CLASH? JEUGDCULTUUR EN ONDERWIJS
promotievoorstel Bram Tenhaeff zomer 2014
“Teenagers and young adult can no longer imagine organising their social lives without facebook at its center; news organisations have accepted Twitter as one of their principal scources of breaking news; a pop band that ignores the potency of YouTube’s viral videos might as well denounce its fan base; Flickr and Facebook have become global distribution centers of digital snapshots; and few students would still be able to write a term paper without acces tot Wikipedia – or Google or Search, for that matter.” Jose van Dijck in The Culture of Connectivity (2012, p 23) over sociale veranderingen als gevolg van de introductie van sociale media in het 1e decennium van onze eeuw1).
CONTEXT In het 1e decennium van deze eeuw hebben we de opkomst gezien van sociale media. Deze belangrijke culturele gebeurtenis heeft grote gevolgen voor ons onderwijs: met de opkomst van de steeds kleinere zakcomputertjes met hun welluidende namen zien we ook dat jongeren een steeds groter deel van hun dag vullen met activiteiten op diverse sociale media. Metingen suggereren dat jongeren in de westerse wereld momenteel gemiddeld ruim 6 uur per dag met moderne media bezig zijn en slechts 4 uur per dag met school! Overal in de wereld is hierdoor het ecosysteem van het onderwijs, van jongeren en leraren op scholen, in de afgelopen jaren sterk veranderd2). Leerlingen gebruiken die 6 uur voor veel nuttige zaken. Psychologisch gesproken is het de ruimte die pubers altijd al nodig hadden om het spel met hun identiteit te spelen dat nu eenmaal bij de puberteit hoort. Maar door de technische vorm die hun spel nu heeft, de eindeloos bliepende apparaatjes, komt hun onderwijs in het gedrang. Volgens het EMOVOonderzoek naar het sociaal welbevinden van leerlingen vertoont ca 20% van de leerlingen problematisch gedrag met moderne media. Het onderwijs met haar lessen en de leefwereld van leerlingen met hun apparaatjes lijken al verder uit elkaar te groeien3). Scholen reageren niet altijd verstandig op de nieuwe situatie. In de kramp van het verbieden vaardigen sommige scholen strenge regels uit, die niet te handhaven zijn. Die reactie is dom: als scholen hun leerlingen verbieden tijdens de les de I-Phone te bekijken hebben ze weinig succes, vooral niet als op dat apparaat ook het dagrooster met uitgevallen lessen te zien is. Gedreven door de tijdgeest van klantvriendelijkheid vinden andere scholen alles goed en zorgen ze zelfs voor WIFI voor alle leerlingen! Die reactie is gevaarlijk: het komt voor dat op zulke scholen leerlingen per les 25 appjes binnen krijgen, zodat ze een groot deel van de les heel andere dingen doen dan ze verondersteld worden te doen. Scholen komen vaak niet verder dan deze standaardreacties, ze hebben zelden een goed integraal beleid in deze. Aan zo’n beleid is grote behoefte. Ook is er behoefte aan goed onderzoek van de leefwereld van jongeren en hun gadgets waar het onderwijs wel wat mee kan: we kunnen toch wel wat anders verzinnen dan alleen maar verbieden of vrijlaten? We moeten ons als onderwijsgevenden bezinnen op de nieuwe situatie. Het pedagogisch regime van scholen zullen we opnieuw moeten doordenken en we moeten met de leerlingen in gesprek gaan over hun omgang met moderne media. We mogen de leerlingen (met name jongens) niet laten afvoeren met de stroom van bliepjes die er uit hun apparaten komen. Mijn onderzoek is bedoeld deze problematiek te analyseren en te helpen oplossen. Als onderzoekstechniek gebruik ik digitale zelfportretten en gestructureerde interviews, zoals vaker wel gebruikt bij etnografisch werk. Hieronder eerst wat persoonlijke stukken over onderwijs en filosofie, dan een toelichting op de onderzoekstechnieken en tot slot de opzet van het proefschrift. Dit is een informeel stuk over mijn plan om met belangstellenden te kunnen communiceren, in het formele promotievoorstel staan de persoonlijke stukken niet.
de Apencultuur Al 5 jaar doe ik bij ANW een project over de omgang van leerlingen met moderne media. Het project draait nu in 4 VWO en ik heb dus leerlingen die niet weg geselecteerd zijn, die niet op de HAVO zijn beland door al te uitbundig gamen of chatten. Ik heb leerlingen die de Apencultuur overleefd hebben en die er voor hun onderwijs positieve dingen mee zijn gaan doen. Ik laat mijn leerlingen hier opstellen over schrijven, ik laat ze presentaties houden over teksten van moderne filosofen en wetenschappers over dit onderwerp en tot slot krijgen ze een toets over het behandelde materiaal. Mijn lessen hebben geleid tot de Apencultuur, een 3
boekje van 50 pagina’s dat de leerlingen in de les doorwerken. Er is inmiddels een nieuwe versie van het boekje, dat ik volgend schooljaar in 4HAVO en 4VWO-groepen bij NLT zal gaan gebruiken (ANW is afgeschaft). In de opstellen moeten de leerlingen hun eigen gedrag met moderne media concreet beschrijven. Aan de hand van een aantal scherp geformuleerde opdrachten maken ze een digitaal zelfportret waarin hun relatie met moderne media centraal staat. De opstellen moeten concreet zijn: het moet over de eigen gedragingen gaan, ze mogen geen opvattingen opschrijven. Ik wil in gewoon Nederlands lezen wat ze doen, en vooral, of ze er tevreden over zijn of zelfs trots op zijn4). Ze moeten hun eigen gedrag waarderen. Dat waarderen is essentieel, omdat ze op hun eigen gedrag moeten reflecteren. Na afloop krijgen ze hun tekst terug, met vaderlijk commentaar (meestal vooral vragen!). Ik geef een cijfer voor hun opstel zoals een docent Nederlands dat doet: is het duidelijk en staat het er goed? De presentaties van de leerlingen gaan over teksten van moderne wetenschappers en filosofen over de Apencultuur. Het gaat om teksten van heftige voor- en tegenstanders van moderne media in het onderwijs – Nicholas Carr, Andrew Keen, Wim Veen, Jeroen Boschma ea., om teksten over Identiteit en moderne media – Stine Jensen - , over Levenskunst – Joep Dohmen – en over leerpsychologie – Skinner. Over de teksten moeten ze een presentatie