CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG. Veen, I. van der, Meijden, A. van der & Ledoux, G

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Veen, I. van der, Meijden, A. van der & Ledoux, G. School-en klaskenmerken basisonderwijs: Basisrapportage Prima-cohortonderzoek, vierde meting 2000 - 2001. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 631). ISBN 90-6813-679-8

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525.1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2002

School- en klaskenmerken basisonderwijs Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek Vierde meting 2000 — 2001

I. van der Veen A. van der Meijden G. Ledoux

Inhoud

Ten geleide 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.5

Inleiding De vragenlijsten Respons Behandeling van de missings Analyses en presentatie Toelichting op de frequentietabellen Toelichting op de samengestelde variabelen Opbouw van het rapport

5 8 10 12 13 15 16

2 2.1 2.2 2.3

Directievragenlijsten Inhoudsopgave tabellen directie Tabellen directie Vragenoverzicht directie

17 20 57

3 3.1 3.2 3.3

Leerkrachtenvragenlijst groep 2 Inhoudsopgave tabellen Tabellen leerkrachten Vragenoverzicht leerkrachten

63 65 89

4 4.1 4.2 4.3

Leerkrachtvragenlijst groep 4, 6 en 8 Inhoudsopgave tabellen Tabellen leerkrachten Vragenoverzicht leerkrachten

93 95 121

5 5.1 5.2 5.3 5.4

Samengestelde variabelen Inleiding Directievragenlijst Leerkrachtvragenlijst groep 2 Leerkrachtvragenlijst groep 4, 6 en 8

125 126 139 149

Bijlage: Veranderingen in de directie- en leerkrachtvragenlijst bij de vierde meting

159

Literatuur

183

Ten geleide

In het schooljaar 1994/95 is het cohortonderzoek Primair Onderwijs (PRIMA) van start gegaan. Hierbij zijn zowel basisscholen als scholen voor speciaal basisonderwijs betrokken e . Een kenmerk van cohortonderzoek is dat er verschillende jaargroepen (cohorten) tegelijk worden onderzocht, en bovendien dat zoveel mogelijk dezelfde leerlingen worden gevolgd in hun gang door het onderwijs. In PRIMA worden om de twee jaar leerlingen getoetst en wordt informatie verzameld over het genoten onderwijs en over de achtergronden van de leerlingen. Telkens wordt een nieuw cohort aan het onderzoek toegevoegd en stroomt een oud cohort door naar het voortgezet onderwijs. Na de tweede meting in het schooljaar 1996/97 en de derde in 1998/99 heeft inmiddels ook de vierde meting van PRIMA plaatsgevonden; dat is gebeurd in het schooljaar 2000/01. Het doel van het PRIMA-cohortonderzoek is een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van het primair onderwijs in Nederland. In plaats van telkens afzonderlijke onderzoeken naar uiteenlopende aspecten van het onderwijsbeleid worden met PRIMA in één onderzoek gegevens verzameld die voor verschillende doeleinden kunnen worden benut. Zo worden de gegevens onder meer gebruikt voor de evaluatie van het Onderwijsachterstandenbeleid (OAB) en Weer Samen Naar School (VVSNS). Daarnaast geeft het onderzoek ook in algemene zin inzicht in de ontwikkelingen binnen het Nederlandse onderwijs. Naar de aan PRIMA deelnemende scholen toe geeft het onderzoek een beeld van de relatieve positie van de eigen leerlingen ten opzichte van die van hun jaargenoten in Nederland als geheel. Bij de PRIMA-metingen worden telkens op meer dan 600 basisscholen gegevens verzameld van de leerlingen in de jaargroepen 2, 4, 6 en 8. Vergelijkbare gegevens worden verzameld bij de leerlingen van de equivalenten van die jaargroepen op ongeveer 65 scholen voor speciaal basisonderwijs2. Behalve bij de leerlingen is ook 1 De voormalige LOM- en MLK-scholen 2 Gemiddelde voor de derde en vierde PRIMA-meting. In de eerste twee PRIMA-metingen was de steekproef van scholen voor speciaal onderwijs groter (ca 100 scholen), omdat toen nog kon worden uitgesplitst naar LOM en MLK. Sinds PRIMA 3 is dat door de omvorming van LOM

op uitgebreide wijze informatie verzameld via de leerkrachten, de schooldirecties en de ouders. In totaal zijn bij de metingen in het basisonderwijs meer dan 60000 leerlingen betrokken en bij die in het speciaal basisonderwijs rond de 4000 leerlingen. Wat het basisonderwijs betreft kan een onderscheid worden gemaakt tussen een landelijk representatieve steekproef van scholen (de referentiesteekproef) en een aanvullende steekproef van scholen met een hoge concentratie van allochtone en autochtone kinderen uit de lagere sociaal-economische milieus. De steekproef voor het speciaal basisonderwijs kent geen onderverdeling (meer); de verdeling tussen LOM- en MLK scholen die in de vorige metingen van PRIMA is gemaakt is komen te vervallen als gevolg van de samenvoeging van deze schooltypen in het speciaal basisonderwijs (SBO, wetswijziging 1998, zie ook noot 2). In jaargroep 23 zijn twee toetsen afgenomen uit het Cito-Leerlingvolgsysteem, namelijk Ordenen en Begrippen. In de groepen 4, 6 en 8 4 zijn toetsen afgenomen voor taal, rekenen en lezen. Deels zijn deze speciaal ten behoeve van PRIMA geconstrueerd, deels zijn ze afkomstig uit het Cito-Leerlingvolgsysteem. Bij de eerste twee PRIMA-metingen werden alleen de speciaal voor PRIMA geconstrueerde taalen rekentoetsen afgenomen, in de metingen daarna ook toetsen afkomstig uit het Cito-Leerlingvolgsysteem. In de groepen 4, 6 en 8 zijn ook twee non-verbale intelligentietests afgenomen. Daarnaast hebben de leerlingen uit de groepen 6 en 8 een schoolwelbevinden-vragenlijst ingevuld. De ouders van de kinderen uit groep 2 hebben een uitgebreide schriftelijke vragenlijst ingevuld. Daarin wordt ingegaan op sociale, culturele en etnische achtergronden van het gezin waartoe de leerling behoort, op kenmerken van de leerling zelf en op kenmerken van de ouders. Bij de directies en leerkrachten is met behulp van schriftelijke vragenlijsten informatie verzameld over onder meer het onderwijsaanbod. De groepsleerkrachten hebben bovendien hun leerlingen beoordeeld op een aantal psycho-sociale kenmerken. Voor groep 8, tenslotte, hebben ze een zogenaamd uitstroomformulier ingevuld. Bij deze vierde PRIMA-meting stond een thema centraal, namelijk 'het jonge kind'. Bij verschillende instrumenten zijn speciaal daarvoor enkele vragen over dit thema opgenomen. en MLK naar speciaal basisonderwijs niet meer mogelijk; vanaf die meting is de steekproef voor het SBO kleiner gworden. 3 In het SBO: de afdeling voor jonge risicokinderen (voormalig IOBK) 4 In het SBO: de onderbouw, middenbouw en bovenbouw

Inmiddels is een groot aantal rapporten en (internationale) artikelen verschenen gebaseerd op gegevens uit de eerste drie PRIMA-metingen. Het voorliggende rapport maakt deel uit van de basisrapportage over de vierde PRIMA-meting. Dit rapport heeft betrekking op de gegevens die over de scholen zelf zijn verzameld in het basisonderwijs. Het gaat om twee soorten gegevens: schoolkenmerken, waarvoor informatie is gevraagd aan de directies van de betrokken scholen, en klas- en leerkrachtkenmerken, waarvoor informatie is gevraagd aan de leerkrachten van de groepen 2, 4, 6 en 8. We doen in dit rapport verslag van de variabelenconstructie, en we presenteren eerste resultaten. De onderhavige rapportage met betrekking tot de resultaten van de vierde PRIMAmeting bouwt voort op de rapportages uit de eerste drie metingen. Het doel van deze rapportage is meerledig. Op de eerste plaats willen de onderzoekers een verantwoording geven van het verloop en de resultaten van de complexe gegevensverzameling. Op de tweede plaats willen ze een overzicht presenteren van alle in PRIMA opgenomen instrumenten en variabelen. Daarvoor wordt verslag gedaan van de datacleaning en variabelenconstructie, en worden tevens de belangrijkste karakteristieken van de verzamelde infonnatie gepresenteerd. Dat laatste gebeurt met name in de volin van gemiddelden en standaarddeviaties. Bij de presentatie van de gegevens wordt voor het basisonderwijs steeds een onderscheid gemaakt tussen de referentie- en de totale steekproef. De referentiesteekproef geeft een landelijk representatief beeld van de situatie op Nederlandse basisscholen; de totale steekproef bevat daarnaast nog een oververtegenwoordiging van scholen met relatief veel leerlingen uit achterstandssituaties. De belangrijkste doelgroep van de rapportage zijn onderzoekers die met de onderzoeksbestanden gaan werken. Voor hen vormt dit rapport een compleet naslagwerk. Maar daarnaast is de rapportage ook van belang voor allen die geïnteresseerd zijn in de situatie op Nederlandse basisscholen. Het rapport geeft namelijk op een groot aantal onderwerpen een actueel beeld van de stand van zaken in het Nederlands basisonderwijs. Zoals al vermeld handelt het onderhavige rapport over de schoolen klaskenmerken van de onderzochte 'gewone' basisscholen. Er is een identiek rapport verschenen over de schoolen klaskenmerken van de scholen in het speciaal basisonderwijs die aan het onderzoek hebben deelgenomen. Verder zijn er nog twee rapporten waarin verslag wordt gedaan van het veldwerk, de leerlinggegevens en de oudergegevens,

respectievelijk voor het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs. De rapporten zijn te bestellen bij de uitvoerende onderzoeksinstituten, het ITS te Nijmegen, dan wel het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam.

Het PRIMA-cohortonderzoek wordt uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Projectleider op het ITS is L. Mulder en op het SCO G. Ledoux. Het onderzoek is gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie van OC&W.

