COACHEN VAN VOLWASSENEN IN MBO WELZIJNSOPLEIDINGEN

COACHEN VAN VOLWASSENEN IN MBO WELZIJNSOPLEIDINGEN

Heleen de Wit-Louwerse Studentnr: 0865299 Cohort 2012-2014 7 mei 2013 Master Leren & Innoveren Leerarrangement 5 ‘Praktijkgericht Onderzoek’

Coachen van volwassenen in MBO-Welzijnsopleidingen

© 2013 Scalda, College voor Welzijn Alle rechten voorbehouden. Zonder voorafgaande toestemming van Scalda, College voor Welzijn, mag niets in deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, magnetische media of op welke andere wijze dan ook.

H.Y de Wit-Louwerse, MLI, mei 2013

2


Inhoud

1.

Aanleiding .................................................................................................................................5

2.

Het praktijkprobleem ................................................................................................................7 2.1 Wat is het praktijkprobleem ...............................................................................................7 2.2 Wie heeft met het probleem te maken .............................................................................7 2.3 Wanneer treedt het probleem op ......................................................................................7 2.4 Waarom is het een probleem ............................................................................................7 2.5 Waar doet het probleem zich voor....................................................................................8 2.6 Hoe is het probleem ontstaan ...........................................................................................8

3.

Context ......................................................................................................................................9 3.1 Deeltijdstudenten ...............................................................................................................9 3.2 Onderwijsvisie ....................................................................................................................9 3.4 Model voor deeltijdonderwijs ........................................................................................... 10 3.5 Werken in leerteams ........................................................................................................ 10

4.

Theoretisch Kader .................................................................................................................. 11 4.1 Wat verstaan we onder coaching ................................................................................... 11 4.1.1 Mentoraat en studieloopbaanbegeleiding op het voortgezet onderwijs en MBO .... 11 4.1.2 Visies op coaching vanuit de coachingsprofessie...................................................... 12 4.1.3 Coaching in relatie tot andere begeleidingsvormen ................................................... 12 4.2 Lerende volwassenen in het MBO .................................................................................. 13 4.3 Vormen van coaching ...................................................................................................... 13 4.3.1 Individuele coaching ..................................................................................................... 13 4.3.2 Intensieve individuele coaching ................................................................................... 14 4.3.3 Leerteams en coaching ................................................................................................ 15 4.3.3. Supervisie en intervisie ............................................................................................... 15 4.4 Coaching, leren en emotie .............................................................................................. 16 4.5 Functie en doel van coaching in de Welzijnssector ...................................................... 16 4.6 Coaching in deeltijdopleidingen Welzijn ......................................................................... 17


3


5.

Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag .................................................................................. 18 5.1 Doelen ............................................................................................................................... 18 5.2 Onderzoeksvraag ............................................................................................................. 19 5.3 Duiden van kernbegrippen .............................................................................................. 19 5.4 Operationalisering van termen ........................................................................................ 20

6.

Onderzoeksaanpak ................................................................................................................ 21 6.1 Onderzoeksgroep............................................................................................................. 21 6.2 Wat wordt er gemeten en wanneer ................................................................................ 21 6.3 Voorgenomen methoden en instrumenten .................................................................... 21 6.4 De analysemethode ......................................................................................................... 22 6.5 Betrouwbaarheid en validiteit .......................................................................................... 22

7.

Kennisdisseminatie & Rapportage ........................................................................................ 22 7.1 Rapportage ....................................................................................................................... 22 7.2 Implementatie van resultaten .......................................................................................... 22

Literatuurlijst ................................................................................................................................... 23

Bijlage 1: Tijdpad voor uitvoering onderzoek ............................................................................... 25

Bijlage 2: Overzicht gebruikt onderzoeksmateriaal ..................................................................... 27


4


1. Aanleiding De landelijke cijfers betreffende voortijdige schoolverlaters in de BVE-sector (Beroepsonderwijs en Volwassen Educatie) geven aan dat in 2011-2012 maar liefst 19,2% van alle deelnemers zonder diploma een opleiding in de sector Zorg en Welzijn heeft verlaten (Ministerie OC&W, 2013). Uitstroomcijfers van deeltijdopleidingen Welzijn van Scalda geven aan dat ruim 8% van de deeltijdstudenten al in het eerste half jaar de opleiding verlaat. Het rendement van de opleidingen kan verhoogd worden door uitval terug te dringen. Voor opleidingsinstituten zijn financiën in de vorm van het rijksbijdragedeel voor uitgegeven diploma’s belangrijk (WEB, 2013). Uitstroomgegevens en kwaliteitsmetingen bepalen samen het rendement van de opleiding (Onderwijsinspectie 2012). Scalda heeft daarom belang bij een hoog percentage gediplomeerde deelnemers, zowel in voltijd- als deeltijdopleidingen. De onderzoeksopdracht vanuit het management van College voor Welzijn van Scalda is gericht op voorkomen van voortijdige uitval bij deeltijdopleidingen. Een eerste verkenning in onderzoeken laat zien dat het grootste effect in terugdringen van vroegtijdige uitval te halen valt met aansluiten bij verwachtingen, persoonlijke begeleiding, intensieve coaching, binding met de school en aandacht voor het individuele leerproces (Nederlands Jeugdinstituut, 2009; Ingrado, 2009; WRR, 2009; SEO, 2007). De geïnventariseerde onderzoeken richten zich nochtans op de leerplichtige leerlingen die zonder startkwalificatie dreigen uit te vallen. Binnen het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) worden interventies bedacht om te voorkomen dat jongeren voortijdig de school verlaten zonder startkwalificatie. Zo zijn de interventies zoals Scalda ze uitzet voor mogelijke voortijdige schoolverlaters ook gericht op deze groep jongeren. Van der Steeg, van Elk, & Webbink (2012) hebben in een onderzoek voor het Centraal Planbureau (CPB) positieve resultaten gepubliceerd van intensieve coachingsprojecten. Een risicoleerling wordt gekoppeld aan een individuele coach, die naast de schoolresultaten ook aandacht besteed aan persoonlijke problematiek. De MBO-raad (2012) stelt op basis van dit CPB-rapport dat de resultaten van intensieve coaching groter zijn voor studenten van 18 jaar en ouder. Het is aannemelijk te veronderstellen dat intensieve coaching ook voor de deeltijdstudenten van College voor Welzijn een manier kan zijn om dreigende uitval te voorkomen. Elffers (2012) concludeert aan de hand van haar onderzoek naar voortijdig schoolverlaten in het MBO dat het voor alle leerlingen (behorend tot een risico-groep of niet) belangrijk is dat de aansluiting tussen wensen en behoeften in het onderwijs en de mogelijkheden en faciliteiten die de school biedt, voorwaardelijk zijn voor studiesucces. Ook stelt ze dat studenten die zich emotioneel betrokken voelen (zich op positieve wijze kunnen identificeren met de school en met de opleiding) een aanzienlijk hogere kans hebben op studiesucces (Elffers, 2012). Op basis van voorgaande gegevens richt dit onderzoek zich op coaching als schakel om voortijdige uitstroom uit deeltijdopleidingen te kunnen verminderen. Coaching wordt als wezenlijk onderdeel van Welzijnsopleidingen gezien. Om coaching effectief in te zetten en bij te kunnen dragen aan binding van de student zal eerst onderzocht moeten worden hoe coaching goed kan aansluiten bij lerende volwassenen. Het is een logische keuze om bij de bevindingen en wensen van de student te beginnen, het onderwijs is immers van en voor hen. De centrale onderzoeksvraag luidt dan ook: Hoe kan coaching aan volwassenen vormgegeven worden bij de deeltijdstudies van College voor Welzijn van Scalda? Hierbij worden de volgende deelvragen gesteld: 1. Hoe kan coaching het beste aansluiten bij lerende volwassenen in het MBO? 2. Welke doelen denken deeltijdstudenten door middel van coaching te halen? 3. Hoe waarderen deeltijdstudenten de huidige vormen van coaching? 4. Hoe verhoudt de huidige praktijk zich ten opzichte van de beschreven theorie? 5. Welke adviezen kunnen genoemd worden ter verbetering van het coachingsprogramma? Het onderzoek wordt uitgevoerd bij deeltijdstudenten uit de Beroepsbegeleidende Leerweg (BBL) van College voor Welzijn. Dit betreft de studenten uit de reguliere BBL-trajecten, voor lopende en nieuwe cohorten, in Goes en Terneuzen. Buiten de onderzoeksgroep vallen deeltijdstudenten uit contractactiviteiten, maatwerkopleidingen of bijscholingstrajecten omdat in deze trajecten de coaching anders is geregeld (bijvoorbeeld via coaching op de werkvloer). Het onderzoek is een voorbereiding op het ontwikkelen van een coachingsprogramma voor H.Y de Wit-Louwerse, MLI, mei 2013

5


volwassenen in deeltijdstudies van Welzijn. Mogelijk draagt het op de lange termijn bij aan het reduceren van voortijdige uitstroom. Docenten en deelnemers van team Deeltijd zijn eerste belanghebbende bij de uitkomsten van dit onderzoek. Zij geven het coachingstraject vorm en zullen eventuele bijstellingen ook benutten. Het management is gebaat bij de uitkomsten, als aantoonbare actie in het terugdringen van voortijdige uitstroom en bijdrage aan kwaliteit, rendement en outputfinanciering van de deeltijdopleidingen. Op de langere termijn kan pas duidelijk worden of de uitkomsten van dit onderzoek daadwerkelijk bijdragen aan het verhogen van rendement. Deze effectiviteitsmeting kan niet meegenomen worden in dit onderzoek vanwege de langere onderzoeksperiode die hiervoor nodig is. De onderzoeksresultaten kunnen ook in bredere zin nuttig zijn voor opleidingen waar coaching als begeleidingsinstrument bij volwassenen wordt ingezet.


