson, R.A. & Gradous, D.B. (1988). Forecasting financial benefits of human resource development. San Francisco: Jossey-Bass. Swanson, R.A. (2005). Demonstrating return on investment in performance improvement projects. In H.D. Stolovitch & E.J. Keep (red.) Handbook of Human Performance Technology, 2nd edition, 813-839. Wentink, T. (2005). Kwaliteitsmanagement, bedrijfsvoering en organisatie. Utrecht: Lemma. Witziers, B. (1995). Kosten-batenanalyse: een inleiding. In P. Schramade (red.), Handboek Effectief Opleiden. Den Haag: Delwel. Witziers, B. (2001). Het effectiviteitvraagstuk rondom opleidingen. In J. Kessels & R. Poell (2002), Human Resource Development: Organiseren van het leren. Alphen aan den Rijn: Samsom. Witziers, B. (2004). Opleidingen voor Hoger Opgeleiden; deelname, motieven, gevolgen, kwaliteit. Enschede: Universiteit Twente. Woerkum, M. van (2003). Critical reflection at working: Bridging individual and oganisational learning. Twente University.


Fons van Wieringen, Onderwijsraad

‘Als je niet meet, weet je ook niet of het beter kan.’ IN HET ONDERWIJS WORDEN VAAK NIEUWE METHODEN EN AANPAKKEN GEÏNTRODUCEERD ZONDER DAT DUIDELIJK IS DAT HET NIEUWE BETER IS DAN HET VOORGAANDE. AAN DE ANDERE KANT VINDT BESCHIKBARE KENNIS OVER BIJVOORBEELD BEWEZEN EFFECTIEVE TAALMETHODEN MAAR LANGZAAM HAAR WEG NAAR DE ONDERWIJSPRAKTIJK. KORTOM, ER LIJKT SPRAKE TE ZIJN VAN EEN ZEKERE ‘ONBENUTTE RUIMTE’. ER WORDT TE WEINIG GEPROBEERD BEWIJS VOOR DE EFFECTIVITEIT VAN ONDERWIJSMETHODEN TE VERZAMELEN EN DIE KENNIS OOK TE VERZILVEREN.

DOOR TJIP DE JONG, ANS GROTENDORST EN OLGA KOPPENHAGEN

De Onderwijsraad heeft daarom op verzoek van het ministerie van OCW in 2006 een advies uitgebracht over meer op bewijs gebaseerd onderwijs, de zogeheten evidence based (bewezen werking) benadering. Tjip de Jong en Ans Grotendorst spraken met Fons van Wieringen, voorzitter van de Onderwijsraad. Hij is een sterke voorstander van meer evidence based onderwijs, naar zijn mening een goede manier om onderwijsvernieuwing effectief gestalte te geven.

harde en zachte onderzoeksgegevens op het gebied van de jeugdzorg in Nederland) worden interventies geclassificeerd met sterren. Een vier-sterren-effectonderzoek (****) staat voor een studie die duidelijk gericht is op de doelen van de interventie, waarin betrouwbare meetinstrumenten zijn gebruikt, waarin

Over de Onderwijsraad De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919, dat adviseert over de hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van onderwijs en leren voor

Met het advies als uitgangspunt, willen we inzoomen op drie ‘resultaatgebieden’: leerresultaten, sociaal kapitaal en economische opbrengsten. In het advies wordt gepraat over ‘hard’ en ‘zacht’ bewijs. Wanneer kun je zeggen dat een methode, een aanpak, tot aantoonbaar betere leerresultaten leidt? En wat meet je dan? In het advies wordt als voorbeeld van een maatschappelijke sector waar ‘evidence based’ gewerkt wordt, de jeugdzorg genoemd. In de Databank Effectieve Jeugdinterventies (met


kinderen, jongeren en volwassenen. De raad adviseert – gevraagd en ongevraagd – de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij. Ook de Eerste en Tweede Kamer kunnen om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid (bijvoorbeeld huisvesting van scholen) een beroep op de Onderwijsraad doen.

Over Fons van Wieringen Prof. dr. A.M.L. van Wieringen is sinds 2001 voorzitter van de Onderwijsraad. Daarnaast is hij sinds 1985 hoogleraar Onderwijskunde in het bijzonder beleid, bestuur en beheer aan de Universiteit van Amsterdam. Hij was directeur bij het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1977-1984), belast met de ontwikkeling van beleid op het gebied van het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs, het vormingswerk en de volwasseneneducatie, directeur van het Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (19942000), directeur van de Nederlands School voor Onderwijsmanagement (NSO) (1989-2000). Hij is lid/plv.Voorzitter van de Raad van Toezicht ROC Onderwijsgroep Mondriaan Den Haag-Delft (1999-heden) en lid van de Nationale UNESCO-Commissie/ Voorzitter Werkgroep Onderwijs (1999-heden).

een voormeting, een nameting en een follow-up-meting zijn gedaan, waarbij de meting is verricht bij een experimentele en een controlegroep, waarin de resultaten statistisch goed zijn geanalyseerd (onder meer met toetsing van significantie van gemeten verschillen), en waarbij de interventie en de metingen in de praktijk hebben plaatsgevonden. Dit soort studies wordt ook wel aangeduid als (quasi-)experimenteel onderzoek in de praktijk met follow-up. Een drie-sterren-effectonderzoek (***) staat voor hetzelfde als een vier-sterren-onderzoek, maar hier is er geen follow-up of de follow-up gebeurt eerder dan zes maanden na beëindiging van de interventie. Een twee-sterren-effectonderzoek (**) staat voor hetzelfde als drie of vier sterren, maar de studie is niet in de praktijk uitgevoerd. Een effectonderzoek met één ster (*) staat voor effectonderzoek met een voor- en nameting, maar zonder controlegroep. Verder is er soms wel en soms geen follow-up. Een effectonderzoek zonder ster ten slotte staat voor alle overige typen onderzoek.

THEMA LEREN LOONT!

Voor het onderwijs kun je natuurlijk lang niet alles classificeren, maar specifieke programma’s, bijvoorbeeld voor leesproblemen, voor tegengaan van voortijdig schoolverlaten, voor voorschoolse opvoeding kunnen best goed gemeten worden, ook al blijven contextfactoren een moeilijk op te lossen probleem. Momenteel zijn er op alle niveaus van het onderwijs aanwijzingen dat de kennis van de twee belangrijkste vakken, Nederlands en wiskunde/rekenen, tekortschiet. En ik ben er niet van overtuigd dat het met andere vakken beter is. Ik weet bijvoorbeeld niet hoe dat bij aardrijkskunde zit, want dat is niet onderzocht. Maar waar het onderzocht is, zijn er tekenen dat er problemen zijn met het kennisniveau. Het zijn met name klachten van onderwijsinstellingen (hogescholen, universiteiten) zelf. Het is natuurlijk van alle tijden, dat klagen dat de jonge studenten minder weten dan vroeger, dus dat zegt niet zo veel. Maar nu komen hogescholen en universiteiten zelf met reparatieprogramma’s. Dan is er kennelijk iets serieus aan de hand. Voorbeelden genoeg. Eerstejaars van een aantal


Over het advies ‘Naar een meer evidence based onderwijs’ (2006) In het advies van de Onderwijsraad staan twee vragen cen-

2. Loket www.onderwijskwaliteit.nl

traal: Waar en hoe kan een evidence based benadering bijdra-

Kennis over (in)effectiviteit van onderwijsmethoden en -aan-

gen aan de effectiviteit van het onderwijs? En: Hoe kan de

pakken moet meer toegankelijk worden. Er zou een digitaal

benutting van evidence based onderwijsmethoden in de

loket moeten komen om onderzoeksgegevens over wat

onderwijspraktijk worden gestimuleerd?

werkt toegankelijk te maken. 3. Scholen maken hun keuzes helder

Voor de Raad is een nieuwe methode of aanpak effectiever als:

Onderwijsinstellingen investeren meer in kwaliteitszorg en

• er sprake is van evidente voordelen voor leerlingen en stu-

kennismanagement. Zij zouden mede op basis van evidence

denten: ze functioneren beter op cognitief, sociaal of ander

based inzichten meer bewuste keuzes moeten maken voor

gebied; of

bepaalde doelen en werkwijzen. Men kan dit soort keuzes

• er geen sprake is van evidente nadelen voor het functioneren van leerlingen (ze functioneren niet slechter) en er tegelijkertijd andere voordelen zijn, zoals lagere kosten en minder werkdruk voor leraren.

verantwoorden in de schoolgids, het jaarverslag, beleidsplannen en kwaliteitszorgplannen. 4. Verdere impulsen Verdere impulsen zijn nodig, zoals de ontwikkeling van handelingsrichtlijnen en protocollen, aandacht voor de evidence

De raad doet aan de minister de volgende aanbevelingen:

based benadering in de scholing van leraren, inzet van lecto-

1. Agenderen

ren (op elke Pabo een lector Kwaliteitszorg, bewezen wer-

De minister, de betrokken onderwijsorganisaties en de

king en protocolleerbare kennis) en andere professionals

instanties voor ontwikkeling, scholing en onderzoek moe-

met zicht op onderzoek én onderwijs, en meer ruimte voor

ten ‘evidence based onderwijs’ op de onderwijsagenda

onderzoek naar effecten van onderwijskundig handelen en

plaatsen.

naar de manier waarop die effecten totstandkomen.

studierichtingen aan de technische universiteiten krijgen een oplapcursus wiskunde. Alle Pabostudenten worden sinds dit jaar getoetst op rekenkunde en indien nodig bijgespijkerd. De rechtenfaculteit van de Erasmus Universiteit Rotterdam constateerde dat 20 procent van de studenten een te geringe taalbeheersing had, en begon een reparatieprogramma. Heel wat opleidingen hebben al een soort voorprogramma. Dat ondermijnt de betekenis van het eindexamen. Toch blijkt uit internationale vergelijkingen steeds dat Nederlandse scholieren op hun 15de keien zijn in lezen en in wiskunde. Maar een paar jaar later gaan ze geen wiskunde studeren. Gaat er ergens iets fout? Is dat een kennistekort of is er iets anders aan de hand?


Momenteel kunnen we deze vraag slecht beantwoorden, en dat heeft naar mijn mening twee redenen. Ten eerste vindt er momenteel veel te weinig onderzoek plaats. Te vaak worden nieuwe methoden en aanpakken geïntroduceerd zonder dat duidelijk is dat het nieuwe evident beter is dan het voorgaande. Tja, het onderwijs heeft wel eens wat sektaristische trekjes: er wordt snel achter hypes aangelopen. Naar mijn mening is het toch echt heel belangrijk om ruim de tijd te nemen voor het ontwerpen en doorvoeren van verbeteringen. Een treffend voorbeeld vind ik de invoering van het competentiegericht onderwijs in het mbo. De organisaties in het mbo zoals het COLO en de MBO Raad hebben ervoor gekozen om een competentiegerichte kwalificatiestructuur integraal in te voeren in het mbo-onderwijs. Waarom? Het

onderscheid tussen onderwijsdoelstellingen (landelijk te bepalen) en didactiek (een zaak van de docenten, van de scholen) gaat zo verloren. Er is geen bewijs dat deze didactiek voor alle leerlingen op dat niveau effectief is. Was het niet veel beter geweest om via pilots bij specifieke groepen te onderzoeken hoe competentiegerichte didactiek past bij welke soort mbo-leerlingen, en van daaruit verder te bouwen aan eventueel uitgebreidere invoering? Een tweede, hiermee samenhangend probleem is dat ontwikkeling, onderzoek en prakijk te ver van elkaar afstaan. Als er al onderzoek wordt gedaan naar nieuwe ontwikkelingen, bereiken die onderzoeken de praktijk – de onderwijsinstellingen en hun leraren – te weinig. Daar zou dus ook nog veel aan kunnen verbeteren. Ik wil daarin een vergelijking trekken met het voorschrijven van bepaalde soorten medicaties, behandelingen. In (academische) ziekenhuizen – waar intensief aan bijscholing wordt gedaan – houdt men zich goed aan de protocollen die hiervoor zijn ontwikkeld, maar hoe verder men het werkveld inkomt, hoe slechter dergelijke richtlijnen worden nageleefd, simpelweg omdat updates het werkveld slecht bereiken, of niet opgemerkt worden. De databank voor bewezen vormen van onderwijs, zoals in aanbeveling 2 van het advies verwoord, zou een goede bijdrage kunnen leveren aan het verkleinen van de afstand tussen ontwikkeling, onderzoek en praktijk. Is het wel wijs om bij het onderzoek dat gedaan wordt uitsluitend te focussen op leerresultaten?Zijn niet ook andere zaken belangrijk, zoals benadering van leerlingen, leerplezier en sociaal kapitaal? Natuurlijk zijn dat belangrijke zaken. Ik wil als voorbeeld hierbij het Montessori-onderwijs noemen, dat in Nederland al heel lang bestaat. Hoewel het nooit uitgebreid beproefd is, heeft het zijn bestaan waargemaakt, anders was deze vorm van onderwijs allang ter ziele gegaan. Het blijkt dat ouders die moeten kiezen tussen de diverse onderwijsvormen, bij het Montessori-onderwijs in de eerste plaats kiezen voor de manier waarop hun kind didactisch benaderd wordt. Bewezen leerresultaten (hoeveel procent stroomt door naar vwo, havo, mbo etc.) komen bij dit afwegingsproces pas op een tweede plaats.

THEMA LEREN LOONT!

In organisaties zie je ook dat niet uitsluitend gekeken wordt naar leerresultaten. Zo krijgen managementtrainees bij Achmea in hun eerste jaar volop de ruimte om leuke dingen te doen, te experimenteren en fouten te maken. Blijkbaar is dat een uitstekende manier om deze trainees te binden en te boeien. De opbrengsten zijn nauwelijks te kwantificeren, maar moet je dat ook wel willen? Is plezier meetbaar? Het enige is dat als je niet meet, je ook niet weet of het misschien nog beter kan. Het gaat er altijd om de niet benutte ruimte te leren kennen. Alleen zien dat mensen plezier hebben is wel fijn, maar niet goed genoeg. Want ten slotte zijn kennis en competenties erg belangrijk voor het goed kunnen uitvoeren van je vak. Om de overgang naar sociaal kapitaal te maken: wordt daar in het huidige onderwijs voldoende aandacht aan besteed, en hoe worden de opbrengsten daarvan gemeten? Sociaal kapitaal is voor mij: het kunnen opbouwen, onderhouden en benutten van sociale netwerken. Sociaal kapitaal benadrukt het belang van relaties tussen mensen; tussen volwassenen en kinderen, tussen verschillende etnische culturen en tussen mensen met verschillende intelligentieniveaus en/of sociale klasse. Je ziet momenteel dat daar een groeiende aandacht voor is; er is veel aandacht voor het leren van sociale vaardigheden, voor samenwerken van leerlingen – al is nog in debat welk soort begeleidende rol van de leerkracht daar nu het beste bij past – en voor leren van elkaar. Vaak is een probleem voor scholen waar ze het sociale kapitaal, met als onderdeel daarvan burgerschap, een plaats geven. In het curriculum? Buitenschools? Dat blijken moeilijke keuzes te zijn. Moeilijk omdat er niet altijd ruimte is om dat binnen schooltijd te doen, maar ook omdat leerkrachten hun twijfels hebben of ze gedragspatronen die deels al ingesleten zijn, wel kunnen sturen. In de huidige mbo-structuur zijn burgerschapscompetenties nu opgenomen in de eindtermen. Alleen: je kunt er niet op ‘zakken’. Het evidence based maken van sociaal kapitaal en burgerschap is een lange weg. Momenteel probeert de Inspectie dat op te bouwen door activiteiten op dat gebied van scholen te verzamelen en daarna te ordenen en na te gaan wat waar-


schijnlijk veelbelovende aanpakken zijn. Die kunnen we dan verder uitontwikkelen en aan beproevingen onderwerpen. Dat is dus nog wel een heel traject. Scholen zetten verschillende middelen in zoals een gezamenlijk afgesproken en gezamenlijk gehandhaafde gedragscode of een uitdrukkelijke etnische mix bij het samenstellen van werkgroepen. Een mooi voorbeeld is een discussie vanuit een Kamer van Koophandel. De discussie gaat erover dat het feit dat allochtone mbo’ers slecht aan de bak komen, niet zozeer te wijten is aan discriminatie vanuit de werkgevers, maar vooral aan het feit dat allochtonen minder of niet beschikken over sociale netwerken. Daardoor zijn ze bijvoorbeeld minder goed in staat om aan een goede stageplek te komen. Een autochtoon slaagt daar eerder in door bijvoorbeeld inschakeling van het netwerk van ouders. De KvK pleit er dan ook voor om in het mbo vooral in te steken op het leren opbouwen van netwerken. Docenten kunnen studenten opnemen in hun sociale netwerken, medestudenten kunnen dat ook doen. Vorming van sociaal kapitaal wordt dan een van de oogmerken van het onderwijs. Ten slotte willen we nog even ingaan op het resultaatgebied ‘economisch rendement’. Hoe ligt de relatie tussen investeren in leren/onderwijs en het terugverdienen van die investeringen? Daar is naar mijn mening nog veel te weinig onderzoek naar gedaan. Henrïette Maassen van den Brink, hoogleraar Empirische Arbeidseconomie aan de Universiteit van Amsterdam en lid van de Onderwijsraad, doet daar onderzoek naar. Zij richt zich daarbij vooral op internationale vergelijking. Waarin verschillen landen met veel en met weinig onderwijsuitgaven? Hogere onderwijsuitgaven en een hoger onderwijspeil gaan samen met meer onderling vertrouwen, minder criminaliteit, gezonder gedrag, meer politieke participatie. Wim Groot (ook hoogleraar economie) en diezelfde Henriëtte Maassen van den Brink hebben in 2003 in opdracht van het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt onderzoek gedaan naar investeren en terugverdienen. Het onderzoek bestond uit twee delen: Kosten en baten van onderwijsinvesteringen en Inverdien- en welvaartseffecten van onderwijsinvesteringen.


Ook is er wel wat individueel gericht onderzoek bekend. Zo is gemeten dat als ouders/leerlingen investeren in een extra jaar onderwijs, daar aantoonbaar betere carrières uit voortkomen. Je kan zo het rendement van een extra opleidingsjaar uitrekenen. En ook is bewezen dat het geld oplevert om moeilijke groepen langer binnen het onderwijs te houden. Maar hier is nog een wereld te winnen. Economisch rendement is natuurlijk niet het enige criterium, maar kan wel helpen om ontwikkelaars en implementeerders van nieuwe onderwijsvormen met de beide benen op de grond te houden. Als ik de resultaatgebieden leerresultaten, sociaal kapitaal en economisch rendement beschouw, vind ik dat ze alledrie hun waarde hebben. Scholen moeten eerst en vooral doen waar ze goed in zijn en waar we ook geen alternatieve voorzieningen voorhanden hebben: hun leerlingen in staat stellen zo goed mogelijke leerresultaten te behalen. Dat is hun grootste toegevoegde waarde. Maar men moet zeker in het oog houden dat een sociaal kapitaal zeer ondersteunend is om alles in goede banen te leiden. De vraag blijft daarbij altijd: hoe ver ga je daar als maatschappij in? Moeten we scholen gaan betalen voor ‘opvoedkunde’? Datzelfde geldt voor economisch rendement: moeten we het bedrijfsleven gaan betalen om praktijkleren goed vorm te geven? Of moeten bedrijven zelf inzien dat intensiever samenwerken met het onderwijs hen economisch rendement oplevert? Ik kan het niet genoeg benadrukken: alleen door systematisch onze eigen ervaringen te verzamelen en te overwegen, door te leren van de ervaringen van anderen en door gedegen onderzoek te doen kunnen we ervoor zorgen dat bepaalde onderwijsvernieuwingen in Nederland beklijven. Het advies dat de Onderwijsraad vorig jaar heeft afgeleverd, kan daar hopelijk een goede aanzet toe geven.

VAN OUDSHER WORDT HET OPLEIDEN EN ONTWIKKELEN VAN MEDEWERKERS PRIMAIR GEZIEN ALS EEN MIDDEL OM WERKNEMERS TE BEKWAMEN IN HET UITOEFENEN VAN HUN BAAN. INMIDDELS GROEIT HET BESEF DAT HRD NAAST HET ONTWIKKELEN VAN KENNIS EN KUNDE, EEN BELANGRIJKE ROL SPEELT IN HET AANTREKKEN, BINDEN EN BOEIEN VAN WAARDEVOLLE MEDEWERKERS. INTUÏTIEF WETEN WE DAT HET AANBIEDEN VAN ONTWIKKELMOGELIJKHEDEN ESSENTIEEL IS IN HET ONTWIKKELEN VAN TEVREDEN, CAPABEL EN BEREIDWILLIG PERSONEEL. INTERESSANT GENOEG, WORDEN DEZE INTUÏTIEVE VERONDERSTELLINGEN NU OOK DOOR EEN BREDE STROMING AAN WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK BEVESTIGD.

Opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden als conditie voor het binden en boeien van medewerkers

Een ander perspectief op HRD DOOR RONALD C. VISSER EN LIDEWEY E.C. VAN DER SLUIS

Dit artikel beoogt de in het intro geschetste ‘andere’ kijk op de toegevoegde waarde van opleiden en ontwikkelen te ondersteunen door het schetsen van een deel van de beschikbare onderzoekskennis op dit gebied. Het artikel biedt mensen uit de praktijk een helder overzicht van die HRD-elementen die aanzienlijke impact kunnen hebben op bijvoorbeeld de tevredenheid en betrokkenheid van werknemers. Allereerst zal kort uiteen worden gezet welke factoren hebben bijgedragen aan de centrale rol van leren en ontwikkelen in moderne arbeidsrelaties. Vervolgens zoomen we in op onderzoeksuitkomsten die aantonen hoe HRD een bijdrage kan leveren aan achtereenvolgens ‘tevredenheid’ en ‘betrokkenheid’. Ten slotte wordt uiteengezet welke gevolgen de onderzoeksbevindingen hebben voor de praktijk en er wor-

THEMA LEREN LOONT!

den aanbevelingen gedaan hoe men de effectiviteit van opleiden en ontwikkelen kan optimaliseren. ROL VAN OPLEIDEN EN ONTWIKKELEN IN DE MODERNE ARBEIDSRELATIE

Door de deregulering van markten, globalisering, technologische innovaties, verhoogde klanteneisen en de daaruit voortvloeiende concurrentiedruk zijn organisaties de afgelopen decennia gedwongen om hun vermogen om zich aan te passen te vergroten. Van Dam, Van der Heijden en Schyns (2006) stellen dat de behoefte om adequaat in te spelen op veranderingen twee trends in gang hebben gezet die belangrijke gevolgen hebben voor de employability en ontwikkeling van werknemers. Ten eerste heeft de flexibilisering invloed gehad op de relaties tussen organisaties en haar werknemers en daarmee op de houding van medewerkers ten aanzien van hun eigen loop-


baan. Omdat traditionele baanzekerheid tegenwoordig eerder uitzondering dan regel is, hebben werknemers alternatieve manieren gezocht om hun werkgelegenheid veilig te stellen. Door zich te oriënteren op de (interne en externe) arbeidsmarkt, open te staan voor nieuwe ontwikkelingen en zich te blijven ontwikkelen, kan de moderne werknemer nieuwe arbeidsmarktkansen genereren. Ten tweede is de opvatting van organisaties ten opzichte van expertise en individuele ontwikkeling sterk veranderd. Om flexibiliteit en brede inzetbaarheid te bewerkstelligen is men zich gaan realiseren dat dit slechts bereikt kan worden door werknemers zich continu te laten ontwikkelen. Leren en ontwikkelen, voor zowel het individu als de organisatie, zijn noodzakelijk geworden om de continue veranderingen het hoofd te bieden. Hierdoor is de rol die HRD speelt in moderne arbeidsorganisaties prominenter geworden. Kort samengevat kan men stellen dat werknemers tegenwoordig verwachten dat organisaties uitdagend en gevarieerd werk verschaffen en daarnaast ruime mogelijkheden bieden om zich te laten scholen of anderszins te ontwikkelen. Op haar beurt verwachten organisaties dat werknemers zich proactief opstellen met betrekking tot hun eigen ontwikkeling en

Door zich te oriënteren op de (interne en externe) arbeidsmarkt kan de moderne werknemer nieuwe kansen genereren.

de leermogelijkheden die zij krijgen aangeboden met beide handen aanpakken (Roehling, Cavanaugh, Moynihan en Boswell, 2000). Binnen deze nieuwe arbeidsrelatie, die ook wel het ‘leer- of ontwikkelcontract’ wordt genoemd (Finegold, 1998), wordt traditionele baanzekerheid en loyaliteit van de werknemer ingeruild voor (interne en/of externe) werkzekerheid op basis van toegevoegde waarde. Het vermogen om waarde toe te voegen wordt in stand gehouden door enerzijds het aanbieden en anderzijds het benutten van een veelvoud


aan ontwikkelingsmogelijkheden. Voor werknemers betekent een bredere inzetbaarheid onder meer de mogelijkheid om een loopbaan na te streven die beter bij hen past (Van Dam, 2004). Van Dam et al. (2006) concluderen dat in tijden van onzekerheid, hoge verwachtingspatronen en een continue druk om zich blijvend te ontwikkelen het niet ondenkbaar is dat werknemers in toenemende mate zoeken naar een vruchtbare en betrouwbare uitwisselingsrelatie, waarin ze de kans krijgen zich zo breed en zo goed mogelijk te ontwikkelen. Wanneer we deze redenering volgen is het aannemelijk dat werkgevers die in staat zijn zo’n ontwikkelingsgerichte arbeidsrelatie aan te bieden, naast een toename in kennis en kunde ook nog eens positievere werkhoudingen van werknemers kunnen verwachten. De reden waarom zowel onderzoekers als mensen uit de praktijk in toenemende mate geïnteresseerd zijn in werkhoudingen van werknemers, is het gevolg van de wetenschap dat de werkhoudingen een cruciale rol spelen in de totstandkoming van productiviteit. Binnen de strategische HRM wordt verondersteld dat organisaties hun prestaties kunnen bevorderen, door HRM-activiteiten zodanig in te zetten dat zij zowel het menselijk kapitaal vergroten als de arbeidsrelatie en werkhoudingen van werknemers positief beïnvloeden (Wright, Dunford en Snell, 2001). Uiteindelijk leidt de combinatie van kennis en kunde enerzijds, en werkhoudingen anderzijds, tot productief werkgedrag. HRD heeft zich decennialang geconcentreerd op het kennis-en-kundeaspect van opleiden en ontwikkelen, echter langzaam lijkt het besef te groeien dat de impact van personeelsontwikkeling ook gezocht kan worden in het vormgeven en stimuleren van de arbeidsrelatie en de werkhoudingen van werknemers. De afgelopen vijftien jaar is er geleidelijk aan een reeks van onderzoeken gedaan die inderdaad aantonen dat opleiden en ontwikkelen invloed heeft op de werkhouding van werknemers. Deze onderzoeken richtten zich hoofdzakelijk op tevredenheid en betrokkenheid. Ondanks dat zowel tevredenheid en als betrokkenheid positief samenhangen met het functioneren van werknemers zijn deze begrippen conceptueel verschillend. Waar tevredenheid het positieve gevoel is dat mensen ervaren als gevolg van hun baan of elementen

daarvan (Spector, 1997), richt betrokkenheid zich hoofdzakelijk op de binding tussen werknemer en werkgevers en het gedrag dat daaruit voortvloeit (Meyer en Allen, 1997). We belichten hieronder de uitkomsten, eerst voor tevredenheid, daarna voor betrokkenheid. TEVREDENHEID

Tevredenheid is één van de meest onderzochte werkhoudingen in de arbeidspsychologie. De reden hiervoor is tweeledig. Enerzijds redeneren mensen vanuit een humanistisch perspectief dat iedereen recht heeft op een baan waar hij of zij zich prettig in voelt, anderzijds leidt baantevredenheid tot waardevolle gedragingen van werknemers, zoals minder ziekteverzuim en een hogere arbeidsretentie. (Spector, 1997). De relatie tussen leermogelijkheden en tevredenheid is regelmatig onderzocht. Hieronder worden enkele onderzoeken kort geschreven. Binnen het mkb zijn er een aantal interessante onderzoeken gedaan door Rowden (2000, 2002 en 2005). Uit zijn onderzoeken blijkt dat mogelijkheden voor informeel, incidenteel en formeel leren sterk verband houden met baantevredenheid. Het moet worden gezegd dat dit onderzoek zich niet zozeer richtte op participatie aan bijvoorbeeld formele leerac-

Baantevredenheid leidt tot waardevolle gedragingen van werknemers: minder ziekteverzuim en hogere arbeidsretentie.

tiviteiten zoals trainingen en cursussen, maar meer of de organisatie leermogelijkheden aanbiedt en of de organisatie aanmoedigend is als het gaat om leren. Men zou kunnen zeggen dat hij verschillende vormen van het leerklimaat heeft gemeten. Uit de onderzoeken blijkt dat het informele leren het sterkst samenhangt met de tevredenheid van werknemers. Bij informeel leren gaat het om bijvoorbeeld het krijgen van hulp van ervaren collega’s of de leidinggevenden. De studie van Van Gelderen, Van der Sluis en Jansen (2005) illustreert eveneens

THEMA LEREN LOONT!

dat informele leermogelijkheden een positieve impact kunnen hebben op de tevredenheid. Het onderzoek toont aan dat met name uitdagende taakkenmerken, zoals het leiden van veranderingen en het dragen van grote verantwoordelijkheid, een sterke invloed op tevredenheid van startende ondernemers heeft. Interessant genoeg bleken sommige andere leermogelijkheden, zoals het omgaan met obstakels, een negatieve impact te hebben op de tevredenheid van werknemers. Dit

Rowden: mogelijkheden voor informeel, incidenteel en formeel leren houden sterk verband met baantevredenheid.

benadrukt dat leren niet altijd over rozen gaat en dat organisaties dus kritisch dienen te kijken naar de leermogelijkheden waarmee zij hun werknemers confronteren. Een grootschalig onderzoek onder fabrieksarbeiders wijst uit dat verplichte trainingen en werkgerelateerde ontwikkelingsactitiviteiten onder werktijd samenhangen met tevredenheid, echter in zeer bescheiden mate (Birdi, Allen & Warr, 1997). Interessant genoeg verklaarden leren in eigen tijd en carrièreplanning geen extra verschillen in de mate van tevredenheid tussen werknemers. Het is opvallend te noemen dat sterkte van de relaties tussen participatie in leeractiviteiten en tevredenheid beperkt zijn. Te meer omdat uit het onderzoek van Saks (1995), onder een groep van startende accountants, wel blijkt dat het deelnemen aan trainingen verband houdt met de tevredenheid van werknemers. Het is goed mogelijk dat de sterkere verbanden die in het onderzoek van Saks zijn gevonden mede worden verklaard doordat nieuwkomers op de arbeidsmarkt zich in eerste instantie enigszins onzeker voelen over hun functioneren en dat handreikingen om hun kennis en kunde te vergroten als buitengewoon welkom worden ervaren. Daarnaast kan ook de houding ten opzichte van leren en ontwikkelen van de onderzoekspopulaties hierbij een rol spelen. Zo hebben laagopgeleiden relatief veel weer-


stand tegen formele leeractiviteiten en is het dus niet vanzelfsprekend dat leren positieve associaties oproept (Smit, 2006). Derhalve is het aan te raden dat organisaties hun didactische beleid, qua vorm, inhoud en benadering, afstemmen op de betreffende doelgroep die zij wensen te bereiken. Ook Holton (2001) onderzocht leerpraktijken in relatie tot de tevredenheid van nieuwkomers binnen organisaties. Hij kwam tot de conclusie dat met name de mate waarin werknemers het gevoel hebben dat recht wordt gedaan aan hun kennis en kunde invloed heeft op de tevredenheid van medewerkers. Ook speelden socialisatieprogramma’s en het bespreken van de voortgang met leidinggevenden een rol. Ook de studie van Bartlett (2001) is het noemen waard. In dit onderzoek richt Bartlett zich onder meer op de relatie tussen

De mate waarin werknemers vinden dat recht wordt gedaan aan hun kennis en kunde, heeft invloed op hun tevredenheid.

trainingsparticipatie, toegankelijkheid en beschikbaarheid van trainingsmogelijkheden en de aanmoedigende rol van de leidinggevende aangaande leren en ontwikkelen. Zijn onderzoek onder verpleegsters wijst uit dat met name de rol van de leidinggevende essentieel lijkt te zijn. Ook de beschikbaarheid van trainingsmogelijkheden en de verwachte voordelen van trainingen vertonen een redelijke samenhang met tevredenheid. Trainingsparticipatie houdt echter geen statistisch significant verband met tevredenheid. Een vergelijkbaar patroon vonden Visser en Van der Sluis (2006) onder een groep hoog opgeleide ambtenaren. Support voor training en persoonlijke ontwikkeling, gemeten als de beschikbaarheid van nuttige leermogelijkheden, de aanmoediging van leidinggevenden en zo min mogelijk belemmerende factoren zoals een gebrek tijd en geld, bleek eveneens belangrijker te zijn voor werknemerstevredenheid dan trainingsdeelname. Dat met name percepties van support en aanmoediging aangaande ontwikkeling verband houdt met tevredenheid wordt


ook bevestigd door het onderzoek van Lee en Bruvold (2003). Zij onderzochten de relatie tussen percepties van support voor persoonlijke ontwikkeling zoals loopbaanondersteuning en trainingen gericht op toekomstige banen, en de baantevredenheid van verpleegsters. Tot slot is de rol die collega’s spelen in de ontwikkeling van werknemers eveneens van belang. Higgings (2000) onderzocht of de hoeveelheid steun in ontwikkeling, in termen van het aantal collega’s die hulp bieden en de mate waarin zij kennis delen en andere werknemers aanmoedigen, tot tevredenheid van jonge juristen zou leiden. Deze informele bronnen van leren en ontwikkeling bleken inderdaad bij te dragen aan de mate van tevredenheid. Ook het hebben van bijvoorbeeld een mentor kan de tevredenheid bevorderen (Van Emmerik, 2004). Uit meta-analyses blijkt vervolgens dat mentoring gericht op loopbaanontwikkeling sterker samenhangt met tevredenheid dan psychosociale mentoring (Allen, Eby, Poteet, Lents en Lima, 2004). Dat de rol van leidinggevende belangrijk kan zijn, wees het onderzoek van Bartlett (2001) al uit. Interessant genoeg lijken er ook indicaties te zijn dat coachend leidinggeven kan resulteren in een toename van tevredenheid. Uit een onderzoek naar de relatie tussen coachend gedrag van leidinggevenden en de tevredenheid van logistieke medewerkers blijkt zo’n 44% van de tevredenheid van de werknemers door deze managementstijl verklaard kon worden (Ellinger, Ellinger en Keller, 2003). Het is interessant om te zien dat het niet zozeer lijkt gaan om de participatie in opleidings- en ontwikkelingsactiviteiten, maar eerder om de aanwezigheid en beschikbaarheid van nuttige leermogelijkheden en de aanmoediging daarvoor vanuit de organisatie. Zowel de onderzoeken van Bartlett (2001), Birdi et al. (1997), Holton (2001) als Visser en Van der Sluis (2006) illustreren dat daadwerkelijk trainingsparticipatie een bescheiden samenhang vertoont met tevredenheid. Ook moet wel worden vastgesteld dat de sterkte van de relaties erg kan variëren en dat er aanwijzingen zijn dat de persoonlijke eigenschappen van medewerkers de impact van leren op de tevredenheid beïnvloeden.

Leervariabelen:

Sterkte

Onderzoeker(s)

Support van leidinggevende voor leren

+++

Bartlett (2001),

Support van de organisatie voor persoonlijke ontwikkeling

++

Lee & Bruvold (2003)

Support voor training en persoonlijke ontwikkeling

++

Visser & Van der Sluis (2006)

Toegankelijkheid van trainingen

++

Bartlett (2001)

Specifieke leermogelijkheden

Trainingsparticipatie: Verplichte trainingen in werktijd

+

Birdi et al. 1997

Werkgerelateerde ontwikkelingsactiviteiten in werktijd

+

idem

Vrijwillig leren in eigen tijd

g.r.

idem

Carrièreplanningactiviteiten

g.r.

idem

Trainingfrequentie / Trainingsduur

g.r.

Bartlett (2001);Visser & Van der Sluis (2006)

Verwachte voordelen van de training

++

idem

Trainingsparticipatie (onder nieuwe werknemers)

+++

Saks (1995)

Uitdagende taakkenmerken

++

Van Gelderen et al. (2005)

Hoeveel collega’s die ontwikkeling ondersteunen

++

Higgins (2000)

Hoeveelheid psychosociale steun

++

idem

Hebben van een mentor

+(+)

Emmerik (2004); Allen et al. (2004)

Coachend gedrag van leidinggevende

+++

Ellinger et al. (2003)

Informele leermogelijkheden

++(+)

Rowden (2000, 2003, 2005)

Formele leermogelijkheden

++(+)

idem

Incidentele leermogelijkheden

++(+)

idem

Leerklimaat

Op basis op Pearson’s correlatie +++ =

relatie tussen

0.4-0.6

++ =

relatie tussen

0.2-0.4

+=

relatie tussen

0.1-0.2

Tabel 1. Overzichten van onderzoeken naar de relatie tussen opleiden en ontwikkelen en tevredenheid

THEMA LEREN LOONT!


In tabel 1 is een overzicht gegeven van de boven beschreven onderzoeken en zijn eveneens de sterkte van de relaties tussen leervariabelen en tevredenheid weergegeven. HOE ONTWIKKELT TEVREDENHEID ZICH?

Dat er een verband is tussen leermogelijkheden en tevredenheid blijkt uit de boven beschreven onderzoeken. De vraag blijft echter hoe tevredenheid zich ontwikkelt en welke rol tranings- en ontwikkelingsmogelijkheden daarbij spelen. Ondanks dat er een veelvoud aan instrumenten in omloop is dat de tevredenheid van werknemers kan meten, is er geen eenduidige en sluitende theorie over hoe het zich ontwikkelt (Jansen, 2003). De meest besproken theorie is de job characteristics theory van Hackman en Oldman. Deze theorie suggereert dat tevredenheid ontstaat doordat werknemers het gevoel hebben betekenisvol werk te doen en verantwoordelijkheid te dragen. Ook speelt de terugkoppeling van de geleverde prestaties een belangrijke rol. Training en ontwikkeling zouden aan de hand van deze theorie kunnen bijdragen aan tevredenheid, omdat zij werknemers het gevoel kunnen geven dat zij belangrijk zijn doordat de organisatie schaarse middelen zoals tijd en geld in hun ontwikkeling investeert. Ook kunnen ontwikkelingsmogelijkheden gericht zijn op het vergroten van de inzetbaarheid van werk-

Hoe ontwikkelt de tevredenheid zich en welke rol spelen trainings- en ontwikkelingsmogelijkheden daarbij?

rières te beslechten, dan kan deelname wel een positieve impact hebben op de tevredenheid. De goal-attainment theory, die stelt dat zaken die het behalen van gewenste doelen bevorderen tot tevredenheid kunnen leiden, kan eveneens verklaren waarom leermogelijkheden kunnen leiden tot tevredenheid. Werknemers die bijvoorbeeld graag een loopbaanverandering of promotie ambiëren, kunnen door trainingen en opleidingen dichter bij

Tevredenheid ontwikkelt zich door het verschil tussen wat werknemers verwachten en wat zij aangeboden krijgen.

hun doelstellingen komen. Dit zal vervolgens tot tevredenheid leiden. Tot slot kan men met enige zekerheid stellen dat tevredenheid zich simpelweg ontwikkelt door het verschil tussen wat werknemers verwachten van hun baan en werkgever en wat zij uiteindelijk aangeboden krijgen. De impact die dat verschil vervolgens heeft, is afhankelijk van de mate waarin werknemers belang hechten aan het desbetreffende punt. Gezien de ontwikkelingen binnen de arbeidsrelaties, waarin het belang van leermogelijkheden zijn toegenomen en de verwachtingen van de werknemers hoger zijn, is het evident dat zowel formele als informele leermogelijkheden een centrale rol spelen in de totstandkomingen van tevredenheid. BETROKKENHEID

nemers hetgeen meer (en in ieder geval andere) verantwoordelijkheden als gevolg kan hebben. Op het moment dat mensen door matig functioneren worden genoodzaakt een opleiding of cursus te volgen, kan dit in eerste instantie een negatieve impact hebben op de tevredenheid van werknemers. Immers worden zij zo gewezen op hun tekortkomingen. Echter, als de effectieve deelname aan een opleiding, cursus of training helpt om eventuele prestatiebar-


In toenemende mate zijn organisaties op zoek naar factoren die de betrokkenheid van medewerkers beïnvloeden. Betrokkenheid is te categoriseren in diverse vormen waarvan de onderverdeling van Meyer en Allen de bekendste is (1997). Zij onderscheiden affectieve, normatieve en calculerende betrokkenheid. Affectieve betrokkenheid wordt getypeerd door een mind-set van verbondenheid. Werknemers voelen zich deel uitmaken van de organisatie en willen een bijdrage leveren aan het succes ervan. Normatieve betrok-

kenheid wordt gevormd door het gevoel van werknemers dat ze bepaald werkgedrag moeten vertonen uit loyaliteit naar de organisatie en ter compensatie voor hetgeen zij hebben ontvangen. Calculerende betrokkenheid komt voort uit een gevoel dat werknemers geen andere keuze hebben dan om bij de organisatie te blijven werken, het zij uit een gebrek aan alternatieven of omdat werknemers veel van zichzelf hebben geïnvesteerd in de organisatie. Affectieve betrokkenheid is de meest onderzochte variant en heeft ook de meest positieve invloed op het functioneren van werknemers, in het verloop van het artikel zal met de term betrokkenheid dan ook affectieve betrokkenheid worden bedoeld. Deze vorm van betrokkenheid wordt hoofdzakelijk gevormd door een gevoel van identificatie met de organisatie en leidt ertoe dat werknemers zich willen inzetten voor de organisatie. Betrokkenheid heeft een positieve uitwerking op de retentie van werknemers en hun functioneren, zowel binnen als buiten de gestelde functieomschrijvingen. Daarnaast verzuimen betrokken werknemers minder vaak (Meyer, Stanley, Herscovitch en Topolnytsky, 2002). Derhalve ziet men zowel in de praktijk als in de wetenschappen een toenemende interesse in betrokkenheid. Hieronder worden een aantal onderzoeken beschreven waar de relatie tussen leermogelijkheden en betrokkenheid centraal staat. Eén van de weinige onderzoeken die een longitudinale onderzoeksopzet hebben toegepast, is de studie van Tannenbaum, Mathieu, Salas en Connon-Bowers (1991) en meer recent Liu (2007). Zij concluderen dat een achtweekse socialisatietraining leidde tot een hogere mate van betrokkenheid van onlangs gerekruteerde mariniers. Ook bleek de mate waarin de training voldeed aan de verwachtingen en de mate van tevredenheid met de training een bijdrage te leveren aan de toename in betrokkenheid. Een kanttekening moet geplaatst worden bij dit onderzoek omdat het (wederom) nieuwkomers binnen organisaties betreft. Voor deze onderzoekspopulatie geldt immers dat men kan verwachten dat de betrokkenheid per definitie zal toenemen in de eerste maanden van het dienstverband. Derhalve moet men enigszins terughoudend zijn om de stijging in betrok-