houden voor de rest van de klas. Ze praten dan een minuut of 10 aan de hand van mijn opdrachten, gesteund door fraaie PPT’s. De opdrachten staan in het boekje en hebben titels als “Samen of alleen?” en ”Vrij of gedwongen?”, waarin een suggestie van keuze zit. Leerlingen kunnen ten slotte kiezen hoe ze zich met moderne media gaan gedragen. Behalve uit de door mij aangeleverde teksten mogen ze in hun presentaties ook andere bronnen gebruiken, iets wat ze maar al te graag doen (alleen maar lezen vinden ze namelijk erg ouderwets). De opstellen en de presentaties van de leerlingen zijn meestal heel leuk. Ze maken dat ik ongemerkt etnograaf van de Apencultuur aan het worden ben, dat ik begin te snappen waar leerlingen mee bezig zijn als ze die 6 uur per dag achter hun apparaten zitten. Ze verdedigen zich vaak tegenover mij in hun presentaties: “Jouw generatie haalde zijn kennis uit boeken. Wij leren op een andere manier, met moderne media!” Ik moet in die situaties oppassen niet te veel te gaan discussiëren, niet mijn mening over het belang van lezen aan ze op te dringen. De afstand tot jongeren is voor veel onderwijsgevenden groot. Mijn jongste zoon zegt vaak tegen me dat ik er niks van snap, van wat hij en zijn vrienden allemaal op hun I-Phone doen. Als leraar moet je soms invallen voor zieke collega’s op stand-by uren. Het gaat dan altijd om 1e of 2e klassers die nog niet vrij mogen rondlopen en die ‘bewaking’ door een leraar behoeven. Als mij dat overkomt probeer ik met die onverwachte klas een onverwacht gesprek te organiseren. Vaak gaan die gesprekken over de omgang van deze leerlingen met moderne media. Daar willen ze best over praten. Ze scheppen graag op over wat ze allemaal kunnen en doen, met name jongens doen dat. Ooit had ik zo in een VWO-brugklas 8 hoog opgestoken vingers van 8 jongens, na mijn vraag of ze wel eens gameden. Die 8 jongens kregen allemaal 5 minuten om te vertellen wat ze zoal deden. Ik ben zelden zo geschrokken: 8 jongens die verklaarden minstens 6 uur per dag te gamen. “Nou,” zei er één troostend tegen me, “als ik de volgende dag een proefwerk heb game ik niet meer dan 3 of 4 uur!”. Deze ervaringen en de afstroomcijfers in de onderbouw maken, dat ik denk dat we vooral daar moeten interveniëren. Dat we vooral in de onderbouw dingen aan hun gedrag moeten doen, dat we ze – plat gezegd – beter moeten opvoeden. Ik beëindigde die les anders dan meestal. Ik zei, dat ik me zorgen maakte: “Als jullie zo veel blijven gamen dan zit je over 4 jaar niet meer op het VWO!” Na een leuk klassengesprek ontstond er een pijnlijke stilte. Ik heb me na deze les bij de teamleider gemeld om mijn verhaal te doen. Ze begon te lachen, “Ja Bram, het is heel erg! Vooral bij de jongens!” 4
waarom een filosofisch proefschrift? Toen ik begin jaren 80 afstudeerde op een wetenschapshistorische scriptie had ik er spijt van filosofie te hebben gestudeerd. Ik was dan wel cum laude afgestudeerd, maar geloofde niet echt in het belang van filosofie. In tegenstelling tot mijn studievriend Jos Kessels, die boeken over Socratische gesprekken ging schrijven, keerde ik me van filosofie af. Ik wilde me met echte dingen bezig houden, niet speculeren. Ik las weliswaar evenveel als tijdens mijn studie, maar ik las geen filosofie meer. Ik las alleen maar geschiedenis en bellettrie. Pas na mijn 45ste begon dat te veranderen. Uit onvrede over de onderwijskundige vernieuwingen van de jaren 90 begon ik theoretisch pedagogen als Dasberg, Dewey, Montessori en Piaget te bestuderen. Ook werd me een keer gevraagd een filosofiecursus te geven, waarop ik zo maar ‘’ja’’ zei. Terwijl ik eerst dacht nooit iets met leerlingen aan filosofie te willen doen begon het tij te keren, de laatste jaren heb ik tal van filosofische projecten opgezet waaronder een cursus wetenschapsfilosofie voor bètaleerlingen in 6 VWO. Nu ik wat ouder ben zie ik veel meer in filosofie dan toen ik 30 was. Ik ben nu niet meer zo positivistisch en wetenschappelijk ingesteld. Ik lees nu denkers waar ik vroeger mijn neus voor ophaalde, doe daar dingen met leerlingen mee en ik geniet er nog van ook. Ik geloof sterk in het belang van analyses als die van Joep Dohmen en zijn levenskunst voor de onderwijspraktijk; in de Apencultuur pas ik Dohmens ideeën toe als ik leerlingen laat reflecteren op hun gedrag met moderne media en op hun spel met hun identiteitsverwerving. Ook gebruik ik werk van Jos Kessels en Wouter Sanderse; in de Apencultuur voer ik een socratisch gesprek over vriendschap, waarbij het gaat om de vraag of gewone vriendschap wat anders is dan digitale vriendschap. Maar, ik blijf een leerling van Herman Koningsveld: de wetenschapsfilosoof die me leerde dat er in tal van praktijken “filosofische knopen zijn doorgehakt”. De omgang van jongeren met moderne media is zo’n praktijk, waarin filosofische ideeën zitten. Allerlei vooronderstellingen, normen en opvattingen over leren & techniek zijn er verborgen in de Apencultuur. Die knopen ontrafelen, dat is wat ik wil met het proefschrift CLASH?. Sherry Turkle heeft met Second Life, Life on the Screen en Alone Together fraaie boeken gemaakt die ik als etnografie van de Apencultuur zie. Zij is freudiaans psycholoog en werd na voltooiing van haar proefschrift in Berkeley aangesteld “to study computer culture”. Haar onderzoek hield in dat ze naast kinderen is gaan zitten en gesprekken met ze voerde om in lijvige boekwerken de filosofische en psychologische vooronderstellingen van de kids te beschrijven. Ze heeft 37 jaar aan dat werk besteed. Haar werk doet denken aan Piaget uit de 20er en 30er jaren van de vorige eeuw, die via interviews gedachtenstructuren van kinderen aan het licht bracht (Piagets schemata). Sherry Turkle is freudiaan, ze schrijft speciaal over verlangens en angsten van jongeren. Wij doen net alsof al die kinderen geen psychologische ideeën hebben. Dat is niet zo. Turkle laat zien dat (jonge) kinderen in hun PC-wereld argumenteren over psychologische ideeën, zoals Piaget liet zien dat ze over filosofische ideeën argumenteerden.