6


2. Het praktijkprobleem 2.1 Wat is het praktijkprobleem Er ontbreekt een duidelijke coachlijn voor volwassen studenten in deeltijdopleidingen Welzijn van Scalda. De groep volwassen deelnemers is een minderheid binnen College voor Welzijn, waardoor er nog niet goed gefocust is op het leren en de behoefte aan begeleiding bij deze groep. De coachlijn voor deeltijdstudies bij Welzijn is alleen gericht op het vullen van een startportfolio. Bij navraag in het team Deeltijd bleek dat geen enkele docent beschikking had over een duidelijk coachplan voor de totale opleiding. Docenten geven aan dat coaching ingevuld wordt naar persoonlijk inzicht. Hierdoor ontstaan er grote verschillen in de gegeven coaching en de mening van deelnemers hierover. 2.2 Wie heeft met het probleem te maken De deelnemers zijn direct betrokken als het gaat om passende coaching. Hoe beter coaching aansluit bij de behoefte van de lerende, hoe meer dit de ontwikkeling van de deelnemer ondersteunt en stimuleert. De coach is de catalysator, gaat een relatie aan, versnelt de verandering (Whitworth, Kimsey-House, Kimsey-House, & Sandahl, 2009). Bijna iedere docent is coach van een groep deelnemers. Team Deeltijd heeft het streven om het onderwijs goed te laten aansluiten bij deeltijdstudenten, passend bij wensen en behoeften van de individuele deeltijdstudent. Het management geeft aan vooral geïnteresseerd te zijn in het voorkomen van uitval en alle acties die rendement verbeteren. Hieronder vallen ook het tijdig signaleren van risico’s in het opleidingstraject van een deelnemer, het starten van intensieve coaching of inschakelen van externe hulpbronnen. Werkgevers van deeltijdstudenten hebben er belang bij dat een opleidingstraject leidt tot een diploma, maar ook dat de investering in de werknemer rendement oplevert. Ook deze belangen zijn een reden om te streven naar uitstroomreductie in deeltijdopleidingen. 2.3 Wanneer treedt het probleem op Invulling geven aan coachmomenten is een wekelijks terugkerend onderwerp voor docenten en deelnemers. Taken, rollen en verantwoordelijkheden zijn voor beide groepen onduidelijk door het ontbreken van een duidelijke coachlijn en heldere doelen. Bij deelnemers heeft het gebrek aan duidelijke sturing negatief effect op motivatie en aanwezigheid, zo geven docenten en deelnemers aan. Docenten die voor het eerst volwassen deelnemers coachen missen uitgangspunten voor de opbouw van de begeleiding. Zij beginnen zelf een zoektocht naar wat goede coaching is. Steunen op ervaringen van deeltijdstudenten maakt het makkelijker om coaching aan volwassenen op een goede manier vorm te geven. Bij de cohorten die starten in september 2013 wordt de coach de spil in het volgen en stimuleren van ieders ontwikkeling. Aansturing van leerteams en de individuele ontwikkeling van deelnemers hoort dan bij de taken van de coach. Het analyseren van de huidige coaching is een start om een duidelijk plan te maken voor coaching van volwassen deelnemers. Het vastleggen van dit plan maakt de coaching transparant en geeft handvaten om gericht aan kwaliteit te werken. 2.4 Waarom is het een probleem Sturing van het leerproces is zonder duidelijke coachlijn veel lastiger vorm te geven. Zeker wanneer er sprake is van knelpunten in het leerproces is er behoefte aan duidelijkheid. Ook onder deeltijdstudenten zijn er deelnemers met een hoger risico op voortijdig beëindigen van de opleiding. Een vroegtijdige signalering en actieve benadering van risicodeelnemers helpt bij het succesvol volgen van de opleiding, zo stelt Elffers (2011). Risicodeelnemers blijken minder goed in staat om zelf de hulpbronnen binnen de school te benutten, zij hebben daarbij hun coach als gids nodig. Zo’n actieve benadering lijkt het meest effectief in de eerste periode van de opleiding (Elffers, 2011). Dit betekent dat de focus en benadering van de docent vanaf het begin van de opleiding goed moet aansluiten bij de student. Naar begeleiden van lerende volwassenen in het MBO is bijna geen onderzoek gedaan. Het is daarom niet mogelijk om op literatuur terug te vallen en een coachlijn te kiezen. Donche, Delvaux en van Petegem (2010) maken duidelijk dat volwassenen meer dan jongeren behoefte hebben aan toepassingsgericht leren en diepteverwerking van de stof. Ze leren vaker vanuit een sterke intrinsieke motivatie en persoonlijke interesse. Bij deze leerinstelling hoort een bijpassende begeleiding. Deeltijdstudenten brengen al meer bagage mee in de vorm van werken levenservaring, diverse leerroutes, en persoonlijke omstandigheden (RIT, 2013). Coaches van deeltijdstudenten merken op H.Y de Wit-Louwerse, MLI, mei 2013

7


dat studenten moeite hebben met balans zoeken tussen werk, studie en gezin. Bij deelnemers met een risico op uitval is het door de persoonlijke situatie en meewegende belangen, van bijvoorbeeld de werkgever, vaak maatwerk om een risicodeelnemer binnen de opleiding te houden, zo meldt het management van team Deeltijd. 2.5 Waar doet het probleem zich voor De deeltijdopleidingen Welzijn kunnen bij Scalda op twee locaties gevolgd worden, in Goes en Terneuzen. Tot 2012 viel Goes onder ROC Zeeland en Terneuzen onder ROC Westerschelde. Het huidige team Deeltijd verzorgt de opleidingen op beide locaties. Het management geeft aan dat op beide leslocaties verschillen merkbaar zijn in studiehouding van studenten. Tevens zijn er verschillen merkbaar in coaching en omgang met risicodeelnemers, als gevolg van voorgaande procedures op beide locaties. Bij nieuw instromende cohorten wordt uitgegaan van een eenduidige aanpak en beleid. 2.6 Hoe is het probleem ontstaan In de twee onderwijslocaties werd vanuit verschillende onderwijsconcepten vorm gegeven aan deeltijdonderwijs. De manager van team deeltijd geeft aan dat in de oude cohorten (die hun opleiding gestart zijn voor de fusie) verschillen merkbaar zijn in de mate van betrokkenheid van leerlingen. Ook merkt hij op dat bij beide locaties op verschillende manieren vorm gegeven wordt aan coaching. Er is daarom een bewuste keuze gemaakt om met het nieuwe team een nieuwe onderwijslijn te ontwikkelen, specifiek voor deeltijdopleidingen. Daarbij hoort een coachingsprogramma dat gericht is op lerende volwassenen. Door opnieuw koers te bepalen, een transparant opleidingsplan te bieden, een warme relatie en betrokkenheid te bieden in coaching hoopt het team bij te kunnen dragen aan kwaliteit en rendement. Uit onderzoeken (Van der Steeg, van Elk, & Webbink, 2012: Elffers, 2012; MBO-raad 2012; Nederlands Jeugdinstituut, 2009; Ingrado, 2009; WRR, 2009; SEO, 2007) blijkt dat coaching een centrale rol heeft als het gaat om succesvol volgen en afronden van de opleiding én bij het voorkomen van voortijdige uitstroom. Inventarisatie van ervaringen met coaching bij deeltijdstudenten is een logische eerste stap naar het ontwikkelen van een specifieke coachlijn voor deeltijdopleidingen in de Welzijnssector. Een coachlijn die beter aansluit bij de behoefte van volwassenen levert daarmee ook een bijdrage aan diens betrokkenheid en het voorkomen van voortijdige uitstroom uit de opleiding.


8


3. Context Scalda is een onderwijsinstelling voor Middelbaar Beroepsonderwijs en Volwassen Educatie in Zeeland, in 2012 ontstaan uit een fusie. Scalda wil een toekomstbestendige organisatie zijn en houdt rekening met demografische, economische en maatschappelijke ontwikkelingen in de regio. De aansturing van onderwijs is onderverdeeld in negen resultaatverantwoordelijke eenheden. Scalda heeft als missie het beste in studenten naar boven te halen en stimuleren tot excellentie (Scalda, 2012). 3.1 Deeltijdstudenten De ruim 130 deeltijdstudenten uit de reguliere BBL-trajecten van College voor Welzijn komen uit de provincie Zeeland, West-Brabant en de Zuid-Hollandse eilanden. Zij kunnen een Welzijnsopleiding zowel in Goes als in Terneuzen volgen. De volgende opleidingen worden in deeltijd aangeboden:  Medewerker Maatschappelijke Zorg (MMZ)  Onderwijsassistent (OA)  Pedagogisch Werker (PW)  Praktijkopleider (PO) Deze opleidingen zijn op niveau 3 en/of 4 te volgen, met verschillende uitstroomprofielen. Door het geringe deelnemersaantal zijn gemengde klassen samengesteld, met deelnemers van de opleidingen MMZ, OA en PW. De opleiding PO is wel een apart eenjarig traject dat alleen start bij voldoende aanmeldingen. Bij de deeltijdopleidingen wordt gewerkt met één vaste contactdag in de week waarop 7 of 8 lesuren geprogrammeerd zijn. Mensen die kiezen voor deeltijdonderwijs doen dit op basis van een baan of leer-werktraject. Bij deeltijdstudenten kunnen we de volgende groepen onderscheiden:  Jongeren van 18 jaar en ouder die liever een combinatie zoeken van werken en leren. Zij hebben geen (of een korte) onderbreking in de schoolloopbaan en vrijwel geen werkervaring.  Jongeren en/of volwassenen die via een reïntegratiebureau een opleiding volgen. Het bureau bemiddelt voor een stageplaats en opleidingsplaats, op basis van behoud uitkering. Bij deze groep is vaker sprake van een complexe achtergrond waardoor zelfstandig werk vinden niet lukt.  Volwassenen die willen heroriënteren of omscholen voor de Welzijnssector. Er is sprake van werkervaring in andere sectoren.  Volwassenen die al werkzaam zijn in de Welzijnssector. Zij missen diploma’s voor het werk of studeren carrièregericht. Er is al sprake van relevante werkervaring vóór aanvang van de studie. In een onderzoek naar de BBL als leerweg voor volwassenen (Eimers, T., Keppels, E. & Jager, A., 2010) wordt een typologie opgenomen van de volwassen deeltijdstudent, van 23 jaar en ouder. De bovenstaande groepen zoals Welzijn ze beschrijft zijn volgens dit onderzoek vooral te rubriceren onder omscholers, herintreders, carriëreplanners en inhalers. 3.2 Onderwijsvisie Door het team Deeltijd wordt de volgende visie op onderwijs gehanteerd: “In het onderwijs van vandaag gaat het om ontwikkelen van competenties, verbinden van kennis en betrokkenheid van de deelnemer. We willen dat de deelnemer zelf sturing geeft aan zijn ontwikkeling, maar ook bereid is om te delen, gericht is op ontmoeting, een ‘mensenmens’ is” (Scalda, interne beleidsnotitie, 2012, p. 3) Team Deeltijd baseert het onderwijs op principes uit de constructivistische kijk op leren:  Elke lerende brengt eigen kennis mee, die gebaseerd is op ervaring. Kennis is het resultaat van persoonlijke interpretatie van die ervaringen. Voorkennis is een belangrijk aanknopingspunt voor opslaan van nieuwe kennis.  Kennis ontwikkelt zich en verandert door uitwisseling met anderen. Opvattingen, overtuigingen, ideeën over leren zijn minstens even belangrijk. Leren is gebaseerd op sociale interactie, daarom zijn discussie en samenwerken belangrijke onderdelen van het leerproces.  Reflectie is een belangrijke manier om nieuwe interpretaties en verandering in gedrag te realiseren. Korthagen (2011) onderschrijft deze principes en zegt erover dat de vorming van mentale constructies fundamenteel anders verloopt als het in samenwerking met anderen gebeurt. Als leerlingen individueel én samen reflecteren over ervaringen dan wordt de vorming van mentale constructies H.Y de Wit-Louwerse, MLI, mei 2013