1

Inleiding

1.1 De vragenlijsten Dit rapport gaat over de vragenlijsten schoolen klaskenmerken die zijn afgenomen in de vierde meting van het PRIMA-cohortonderzoek basisonderwijs in 2000-2001. Het betreft de vragenlijsten voor: - directies basisonderwijs; - leerkrachten van groep 2 basisonderwijs; - leerkrachten van groep 4, 6 en 8 basisonderwijs. De vragenlijsten voor groep 4, 6 en 8 zijn identiek. Voor groep 2 is een aparte vragenlijst gemaakt, omdat het onderwijs in de onderbouw niet vergelijkbaar is met het onderwijs in de overige groepen. De vragenlijsten zijn ingevuld in dezelfde periode waarin de toetsen zijn afgenomen; de data hebben dus betrekking op het schooljaar 2000-2001. De vragenlijsten die in deze vierde PRIMA-meting zijn gebruikt, zijn voor een deel dezelfde als die uit de eerste meting (1994-1995), de tweede meting (1996-1997) en de derde meting (1998-1999). De opgenomen variabelen zijn voorafgaand aan de eerste meting uitgebreid verantwoord (Overmaat & Ledoux, 1995), en in het rapport over de tweede meting zijn de wijzigingen ten opzichte van de eerste meting toegelicht (Overmaat & Ledoux, 1998). Voor de verantwoording van de identieke variabelen verwijzen we derhalve naar deze rapporten. Bij de derde meting zijn de vragenlijsten herzien. De redenen daarvoor waren de volgende: a) de wens om de vragenlijsten minder uitgebreid te maken, in verband met belasting van scholen b) de opname van nieuwe variabelen in verband met het BOPO-programma c) de opname van nieuwe variabelen in verband met het PRIMA-thema

5

PRIMA-onderzoek: vierde meting

Ten behoeve van a) zijn de vragenlijsten uit de tweede meting gescreend en is een aantal vragen verwijderd. De criteria daarbij waren: - niet vragen wat ook langs andere weg verkregen kan worden (OC&W bestanden, aggregatie leerlinggegevens) - vragen die al twee keer gesteld zijn en die vooral een monitor-functie hebben (volgen van ontwikkelingen) worden voortaan met een groter interval gevraagd dan twee jaar - variabelen voor meting van beleidsimplementatie worden alleen opgenomen indien daarvoor specifiek beleidsonderzoek is geprogrammeerd - vragen met een onvoldoende schaalresultaat zijn niet opnieuw opgenomen variabelen die vooral van belang zijn voor steekproeftrekking (in verband met dieptestudies) zijn na twee PRIMA-metingen minder nodig; steekproeven kunnen zonodig getrokken worden op basis van PRIMA-1 of PRIMA-2 Gehandhaafd zijn alle variabelen waarvan op theoretische of empirische gronden effect op leerlingresultaten mag worden verwacht, en een aantal cruciale controlevariabelen. Vervolgens zijn op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) nieuwe variabelen toegevoegd. De BOPO is in 1997 ingesteld door de Staatssecretaris van OC&W, met de opdracht onderzoek te programmeren op een aantal beleidsterreinen van het Ministerie s. Anders dan bij de eerste twee metingen kon daardoor voor de keuze van variabelen die van belang zijn voor beleidsevaluatie en -ontwikkeling nu gebruik worden gemaakt van reeds geprogrammeerd onderzoek. Voorts zijn nog enkele variabelen toegevoegd die voortvloeien uit het besluit om aan elke PRIMA-meting voortaan een thema te verbinden. Dit besluit is genomen door de Adviescommissie PRIMA en heeft als achtergrond de onderbrenging van PRIMA bij de PROO, de Programmaraad Onderwijskundig Onderzoek, die weer ressorteert onder het Gebied Maatschappij- en Gedragswetenschappen van NWO, de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek. Deze onderbrenging heeft tot gevolg gehad dat sterker dan voorheen gezocht wordt naar benutting van de mogelijkheden die het PRIMA-cohort biedt voor wetenschappelijke georiënteerde vragen. Eén van de elementen daarin is het zoeken naar meer sturing in het eigen analyseprogramma van 5 Het onderwijsachterstandenbeleid (OAB), het onderwijs van het Nederlands als tweede taal (NT2), het beleid Weer Samen naar School (WSNS), de leerlinggebonden financiering (LGF) en het beleid gericht op groepsgrootte en kwaliteit.

6

Inleiding

PRIMA. Een centraal thema fungeert daarbij als middel. Het voor PRIMA 3 gekozen thema was sociale integratie. Voor PRIMA 4 is gekozen voor het jonge kind. Vanwege dit thema zijn in de PRIMA-4 meting onder meer de volgende variabelen opgenomen in de directie- en leerkrachtvragenlijsten: - inrichting kleuteronderwijs (leerlcrachtvragenlijst groep 2) - attitude team t.a.v. probleemleerlingen/verschillen tussen leerlingen (directievragenlij st) - functie-invulling interne begeleider (directievragenlijst) - inrichting kleuteronderwijs (leerkrachtvragenlijst groep 2) - bevorderen cognitief en cultureel kapitaal (leerkrachtvragenlijsten) - ervaring met onderwijs aan kleuters (directievragenlijst en leerkrachtvragenlijsten) Voor een gedetailleerd overzicht van de wijzigingen in PRIMA-4 ten opzichte van de eerdere PRIMA-metingen en alle speciaal voor het thema opgenomen variabelen verwijzen wij naar de overzichtstabel in de bijlage.

7


1.2. Respons Aan PRIMA 4 hebben 600 basisscholen deelgenomen: 420 scholen in de representatieve steekproef en 180 scholen in een aanvullende steekproef. De representatieve steekproef, die we aanduiden als 'de referentiesteekproef, vormt een doorsnee van basisscholen in Nederland. De aanvullende steekproef bestaat uit scholen met een relatief hoog aandeel leerlingen uit de doelgroepen van het onderwijsvoorrangsbeleid (leerlingen uit achterstandsgroepen). Dit deel van de steekproef heeft een specifieke functie in de evaluatie van het OAB (Onderwijsachterstandenbeleid), maar is tevens van belang voor het verkrijgen van een voldoende hoog aantal allochtone leerlingen uit verschillende herkomstgroepen (nodig om bepaalde analyses te kunnen uitvoeren)6. Àan PRIMA 3 deelgenomen' betekent dat op deze scholen leerlingen zijn getoetst. De vragenlijsten voor leerkrachten zijn verspreid bij leerkrachten van getoetste leerlingen: dus alle leerkrachten van de groepen 2, 4, 6 en 8 of van combinatiegroepen waarin deze leerjaren voorkwamen, inclusief eventuele parallelgroepen. De directievragenlijst moest worden ingevuld door een directielid. De respons was als volgt.

6 Voor meer gegevens over de bij de steekproeftrekking gehanteerde stratificatiecriteria en de mate waarin de referentiesteekproef als representatief beschouwd mag worden voor de populatie basisscholen in Nederland, verwijzen we naar het basisrapport over de leerlingen oudergegevens, dat ook alle gegevens bevat over steekproeftrekking en data-verzamelingsprocedures (Driessen, Van Langen & Vierke, 2000).

8

We zien dat de totale respons zeer bevredigend is: zowel voor directies als voor leerkrachten wordt een respons van 80% of hoger behaald. Ten opzichte van de derde PRIMA-meting is er een kleine winst geboekt bij leerkrachten (in PRIMA 3 80%). De respons bij directies is vergelijkbaar (in PRIMA 3 85%). Net als bij de vorige PRIMAmetingen blijft de respons in de aanvullende steekproef wat achter bij die van de referentiesteekproef, zowel bij directies als bij leerkrachten. Ook voor de aanvullende steekproef is de respons echter heel behoorlijk. 9


1.3 Behandeling van de missings De instrumenten voor de meting schoolen klaskenmerken zijn tamelijk omvangrijk en de vragen zijn soms complex van structuur. Hoewel is voorzien in een precieze instructie voor het invullen, zowel in een algemene inleiding als (waar nodig) per vraag, blijkt het toch vaak voor te komen dat invullers niet precies antwoorden op de manier die verlangd is. Vooral bij vragen met een matrixvorm, waar het de bedoeling is dat in elke voorkomende cel een antwoord wordt gegeven, ontbreken vaak antwoorden. Bij de invoer van de gegevens verschijnen deze ontbrekende antwoorden uiteraard allemaal als `missing'. In feite betekenen deze missings echter vaak 'niet' , 'nul' of 'niet van toepassing'. Het is heel vaak mogelijk om uit het antwoordpatroon af te leiden wanneer een missing deze betekenis heeft, en wanneer het een 'echte' missing is. Voor verdere analyses én voor een correcte weergave van eerste frequenties, percentages en gemiddelden is het van groot belang te beschikken over een bestand waarin de missings zoveel mogelijk 'echte' missings zijn en er geen interpretatieproblemen hoeven worden opgelost wanneer het aantal missings groot is. Net als bij de vorige drie metingen is dan ook een vorm van datacleaning toegepast die resulteert in een bestand met alleen 'echte' missings. Daarbij zijn de regels gevolgd die zijn opgesteld voor de cleaning van de data bij de tweede meting, met enige aanpassing. Het gaat om vaste regels, die variëren per vraagtype, maar die verdere ad hoc beslissingen per vraag overbodig maken (behoudens enkele uitzonderingsgevallen). In het onderstaande worden ze toegelicht. Regels die gevolgd zijn bij datacleaning

Op parametrisch meetniveau is vaak het getal nul niet ingevuld, waar dat wel gevraagd was. Op non-parametrisch meetniveau geldt dit voor de antwoordmogelijkheden 'niet', `nee' of 'niet van toepassing'. Bij de invoer in SPSS zijn deze ontbrekende gegevens meestal system missings geworden. De betekenis daarvan is achteraf onduidelijk: de system missings kunnen nul, niet, niet van toepassing of missing betekenen. Om hierover beslissingen te kunnen nemen zijn de volgende regels opgesteld: a. Als het gevraagde op een school/bij een leerkracht wel aanwezig móet zijn maar er is geen antwoord gegeven, dan wordt de system missing een missing. Er kan in zo'n geval niet beslist worden welke waarde er had moeten staan. Bijvoorbeeld bij een vraag naar het aantal directieleden. Elke basisschool telt één of meer directieleden, het antwoord kan derhalve geen nul zijn, en er kan evenmin worden afgeleid welk 10