Verstehen versus meten
Er is al heel veel gemeten aan wat kinderen met moderne media doen. De getallen maken me somber – 6 uur per dag gemiddeld! – en de boeken vol getallen zijn ronduit vervelend. Niet vervelend is kijken naar wat kinderen met moderne media doen en er met ze over praten, met als doel ze op te voeden. De meeste kinderen willen dat heel graag: ze zijn gek op hun gadgets en soms ongelukkig met hun apengedrag. De manier waarop ik als leraar contact met leerlingen maak gaat via lessen en via de digitale zelfportretten, de verzameling geleide opstellen waarin leerlingen hun gedrag met de moderne media beschrijven en er tegelijkertijd op reflecteren. Dat dit allebei gebeurt, èn 5
beschrijven èn reflecteren, is essentieel: je gaat toch niet als leraar met leerlingen over moderne media praten als je het niet ook hebt over de gevaren van het internet, over het belang van goede gewoontes, over de vraag hoe je ICT goed inzet voor leren enz. enz.. In elk onderzoek naar gedrag van leerlingen met hun moderne media spelen methodologische problemen over waarden in wetenschappelijk onderzoek een grote rol. Als je weet dat een jongen ongezond veel gamed dan zeg je tegen zijn ouders dat ze er beter wat aan kunnen doen voor hij blijft zitten, als een meisje er in haar opstel over klaagt erg veel last te hebben van al die bliepjes die via alle moderne media binnenkomen, dan wijs je haar op het bestaan van de app. Freedom, waarmee ze apparaten automatisch dat deel van de dag dat ze rust wil uit kan zetten. Aansluitend bij de dingen die Alfred Schutz zegt over de onmogelijkheid sociale feiten te beschrijven zonder normen te gebruiken – normen als ‘te veel gamen is fout’ of ‘Je moet je niet telkens laten afleiden’ leiden tot het gebruik van termen die beschrijvend lijken maar waardegeladen zijn4) - en bij de daarop gebaseerde tegenstelling tussen meten en verstehen, door Theo de Boer beschreven als de tegenstelling tussen de nomologische en de dialogische relatie van de onderzoeker en het object van zijn onderzoek, kies ik voor een verstehende methode van onderzoek en voor een dialogische relatie met mijn leerlingen en leerlingen van andere scholen waar ik onderzoek ga doen. Ik wil niet kil beschrijven wat er met leerlingen gebeurt als je ze los laat met hun speeltjes. Ik weet namelijk wel wat er dan gebeurt, dan zit je in de huidige anome situatie met het absurd intense gebruik van hun gadgets. Ik wil onderzoeken met welke methoden scholen en ouders het gedrag van hun leerlingen en kinderen kunnen verbeteren. Mijn methode in dit onderzoek is zoals gezegd verstehend of dialogisch. Ik ga uit van de digitale zelfportretten5) die ik leerlingen laat maken en vervolgens interview ik ze om gedachtenstructuren in beeld te brengen. De digitale zelfportretten zijn geen vrije oefening, het zijn verplichte figuren want ik stuur sterk met de opdrachten. Kijk bijvoorbeeld naar opdracht 4 uit het digitaal zelfportret van 4 VWO. De leerlingen krijgen eerst presentaties van medeleerlingen over teksten van Burrhus F. Skinner, de behaviorist die een meester was in het trainen van dieren en die de principes van conditionering heeft ontdekt, en van Nicholas Carr, die in het opstel Is Google making us stupid? haarscherp uitlegt op welke manieren we door slimme psychologen van Google gestuurd worden. Na deze uitleg en na een klassikale bespreking van slimme dwang en bekrachtiging door machines worden de leerlingen uitgenodigd tot zelfreflectie: “Wordt IK wel eens door Google tot iets gedwongen, terwijl ik dat nauwelijks door heb?”. Meisjes zijn reflectiever dan jongens, althans ze zijn vaak meer onder de indruk dan jongens van de vragen die ik ze stel en komen bij deze opdracht met mooie voorbeelden. Jongens zeggen vaak: “Ik, beïnvloed? Ik doe alleen maar wat ik zelf wil!”. Omdat de afstroomcijfers op het VWO voor jongens hoger zijn wringt hier iets: jongens denken niet gevoelig te zijn voor de slimme dwang in hun apparaten maar ze doen het juist minder goed. Zou juist voor jongens de reflectie van het digitale zelfportret niet enorm kunnen uitmaken?