9


bevorderd. 3.4 Model voor deeltijdonderwijs: Visie en onderwijskundige ideeën worden binnen Scalda vertaald in onderstaand model voor deeltijdonderwijs, waarin drie belangrijke pijlers voor het onderwijs zijn weergegeven ((Scalda, interne beleidsnotitie, 2012): 1. Kennislijn modulair: Kennis is een essentieel deel van de beroepsopleiding. Vergaren en delen van kennis, onderzoeken, samenwerken, discussiëren, meningsvorming zijn essentieel voor het leggen van een stevige kennisbasis en het vormen van gedrag. 2. Beroepspraktijkvorming (BPV-lijn): Praktijkervaringen vormen de basis voor de les. Kennis en opdrachten zijn in de praktijk toepasbaar. Door ervaring en kennis uit te wisselen ontstaan er nieuwe inzichten. Deze inzichten worden vertaald in gedrag, uitgeprobeerd en geïntegreerd in de persoon. 3. Coachlijn: Bewust reflecteren op eigen gedrag en interactie als spil van het opleidingsproces. Reflectie (individueel en met de groep) leidt tot nieuwe inzichten, doelen en kennisvragen. Het is de motor voor de persoonlijke ontwikkeling. De drie pijlers staan niet los van elkaar, maar beïnvloeden elkaar voortdurend. (Praktijk)ervaring is de basis voor het koppelen van nieuwe kennis. Kennis en reflectie leiden tot nieuwe inzichten. Nieuw inzicht bepaalt gedrag in de praktijk (Scalda, interne beleidsnotitie, 2012). Elke opleiding start met intake en startportfolio. De opleiding wordt afgerond met een eindportfolio en het afleggen van een Proeve van Bekwaamheid. Doordat het onderwijs modulair wordt aangeboden heeft de deelnemer een keuze in volgorde van modules, vrijstellingen, of extra programma’s. Figuur 1: Onderwijsmodel voor deeltijdonderwijs, College voor

3.5 Werken in leerteams Welzijn Uitgaande van de onderwijsvisie voor deeltijdonderwijs en rekening houdend met de diverse profielen en niveau’s in de lesgroepen is er door team Deeltijd gekozen om te gaan werken met leerteams (zie ook paragraaf 4.3.3). Kleine groepjes studenten die samen werken aan de leertaken en elkaar helpen met leervragen. De leerteams functioneren op het principe van peer-tutoring, maar kunnen ook ingezet worden om systematisch vorm te geven aan reflectie en supervisie.


10


4. Theoretisch Kader Er is weinig geschreven over lerende volwassenen in het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO). Om greep te krijgen op passende coaching aan deze groep zijn de onderwerpen vanuit verschillende invalshoeken benaderd. De eerste invalshoek betreft het MBO. Onderzoeken en literatuur zijn vooral gericht op begeleiden van deelnemers in de puberteit en adolescentiefase. De tweede invalshoek is de professionele coaching. Deze coaching is vooral werkgerelateerd of gericht op persoonlijke effectiviteit van volwassenen. De derde invalshoek is de lerende professional. Veelal betreft dit afgestudeerden in het Hoger onderwijs die leren via een kenniskring of nascholing. Een korte beschrijving van gebruikte onderzoeken is terug te vinden in bijlage 2. Voorafgaand aan het onderzoek is het goed om een aantal begrippen nader te duiden. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op coaching aan volwassenen en de vormen waarin dit binnen deeltijdonderwijs gericht op de Welzijnssector kan plaatsvinden. 4.1 Wat verstaan we onder coaching Het Engelstalige begrip coach betekent volgens de dictionary van Collins ‘a trainer or instructor, a tutor who prepares students for examination’ (Collins, 1993, p. 294). Coaching wordt gewoonlijk gezien als een vrij nieuwe benaderingswijze van begeleiding. In de loop van de jaren zeventig van de vorige eeuw vond vanuit de sportwereld de introductie van coaching in het bedrijfsleven plaats. Nu vinden we vormen van coaching in allerlei varianten in de domeinen sport, leven, studie/opleiden, en beroepsuitoefening (Van Kessel, 2008). Dit geeft ook meteen aan waarom schrijven over coaching zo ontzettend divers is. Afhankelijk van het doel of de psychologische zienswijze verandert de benadering, vorm en toepassing van coaching. Voor de deeltijdopleidingen Welzijn, waar dit onderzoek plaatsvindt, heeft nog geen begripsomschrijving voor coaching plaatsgevonden. Daarom worden een aantal zienswijzen en onderwerpen uitgewerkt om te komen tot begripsbepaling van coaching voor dit onderzoek:

Figuur 2: Komen tot een begripsbepaling voor coaching aan deeltijdstudenten MBO

4.1.1 Mentoraat en studieloopbaanbegeleiding op het voortgezet onderwijs en MBO Over studieloopbaanbegeleiding, mentoraat en coaching in onderwijs is veel geschreven, vanuit verschillende invalshoeken: 1. De Leercoach: Coaching is begeleiding die gericht is op het vergroten van zelfstandig leren en zelfsturend vermogen. Leercoaching richt zich vooral op de cognitieve ontwikkeling van de deelnemer (van der Hoeven, 2006). Van der Hoeven heeft een methode geschreven voor leercoaching in competentiegericht onderwijs (CGO). Haar methode is bij de invoering van CGO in de opleidingen van ROC Zeeland leidend geweest voor invulling van klassikale coachmomenten. 2. De Studieloopbaanbegeleider: De begeleiding levert een bijdrage aan de persoonlijke ontwikkeling en kwaliteiten van de deelnemer. De begeleiding is gericht op aspecten die studievoortgang beïnvloeden, zoals studieplanning. Een studieloopbaanbegeleider is ook


11


gericht op studie- en beroepskeuze na de opleiding (van der Herik & Winkler, 2005). 3. De organisator: De leraar wordt steeds meer gezien als organisator van leerprocessen. De begeleiding moet passend zijn, evenals de begeleiding. Van der Wal en Wilde (2011) gaan uit van ‘inclusief denken’: een school moet zoveel mogelijk aansluiten bij de ontwikkeling van elke leerling. De begeleiding moet dan ook zoveel mogelijk geïntegreerd zijn in het leerproces. 4. De mentor: Tressel (2012) schetst een beroepsbekwame mentor die uitgaat van pedagogiek die stilstaat bij de vraag hoe jongeren zich kunnen ontwikkelen tot zelfverantwoordelijke burgers in een zich steeds veranderende samenleving. De mentor is stimulerend en ondersteunend en heeft aandacht voor de leefomgeving van de deelnemer. Ondersteuning van deelnemers onderling (peer-mentoring) wordt bevorderd (Tressel, 2012). 5. Coaching als didactische werkvorm: deelnemers stimuleren zelf oplossingen te bedenken, te reflecteren op hun eigen handelen, te abstraheren enz. De manier waarop coaching wordt ingevuld is afhankelijk van wat de docent ermee wil bereiken (Glaudé, van den Berg, Verbeek & de Bruijn, 2011, p.35-40). Bovenstaande begripsbepalingen laten zien hoe divers er gedacht wordt over begeleiding binnen het onderwijs. Bovendien zijn de theorieën steeds gericht op een jonge deelnemer in het onderwijs. De (sociale) ontwikkeling in de puberteit, kennis over het puberbrein, het onderzoeken en ontwikkelen van een eigen identiteit, het vergroten van zelfstandigheid en zelfsturend vermogen drukt een stempel op de vorm en inhoud van de begeleiding. Uitgaan van bovenstaande ideeën levert geen sluitende visie op coaching voor volwassen studenten. Visies vanuit de professionele coaching van volwassenen bieden wellicht een goede aanvulling. 4.1.2 Visies op coaching vanuit de coachingsprofessie Ook professionele coaches kunnen hun vak vanuit verschillende invalshoeken benaderen, afhankelijk van de mensvisie, psychologische stroming of opdrachtgever et cetera. Profesionele coaching is hoofdzakelijk arbeidsgericht of persoonsgericht. Hieronder worden deze, naast de algemene definitie, kort beschreven: 1. Algemene definitie, gepubliceerd door de Nederlandse orde van beroepscoaches: “Coaching is die vorm van professionele begeleiding waarbij de coach als gelijkwaardige partner de cliënt ondersteunt bij het behalen van zelfgekozen doelen” (Nobco, 2008). 2. Arbeidsgerichte coaching: Het gericht vergroten van competenties van professionals ter bevordering van hun functioneren in de organisatie waarvoor ze werken en hun persoonlijke groei en loopbaan. (Boerekamps, 2003). 3. Persoonsgerichte coaching: Een effectieve verbintenis die tot stand wordt gebracht om het levenslange proces van menselijk leren, menselijke effectiviteit en menselijke vervulling te bevorderen en te versterken (Whitworth, Kimsey-House, Kimsey-House &Sandahl, 2009). 4.1.3 Coaching in relatie tot andere begeleidingsvormen Vandamme (2007) geeft duidelijk het verschil aan tussen helpen, coaching en therapie. Met figuur 3 is de plaats van coaching in het begeleidingscontinuüm helder. Een coach moet zich niet begeven op het terrein van complexe persoonlijke problematiek. Hij kan wel signaleren en zorgen voor een vroegtijdige verwijzing naar externe instanties. Coaching is passend voor diegenen die de eigen ontwikkelingen onder zelfsturing vorm willen geven (Vandamme, 2007). Supervisie en intervisie zouden in het model van Vandamme gelijk staan aan coaching, omdat in deze vormen van professionalisering ook uitgegaan wordt van het zelfsturend vermogen van de deelnemer. Figuur 3: verschil tussen helpen, coaching en therapie (Vandamme, 2007, p. 70) Bij coaching wordt gebruik gemaakt van reflectie. Zo is dat ook bij supervisie en intervisie. Hoe verhouden deze methoden zich tot elkaar? De Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC) beschrijft reflectie als het terugkijken, bespiegelend overdenken en zoeken naar betekenis van wat men heeft gezien, ervaren, H.Y de Wit-Louwerse, MLI, mei 2013