Inleiding

antwoord het wel had moeten zijn. De system missing wordt in die gevallen een missing. b. Als het gevraagde niet perse aanwezig hoeft te zijn, is het mogelijk dat het ontbrekende antwoord eigenlijk 'nul', 'niet' of 'niet van toepassing' had moeten zijn. Bijvoorbeeld bij een vraag naar het aantal OALT-leerkrachten op een school. Niet elke school heeft OALT-leerkrachten. Als er geen OALT-leerkrachten zijn had een nul ingevuld moeten worden. Vaak gebeurt dat niet en wordt de vraag overgeslagen. Dat valt in de regel makkelijk te zien: het aantal missings is dan veel hoger dan logisch te verwachten viel en er komen veel 'nee'-antwoorden voor. In dit soort gevallen is aangenomen dat de system missings eigenlijk nullen of nieten zijn. Beide bovenstaande regels zijn alleen toegepast op blokjes met deelvragen. Bij dit soort vragen is steeds eerst naar het antwoordpatroon in het gehele blokje gekeken. Als alle antwoorden in dat blokje ontbreken, maar er had wel ergens een antwoord anders dan nul gegeven moeten worden, dan wordt bij alle deelvragen een missing gescoord: de hele vraag is dan vermoedelijk overgeslagen. Als slechts een deel van de antwoorden in het blokje ontbreekt, wordt bij elke deelvraag regel a of b toegepast. In die gevallen is eerst nagegaan of de system missings in het vragenblok samengaan met nullen of nieten bij andere items in het vragenblok. Is dat niet het geval en zijn er verder alleen aantallen of ja's ingevuld, dan zijn de system missings nul of niet geworden. Is dat wel het geval, dan is aangenomen dat de invuller redenen had om bij de betreffende vraag geen nul of niet te scoren en zijn de system missings missings geworden. In die gevallen waarin in een blokje deelvragen alle antwoorden ontbreken en op alle deelvragen een antwoord 'niet' of 'nul' mogelijk is, is de volgende regel toegepast: - als het gevraagde op veel scholen voorkomt is de kans groot dat het ontbrekende antwoord opgevat moet worden als missing; de system missing wordt een missing; - als het gevraagde niet vaak voorkomt is de kans groot dat het ontbrekende antwoord opgevat moet worden als nul, niet of niet van toepassing; de system missings worden omgezet in nullen of nieten. Deze laatste regel is nu, net als in PRIMA 3, niet toegepast op enkelvoudige vragen, dat wil zeggen vragen waar maar één antwoord gegeven hoeft te worden. In PRIMA 2 zijn bij die enkelvoudige vragen ook eerst de bovengenoemde a- en b-regels toegepast. Bij nadere inspectie bleek dit in PRIMA 3 echter een paar keer te leiden tot hoogstwaarschijnlijk onjuiste beslissingen. Bijvoorbeeld bij een vraag naar het gebruik van leerlingvolgsystemen. In deze vraag moest men aangeven welk leerlingvolgsysteem 11


op de school wordt gebruikt. Tot de antwoordmogelijkheden hoorde de categorie `geen'. De vraag bleek veel missings te bevatten, hoewel bekend is (ook uit vorige PRIMA-metingen) dat tegenwoordig bijna alle scholen een leerlingvolgsysteem gebruiken. Kennelijk heeft een deel van de respondenten geen keuze kunnen maken uit de voorgegeven soorten volgsystemen en de vraag daarom overgeslagen. In dit geval was een beslissing om die missings tot 'niet' te verklaren (=geen systeem) een aantoonbaar onjuiste: we weten immers dat de meeste scholen wel een systeem hebben. Hoewel deze twijfel over het kunnen toepassen van de `nul'-regel zich slechts bij enkele vragen voordeed, is voor de zekerheid besloten de regel in deze vorm niet toe te passen op enkelvoudige vragen. Bij enkelvoudige vragen zijn system missings dus in de regel missings geworden. Wanneer herleid kon worden dat de system missings geen 'niet' of 'nul' maar 'niet van toepassing' betekenden (bijvoorbeeld bij doorverwijzingsvragen), dan is ook gehercodeerd tot 'niet van toepassing' . In de meeste gevallen is hiervoor de waarde 9 gebruikt.

1.4 Analyses en presentatie In het 'Ten geleide' bij dit rapport staat vermeld wat het doel is van de basisrapportages PRIMA 4: enerzijds verantwoording en toelichting bij de op te leveren databestanden (vooral bedoeld voor onderzoekers die met de bestanden gaan werken), anderzijds een overzicht bieden van de eerste uitkomsten van PRIMA, voor alle onderzochte variabelen. Dit laatste in de vorm van frequenties, gemiddelde en spreiding. Voor dit rapport zijn derhalve geen andere analyses en bewerkingen gedaan dan die nodig waren om: a) samengestelde variabelen te kunnen maken b) frequentie-overzichten te kunnen produceren Vanwege het grote aantal variabelen is uit efficiency-overwegingen besloten om de frequentietabellen eerst te presenteren en daarna, in een apart hoofstuk, alle informatie te geven over de samengestelde variabelen. In het hoofdstuk over de samengestelde variabelen wordt steeds vermeld op welke vraag of vragen een bepaalde bewerking is gedaan. Bij de betreffende vraag in de tabellen kan dan worden opgezocht hoe precies de items luiden die in de analyses zijn betrokken. Om het opzoeken te vergemakkelijken is per instrument (directievragenlijst; leerkrachtenvragenlijst groep 2; 12

Inleiding

leerkrachtenvragenlijst groep 4-6-8) een overzicht opgenomen van alle bij dat instrument horende tabellen met resultaten. 1.4.1 Toelichting op de frequentietabellen Weergave resultaten

In alle tabellen wordt onderscheid gemaakt naar de totale PRIMA-steekproef en de referentiesteekproef. Er wordt verder geen onderscheid gemaakt naar type school of (voor de leerkrachtgegevens) naar leerjaar. Bij nominale variabelen worden frequenties (percentages) gegeven, bij intervalvariabelen gemiddelden en standaarddeviaties. Voor de spaarzaamheid en overzichtelijkheid zijn ordinale variabelen als intervalvariabelen behandeld waar dat redelijkerwijze valt te verantwoorden. In sommige gevallen leidt dat tot informatieverlies: bij bepaalde vragen was vermelding van percentages of ranges inzichtelijker geweest dan vermelding van het gemiddelde. Om in dit toch al omvangrijke rapport tabelruimte te sparen is hier echter niet voor gekozen. Bij de berekeningen is steeds uitgegaan van de valide n, na datacleaning volgens eerder vermelde regels. Bij blokjes met deelvragen is den soms variabel, vanwege verschillen in het aantal missings. In de meeste gevallen is per item aangegeven hoe groot n is, maar in sommige gevallen (bij kleine schommelingen of bij vragen met veel items) is alleen de minimum- en maximumwaarde aangegeven (dus de range waarbinnen n zich beweegt). Wanneer bij vragen een 'niet van toepassing' antwoordcategorie voorkomt, is deze buiten beschouwing gelaten bij de berekening van gemiddelden. Dat is in de meeste gevallen direct te zien, omdat de n dan aanzienlijk lager is dan in andere tabellen / bij andere items in de tabel. Een opvallend lage n wijst dus in de regel op een substantieel deel respondenten op wie de vraag niet van toepassing was. De tabellen bevatten altijd de letterlijke formulering van de items en antwoordmogelijkheden. Ze bevatten niet de letterlijke formulering van de vragen. Die spreekt in de meeste gevallen voor zich en is meestal niet nodig om de tabel te begrijpen. Achterin elk hoofdstuk staat wel een overzicht van de vraagformuleringen. Per instrument is steeds de volgorde van vragen uit de vragenlijst gevolgd. In de meeste gevallen is er per vraag een tabel gemaakt, in enkele gevallen zijn vragen samengenomen in één tabel. In het overzicht staat vermeld welk tabelnummer bij welke vraagnummers hoort. Er zijn drie hoofdstukken met frequentietabellen: één voor elk 13


instrument. Elk hoofdstuk begint met het overzicht van alle bij het hoofdstuk horende tabellen en eindigt met het overzicht van vraagformuleringen. Verschillen tussen leerjaren

De gegevens van de leerkrachten van de groepen 4, 6 en 8, die identieke vragenlijsten hebben ingevuld, worden in hun totaliteit gepresenteerd. Net als in het technisch rapport over PRIMA 3 is dus geen uitsplitsing naar leerjaar gemaakt. Bij de interpretatie van de gegevens in de tabellen moet er rekening mee gehouden worden dat voor sommige vragen de uitkomsten per leerjaar nogal kunnen verschillen. Uit PRIMA 2 weten we dat dat geldt voor aanbodvariabelen als: tijd die besteed wordt aan verschillende vakken - het geven van huiswerk - het overslaan van leerstof aandacht voor leesstrategieën en studievaardigheden - toetsen en registreren samenwerking met remedial teachers en voor achtergrondvariabelen van leerkrachten als: - sekse aanstellingsomvang leeftijd ervaring Variabelen die niet via de vragenlijsten zijn verkregen

In dit rapport wordt alleen verslag gedaan van de variabelen die met de vragenlijsten voor leerkrachten en directies zijn verkregen. Voor een klein deel van de schoolvariabelen geldt dat deze afkomstig zijn uit bestanden van het Ministerie van OC&W. Deze zijn wel aanwezig in de PRIMA 4-bestanden, maar er worden in dit rapport geen frequenties van gerapporteerd. Het gaat om: - denominatie - aantal leerlingen per OVB-gewicht - regio (provincie) - urbanisatiegraad In de OC&W-bestanden zijn scholen te identificeren op hun zgn. BRlNnummer. Wanneer scholen fuseren (iets dat de afgelopen jaren veel is voorgekomen en nog 14

Inleiding

steeds regelmatig plaatsvindt), krijgt de gefuseerde school één BRJNnummer, ook wanneer er in feite nog verschillende locaties van die school blijven functioneren. In PRIMA is er om continuïteitsredenen voor gekozen om scholen die in het verleden zelfstandig waren maar nu een locatie vormen binnen een gefuseerde school, toch in PRIMA te laten meedoen als zelfstandige school, wanneer ze nog voldoende een zelfstandige eenheid vormen (=een school met alle leerjaren en een eigen locatiedirectie). Voor het koppelen van de OC&W-bestanden en de PRIMA-bestanden heeft dat echter consequenties: de scholen die als locatie meedoen krijgen dan de kenmerken toegewezen van de hele school. Dat is uiteraard geen probleem voor de variabelen denominatie, regio, urbanisatiegraad, maar kan wel vertekeningen geven voor het percentage leerlingen per OVB-gewicht. In de PRIMA 4 steekproef zijn 600 schoolnummers opgenomen, met in totaal 569 unieke BRINnummers. Onder 27 van deze BRINnummers vallen twee scholen, en onder 2 zelfs drie scholen. Voor deze schoollocaties geldt dus dat de variabele aantal leerlingen per OVB-gewicht bij gebruik voor analyses moet worden herberekend. Mogelijkheden daarvoor zijn het gelijk verdelen van de leerlingen over de locaties (i.e. deling van de schooltotalen door het aantal locaties), of het aantal leerlingen per locatie schatten door het aantal in PRIMA voor toetsing geselecteerde leerlingen (in de groepen 2, 4, 6 en 8, dus in de helft van de leerjaren), te vermenigvuldigen met 2. Om dit mogelijk te maken is aan de bestanden een variabele toegevoegd die laat zien of de school al dan niet een zelfstandig BRINnummer voert'. 1.4.2 Toelichting op de samengestelde variabelen Van een deel van de vragen zijn samengestelde variabelen geconstrueerd. Daarbij zijn in principe alleen die vragen geselecteerd die bestonden uit meerdere items en waarvan binnen de vraag de homogeniteit van itemcombinaties kon worden bepaald. Slechts in een enkel geval is dit ook gebeurd over items uit verschillende vragen, wanneer die vragen opgevat konden worden als metingen van één concept en bovendien dezelfde vraagstructuur hadden (meetniveau, aantal en soort antwoordcategorieën). Bij vragen waar meerdere items één onderliggend kenmerk kunnen aanduiden is de volgende werkwijze toegepast. Eerst maakten we gebruik van factor-analyse -principal axis factoring (PAF) met non-orthogonale rotatie (oblimin) - om te achterhalen of er 7 In voor derden beschikbare PRIMA-bestanden ontbreken om privacy-redenen de BRINnummers.