DIGITAAL ZELFPORTRET Het boekje dat ik enkele jaren geleden heb geschreven over de omgang van leerlingen met moderne media heeft als titel de Apencultuur. Ik dat boekje benadruk ik dat niet alles wat leerlingen doen goed voor ze is – apen doen soms stout - en daarom organiseer ik een kritische reflectie van mijn leerlingen op hun eigen gedrag. Ik heb een methode ontwikkeld om die reflectie goed te laten verlopen: de leerlingen maken een digitaal zelfportret om hun omgang met moderne media kritisch te beschrijven. Op de website http://digitaalzelfportret.nl staat mijn instructie en worden mijn ervaringen er mee beschreven. 6
In de les vertel ik, om de leerlingen rijp te maken over hun eigen gedrag na te denken, met veel retorisch geweld het volgende verhaal:
BURRHUS F. SKINNER, BIJGELOOF BIJ DE DUIF
Skinner was één van de grootste psychologen uit de 20ste eeuw, hij is de ontwerper van het behaviorisme en hij was heel erg goed in het trainen van dieren – in doolhoven – en van leerlingen – met leermachines. Skinner ’s basisidee is dat gedrag dat beloond wordt meer kans heeft herhaald te worden dan gedrag dat niet beloond wordt. Dat belonen of bekrachtigen van gedrag deed hij bij dieren door ze lekker voedsel te geven en bij leerlingen door ze te complimenteren. Skinner was een groot schrijver en docent. Eén van zijn mooiste trucs is de lezing Bijgeloof bij de Duif. Skinner legde daarin zijn principes van conditioneren uit door een uitgehongerde duif in een kooi mee te nemen. “Kijk, hier hebben we zo’n uitgehongerde duif, 25% gewichtsverlies!”, zo begon Skinner zijn lezing, “En daar zit het bakje waar de duif lekkere korrels uit kan pikken. Zoals u ziet is er verder niks met deze duif aan de hand.” Daarna legde hij een doek over de kooi en begon hij zijn lezing, de toeschouwers in spanning achter latend wat er nu met de duif zou gebeuren. Na een half uur, aan het eind van de lezing, werd de doek weer opgetild. Altijd, na elke lezing, vertoonde Skinners duif bizar gedrag: òf de linkervleugel òf een poot werd herhaaldelijk en manisch opgetild. Elk publiek was verbijsterd over het gedrag van die duiven. De verklaring van Skinner: elke keer dat de duif een korreltje pikt wordt er toevallig gedrag bekrachtigd: zo wordt een kleine pootbeweging een heel gestamp en een kleine vleugelbeweging een fiks gewapper. Dat gedrag ziet er bizar uit, dat is het ‘bijgeloof van de duif’ ”, Tegen leerlingen zeg ik: “Jullie zijn ook dieren. Jullie gedrag met moderne media wordt de hele dag bekrachtigd door bliepjes, kleurtjes en wat al niet. Google en Apple hebben legers psychologen in dienst om er voor te zorgen dat jullie doen wat zij willen. Jij bent de duif: welk bizar gedrag vertoon jij, door de slimme dwang van Google?”. Na mijn uitroep – JIJ BENT DE DUIF! - moeten ze opdracht 4 doen:
OPDRACHT 4 VRIJ OF GEDWONGEN Computerspelletjes en websites zijn zo ontworpen dat jij als gebruiker doet wat de ontwerpers willen. Er zitten allerlei verleidende, soms zelfs verslavende trucs in het ontwerp van dit soort software. Denk maar eens na over het voorbeeld van de duif van Skinner. Ben jij altijd vrij in de keuzes die jij achter de computer maakt, heb je helemaal geen last van de slimme dwang die er wordt georganiseerd? Heb jij last van verslavende elementen in je omgang met computers? Doe jij wel eens dingen die je niet wilt door die dwang? Ik wel: als ik TETRIS speelde ging ik bijna altijd iets te lang door. Ik vond het blijkbaar zo prettig dat ik handig was in het draaien van die kubusjes, dat ik echt te lang doorspeelde. Schrijf een opstel van 2 A4tjes waarin je onderstaande vragen beantwoord.
A Hoe bekrachtigen je I-Phone en Google gedrag van jou dat men wenst? B Zoek voorbeelden van gedrag dat jij op je I-Phone en achter de PC vertoont waar slimme dwang in zit en beschrijf één voorbeeld concreet en in detail. C Zoek voorbeelden van gedrag dat jij vertoont dat absoluut vrij is en beschrijf één voorbeeld daarvan, ook weer concreet en in detail. D Ben je tevreden over de manier waarop je je keuzes maakt met moderne media als het gaat om je keuzevrijheid? Zijn er dingen te verbeteren? Schrijf een goed voornemen op.
7
Het digitaal zelfportret is geen verzameling kunstjes waarin leerlingen laten zien wat ze allemaal wel niet kunnen met computers, het is een tekst die ze maken over hun ICTgedrag. Een gewone tekst, geschreven in gewoon Nederlands. Ik wil dat ze gewoon nadenken over hun ICT-gedrag en dat ze daarover communiceren. De tekst is een opstel dat de leerlingen maken naar aanleiding van een serie scherpe vragen die ik in de instructie stel. Door het weglaten van mijn cursieve vragen ontstaat er op de tekstverwerker een document waarin ze – voor zichzelf, hun mentor, hun ouders, voor wie dan ook - beschrijven wat ze zoal doen in ICT-land. Ze hebben dan een leesbaar opstel over zichzelf - van 10 tot 14 A4tjes en tussen de 3.000 en 5.000 woorden - waar ze trots op kunnen zijn heel wat aan hebben. Mij gaat het om de vraag of de leerlingen tevreden zijn over wat ze met hun gadgets doen. Vinden ze zelf goed wat ze doen, of is er nog wel wat te verbeteren? Als ik die vraag in de klas stel wordt er vaak veelbetekenend gegrijnsd. Hebben ze goede gewoontes of zijn sommige dingen juist slecht voor hun schoolprestaties en gezondheid of misschien zelfs wel gevaarlijk? En: als er nog wat te verbeteren is, wat dan? Wat zijn de goede voornemens die er te formuleren zijn? Hoe controleren de leerlingen dat die ook gehaald worden? Enz. enz.. De methode van digitale zelfportretten is voortgekomen uit de lessen die ik bij ANW aan 4VWOers gaf. Na een aantal jaren verbeteren is het instrument nu goed genoeg om leerlingen van zowel 4HAVO als 4VWO te begeleiden en hun gedrag te onderzoeken. De volgende cursus draai ik het project de Apencultuur ook op de HAVO, dat komt omdat ANW op het VWO afgeschaft is. De projecten die we vroeger bij ANW deden doen we nu bij NLT, een vak dat met ingang van het volgend schooljaar alle bèta’s op onze school doen6). Behalve op mijn eigen school ga ik de Digitale Zelfportretten ook aan andere scholen aanbieden. Ik bied twee versies aan: eentje mèt de lessenserie de Apencultuur en eentje zonder die lessen. Op mijn site http://digitaalzelfportret.nl komen instructiefilms te staan voor het maken van de zelfportretten voor scholen die kiezen het zonder mijn lessen te draaien. Met name bij HAVO jongens is de vraag wat de digitale zelfportretten opleveren erg interessant. De verdeling van CITO-scores en IQ-scores is bij HAVO-jongens niet normaal: er is een dubbele piek7). De rechter piek zijn afgestroomde VWO-ers. Met mijn onderzoekstechniek is vast te stellen of dat afstromen te maken heeft met hun ICT-gedrag.