12


gedacht of gedaan en daaruit lering trekken (LVSC, 2013). Reflectie is een onmisbaar element van het beroepsmatig functioneren in de Welzijnssector. Van Kessel (2008) stelt op basis van de ontwikkelingen in de begeleidingssector dat supervisie een bijzondere vorm is van professionele coaching. In onderwijssituaties worden de termen coaching en supervisie ook door elkaar gebruikt. Daar komen supervisie en coaching bij elkaar in de vorm van ‘cognitieve coaching’ (Van Kessel, 2008), zoals omschreven in paragraaf 4.1.1 door van der Hoeven. Supervisie en intervisie komen in paragraaf 4.3.3 uitgebreider aan de orde. 4.2 Lerende volwassenen in het MBO Volwassen deelnemers zijn in een andere levensfase en kennen daardoor andere behoeftes dan jongeren als het gaat om begeleiding. Het Rochester Institute of Technology (RIT) heeft een overzicht gepubliceerd van de verschillen tussen volwassen en jeugdige deelnemers in het onderwijs. Samenvattend stelt het RIT (2013) dat volwassenen een andere benadering kiezen van leren. Waar jongeren nog volop bezig zijn met ontdekken en ontwikkelen van de eigen identiteit, hebben volwassenen al een veel duidelijkere koers in het leven gekozen. Jongeren doen vaak de eerste relevante werkervaring op in de beroepssector tijdens de studieperiode. Bij volwassenen is er vaak al sprake van werkervaring, wanneer de men instroomt in een opleiding. Door de diversiteit aan ervaring zijn volwassenen ook in staat om meer leereffect te halen uit de aangeboden stof. Volwassenen hebben behoefte aan doelgerichte opdrachten, het nut of leereffect moet helder zijn om een opdracht gemotiveerd uit te voeren. (RIT, 2013). Donche, Delvaux en van Petegem (2010) maken duidelijk dat volwassenen meer dan jongeren behoefte hebben aan toepassingsgericht leren en diepteverwerking van de stof. Ze leren vaker vanuit een sterke intrinsieke motivatie en persoonlijke interesse. Volwassen studenten leren meer betekenisgericht dan reproductiegericht en kiezen vaker een concrete verwerkingsstrategie. Aanvullend geeft informatie op Kennisdelen (2012) aan dat volwassenen al een leergeschiedenis met zich meedragen wat hen vaker onzeker maakt over leersuccessen. Daarnaast ontbreekt het hun door de vaak hectische werken leefomgeving aan rust en tijd. Volwassenen hebben ook vaker de volgende behoeftes in leersituaties:  erkenning van kennis en ervaring,  gelijkwaardigheid in de relatie,  stimuleren van zelfvertrouwen,  zekerheid, structuur,  een veilige leeromgeving (Kennisdelen, 2012). Tanner en Vains-Loy (2009) onderschrijven ook dat volwassenen in leersituaties meer belang hechten aan de toepasbaarheid van kennis dan jongeren. Ze hebben ook eerder de neiging af te haken als de kennis niet bruikbaar lijkt voor de eigen praktijk. Volwassenen zijn goed in staat zelf koers te bepalen in leren en ontwikkelen, al is er een duidelijke behoefte aan steun en stimulans. Lerende volwassenen hebben sterke voorkeur voor leren in een groep (Tanner & Vains-Loy, 2009). Cleven (2008) stelt vervolgens dat volwassenen meer abstraheringsvermogen hebben dan jongeren. Zij kunnen makkelijker reflecteren over groepen en de maatschappij. Ook is relativering van de eigen kijk op anderen beter mogelijk. In de volwassenheid ontwikkelt zich een besef van onderlinge interpretatie (Cleven, 2008). Bovenstaande betekent dat transparantie en structuur in deeltijdopleidingen bijdraagt aan een succesvol leertraject. Ook zou coaching een groter leereffect kunnen hebben bij volwassenen in onderwijs. Binnen coaching zijn persoonlijke aandacht, respect en ondersteuning van het zelfvertrouwen belangrijk. 4.3 Vormen van coaching Coaching kan gegeven worden in vele vormen en methodieken. De vraag van de deelnemer en het doel van de coaching is leidend voor het bepalen van de vorm. Het aantal vormen is te divers om inhoudelijk te bespreken. Daarom wordt het hier beperkt tot de meest gangbare vormen in onderwijs: individuele coaching, intensieve individuele coaching, coachen van leerteams, supervisie en intervisie. 4.3.1 Individuele coaching Individuele coaching is altijd persoonlijk gekleurd. Immers de persoonlijkheid van coach en deelnemer, alsmede werken leerstijl beïnvloeden de relatie en communicatie. Tressel (2012) pleit ervoor dat begeleiden altijd maatwerk moet kunnen zijn. Dit start met actief luisteren, op hetzelfde spoor komen en aansluiting krijgen bij de begeleidingsvraag van de deelnemer. In onderwijssituaties is het van belang ontwikkelingsgericht te werk te gaan. Een deelnemer met een knelpunt in de beroepsgerichte ontwikkeling heeft een andere begeleiding nodig dan een deelnemer


13


waarbij alles soepel loopt (Tressel, 2012). Vandamme (2007) geeft een differentiatie in begeleidingsvormen naar aanleiding van de doelen die voor een coachingstraject zijn vastgesteld.  Ondersteunende aanwezigheid: de coach biedt persoonlijke interesse en aandacht. Hierdoor kan de student zich meer gemotiveerd en gedragen voelen en makkelijker komen tot actie.  Structurering en monitoring: De coach helpt met structureren van een actieplan en monitoren van het proces helpt de student daadkrachtig te handelen.  Stroomlijnen van persoonlijk functioneren: de coach helpt te reflecteren om zelfsturing te vergroten. Dit is vooral gericht op functioneren in de praktijk en ontwikkelen van beroepscompetenties.  Bevorderen van persoonlijke ontwikkeling: De aandacht van de coach is gericht op de groei van de persoon en de ontwikkeling van persoonlijke competenties.  Persoonlijke verandering als project: de coach is gericht op signalering van eventuele (persoonlijke) problematiek die het leren of de ontwikkeling als beroepskracht kan blokkeren. Hij maakt dit bespreekbaar en zet een traject gericht op verandering in. (Vandamme, 2007) Rietveld en van Rooijen-Mutsaers (2012) trekken op basis van onderzoek naar werkzame ingrediënten in de psychotherapie conclusies over aspecten die de effectiviteit van coaching beïnvloeden. Individuele coaching heeft meer effect naarmate:  de kwaliteit van de relatie tussen gecoachte en coach goed genoemd wordt door de gecoachte. De relatie moet gebaseerd zijn op samenwerking, betrokkenheid en overdracht.  de persoon van de coach investeert in cultivering van positieve verwachtingen en het bieden van warmte, waardering en aandacht.  de gecoachte meer hoop heeft op verandering, hoge motivatie en een duidelijke probleemdruk ervaart. Verder blijkt coaching door onbekende, externe coaches effectiever dan gecoacht worden door ‘peercoaches’ (Rietveld & van Rooijen-Mutsaers, 2012). Zojuist genoemde bevorderende aspecten komen grotendeels overeen met de persoonlijke behoeften van volwassen lerenden, genoemd in paragraaf 4.2. Tevens sluit dit aan bij de conclusies van Elffers (2012) dat positieve aandacht en binding leidt tot meer studiesucces. 4.3.2 Intensieve individuele coaching Bij intensieve coaching gaat het om het ontwikkelen van vaardigheden die meer in de persoonlijke sfeer liggen en het werken aan problemen die de beroepsgerichte ontwikkeling blokkeren. Denk bijvoorbeeld aan lastige gesprekken voeren, initiatieven nemen, assertiviteit, presenteren, je gevoel en gedrag verwoorden. Het lastige bij werken in de Welzijnssector is dat deze vaardigheden ook direct het functioneren in de praktijk raken (zie de kerncompetenties in paragraaf 4.5). De beroepskracht gebruikt immers de eigen persoonlijkheid, houding en communicatie als instrument om anderen te begeleiden. Een obstakel in persoonlijk welbevinden of persoonlijke effectiviteit heeft daardoor direct effect op het ontwikkelingsproces in de praktijk. Van der Wal en Wilde (2011) gaan in op het raakvlak tussen coaching en counseling, op het moment dat er sprake is van blokkades in het leerproces. Denk bijvoorbeeld aan complexere persoonlijke problematiek. Door spiegelende en confronterende gesprekken krijgt de student meer zicht op wat nodig is om tot verdere ontplooiing te kunnen komen. Deze begeleiding ligt meestal niet op het werkterrein van de coach, de signalering van de problematiek wel. Vroegtijdige signalering (en zo nodig verwijzing) is het meest gunstig voor de persoonlijke ontwikkeling en het leerproces van de student (van der Wal & de Wilde, 2011). Wat nu als de deelnemer niet te motiveren is tot actie? Tressel (2012) geeft het als volgt weer: ”Een begeleider die het gevoel heeft continu tegen de wind in te fietsen en niet vooruit te komen. De deelnemer zit triomfantelijk op de bagagedrager”(Tressel, 2012, p.263) Een van de grootste valkuilen van coaching is terecht komen in de dramadriehoek. Bijvoorbeeld: Een student met de slachtoffer-rol zoekt een redder in de coach, maar kan zich na een tijdje als aanklager gedragen als blijkt dat de redder geen oplossing biedt. Alle betrokkenen voelen de frustratie en onmacht (Tressel, 2012). De dramadriehoek geeft inzicht in de Figuur 4: De dramadriehoek communicatiepatronen, waardoor de coach bewust een andere (Tressel, 2012, p. 267) benadering kan inzetten, gericht op probleemoplossend gedrag.