THEMA LEREN LOONT!

kenheid toe te schrijven aan de deelname in het trainingsprogramma. Een vergelijkbaar onderzoek werd onlangs uitgevoerd door Liu die onderzocht of tevredenheid met geboden trainingen de betrokkenheid van verkopers in de eerste 18 maanden van hun aanstelling beïnvloedden. De onderzoeker komt inderdaad tot de conclusie dat naast de toewijding aan de directe leidinggevende en de eerlijkheid van beloningen, de tevredenheid met trainingen een duidelijke

Liu: tevredenheid met trainingen heeft een duidelijke impact op de veranderingen in betrokkenheid met de organisatie.

impact had op de veranderingen in betrokkenheid met de organisatie. Dat de tevredenheid met ontwikkelingsmogelijkheden belangrijk is voor werknemers in moderne arbeidsrelaties wordt nog eens onderstreept door het onderzoek van Tansky en Cohen (2003) onder managers uit de zorg. Zij concluderen dat tevredenheid met de eigen ontwikkeling in sterke mate bijdraagt aan de betrokkenheid ten opzichte van de werkgever. De mogelijkheid om deel te nemen aan opleidingen, cursussen en trainingen blijkt eveneens samen te hangen met de betrokkenheid van werknemers. Dit blijkt onder meer uit het onlangs verschenen proefschrift van De Man (2006). Daarnaast onderschrijft het onderzoek ook het belang van het aanbieden van interne doorgroeimogelijkheden op de betrokkenheid. Wat wederom opvalt is dat met name leermogelijkheden in termen van support vanuit de organisatie en van de leidinggevende een centrale rol lijkt te spelen in de ontwikkeling van betrokkenheid. Uit verscheidene studies onder diverse onderzoekspopulaties, zoals verpleegsters (Bartlett, 2001; Bartlett en Kang, 2004, Lee en Bruvold, 2003), hoogopgeleide ambtenaren (Ito en Brotheridge, 2005; Visser en Van der Sluis, 2006) en werknemers uit de ICT (Ahmad en Bakar, 2003),


Leervariabelen:

Sterkte

Onderzoeker(s)

Support van leidinggevende voor training

+++(+)

Bartlett (2001); Bartlett & Kang (2004)

Support van de leidinggevende voor ontwikkeling

++

Ito & Brotheridge (2005)

Toegankelijkheid en beschikbaarheid van trainingen

+++

idem; Ahmad & Bakar (2003)

Beschikbaarheid van trainingen

++

De Man (2006)

Support van de organisatie voor persoonlijke ontwikkeling

+++

Lee & Bruvold (2003)

Support voor training en persoonlijke ontwikkeling

++

Visser & Van der Sluis (2006)

Specifieke leermogelijkheden

Support voor persoonlijke ontwikkeling: Aanpassingsvermogen van loopbaan

++

Ito & Brotheridge (2005)

Participatie aan besluitvorming

++

idem

Autonomie

++

idem

Tevredenheid met de support voor training vanuit de organisatie

+++

Tansky & Cohen (2001)

Interne doorgroeimogelijkheden

+++

De Man (2006)

Trainingsparticipatie: Verplichte trainingen in werktijd

+

Birdi et al. 1997

Werkgerelateerde ontwikkelingsactiviteiten in werktijd

+

idem

Vrijwillig leren in eigen tijd

g.r.

idem

Carrièreplanningactiviteiten

g.r.

idem

g.r., +

Bartlett (2001);Visser & Van der Sluis (2006);

Trainingfrequentie / Trainingsduur

Bartlett & Kang (2004) Verwachte voordelen van de training

+(++)

idem; Ahmad & Bakar (2003)

Mate waarin de training voldoet aan de verwachtingen

+

Tannenbaum et al. (1991)

Tevredenheid met de training

++

idem

Op basis op Pearson’s correlatie +++ =

relatie tussen

0.4-0.6

++ =

relatie tussen

0.2-0.4

+=

relatie tussen

0.1-0.2

Tabel 2. Overzichten van onderzoeken naar de relatie tussen opleiden en ontwikkelen en affectieve betrokkenheid


blijkt dat deze factoren cruciaal zijn in de ontwikkeling van betrokkenheid. Hetzelfde patroon wordt zichtbaar als bij de relatie tussen leermogelijkheden en tevredenheid: daadwerkelijke trainingsparticipatie lijkt slechts een bijrol te spelen. In tabel 2 staan de belangrijkste relaties uit de beschreven onderzoeken afgebeeld. HOE ONTWIKKELT BETROKKENHEID ZICH?

Wanneer men kijkt naar de factoren die in het algemeen betrokkenheid veroorzaken, komen enkele gemeenschappelijke thema’s naar voren. Met name werkervaringen waarbij de werknemer het gevoel krijgt dat hij of zij wordt gewaardeerd, gerespecteerd en goed behandeld leiden tot betrokkenheid (Meyer en Allen, 1997). De achterliggende social exchange theory, stelt dat binnen een uitwisselingsrelatie de ene handeling wordt beantwoord met een gelijksoortige handeling van de andere partij. Wanneer organisaties dus handelen in het belang van de werknemers, zullen werknemers dat vervolgens beantwoorden met productief werkgedrag dat in belang van de organisatie is. Opleiden en ontwikkelen kan door werknemers worden opgevat als uitingen van de steun en betrokkenheid naar de werknemers toe. Aan de hand van deze theorie is het dus ook niet opmerkelijk dat percepties van aanmoediging en support door de leidinggevende en organisatie belangrijk zijn in de vorming van betrokkenheid, dit soort uitingen vormen de basis van een vruchtbare werking van de uitwisselingsrelatie. Het is voor organisaties dus niet noodzakelijk om werknemers per definitie te laten participeren in opleidings- en ontwikkelingsactiviteiten, want slechts het aanbieden laat de blijk van goede wil al zien. Het niet aanbieden van leermogelijkheden kan daarentegen worden geïnterpreteerd als onverschilligheid ten opzichte van bijvoorbeeld de employability van werknemers. Dit kan vervolgens leiden tot een afname in betrokkenheid. CONCLUSIE

Uit dit overzichtsartikel komt naar voren dat leren een belangrijke rol kan spelen in de ontwikkeling van waardevolle werkhoudingen. Het biedt een ander perspectief om naar leren binnen organisaties te kijken. De veronderstelling dat

THEMA LEREN LOONT!

opleiden en ontwikkelen zowel kan leiden tot een vergroting van de kennis en kunde als het bevorderen van de tevredenheid en betrokkenheid is zonder meer gerechtvaardigd. De volgende factoren lijken de meeste impact te hebben op de ontwikkeling van positieve werkhoudingen: • support voor zowel formeel als informeel leren van leidinggevenden; • beschikbaarheid en toegankelijkheid van nuttige opleidingen en trainingsmogelijkheden; • aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling vanuit de organisatie. Het lijkt erop dat met name het leerklimaat een gunstig effect heeft. Daadwerkelijke deelname aan formele leermogelijkheden lijkt slechts een beperkte bijdrage te leveren. De conclusie dat participatie niet noodzakelijk is en dat dus daadwerkelijk investeringen achterwege kunnen blijven ligt op de loer. Deze interpretatie van de onderzoeksresultaten is echter niet aan te raden, immers blijkt uit onderzoek van Granrose (2006) dat het niet kunnen voldoen aan de gewekte verwachtingen aangaande leermogelijkheden een negatieve impact zal hebben op de betrokkenheid van werknemers. Het spreekwoord ‘belofte maakt schuld’ lijkt hier van toepassing. WAT BETEKENT DIT VOOR DE PRAKTIJK?

Uit het overzicht komt naar voren dat verschillende vormen van leermogelijkheden de werkhoudingen van werknemers kunnen bevorderen. Deze kennis is om meerdere redenen interessant voor de HRD-professie. Ten eerste biedt de wetenschap dat leermogelijkheden ook de tevredenheid en betrokkenheid kunnen stimuleren extra legitimatie voor de grote investeringen die organisaties doen in de ontwikkeling van hun personeel. Het verheldert immers de link die tussen leren en presteren bestaat. Het enerzijds vergroten van de kennis en kunde van werknemers en het anderzijds bevorderen van hun tevredenheid en betrokkenheid biedt een buitengewoon aantrekkelijke value proposition. Met name in tijden van een krapper wordende arbeidsmarkt zijn tevredenheid en betrokkenheid extra belangrijk met het oog op het binden en boeien van waardevolle werknemers.


Ten tweede biedt het organisaties een alternatieve wijze waarop investeringen in opleiden en ontwikkelen kunnen worden geëvalueerd. Hierbij lijkt het verstandig om niet individuele leeractiviteiten te evalueren in relatie tot werkhoudingen, maar om bundels van ontwikkelingsmogelijkheden of het algehele leerklimaat in beschouwing te nemen. Diverse leeractiviteiten zouden bijvoorbeeld kunnen worden opgenomen in jaarlijkse medewerkerstevredenheidonderzoeken. In zo’n evaluatie zouden onder meer de aanwezigheid, toegankelijkheid en tevredenheid met verschillende leer- en ontwikkelingsmogelijkheden kunnen worden onderzocht in relatie tot de werkhouding van werknemers. Ten derde biedt het HRD’ers een ander perspectief om de effectiviteit van leerpraktijken verder te verfijnen. Waar HRD’ers zich van origine richten op het creëren van de randvoorwaarden waar kennis en kunde zich optimaal ontwikkelen en een bijdrage kunnen leveren aan de doelstellingen van de organisatie, zouden zij nu het accent kunnen verleggen door ook te kijken naar hoe leren essentiële werkhoudingen kan bevorderen. Op basis van het gepresenteerde onderzoeksoverzicht of aan de hand van eigen organisatiespecifiek onderzoek, zou men het aanbod van leermogelijkheden kunnen optimaliseren. Support voor leren en ontwikkelen van leidinggevenden, de beschikbaarheid van nuttige formele en informele leermogelijkheden en een algeheel aanmoedigend leerklimaat bieden belangrijke aanknopingspunten voor hoe HRD kan bijdragen aan het verbeteren van een duurzame arbeidsrelatie tussen werknemer en werkgever. De vraag zal zich richten op hoe leerlandschappen gecreëerd kunnen worden waar mensen niet alleen leren en ontwikkelen om zich te bekwamen in hun vak, maar waar deze mogelijkheden eveneens leiden tot gemotiveerde, betrokken en tevreden werknemers. Dr. Lidewey van der Sluis is directeur van het Powerhouse “Competing for Talent” aan de Nyenrode Business Universiteit. Tevens is zij als universitair hoofddocent Bedrijfskunde verbonden aan de Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde van de Vrije Universiteit te Amsterdam. Email: [email protected]


Ronald C. Visser MSc voltooide onlangs zijn studie Bedrijfswetenschappen aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Voor zijn masterscriptie deed hij een omvangrijk empirisch onderzoek naar de relatie tussen opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden en de werkhouding van medewerkers. Emailadres: [email protected] LITERATUUR

Ahmad, K.Z., en Bakar, R.A. (2003). The association between training and organizational commitment among white-collar workers in Malaysia. International Journal of Training and Development, 7, 166-185. Allen, T.D., Eby, L.T., Poteet, M.L., Lentz, E., en Lima, L. (2004). Career benefits associated with mentoring for protegee: a meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 89, 127136. Bartlett, K.R. (2001). The relation between training and organizational commitment: A study in the health care field. Human Resource Development Quarterly, 12, 335-352. Bartlett, K. R., en Kang, D. (2004). Training and organizational commitment among nurses following industry and organizational change in New Zealand and United States. Human Resource Development International, 7, 423-440. Benson, G.S., Finegold, D., en Mohrman, S.A. (2004). You paid for the skills, now keep them: Tuition reimbursement and voluntary turnover. Academy of Management Journal, 47, 315-331. Birdi, K., Allan, C., en Warr, P. (1997). Correlates and perceived outcomes of four types of employee development activity. Journal of Applied Psychology, 82, 845-857. Dam, K. van (2004). Antecedents and consequences of employability orientation. European Journal of Work and Organizational Psychology, 13, 29-51. Dam, K., van, Van der Heijden B.I.J.M., en Schyns, B. (2006), Employability en individuele ontwikkeling op het werk. Gedrag & Organisatie, 19, 53-68. Ellinger, A.D., Ellinger, A.E., en Keller, S.B. (2003). Supervisory coaching behaviour, employee satisfaction, and warehouse employee performance: A dyadic perspective in the distribution industry. Human Resource Development Quarterly, 14, 435-458.

Emmerik, I.J.H., van (2004). The more you get the better: Mentoring constellations and intrinsic career success. Career Development International, 9, 578-594. Finegold, D. (1998). The new learning partnership - sharing responsibility for building competence. In S. Mohrman, J. Galbraith, E. Lawler III & Associates, Tomorrow’s organization - Crafting winning capabilities in a dynamic world, 179-207. San Francisco: Jossey-Bass. Gelderen, M. van, Sluis, E.C. van der, en Jansen, P.G.W. (2005). Learning opportunities and learning behaviours of small business starters: Relations with goal achievement, skill development and satisfaction. Small Business Economics, 25, 97-108. Granrose, C.S., and Baccili, P.A. (2006). Do psychological contracts include boundaryless or protean careers? Career Development International, 11, 163-182. Higgins, M.C. (2000). The more the merrier? Multiple developmental relationships and work satisfaction. Journal of Management Development, 19, 277-296. Holton III, E.F. (2001). New employee development tactics: Perceived availability, helpfulness, and relationships with job attitudes. Journal of Business and Psychology, 16, 73-85. Ito, J.K., en Brotheridge, C.M. (2005). Does supporting employees’ career adaptability lead to commitment, turnover, or both? Human Resource Management, 44, 5-19. Jansen, P.G.W. (2003). Organisatie en Mensen. Soest: Uitgeverij Nelissen Lee, C.H., en Bruvold, N.T. (2003). Creating value for employees: Investment in employee development. International Journal of Human Resource Management, 14, 981-1000. Liu, C.-M. (2007). The early employment influences of sales representatives on the development of organizational commitment. Employment Relations, 29, 5-15. Man, C.P. de (2006). Develop, Deploy & Defend: The contribution of Human Resource Development to employee affective commitment. Proefschrift Universiteit Twente Meyer, J.P., en Allen, N.J. (1997). Commitment in the workplace: Theory, research, and application. Thousand Oak, CA: Sage Meyer, J.P., Stanley, D.J., Herscovitch, L, en Topolnytsky, L. (2002). Affective, continuance, and normative commitment to organization: A meta-analysis of antecedents, correlates, and consequences. Journal of Vocational Behavior, 61, 20-52.

THEMA LEREN LOONT!

Roehling, M.V., Cavanaugh, M.A., Moynihan, L.M., en Boswell, W.R. (2000). The nature of the new employment relationship: A content analysis of the practitioner and academic literatures. Human Resource Management, 39, 305-320. Rowden, R. (2002). The relationship between workplace learning and job satisfaction in small to medium-sized businesses. Human Resource Development Quarterly, 13, 407-426. Rowden, R., en Ahmed, S. (2000). The relationship between workplace learning and job satisfaction in small to mediumsized businesses in Malaysia. Human Resource Development International, 3, 307-322. Rowden, R.W., en Conine, C.T. (2005). The impact of workplace learning on job satisfaction in small US commercial banks. Journal of Workplace Learning, 17, 215-230. Saks, A.L. (1995). Longitudinal field investigation of the moderating and mediating effects of self-efficacy on the relationship between training and newcomer adjustment. Journal of Applied Psychology, 80, 211-225. Smit, A. (2006). Laagopgeleiden leren niet uit zichzelf. Gids voor Personeelsmanagement, 85, 7/8, 36-38. Spector, P.E. (1997). Job satisfaction: Application, assessment, causes, and consequences. Thousand Oaks, CA: Sage. Tannenbaum, S.I., Mathieu, J.E., Salas, E., en CannonBowers, J.A. (1991). Meeting trainees’ expectations: The influence of training fulfillment on the development of commitment, self-efficacy, and motivation. Journal of Applied Psychology, 76, 759-769. Tansky, J.W., en Cohen, D.J. (2001). The relationship between organizational support, employee development, and organizational commitment: An empirical study. Human Resource Development Quarterly, 12, 285-300. Visser, R.C., en Sluis, E.C. van der (2006). Empirical evidence for positive effects of training and development opportunities on work attitudes of employees in the public sector. Paper gepresenteerd op ‘The International Human Resource Development Conference’, Nederland, Amsterdam, 9-11 Oktober 2006. Wright, P.M., Dunford, B.B., en Snell, S.A. (2001). Human resources and the resource based view of the firm. Journal of Management, 27, 701-721.


Interview met Wim Boomkamp, Saxion Hogescholen

‘Laten we geen platte discussie voeren over effectiviteitindicatoren’ DOOR HANS DEKKER

Op welke vernieuwing binnen Saxion bent u echt trots? Een belangrijk facet van de onderwijsvernieuwing binnen Saxion is dat we nadrukkelijk kiezen voor actief studeren i.p.v. het klassieke ‘consumeren’ en leren in relatie met de beroepspraktijk, bijv. door te leren op de werkplek of door de beroepspraktijk hier in huis te halen. Dat speelt in de hele Hogeschool, maar laat ik als mooie illustratie van hoe dit kan doorwerken de opleiding Kunst en Techniek kiezen. Deze opleiding kenmerkt zich nu namelijk door enkele differentiaties die mede voortkomen uit de onderwijsvernieuwing. Juist door dat actieve leren van die studenten, binnen en buiten de school, zijn studenten gaan aangeven: ‘we willen meer die kant op ...’. Die vraag was de aanleiding voor het ontwikkelen van die differentiaties, waaronder de leerroute Cross Media. Dit is een route die voorbereidt op werk in de media en journalistieke omgeving, waarbij de professional gebruikmaakt van allerlei verschillende nieuwe media en communicatievormen zoals podcasting, webtechnologie, video. Dat deze differentiatie kon ontstaan vind ik echt geweldig. Dat was niet gebeurd als we hadden vastgehouden aan de traditionele situatie waarin de studenten vooral hadden ‘geconsumeerd’ en zij en de docenten uitsluitend intern gericht waren geweest.

wil worden in wat men gewend was, komt zo’n vernieuwing niet uit de verf. De student moet echt aan zelfonderzoek doen en keuzes durven maken. Ik zou bijna zeggen: risico’s durven nemen. Open staan voor totaal nieuwe dingen. Pas als je aan die voorwaarde voldoet, is het mogelijk dat leren in de beroepspraktijk effect krijgt. Dat kiezen op basis van zelfonderzoek gaat vaak niet vanzelf. Daarmee komen we bij de tweede voorwaarde: de begeleiding. Die is in dit verband ontzettend belangrijk. Het gaat om prikkelen en stimuleren. Studenten over zichzelf na laten denken. Hiervoor richten we de studieloopbaanbegeleiding in, afgekort noemen dat we hier SLB. Studenten worden periodiek begeleid, niet vrijblijvend. Dit wordt ingepland, het is echt een onderdeel van het leerpro-

Drs. J.W. (Wim) Boomkamp (1952) doorliep de kweekschool en deed zijn eerste werkervaring in het basisonderwijs (1973) op. Een studie orthopedagogiek in de avonduren werd gecombineerd met werken in het speciaal onderwijs (revalidatiecentrum en zeer moeilijk opvoedbare jongeren). In 1984 ging hij naar het MBO om daar een opleiding Agogisch werk te ontwerpen. De rol van HBO-docent vervulde hij vanaf 1988.Wim Boomkamp is sinds 2002 lid van de Raad van Bestuur van Saxion Hogescholen. Met vestigingen in Deventer,

Het inspelen op vragen van studenten klinkt nu misschien wel eenvoudig, maar dat is bepaald niet het geval. Allereerst is het cruciaal dat de student ook de bereidheid heeft om keuzes te maken, kritisch te staan ten opzichte van hoe hij of zij gewend was te leren. Denk bijvoorbeeld aan ervaren deeltijdstudenten; als men in de opleiding alleen bevestigd


Enschede en Apeldoorn en ongeveer 19.000 studenten is Saxion een van de grootste hogescholen van Oost-Nederland. En dat aantal groeit al jaren. In zijn portefeuille zit o.a. ‘onderwijsinnovatie’. Saxion Hogeschool innoveert op basis van visie en stuurt bij op grond van kwaliteitsmetingen

ces. Dat kan plaatsvinden in een één-op-één situatie, in een groepssituatie, klassikaal. Met andere woorden; die begeleiding is niet vrijblijvend. Elke student ontwikkelt een persoonlijk leerplan dat allereerst past bij hem of haar, maar daarnaast ook binnen de kaders van de opleiding. Een student kan dus keuzes maken voor een differentiatie, of via een minor kiezen voor verbreding of juist voor specialisatie, door deze te kiezen buiten respectievelijk binnen het eigen opleidingsdomein. Maar we hebben ook studenten die hun competenties veel meer in de praktijk willen verwerven. Sommige van onze opleidingen hebben het 2+2 model, wat inhoudt dat je de eerste twee jaar op school kunt leren en de resterende twee jaar in de praktijk doorbrengt, bijvoorbeeld in een groot innovatieproject. Een voorbeeld: kortgeleden was er een studente Kunst en Techniek die een inkleuring wilde geven van haar traject die wij gewoon niet konden bieden. Het is toen gelukt om met haar begeleider in Hilversum afspraken te maken. Ze volgt daar dit deel van haar opleiding, maar legt bij ons de toetsing af; die is dan weer onafhankelijk van de werkplek. Kortom, de inhoudelijke keuzes kunnen dus ver gaan, zolang ze maar leiden tot iets waar de student ook mee verder kan in het beroepenveld. Als Hogeschool willen we de student uit laten stromen met een diploma dat zowel een persoonlijk profiel bevat, met eigen accenten, als voldoet aan de HBOeisen die garant staan voor bekwaamheden die gevraagd worden door het beroepenveld. De docenten die deze begeleiding geven worden hiertoe opgeleid. Naast de vakinhoudelijke deskundigheid is hun leerproces gericht op het verwerven van begeleidingsvaardigheden. Maar ook het hebben van kennis van het beroepenveld is essentieel. We merken dat het vooral docenten die net uit die praktijk komen, of daar nog steeds in werken, goed lukt om die vonk over te laten slaan, studenten te motiveren om hun grenzen te verleggen. Docenten faciliteren we in dat verband door tijd te geven om voor een periode terug te gaan die praktijk in. Ik kom ze nog wel tegen hoor, docenten die na 20-30 jaar lang op school te hebben gewerkt weigeren om die praktijk weer in te gaan, en zeggen: ‘ik weet precies wat er in die praktijk speelt’. Dat kan voor mij niet. Die relatie met die beroepspraktijk vind ik zó belangrijk!