INTERVIEWS: ETNOGRAFIE
De enige etnografische studie over Nederlandse middelbare scholieren die ik ken is Meisjes, een wereld apart, het proefschrift van Mieke de Waal uit 1989. Zij zat in de tweede helft van de jaren 80 jaren achter in de klas en interviewde meisjes over hun onderlinge relaties en hun schoolwerk. Omdat Mieke de Waal jong was en klein van stuk viel ze niet zo op achter in de klas. Volgens haar ontwikkelden meisjes toendertijd op school een gezelligheidscultuur die een positieve invloed had op het schoolwerk, maar die er niet voor zorgde dat ze op school ‘de goede keuzes’ maakten. Meisjes kozen indertijd nog niet voor bèta. Bij mijn oudste dochter Barbara zag ik die gezelligheidscultuur indertijd dagelijks. Meest zichtbaar was het dagelijkse bellen: van 7 tot 8 stond de telefoon niet stil en namen de dames de wereld door. Ik moest dan niet proberen om de telefoon te gebruiken, dat kon echt niet! Van 7 tot 8; om 8 uur hield het gebel op, dan begon Goede Tijden, Slechte Tijden. Dat programma was erg belangrijk voor hun identiteit, daar gingen al die gesprekken over. Ik denk vaak terug aan dat ene uur: soms heb ik het gevoel dat dàt uur nu over de hele dag is uitgesmeerd: mijn leerlingen en jongste kinderen zijn nu de hele dag met hun apparaatjes in de weer, met dezelfde intensiteit als waarmee Barbara indertijd aan de huistelefoon hing. Er bestaan goede etnografische studies over de ICT-leefwereld van jongeren, Sherry Turkle heeft de afgelopen 37 jaar aan het MIT een 3-tal serieuze studies gemaakt. Maar, die 8
studies gaan niet zo zeer over school en zeker niet over de verhoudingen die er op onze scholen tussen leerlingen, ouders en docenten zijn, ze gaan over psychologische concepten die kinderen door hun omgang met ICT ontwikkelen: bij Piaget waren kinderen mini-filosofen, bij Turkle zijn ze mini-psychologen. Er zijn nieuwe interviews nodig om een nieuwe etnografie te maken waar onderwijsgevenden wat aan hebben. Dat ga ik doen in CLASH?. Het spreekt voor zich dat ik die interviews goed voorbereid start. Mijn voorbereiding bestaat er uit dat ik de Digitale Zelfportretten van de leerlingen en de schoolgegevens uit Magister bestudeer (CITO-score, cijfers, schoolcarrière, gezin enz..). Ook spreekt het voor zich dat de gesprekken richting hebben. Ik ga het 1e jaar gebruiken om daarmee te experimenteren. Dat experimenteren is noodzakelijk want er is een methodologisch probleem. Een open interview houden, zoals etnografen moeten doen om te weten te komen wat er leeft, betekent dat je onbevangen kijkt. Onbevangen kijken lijkt strijdig met het normatieve kader dat ik stel – wat zijn goede gewoontes met je laptop en I-Phone, wat zijn goede regels thuis en op school over de omgang met deze apparaten? Iedere ouder, leerkracht en leerling weet dat het bij dit thema, de clash van jeugdcultuur en onderwijs, naast de filosofische ideeën ook om dat normatieve kader gaat. We weten al lang dat je bij sociaal wetenschappelijk onderzoek niet om normatieve zaken heen kunt, in de taal die we gebruiken om over de sociale werkelijkheid te spreken zijn onze normen opgeslagen (Alfred Schutz). Ik zal dan ook veel met kinderen spreken over de vraag wat goede regels zijn. Ik ben benieuwd wat er thuis gebeurt als ouders in het digitale opstel van hun dochter lezen dat het in haar ogen een goede regel is om de I-Phone ’s avonds bij het slapen gaan beneden neer te leggen, of wat er op school gebeurt als de mentor in het opstel van de grootste dondersteen van de klas leest dat hij het fijn zou vinden als hij zijn mobiel elke les in het bakje voor in de klas zou moeten leggen.
PROBLEEMSTELLING EN OPZET PROEFSCHRIFT De Digitale Zelfportretten en Interviews worden in mijn proefschrift ingezet om de volgende probleemvelden te onderzoeken: (1) Heeft het afstromen van VWO naar HAVO te maken met ICT-gedrag? (2) Heeft reflectie invloed op prestaties van leerlingen? (3) Wat zijn filosofische en psychologische opvattingen en ideeën van onze leerlingen (voorzover die voor het onderwijs relevant zijn)? De aanpak van de eerste twee probleemvelden beschrijf ik eerst, daarna komt de opzet van het etnografisch onderzoek naar het derde probleemveld. Daar zal ik beschrijven op welke filosofische en psychologische thema’s ik de leerlingen bevraag. (1) Afstromen van VWO naar HAVO Of het afstromen van gedemotiveerde jongens naar de HAVO veel met ICT-gedrag te maken heeft weten we niet. Uit de combinatie van schoolgegevens – de rapportcijfers door de jaren heen en CITO-scores -en de resultaten van de digitale zelfportretten en de interviews is dit eenvoudig vast te stellen: leerlingen zullen zelf zeggen wat er gebeurd is en dan is turven genoeg. Op mijn school en op de scholen waar ik de digitale zelfportretten in projectweken ga draaien zal ik de gegevens verzamelen en beschrijven. (2) Effecten reflectie Reflectie werkt veel beter als er een element van herhaling inzit, dat is het idee van de cirkel van reflectie van Fred Korthagen8). In de techniek van digitale zelfportretten gecombineerd met interviews zit die herhaling ook. Het effect van reflectie wordt in dit onderzoek op twee
9
manieren gemeten: (1) door leerlingen en hun mentoren te bevragen in interviews en (2) met gewone schoolgegevens (rapportcijfers en door- en afstroomcijfers). De schoolgegevens zal ik op statistisch verantwoorde wijze verwerken en vergelijken met de informele resultaten uit de interviews. (3) Etnografische thema’s De lessen van de Apencultuur gaan over 5 filosofische en psychologische thema’s. Die thema’s zijn in mijn boekje aangeduid met de titels (1) Identiteit, (2) Vrij of Gedwongen, (3) Samen of Alleen?, (4) Kennis of Mening en (5) Denken of Kiezen. Ik gebruik simpele kreten in plaats van zware filosofische termen, zodat ik met leerlingen over deze thema’s kan spreken. Hieronder een korte omschrijving van die thema’s. In de Apencultuur heb ik 50 pagina’s nodig om er over te spreken. Maar, daar schrijf ik voor kinderen. Bij Identiteit gaat het over de vragen over wat voor persoon de leerlingen zijn, willen zijn en gaan worden. Het gaat over peergroups waarin zij bewegen, welke normen en waarden er in die groepen gelden en welke opvattingen er zijn over vriendschap. Bij Vrij of Gedwongen? begint het met de slimme psychologische dwang die er van de ICT-apparaatjes uitgaat – het bekrachtigen van Skinner - om uit te komen bij filosofische discussies over determinisme of vrije wil en de vraag van de levenskunst hoe we ons leven moeten inrichten. Zware termen, zeker als je ze zo staccato opschrijft. Maar wel thema’s waar kinderen in de omgang met hun gadgets te maken krijgen.