14


4.3.3 Leerteams en coaching Tanner en Vains-Loy (2009) stellen dat de meeste lerenden liever samen studeren dan alleen. Lerende volwassenen hebben een sterke voorkeur voor leren in een groep. Die kan op formele of informele basis functioneren maar drijvende kracht is de support en hulp die geboden wordt bij leeractiviteiten. Van Hilst (2010) geeft aan dat leerteams meer willen leren dan vergaderen. Teamleren gaat niet vanzelf. De docent of coach moet het leerproces gestructureerd aanleren en stimuleren. Vooral het verbinden van concrete ervaringen aan theorieën is daarbij belangrijk omdat de individuele kennis ingezet kan worden ter vergroting van inzicht van de hele groep. Bandura (1997) legt uit dat peers (medestudenten in de opleiding) elkaar positief kunnen stimuleren door sociale waardering. Dit helpt bij het opbouwen van intellectuele self-efficacy. Onder self-efficacy wordt verstaan: de mate waarin de lerende inschat dat hij gedrag succesvol zal kunnen uitvoeren. Deelnemers vormen door vergelijking met elkaar een beeld van eigen kunnen. Studenten vormen ook self-efficacy door kennisuitwisseling met elkaar. Ze leren door elkaars tutor te zijn en door ‘modelling ‘ van bekwaamheden (Bandura, 1997). Valcke (2010) geeft aan dat ‘same-age-tutoring’ en ‘cross-age-tutoring’ in leerteams effectief is gebleken. Ook geeft Valcke aan dat werken in leerteams niet vanzelf gaat. De basisvaardigheden en technieken moeten aangeleerd worden en er moet een duidelijke structuur zijn voor het functioneren van de leerteams. Garandeer dat alle leden van de groep de kans krijgen om zich als tutor op te stellen, de rol van tutor geeft het grootste leereffect. Uit de theorie kan geconcludeerd worden dat leerteams een waardevolle aanvulling zijn voor het leren van volwassenen. Werken in leerteams kan self-efficacy en zelfvertrouwen bevorderen, verdiept leereffect en geeft binding met de opleiding. In het deeltijdonderwijs van Welzijn zullen leerteams een diverse samenstelling hebben. Diversiteit kan er zijn in leeftijd, opleidingsprofiel of opleidingsniveau. Ook coaching binnen de leerteams blijkt nuttig vanwege het bewust reflecteren naar aanleiding van elkaars werkervaring. 4.3.3. Supervisie en intervisie Supervisie is specifiek bedoeld voor begeleidende beroepen, waarbij interactie een belangrijk aspect is van het beroep, zo stelt van Kessel (2008). Over het uiteindelijke doel van supervisie bestaat internationaal grote overeenstemming: een beter beroepsmatig functioneren, het methodisch hanteren van menselijke interactiesituaties, het bewust inzetten van eigen houding en communicatie (Van Kessel, 2008). Supervisie bewerkstelligd leren door reflectie op eigen werkervaringen. De deelnemer verwerft inzicht in eigen handelen en kan dit duurzaam verbeteren. Van Kessel noemt twee niveau’s van reflectief leren waardoor vaardigheden deel gaan uitmaken van de persoonlijkheid: 1. Denken, voelen, willen en handelen (hierbij gaat het om verwoorden wat de deelnemer, dacht, voelde, wilde, wat zijn kijk op de situatie was) 2. Persoon, beroep, concrete werksituatie (hier gaat het om hoe de deelnemer in de concrete werksituatie te werk moet gaan) In totaal gaat het om de eigen houding, waarden, normen en overtuigingen die invloed hebben op het werk. Door supervisie wordt de deelnemer zich bewust van de eigen socialisatie en de invloed daarvan op het werk (Rietveld en van Rooijen-Mutsaers, 2012; Van Kessel, 2008). Voogden & van Kuyvenhoven (2010) concluderen het volgende over effectiviteit van supervisie:  Reflectie-ervaringen en reflectieonderwijs intensiveert het leren in de praktijk  Supervisie verlaagt de ervaren arbeidslast en leidt tot groter zelfinzicht en persoonlijke effectiviteit (grenzen stellen, uiten van emoties, omgaan met conflicten)  Een grotere vaardigheid in reflecteren hangt samen met andere aspecten van professioneel gedrag, zoals een gedegen afweging maken bij morele dilemma’s  Reflecteren hangt samen met communicatieve vaardigheden zoals contact leggen met de cliënt De kerngedachte achter intervisiegroepen is dat (beginnende) beroepskrachten elkaar onderling kunnen coachen (Boerekamps, 2003). In de onderwijssituatie wordt de intervisiemethode aangeleerd onder begeleiding van de coach. In de intervisiegroep kan sprake zijn van een toenemende zelfstandigheid in de loop van de opleiding. Doordat studenten elkaar gericht leren bevragen en ondersteunen kan er sprake zijn van ‘cocreatie’: de inzichten van de verschillende deelnemers versterken elkaar (Korthagen, 2011).


15


Rietveld en van Rooijen-Mutsaers (2012) concluderen over intervisie dat het door professionals als leerzaam wordt ervaren. Het lijkt echter weinig effect te hebben op het gedrag van de professional. Een bijzondere relatie tussen supervisie en coaching treffen we aan bij de in het onderwijsveld gebruikte benadering van ‘cognitieve coaching’. Supervisie is een vitaal ingrediënt voor effectieve coaching. Waar de behoefte aan ontwikkeling van professionaliteit toeneemt, is supervisie onmisbaar (Van Kessel, 2008). 4.4 Coaching, leren en emotie In het onderwijsmodel voor deeltijdopleidingen staat coaching beschreven als spil van het opleidingsproces door bewust te reflecteren. Reflectie (individueel en met de groep) leidt tot nieuwe inzichten, doelen en kennisvragen. Het is de motor voor de persoonlijke ontwikkeling. Hierbij moet worden opgemerkt dat coaching soms ‘disjuncture’ veroorzaakt. Jarvis (2006) beschrijft dit als een gevoel van onbehagen, dat vooraf kan gaan aan nieuwe leerervaringen. Jarvis stelt dat ‘disjuncture’ ontstaat wanneer de lerende niet in balans komt met de wereld om zich heen. Dan ervaart hij een soort wrijving, disjuncture. De emoties van de lerende spelen mee bij welke actie gekozen wordt. Iets leuk vinden of afkeer ervaren beïnvloed het denken en de daaruit voortvloeiende actie. Een situatie waarin wrijving ontstaat is een situatie waarin geleerd kan worden. De lerende gaat niet door een ontwikkelproces zonder emotie. Onzekerheid over het eigen handelen is deel van dat proces (Jarvis, 2006). Korthagen (2011) geeft aan dat de minder prettige gevoelens ook een gevoel van afweer kunnen oproepen. Als het ‘niet goed voelen’ leidt tot afwijzen van de situatie, blokkeert het leren. Dit betekent dat deelnemers ook moeten leren met uitdagingen om te gaan, ook als het spanning oplevert. De coach kan hierin sturen door niet meteen risico’s uit de weg te gaan, maar ze te benoemen en voorspiegelen wat het resultaat kan zijn van doorzetten in een moeilijke situatie (Korthagen, 2011). Coaching kan ook een positief leereffect hebben en bijdragen aan ‘flow’. Flow is door Korthagen (2011) beschreven als een toestand waarbij mensen optimaal functioneren door inzet van kwaliteiten. De lerende voelt zich als een vis in het water. Het zijn wellicht juist de flow-ervaringen en de situaties van onbalans die aan de orde kunnen komen bij coaching van het leerteam. De coach moet alert zijn op de emoties van de lerenden en zorgen voor een veilig klimaat. Als deelnemers in een groep leren actief te luisteren en respectvol te reageren, draagt dit bij aan een positieve leersituatie. 4.5 Functie en doel van coaching in de Welzijnssector Mensen die kiezen voor werk in de Welzijnssector hebben een sterke motivatie om anderen te helpen. Daarbij worden ze regelmatig geconfronteerd met zichzelf, zo stelt Cleven (2008). Reflecteren is onderdeel van de beroepshouding die noodzakelijk is in teamsamenwerking en begeleiding van cliënten. Het doel is om de eigen persoonlijkheid en handelen doelmatig in te zetten in begeleiding van de cliënt. Kröber en Wieringa (2012) beschrijven dat welzijnswerk steeds meer gericht is op inclusie, de mens in de maatschappij. Het betekent dat de cliënt niet beschouwd wordt vanuit belemmeringen en ziektebeelden, maar als totaal persoon: ‘Erbij horen’, ‘gewaardeerd worden’, ‘nodig zijn’, dit hoort bij het menselijk bestaan. Als we uitgaan van de persoonlijkheid van de cliënt met idealen, behoeftes en interesses, komt de reden voor begeleiding minder op de voorgrond te staan. Dan kan de begeleider insteken op mogelijkheden die de cliënt heeft om zo autonoom en zelfstandig mogelijk in de maatschappij te kunnen functioneren. Een positieve insteek dus, denken vanuit mogelijkheden. Valcke (2010) beschrijft het voorbeeldgedrag van de docent. Door positief te stimuleren kan de coach tijdens de opleiding ook rolmodel zijn voor de grondhouding in de Welzijnssector. ‘Modelling’ heeft hier dan de functie van voorbeeldgedrag, waarbij de student kan leren door het afkijken van gedrag van de coach. Het afkijken van gedrag kan helpen bij het bepalen van de eigen houding in begeleiding van cliënten. De beroepshouding van een Welzijnswerker wordt gekenmerkt door kerncompetenties, nader toegelicht in de Kwalificatiedossiers van de Welzijnsopleidingen (Calibris, 2012):  Betrokken: de beroepskracht doet zijn werk vanuit een maatschappelijk engagement. Bij deze betrokkenheid past een professionele distantie.  Empathisch: de beroepskracht kan zich inleven in de situatie van zijn cliënt en is in staat zijn kwaliteiten, talenten en potenties te zien en te waarderen.  Assertief: de beroepskracht heeft een antenne voor verbale en non-verbale signalen en weet hierop op de juiste wijze te reageren waarbij zij haar eigen waarden, normen en grenzen bewaakt. H.Y de Wit-Louwerse, MLI, mei 2013