15


één of meerdere factoren aan de reeks items ten grondslag lagen. In enkele gevallen was principal axis factoring niet mogelijk en is gebruik gemaakt van principale componenten analyse (PCA). Indien het aantal gevonden factoren groot was is de procedure herhaald met een restrictie tot een kleiner aantal factoren. Steeds is gekozen voor het aantal factoren met de best-interpreteerbare oplossing. Als grens voor de Eigenvalue is 1 aangehouden. Vervolgens is van de serie items die voldoende laadden op een factor (ondergrens .30) de homogeniteit bepaald (Cronbachs alpha, of KR-20 bij dichotome items). Daarbij is bekeken of verwijdering van een bepaald item de homogeniteit zou verhogen. Als ondergrens voor de homogeniteit is een alpha-waarde van .60 aangehouden. Verder is gekeken of de verkregen reeksen items goed inhoudelijk interpreteerbaar zijn en overeenstemmen met de onderscheidingen die voor de betreffende variabele een rol gespeeld hebben in de operationalisatiefase. Ze moesten, in andere woorden, inhoudelijk zinvol gelabeld kunnen worden, in lijn met de overwegingen die bij de instrumentconstructie een rol hebben gespeeld. Als dat het geval was, is een gemiddelde score berekend. Per instrument is een tabel gemaakt met daarin alle samengestelde variabelen. Voor verdere toelichting verwijzen wij naar hoofdstuk 5.

1.5 Opbouw van het rapport De hoofstukken 2, 3 en 4 bevatten achtereenvolgens de frequentietabellen voor de directievragenlijst, de vragenlijst leerkrachten groep 2 en de vragenlijst leerkrachten groep 4-6-8. Elk van deze hoofdstukken begint met een overzichtstabel en eindigt met een lijst van vraagformuleringen. Hoofdstuk 5 gaat over de samengestelde variabelen. Ook deze worden achtereenvolgens gepresenteerd voor de directievragenlijst, de vragenlijst leerkrachten groep 2 en de vragenlijst leerkrachten groep 4-6-8. Als bijlage is een overzicht opgenomen van alle variabelen in de PRIMA metingen 2, 3 en 4.

16

2

Directievragenlijst

2.1 Tabellenoverzicht

Tabelnr. Vraag Omschrijving B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B 12 B 13 B 14 B15 B 16 B 17 B 18 B 19 B20 B21 B22 B23 B24

1 2 3+4 5 6 7 8 9a 9b 9c 10 11 12 13 14 15 16 17

Functie van respondent Aantal leerlingen op school Aantal groepen en combinatieklassen Mate waarin de school te maken heeft met tussentijdse instroom Mate waarin de school te maken heeft met tussentijdse uitstroom Aantal scholen met bovenschoolse directie Aantal scholen / locaties per bovenschoolse directie Sekse per directielid Tijd besteed aan onderwijs per directielid Ervaring met kleuteronderwijs per directielid Aanwezigheid specifieke functies en taken in de school Invulling functie intern begeleider (IB 'er) Personeelsleden met een allochtone achtergrond Uitspraken over werk als directielid Uitspraken over relatie leerkrachten en leerlingen Typerende kenmerken van het onderwijs Pedagogisch-didactische werkwijzen Besproken onderwerpen in de teamvergaderingen in het vorig schooljaar 18 Onderwerpen nascholing en/of externe begeleiding voor leden schoolteam 19 Toepassing strategieën om ontwikkelingskansen van leerlingen te bevorderen 20+21 Aanwezigheid en inzet van OAB-formatie 22 Middelen voor klassenverkleining: beschikking en inzet 23 Aanwezigheid overige formatie en middelen 24 Hoeveelheid extra formatie en middelen 17

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting

Besteding extra formatie en middelen 25 B25 Plan indienen bij gemeente voor besteding formatie en middelen 26 B26 Type leerlingvolgsysteem 27 B27 Leerlingvolgsysteem voor kleuters 28 B28 Gebruik leerlingvolgsysteem 29 B29 Doelen van de basisvaardigheden 30 B30 31+32 Wijze en tijdstip van signaleren B31 Registratie afspraken 33 B32 34+35 Frequentie en procedure leerlingbesprekingen B33 36+37 Frequentie en procedure groepsbesprekingen B34 Aanwezigheid en zorg voor schoolplan 38 B35 B36 39+40+41 Evaluatie van onderwijsaanbod Maatregelen om verschillen in leertempo tussen kinderen op te 42 B37 vangen Aanwezigheid voorzieningen 43 B38 Aantal verwijzingen naar het SO 44 B39 Aantal terugplaatsingen vanuit het SO 45 B40 46+47 Diagnostiek en/of opvang van risicoleerlingen in het SWV WSNS B41 Scholen binnen SWV waarmee inhoudelijk is overlegd over 48 B42 diagnostiek en/of opvang van risicoleerlingen Frequentie overlegvormen SWV 49 B43 Signaleren, diagnosticeren en remediëren van jonge risicokinderen 50 B44 Activiteiten door/vanuit het SWV 51 B45 Methode voor technisch lezen 52 B46 Methode voor begrijpend lezen 53 B47 Methode voor taal 54 B48 Methode voor rekenen 55 B49 Middelen/strategieën voor realisatie contact ouders/school 56 B50 Rol van de ouders op school 57 B51 58+59 Contact met voorschoolse voorzieningen B52 Doel van contact met voorschoolse voorzieningen 60 B53 Eigen voorschoolse voorzieningen in huis 61 B54 Deelname aan Voorschool-project 62 B55 Gebruik van programma's voor kleuters 63 B56 Ontwikkeling tot Brede School 64 B57 Aansprekende kenmerken van een Brede School 65 B58 Aanwezigheid voorzieningen om Nt2 leerlingen de Nederlandse 66 B59 taal te leren 18

Directievragenlijst

B60

67

B61 B62 B63

68 69 70

B64 B65

71 72

B66

73

Voorzieningen of maatregelen om Nt2 leerlingen de Nederlandse taal te leren Uitspraken over Nt2 onderwijs op school Zijn er neveninstromers ingestroomd in de afgelopen twee jaar Aanwezigheid van kinderen die onderwijs in allochtone levende talen (OALT) volgen Wijze van organisatie OALT Inzet OALT-lessen/leerkracht ter ondersteuning van het leren van Nederlands Uitspraken over OALT op school

19


2.2

Tabellen directie

Tabel BI Functie van respondent (in %) referentie N=338 2,4 85,5 12,1

Tabel B2 Gemiddeld aantal leerlingen op school (op laatste teldatum)

Vraag 2 aantal leerlingen

hele steekproef

referentie

N=530

N=351

M 206,34

Tabel B3 Gemiddeld aantal groepen en combinatieklassen

20

SD 99,62

M

SD

200,97

104,68

Directievragenlijst Tabel B5 Mate waarin de school te maken heeft met tussentijdse uitstroom (in %)

Tabel B6 Aantal scholen met bovenschoolse directie (in %)

Tabel B7 Aantal scholen/locaties per bovenschoolse directie in %)

Tabel B8 Sekse per directielid ( %) hele steekproef

referentie

Vraag 9a directielid 1 directielid 2 directielid 3

21


Tabel B9 Tijd besteed aan onderwijs per directielid (in uren per week) referentie

hele steekproef Vraag 9b

N

SD

M

directielid 1 directielid 2 directielid 3

Tabel B10 Ervaring met kleuteronderwijs per directielid (in %) hele steekproef Vraag 9c

N

Nee

referentie Ja

N

directielid 1 directielid 2 directielid 3

Tabel BI I Aanwezigheid specifieke functies en taken in de school (in uren per week)

22

Nee

Ja

Directievragenlijst

Tabel B12 Invulling functie intern begeleider (IB'er), in %

Tabel B13 Personeelsleden met een allochtone achtergrond (in %)

23


Tabel B14 Uitspraken over werk als directielid

24

Directievragenlijst

Tabel B15 Uitspraken over de relatie tussen de leerkrachten en de leerlingen

25

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Tabel B16 Typerende kenmerken van het onderwijs(%)

26

Directievragenlijst

Tabel B17 Pedagogisch-didactische werkwijze (in %)

Tabel B18 Besproken onderwerpen in de teamvergaderingen in het vorig schooljaar (in %)

27

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting begeleiding eleidin voor leden schoolteam (in %) g Tabel B19 Onderwerpen nascholing en/of externe beg

28

Directievragenlijst

Tabel B20 Toepassing strategieën om ontwikkelingskansen van leerlingen te bevorderen( in %)

29


Tabel B21 Aanwezigheid en inzet van OVB-basisformatie (in %)

30

Directievragenlijst

Tabel B22 Inzet van middelen voor klassenverkleining (in % ja)

31


Tabel B23 Aanwezigheid overige extra formatie en middelen (in % ja)

Tabel B24 Hoeveelheid extra ormatie en middelen (in %)

32

Directievragenlijst

Tabel B25 Besteding extra formatie en middelen (in %)

33

PRIMA-cohortorwlerzoek: vierde meting

34

Directievragenlijst Tabel B26 Plan ingediend bij gemeente voor besteding extra formatie of middelen (in %)

Tabel B28 Leerlingvolgsysteem voor kleuters (in %) hele steekproef

referentie

N=506

N=335

Ja, wij hebben één systeem voor de hele school

55,5

53,7

Ja, wij hebben een apart systeem voor de kleuters

40,1

41,8

Vraag 28

4,5

35


Tabel B29 Gebruik leerlingvolgsysteem in %)

Tabel B30 Doelen voor de basisvaardigheden (in %) 1 = nee 2 = ja, doelen gerelateerd aan een methode 3 = ja, doelen gerelateerd aan een methode-onafhankelijke toets of leerlingvolgsysteem

Vraag 30 a. Zijn er op uw school per groep einddoelen vastgesteld? b. Zijn er op uw school per groep tussendoelen vastgesteld? c. Zijn er per groep minimumdoelen vastgesteld voor zwakke leerlingen? d. Zijn er per groep aanvullende doelen voor (zeer) goede leerlingen vastgesteld?