Samen of Alleen? begint met catfishen, het je als een ander voordoen op het net, en loopt uit op de betekenis van vriendschap en op opvattingen over privacy. Leerlingen hebben ook opvattingen over privacy, soms strenger dan mensen die in de 70er jaren opgroeiden en soms veel liberaler. Ik ga ze hier op bevragen, ondermeer nadat ze De Cirkel van Dave Eggers hebben gelezen. (Ik weet zeker dat ik veel leerlingen er toe krijg dat te doen!)
Kennis of Mening? begint met de tegenstelling van Plato van epistème en doxa en loopt uit op de tegenstelling van feiten en waarden. Uiteindelijk komt het uit bij vragen over hoe je met het internet moet omgaan, dat in mijn boekje een beetje zwaar het Web van Waan en Werkelijkheid wordt genoemd (www). Hoe weet je of iets waar is als het op het net staat?
Denken of kiezen? gaat over de leerpsychologische problematiek die Nicholas Carr heeft geëntameerd: aan het snelle en eindeloze springen van hyperlink naar hyperlink worden fraaie resultaten ontleend – het moois dat op het net gevonden en gedaan wordt - , maar het heeft ook negatieve psychologische effecten op leren. Hier gaat het om vragen naar goede regels thuis en op school en naar oefeningen in zelfbeheersing en discipline. Welke ideeën en opvattingen en leven er in deze bij leerlingen? Het etnografisch deel van mijn proefschrift zal bestaan uit 5 paragrafen met deze titels, waarin leerlingenopvattingen feitelijk beschreven worden. Voorlopige indeling proefschrift:
WERKTITEL: CLASH? 1 probleemstelling en methoden 2 afstroom naar de HAVO 3 effecten van reflectie 4 etnografie (de 5 thema’s) 5 beleidsadviezen scholen
10
PLANNING VOORAF: 2014 Versie 1 Apencultuur schrijven Versie 1 Digitaal Zelfportret maken Website Digitaal Zelfportret maken Studeren op Etnografie (Turkle, van Dijck, Goffman, de Waal) Lobbyen om (co)promotoren (Wouter Sanderse, Marc de Vries, Monique Volman, Anneke Smelik, Stef Aupers , Cor de Beurs ) Een formeel adequaat promotievoorstel schrijven Online versie Digitaal Zelfportret voor andere scholen maken (voor: project week) Apencultuur en Digitaal Zelfportret evalueren en versie 2 maken Scholen werven om Online versie Digitaal Zelfportret in projectweek af te zetten EERSTE JAAR: 2015 Onderzoek op scholen uitvoeren en uitwerken I Cursus Wetenschaps Filosofie schrijven Studeren op: (1)
CITO-scores en IQ-scores HAVO-jongens bestuderen
(2)
Etnografie (Turkle, van Dijck, Goffman, de Waal, Erikson)
(3)
Beleid overheid en papers pedagogische centra mbt nieuwe media op scholen
(4)
Relevante filosofie (Aristoteles deugdethiek, socratisch gesprek, levenskunst)
TWEEDE JAAR: 2016 Onderzoek op scholen uitvoeren en uitwerken II Studeren op (1) t/m (4) DERDE JAAR: 2017 Onderzoek op scholen uitvoeren en uitwerken III VIERDE JAAR: 2018 Proefschrift schrijven Proefschrift vertalen in het engels
11
LITERATUURLIJST JEUGDCULTUUR EN ONDERWIJS ETNOGRAFIE: PUBERS EN HUN MODERNE MEDIA Jose van Dijck, The Culture of Connectivity. A Critical History of Social Media, Irving Goffman, Asylums Sherry Turkle, Second Self Sherry Turkle, Life on the screen Sherry Turkle, Alone Together Mieke de Waal, Meisjes, een Wereld apart
NOTA’s OVER JONGEREN EN MODERNE MEDIA Wim Veen en Frans Jacobs, Leren van Jongeren (SURF, 2005) Peter Nikken, Media Risico’s voor Kinderen, een Verkenning (NJI, 2012) Martine Borgdorf (Stichting mijn kind online) Samen leren, tieners en sociale media A J Flanagin and M Metzger, Kids and Credibility Sammy Frankenhuis, Sanne van der Hagen en Anneke Smelik (SLO, 2013), De Effecten van nieuwe Media op Jongeren van 12-14 jaar
INFORMATICA EN ONDERWIJS Seymour Papert, Mindstorms: Children, Computers and powerfull Ideas Douglas Hofstadter, The minds I Douglas Hofstadter, Godel, Escher, Bach
LEVENSKUNST EN IDENTITEIT JONGVOLWASSENEN Joep Dohmen, Het Leven als Kunstwerk Joep Dohmen, Brief aan een middelmatig Man Joep Dohmen, Tegen de Onverschilligheid, pleidooi voor een moderne levenskunst Erik Erikson, Childhood and Society Erik Erikson, Identity, Youth and Crisis Stine Jensen en Rob Wijnberg, Dus ik ben! Stine Jensen, Dus ik ben weer Stine Jensen, Ik lieg dus ik ben
VOOR- EN TEGENSTANDERS GEBRUIK MODERNE MEDIA Boschma en Groen, De Generatie Einstein John Brockmann, Hoe INTERNET onze Manier van Denken verandert (Edge) Andrew Keen, The Culture of the Amature Andrew Keen, Vertigo Manfred Spitzer, Digitale Dementie Wim Veen, Homo Zappiens
BELLETRIE: ROMANS EN VERHALEN Dave Eggers, De Cirkel Tracy Kidder, The Ghost in the Machine Robert M Pirsig, Zen en de Kunst van het Motoronderhoud Burrhus F. Skinner, Walden Two Juli Zeh, Corpus Delicti 12
PEDAGOGISCHE REGIMES Robert Marzano, Wat werkt, pedagogisch handelen en klassenmanagement Gerard de Vries, Het pedagogisch regime