16

Coachen van volwassenen in MBO-Welzijnsopleidingen 

Representatief: de beroepskracht heeft een positieve, professionele uitstraling naar cliënten en collega's en presenteert zich als vertegenwoordiger van haar (werk)organisatie met een eigen beroepsidentiteit en ethiek.  Integer: De beroepskracht is betrouwbaar en handelt conform algemeen geldende ethische normen en de beroepscode.  De beroepskracht werkt resultaatgericht, efficiënt en methodisch. Deze uitgangspunten voor coaching komen overeen met de mensvisie die in de Welzijnsopleidingen naar voren komt. Uitgaan van de persoonlijkheid van de cliënt, diens mogelijkheden benutten, om zo autonoom en zelfstandig mogelijk te functioneren in de maatschappij. Ook de positieve psychologie omvat deze denkwijze. Korthagen (2011) legt een link tussen de positieve psychologie en het onderwijs. Het blijkt dat als de persoonlijke kwaliteiten van leerlingen gestimuleerd worden, dit positieve gevoelens oproept die de cognitieve ontwikkeling sterk kunnen bevorderen. Men spreekt over kernkwaliteiten als het ‘psychologisch kapitaal’ van mensen. Als iemand handelt vanuit zijn kwaliteit, is er bezieling in het handelen merkbaar. Wanneer een docent de kwaliteit van de deelnemer benoemt, voelt deze zich op een diep niveau gezien. Het benoemen van kwaliteiten helpt om de kwaliteit te laten groeien (Korthagen, 2011). Daarmee wordt de basishouding van de coach nogmaals bepaald tot het geven van aandacht, bieden van vertrouwen en het aangaan van een respectvolle relatie met de deeltijdstudent. 4.6 Coaching in deeltijdopleidingen Welzijn Tot slot van dit hoofdstuk kunnen er conclusies worden getrokken ten aanzien van coaching van volwassenen in deeltijdonderwijs voor de welzijnsector. Begripsbepaling van coaching, ten behoeve van het onderzoek: Coaching is die vorm van begeleiding waarbij de coach als gelijkwaardige partner de student ondersteunt bij het behalen van beroepscompetenties en persoonlijke competenties; de coach stimuleert de student tot systematische reflectie. Aandachtspunten voor individuele coaching van volwassenen kunnen uit voorgaande theorieën worden afgeleid:  Investeer in de kwaliteit van de contact tussen coach en deelnemer. De relatie is gebaseerd op wederzijds respect, vertrouwen en constructieve feedback. De coach biedt warmte, aandacht en betrokkenheid.  Ga uit van maatwerk. De deelnemer staat centraal, met zijn/haar ontwikkelvraag. Pas de begeleidingsvorm aan op de ontwikkelvraag en doelen van de deelnemer. Maak gebruik van de ervaring, kennis en vaardigheden die de deelnemer al bezit.  De deelnemer wordt gestimuleerd om oplossingsgericht te denken, te reflecteren en te abstraheren. Aspecten die studievoortgang kunnen beïnvloeden maakt de coach bespreekbaar en zorgt zo nodig voor verwijzing. Het effect van coaching is groter wanneer de deelnemer intrinsiek gemotiveerd is en de meerwaarde ziet van groei en verandering. Uit de beschreven theorieën komen tevens aandachtspunten voor het coachen van leerteams en begeleiden bij supervisie:  Ondersteun het werken in het leerteam door benodigde vaardigheden aan te leren, een veilige leeromgeving en creativiteit te stimuleren.  Ondersteun het leerproces van de leerteams door support te bieden bij het groepsproces van het leerteam.  De coach heeft toezicht op het proces van supervisie en stuurt aan op systematische reflectie en verbeteren van communicatieve vaardigheden.  De coach biedt nieuwe invalshoeken die bijdragen aan persoonlijke ontwikkeling. Deze elementen voor coaching komen samen in een positief stimulerende omgeving waarbij ondersteuning gegeven wordt op die punten waar de deelnemer dat nodig heeft en stimulans waar iemand het zelf kan. Of zoals Korthagen (2011) stelt: Er wordt uitgegaan van de kracht die al in de deelnemer aanwezig is.


17


5. Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag Coaching binnen onderwijs gaat over de persoonlijke en beroepsgerichte ontwikkeling van elke student. Scalda heeft als missie het beste in studenten naar boven te halen en stimuleren tot excellentie. De onderwijsvisie van team Deeltijd is gericht op het ontwikkelen van competenties, kennis en betrokkenheid. De deelnemer leert zelf sturing geven aan zijn ontwikkeling. Coaching is daar een goed middel voor, mits het aansluit bij het doel en de vraag die de student heeft. Op basis van voorgaande theorieën zijn deze doelstellingen en onderzoeksvragen geformuleerd:

Figuur 3: Schematische weergave van de onderzoeksvraag

5.1 Doelen: De doelstellingen van dit onderzoek op de lange termijn zijn de volgende: 1. Ontwikkelen van een coachingsprogramma voor de deeltijdopleidingen Welzijn. Op basis van de verzamelde kennis en onderzoeksresultaten zal in het team Deeltijd een coachlijn uitgezet worden voor de deeltijdopleidingen, uitgaande van de lerende volwassenen in MBO-Welzijnsopleidingen. Onderdeel van dit programma is coaching op maat voor deelnemers met risico op voortijdige uitval. 2. Uitstroompercentage bij deeltijdopleidingen Welzijn terugdringen. Het rendement en de outputfinanciëring van College voor Welzijn gaat omhoog wanneer er minder deelnemers voortijdig uitstromen. Wanneer het team de coaching op maat goed vorm kan geven hoeven hindernissen in het leer- of ontwikkelingstraject van de deeltijdstudent niet direct te leiden tot voortijdige uitstroom. Team Deeltijd hoopt hiermee een hoger rendement in de opleiding te kunnen realiseren. De deelnemer heeft door passende begeleiding een grotere kans op een succesvol opleidingstraject. Tot slot zijn werkgevers gebaat bij een goed rendement en kwaliteit van begeleiding voor de opleidingstrajecten die zij voor werknemers financieren. Door uitvoering van het onderzoek worden op de volgende gebieden resultaten verwacht: 1. Omschrijven van coaching voor lerende volwassenen in het middelbaar beroepsonderwijs van de welzijnssector. Een adequate beschrijving van coaching, passend bij het opleidingsniveau, werksoort en levensfase van de deeltijdstudent als toetssteen voor de praktijkgegevens. 2. Inventarisatie van verwachte resultaten die deeltijdstudenten middels coaching denken te halen. Zicht krijgen op de beeldvorming van deeltijdstudenten ten aanzien van coaching. Wat heeft H.Y de Wit-Louwerse, MLI, mei 2013

18


de lerende volwassene nodig om coaching optimaal te kunnen benutten voor de eigen beroepsmatige en persoonlijke ontwikkeling? 3. Registratie van positieve onderdelen van huidige coaching in deeltijdopleidingen Welzijn. Zicht krijgen op positieve onderdelen zodat ze in het nieuwe programma een plaats kunnen krijgen. Een goed lopende vorm van coaching hoeft niet opnieuw uitgedacht te worden. Voor het team is het goed om te zien wat goed gaat in de huidige begeleidingslijn en wat nog verder ontwikkeld kan worden. 4. Aandachtspunten uit de praktijk benutten om coaching op maat voor deeltijdonderwijs goed op te zetten. Door verkregen onderzoeksresultaten te vergelijken met de theorie wordt helder hoe coaching aan volwassenen vormgegeven kan worden. 5.2 Onderzoeksvraag Hoe kan coaching aan volwassenen vormgegeven worden bij de deeltijdstudies van College voor Welzijn van Scalda? De onderzoeksvraag valt uiteen in de volgende deelvragen: 1. Hoe kan coaching het beste aansluiten bij lerende volwassenen in het MBO? 2. Welke doelen denken deeltijdstudenten door middel van coaching te halen? 3. Hoe waarderen deeltijdstudenten de huidige vormen van coaching? 4. Hoe verhoudt de huidige praktijk zich ten opzichte van de beschreven theorie? 5. Welke adviezen kunnen genoemd worden ter verbetering van het coachingsprogramma? 5.3 Duiden van kernbegrippen Bij uitvoering van het onderzoek worden de kernbegrippen als volgt gehanteerd:  Coaching: Die vorm van begeleiding waarbij de coach als gelijkwaardige partner de student ondersteunt bij het behalen van beroepscompetenties en persoonlijke competenties; de coach stimuleert de student tot systematische reflectie.  Lerende volwassenen / deeltijdstudenten: Deelnemers in deeltijdonderwijs van 18 jaar en ouder.  College voor Welzijn van Scalda: Hieronder vallen de Middelbare Beroeps Opleidingen Medewerker Maatschappelijke Zorg (MMZ), Onderwijsassistent (OA), Pedagogisch Werker (PW), Praktijkopleider (PO). De begrippen voor het onderzoek zijn verder uitgewerkt in paragraaf 5.4.


19


5.4 Operationalisering van termen Doel Inventarisatie van verwachte resultaten die deeltijdstudenten middels coaching denken te halen. Registratie van positieve onderdelen van huidige coaching in deeltijdopleidingen Welzijn.

Aandachtspunten uit de praktijk benutten om coaching op maat voor deeltijdonderwijs goed op te zetten.

Kernbegrip Beeldvorming over coaching

Deelaspect

Wat is coaching Beeldvorming over coaching Beleving/ervaringen met coaching Doelen Persoonlijke Resultaten leeropbrengsten Intervisie middels coaching Reflectie Kwaliteit van de relatie Individuele coaching, Betrokkenheid houding van de coach Waardering Aandacht Poditieve stimulans Begeleidingsvormen in Ondersteunende begeleiding Structureren van individuele coaching leeractiviteiten Monitoring Processturing Zelfsturing stimuleren Aandacht voor persoonlijke ontwikkeling Ondersteuning bij Intensive individuele persoonlijke effectiviteit coaching Signalering problematiek Bespreekbaar maken van signalen en problemen Verwijzing Aansluiten bij wensen deelnemer Actieve deelname Werken in leerteams Begeleiding Motivatie Peer-tutoring Persoonlijk leereffect Actieve deelname Supervisie Begeleiding Motivatie Reflectie Leereffect Actieve deelname Intervisiegroepen Methodiek Motivatie Reflectie Leereffect Analyseren en vergelijken van onderzoeksresultaten

Adviezen ter verbetering van het coachingsprogramma


Onderzoek Mindmap maken per lesgroep.

Enquête, individueel.

Onderzoeksuitkomsten vergelijken met beschreven theorie. Indien nodig: aanvullende interviews met deelnemers

20


6.