THEMA LEREN LOONT!

Wat zijn de effecten van deze vernieuwing? Als we weer even terug gaan naar Kunst en Techniek. Wat zien we daar aan effecten? Het eerste dat opvalt is dat studenten die erin slagen om hun programma zo in te vullen dat het past bij waar ze naar toe willen, enorm gemotiveerd zijn. Iedereen moet dus een bij hem of haar passende keuze maken. Dat is van belang. Ook een meer traditionele keuze is goed. De echte individuele maatwerkgevallen komen nog beperkt voor. De meeste studenten volgen de opleiding langs de gebaande paden. Er zijn ook studenten die je niet mee krijgt. Dat is nu eenmaal hoe mensen in elkaar zitten. Het is een utopie om te denken dat studenten, zeker vanaf het eerste jaar, een grote mate van zelfstandigheid aan de dag leggen. Dat is een gegeven, daar moet je rekening mee houden. Een tweede resultaat is dat we van het beroepenveld van deze opleiding bijvoorbeeld horen dat de studenten die kiezen voor de differentiatie Cross Media, inspelen op accenten die in dat veld nog te weinig tot ontwikkeling komen. Die studenten leveren daar ook echt een bijdrage aan, door hun onderzoeken, experimenten enzovoort.


Een derde opbrengst is dat mensen uit die wereld, ik denk aan een voorbeeld van journalisten van een krantenorganisatie, in toenemende mate een bijdrage leveren aan de opleiding. Het is dus écht wederkerig. Ik doel niet alleen op een bijdrage aan lessen als gastdocent. We slagen er zelfs in om steeds meer mensen uit die praktijk als docent bij ons in dienst te nemen. Bij de accreditatie van de opleiding Kunst en Techniek vorig jaar kregen we van de voorzitter van het panel te horen dat ze nog nooit zo’n enthousiaste leeromgeving hadden gezien, als daar. Dat zijn natuurlijk bevindingen om trots op te zijn. Als je denkt in termen van rendementseffecten, ben ik daar nog niet zo tevreden over. Er vallen nog steeds behoorlijk veel studenten uit. De vraag is of we daar veel aan kunnen doen, of dit niet van alle tijden is. Ik blijf dit een heel lastig punt van onze vernieuwing vinden. In mijn tijd als student was het nog relatief eenvoudig om te kiezen. Nu is er veel meer te kiezen. Dat maakt het kiezen zelf niet makkelijker, en daardoor kunnen meer foute keuzes gemaakt worden. Het is mensenwerk. Vernieuwing en effectmeting Als ik de twee belangrijkste parameters mag noemen dan gaat het vooral om ‘oordeel van het werkveld’ en ‘tevredenheid onder studenten’. Daaronder liggen nog veel kleine parameters, soms eigenlijk wel eens wat te veel. Maar als ik op deze twee af ga; die meten we intensief en systematisch. Dat gebeurt vooral via onze overall kwaliteitsmeting. Natuurlijk evalueren we ook wel specifieke onderdelen van de vernieuwing, om een bepaald proces tussentijds bij te kunnen sturen. Soms doen we dat zelf, of we besteden het uit. Als ik onze effectmeting moet typeren, loopt dat vooral via de integrale kwaliteitsmeting. Hoe ziet u de toekomst? Dit type eisen, zoals gemotiveerd zijn, zelfbewust zijn, keuzes kunnen maken, durven innoveren, verantwoordelijkheid nemen is echt nodig in de kenniseconomie. Omdat de omgeving dit vraagt moeten we dat ook in de opleiding doen. Daarmee helpen we de individu in kwestie, maar ook de samenleving. De kwaliteit van de begeleiding is daarbij cruciaal. De principes van de vernieuwing die ik noemde zullen we dan ook zeker doorzetten. Ik kan wel twee zaken noemen die in de toekomst meer aandacht gaan krijgen.


Wat we met name intensiever gaan doen is begeleiden. We vinden dat student meer aan de hand moeten worden gehouden om in dat proces te komen. Misschien zijn we wel eens wat te optimistisch geweest dat studenten daar echt zelf toe in staat zijn. Studenten geven zelf ook aan behoefte te hebben aan een intensievere begeleiding, meer contact. Een tweede belangrijke component die feitelijk niet verandert maar duidelijker over de bühne moet komen, is dat de kennis heel belangrijk is. Er is wel eens de indruk ontstaan door de eigen keuzes en door competenties dat de kenniscomponent minder aanwezig is. Dat is absoluut niet waar. De zichtbaarheid is afgenomen. Dat moeten we veranderen. Daarbij is het van belang dat we kennis zichtbaar maken die echt nodig is, die bijdraagt aan het beroep waarvoor we opleiden. We zijn in het vakgerichte onderwijs natuurlijk van oudsher gewend dat kennis belangrijk werd gevonden. De omslag die we maakten is dat we opleiden voor beroep. De inbreng van de docent moet dan een afgeleide zijn van het beroep. Mijn grote bezwaar tegen de hele discussie die er nu gaat over de vernieuwing, is dat men zegt dat het onderwijs terug moet naar de docent, naar de vakleerstof. De docent leidt op voor een beroep, natuurlijk vanuit zijn vakinhoudelijke deskundigheid, maar wel binnen de kaders van het beroep. Ik vind het onbestaanbaar dat we terug zouden gaan naar de oude situatie! Ik vermoed wel dat deze discussie het onderwijs gezien de huidige politieke situatie de komende twee, drie jaar bezig gaat houden. Ik hoop van harte dat we daarbij niet in de valkuil trappen dat we zeggen dat vroeger de effecten van het onderwijs beter waren. Dat is gewoon niet zo. Onderwijsvernieuwing vraagt om een visie. Je moet kijken: hoe ziet de samenleving eruit en hoe moet het onderwijs er dus uit zien? Als we op indicatoren gaan vergelijken, krijg je een platte discussie. Die indicatoren scoorden vroeger niet beter. Dat kan ik laten zien. Zo’n discussie moeten we echt niet willen. Wat de meting daarvan betreft zie ik in de toekomst geen grote verandering. Het mooie van die kwaliteitssystemen is dat ze de veranderingen goed meten. Het meten gaat eigenlijk wel steeds belangrijker worden. Wat we gewend zijn is dat we veel, soms te veel, meten en daar te weinig mee doen. Als er al sprake is van een verandering, is het dit punt. Minder meten en er meer op sturen.

IN DE LITERATUUR ZIJN DIVERSE POGINGEN TE VINDEN WAARIN AUTEURS EEN VERBAND LEGGEN TUSSEN OPLEIDINGSINSPANNINGEN VAN ORGANISATIES EN ECONOMISCHE OPBRENGSTEN (DEN BREEJEN, 2004; PHILLIPS, 1997; SWANSON & GRADOUS, 1990; VAN SANDICK & SCHAAP-NEUTEBOOM, 1993). IN DEZE BIJDRAGE ONDERNEMEN WE EEN NIEUWE POGING, WAARBIJ WE HET BEGRIP SOCIAL CAPITAL EEN BELANGRIJKE ROL TOEBEDELEN.

HRD, Social Capital en economische voorspoed DOOR JOSEPH KESSELS EN TJIP DE JONG

Social Capital kunnen we opvatten als het netwerk van verbindingen tussen mensen, die gebaseerd zijn op wederzijds respect, waardering, integriteit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en opvattingen. Het belangrijkste aangrijpingspunt is dan het sociaal proces van leren en kennis ontwikkelen, wat zich bij voorkeur voltrekt in een werkomgeving waar het aantrekkelijk is om je te verbinden aan anderen om zo kennisproductief te zijn. In een dergelijke omgeving spelen aspecten zoals: veiligheid, vertrouwen, gedeelde opvattingen, integriteit, transparantie en respect een belangrijke rol. Om de relatie met economische opbrengsten te kunnen leggen is echter een ander perspectief op Return on Investment nodig, waartoe we in deze bijdrage een aanzet doen. Belangrijke vragen die daarbij aan bod komen, hebben betrekking op de specifieke kenmerken van Social Capital en de HRD-interventies die daarop een gunstige invloed kunnen hebben. INLEIDING

In deze inleiding schetsen we de belangrijkste achterliggende opvattingen over de centrale begrippen in deze bijdrage. Dat betreft: de rol van kennis in organisaties, opvattingen over

THEMA LEREN LOONT!

leren en een omschrijving van Social Capital. Tevens presenteren we de centrale vragen de we in deze bijdrage willen beantwoorden. De rol van kennis in organisaties In de context van een zich ontwikkelende kenniseconomie is het van belang om een betrouwbaar antwoord te vinden op de vraag: hoe kan een organisatie nieuwe kennis ontwikkelen die zij kan omzetten in duurzame innovaties? Het is immers dit innovatievermogen dat in een kenniseconomie bijdraagt aan groei, ontwikkeling en economische voorspoed. Een ander aspect dat in deze context van belang is, heeft betrekking op het gedistribueerde vermogen tot kennisontwikkeling in een moderne organisatie (Harrison & Kessels, 2004). Het gaat allang niet meer om de eenzijdige inbreng van kennis vanuit de top of vanuit de R&D-afdeling, die vervolgens door de uitvoerende medewerkers in productie wordt genomen. Als we hier spreken over kennisontwikkeling, heeft dat op de eerste plaats betrekking op individuen die in de sociale omgeving van collega’s in netwerken werkzaam zijn binnen organisaties (Kessels & Poell, 2004). Kennis heeft steeds meer betrekking op het vermogen van medewerkers om op alle niveaus van de organisatie stapsgewijze verbeteringen en radicale vernieuwingen door te voeren. De kennis die hier-


voor nodig is, is veelal aanwezig in de vorm van gedeelde ervaringen, opvattingen, inbreng van buiten, en als onderdeel van professionele netwerken, waarin medewerkers participeren. Vanuit een dergelijk perspectief op kennis is het voor organisaties van belang dat medewerkers hun kennis mobiliseren en in de vorm van netwerken verbinden om ze vervolgens toe te passen op concrete werkprocessen, producten en diensten. Achterliggende opvattingen over het proces van kennisontwikkeling en leren Kennis vatten wij op als het proces van het verbinden van de gedistribueerde bekwaamheid in een netwerk van medewerkers. Deze opvattingen over het proces van kennisontwikkeling en leren, heeft een verstrekkend gevolg voor de inrichting van het werk, de betrokkenheid van medewerkers bij het

Kennis vatten wij op als het proces van het verbinden van gedistribueerde bekwaamheid in een netwerk van medewerkers.

werk en hun organisatie, en voor de wijze van kennisontwikkeling door middel van opleiding, leerprocessen en samenwerking. Kennis neemt in deze benadering niet de vorm aan van een objectief product, maar is op te vatten als een sociaal proces van kennen. Kennis zouden we dan moeten opvatten als het proces van gedeelde bekwaamheidsontwikkeling tussen medewerkers. Het is de moeite waard om stil te staan bij de condities die bevorderend en belemmerend zijn voor het proces van kennisontwikkeling en toepassing. Een aantal opvattingen zijn voor ons daarbij leidend: - Kennis als collectief sociaal proces Kennisontwikkeling beschouwen we als een sociaal proces en in mindere mate als het product van individuele informatieverzameling en verwerking. Kennis komt dan tot stand in de vorm van interactie tussen individuen rond betekenisvolle


vraagstukken, en minder door middel van informatieoverdracht in formele cursussettings, op basis van een voorgeschreven leerstofplan. Het is waarschijnlijk dat een dergelijk sociaal leerproces zich gunstig voltrekt als de deelnemers zich veilig voelen, zich uitgenodigd voelen om actief te participeren, zich gerespecteerd voelen en gewaardeerd worden vanwege hun inzet en inbreng. De kans dat deze veiligheid ontstaat is waarschijnlijk groter als de doelen van samenwerking transparant zijn, en de motieven om te participeren over en weer bekend zijn. - Een veilige leeromgeving In zo’n veilige context is het gemakkelijker om te verkennen waar eenieders persoonlijke belangstelling, gedrevenheid en zelfs passie op gericht zijn. Juist die sterke persoonlijke betrokkenheid zal een gunstig effect hebben op de leermotivatie en de onderzoekende attitude die noodzakelijk zijn voor kennisontwikkeling. Is de context niet veilig, dan zullen medewerkers op hun hoede zijn als het gaat om het tonen van persoonlijke betrokkenheid en voorkeuren voor bepaalde inhoudelijke thema’s en samenwerkingspartners. - Ruimte voor initiatief Kennisontwikkeling kan men actief bevorderen door medewerkers aan te moedigen om het initiatief te nemen bij het aanpakken van urgente vraagstukken, en daarbij andere collega’s uitnodigen om daarin gezamenlijk op te trekken. Juist het ruimte bieden voor initiatief, ondernemerschap en het vormen van ad-hocnetwerken van gelijkgestemden, zou het proces van kennisontwikkeling kunnen versnellen. - Een waarderende omgeving In plaats van de nadruk leggen op formele structuur, taakomschrijving, toegewezen plek in de hiërarchie, en gehoorzaamheid aan de bovengeplaatste leiding, zou deze vorm van kennisontwikkeling het vooral goed doen in een omgeving waarin medewerkers zich persoonlijk welkom voelen en uitgenodigd om mee te doen. Het is weldadig om in je werkomgeving te mogen zijn wie je bent, te onderzoeken wat je belangrijk vindt, en waardering te ervaren voor de geleverde inbreng.

- Sociale bekwaamheden Het werken in een dergelijke omgeving vereist van medewerkers een hoog niveau van sociale en interactieve bekwaamheden om het stimulerende en veilige klimaat rond het werk voor elkaar te creëren en te onderhouden. Het is nodig om scherp en kritisch te zijn op de inhoud van het onderwerp, terwijl het respect en de waardering voor individuele verschillen niet in het gedrang mogen komen. Dit veronderstelt een goed ontwikkeld vermogen om terugkoppeling te geven en kritische vragen te stellen die de ander op kan vatten als een uitnodiging tot verdere exploratie en participatie, en niet als berisping en afkeuring. CENTRALE VRAGEN

Een dergelijk perspectief op de rol van kennis in organisaties, roept tal van discussiepunten op. In deze bijdrage concentreren we ons op de nadere uitwerking van drie centrale vragen: 1. Kan Human Resource Development een bijdrage leveren aan dit proces van kennisontwikkeling en daarmee aan de economische voorspoed van een organisatie? Als dat mogelijk is, wat zijn dan de kenmerken van de die bijdrage van HRD en welke benadering van Return on Investment (ROI) past daar dan bij? 2. Wat zijn de kenmerken en opbrengsten van Social Capital? We zullen deze nader verkennen en aannemelijk proberen te maken dat een werkomgeving met een sterk ontwikkeld Social Capital een gunstige omgeving is voor kennisontwikkeling. 3. De derde vraag nodigt uit om het verband te leggen tussen HRD-inspanningen, de ontwikkeling van Social Capital en de daaruit voortvloeiende economische voorspoed. Is het aannemelijk te maken dat bepaalde, op kennisontwikkeling en innovatie gerichte HRD-interventies, bijdragen aan een toename van de economische opbrengsten van een organisatie? HET BEGRIP SOCIAL CAPITAL

De kenmerken van een veilige werken leeromgeving komen sterk overeen met wat diverse auteurs omschrijven als Social Capital (OECD, 2001; Field, 2005). Social

THEMA LEREN LOONT!

Capital kunnen we opvatten als het netwerk van verbindingen tussen mensen, die gebaseerd zijn op wederzijds respect, waardering, integriteit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en opvattingen. De kennisontwikkeling die een voorwaarde is voor groei, ontwikkeling en economisch succes, veronderstelt een hoog ontwikkeld niveau van Social Capital. Daar waar we kennis in organisaties gaan opvatten als een ‘social process of knowing’ (Huemer, Von Krog & Roos, 1998. p. 140), vormt Social Capital de inbedding waarin dergelijke kennisprocessen kunnen gedijen. HRD kan bijdragen om dergelijke condities te scheppen, en de medewerkers toerusten met de sociale bekwaamheden die als voertuig dienen om bewust en actief aan de ontwikkeling en het onderhoud van die karakteristieken te werken.

Kan HRD een bijdrage leveren aan proces van kennisontwikkeling en daarmee aan economische voorspoed van een organisatie?

DE BIJDRAGE VAN HRD AAN SOCIAL CAPITAL EN ECONOMISCH RENDEMENT

Na deze verkenningen is het van belang om in te gaan op onze eerste vraag: Kan Human Resource Development een bijdrage leveren aan dit proces van kennisontwikkeling en daarmee aan de voorspoed van een organisatie? Als dat mogelijk is, hoe zou die bijdrage van HRD er dan uit moeten zien? Wij sluiten aan bij de omschrijving van Poell (2006, p. 12) als hij HRD definieert als ‘het organiseren van individuele en collectieve leerprocessen gericht op de persoonlijke en professionele ontwikkeling van werknemers, alsmede van het functioneren van de organisatie als geheel’. In lijn met deze opvatting zou HRD bij uitstek het vakgebied kunnen zijn dat de processen met betrekking tot kennisontwikkeling, innovatie en Social Capital onderzoekt, begrijpt en op


Perspectief

Auteur

Enkele definities van Social Capital

Structureel

Bourdieu

Social capital is the sum of the resources, actual or virtual, that accrue to an individual or group

perspectief:

(1986)

by virtue of possessing a durable network of more or less institutionalised relationships of mutual

sociaal netwerk

acquaintance and recognition (p. 248). Burt

Social capital is a function of brokerage opportunities and draws on network concepts and also

(1997)

the structural autonomy created by complex networks (p. 340).

Relationeel

Coleman

People’s ability to work together voluntary. Social capital is defined by its function, it is not a

perspectief:

(1988)

single entity but a variety of different entities having two characteristics in common: they all

kwaliteit van het

consist of some aspects of a social structure, and they facilitate certain actions of individuals who

netwerk

are within the structure (p. S101). Putnam

Social capital means features of social organisations, such as networks, norms, and trust, that

(1993)

facilitate action and cooperation for mutual benefit.Working together is easier in community blessed with a substantial stock of social capital (p. 35-36).

Gemengd

Nahapiet

Social capital is the sum of the actual and potential resources embedded within, available through,

perspectief:

& Ghoshal

and derived from the network of relationships possessed by an individual or social unit. Social

sociaal netwerk

(1998)

capital can be seen as the source of the organisational advantage (p. 243).

Leana &

Organisational social capital is defined as a resource reflecting the character of social relations

en de kwaliteit van het netwerk

Van Buren

within a firm. It is realised through members collective goal orientation and shared trust, which

(1999)

creates value by facilitating successful collective action (p. 538).