FILOSOFISCHE ACHTERGRONDEN Aristoteles, Ethiek Theo de Boer, Grondslagen van een kritische Psychologie Marli Huijer, Discipline Marli Huijer, Ritme Herman Koningsveld, Het Verschijnsel Wetenschap Plato, Verzameld Werk Wouter Sanderse, Character Education, a neo-Aristotelian approach to the philosphy, psychology and education of virtue Wouter Sanderse, Leraren met Karakter, een deugdenbenadering van de beroeps-ethiek van de leraar Alfred Schutz, Common Sense and the Scientific Interpretation of Human Action Paul van Tongeren, Een Inleiding in de Deugdethiek Paul van Tongeren, Leven een Kunst Rein de Wilde, De Voorspellers, een Analyse van de Toekomstindustrie
GESPREKSVORMEN Jos Delnoij & Wieger van Dalen, Het socratisch Gesprek Jos Kessels, Socrates op de Markt Jos Kessels, Het poëtisch Argument Jos Kessels, De Jacht op een Idee Leonard Nelson, De socratische Methode
WETENSCHAPPELIJKE EN JOURNALISTIEKE ACHTERGRONDEN Henk Becker, Generaties en hun Kansen Berger and Luckman, The social Construction of Reality Nicholas Carr, Does IT matter? Nicholas Carr, Is Google making us stupid? Nicholas Carr, The big Switch Nicholas Carr, The Swallow Lea Dasberg, Grootbrengen door kleinhouden Jan Derksen, Het narcistisch Ideaal John Dewey, On Education Sigmund Freud, Verzameld Werk (Boom) Darian Leader, Het nieuwe Zwart Darian Leader, Wat is Waanzin Darian Leader, Manisch Garreth B. Matthews, Filosofie van de Kinderjaren Maria Montessori, The Development of the Child Jean Piaget, The Childs Conception of physical Reality Jean Piaget, The moral Judgement of the Child Burrhus F Skinner, Over Gedrag (artikelen, oa Bijgeloof bij de duif & Leermachines). Patti Valkenburg, Beeldschermkinderen Dirk de Wachter, Borderline Times 13
EERDER ONDERWIJSKUNDIG WERK van Bram Tenhaeff Op mijn site, http://digitaalzelfportret.nl , is veel materiaal te downloaden.
DE REALITEIT VAN ATOMEN & ROND 1900 Deze doctoraalscriptie verhaalt over het natuurkundige debat van 1890 tot en met 1910 over de vraag af atomen echte dingen zijn of dat alleen maar constructen zijn (“denkeconomische verkortingen’’, zei Ernst Mach). In het PLON-thema Rond 1900 heb ik dit vertaald voor 5V: de leerlingen moesten de geschiedenis van deeltjes en golven nadoen in een spel. Het thema Rond 1900 was deel van mijn doctoraal scriptie, de achterkant. Nu zal de Apencultuur zo de achterkant van mijn proefschrift worden.
KOMPJOETEREN! 1980 – 1992 Onderwijskundig project met Hans van Dijk, waarin we kinderen lieten kompjoeteren (spelen met de meest recente computers en de meest recente software). Hans verzorgde de Informatica, ik de filosofie en onderwijskunde. We hebben dit project 12 jaar gedraaid op het Mendel College in Haarlem, het VCL in Den Haag en de BSG in Bergen: vrijwel elk jaar een nieuw boekje van 80 pagina’s.
ONDERWIJSKUNDIGE PROJECTEN 2000-2014 De laatste 10 jaar heb ik een groot aantal projecten geschreven, teksten die we op school in de les gebruiken. Het gaat om boekjes van 30 tot 80 pagina’s, geschreven in de filosofie van het PLON uit de jaren 80:
moeilijke Natuurkunde en bèta-wetenschap ophangen aan de
gewone leefwereld. Bij alle projecten horen uitgebreide PPT-presentaties. Hieronder een lijst van projecten die goed genoeg zijn om ze te publiceren of certificeren (NLT). Eerst waren de onderwerpen vooral Natuurkundig (1 t/m 4). De laatste jaren doe ik meer en meer filosofisch getinte onderwerpen (5 t/m 8), die ik bij NLT aan de man breng. 1
Muziek 5HV
Biologie, Natuurkunde en Muziektheoretische aspecten van muziek voor 5HV 2
Astronomie 2HV
Verkenning van planetenstelsel en heelal voor 2e klassers met plaatjes en geknutsel. 3
Fietsica 5HV
Een natuurkundige fietstocht door de duinen met 10 proeven en veel gereken. 4
Licht en kleur in de duinen 45HV
De natuurkunde achter regenbogen, halo’s, groene flitsen en ander fraais. 5
Ziek zijn, . . . , beter worden 4HV
Wat gebeurt er met je als je een nare ziekte krijgt waar je mee verder moet leven? 6
Gekte ?!? 45HV
Inleiding psychiatrie voor jongeren, samen met 4 leerlingen geschreven 7
De Apencultuur 4HV
Wat er goed en fout is aan al dat puber gedoe met mobieltjes, I-pods en I-pads 8
Wetenschapsfilosofie voor het VWO
Een historische inleiding in de wetenschapsfilosofie in 8 cases, leerlingen sluiten dit af met het lezen van een bèta-boek naar keuze waarover ze een recensie schrijven. 14
EFFECTIVE TEACHING Een nieuwe aanpak op de HAVO, lesgeven zonder boek. Natuurkunde voor de gehele bovenbouw van HAVO en VWO in PPTs & Lesbrieven
RESEARCHKLAS Een nieuwe aanpak bij de N-profielen: integratie van beroepskeuze orientatie en onderwijs via het projectvak NLT dat op een vaste middag gegeven wordt – de researchmiddag. Op die middag wordt er - systematisch – ruimte vrijgemaakt voor bedrijvenbezoek en voor externe sprekers.