36

Directievragenlijst

Tabel B31 Wijze en tijdstip van signaleren (in % ja)

Tabel B32 Registratie-afspraken (in % ja)

37


Tabel B33 Frequentie en procedure leerlingbesprekingen (in %)

38

Directievragenlijst

Tabel B34 Frequentie en procedure groepsbesprekingen (in %)

Tabel B35 Aanwezigheid van en zorg voor schoolplan (in % ja) hele steekproef N=530 Vraag 38 De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerlingzorg, zorgt ervoor dat er een schoolplan wordt opgesteld De directie, of eerstverantwordelijke voor de leerlingzorg, bewaakt dat het schoolplan overeenkomstig de afspraken wordt uitgevoerd

referentie N=352

% ja

% ja

95,5

94,0

93,2

92,6

39


Tabel B36 Evaluatie van het onderwijsaanbod (in %)

40

Directievragenlijst

Tabel B37 Maatre gelen om verschillen in leertempo tussen leerlingen op te vangen ('n %)

41


Tabel B38 Aanwezigheid voorzienin gen (in % a)

Tabel B39 Gemiddeld aantal verwijzin gen naar het speciaal onderwijs

Tabel B40 Gemiddeld aantal terugplaatsingen vanuit het speciaal onderwijs

42

Directievragenlijst

Tabel B41 Diagnostiek en/of de opvang van risicoleerlingen in het kader van het samenwerkingsverband WSNS

43

PRIMA-cohortorzderzoek: vierde meting

Tabel B42 Aantal verschillende scholen binnen het SWV waarmee inhoudelijk overlegd is over de opvang over risicoleerlingen (in %) diagnostiek en/of opvang

Tabel B43 Frequentie overlegvormen in SWV (in %)

Tabel B 44 Signaleren, diagnosticeren en remediëren van jonge risicokinderen (in %) 1= niet 2= hieraan is enige aandacht besteed

N=345

N=522

3= hieraan is uitvoerig aandacht besteed Vraag 50

referentie

hele steekproef 1

2

3

1

2

3

Binnen de SWV

21,6 57,1 21,3

20,6 58,8 20,6

Op onze eigen school

6,1 44,1 49,8

7,2 47,8 44,9

44

Directievragenlijst

Tabel B45 Activiteiten ondernomen door/vanuit het SWV (in % ja)

Vraag 51 a. deskundigheidbevordering op het gebied van het jonge kind/het jonge risicokind b. ontwikkelen zorgsysteem voor jonge kinderen

hele steekproef

Referentie

N=516

N=341

%ja

%j a

62,8

66,3

54,5

59,2

Tabel B46 Methode voor technisch lezen (in % ja)

45


Tabel B47 Methode voor begrijpend lezen (in % ja)

46

Directievragenlijst

Tabel B48 Methode voor taal (in % ja)

Tabel B49 Methode voor rekenen (in % ja)

47


Tabel B50 Middelen/strategieën voor realisatie contact ouders - school 1 = dit doen we niet / hieraan besteden wij geen aandacht

48

Directievragenlijst

Tabel B51 Rol van de ouders op de school (in %)

Tabel B52 Contact met voorschoolse voorzieningen (in % ja)

49


Tabel B53 Doel van contact met voorschoolse voorzieningen (in %)

Tabel B54 Eigen voorschoolse voorziening in huis (in %)

Tabel B55 Deelname aan een Voorschool-project (in %)

50

Directievragenlijst Tabel 56 Het gebruik van programma's voor kleuters (in %)

Tabel B57 Ontwikkeling tot Brede School (in %)

51


Tabel B58 Aansprekende kenmerken van de Brede School (in % ja)

Tabel B59 Aanwezigheid voorzieningen om NT2-leerlingen de Nederlandse taal te leren (in % ja) referentie N=224 %ja 60,7 ja

52

55,9

39,3

Directievragenlijst

Tabel B60 Voorzieningen of maatregelen om Nt2-leerlingen de Nederlandse taal te leren (in % ja)

53


Tabel B61 Uitspraken over Nt2 onderwijs op school 1 = dat is niet het geval

4 = dat is in aanzienlijke mate het geval

Tabel B62 Zijn er neveninstromers ingestroomd in de afgelopen twee jaar (in %)

54

2 = volledig binnen schooltijd 3 = gedeeltelijk binnen, gedeeltelijk buiten schooltijd 4 = na schooltijd, in Verlengde Schooldag hele steekproef

5 = volledig buiten schooltijd Vraag 71

1

2

3

referentie N=356

N=535 4

a. Turks

77,4 2,1 6,2 3,7

b. Marokkaans-Arabisch of Berber

79,1 1,3 5,0 3,4

c. overige talen

90,7 1,5 2,6 1,5

Tabel B65 Inzet OALT-lessen/leerkracht ter ondersteuning van het leren van Nederlands (in %)

55

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Tabel B66 Uitspraken over OALT op school

56

Directievragenlijst

2.3 Vragenoverzicht directievragenlijst

I. Deze vragenlijst wordt ingevuld door (functie) 2. Hoeveel leerlingen telde de school bij de laatste teldatum? 3. Hoeveel klassen zijn er in dit schooljaar in totaal op de school? 4. Hoeveel van deze klassen zijn combinatieklassen? 5. In welke mate heeft de school te maken met tussentijdse instroom van leerlingen? 6. In welke mate heeft de school te maken met tussentijdse uitstroom van leerlingen? 7. Is op uw school sprake van een bovenschoolse directie? 8. Zo ja, hoeveel scholen/lokaties vallen onder deze directie? 9. Wilt u hieronder een aantal gegevens invullen voor de directieleden van de school? 10. Hieronder zijn een aantal functies of taken genoemd. Van welke van deze functies of taken is op de school sprake? Wat is gemiddeld per week het aantal feitelijk beschikbare uren voor die functie? 11. Hoe wordt op uw school de functie van intern begeleider (1:13er) ingevuld? 12. Hoeveel personeelsleden met een allochtone achtergrond telt de school? 13. In hoeverre bent u het eens met de volgende uitspraken over uw werk als directielid op de school? 14. De volgende uitspraken hebben betrekking op de relatie tussen de leerkrachten en leerlingen op uw school. 15. In hoeverre zijn de onderstaande kenmerken typerend voor de manier waarop op uw school het onderwijs is ingericht? 57


16. In hoeverre is op uw school sprake van één of meer van de volgende pedagogisch-didactische werkwijzen? 17. In hoeverre zijn de volgende inhoudelijke onderwerpen dit schooljaar of het vorig schooljaar besproken op de teamvergaderingen? 18. Hebben leden van het schoolteam in dit schooljaar of in het afgelopen schooljaar nascholing gevolgd, of is er sprake geweest van externe begeleiding, op één of meer van de volgende onderwerpen? 19. Hieronder staan enkele strategieën die scholen kunnen toepassen om de ontwikkelingskansen van hun kinderen te benutten. In welke mate worden deze strategieën op uw school toegepast? 20. Alle scholen met veel Nederlandse arbeiderskinderen en/of allochtone kinderen krijgen op grond van het Onderwijsachterstandenbeleid (OAB) méér formatie dan scholen zonder zulke kinderen. Die extra formatie, die wordt berekend op grond van de zogenaamde gewichtenregeling, noemen we hier OAB-formatie. 21. De OAB-formatie kan op verschillende manieren worden ingezet. Kunt u aangeven hoe dat op uw school gebeurt? 22. De afgelopen jaren is de formatie van alle scholen uitgebreid ten behoeve van het onderwijs in de onderbouw. Deze formatie is bedoeld voor verkleining van de groepen in de onderbouw, maar kan ook op andere wijze worden ingezet. Hoe wordt in dit schooljaar op uw school deze formatie gebruikt? 23. Basisscholen kunnen ook nog formatie of middelen ontvangen uit andere bronnen dan de OAB-gewichtenregeling of de middelen voor klassenverkleining. Uit welke van de volgende bronnen heeft uw school voor dit schooljaar formatie of middelen ontvangen? 24. Over hoeveel extra formatie en/of extra middelen kunt u dit jaar op grond van deze gezamenlijke bronnen beschikken? 25. Worden de volgende activiteiten (mede) gefinancierd uit de extra formatie en middelen die de school ontvangt? 58

Directievragenlijst

26. Voor sommige soorten extra formatie of middelen geldt dat de gemeente beslist over toewijzing, al dan niet in overleg met lokale schoolbesturen. Dit geldt bijvoorbeeld voor GOA en OALT . Heeft u voor dit soort formatie of middelen bij de gemeente een plan moeten indienen voor de besteding ervan? 27. Welk leerlingvolgsysteem gebruikt u? 28. Wordt op uw school ook een leerlingvolgsysteem gebruikt voor de kleuters? 29. Waarvoor wordt het leerlingvolgsysteem bij u op school gebruikt? 30. Zijn er op uw school eind-, tussen- en minimumdoelen vastgesteld voor leerlingen ten aanzien van de basisvaardigheden (lezen, taal en rekenen)? Zo ja, waaraan zijn die doelen ontleend? 31. Op welke wijze wordt op uw school gesignaleerd? 32. Zijn er afspraken gemaakt over het tijdstip van signaleren? 33. Zijn er op uw school afspraken over de wijze waarop de signaleringsgegevens worden geregistreerd? Zo ja, hoe wordt geregistreerd? 34. Worden er op uw school per groep leerlingbesprekingen gehouden? Zo ja, hoe vaak? 35. Geldt het volgende voor de leerlingbesprekingen op uw school? 36. Worden er op uw school per groep groepsbesprekingen gehouden? Zo ja, hoe vaak? 37. Geldt het volgende voor de groepsbesprekingen op uw school? 38. Geldt het volgende voor uw school? 39. Is het op uw school de gewoonte het onderwijsaanbod te evalueren? Komt daarbij alleen het onderwijsaanbod op schoolniveau aan bod of ook het onderwijsaanbod voor de afzonderlijke groepen? 40. Hoe is de evaluatie te karakteriseren?