Tabel 1: gedeeltelijk gebaseerd op (Van De Sluis en De Jong; 2006)

grond van die inzichten interventies voorstelt en uitvoert die erop gericht zijn de bevorderende factoren voor kennisontwikkeling te stimuleren en de belemmerende factoren weg te nemen. De relatie tussen HRD, Social Capital en economische voorspoed is er niet een van een enkelvoudige lineaire kostenbatenverhouding, uitgedrukt in euro’s. In dit perspectief loont HRD als we het kunnen opvatten als onderdeel van een visie op organisaties als lerende netwerken, die gedijen als de deelnemers zich vrij voelen om betekenisvolle werkre-


laties aan te gaan waarin zij hun talenten kunnen verkennen, ontwikkelen en verbinden met die van hun teamgenoten. Het werken aan Social Capital vanuit een HRD-perspectief kan echter op weerstand stuiten. Veel organisaties zullen aangeven dat de wereld zo niet in elkaar zit en dat werknemers structuur en sturing nodig hebben om te leren en zich te ontwikkelen. Zo vatten managers het streven naar ruimte voor persoonlijke interesses, drijfveren en passie makkelijk op als het creëren van een speeltuin waarin iedereen maar kan doen wat hij of zij leuk vindt, wat onherroepelijk zal ontaarden in een grote chaos. Vooral binnen grote organisaties zullen

medewerkers moeten worden aangestuurd binnen de bestaande strategische en structurele kaders. Deze organisaties zijn vaak voorzien van gedetailleerde leerplannen, functiehandboeken en leercontracten. Hier nemen de rationele en economische principes als controle, efficiëntie en winstmaximalisatie het voortouw en ze worden daarom door sommige auteurs ook wel kengetalgestuurde organisaties genoemd (Peters & Pouw, 2004). De behoefte om te sturen, te controleren en te beteugelen gaat samen met het stellen van duidelijke regels die vragen om handhaving. De controledwang en het afrekenen op targets vraagt om een strakke planning, met duidelijke doelstellingen, begrote opbrengsten, beoordelingscriteria en strafmaatregelen. Het streven naar gunstige kwartaalcijfers en het uitoefenen van druk om steeds beter te presteren in termen van financiële resultaten roepen echter ook een sfeer op van afstand en wantrouwen, en kunnen makkelijk leiden tot slimmigheden om de zaken mooier voor te stellen dan ze zijn, tot en met fraude om te kunnen voldoen aan de steeds hoger gespannen verwachtingen van anderen. Het eenzijdig sturen op kwartaalcijfers en de invloed daarvan op medewerkers, gaat vaak ten koste van de eerder genoemde noodzakelijke kenmerken van Social Capital zoals transparantie, integriteit en vertrouwen. Op deze wijze staat het klassieke denken in termen van command & control management op gespannen voet met de ontwikkeling van duurzaam Social Capital. In dat licht zou het klassieke besturingsmodel van organisaties de ontwikkeling van Social Capital juist belemmeren en daardoor kennisontwikkeling, innovatie en de daarmee samenhangende economische voorspoed in de weg staan. TWEE MANIEREN OM TE KIJKEN NAAR ROI

We onderscheiden twee visies op ROI in het vak HRD. De klassieke opvatting zet opleidingen in als instrument bij het verbeteren van relevante kengetallen in de bedrijfsvoering. In de klassieke opvatting ligt de nadruk op heldere interventies die gericht zijn op opleiden en leren. Ze zijn direct gekoppeld aan vooraf opgestelde doelstellingen. De ROI brengt men in kaart door de gewenste effectiviteit van de opleiding vooraf te definiëren en vervolgens achteraf te meten (zie o.a. Witziers, 2001, p. 387).

THEMA LEREN LOONT!

De tweede visie op ROI benadert leren en soms zelfs kennis als een sociaal proces. Het proces van kennisproductiviteit staat hierin centraal en heeft betrekking op het vermogen om relevante informatie te transformeren in nieuwe bekwaamheden, die een team of organisatie inzet ter verbetering en vernieuwing van werkprocessen, producten en diensten (Kessels, 2001). De ROI in leren is dan terug te vinden in een toename van innovaties, en wellicht nog belangrijker: het vermogen om te innoveren. Sturen op ROI aan de hand van kengetallen De meest populaire opvatting is de klassieke ROI-opvatting. In deze ROI-opvatting is het uitgangspunt dat elke geïnvesteerde euro in opleiding en leeractiviteiten tot een meerwaarde moet leiden en een opbrengst moet hebben die minimaal gelijk maar het liefste groter is dan de waarde van de oorspronkelijke inspanningen. Deze opvatting kenmerkt zich door een lineaire besturing, waar een strategie zich uiteindelijk doorvertaalt naar een functiepakket dat voorschrijft hoe je als medewerker je taken behoort uit te voeren. In het licht van de steeds veranderende markt stelt de organisatie leertra-

Het alsmaar uitoefenen van druk om beter te presteren, roept bij medewerkers een sfeer op van afstand en wantrouwen.

jecten op voor haar medewerkers. Hier doe je als medewerker de nodige nieuwe kennis en vaardigheden op om bij te blijven. Je past die vervolgens toe in je werk en dat levert geld op. De kosten van de opleiding en de effectiviteit van het inzetten van de nieuwe kennis of vaardigheid die je hebt opgedaan, zijn uit te drukken in geld. Zo zijn er kengetallen voor de toename van productieaantallen, de afname van klachten, de tevredenheid van klanten, het verkorten van de machinestilstandtijden, het verminderen van afval, het terugdringen van energieverbruik, enzovoorts. Dit perspectief op investeren in personeel is terug te vinden in de leerpraktijk


Sturen op kengetallen

Bevorderen van kennisproductiviteit

HRD-interventies zijn gekoppeld aan vooraf opgestelde

Gericht op het bevorderen van het vermogen om als

doelstellingen

organisatie te innoveren

De effectiviteit van de HRD-interventie wordt vooraf

Gericht op het doen toenemen van radicale vernieuwing in

gedefinieerd en achteraf gemeten

dienstverlening, producten of werkprocessen

Perspectief van lineaire besturing en verticale

Perspectief van kennisontwikkeling als

integratie van HRD: de strategie vertaalt zich door in vooraf

sociaal proces: werkprocessen krijgen het karakter van

opgestelde leertrajecten

leerprocessen

Sturen op kengetallen zoals: productieaantallen, afname van

Organiseren van betekenisvolle verbindingen tussen werknemers,

klachten, terugdringen van energieverbruik, enz.

klanten en externe partners om te werken aan vernieuwing

Signalen uit de externe omgeving worden doorvertaald in

Organiseren van een aantrekkelijk leerlandschap gericht op het

leerpraktijken

samen ontwikkelen van nieuwe werkpraktijken

Tabel 2:Twee benaderingen van Return On Investment

van de organisatie: veelal klassikaal ingerichte leermodules, cursusachtige leerpraktijken en vaak verplichte opleidingen buiten de deur. Van dergelijke leertrajecten zijn de kosten relatief gemakkelijk inzichtelijk te maken en op deze kengetallen kun je sturen (Kearsley, 1982; Swanson & Gradous, 1990; Phillips, 1990; Carnavale & Schulz, 1990). We weten echter al lang dat de transfer van de leeropbrengsten van dergelijke leertrajecten naar de dagelijkse werkpraktijk bijzonder laag is, en daardoor weinig effectief (Broad & Newstrom, 1992; Latham & Crandall, 1991). De aanhangers van deze klassieke opvatting van ROI zijn in de regel echter een groot voorstander van het op een instrumentele manier inzetten van opleidingen. Het geeft hen duidelijke handvatten om de kosten van een opleiding in kaart te brengen. Meten is weten en zo kan men als organisatie regels en procedures opstellen om werkwijzen en leertrajecten nauwkeurig vast te leggen, de kosten in beeld te brengen en een poging doen om de opbrengsten uit te rekenen. Tevens kan een directie signalen uit de omgeving doorvertalen in de strategie en, als dat nodig is, de medewerkers op cursus sturen om die strategie te ondersteunen.


Bevorderen van ROI in kennisproductiviteit Er is echter ook een andere opvatting over ROI. Een belangrijk kenmerk is dat deze leren en zelfs kennis benadert als een sociaal proces. Als kennis een dominante rol speelt, niet alleen bij de leiding aan de top, maar op alle niveaus van organisaties, dan zou de inrichting van het dagelijkse werk het proces van kennisproductiviteit moeten ondersteunen (Kessels, 2001, p. 7). Kennisontwikkeling is dan eerder een sociaal proces dan een kwestie van individuele informatieverzameling en verwerking. In een dergelijke opvatting over kennis en leren bestaat een nauwe relatie tussen de sociale context waarin individuen zich bevinden en het individuele leervermogen van deze medewerkers. In deze opvatting krijgen het werk en werkprocessen steeds meer het karakter van leerprocessen. Dit leren vindt plaats in de samenwerking met collega’s, klanten en externe partners. Een stap verder in het denken over leren als een sociaal proces leidt ertoe dat het mogelijk is om zelfs de opbrengst van dergelijk lerend werken op te vatten als een sociaal proces, en dat is dan kennis: ‘knowledge as a social

process of knowing’ (Huemer, Von Krog & Roos, 1998. p. 140). De processen van samen leren, samen kennis ontwikkelen en de opbrengsten daarvan zijn dan moeilijk van elkaar te onderscheiden. Leren, werken, weten en kennen zijn dan integrale onderdelen van één sociaal proces. Een belangrijke karakteristiek van dit sociale proces is dat de deelnemers samen betekenis geven aan leren en aan de kennis die daaruit voortvloeit. Daartoe is het van belang dat mensen verbindingen met elkaar aangaan. Dergelijke relaties kun je moeilijk sturen of managen. Een consequentie is ook dat wanneer de sociale verbinding verloren gaat, de bijbehorende kennis ook weg is. Je zou binnen deze opvatting kunnen zeggen dat je net zo slim bent als het aantal verbindingen dat je onderhoudt met de mensen in je netwerk. De nieuwe generatie zou wellicht zeggen, je kennis is afhankelijk van de lengte van je MSN-lijst. Het bewust bevorderen van de verbindingen en sociale netwerken van medewerkers resulteert in een sterk Social Capital, wat tot uitdrukking komt in de kennisproductiviteit. De opbrengst daarvan is zichtbaar te maken in de aantallen en

Het bewust bevorderen van verbindingen en sociale netwerken van medewerkers resulteert in een sterk Social Capital.

de kwaliteit van stapsgewijze verbeteringen en radicale vernieuwingen van werkprocessen, producten en diensten. In een kenniseconomie zijn dat de cruciale voorwaarden voor economische voorspoed. Hoewel het onderzoek naar de directe relatie tussen Social Capital, innovatie en economische groei op organisatieniveau nog zeer beperkt is, zijn er aanwijzingen dat die positief is (OECD, 2001; Pennings, Lee & Witteloostuijn, 1998; Tsai & Ghoshal, 1998). KENMERKEN EN OPBRENGSTEN VAN SOCIAL CAPITAL

De tweede vraag heeft betrekking op de betekenis van Social Capital in een organisatie. We zullen de kenmerken en

THEMA LEREN LOONT!

opbrengsten van Social Capital eerst nader verkennen en vervolgens aannemelijk proberen te maken dat een werkomgeving met een sterk ontwikkeld Social Capital een gunstige omgeving is voor kennisontwikkeling.

Veel organisaties geloven in het investeren in opleiding en onderwijs om zo het intellectueel kapitaal op te krikken.

Social Capital: een nadere verkenning Het begrip Social Capital komt in de jaren zeventig van de twintigste eeuw steeds meer naar voren in studies naar sociale relaties binnen dorpen of steden om welvaart en welzijn te verklaren (Smith, 2005). Later omschrijven invloedrijke onderzoekers naar Social Capital zoals Bourdieu en Coleman het in onze optiek treffend als ‘the people’s ability to work voluntarily together’ (Coleman, 1988; Bourdieu, 1986). De laatste vijftien jaar tonen ook politicologen en macro-economen interesse in het begrip, omdat het behulpzaam is bij het verklaren waarom bepaalde groepen en gemeenschappen het (economisch) beter doen dan andere (Grootaert, 1998; Putnam, 2000). Social Capital draagt een sociale en een kapitaaldimensie in zich. Om een duidelijk beeld te geven van de waarde van Social Capital schetsen we een aantal perspectieven. We kennen het begrip fysiek kapitaal, geworteld in een object bedoeld voor directe productie. Je kunt bijvoorbeeld een hamer kopen en een tafel timmeren. Een stap verder is het concept van Human Capital (Schultz, 1961; Becker, 1975) en later intellectueel kapitaal (Mayo, 2001; Coulson-Thomas, 2001), die primair betrekking hebben op het investeren in een opleiding en training met het oog op een positief effect op de kwantiteit en kwaliteit van de productie. Veel organisaties en beleidsmakers geloven sterk in het investeren in opleiding en onderwijs om zo het intellectueel kapitaal op te krikken en individuen effectiever te laten produceren. Het concept Social Capital benadert deze relatie vanuit een ander


Social Capital benadert relaties vanuit het perspectief dat sommige sociale netwerken productiever zijn dan andere. Deze netwerken hebben rijkere sociale verbindingen (Putnam, 2000) en hebben een waarde voor een land, gemeenschap of organisatie.

Social Capital kunnen we opvatten als het netwerk van verbindingen tussen mensen, die gebaseerd zijn op wederzijds respect, waardering, integriteit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en opvattingen (Dit artikel).

Social Capital wordt geproduceerd door sociale investeringen in relaties, gedurende een langere tijd (OECD, 2001).

Social Capital

De waarde van Social Capital vindt men in het relationele vlak en is niet het eigendom van een individu (OECD, 2001).

Social Capital is publiekelijk toegankelijk en wordt gedeeld door een groep (OECD, 2001).

Social Capital kent als vertrekpunt dat sociale relaties een belangrijke rol spelen in economische activiteiten (Adler & Kwon, 2002).

Figuur 1: Oorzaken, gevolgen, kenmerken en omschrijvingen van Social Capital

perspectief en stelt dat sommige sociale netwerken productiever zijn dan andere. Deze netwerken hebben rijkere sociale verbindingen (Putnam, 2000) en hebben een waarde voor een land, gemeenschap of organisatie. De relatie tussen Social Capital, welzijn en welvaart zijn op macroniveau veelvuldig aangetoond (Fukuyama, 1995; OECD, 2001; Putnam, 2000). Sociale cohesie is nauw verbonden aan bijvoorbeeld de mate van geluk of productiviteit in een regio. Daarnaast heeft Social Capital een aantoonbaar effect op het welzijn van kinderen en het niveau van criminaliteit in steden of landen. Op macro-economisch niveau is sociaal kapitaal te omschrijven als het niveau van (interpersoonlijk) vertrouwen tussen individuen en de interpersoonlijke normen van wederkerigheid (OECD, 2001; Putnam, 2000). Social Capital kent als vertrekpunt dat sociale relaties een belangrijke rol spelen in economische en sociale activiteiten.


Studies op nationaal niveau tonen een significante samenhang tussen Social Capital en opleidingsniveau, welzijn en welvaart (Field, 2005; OECD, 2001). In zijn algemeenheid is dit niet verassend. In de praktijk vereist bijna elke leeractiviteit een of andere vorm van samenwerking. Samenwerking is op zijn beurt in een belangrijke mate afhankelijk van het sociale netwerk waarin individuen opereren. Sociale netwerken bestaan uit relaties die individuen aangaan. In dit licht is Social Capital de contextuele aanvulling van intellectueel kapitaal. Social Capital is een metafoor voor voordeel op allerlei fronten, zoals inkomen, toegang tot informatie en welzijn (o.a. Burt, 1997). De impact van Social Capital op een gemeenschap is indrukwekkend te noemen. Een sterkere sociale cohesie is empirisch gerelateerd aan gezondheid, criminaliteit en belangrijker nog, aan het niveau van intellectueel kapitaal binnen een gemeenschap of land (OECD, 2001; Putnam, 2000).

SOCIAL CAPITAL IN ORGANISATIES

Op mesoniveau wordt social capital ook wel organizational capital genoemd (Leana & Van Buren, 1999). Immers, in tegenstelling tot het industriële tijdperk kenmerkt onze kenniseconomie zich onder andere doordat elke bedrijfseconomische activiteit binnen organisaties niet meer wordt uitgevoerd door individuen maar door (sociale) entiteiten. Om dat soepel te laten verlopen vereist dit een hoge mate van sociale coöperatie (Fukuyama, 1995). Hierdoor ontstaat er een groeiende belangstelling voor de ontwikkeling van een aantrekkelijke sociale omgeving en dat waarderen we als Social Capital. Bedrijfskundig onderzoek van de laatste jaren concentreert zich in toenemende mate op de rol van Social Capital en het effect op innovatievermogen en pres-

Welke HRD-interventies dragen, met het oog op kennisproductiviteit, bij aan de bevordering van Social Capital, ?

tatievermogen van organisaties (Adler & Kwon, 2002; Nahapiet & Ghoshal, 1998; Tsai & Ghoshal, 1998). Als we echter kijken naar studies op het gebied van Social Capital, dan zijn andere dan economische opbrengsten vaak ook relevant (OECD, 2001). Deze niet-economische opbrengsten verschijnen in de vorm van toegenomen persoonlijk welzijn, persoonlijke kennis, vaardigheden en een grotere sociale cohesie. Deze ontwikkeling is met name interessant als we ons realiseren dat de wereldeconomie in een snel tempo aan het veranderen is in een kenniseconomie. Individuen, teams en bedrijven moeten de bekwaamheid ontwikkelen om vorm te geven aan een werken leeromgeving die voornamelijk ingesteld is op het voortdurend verbeteren en zelfs radicaal vernieuwen van werkprocessen, producten en diensten (Kessels, 2005). Het faciliteren van een omgeving waar leren in kan plaatsvinden is cruciaal binnen deze ontwikkeling en juist dit proces van leren vindt plaats in een specifieke sociale context.

THEMA LEREN LOONT!

Hier verschilt Social Capital van andere vormen van kapitaal (OECD, 2001): • de waarde van Social Capital vindt men in het relationele vlak en is niet het eigendom van een individu; • Social Capital is publiekelijk toegankelijk en wordt gedeeld door een groep; en • wordt geproduceerd door sociale investeringen in relaties, gedurende een langere tijd. DE RELATIE HRD, SOCIAL CAPITAL EN ECONOMISCHE OPBRENGSTEN

In het antwoord op onze derde vraag proberen we aannemelijk te maken dat bepaalde, op kennisontwikkeling en innovatie gerichte HRD-interventies, bijdragen aan een toename van Social Capital en daarmee aan de economische opbrengsten van een organisatie. De hoofdlijn in de redenering die aan deze bijdrage ten grondslag ligt is gebaseerd op de aanname dat innovaties een belangrijke voorwaarde vormen voor economische groei en voorspoed. In een kenniseconomie zijn deze innovaties vooral het gevolg van de kennisontwikkeling die plaatsvindt binnen organisaties, bij voorkeur in teams op diverse niveaus. Kennisontwikkeling is een vorm van leren. Wij hebben aannemelijk gemaakt dat deze kennisontwikkeling en de leerprocessen die daarmee gemoeid zijn vooral sociale processen zijn en dat daarom het begrip Social Capital steeds meer aan betekenis wint binnen de context van arbeidsorganisaties. Een werkomgeving met een sterk ontwikkeld Social Capital heeft tal van kenmerken die het leggen van verbindingen en het onderhouden van sociale netwerken bevorderen, en daardoor gunstig zijn voor kennisproductiviteit. De vraag die nu overblijft is: Welke HRD-interventies dragen bij aan de bevordering van Social Capital, met het oog op kennisproductiviteit, met als opbrengst economische voorspoed? Als we HRD opvatten als het ‘organiseren van het leren’ stellen we ons scherper de vraag welke aanpakken hiervoor passend zijn binnen de context van de vraagstelling van deze bijdrage.


Voor het beantwoorden van deze vraag willen we aansluiten bij het werk van Nahapiet & Ghoshal (1998) die Social Capital beschrijven vanuit een structurele, een relationele en een cognitieve dimensie.

er dan op gericht om een veilige leeromgeving te scheppen, waarin deelnemers elkaars opvattingen en overtuigingen kunnen verkennen, zonder dat zij zich daarin belemmerd voelen door statusverschil, macht, positie, en argwaan voor represailles.

De bijdrage van HRD aan de structurele dimensie De structurele dimensie van Social Capital omschrijven we als de gehele samenstelling en rijkheid van verbindingen tussen individuen. Hiermee beschouwen we de structurele dimensie als het patroon van verbindingen tussen individuen. We spreken hier over het structurele element van een netwerk: wie kun je in je netwerk bereiken en via welke weg (Burt 1997 in Nahapiet & Ghoshal, 1998; De Jong & Van Der Sluis, 2006). De aangrijpingspunten voor HRD liggen hier met name op de ondersteunende rol om een aantrekkelijke omgeving te creëren die aan individuen de ruimte biedt om elkaar te ontmoeten. Het zal hier belangrijk zijn om mensen bij elkaar te brengen met verschillende achtergronden en perspectieven (Kessels & Poell, 2004). Dit vraagt om een actieve aanmoediging om initiatieven te nemen om aan organisatievernieuwing te werken. Vanuit deze gedachte kan men individuen

De bijdrage van HRD aan de relationele dimensie De relationele dimensie concentreert zich op de specifieke relatie die individuen met elkaar hebben, die vervolgens hun gedrag beïnvloeden (Nahapiet & Ghoshal, 1998). De relationele dimensie geeft hiermee, in tegenstelling tot de structurele dimensie die alleen ingaat op het patroon van het netwerk, de kwaliteit van de verbindingen weer (De Jong & Van der Sluis, 2006).