LEZINGEN OVER ONDERWIJS 2001-2014 Hoe het wel moet, over de misère van profielwerkstukken! Gekte?!?, psychiatrie in het curriculum voor het VWO? Nieuwe dromen van goed onderwijs Onwijs onderwijs: bij kinderen is er niks veranderd De researchklas!
NOTEN 1 Sociale media zullen nooit meer verdwijnen, misschien raken we door vijandelijke overnames wel ineens van Facebook en Twitter af, maar de media an sich zullen onder ons blijven. In haar werk legt José van Dijck dit duidelijk uit: onze cultuur is definitief veranderd door de sociale media. We doen er goed aan daar in ons onderwijs van uit te gaan. Dat wil niet zeggen dat we nu ineens met Face Book moeten lesgeven, we moeten er van uitgaan dat die dingen er zijn en niet meer verdwijnen. 2
Tegenstanders van het uitbundige gebruik van moderne media in het onderwijs
benadrukken de gevaren van een te hoog tijdsbeslag en van het stressvolle gedrag van de leerlingen. Spitzer zegt dat jongeren van 12 tot 16 in de hele westerse wereld 7,5 uur per dag aan moderne media besteden, Carr benadrukt de effecten van het afgeleid worden door voortdurend achter hyperlinks aan te springen. Of het nu om 7,5 dan wel om 6 uur per dag gaat doet er niet zo veel toe. De onrust die de veelheid van contacten bij leerlingen veroorzaken is de boosdoener, je zou die onrust of stress moeten meten. Er is een echte clash en we moeten ons herbezinnen. 3
Belangrijker dan het feitelijke leren van Natuurkunde en Engels op school is de
verwerving van een eigen identiteit door leerlingen. Al sinds er scholen zijn vindt dit proces in de schoolperiode plaats. De psychiater Erik Erikson heeft er in Identity over geschreven. Hij zegt dat de functie van scholen is een moratorium voor leerlingen te zijn: een veilige plek en tijd waar niks hoeft zodat de leerlingen het spel met hun identiteit kunnen spelen om te worden wie ze zijn.
15
In onze tijd staat dat moratorium op 2 manieren onder druk: (1) Er worden meer en meer eisen aan de leerlingen gesteld willen ze door kunnen gaan met de opleiding van hun keuze, het moratorium is lang niet meer zo vrij als vroeger en (2) Het spel met identiteit dat jongeren spelen los van school en hun ouders wordt meer en meer op moderne media gespeeld. Soms gaat dat heel goed, maar zoals Sherry Turkle laat zien is het niet onproblematisch. 4
Mij is ooit de theorie van Schutz over de waarde geladenheid van sociale feiten
uitgelegd met ‘t voorbeeld ‘samenwonen’. Het lijkt een neutrale omschrijving om te zeggen dat 70% van een populatie met jongeren ongehuwd samenwoont, maar dat is beslist niet zo. Het gebruik van het woord ‘samenwonen’ drukt een positieve norm uit – samenwonen is een verstandige tussenfase tussen jeugd en huwelijk. De andere negatieve norm – samenwonen is een schending van het woord van de Heer – wordt met de term ‘hokken’ uitgedrukt. Op deze manier zitten er ook in de omschrijvingen van het gedrag van jongeren met hun apparaatjes altijd goed- of afkeurende normen. 5
In de Apencultuur zit aan het eind een socratisch gesprek. Socratische gesprekken zijn,
net als elke goede psychotherapie, gebaseerd op het inzicht dat het er niet om gaat wat je zegt maar om wat je doet. In Socratische gesprekken analyseren de deelnemers concrete
voorbeelden waarin zij zelf een rol hebben gespeeld om daaruit te reconstrueren hoe zij blijkbaar over de dingen denken. Daarom wil ik in de digitaal zelfportretten geen opvattingen
lezen: ik wil lezen wat leerlingen hebben gedaan, dat moeten ze beschrijven en analyseren. 6
Onder invloed van de economische crisis begint het keuzepatroon van leerlingen te
veranderen: bijna geen C&M meer, veel minder E&M en meer bèta. Wij hebben de tijd mee, maar er zijn straks geen betaleraren meer: mijn generatie gaat straks met pensioen, jongeren vinden de salarissen terecht te laag. Dan keert eindelijk de wal het schip. Inspelend op deze trend hebben zijn wij op school de researchklas gestart, waarin alle N-leerlingen verolicht het projectvak NLT moeten doen.. Ik heb er verschillende papers over geschreven en presentaties over gemaakt. Op http://digitaalzelfportret.nl staat dat werk bij de rubriek OVER MIJ. 7
In de jaren dat ik in mijn eentje de HAVO-bovenbouw op het JPT draaide heb ik ze bij
bosjes gezien, die gedeprimeerde woest slimme jongens met CITO-score 550! Sebastiaan was er zo één. Bij binnenkomst legde hij zijn hoofd op tafel liet het daar doodstil liggen. Als ik zijn hoofd aan zijn zwarte krullenbol omhoog trok keek hij me lief lachend aan. Om even later, na mijn lostaten, zijn hoofd weer op de natuurlijke plaats neer te leggen: op het tafelblad. Sebstiian is bij ons twee keer gezakt op de HAVO, toen hebben zijn ouders hem naar het LUZAC geschopt. Nu is hij een talentvol technisch tekenaar met HBO-opleiding. Soms stuurt hij me nog mooie plaatjes over onderwijs op, of LinkedIn uitnodigingen. Ik zoek naar goede feitelijke informatie over die 2e piek op de HAVO. Getallen. 8
Op de site http://nl.wikipedia.org/wiki/Reflectiecyclus_van_Korthagen staat de
relfectiecyclus van Fred Korthagen. 16
In 1995 had ik op de BSG in Bergen in 3 HAVO een leerling in de klas die prachtige cartoons maakte, Pepijn Schrijvers heette hij. Ik benaderde hem met het verzoek een serie cartoons te maken over onderwijs en over de verschillende vakken die hij kreeg. Hij was zo trots op mijn verzoek dat hij zich 2 weken ziek meldde. Bij terugkomst had hij een stapel cartoons bij zich, die ik nog altijd gebruik: prachtige plaatjes over de waanzinnige wereld die school heet. Bovenstaande cartoons laten zien hoe Pepijn tegen wis- en natuurkunde aankeek. Mij valt op hoe hard hij zijn slachtoffers in de wis- en natuurkunde les laat werken. Was de werkelijkheid maar zo als op Pepijns cartoon.