59

PRIMA-cohortonderwek: vierde meting

41. Gebruikt u bij deze evaluatie planningsinstrumenten, zoals bijvoorbeeld het eerder genoemde schoolplan? 42. Welke van de volgende maatregelen worden bij u op school toegepast om verschillen in leertempo tussen kinderen op te vangen? 43. Bestaan op uw school de volgende voorzieningen? 44. Hoeveel leerlingen zijn in de schooljaren 1998-1999 en 1999-2000 vanuit uw school verwezen naar een school voor speciaal basisonderwijs (voorheen LOM of MLK)? En hoeveel naar een ander type speciaal onderwijs? 45. Hoeveel leerlingen zijn in de schooljaren 1998-1999 en 1999-2000 op uw school teruggeplaatst vanuit een school voor speciaal (basis)onderwijs? 46. In welke mate is op uw school of in uw WSNS-samenwerkingsverband (SWV) het volgende het geval, naar uw indruk? 47. Hoe vaak heeft uw school het afgelopen schooljaar inhoudelijk overlegd over de diagnostiek en/of de opvang van risico-leerlingen? 48. Met hoeveel verschillende scholen binnen het SWV heeft uw school het afgelopen scholjaar inhoudelijk overlegd over de diagnostiek en/of de opvang van risico-leerlingen? 49. Hoe vaak hebben in het afgelopen schooljaar de volgende overlegvormen plaatsgehad? 50. In hoeverre is er in het afgelopen schooljaar in het SWV of op uw school aandacht besteed aan het signaleren, diagnosticeren en remediëren van jonge risicokinderen (kleuters)? 51. Zijn er in het afgelopen schooljaar door/vanuit het SWV activiteiten ondernomen gericht op 52. Welke methode wordt op uw school gebruikt voor technisch lezen? 53. Welke methode wordt op uw school gebruikt voor begrijpend lezen? 54. Welke methode wordt op uw school gebruikt voor taal? 60

Directievragenlijst

55. Welke methode wordt op uw school gebruikt voor rekenen? 56. Welke middelen of strategieën past de school toe om een goed contact te realiseren tussen ouders en school? 57. In hoeverre gaat het volgende op voor de rol van de ouders op uw school? 58. Heeft uw school contact met voorschoolse voorzieningen? Zo ja, met welke? 59. Waarover gaat dit contact? 60. Met welk doel is dit contact gelegd? 61. Heeft de school een eigen voorschoolse voorziening in huis? 62. Doet de school mee aan een Voorschool-project? 63. Wordt op de school voor de kleuters één van de volgende programma's gebruikt? 64. Is de school bezig met een ontwikkeling tot Brede School? 65. Welke kenmerken van een Brede School heeft u al/spreken u aan? 66. Zijn er op uw school aparte voorzieningen of maatregelen om Nt2-leerlingen de Nederlandse taal te leren? 67. Waaruit bestaan die voorzieningen of maatregelen? 68. In hoeverre geldt het volgende voor het Nt2-onderwijs op uw school? 69. Zijn er in de afgelopen twee jaar (periode schooljaar 1998-1999 tot heden) op uw school neveninstromers ingestroomd ? 70. Zijn er kinderen op uw school die Onderwijs in Allochtone Levende talen (OALT) volgen, al dan niet op de eigen school? 71. Hoe is het OALT op uw school georganiseerd?

61


72. Worden op uw school de OALT-lessen/de OALT-leerkrachten ingezet ter ondersteuning van het leren van het Nederlands? Zo ja, voor welke taalgroepen en in welke leerjaren? 73. In hoeverre geldt het volgende voor het OALT op uw school? 74. Wilt u tot slot invullen hoeveel het tijd het invullen van deze vragenlijst u ongeveer heeft gekost?

62

3 Leerkrachtvragenlijst groep 2

3.1 Tabellenoverzicht Tabelnr. Vraag Omschrijving L2B 1 L2B2 L2B3 L2B4 L2B5 L2B6 L2B7 L2B8 L2B9 L2B 10 L2B 11 L2B 12 L2B 13 L2B 14 L2B 15 L2B 16 L2B 17 L2B 18 L2B 19 L2B20

1 Type klas 2 Aantal leerlingen in de klas 3 Schatting aantal nieuwe leerlingen (groep 1) die dit schooljaar nog instromen in de klas 4 Meer groepsleerkrachten? 5 Aantal dagdelen dubbele bezetting 6 Aantal momenten per week waarop de groep gesplitst wordt 7 Beschikking over steun remedial teacher 8 Speciale inzet van leerkrachten voor in de groep aanwezige Nt2 leerlingen 9 Typering van het onderwijs naar stroming 10 Gebruik specifieke programma's 11 Uitspraken van leerkrachten over de inrichting van onderwijs aan kleuters 12 Aandacht voor ontwikkelingsaspecten 13 Gebruik van methoden 14 Oefening en instructie van begrippen in groep 2 15 Belang van activiteiten 16 Manieren waarop de ontwikkeling van kinderen wordt gevolgd en vastgelegd 17 Wijze van volgen van de ontwikkeling van de kinderen 18 Begrippen getoetst voor de leerlingen naar groep 3 gaan 19 Inzet maatregelen voor opvang jonge risicokinderen en kinderen met ontwikkelingsachterstanden 20 Systematische aandacht voor voorbereidend lezen

63


L2B21

21

Gebruik van voorlopers leesmethode groep 3 voor voorbereidend lezen L2B22 22 Systematische aandacht voor voorbereidend rekenen 23 Gebruik van voorlopers rekenmethode groep 3 voor voorbereidend L2B 23 rekenen L2B 24 24 Instructievormen bij lezen in groep 3 L2B25 25 Instructievormen bij rekenen in groep 3 L2B 26 26 Differentiatie bij voorbereidend rekenen 1 L2B 27 27 Differentiatie bij voorbereidend rekenen 2 L2B28 28 Einddoelen en tussendoelen t.a.v. voorbereidend rekenonderwijs L2B 29 29 In hoeverre gaat u na of de doelen gehaald worden? L2B 30 30 Wat doet u na het signaleren i.v.m. voorbereidend rekenonderwijs? L2B31 31 Groepsplan voor voorbereidende rekenactiviteiten L2B32 32 Handelingsplannen voor voorbereidende rekenactiviteiten 33 Evalueren van extra hulp die geboden is L2B33 L2B34 34 Acties na geen vooruitgang / doel van hulp niet bereikt 35 Contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de L2B35 school L2B36 36 Uitspraken betreffende voorschoolse voorzieningen L2B37 37a Sekse respondent L2B 38 37b Ervaring respondent (aantal jaren in onderwijs) L2B39 37c Aantal jaren ervaring in lesgeven aan groepen 1 en/of 2 L2B 40 38 Uitspraken van de leerkracht over het vertrouwen in eigen kunnen L2B41 39 Extra activiteiten die worden ondernomen voor stimulering van de ontwikkeling L2B42 40 Uitspraken van de leerkracht over teamcohesie 41 Uitspraken van de leerkracht over waardering van het kleuteronderL2B43 wijs in de school L2B44 42 Uitspraken van leerkrachten over het werk L2B45 43 Uitspraken van leerkrachten over de directie L2B46 44 Aandacht van de directie voor onderwijskundige zaken L2B47 45 Aandacht van de directie voor professionalisering

64

Tabel L2B3 Schatting aantal nieuwe leerlingen (groep] ) die dit schooljaar nog instromen in de klas

Vraag 3 Aantal leerlingen

Tabel L2B4 Meer groepsleerkrachten? (in %) Vraag 4 ik ben de enige groepsleerkracht in deze klas er is sprake van een duobaan er is sprake van substantiële vervanging

65


Tabel L2BS Aantal dagdelen dubbele bezetting (in %)

Tabel L2B6 Aantal momenten per week waarop de groep gesplitst wordt (in %)

Tabel L2B7 Beschikking over steun remedial teacher (in %)

66

Leerkrachtvragenlijst groep 2

Tabel L2B8 Speciale inzet van leerkrachten voor in de groep aanwezige Nt2 leerlingen (in % ja)

Tabel L2B9 Typering van het onderwijs naar stroming

Tabel L2B10 Gebruik specifieke programma's( in %)

67


Tabel L2B1I Uitspraken van leerkrachten over de inrichting van onderwijs aan kleuters

68

Leerkrachtvragenlijst groep 2 Vervolg tabel L2B11

Tabel L2B12 Aandacht voor ontwikkelingsaspecten (in %) 1=hieraan besteden wij alleen impliciet aandacht 2=hiervoor is een programma waarvan doelen, inhoud en opbouw globaal zijn vastgesteld 3=hiervoor is een programma waarvan doelen, inhoud en opbouw gedetailleerd zijn vastgesteld

69


Tabel L2B13 Gebruik van methoden (in % ja)

Oefening Tabel L2B14 Oefenin g en instructie in groep 2 (in %)

70


Tabel L2B15 Belang van activiteiten voor uw onderwijs

71


Tabel L2B16 Manieren waarop de ontwikkeling van kinderen wordt gevolgd en vastgelegd (in % ja)

72


Tabel L2B17 Wijze van volgen van de ontwikkeling van de kinderen (in %) 1= geen 2= observatie in de dagelijkse omgang, met eigen aantekeningen 3= systematische observatie met behulp van een gestandaardiseerd observatie-instrument

Tabel L2B18 Begrippen getoetst voor de leerlingen naar groep 3 gaan (in % ja)

73


Tabel L2B19 Inzet maatregelen voor opvang jonge risicokinderen en kinderen met ontwikkelingsachterstanden (in % ja)

Tabel L2B20 Systematische aandacht voor voorbereidend lezen (in %)

74


Tabel L2B21 Gebruik van voorlopers leesmethode voor voorbereidend lezen (in %)

Tabel L2B22 Systematische aandacht voor voorbereidend rekenen (in %)

Tabel L2B23 Gebruik van voorlopers rekenmethode voor voorbereidend rekenen (in %)

75


Tabel L2B24 Instructievormen bij lezen in groep 3 (in %)

Tabel L2B25 Instructievorm bij rekenen in groep 3 (in %)

76


Tabel L2B26 Differentiatie bij voorbereidend rekenen 1 (in % ja)

Tabel L2B27 Differentiatie bij voorbereidend rekenen 2

77

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Tabel L2B28 Einddoelen en tussendoelen t.a.v. voorbereidend rekenonderwijs (in % ja)

Tabel L2B29 In hoeverre gaat u na of de doelen gehaald worden? (in %)

1 68 leerkrachten geven aan dat zij één of meerdere keren per jaar m.b.v. toetsen signaleren of doelen worden gehaald t.a.v. het voorbereidend rekenonderwijs, terwijl zij bij vraag 28 hebben aangegeven dat er geen tussen- en einddoelen worden gesteld voor kinderen t.a.v. het voorbereidend rekenonderwijs. Waarschijnlijk gaan deze leerkrachten er van uit dat de vraag slaat op meer impliciete doelen dan expliciete tussen- en einddoelen. 78


Tabel L2B30 Wat doet u na het signaleren i.v.m. voorbereidend rekenonderwijs? (in %)

Tabel L2B31 Groepsplan voor voorbereidende rekenactiviteiten (in %)

79


Tabel L2B32 Handelingsplannen voor voorbereidende rekenactiviteiten (in %)

Tabel L12B33 Evalueren van extra hulp die geboden is

Tabel L2B34 Acties na geen vooruitgang /doel van hulp niet bereikt 1= nooit

4= regelmatig

2= zelden

5= vaak

3= soms

6= zeer vaak

Vraag 34 a. Ik vraag de externe begeleider om advies b. ik stel het probleem aan de orde in de leerlingbespreking c. Ik geef opnieuw een periode speciale begeleiding aan de hand van een bijgesteld handelingsplan 80

hele steekproef

referentie

Leerkrachtvragenlijst groep 2 Tabel L2B35 Contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de school (in %) Vraag 35 nee ja, incidenteel ja, systematisch

Tabel L2B36 Uitspraken betreffende voorschoolse voorzieningen

81


Tabel L2B37 Sekse respondent (in %) Vraag 37a

hele steekproef N=1077

referentie N=699

1,8

1,7 98,3

Man Vrouw

98,2

Tabel L2B38 Ervaring resp. (aantal jaren in onderwijs) hele steekproef N=1060 Vraag 37b Aantal jaren in onderwijs

16,78

SD 9,76

referentie N=687 SD

M 16,42

9,52

Tabel L2B39 Aantal jaren ervaring in lesgeven aan groepen 1 en/of 2 referentie N=695 6,8 15,7 77,6

Tabel L2B40 Uits praken van de leerkracht over het vertrouwen in eigen kunnen

82


Tabel L2B41 Extra activiteiten die worden ondernomen voor stimulering van de ontwikkeling

83


Tabel L2B42 Uitspraken van de leerkracht over teamcohesie

84


Tabel L2B43 Uitspraken van de leerkracht over waardering kleuteronderwijs in de school

Tabel L2B44 Uitspraken van leerkrachten over het werk

85

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting i. Ik vind de salariëring van leerkrachten in het basisonderwijs heel redelijk

TabelL2B45 Uitspraken van leerkrachten over de directie

86

2,81 0,98 1081 2,84 0,97 705


Tabel L2B46 Aandacht van de directie voor onderwijskundige zaken

87


Tabel L2B47 Aandacht van de directie voor professionalisering

88


3.3 Vragen leerkrachtvragenlijst groep 2

1.