Onderzoeksaanpak

Dit onderzoek is een beschrijvend onderzoek, gericht op het verkrijgen van kwalitatieve gegevens betreffende coaching in deeltijdopleidingen. 6.1 Onderzoeksgroep Het onderzoek wordt uitgevoerd bij deeltijdstudenten van College voor Welzijn. Dit betreft ongeveer 130 studenten van 18 jaar en ouder uit de reguliere deeltijdopleidingen, voor lopende en nieuwe cohorten, in Goes en Terneuzen. Buiten de onderzoeksgroep vallen deeltijdstudenten uit contractactiviteiten, maatwerkopleidingen of bijscholingstrajecten omdat coaching in deze trajecten op een andere manier is geregeld, vaak vanuit de werkgever. 6.2 Wat wordt er gemeten en wanneer In het onderzoek wordt gemeten welk beeld de deelnemer heeft bij coaching en aan welke doelen coaching kan bijdragen. Verder wordt gemeten hoe de deelnemer de huidige coaching waardeert. Deze meting zal plaatsvinden in het cursusjaar 2013-2014. Een tijdpad betreffende voorbereiding en uitvoering van het onderzoek is opgenomen in bijlage 1. 6.3 Voorgenomen methoden en instrumenten Het beschrijvend onderzoek zal bestaan uit verschillende methoden:  Deelvraag 1: Literatuuronderzoek. Heeft reeds plaatsgevonden, als referentie voor de uitkomsten van het praktische deel van het onderzoek. Dit is weergegeven in het theoretisch kader. In het praktische deel wordt gebruik gemaakt van een mindmap en een enquête.  Deelvraag 2: Mindmap maken. De mindmap wordt in alle deeltijdgroepen klassikaal gemaakt, middels een algemene brainstorm. Beeldvorming over wat coaching is kan heel divers of diffuus zijn, afhankelijk van de mate waarin deelnemers op de hoogte zijn van de functie van coaching in de opleiding. Door samen te brainstormen wordt er gebruik gemaakt van gedeelde kennis: de gezamenlijke kennis is meer dan de som der delen. Een mindmap maken zal maximaal 1 lesuur in beslag nemen per klas, uitgaande van introductie, uitleg en vorming van de mindmap. Aan de hand van de deelaspecten zoals genoemd in paragraaf 5.4 zal sturing worden gegeven vorming van de mindmap. Daarna wordt de deelnemers gevraagd met gekleurde stickers te markeren welke onderdelen heel belangrijk zijn en welke minder. In korte zinnen kan verduidelijking van keuzes en termen weergegeven worden. Analyse van gegevens gebeurd aan de hand van de uitgewerkte mindmap. Per klas wordt het proces van mindmapvorming vastgelegd op video. De video wordt niet gebruikt als data in het onderzoek, maar is uitsluitend bedoeld als steun om helderheid te krijgen over de interpretatie. Bepalen van een geschikt lesuur voor de mindmap gebeurd op basis van het rooster en in overleg met teamleider en betrokken docent.  Deelvraag 3: Enquête. De enquête wordt ontwikkeld op basis van de geoperationaliseerde termen in paragraaf 5.4. Indien nodig wordt de vragenlijst aangevuld naar aanleiding van uitkomsten uit de mindmap. De enquête bestaat uit schaalvragen en wordt individueel afgenomen bij alle deeltijdstudenten uit reguliere BBL-trajecten. Dit onderzoeksinstrument is gekozen om van zoveel mogelijk deeltijdstudenten de waardering per coachvorm te registreren. Dit levert eenduidige informatie op, waarmee de huidige coaching geanalyseerd kan worden. De enquête wordt tijdens een lesmoment afgenomen, zodat alle aanwezige deelnemers meedoen aan het onderzoek. Bepalen van een geschikt lesuur gebeurd op basis van het rooster en in overleg met teamleider en betrokken docent.  Deelvraag 4en 5: De uitkomsten van de mindmap en enquête worden vergeleken met eerder beschreven literatuur. Hierdoor wordt een goed beeld verkregen van de sterke kanten van geboden coaching en verbeterpunten. Op basis van deze vergelijking kunnen adviezen worden geformuleerd voor het ontwikkelen van een coachingsprogramma voor de deeltijdopleidingen van Welzijn. Wanneer aanvullende informatie nodig is om tot een volledig overzicht te komen zullen interviews met deelnemers worden afgenomen. Deze zijn nog niet beschreven in de operationalisering van termen omdat afnemen, richting en diepgang afhankelijk is van eerder verkregen informatie uit onderzoek.


21


6.4 De analysemethode Deelvraag 2: De mindmaps van de verschillende klassen worden horizontaal vergeleken (Van der Donk en van Lanen, 2012, p.250). Begrippen die in elkaars verlengde liggen worden geclusterd en samengevoegd tot gegevens die relevant zijn voor de deelaspecten in paragraaf 5.4. Genoemde items en de gegeven waardering met stickers worden vergeleken. Overeenkomsten en verschillen tussen de mindmaps worden benoemd. Deelvraag 3: De gesloten schaalvragen uit de enquête worden verwerkt met excel of SPSS. De vragen worden per klas en per coachvorm gecategoriseerd zodat uitspraken gedaan kunnen worden de waardering van coachvormen. Er kunnen verbanden gelegd worden naar locatie en naar leerjaar in de studie. Deelvraag 4 leidt tot een vergelijking tussen de huidige praktijk en beschreven theorie. Welke sterke punten uit de praktijk worden bevestigd in de theorie? Zijn er verschillen te vinden tussen theorie en praktijk en hoe is dat te verklaren? Hierdoor wordt helder op welke vlakken de huidige coaching goed ontwikkeld is en waar verbetering mogelijk is. Deelvraag 5 leidt tot formulering van adviezen over verbetering van het coachprogramma, mogelijk zijn gegevens uit interviews met deelnemers nodig om tot gerichte verbeterpunten te komen. 6.5 Betrouwbaarheid en validiteit Door de mix van literatuuronderzoek en verschillende vormen van data verzamelen ontstaat methodische triangulatie. Dit vergroot de betrouwbaarheid van het onderzoek (van der Donk & van Lanen, 2012). Tevens zullen tussentijds uitkomsten en interpretaties getoetst worden, door te vergelijken of uitkomsten van mindmap en enquête in elkaars verlengde liggen. De onderzoeksgroep van ongeveer 130 deeltijdstudenten is de maximale grootte. Door de mindmap en de enquête tijdens lesuren af te nemen is er wel een grote respons te verwachten. Gegevens uit dit onderzoek zijn anoniem, kenmerken waardoor een individuele student herkenbaar zou zijn worden uit het onderzoeksrapport weggelaten. Hiervoor worden de enquêtes per vragenlijst genummerd, om persoonsgegevens los van de vragenlijsten te kunnen bewaren. De mindmap wordt gecodeerd per klas, de enquête wordt eveneens gecodeerd per klas, zodat conclusies uit mindmap en enquête met elkaar vergeleken kunnen worden. Immers, een mening over coaching kan gekleurd zijn door bijzonderheden in het opleidingstraject.

7. Kennisdisseminatie & Rapportage 7.1 Rapportage De conclusies en aanbevelingen uit het onderzoek worden per klas met een korte presentatie toegelicht, zodat iedere respondent kennis kan nemen van de uitkomsten van het onderzoek. Tevens wordt aan hen concreet verwoord welke adviezen het onderzoek heeft opgebracht, ter verbetering van het coachprogramma. De vorderingen tijdens de voorbereiding en uitvoering van het praktijkonderzoek worden regelmatig teruggekoppeld aan het team Deeltijd. De analyseresultaten worden besproken in het team, zodat aanwijzingen voor kwaliteitsverbetering van coaching en begeleiding omgezet kunnen worden in acties. Verder zal mondelinge en schriftelijke rapportage volgen aan team en management. Dit omvat de onderzoeksopzet, operationalisering en uitvoering evenals analyseresultaten, conclusies en aanbevelingen. 7.2 Implementatie van resultaten De analyseresultaten uit het onderzoek worden in het team deeltijd besproken. Conclusies ten aanzien van coaching, benadering en begeleiding van deeltijdstudenten worden omgezet in concrete acties voor de coaches van deeltijdopleidingen. De resultaten uit het onderzoek worden meegenomen in het ontwikkelteam zodat deze gebruikt kunnen worden voor kwaliteitsverbetering van de deeltijdopleidingen Welzijn. De coachlijn wordt mede op basis van de onderzoeksresultaten vormgegeven, voorafgaand aan het cursusjaar 2014-2015.


22


Literatuurlijst Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Compagny. Boerekamps, J.P. (2003). Inleiding in coaching. Een praktische gids voor coachende professionals. Schoonhoven: Academic service. Calibris (2012). Landelijke kwalificaties MBO. Maatschappelijke zorg. Verkregen op 10-12-2012 van http://www.calibris.nl/downloadcentrum Cleven, G. (2008). Teams in welzijns- en gezondheidszorg. Ontwikkeling en begeleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Collins (1993). Softback English dictionary. Glasgow: HarperCollins Publishers. Donche, V., Delvaux, E. & van Petegem, P. (2010). Onderwijs aan volwassenen. Inspelen op verschillen in leerpatronen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Donk, C. van der & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Eimers, T., Keppels, E., Jager, A.(2010). De BBL als leerweg voor volwassenen. Utrecht: ECBO Elffers, L. (2011). The transition to postsecondary vocational education: students’ entrance, experiences, and attainment. Amsterdam: ICO. Elffers, L. (2012). Voorbij het laaghangend fruit. Voortijdig schoolverlaten in het MBO. Meso magazine, (nr.184), p. 22. Glaudé, M., Berg, J. van den, Verbeek, F. & Bruijn, E. de (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Literatuurstudie. Utrecht: ECBO Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Herik, K. van der & Winkler, P. (2005). Studieloopbaanbegeleiding. Competentiegericht onderwijs. Leeuwarden: Eisma Edumedia. Hilst, E. van der (2010). Leren en laten leren in onderwijsorganisaties. Verkregen op 7-3-2013 van http://www.centrumvoornascholing.nl/fileadmin/user_upload/Documenten/PDF/Artikel_Ben_va n_der_Hilst_Leren_en_laten_leren.pdf Hoeven, J. van der (2006). Leercoaching in het beroepsonderwijs. Begeleider. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Ingrado (2009). De effecten van intensieve coaching op voortijdig schoolverlaters. Verkregen op 1-22013 van http://www.ingrado.nl/actueel/news/de_effecten_van_intensieve_coaching_op_voortijdig_scho olverlaten Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. London: Routledge. Kennisdelen (2012). Het leren van volwassenen. Verkregen op 25-10- 2012 van http://www.kennisdelen.eu/leren-van-volwassenen-deel-1/ Kessel, L. van (2008). Coaching en supervisie. Werelden van verschil of verwantschap? Tijdschrift voor coaching, 2008, (nr. 2) p.70-73. Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Kröber, H. & Wieringa, E. (2012). Coalitie voor inclusie. Inclusie is een werkwoord. Canon Gehandicaptenzorg Nederland. Verkregen op 14-3-2013 van http://www.canonsociaalwerk.eu/nl_han/details.php?cps=24&canon_id=285 MBO raad (2012). CPB-rapport bepleit intensieve coaching als aanpak vsv. Verkregen op 1-2-2013 van http://www.mboraad.nl/News.aspx?news=3890 LVSC (2013).Vormen van professioneel begeleiden. Verkregen op 14-3-2013 van http://lvsc.eu/overlvsc/lvsc/ Ministerie van OC&W (2013). BVE Voortijdig schoolverlaters naar schooljaar, landelijke gegevens. Verkregen op 2-3-2-13 van http://www.aanvalopschooluitval.nl/cijfers/vsv-cijfertabellen Nederlands Jeugdinstituut. (2009). Wat werkt bij het voorkomen van voortijdig schoolverlaten? Verkregen op 1-2-2013 van http://www.aanvalopschooluitval.nl/userfiles/Bijlage%20020310%203_4%20WatWerkt_VoortijdigSchoolverlaten.pdf Nobco (2008). Wat is coaching. Verkregen op 1-3-2013 van http://www.nobco.nl/kenniscentrum/watis-coaching Onderwijsinspectie (2012). Opbrengsten van het onderwijs. Verkregen op 10-2-2013 van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2012/ov1011_h7 _opbrengsten_printversie.pdf Rietveld, L. & Rooijen-Mutsaers, K. van (2012). Wat werkt bij supervisie, intervisie en coaching? Verkregen op 14-3-2013 van