Het is cruciaal om structurele omstandigheden zo te creëren dat het voor mensen aantrekkelijk wordt om mee te doen.

niet dwingen om met elkaar aan de slag te gaan. Het is cruciaal om de structurele omstandigheden zo te creëren dat het aantrekkelijk wordt om mee te doen. Belangrijke kernprincipes die we hier willen noemen zijn: ruimte creëren voor initiatief en dit voortdurend aanmoedigen en belonen, verschillende perspectieven bij elkaar brengen, een aantrekkelijke structuur bieden, het faciliteren van ontmoetingen, uitnodigen en verleiden, daadwerkelijk de tijd nemen om kennis met elkaar te maken. HRD-interventies zijn


De relationele dimensie vertegenwoordigt in belangrijke mate het vermogen van individuen om samen te werken. Hier komen dan ook aspecten naar voren als: vertouwen, integriteit, veiligheid, respect en gedeelde normen en waarden. HRD kan op dit vlak een belangrijke rol spelen door individuen uit te nodigen gezamenlijke leeractiviteiten te ontwerpen en het leren nauw te verbinden aan het sociale netwerk. Het is vanuit deze zienswijze lastig te verdedigen om leertrajecten sec aan te bieden aan personeel, los van de sociale context. De nadruk zal veeleer liggen op het samen ontwerpen, inrichten en het creëren van ervaringen rond de samenwerking aan een urgent vraagstuk. Om deze reden zal HRD zich in toenemende mate dienen te concentreren op het ondersteunen van individuen bij het verwerven van bekwaamheden om verbinding te maken, deze te onderhouden en te bevorderen. Hierbij spelen aspecten als het opwekken van oprechte nieuwsgierigheid, het bevorderen van een waarderende aanpak en het bewust creëren van een veilig, constructief leerklimaat een belangrijke rol. De bijdrage van HRD aan de cognitieve dimensie De cognitieve dimensie vertegenwoordigt de gedeelde beelden, interpretaties en betekenisgeving van individuen binnen een sociaal netwerk. Hier moet men denken aan – de nog vaak onderbelichte kant van Social Capital, zoals – gedeelde taal, codes en ervaringen (Nahapiet & Ghoshal, 1998). De cognitieve dimensie heeft in onze optiek primair betrek-

king op betekenisgeving. Het gaat hierbij met name over de wijze waarop individuen verbinding aangaan en welke beelden en opvattingen zij hierbij creëren. HRD zou bij uitstek initiatief kunnen nemen om de reflectie op ontmoetingen en de daarbij opgedane ervaringen te organiseren. Door aan een reflectief vermogen te bouwen werken deelnemers aan het verbinden van verhalen, taal, codes en ervaringen. Deze gedeelde opvattingen kunnen dienen als smeerolie, die het gemakkelijker maakt om samen op te trekken. Een gedeelde taal heeft een gunstig effect op ons vermogen om kennis te delen. Daarnaast zijn verhalen, mythes en metaforen een zeer krachtig voertuig voor netwerken om betekenisgeving uit te wisselen, te onderhouden en door te ontwikkelen (Nahapiet & Ghoshal, 1998). Sterker nog, Orr (1990) geeft aanwijzingen dat verhalen en mythes de uitwisseling van praktijk en tacit knowledge bevorderen met een gunstig effect op het gebied van werkverbetering en innovatie. TOT SLOT

In deze bijdrage hebben we een relatie proberen te leggen tussen HRD, Social Capital en economische voorspoed. Voor deze samenhang is het van belang om leren te bezien

HRD-professionals zouden bij uitstek het initiatief kunnen nemen om de reflectie op ontmoetingen te organiseren.

als een sociaal proces, waarin kennis wellicht ook op te vatten is als gedistribueerde bekwaamheden binnen een aantrekkelijke omgeving. Om dit proces beter te begrijpen hebben we aansluiting gezocht bij het begrip Social Capital, wat ons in staat stelt om de sociale werken leeromgeving binnen een organisatie te beschrijven als het netwerk van verbindingen die gebaseerd zijn op wederzijds respect, waardering, integriteit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en opvattingen. Vanuit deze benadering is het niet moeilijk om een verbinding te leggen tussen Social

THEMA LEREN LOONT!

Capital en kennisproductiviteit: het duurzame vermogen om relevante informatie op te sporen en in de vorm van bekwaamheid toe te passen op stapsgewijze verbetering en radicale vernieuwing van werkprocessen, producten en diensten. Kennisproductiviteit is in wezen immers een leerproces dat sterk afhankelijk is van dezelfde factoren die ook de kenmerken van Social Capital vormen. De relatie

Het ontwerpen van een leeromgeving voor innovatie en kennisproductiviteit is essentieel voor organisaties om te overleven.

tussen Social Capital, kennisproductiviteit en economische voorspoed is beter te begrijpen in de context van een zich ontwikkelende kenniseconomie, waarin vernieuwingen en vooral het vermogen tot innovatie meer betekenis hebben dan het louter sturen op korte termijn, financiële indicatoren. Een dergelijke redenering vraagt echter om een nieuwe opvatting over ROI. De klassieke kijk op ROI geeft geen antwoord op belangrijke organisatiepijlers om te overleven: innovatievermogen en kennisproductiviteit in een sociale leeromgeving. Het eenzijdig sturen op financiële indicatoren, zonder een stimulerende en uitdagende visie op verbetering en samenwerking, gaat vaak ten koste van de eerder genoemde noodzakelijke kenmerken van Social Capital zoals transparantie, integriteit en vertrouwen. Het belemmert zelfs het ontwerp van een leeromgeving voor innovatie en kennisproductiviteit, die in een kenniseconomie essentieel is voor een organisatie om te overleven. Vervolgens hebben we geprobeerd om de gedachte te onderbouwen dat HRD een bijdrage kan leveren aan het ontwerpen van een gunstige omgeving waarin het Social Capital kan toenemen, wat ten goede komt aan het duurzaam leren en het bevorderen van kennisuitwisseling, wat uiteindelijk een gunstige uitwerking heeft op de economische voorspoed van een organisatie. Een gezonde financiële toe-


komst van organisatie is daarin eerder een voorwaarde voor betekenisvolle ontwikkeling en groei, dan het doel. Het werk van Nahapiet en Ghoshal (1998) biedt aanknopingspunten voor HRD om hiertoe specifieke interventies te ontwerpen die de structurele, de relationele en de cognitieve dimensie van het concept Social Capital versterken. Hoewel het onderzoek naar leren op de werkplek steeds meer hulp biedt bij het beter begrijpen van de invloed van de sociale omgeving (Berings, 2006), blijven er nog veel vragen liggen. Juist door een verbinding te leggen tussen HRD, Social Capital en economische voorspoed, zal de nadruk in toekomstig onderzoek naar leren op de werkplek juist moeten liggen op de sociale relaties van de werknemers alsmede op de mogelijkheden om invloed uit te oefenen op de kenmerken van deze sociale omgeving. Een kritisch punt blijft vooralsnog dat

HRD-professionals kunnen door middel van gerichte interventies de kwaliteit van het Social Capital versterken.

het lijkt alsof met de introductie van Social Capital er een nieuw soort haarlemmerolie zijn intrede doet in organisatiewetenschappen, en dat HRD daar gretig op inspringt. Serieuze studies hebben echter het belang van dit concept op macroniveau al aangetoond. Het is daarom een niet geheel vreemde uitdaging om dat werk nu ook voort te zetten binnen organisaties. Hoewel HRD waarschijnlijk niet de eerst aangewezen discipline is om de relatie tussen Social Capital en economisch succes te onderzoeken, kunnen HRD-professionals door middel van gerichte interventies de kwaliteit van Social Capital versterken. In deze bijdrage hebben we een eerste aanzet geleverd om met onderbouwde aanwijzingen aannemelijk te maken dat er een positieve samenhang bestaat tussen HRD, Social Capital en de economische voorspoed van een bedrijf. Het is alleszins de moeite waard om door dergelijke verbindingen HRD op een onconventionele manier in het hart te plaatsen van de activiteiten in een onderneming.


Prof. Dr. Joseph Kessels is dean van TSM Business School en hoogleraar HRD aan de Universiteit Twente. Hij is lid van Kessels & Smit The Learning Company. Drs. Tjip de Jong is verbonden aan Kessels & Smit The Learning Company. Hij combineert zijn adviseurschap bij Kessels & Smit met een promotieonderzoek aan de Universiteit Twente. Zijn onderzoek richt zich op de ontwikkeling van Social Capital binnen organisaties vanuit het perspectief van kennis als sociaal proces. LITERATUUR

Adler, P.S. & Kwon, S.W. (2002). Social capital: prospects for a new concept. Academy of management review, vol. 27, no. 1, p. 17-40. Becker, G. (1975). Human Capital: A theoretical and empirical analysis with special reference to education. 2nd ed. New York: Columbia University Press. Berings, M. (2006). On the job learning styles, Conceptualization and Instrument Development for the Nursing Profession. Proefschrift Universiteit Tilburg. Bourdieu based on: Bourdieu, L. (1986). The forms of capital. p. 241-258 in J. G. Richardson (Ed.) Handbook of theory and research for the sociology of education, Greenwood Press, New York. Breejen, J. den, (2004). Rendement van leren en veranderen. Een resultaatgerichte aanpak in een excellerende organisatie. Zaltbommel: Thema. Broad, M.L. & Newstom, J.W. (1992). Transfer of training. Action-packed strategies to ensure high payoff from training investments. Reading, Mass.: Addison-Wesley Publishing Company, Inc. Burt, R.S. (1997). The contingent value of social capital. Administrative science quarterly, Vol. 42: p. 339-365. Carnevale, A.P. & Schulz, E.R. (1990). Return on Investment: Accounting for training. Training & Development Journal, 7, S1-32. Coleman, J.S. (1988). Social capital in the creation of human capital. AJS Vol. 94, Supplement S95-S120. Coulson-Thomas, C. (2001) ‘Fashion victim’. People Management. Vol. 7, 17: 51.

Field, J. (2005). Social Capital and Lifelong Learning. Bristol: The Policy Press. Fukuyama, F. (1995). Social capital and the global economy. Foreign affairs 74, 89-103. Grootaert, C. (1998). Social capital: the missing link? SCI working paper No. 3. Harrison, R. & Kessels J.W.M. (2004). Human Resource Development in a knowledge economy. An organizational view. Hampshire - New York: Palgrave Macmillan. Huemer, L., Krogh, G. von & Roos, J. (1998). Knowledge and the concept of trust. In G. von Krogh, J. Roos en D. Kleine (Eds.) Knowing in Firms: Understanding, Managing and Measuring Knowledge. London: Sage, p. 123-145. Kearsley, G. (1982). Cost, benefits & productivity in training systems. Reading, MA: Addison Wesley. Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugurele rede, 8 februari 2001. Enschede: Universiteit Twente Kessels, J.W.M. (2005). De kenniseconomie: uitdagingen voor HRD. Develop. Kwartaaltijdschrift over Human Resources Development. 1 (1) p. 6-17. Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (2004). Andragology and social capital theory: the implications for Human Resource Development. Advances in HRD. 6 (2) 146-157. Latham, G. P. & Crandall, S.R. (1991). Organizational and social factors. In J.E. Morrison (Ed.), Training for performance (pp. 260-285). Chichester: John Wiley & Sons. Leana, C.R. & Van Buren, H.J. (1999). Organisational social capital and employment practices. Academy of management review. Briarcliff Manor: Jul. 1999. Vol. 24, Iss. 3, p. 538. Mayo A. (2001). The Human Value of the Enterprise: Valuing People as Assets - Measuring, Managing, Monitoring. London: Nicholas Brealey Publishing. Nahapiet, J. & Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital, and the organisational advantage. Academy of Management Review. 23 (2), p. 242-266. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2001). The Well-being of Nations. The role of human and social capital. Paris: OECD. Orr, J.E. (1990). Sharing knowledge, celebrating identity: community memory in a service culture. In D.S. Middleton and D. Edwards Collective Remembering. Newbury Park, SA: Sage.

THEMA LEREN LOONT!

Pennings, J.M., Lee, K. Witteloostuijn, A. van (1998). Human capital, social capital, and firm dissolution. Academy of management journal, Aug. 41, 4, p. 425-440. Peters, J. & Pouw, J. (2004). Intensieve Menshouderij, Hoe kwaliteit oplost in rationaliteit. Scriptum Management. Schiedam. Phillips, J.J. (1990). Handbook of training evaluation and measurement methods. Houston, TX: Gulf. Poell, R.F. (2006). Personeelsontwikkeling in Ontwikkeling. Naar een werknemersperspectief op Human Resource Development. Oratie, 15 december 2006. Universiteit van Tilburg. Rotterdam: Performa. Putnam, R.D., Leonardo, R., Nanetti, RY. (1993). Making democracy work: civil traditions in modern Italy. Princeton, NJ: Princeton University Press. Putnam, R. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revivial of American Community. New York: Simon and Schuster. Sandick, A.S. van, & Schaap-Neuteboom, A.M. (1993). Rendement van een bedrijfsopleiding. Een instrument voor het bepalen van het financiële rendement van trainingen. Proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Schultz, T.W. (1961) Investment in human capital. American Economic Review. Vol. 51, 1: p. 1-17. Sluis, L.E.C. van der & Jong, T. de (2006) Learning by connecting, Social capital as a learning landscape. Academic paper presented at the sixteenth International Sunbelt Social Network Conference, Canada, Vancouver 25 - 30 of April. Smith, M.L. (2005) Team member exchange and individual contributions to collaborative capital in organisations. Advances in the interdisciplinary study of work teams, vol. 11, Elsevier ltd. Swanson, R.A. & Gradous, D. (1990). Forecasting financial benefits of human resource development. San Francisco: JosseyBass. Tsai, W. & Ghoshal, S. (1998) Social capital and value creation: the role of intrafirm networks. Academy of management journal, Aug 1998, 41, 4, p. 464. Witziers, B. (2001). Het effectiviteitsvraagstuk rondom bedrijfsopleidingen. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell, R.F. (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren. Alphen aan den Rijn: Samsom.


Interview met Corry Ehlen, Hogeschool Zuyd

Onderwijsinnovatie: Parels in de Zuydzee DOOR TJIP DE JONG EN OLGA KOPPENHAGEN

Kun je een voorbeeld van een leerpraktijk (opleiding) geven waar je echt trots op bent? Bij de Hogeschool Zuyd zijn we nu zo’n vier jaar bezig met een omvangrijk innovatieprogramma, en de eerste resultaten zijn al duidelijk zichtbaar. Doel van dit programma is om de faculteiten te oriënteren en centreren op de principes van maatwerkonderwijs: vraagsturing, competentiegerichtheid en maatwerk in tijd, plaats, volgorde etc. Iedere faculteit krijgt de ruimte om dit veranderings- en leerproces in eigen tempo te doorlopen, uiteraard binnen van te voren afgesproken kaders. Zo’n twee jaar geleden hebben we onderzocht welke opleidingen al zover waren dat maatwerkonderwijs daadwerkelijk gerealiseerd was. We noemden dat onderzoek: ‘Parelvissen in de Zuydzee’. Vier faculteiten kwalificeerden zich toen als ‘Parel in de Zuydzee’: zij konden aantonen hoe zij maatwerkonderwijs vormgaven. Het aardige was dat na dat onderzoek, waarbij de succesverhalen van deze vier faculteiten breed uitgemeten werden, zich opleidingen bij ons meldden die ook vonden dat zij inmiddels de kwalificatie ‘Parel’ verdienden! Eén van die vier opleidingen wil ik hier als specifiek succesverhaal noemen: de opleiding Small Business & Retail Management (SBRM). Dat is een jonge opleiding, die net haar eerste afgestudeerden aflevert volgens het nieuwe concept. De manier waarop zij haar opleidingsprogramma heeft omgevormd tot een maatwerkprogramma is echt opzienbarend te noemen. Alle ingrediënten zijn aanwezig: een heel goed team dat intensief samenwerkt en een lerende instelling heeft. Daarnaast de opstelling van de leiding: inspirerend, humoristisch, coöperatief, deskundig, noem maar op. Dat heeft geresulteerd in een enthousiast aangepakt en prettig verlopen veranderingsproces, waarbij zowel de studenten als het bedrijfsleven intensief betrokken zijn.


Het succes van dit maatwerkonderwijs uit zich op vier terreinen: • Studenten voelen zich erkend en gewaardeerd: zij krijgen de ruimte om hun eigen leerweg vorm te geven en kunnen daarin hun ambitie en creativiteit kwijt. Zij zijn beter in staat een verbinding te leggen tussen hun eigen passies/talenten en het beroep dat zij willen uitoefenen. • Het bedrijfsleven profiteert van de nieuwe opzet doordat het een intensievere band met de opleiding krijgt. Daardoor is het mogelijk om voor de studenten opdrachten te componeren waaraan in de praktijk echt behoefte is: onderzoek doen, productontwikkeling, begeleiding van veranderingstrajecten zijn enkele voorbeelden. Bedrijven krijgen gratis deskundigheid in ruil voor begeleiding. • De hogeschool heeft als een van haar beleidsdoelstellingen zich te ontwikkelen tot een kenniscentrum dat een bijdrage levert aan de beroepspraktijk. Deze doelstelling wordt door dit innovatieprogramma op een natuurlijke wijze gerealiseerd.

Corry Ehlen is sinds vijf jaar verbonden aan Hogeschool Zuyd, met 21 faculteiten in Heerlen, Maastricht en Sittard. Zij is daar als programmamanager verantwoordelijk voor het ontwikkelen en implementeren van het beleid van de hogeschool op onderwijsterrein. Haar primaire aandachtspunt is innovatie van het onderwijs als primair proces. Ehlen is al heel lang actief binnen het hbo-onderwijs, en noemt zich ‘verknocht’ aan leerpraktijken. Toen zij van 1969 tot 1975 zelf studeerde aan de Universiteit van Amsterdam, kon zij het al niet laten om het onderwijssysteem daar aan de kaak te stellen. ‘Het is fantastisch om te zien dat de ommekeer die ik toen nastreefde, nu een breed geaccepteerd gedachtegoed is!’

De afzonderlijke ontwikkelaars richten zich in hun resultatenmeting ook op het praktijkveld, een van de belangrijkste participanten. Doordat de ontwikkelaars zo nauw samenwerken met het bedrijfsleven (er is haast sprake van cocreatie), zijn zij in staat omissies snel te signaleren en er verbeterpunten van te maken. Het enthousiasme van het bedrijfsleven om te blijven meewerken is op zich al een graadmeter voor het succes. De opleidingsteams doen ook aan resultatenmeting doordat ze te maken hebben met de accreditatie-eisen van de NVAO. Ook dit jaar gaan opleidingsteams beschrijven, vanuit de meetindicatoren van de NVAO, hoe ze hun nieuwe onderwijsproducten hebben vormgegeven en hoe ze daarmee aan de criteria voldoen. Het intern ontwikkelde STOER (standaard onderwijs- en examenreglement) is hierbij een zinvol richtsnoer. En ten slotte vindt er voortdurend kwantitatief onderzoek plaats op centraal niveau: zaken als het percentage afhakers, de tijd die studenten nodig hebben om de eindstreep te halen, tussentijdse resultaten etc. zijn belangrijke ondersteunende parameters om het resultaat van de onderwijsinnovatie te onderbouwen. • De rol van de docenten die dit maatwerkonderwijs toepassen is fundamenteel veranderd: door de nieuwe taakopvatting krijgen zij ook meer ruimte zichzelf te ontwikkelen, hun eigen werkomgeving vorm te geven. Hoewel het voor hen een ingrijpend veranderingsproces was, geven de betrokken docenten aan dat ‘ze een hartstikke leuke baan hebben gekregen!’ Hoe meten jullie de mate van succes van het innovatieprogramma? Vooropgesteld moet worden dat het best ingewikkeld is om ‘de mate van succes’ aan te tonen terwijl je nog druk aan het ontwikkelen bent. Maar het is natuurlijk heel belangrijk dat je kunt aantonen op de goede weg te zijn. Ontwikkelen en kwaliteitszorg dienen hand in hand te gaan. We doen dat zowel kwalitatief als kwantitatief. Zo werd recent een scan afgenomen bij de faculteitsdirecteuren waaruit draagvlak en mate van realisatie van het maatwerkonderwijs bleek. Daarnaast verrichten ontwikkelteams kwalitatief onderzoek door regelmatig in gesprek te zijn met de studenten: vragen hen om ideeën en feedback en volgen hun vorderingen.

THEMA LEREN LOONT!

Hoe zullen leerpraktijken in het algemeen zich de komende vijf jaar gaan ontwikkelen? Ik verwacht dat het hbo zich in de komende tijd zeker in de richting zal gaan ontwikkelen waarvoor Hogeschool Zuyd nu gekozen heeft. Leerbronnen zullen in toenemende mate in de praktijk gezocht worden, docenten zijn niet meer vooral overdragers van theoretische kennis, maar zullen samen met de beroepspraktijk, vanuit authentieke praktijkvragen, met studenten werken aan opdrachten en hen inhoudelijk begeleiden. De studenten krijgen meer verantwoordelijkheid voor het vormgeven van hun leertraject. Zij worden als het ware kleine ondernemers van hun eigen opleiding: zoeken naar kansen, scherp inkopen, onderhandelen, op de credits passen, time-management, dat hoort daar allemaal bij. Al met al zie ik een versmelting ontstaan van leven, leren en werken, doordat de beroepspraktijk al heel vroeg deel uitmaakt van de opleiding, doordat erkend wordt wat je ook buiten school leert en de overgang naar het beroepsleven dus veel vloeiender zal verlopen.