Aan wat voor klas geeft u les?

2.

Hoeveel leerlingen telt uw klas op dit moment?

3.

Als er leerlingen van groep 1 in uw klas zitten, hoeveel nieuwe leerlingen komen er naar schatting dit schooljaar bij?

4.

Heeft uw klas meer dan één groepsleerkracht?

5.

Hoeveel dagdelen per week is er in uw klas sprake van dubbele bezetting?

6.

Zijn er momenten in de week waarop uw groep gesplitst wordt, waardoor er op die momenten kleinere groepen zijn?

7.

Kunt u beschikken over de steun van een remedial teacher?

8.

Kunt u beschikken over de hulp van een extra leerkracht speciaal voor de in uw groep aanwezige Nt2-leerlingen?

9.

Onderwijs aan jonge kinderen kan op veel manieren worden ingericht. Kunt u uw aanpak plaatsen bij één of meer van de onderstaande stromingen?

10. Maakt u gebruik van een specifiek programma voor de ontwikkeling van jonge kinderen? 11. In hoeverre zijn de onderstaande uitspraken over kleuteronderwijs typerend voor de manier waarop u uw onderwijs inricht? 12. In hoeverre is er in uw groep voor de volgende ontwikkelingsaspecten sprake van een systematisch programma?

89


13. Beschikt u over een kant en klare methode gericht op een of meer van deze ontwikkelingsaspecten? 14. In hoeverre is er in groep 2 sprake van oefening en instructie met betrekking tot de volgende begrippen en denkvaardigheden? 15. De ontwikkeling van kinderen vindt plaats door middel van een scala aan activiteiten. Hoe belangrijk zijn onderstaande activiteiten voor uw onderwijs aan groep 2? 16. Er zijn veel manieren om de ontwikkeling van jonge kinderen te volgen en vast te leggen. Welke van de volgende manieren komen bij u voor/past u toe? 17. Welke vorm van kinderen volgen past u toe bij de volgende ontwikkelingsgebieden? 18. Worden de volgende begrippen en denkvaardigheden getoetst vóór de leerlingen naar groep 3 gaan? 19. Voor de opvang van jonge risicokinderen en kinderen met ontwikkelingsachterstanden kunnen verschillende maatregelen en instrumenten worden ingezet. Welke daarvan past u toe? 20. Is er in groep 2 sprake van systematische aandacht voor voorbereidend lezen? 21. Maakt u hierbij (onder andere) gebruik van de voorlopers horend bij de leesmethode die in groep 3 wordt gebruikt? 22. Is er in groep 2 sprake van systematische aandacht voor voorbereidend rekenen? 23. Maakt u hierbij (onder andere) gebruik van de voorlopers horend bij de rekenmethode die in groep 3 wordt gebruikt? 24. Hoe vindt in groep 3 het aanvankelijk leesonderwijs plaats? 90


25. Hoe vindt in groep 3 het aanvankelijk rekenonderwijs plaats? 26. Geef aan wat van toepassing is voor het voorbereidend rekenonderwijs in uw groep 27. In hoeverre gaat het volgende op bij het voorbereidend rekenonderwijs in uw groep? 28. In hoeverre zijn op uw school einddoelen en tussendoelen gesteld voor kinderen ten aanzien van het voorbereidend rekenonderwijs? 29. In hoeverre gaat u na of de kinderen deze doelen halen? 30. Na het signaleren bouw ik een moment in waarop ik: 31. Heeft u dit schooljaar een groepsplan gemaakt voor voorbereidende rekenactiviteiten? Zo ja, voor welke periode stelt u een groepsplan op? 32. Heeft u dit schooljaar handelingsplannen voor voorbereidende rekenactiviteiten gemaakt? Zo ja, voor welke periode stelt u handelingsplannen op? 33. In hoeverre bent u gewend de extra hulp die geboden is te evalueren? 34. Wat doet u wanneer uit de evaluatie van de speciale hulp blijkt dat een kind geen vooruitgang boekte of het gestelde doel van de speciale hulp niet bereikt? 35. Onderhoudt u (of een collega die lesgeeft in groep 1) contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de school, zoals kinderdagverblijven en peuterspeelzalen? 36. In hoeverre bent u het oneens of eens met de volgende uitspraken over peutergroepen? 37. Wilt u hieronder een aantal persoonlijke gegevens invullen? 91


38. In hoeverre bent u het eens met de volgende uitspraken? 39. Een school kan verschillende activiteiten ondernemen om de ontwikkeling van de kinderen extra te stimuleren. In hoeverre hebben de volgende activiteiten een plaats in het onderwijs in uw groep? 40. In hoeverre bent u het oneens of eens met de volgende uitspraken? 41. In hoeverre bent u het oneens of eens met de volgende uitspraken? 42. In hoeverre bent u het eens met de volgende uitspraken over uw werk als leerkracht op de school? 43. In hoeverre geldt het volgende voor de directie van uw school? 44. In welke mate besteedt de directie op uw school aandacht aan het volgende? 45. In hoeverre is het volgende het geval op uw school? 46. Wilt u hieronder een schatting maken van de tijd die het invullen van de vragenlijst u heeft gekost ?

92

4 Leerkrachtvragenlijst groep 4, 6 en 8

4.1 Tabellenoverzicht Tabelnr

Vraag

L468B 1 la L468B2 lb 2 L468B3 3 L468B4 4 L468B5 L468B6 5 6 L468B7 7 L468B8 L468B9 8 L468B 10 9 L468B 11 10 L468B 12 11 L468B 13 12 L468B 14 13 L468B 15 14 L468B 16 15 L468B 17 16 L468B18 17 L468B 19 18 L468B20 19 L468B21 20 L468B22 21 L468B23 22 L468B24 23

Omschrijving Type klas Aantal leerlingen in de klas Meer dan 1 groepsleerkracht in uw klas? Aantal dagdelen dubbele bezetting Aantal dagdelen splitsing groepen Beschikking over steun remedial teacher Tijd besteed aan diverse vakken Krijgen de leerlingen huiswerk? Registratie vorderingen voor lezen, taal en rekenen Aparte methode voor technisch lezen Minimumdoelen voor technisch lezen Begrijpend lezen apart onderdeel van lees/taalonderwijs Groeperingsvorm tijdens instructie bij begrijpend lezen In welke mate is de methode bepalend voor onderwijs in begrijpend lezen Overslaan van leerstof begrijpend lezen methode Aandacht voor leesstrategieën en begrijpen zaakvakteksten bij het begrijpend lezen Minimumdoelen voor begrijpend lezen Frequentie toetsen begrijpend lezen Leerstofdifferentiatie bij begrijpend lezen Groeperingsvorm tijdens instructie bij taal Aandacht voor studievaardigheden tijdens taal of lezen In welke mate is de methode bepalend voor taalonderwijs Overslaan van leerstof taalmethode Minimumdoelen voor taal 93

PRIMA-cohortonderzoek

L468B25 24 L468B26 25 L468B27 26 L468B28 27 L468B29 28 L468B30 29 L468B31 30 L468B32 31 L468B33 32 L4681334 33 L468B35 34 L468B36 35 L468B37 36 L468B38 37 L468B39 38 L468B40 39 L468B41 40 L468B42 41a L468B43 41b L468B44 41c L468B45 42 L468B46 43 L468B47 44 L468B48 45 L468B49 46 L468B50 47 L468B51 48 L468B52 49 L468B53 50

94

Frequentie toetsen taal Leerstofdifferentiatie bij taal Groeperingsvorm tijdens instructie bij rekenen In welke mate is de methode bepalend voor rekenonderwijs Overslaan van leerstof rekenmethode Minimumdoelen voor rekenen Frequentie toetsen rekenen Leerstofdifferentiatie bij rekenen Eind- en tussendoelen voor rekenonderwijs In hoeverre gaat u na of de doelen bij rekenen gehaald worden? Wat doet u na het signaleren i.v.m. rekenonderwijs? Groepsplan voor rekenactiviteiten Handelingsplannen voor rekenactiviteiten Evalueren van extra hulp die geboden is Acties na geen vooruitgang / doel van hulp niet bereikt Onderwijs in de Nederlandse taal in meertalige klassen Inzet van extra leerkrachten voor aanwezige Nt2-leerlingen Sekse respondent Onderwijservaring respondent Ervaring in onderwijzen groepen 1 e/o 2 Uitspraken over vertrouwen in eigen kunnen Uitspraken over belang cognitieve / niet cognitieve doelen Uitspraken over eigen onderwijs Aandacht voor activiteiten om de ontwikkeling van kinderen extra te stimuleren Uitspraken over teamcohesie Uitspraken over werk leerkracht Uitspraken over de directie Aandacht van de directie voor onderwijskundige zaken Aandacht van de directie voor professionalisering

Leerkrachtvragenlijst groep 4, 6 en 8

4.2

Tabellen leerkrachtvragenlijst groep 4,6 en 8

Tabel L468B1 Type klas (in %) Vraag la

hele steekproef

referentie

N= 2113

N= 1399

Leerlingen van 1 leerjaar

62,1

56,4

31,9

36,7

6,0

6,9

hele steekproef

referentie

Leerlingen van 2 leerjaren (combinatieklas)

Leerlingen van 3 of meer leerjaren (combinatieklas)

Tabel L468B2 Aantal leerlingen in de klas N=2122 Vraag lb

Aantal leerlingen

N=1398

M

SD

M

SD

23,37

5,62

24,39

5,62

Tabel L468B3 Meer dan 1 groepsleerkracht in uw klas? (in %) Vraag 2 nee, ik ben de enige groepsleerkracht ja, er is sprake van een duo baan ja, er is sprake van een substantiële vervanging

Tabel L468B4 Dubbele bezetting (in %)

95


Tabel L468B5 Splitsing groepen (in %)

Tabel L468B6 Beschikking over steun remedial teacher (in %)

Tabel L468B7 Tijd besteed aan diverse vakken (in minuten per week)

96


Tabel L468B8 Krijgen de leerlingen huiswerk? (in %) 1 = zelden of nooit

3 = dat is gebruikelijk voor goede leerlingen

2= dat is gebruikelijk voor zwakke leerlingen 4 = dat is gebruikelijk voor de hele groep

Tabel L468B9 Registratie vorderingen voor lezen, taal en rekenen (in %)

97


Tabel L468B10 Aparte methode voor technisch lezen (in %)

Tabel L468B11 Minimumdoelen voor technisch lezen (in %)

98


Tabel L468B13 Groeperingsvorm tijdens instructie bij begrijpend lezen (in %)

Tabel L468B14 In welke mate is de methode bepalend voor onderwijs in begrijpend lezen (in %)

Tabel L468B15 Overslaan van leerstof begrijpend lezen methode

99

PRIMA-cohortonderzoek Tabel L468B16 Aandacht voor leesstrategieën en begrijpen zaakvakteksten bij begr. lezen (in %):

Tabel L468B17 Minimumdoelen voor begrijpend lezen (in %) Vraag 16 Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alle leerlingen hetzelfde. Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemd op de individuele leerlingen. Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld.