23


http://www.pedagogischdebat.nl/nji/dossierDownloads/WatWerkt_supervisie.pdf R.I.T. (2013). Adult learners. Verkregen op 7-3-2013 van http://online.rit.edu/faculty/teaching_strategies/adult_learners.cfm Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M. & Verckens, J.P. (2011). Methoden en technieken van onderzoek. Vijfde editie. Amsterdam: Pearson Education. Scalda (2012). Missie en Visie. Verkregen op 18-10-2012 van http://www.scalda.nl/portal/page/portal/web/over_scalda/Algemene%20informatie/Missie%20e n%20visie Scalda (2012). Volwassenen onderwijs Welzijn klaar voor de toekomst. Interne beleidsnotitie. Terneuzen: Team Deeltijd Scalda. SEO (2009). Literatuuronderzoek effectiviteit van onderwijsinterventies. Verkregen op 1-2-2013 van http://www.seo.nl/uploads/media/964_Literatuuronderzoek_effectiviteit_van_onderwijs.pdf Steeg, M. van der., Elk, R. van & Webbink, D. (2012). Does intensive coaching reduce school dropout? Evidence from a randomized experiment. Den Haag: CPB. Tanner, P. & Vains-Loy, D. (2009). Understanding the needs of adult learners to build and sustain professional relationships. Verkregen op 26-2-2013 van http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/resources/readings/understandingadult-learners.pdf Tressel, J. (2012). De beroepsbekwame mentor. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. Vandamme, R. (2007). Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Soest: Nelissen. Voogden, M. & Kuyvenhoven, M. van (2010). Onderzoek naar de effecten van supervisie. Supervisie en coaching, 2010 (nr.1), p.3-14. Wal, J van der & Wilde, J. (2011). Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Bussum: Coutinho. WEB (2013). Uitvoeringsbesluit WEB. Verkregen op : 10-2-2013 van http://www.stab.nl/wettennr05/0467-041_Uitvoeringsbesluit_WEB.htm Whitworth, L., Kimsey-House, K., Kimsey-House, H. & Sandahl, P. (2009). Co-actief coachen. Nieuwe vaardigheden voor professioneel en persoonlijk coachen. Zaltbommel: Thema. WRR (2009). Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste’ jongeren. Verkregen op 1-22013 van http://www.wrr.nl/fileadmin/nl/publicaties/PDFRapporten/Vertrouwen_in_de_school.pdf


24


Bijlage 1: Tijdpad voor uitvoering onderzoek

Maand

Taak

Betrokkenen

Communicatie

Mei 2013

Posterpresentatie voorbereiden

Management en team

Jun 2013

Uitvoeringsplan onderzoek

Management en team

Presenteren onderzoeksopzet en planning aan docenten team. Presenteren onderzoeksopzet en planning aan docenten team.

Jul 2013 Aug 2013

Try-out voor Mindmap maken

Uitstroomklas deeltijdopleiding Management en team

Sep 2013

Kaders en uitleg mindmap vaststellen

Okt 2013

Enquête samenstellen

Nov 2013

Mindmaps maken

Dec 2013

Verwerken data mindmaps Enquêtevragen vaststellen

Jan 2014

Enquête afnemen

Feb 2014 Mrt 2014

Verwerken data onderzoek Koppelen theorie en data uit onderzoek. Conclusies en aanbevelingen voor coachprogramma Optie: diepte-interviews met deelnemers om adviezen te verifiëren

Apr 2014

Presentatie conclusies en aanbevelingen

Mei 2014

Inleveren onderzoeksrapport Presentatie


Management en team Deeltijdstudenten Welzijn

Management en team Deeltijdstudenten Welzijn

deeltijdstudenten

Management en team Deeltijdstudenten Management en team

Teamleider en coach uitstroomklas. Presenteren onderzoeksopzet en planning aan docenten team Deeltijd. Betrokken coaches nader informeren. Uitleg mindmap-opdracht in het team. Betrokken coaches nader informeren. Vaststellen data en lesuur opdracht. Toelichting enquête in het team Mondelinge terugkoppeling over mindmap. Vaststellen data en lesuur enquête Betrokken coaches nader informeren. Mondelinge en schriftelijke toelichting enquête in de klassen.

Diepteinterviews met deltijdstudenten uitwerken, plannen en afnemen. Mondelinge en schriftelijke presentatie van conclusies en aanbevelingen. Aanbieden onderzoeksrapport aan management en team Deeltijd.

25


Jun 2014

Bijstelling coachlijn voor cursusjaar 2014-2015 op basis van aanbevelingen uit het onderzoek.

Ontwikkelgroep team Deeltijdstudenten

Beknopte mondelinge en schriftelijke presentatie van conclusies en aanbevelingen aan de deeltijdstudenten die deelgenomen hebben aan het onderzoek. Melden welke bijstelling voor het coachplan gedaan wordt op basis van het onderzoek.

Jul 2014


26


Bijlage 2: Overzicht gebruikt onderzoeksmateriaal

Bron Donche, V., Delvaux, E. & van Petegem, P. (2010). Onderwijs aan volwassenen. Inspelen op verschillen in leerpatronen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Eimers, T., Keppels, E., Jager, A.(2010). De BBL als leerweg voor volwassenen. Utrecht: ECBO

Elffers, L. (2011). The transition to postsecondary vocational

Type Onderzoek

Kernwoorden Leerstijlen Volwassenen

Kwantitatieve analyse Onderzoek

Volwassenen MBO Belemmerende factoren voor Studieloopbaan MBO Verhogen studiesucces Voortijdig schoolverlaten MBO Pedagogisch didactisch handelen MBO Docenten Teamleren Lerende organisatie

education: students’ entrance, experiences, and attainment. Amsterdam: ICO

Elffers, L. (2012). Voorbij het laaghangend fruit. Voortijdig

Artikel

schoolverlaten in het MBO. Meso magazine, (nr.184), p. 22.

Glaudé, M., Berg, J. van den, Verbeek, F. & Bruijn, E. de (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het

Literatuurstudie

middelbaar beroepsonderwijs. Literatuurstudie. Utrecht: ECBO

Hilst, E. van der (2010). Leren en laten leren in onderwijsorganisaties. Verkregen op 7-3-2013 van http://www.centrumvoornascholing.nl/fileadmin/user_upload/Docum enten/PDF/Artikel_Ben_van_der_Hilst_Leren_en_laten_leren.pdf Ingrado (2009). De effecten van intensieve coaching op voortijdig schoolverlaters. Verkregen op 1-2-2013 van http://www.ingrado.nl/actueel/news/de_effecten_van_intensieve_co aching_op_voortijdig_schoolverlaten Kessel, L. van, (2008). Coaching en supervisie. Werelden van verschil of verwantschap? Tijdschrift voor coaching, 2008, (nr. 2) p.70-73. Kröber, H. & Wieringa, E. (2012). Coalitie voor inclusie. Inclusie is een werkwoord. Canon Gehandicaptenzorg Nederland. Verkregen op 14-3-2013 van http://www.canonsociaalwerk.eu/nl_han/details.php?cps=24&canon _id=285 MBO raad (2012). CPB-rapport bepleit intensieve coaching als aanpak vsv. Verkregen op 1-2-2013 van http://www.mboraad.nl/News.aspx?news=3890

Ministerie van OC&W (2013). BVE Voortijdig schoolverlaters

Artikel

Artikel

Intensieve coaching MBO

Artikel

Coaching Supervisie

Artikel

Inclusie Gehandicaptenzorg

Artikel

Intensieve coaching MBO Volwassenen Voortijdig schoolverlaters Uitstroomcijfers MBO Voortijdig schoolverlaters Overzicht interventies Jongeren

Onderzoek

naar schooljaar, landelijke gegevens. Verkregen op 2-3-2-13 van http://www.aanvalopschooluitval.nl/cijfers/vsv-cijfertabellen

Nederlands Jeugdinstituut. (2009). Wat werkt bij het

Onderzoek

voorkomen van voortijdig schoolverlaten? Verkregen op 1-2-2013 van http://www.aanvalopschooluitval.nl/userfiles/Bijlage%20020310%203_4%20WatWerkt_VoortijdigSchoolverlaten.pdf

Onderwijsinspectie (2012).

Opbrengsten van het onderwijs. Verkregen op 10-2-2013 van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsv erslagen/2012/ov1011_h7_opbrengsten_printversie.pdf Rietveld, L. & Rooijen-Mutsaers, K. van (2012). Wat werkt bij supervisie, intervisie en coaching? Verkregen op 14-3-2013 van http://www.pedagogischdebat.nl/nji/dossierDownloads/WatWerkt_su pervisie.pdf SEO (2009). Literatuuronderzoek effectiviteit van onderwijsinterventies. Verkregen op 1-2-2013 van http://www.seo.nl/uploads/media/964_Literatuuronderzoek_effectivit eit_van_onderwijs.pdf

Kwantitatieve analyse

Rendement MBO

Literatuur onderzoek

Supervisie Intervisie Coaching

Literatuur onderzoek

Effectiviteit onderwijsinterventies Voortijdig schoolverlaten

Steeg, M. van der., Elk, R. van & Webbink, D. (2012).

Effectonderzoek

Intensieve coaching MBO Voortijdig schoolverlaten

Does intensive coaching reduce school dropout? Evidence from a randomized experiment. Den Haag: CPB.


27


Voogden, M. & Kuyvenhoven, M. van (2010).

Onderzoek naar de effecten van supervisie. Supervisie en coaching, 2010 (nr.1), p.3-14.

Artikel

WRR (2009). Vertrouwen in de school. Over de uitval van

Adviesrapport

‘overbelaste’ jongeren. Verkregen op 1-2-2013 van http://www.wrr.nl/fileadmin/nl/publicaties/PDFRapporten/Vertrouwen_in_de_school.pdf


Supervisie Coaching Effectiviteit Voortijdig schoolverlaters Uitval Overbelaste jongeren (V)MBO

28

COACHEN VAN VOLWASSENEN IN MBO WELZIJNSOPLEIDINGEN

Recommend Documents