Epiloog ‘Leren loont!’ HANS DEKKER, LIDEWEY VAN DER SLUIS, TJIP DE JONG

In dit nummer van Develop staat de effectiviteit van leren centraal. Leren wordt daarbij bezien als het ontwikkelproces van individuen binnen een arbeidsorganisatie of binnen onderwijs. Het vakgebied dat zich hiermee bezighoudt, Human Resouce Development (HRD), is volop in ontwikkeling; vernieuwt zich om leren steeds effectiever te laten zijn. Slagen we daarin? Kunnen we zeggen, zoals de titel van deze Develop luidt, dat ‘Leren loont!’? Om die vraag te beantwoorden heeft de (gast)redactie diverse auteurs benaderd. Door de breedte van het HRD-vakgebied en de diverse invalshoeken die er bestaan rondom HRD, was het voorspelbaar dat de variëteit in de bijdragen aan dit themanummer groot zou zijn. En die voorspelling is uitgekomen. De auteurs gaan elk op hun eigen manier in op de opbrengst van leerprocessen binnen arbeidsorganisaties en / of onderwijs en de wijze waarop ze dat vaststellen. In deze epiloog doen we een poging om door die variëteit heen een lijn te trekken, verbanden te zien, en vragen te formuleren voor vervolgonderzoek op dit terrein. We doen dit aan de hand van de centrale vragen die we in de proloog reeds geformuleerd hebben. KOSTEN

De eerste vraag was: Zijn betrokkenen geïnteresseerd in de kosten van het opleiden en ontwikkelen van medewerkers? Zo ja, op welke manier en wie houden zich hier primair mee bezig? Hoe worden deze kosten in kaart gebracht? Langs welke weg worden deze geprobeerd te beperken? We hebben alle auteurs benaderd vanuit de vraag om iets te schrijven over kosten-baten/effectiviteit van opleiden en ontwikkelen van mensen in organisaties en in het onderwijs, aansluitend op (één van) de vragen in de proloog. Uit de bijdragen blijkt dat de meeste auteurs vrijwel alleen over


de baten/effecten schrijven. Over kostenberekeningmodellen (welke kosten tel je wel/niet mee), waarover in de 80-er en 90-er jaren veelvuldig werd geschreven, vinden we in dit nummer van Develop nauwelijks iets terug. Ook afwegingen over varianten van opleidings- en ontwikkelprogramma’s om kosten te beperken, komen we niet tegen. De geringe aandacht voor de kostenkant is extra opmerkelijk gezien het feit dat de meeste bijdragen gaan over tamelijk formele en dus kostbare vormen van leren; opleidingen. Er zijn twee uitzonderingen. De eerste uitzondering is het EIM-onderzoek (door Telussa en Westhof) waarin expliciet ook opleidingskosten zijn bepaald, als percentage van de arbeidskosten. Verder is in de onderzoeksbijdrage van Sikkema en Witziers het kostenaspect benoemd, maar uit hun onderzoek bleek dat bij het evalueren van de investeringen in opleidingen en ontwikkeling de aandacht voor kosten beperkt blijft. Slechts eenderde van de respondenten gebruikt evaluaties om daarmee verantwoording over gemaakte kosten voor opleiding en ontwikkeling af te leggen. Belangrijkere functies van evalueren blijken het aantonen van de eigen bijdrage (39%) en verbeteren van de interventies (49%). Deze constatering roept bij ons het beeld op dat investeringen in opleidingen en ontwikkeling zonder nadere toelichting gebudgetteerd worden en dat de continuiteit daarvan niet ter discussie staat. De aandacht lijkt primair uit te gaan naar de effectiviteit of de baten van die investeringen en in mindere mate naar de kosten ervan. BATEN

De tweede set aan vragen ging met name in op die baten: Toont men bewijs aan van de effectiviteit van investeringen in opleiding en ontwikkeling van medewerkers? Waarom wel/ niet? Zo ja, hoe toon je die effectiviteit dan aan? Gaat het hierbij om hard of zacht bewijs? Welke (typen) indicatoren komen hierbij naar voren?

Sikkema en Witziers schetsen dat ruim tweederde van de respondenten opleidings- en ontwikkelprogramma’s evalueert. Uitgaand van de niveaus van Kirckpatrick stellen ze vast dat de meeste evaluaties nog steeds gericht zijn op het meten van tevredenheid en het minste op het meten van de impact/ROI. Als we op dit laatste niveau inzoomen, bevestigen ook de andere bijdragen het beeld dat de baten van leerinvesteringen veelal uitgedrukt en gemeten worden op basis van sociaal-psychologische indicatoren en weinig aan de hand van financieel-economische indicatoren. In niet één van de interviews (bedrijven: Achmea, SNS REAAL, C-1000, en onderwijsinstellingen: Saxion, ROC MN, HS Zuyd) wordt de financieel-economische invalshoek gekozen om de impact of ROI van HRD-interventies te bepalen. De twee Develop-bijdragen waarin wel op dat hoogste niveau is geëvalueerd zijn opvallend genoeg twee onderzoeksbijdragen: het artikel van Van Loo van het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) en de bijdrage van Telussa en Westhof van het Economisch Instituut voor het Midden- en Kleinbedrijf (EIM). Hoe is het te verklaren dat juist de onderzoeksinstituten doen wat bedrijven en andere organisaties vrijwel nalaten? Een eerste verklaring lijkt dat deze onderzoeksinstellingen over de benodigde gegevens en onderzoeksexpertise beschikken. Een tweede verklaring zou kunnen zijn dat zij opdracht kregen van een ministerie of branche-instelling om op dit niveau te evalueren, omdat er voor die opdrachtgever een belang achter zat. Uit de zes interviews blijkt dat de managers van de verschillende bedrijven/onderwijsinstellingen voor hun eigen organisatie het belang van dit ‘harde onderzoek’ niet zo sterk zien. Zij voeren methodologische bezwaren aan maar geven ook aan dat ze er nauwelijks behoefte aan hebben (Dierkens Schuttevaer, Achmea: ‘Ik vraag me af of Achmea dat kan en vooral ook zou willen meten’). Een andere reden is wellicht dat afzonderlijk onderzoek niet nodig is omdat de bestaande kwaliteitssystemen zicht geven op de kwaliteit of effectiviteit van HRDinterventies (Boomkamp, Saxion: ‘Als ik onze effectmeting moet typeren dan loopt dat vooral via de integrale kwaliteitsmeting’).

THEMA LEREN LOONT!

Samenvattend: De meeste evaluaties van investeringen in HRD richten zich op het vaststellen van leerresultaten en veranderd werkgedrag. De functie van het evalueren blijkt derhalve vooral verbeteringsgericht te zijn (formatief: hoe kan het nog beter, wat is er nog nodig), in plaats van summatief (aantonen dat het beoogde resultaat (impact) is bereikt). Wat opvalt als we de bijdragen langslopen is dat er zich een tweede ‘fundamenteel andere stroming’ aandient die op andersoortige effecten evalueert dan in het model van Kirckpatrick lijkt te passen. We doelen hier op effecten, of liever gezegd indicatoren, die aanwijzingen zijn van een omgeving die uitnodigt tot leren en waarin zich in ogen van de betrokkenen zinvolle leerprocessen afspelen. Zinvol heeft dan twee aspecten: zinvol voor de betrokken lerende en zinvol voor de organisatie waar deze persoon toe behoort. Melker en Van der Sluis bijvoorbeeld, belichten in hun bijdrage de toegevoegde waarde van leren en ontwikkeling meer vanuit een individueel (managers)perspectief. Zij stellen vast dat ‘managers in het algemeen een verandering van baan de moeite waard vinden, als zij in die nieuwe baan de kans krijgen nieuwe competenties te ontwikkelen’. Managers hebben blijkbaar een grote wens en behoefte om te leren. Een omgeving die hun leerproces ondersteunt is voor hen dan ook een aantrekkelijke werkomgeving. Ook Visser en Van der Sluis belichten de indirecte, sociaalpsychologische effecten van leren, namelijk de tevredenheid van medewerkers; gerelateerd aan werkverhoudingen. Uit dit overzichtsartikel komt naar voren dat leren een belangrijke rol kan spelen in de ontwikkeling van waardevolle werkhoudingen. Het biedt een ander, aanvullend perspectief om naar de effecten van leren binnen organisaties te kijken. Zij stellen vast dat leren binnen een organisatie een positieve invloed heeft op de tevredenheid en betrokkenheid van medewerkers. Traditionele opleidingen spelen hierbij een bescheiden rol. Nog belangrijker dan deelnemen aan opleidingen zijn factoren als: aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling, support van leidinggevenden; een leercultuur. Kessels en de Jong belichten hun visie op leren als een sociaal proces, en schetsen vanuit dat perspectief Social Capital


als het netwerk van verbindingen tussen mensen, die gebaseerd zijn op wederzijds respect, waardering, integriteit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en opvattingen. Leerprocessen veronderstellen in hun termen een hoog ontwikkeld niveau van Social Capital. Zij stellen dat het met name van belang is om die veilige, uitnodigende leerwerkomgeving te creëren. De relatie tussen Social Capital en innovatie en economische groei, onderbouwen ze met eerder onderzoek (OECD, 2001; Pennings, Lee & Witteloostuijn, 1998; Tsai & Ghoshal, 1998). Inmiddels zien we dat deze visie op leren en kennis als een sociaal proces onder meer eind 2006 kracht wordt bijgeschreven in de oratie van Marleen Huysman, hoogleraar Knowledge and Organization aan de Vrije Universiteit Amsterdam: ‘Kennisdelen is vooral een spontaan emergent proces waarbij het Social Capital veel meer invloed heeft dan pogingen vanuit het management om kennis te laten delen.’ Vanuit dit perspectief kan het aanbieden van HRD-trajecten rondom het leren en ontwikkelen van mensen binnen organisaties een veel breder effect hebben. Opleidingsprogramma’s en ontwikkeltrajecten zijn vanuit deze invalshoek bij uitstek geschikt om kennisontwikkeling en kennisproductieve processen binnen organisaties op gang te brengen. Werkomgevingen worden hierdoor leeromgevingen die het leren in de organisatie bevorderen. Als we beide benaderingen willen typeren, kunnen we stellen dat de eerste zich meer richt op ‘hard bewijs’: het meten van prestaties en directe effecten voor de organisatie. Zoals Kessels en De Jong aangeven past (het streven naar) de traditionele manier van de ROI op HRD berekenen hierbij: evalueren op basis van formeel onderzoek en harde indicatoren. In de tweede categorie bijdragen worden investeringen in opleiding en ontwikkeling weliswaar beschouwd als instrument ten dienste van economische voorspoed voor een organisatie, maar ligt de focus op de indirecte effecten van die investeringen. Die categorie richt zich op de afgeleide effecten van een positief leerklimaat op het individu en diens welbevinden en persoonlijke ontwikkeling. Wat er vanuit deze benadering gemeten wordt, zijn vaak indicatoren waarvan verondersteld wordt dat ze uiteindelijk bijdragen aan de


organisatie (veiligheid, samenwerking, aandacht, tevredenheid). De wijze waarop er wordt geëvalueerd is minder formeel dan bij de eerstgenoemde benadering van effecten waarbij het ging om de directe effecten van investeringen in HRD. Ter illustratie van de laatstgenoemde benadering: bij Achmea vinden evaluaties plaats op basis van driehoeksgesprekken, bij HS Zuyd op basis van een gesprek met diverse betrokkenen, en bij SNS REAAL aan de hand van voortgangsgesprekken). De generieke aanname bij deze benadering is dat het leren van individuen uiteindelijk henzelf maar ook de organisatie ten goede komt. Dit kan zo zijn omdat bijvoorbeeld het aantrekkelijke leer-werkklimaat leidt tot het binden van kenniswerkers maar ook bijdraagt aan innovatie van producten, diensten en processen van de organisatie. Vanuit deze bredere benadering is de behoefte aan effectmeting van investeringen op het HRD-vlak niet prominent aanwezig, maar vraagt wel om breed toekomstig onderzoek. Dit onderzoek dient multidisciplinair van aard te zijn, want hoewel dit primair een HRD-vraagstuk betreft, kan het effect zeer divers van aard zijn. Er zijn ook bijdragen waarin de betrokkenen meer een tussenpositie lijken in te nemen. Bijvoorbeeld Van Wieringen (voorzitter Onderwijsraad). Hij pleit voor onderzoek naar bewezen effectiviteit van onderwijsvernieuwing. Daarbij doelt hij op zaken als economisch rendement, maar tegelijkertijd geeft hij aan dat economisch rendement niet het enige criterium is voor effectiviteit. VERKLARING VOOR VERSCHILLEN

Waaruit zijn eventuele verschillen tussen de aandacht voor effectmeting te verklaren? Hebben de verschillende visies op leren (zie de vijf genoemde stromingen) invloed? Spelen andere factoren? Uit bovenstaande blijkt dat de bijdragen aanzienlijk verschillen in de manier waarop investeringen in HRD worden benaderd. Het ligt voor de hand te stellen dat visieverschillen op leren rechtstreeks invloed hebben op de wijze waarop effectmeting plaatsvindt. Echter, het meest in het oog springende verschil is naar ons idee dat hoe meer onderzoeksma-

Indirecte effecten/ leren Kessels en De Jong Visser en Van der Sluis Melkert en Van der Sluis Boomkamp Individueel niveau

Organisatieniveau

Van Wieringen

Van Loo Telussa en Westhof

Directe effecten/ presteren Figuur 1. Effecten van HRD

tig de achtergrond van de bijdragen is, des te meer er naar het formele, directe resultaat van de investeringen wordt gekeken. We verwijzen naar het EIM-onderzoek van Telussa en Westhof, het onderzoek van De Loo, en de uitkomsten van het UT-onderzoek van Sikkema en Witziers (deze laatsten laten een divers beeld zien, maar een aanzienlijk deel van de respondenten geeft aan resultaatgericht (zelfs op impactniveau), systematisch en formeel het directe effect op productiviteit danwel prestaties te evalueren. De in de interviews belichte casuïstiek geeft een diverser en genuanceerder beeld. Daaruit blijkt dat managers dit type effectmeting hooguit als aanvullende informatie beschouwen en bij voorkeur een breder perspectief hanteren dan bijvoorbeeld het model van Kirckpatrick toelaat. De vraag die hierdoor, maar ook uit onze eigen praktijkervaring, bovenkomt is in welke mate het beeld dat uit dit onderzoek naar boven komt, gekleurd wordt door het perspectief dat de onderzoeker/interviewer hanteert. Levert het bevragen op grond van modellen (waarvan Witziers ook aangeeft dat deze al eerder aan commentaar

THEMA LEREN LOONT!

bloot hebben gestaan) wel een goed beeld van de praktijk op? Interessant aan het onderzoek van Sikkema en Witziers is dat zij constateren dat de in de literatuur veronderstelde tweedeling tussen leergericht en performancegericht in hun gegevens niet herkenbaar is. Dat is aanleiding voor hen om de praktijk beter te willen begrijpen en via factoranalyse op zoek te gaan naar beter passende samenhangen. Bij ons is het beeld ontstaan dat voor een goed beeld én begrip van effectmeting van leren het nodig is om meer open, kwalitatief, waardevrij onderzoek te doen met oog voor directe, prestatiegerelateerde effecten alsmede voor indirecte, sociaal-psychologische effecten. LESSONS LEARNED

De laatste vraag die we in de proloog formuleerden was: Wat kunnen we leren van een terugblik in de tijd: hoe is de aandacht voor het vraagstuk rondom de effectiviteit van investeringen in leren en ontwikkeling geweest? Maar ook: welke verwachtingen moeten we hebben voor de toekomst? We


concentreren ons hier met name op de bijdragen van Witziers en geven op basis hiervan een blik vooruit. Witziers richt zich met name op arbeidsorganisaties. Zijn terugblik maakt duidelijk dat het effectiviteit- of evaluatievraagstuk van HRD al sinds de jaren veertig met regelmaat op de agenda verschijnt en in de jaren vijftig al gestalte kreeg door het werk van Kirkpatrick (1959). Hierin sluit Witziers aan bij de opbrengsten van de interviews: wetenschappelijke methodieken om HRD-praktijken te evalueren zijn tot nu toe zeer lastig aantrekkelijk te maken voor de werkpraktijk. Als we het scherp formuleren lijkt het erop of de HRD werkpraktijk en het onderzoek dat hierover plaatsvindt, elkaar nog maar moeilijk kunnen vinden. Gericht op effectiviteitonderzoek is dit misschien niet zo gek. Witziers stelt dat effectiviteitonderzoek zich in de afgelopen jaren hoofdzakelijk heeft beziggehouden met het evalueren van trainingen. En we zien juist dat HRD zich breder ontwikkelt en meer aanbiedt dan trainingen. Witziers houdt een pleidooi voor het inlopen van de achterstand die dit type onderzoek heeft opgelopen. Dit is eind 2006 ook al gedaan: Witziers en Sanders in Leren in Organisaties (dec. 2006), schetsen dat de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente de keuze heeft gemaakt om in de komende jaren intensief effectiviteitonderzoek te doen naar HRD-interventies in brede zin. Om de werkzame mechanismen te achterhalen zal men daarbij samen gaan werken met andere disciplines zoals Arbeid & Organisatiepsychologie. Dit sluit aan bij de ontwikkeling die wij in deze Develop zien: in sommige bijdragen staat HRD voor bedrijfsopleidingen en trainingen, in andere wordt met HRD bedoeld het gehele proces van kennisontwikkeling in organisaties. Ook is opmerkelijk dat HRD soms staat voor het proces van HRD; het ontwikkelproces van de human resources en in andere gevallen voor de activiteiten die ontplooid worden die de ontwikkeling van HR, tot gevolg hebben. Dit nodigt HRD’ers, en allen die zich zo noemen, uit om aan de buitenwereld duidelijk te maken wat zij onder HRD verstaan. Hiermee zou een grote stap worden gezet in het professionaliseringsproces van dit vakgebied. Bovendien wordt zo voor


de aanpalende en overkoepelende vakgebieden zoals HRM en Strategisch Management duidelijk waar deskundigen op het gebied van HRD voor staan en waar hun toegevoegde waarde ligt. Overkoepelend kunnen we verder stellen dat in dit nummer van Develop in de bijdragen het accent ligt op het leren en de ontwikkeling van het individu. Het is opmerkelijk dat met name uit de interviews met HRD-practitioners uit het bedrijfsleven naar voren komt dat zij een grote krapte op de arbeidsmarkt verwachten. Hier ligt een zorg en dus een grote uitdaging: hoe kan een organisatie talent behouden en ontwikkelen en tegelijkertijd aantrekkelijk blijven voor nieuwkomers? Het zal er in de toekomst voor organisaties op aankomen starters maar ook professionals binnen het bedrijf te boeien en te binden. Uit de interviews en de onderzoeksbijdragen maken wij op dat deze ‘war for talent’ verder gaat dan een aantrekkelijk loonstrookje. De ruimte om je persoonlijk sterk te ontwikkelen is een sterke driver in iemands loopbaan en bepaalt mede de keuze voor een bepaalde werkgever. Opleidings- en ontwikkelprogramma’s zijn heden ten dage voor organisaties dan ook niet meer alleen het instrumentarium om in mensen te investeren (à la het credo ‘Investing in People’). HRD-programma’s worden ook steeds meer wervings- en talentontwikkelingsinstrumenten. Hiermee dient zich een volgende uitdaging en onderzoeksthema binnen het HRD-vakgebied aan: HRD als tool voor talentmanagement. BRONNEN

Huysman, M. (2006) Zin en onzin van Kennis Management. Oratie, Vrije Universiteit van Amsterdam. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2001) The Well-being of Nations. The role of human and social capital. Paris: OECD. Pennings, J.M., Lee, K. Van Witteloostuijn, A. (1998) Human capital, social capital, and firm dissolution. Academy of management journal, Aug. 41, 4, p. 425-440. Tsai, W. & Ghoshal, S. (1998) Social capital and value creation: the role of intrafirm networks. Academy of management journal, Aug 1998, 41, 4, p. 464.

Leeswijzer TJIP DE JONG & RONALD VISSER

LITERATUUR

Philips, Jack J. (1990) Handbook of Training evaluation and measurement methods

gen die in het voorwoord als vertrekpunt dienen. Het boek begint niet met cijfermatige vraagstukken, de vragen zijn eerder veranderen leervraagstukken waar de rendementsvraag niet direct als vertrekpunt wordt genomen. Pas de laatste vraag: ‘Hoe maken we het uiteindelijke resultaat voor de organisatie en de medewerker inzichtelijk’ gaat hierop in. Zo geeft dit boek ons toch ook praktische handvatten om relevante zaken zoals een ROI-berekening van een interventie op te stellen.

Houston,Texas: Gulf Publishing Company

Het oudste boek uit de leeswijzer (het boek is voor het eerst gepubliceerd in 1983) dat voortvarend start met de titel van hoofdstuk 1: ‘The need for results-oriented HRD’. Een zeer goed opgebouwd boek dat de lezer op een prettig manier praktische handvatten en aanpakken biedt ter evaluering van HRD-praktijken. Het aantrekkelijke aan dit boek is dat het de complexe materie van evaluatie vertaalt naar de HRD-praktijk. Dit doet het op een zodanige manier dat het voor iedereen begrijpelijk is, bijvoorbeeld door technische aspecten eenvoudig uit te leggen of gewoon even buiten beschouwing te laten.

Breeijen, J. van den (2006) Rendement van leren en veranderen Een resultaatgerichte aanpak in een ExcelLerende Organisatie Zaltbommel:Thema, bedrijfswetenschappelijke en educatieve uitgeverij

De ondertitel van dit boek belooft wat: een resultaatgerichte aanpak. De woordgrap ExcelLerende Organisatie stelt ons ook cijfermatige onderbouwing in het vooruitzicht en dat is prettig, immers daar zijn we naar op zoek. Jan den Breeijens perspectief op de rendementsvraag valt ons op. Interessant aan dit boek zijn de uitdagende en actuele vra-

THEMA LEREN LOONT!

Holton III, E.F. (1996) The flawed four-level evaluation model Human Resource Development Quarterly, vol. 7, no. 1.

In de boekbespreking van Evaluating the impact of training van Scott Parry viel de naam van Kirkpatrick en zijn FourLevel Model al even. In dit artikel neemt Holton dit gerenommeerde model eens flink op de korrel. Zo stelt hij dat, ondanks de grote praktische toepasbaarheid van het model en de grote bijdrage die het model heeft geleverd aan ons denken over trainingsevaluatie, de veronderstelde relaties tussen de vier effectiviteitniveaus nauwelijks tot geen wetenschappelijke onderbouwing kennen. Ook ontbreken belangrijke factoren in het model die de impact van trainingen kunnen beïnvloeden zoals trainingsmotivatie, trainingsontwerp en de transfer van de training naar de werkplek. Holton concludeert dat ‘there is a complex system of influences on training outcomes that must be measured if training is to be accurately evaluated’. Aan de hand van bestaande onderzoeken presenteert Holton een uitgebreid model waarin een veelvoud van factoren de revue passeren. Alhoewel dit model waarschijnlijk te complex is om in de praktijk toe te passen biedt het weldegelijk een genuanceerde blik op de complexiteit van leren en presteren. Mensen uit de praktijk zouden elementen uit dit model kun-


nen halen die ze voor hun organisatie belangrijk achten met het oog op de effectiviteit van trainingen en opleidingen. Het artikel is aan te raden voor een ieder die aan de slag wil gaan met het model van Kirkpatrick, maar uiteraard ook voor hen die het gevoel hebben dat Kirkpatrick’s model geen recht doet aan de complexiteit van leerprocessen en op zoek zijn naar andere perspectieven. Kirkpatrick heeft deze ‘aanval’ overigens niet geruisloos voorbij laten gaan. In dezelfde editie van HRDQ heeft hij zijn reactie gegeven op de kritiek. Al met al een alleraardigste polemiek over trainingsevaluatie en de noodzaak voor wetenschappelijk onderbouwing van praktische modellen.

Jarvis, J., Lane, D.A. en Fillery-Travis, A. (2006) The Case for Coaching Making evidence-based decisions on coaching London: CIPD

Coaching wordt wel gezien als één van de meest effectieve instrumenten die een HRD’er tot zijn beschikking heeft. Daarnaast heeft het de afgelopen jaren aanzienlijk aan populariteit gewonen. In The Case for Coaching gaan de auteurs in op de vraag of de verschillende vormen van coaching werken, of er bewijzen zijn dat de prestaties van individuen en organisaties door coaching verbeteren, hoe het werkt en welke factoren het succes van coaching beïnvloeden? Aan de hand van uitgebreide overzichten van de bestaande onderzoeken naar de impact van coaching wordt een eerste aanzet gegeven tot de beantwoording van deze vragen. Door middel van nog eens 30 casestudies worden de bestaande onderzoeken extra kracht bijgezet. Het boek biedt HRD’ers die “belast” zijn met het (intern of extern) verkopen, inrichten en/of evalueren van coaching heldere handvatten om deze processen te ondersteunen. Als klap op de vuurpijl hebben de auteurs een kant-en-klare presentatie bijgevoegd die de HRD’er in staat stelt à la minute the case for coaching te maken. Voor geïnteresseerden is op de site van het Chartered Institute of Personnel Development, www.cipd.co.uk, een hoofdstuk van het boek te downloaden.


McCoy, C.P. (1993) Managing a small HRD department You can do more than you think San Francisco:The Jossey-Bass Management Series

Dit boek is alweer een tijdje geleden geschreven. Toch is het de moeite waard. Het boek geeft op een zeer duidelijke manier weer hoe je een HRD-plan op dient op te stellen, hoe je dit kosteneffectief kunt doen en hoe je bijvoorbeeld sterk kunt onderhandelen over aan te vragen budget (ook handig!). Vooral hoofdstuk 9 en 10 vielen ons op: McCoy biedt helder beschreven niveaus (of lees combinaties) aan om HRD-programma’s te evalueren op effectiviteit: reactief gericht, leergericht, gedragsgericht en resultaatgericht. Ook de methoden om trainingen te evalueren zijn helder beschreven. Het laatste onderdeel van het boek is ook niet overbodig: strategieën om verkregen budget inzichtelijk te houden, van uitgavencyclus tot keuzes maken als je ineens minder te besteden hebt en als één na laatste het belangrijke hoofdstuk: Making time for your own learning.

Parry, S.B. (1997) Evaluating the impact of training A collection of tools en techniques Alexandria: American Society for Training & Development

Het voorwoord van Kirkpatrick valt direct op. We kennen Kirkpatrick natuurlijk al als de auteur van het alombekende boek: Evaluating Training Programs, The four levels. Hij heeft niet geheel toevallig ook het voorwoord van dit boek geschreven. Hij geeft in zijn eerste zin de essentie aan om dit boek te lezen: ‘Scott Parry’s book can best be described as practical, challenging, and extensive. In addition to clarifying the Kirkpatrick Four-Level Model, he consistently goes far beyond that by providing tools and techniques for the evaluation of training’. Tsja, wat moeten wij hier nog aan toevoegen? Twee vliegen in één klap: dus Kirkpatricks Four-Level Model én handzame technieken om hier mee aan de slag te gaan. Dit maakt het boek in zijn geheel zeer de moeite waard om te lezen.

Schuiling G., en Heine,W. (red.) (2005) Leren StimuLeren Assen: Koninklijke Van Gorcum

De afgelopen jaren is de werkplek als primaire bron van leren herontdekt. Dit boek richt zich dan ook op de vraag hoe organisaties en dan met name leidinggevenden het informele leren kunnen stimuleren. Schuiling en Heine hebben interessante praktijkvoorbeelden verzameld die recht doen aan de grote diversiteit van leermogelijkheden binnen organisaties. Zo wordt onder meer beschreven hoe werknemers leren van actieve participatie in besluitvorming en de integratie van prestatie- en leerdoelen. Hoe teams door middel van leernetwerken kennis kunnen delen. En hoe door het integreren van best-practices, trainingen en coaching door de leidinggevenden op organisatieniveau geleerd wordt en een cultuurverandering kan worden ondersteund. Naast deze praktijkvoorbeelden biedt het boek de nodige bijdragen gericht op de achterliggende redenen waarom bepaalde leerinterventies werken en onder welke omstandigheden. Ondanks dat het boek niet specifiek ingaat op het effectiviteitsvraagstuk en de samenhang tussen de hoofdstukken niet altijd even duidelijk is, presenteert het een reeks van best practices die als voorbeeld kunnen dienen voor zowel HRD’ers als managers. Mensen die geïnteresseerd zijn in de vraag hoe ze van werksituaties leersituaties kunnen maken, zijn met dit boek aan het juiste adres.

Schoemaker, J.R. (red) (2006) Jaarboek Personeelsmanagement 2007 Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen

Dat de vraag of HRD loont, actueel is, wordt nog eens onderstreept door het Jaarboek Personeelsmanagement 2007. Deze versie heeft namelijk ‘de meetbaarheid van P&O’ als thema. Het illustreert eveneens dat ook andere disciplines binnen de personeelwetenschappen kampen met de vraag wat hun toegevoegde waarde is en hoe dit gemeten

THEMA LEREN LOONT!

kan worden. Door middel van een paneldiscussie worden enkele zaken aangaande de meetbaarheid van personeelsontwikkeling besproken. De conclusie van de discussie is dat er diverse manieren zijn om de ontwikkeling van medewerkers te meten, zowel kwalitatief als kwantitatief. De voorbeelden die worden gegeven zijn aardig, maar bieden te weinig diepgang om er in de praktijk mee aan de slag te gaan. Een gemiste kans. Naast de meetbaarheid van personeelsontwikkeling richt het hoofdstuk zich ook op de ontwikkelingen binnen het vakgebied. Vragen die besproken worden zijn: Welke trends doen zich voor wat betreft de leervormen die organisaties kiezen om hun medewerkers te ontwikkelen? Wat zijn de belangrijkste motieven om te investeren in het personeel? En wie bepaalt de leerbehoefte binnen de organisatie? Al met al een aardig overzichtsboek.

Leren in Organisaties Thema Rendement, nummer 12, december 2006 Rotterdam: Performa

Het laatste nummer van Leren in Organisaties ‘nieuwe stijl’ wijdt naar aanleiding van ‘het afsluiten van 2006’, een heel nummer aan de rendementsvraag. Het blad is de laatste maanden ingrijpend aangepast en dat maakt dat het een stuk prettiger is geworden om te lezen: de korte columns, illustraties en de verscheidenheid van bijdragen zijn echt positief te noemen. Diederick Stoel leidt het nummer in met een eerste artikel dat op het eerste gezicht nog weinig echt nieuwe perspectieven biedt op de rendementsvraag. Het lijkt te blijven steken op aanbevelingen om doelen, resultaten en winstgevend gedrag te stimuleren. Toch is zijn pleidooi om de lerende centraal te stellen in rendementsvraagstukken verfrissend. Een terugkerende valkuil bij vragen over rendement is dat je als manager, HRD’er niet weet waar je moet beginnen. Het artikel ‘de succes case methode’ van Robert Brinkerhoff kan hierin helpen. Dit artikel biedt goede vragen, hulpmiddelen en aanpakken om te starten met een onderzoek naar wat al werkt en dit in te zetten om door te


bouwen. Daarnaast is het tweede artikel (ook van de hand van Stoel) methodisch interessant. Het biedt de lezer in tien stappen een rationalisatie om portfolio’s van opleidingen te onderzoeken. Als je het leest weet je direct waar je moet beginnen en dat is prettig. Wel is daarbij de naar onze mening noodzakelijke zichzelf versterkende cyclus om op basis van onderzoek naar continue verbetering te gaan ietwat summier weergegeven.

Witziers, B. (2001) Het effectiviteitvraagstuk rondom bedrijfsopleidingen In: Kessels, J.W.M. en Poell, R. Human Resource Development, organiseren van het leren. Alphen a.d. Rijn: Samsom, p. 385-398

We zijn Witziers natuurlijk al tegengekomen in deze Develop. Toch is de bijdrage in het HRD-boek van Witziers onder de redactie van Kessels en Poell noemenswaardig om twee belangrijke redenen. Ten eerste biedt het een zeer duidelijke beschrijving van wat we binnen het vak HRD onder effectiviteit moeten verstaan. Ten tweede geeft het zicht op de factoren die van invloed zijn op de effectiviteit van opleidingen. Dit alles is redelijk ‘droog’ beschreven, dat wil zeggen het is een theoretische benadering. Voor diegenen die deze verdieping zoeken, is het de moeite waard om te lezen.

Advances in Developing Human Resources Thema Advances in HRD Measurement and Evaluation: Theory and Practice,Vol. 7, No. 1, 2005

In de winter van 2005 wijdde het tijdschrift Advances in Developing Human Resources een hele editie aan het evaluatievraagstuk. In tien artikelen wordt dieper ingegaan op de problematiek van de evaluatie van HRD-interventies. Eén van de auteurs concludeert ‘there appear to be more questions than answers to the challenges and opportunities concerning measurement and evaluation in the field of HRD’. Ondanks dat we naarstig op zoek zijn naar antwoor-


den, zijn het juist de goede vragen die als vertrekpunt kunnen dienen en uiteindelijk leiden tot de gewenste oplossingen en verbeteringen. De bijdragen in deze editie leggen de vinger op de zere plek, ze zetten helder uiteen waar huidige methodieken tekortschieten en welke zaken extra aandacht verdienen. Gelukkig voor ons blijven de auteurs niet louter steken in hun kritiek. De auteurs presenteren diverse alternatieve evaluatiebenaderingen die allemaal op hun eigen manier, redenerend vanuit verschillende perspectieven, de tekortkomingen van de huidige methodieken proberen te omzeilen. HRD’ers die zich aan het oriënteren zijn op verschillende evaluatiebenaderingen kunnen hun hart ophalen bij dit tijdschrift. Ondanks dat de artikelen wellicht te weinig praktisch houvast bieden voor het daadwerkelijk inrichten van een evaluatiepraktijk, bieden ze zonder meer een breed scala aan benaderingen en methodieken die het denken over evaluatie in ieder geval zullen stimuleren.

Russ-Eft, D. en Preskill, H. (2001) Evaluation in organizations A systematic approach to enhancing learning, performance, and change New York: Perseus Publishing

De auteurs van het boek Evaluation in Organizations zijn niet over één nacht ijs gegaan met dit 474 pagina tellende evaluatiehandboek. De subtitel, a systematic approach to enhanching learning, performance, and change, maakt direct duidelijk dat evaluatie in de optiek van de auteurs hoofdzakelijk als doel heeft om leren, presteren en veranderen te bevorderen. Evaluatie is dus vooral toekomstgericht. Het boek behandelt achtereenvolgens de achtergronden van en de context waarin evaluatie plaatsvindt, het ontwerp en uitvoering van evaluatiesystemen en de tot slot hoe organisaties de optimale waarde van evaluatie kunnen behalen. Het boek schetst op heldere wijze de complexiteit van evaluatie en de beperkingen van huidige evaluatiebenaderingen. Daarnaast beschrijft het handboek uitvoerig hoe men

deze problemen (deels) kan ondervangen bij het ontwerpen en implementeren van evaluaties. Tot slot is het aardig om te noemen dat de auteurs expliciet aanraden om alle stakeholders actief te betrekken in het evaluatieproces. Zo gaat de materie meer leven in de organisatie en wordt voorkomen dat evaluatierapporten in bureauladen verdwijnen. Evaluatie wordt daarmee een instrument om mensen in beweging te krijgen. Evaluatie als katalysator! Het boek biedt een compleet overzicht van achtergronden en perspectieven, instrumenten en methodieken, en het is daarmee zowel een goed onderbouwd praktisch handboek als een toegankelijk en leesbaar wetenschappelijk naslagwerk.

de auteur, dat het de weerstand ten opzichte van opleiden minimaliseert en het stimuleert om in ‘toegevoegde waarde’ te denken in plaats van in termen van kosten. De vraag is natuurlijk of de aannames die in het model gedaan moeten worden, ten opzichte van de impact van opleiden op het vinden, binden en motiveren van werknemers legitiem zijn en als zodanig zullen worden ervaren. Desalniettemin biedt het artikel de lezer een verrassend eenvoudige methode om het rendement van opleiden te benaderen.

Marian Hoogendoorn en Wim Vercouteren Van rendementsmeting naar rendementsverbetering www.cedeo.nl > nieuws > in de pers

WEBSITES

Rob Veersma Rendement is RAUW: De mythes van HRD www.cedeo.nl > nieuws > in de pers

In dit bondige artikel, dat eerder al eerder verscheen in Leren in Ontwikkeling, zet Rob Veersma uiteen hoe HRD’ers draagvlak kunnen creëren voor investeringen in opleidingssystemen. De auteur benadrukt het belang om een totaalvisie te ontwikkelen over de bijdrage die opleidingen kunnen hebben voor organisaties. Het credo is: Denk groot, denk zakelijk, denk als een manager. Aan de hand van het RAUWmodel wordt aangegeven dat het rendement van opleiden berust op vier hoekstenen: • Retentie: Het vermogen om de meest getalenteerde medewerkers te binden. • Attractie: Het vermogen de meest aantrekkelijke werkgever te zijn. • Utilisatie: Het vermogen te motiveren tot productiviteit. • Waardetoevoeging: Het vermogen om waardevol te zijn als organisatie. Aan de hand van het model kan de HRD’er vervolgens veronderstellingen doen over de impact die opleiden heeft op deze elementen. De kracht van het model is, althans volgens

THEMA LEREN LOONT!

Waarom zou de HRD-manager zich bezighouden met het rendement van trainingen, cursussen en opleiden? Het is een vraag die als uitgangspunt dient van het dit artikel en de aanzet geeft om twee benaderingen van rendementsbewustzijn te evalueren: de Return-on-investment-methode van J.J. Phillips en de Monitor Rendement Bedrijfsleidingen. Het grote probleem van het evalueren van opleiden richt zich op het in kaart brengen van de immateriële opbrengsten van trainingen, cursussen of opleidingen. Daarnaast is het moeilijk om een eventuele bijdrage te isoleren en toe te schrijven aan de interventie. De auteurs geven aan dat de ROI-methodiek weliswaar aanknopingspunten biedt om deze problematiek het hoofd te bieden, maar concluderen eveneens dat het een onnauwkeurige, inefficiënte, tijdrovende methodiek is die bovendien weinig handreikingen doet om het rendement te verbeteren. De Monitor Rendement Bedrijfopleidingen daarentegen stelt organisaties in staat van tevoren de factoren in kaart te brengen die het rendement uiteindelijk bepalen. Het opleidingsproces wordt beschouwd als een waardeketen, rendementsfactoren die effectiviteit en efficiëntie van interventies bepalen. Dit artikel plaatst kritische kantekeningen bij het klassieke ROI-denken en biedt organisaties een alternatief dat zich richt op het creëren van de juiste voorwaarden voordat de training, cursus of opleiding daadwerkelijk van start gaat. Ook dit artikel is eerder uitgebracht in Leren in Ontwikkeling.


American Society for Training and Development www.astd.org

Het is leuk om te zien hoe de verschillen tussen het AngloAmerikaanse model en het Rijnlandse model tot uiting komen op de website van de ASTD, de Amerikaanse vereniging voor HRD-professionals. De focus op economische effectiviteit en maximale opbrengst vind je ook terug op de website. Onder het kopje research reports vind je bijvoorbeeld een onderzoek naar de strategische waarde van leren (gratis te downloaden). Daarnaast vind je ook informatie over het aankomende ASTD-congres in Atlanta, Georgia waar het gesprek over of HRD loont vast en zeker verder zal gaan. Voor meer informatie over dit congres bekijk ook de speciale website: www.astd2007.org.

Training Learning & Innovation www.nwlink.com/~donclark/hrd.html

Deze site is geweldig! De eerlijkheid gebiedt ons te zeggen dat deze site niet alleen voor dit themanummer heel interessant is. De site is informatief rondom een veelheid van HRD-aspecten, allen belicht vanuit een brede bedrijfskundige invalshoek. Bovenaan de site vind je kopjes zoals: Leiderschap, Coaching, Development, Kennis en nog veel meer. Evaluatie is eigenlijk maar één van de aspecten van HRD.

Academy of Human Resource Development www.ahrd.org

De Academy of Human Resource Development is opgericht om HRD-kennis op een structurele manier te ontwikkelen, te ondersteunen en te verspreiden. Op deze website staan onder meer aankondigingen van congressen, links naar andere interessante websites en de proceedings van de congressen van de afgelopen jaren. Met name deze laatste bron biedt een schat aan waardevolle informatie. Letterlijk honderden congresartikelen staan (gratis) tot uw beschikking.


Tientallen artikelen richten zich op de impact van diverse leerpraktijken op verschillende vormen van individuele, team- en organisatieprestatie. Een nadeel van de website is dat de artikelen niet zijn gearchiveerd op thematiek. Hierdoor is het voor mensen die specifiek op zoek zijn naar een bepaald onderwerp even zoeken. Desondanks, is deze bron zonder meer de moeite waard voor mensen die op zoek zijn naar wetenschappelijke achtegrondinformatie.

Centrum voor innovatie van opleidingen (CINOP) www.cinop.nl > Branches & Bedrijven > Return on Investment

Een andere noemenswaardige website is die van het Centrum voor innovatie van opleidingen (CINOP). Het CINOP richt zich op het ontwikkelen van praktijkkennis voor het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie en bedrijven. Een belangrijk thema op de website is de rol die opleiden kan spelen in de performanceverbetering van het individu en met name de organisatie. Op de website wordt door middel van een tiental interessante casussen beschreven hoe het rendement van opleiden in kaart kan worden gebracht. Daarnaast biedt de website ook enkele artikelen en presentaties die in gaan op het rendementsvraagstuk. Tjip de Jong is als onderzoeker en adviseur verbonden aan Kessels & Smit The Learning Company. Hij combineert zijn adviseurschap bij Kessels & Smit met een promotieonderzoek aan de Universiteit Twente. Zijn onderzoek richt zich op de ontwikkeling van Social Capital binnen organisaties vanuit het perspectief van kennis als sociaal proces. Emailadres: [email protected] Ronald C. Visser MSc voltooide onlangs zijn studie Bedrijfswetenschappen aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Voor zijn masterscriptie deed hij een omvangrijk empirisch onderzoek naar de relatie tussen opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden en de werkhouding van medewerkers. Emailadres: [email protected]

DEVELOP IN 2007

Voorjaar 2007 HRD loont Het HRD-veld ontwikkelt volop. De variatie aan nieuwe concepten en interventies blijft groeien. Maar worden we er ook wijzer van? DEVELOP IN 2005

Zomer 2007 Voorjaar 2005

HRD:Trend en Fundament

Zomer 2005

Zelfsturend leren in het werk

Najaar 2005

Perspectieven op leerbiografie en

Leerwegen van werknemers organiseren Organisaties hebben er baat bij om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de thema’s waarop hun werknemers zichzelf willen ontwikkelen. Hoe worden hun leerwegen georganiseerd?

leerloopbaan

Najaar 2007 Leren van oudere werknemers De maatschappelijke en economische vaststellingen zijn bekend:

DEVELOP IN 2006

langer werken en dus steeds meer oudere werknemers die actief blijven op de arbeidsmarkt. Hoe kan HRD zich richten op blijven-

Voorjaar 2006

Large group interventions

de tewerkstelling van oudere werknemers?

Zomer 2006

Onderzoekend leren, lerend

Winter 2007

onderzoeken

Erkennen van Verworven Competenties (EVC) EVC is een belangrijk instrument voor lifelong learning. Hoe moet

Najaar 2006

Learning to change

Winter 2006

HRD en HRM: maakt één letter een

je EVC ontwerpen en inzetten om te zorgen dat het voldoet aan wensen en belangen van werknemers, arbeidsorganisaties en opleidingsinstituten?

wereld van verschil?

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Ik ben geïnteresseerd in Develop en wil vrijblijvend gratis een proefnummer ontvangen. Naam

:

Adres

:

Postcode/woonplaats : Functie

:

Datum

:

Handtekening

:

E-mailadres

:

Deze invulbon mailen naar [email protected], faxen naar (010) 243 90 28 of opsturen naar HRD Fonds, Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam.

COLOFON 4 Proloog Leren loont!

Recommend Documents