Tabel L468B18 Frequentie toetsen begrijpend lezen (in %)

100

hele steekproef N=2054

referentie N=1348

29,5

29,7

17,5 53,0

16,8 53,5


Tabel L468B19 Leerstofdifferentiatie bij begrijpend lezen (in % ja)

Tabel L468B20 Groeperingsvorm tijdens instructie bij taal (in %)

101


Tabel L468821 Aandacht voor studievaardi gheden tijdens taal of lezen (in %)

Tabel L468822 In welke mate is de methode be palend voor taalonderwijs (in %)

Tabel L468B23 Overslaan leerstof taalmethode

102


Tabel L468B24 Minimumdoelen voor taal (in %) Vraag 23. Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alle leerlingen hetzelfde Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemd op de individuele leerlingen. Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld

hele steekproef

referentie

N=2070

N=1360

38,5

38,9

23,7

24,0

37,8

37,1

Tabel L468B25 Frequentie toetsen taal (in %)

103


Tabel L468B26 Leerstofdifferntiatie bij taal (in % ja)

Tabel L468B27 Groe erin svorm tijdens instructie bij rekenen (in %)

104


Tabel L468B28 In welke mate is de methode bepalend voor rekenonderwijs (in %)

Tabel L468B29 Overslaan leerstof rekenmethode

Tabel L468B30 Minimumdoelen voor rekenen (in %) Vraag 29 Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alle leerlingen hetzelfde. Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemd op de individuele leerlingen. Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld.

hele steekproef

referentie

N=2106

N=1392

39,7

39,6

31,0

31,8

29,3

28,7

105


Tabel L468B31 Frequentie toetsen rekenen (in %)

Tabel L468B32 Leerstofdifferentiatie bij rekenen (in % ja)

Tabel L468B33 Eind- en tussendoelen voor rekenonderwijs (in % ja)

106


Tabel L468B34 In hoeverre gaat u na of de doelen bij rekenen gehaald worden? (in %)

1 254 leerkrachten geven aan dat zij één of meerdere keren per jaar m.b.v. toetsen signaleren of doelen worden gehaald t.a.v. rekenen, terwijl zij bij vraag 32 hebben aangegeven dat er geen tussen- en einddoelen worden gesteld voor kinderen t.a.v. het rekenonderwijs. Waarschijnlijk gaan deze leerkrachten er van uit dat de vraag slaat op meer impliciete doelen dan expliciete tussen- en einddoelen. 107


Tabel L468B35 Wat doet u na het signaleren bij rekenen? (in %)

Tabel L468B36 Groepsplan voor rekenen (in %)

108


Tabel L468B37 Handelingsplannen voor rekenen (in %)

Tabel L468B38 Evalueren van extra hulp die geboden is

109


Tabel L468B39 Acties na geen vooruitgang /doel van hulp niet bereikt

Tabel L468B40 Onderwijs in de Nederlandse taal in meertalige klassen (in %)

110


Tabel L468B41 Inzet van extra leerkrachten voor aanwezige Nt2-leerlingen (% ia

Tabel L468B42 Sekse respondent (in %) Vraag 41a man vrouw

hele steekproef

referentie

N=2097

N=1386

40,3

40,5

59,7

59,5

hele steekproef

referentie

N=2089

N=1391

Tabel L468843 Onderwijservaring respondent

Vraag 41b Aantal jaren in onderwijs

M

SD

M

SD

18,33

11,10

18,15

11,02

Tabel L468B44 Ervaring in het onderwijzen van groepen 1 en/of 2 (in %) Vraag 41c Nee

Ja, 1- 3 jaar

Ja, langer dan 3 jaar

hele steekproef

referentie

N=2085

N=1382

69,3

68,8

19,4

20,2

11,3

11,0

111


Tabel L468B45 Uitspraken over vertrouwen in eigen kunnen

112


Tabel L468B46 Uitspraken over belang cognitieve / niet cognitieve doelen

113


Tabel L468B47 Uitspraken over ei gen onderwijs

114


Tabel L468B48 Aandacht voor activiteiten om de ontwikkeling van kinderen extra te stimuleren

115


Tabel L468B49 Uitspraken over teamcohesie

116


Tabel L468850 Uitspraken over werk leerkracht

117


Tabel L468B51 Uits praken over de directie

118


Tabel L468B52 Aandacht van de directie voor onderwijskundige zaken

119

PRIMA-cohortonderzoek Tabel L468B53 Aandacht van de directie voor professionalisering

120


4.3 Vragenoverzicht leerkrachtvragenlijst groep 4,6 en 8 la. Aan wat voor klas geeft u les? lb. Hoeveel leerlingen telt uw klas op dit moment? 2. Heeft uw klas meer dan één groepsleerkracht? 3. Hoeveel tijd per week is er in uw klas sprake van dubbele bezetting? 4. Zijn er momenten in de week waarop uw groep gesplitst wordt, waardoor er op die momenten kleinere groepen zijn? 5. Kunt u beschikken over de steun van een remedial teacher? 6. Hoeveel tijd krijgen de leerlingen gemiddeld per week onderwijs in de volgende vakgebieden? 7. Krijgen de leerlingen voor wie u de vragenlijst invult huiswerk mee? 8. Hoe vaak registreert u vorderingen voor lezen, taal en rekenen? 9. Gebruikt u voor technisch lezen een aparte methode? 10. Heeft u dit schooljaar voor technisch lezen vastgesteld wat uw leerlingen aan het einde van het schooljaar minimaal moeten hebben bereikt (minimumdoelen?) 11. Vormt begrijpend lezen een apart onderdeel van het lees- of taalonderwijs aan deze leerlingen? 12. In welke vorm geeft u bij deze leerlingen de lessen in begrijpend lezen? 13. In welke mate is de methode die op uw school voor begrijpend lezen wordt gebruikt, bepalend voor uw onderwijs in dit vak? 121


14. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over? 15a In hoeverre besteedt u bij het begrijpend lezen aandacht aan het aanleren van leesstrategieën 15b In hoeverre besteedt u bij het begrijpend lezen aandacht aan het begrijpen van zaakvakteksten 16. Heeft u dit schooljaar voor begrijpend lezen vastgesteld wat uw leerlingen aan het einde van het schooljaar minimaal moeten hebben bereikt (minimumdoelen?) 17. Hoe vaak geeft u toetsen of proefwerken voor begrijpend lezen? 18. Wat geldt voor het onderwijs in begrijpend lezen in uw klas? 19. In welke vorm geeft u bij deze leerlingen de taallessen? 20. In welke mate besteedt u bij taal of lezen aandacht aan de volgende vaardigheden? 21. In welke mate is de taalmethode die op uw school wordt gebruikt, bepalend voor uw taalonderwijs? 22. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over? 23. Heeft u dit schooljaar voor taal vastgesteld wat uw leerlingen aan het einde van het schooljaar minimaal moeten hebben bereikt (minimumdoelen?) 24. Hoe vaak geeft u toetsen of proefwerken voor taal? 25. Wat geldt voor het taalonderwijs in uw klas? 26. In welke vorm geeft u bij deze leerlingen de rekenlessen? 122


27. In welke mate is de rekenmethode die op uw school wordt gebruikt bepalend voor uw rekenonderwijs? 28. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over? 29. Heeft u dit schooljaar voor rekenen vastgesteld wat uw leerlingen aan het einde van het schooljaar minimaal moeten hebben bereikt (minimumdoelen?) 30. Hoe vaak geeft u toetsen of proefwerken voor rekenen? 31. Wat geldt voor het rekenonderwijs in uw klas? 32. In hoeverre zijn op uw school einddoelen en tussendoelen gesteld voor leerlingen ten aanzien van rekenen? 33. In hoeverre gaat u na of de leerlingen deze doelen halen? 34. Na het signaleren bouw ik een moment in waarop ik: 35. Heeft u dit schooljaar een groepsplan gemaakt voor rekenen? Zo ja, voor welke periode stelt u een groepsplan op? 36. Heeft u dit schooljaar handelingsplannen gemaakt voor rekenen? Zo ja, voor welke periode stelt u handelingsplannen op? 37. In hoeverre bent u gewend de extra hulp die geboden is te evalueren? 38. Wat doet u wanneer uit de evaluatie van de speciale hulp blijkt dat een leerling geen vooruitgang boekte of het gestelde doel van de speciale hulp niet werd bereikt? 39. Onderwijs in de Nederlandse taal kan in meertalige klassen op verschillende manieren vorm gegeven worden. Welke van de onderstaande manieren typeert het taalonderwijs in uw klas het best? 123


40. Worden er extra leerkrachten speciaal voor de in uw groep aanwezige NT2leerlingen ingezet? 41. Wilt u hieronder een aantal persoonlijke gegevens invullen? 42. In hoeverre bent u het eens met de volgende uitspraken? 43. In hoeverre bent u het eens met de volgende uitspraken? 44. In hoeverre gelden de volgende uitspraken voor uw onderwijs? 45. Een school kan verschillende activiteiten ondernemen om de ontwikkeling van de kinderen extra te stimuleren. In hoeverre hebben de volgende activiteiten een plaats in het onderwijs in uw groep? 46. In hoeverre bent u het oneens of eens met de volgende uitspraken? 47. In hoeverre geldt het volgende voor de directie van uw school? 48. In welke mate besteedt de directie op uw school aandacht aan het volgende? 49. In hoeverre is het volgende het geval op uw school? 50. Wilt u hieronder een schatting maken van de tijd die het invullen van de vragenlijst u heeft gekost ?

124

5

Samengestelde variabelen

5.1 inleiding Dit hoofdstuk bevat de technische gegevens van de samengestelde variabelenl. Voor de algemene werkwijze daarbij verwijzen wij naar hoofdstuk 1 (1.4). Het hoofdstuk bestaat uit drie onderdelen: a) samengestelde variabelen directievragenlijst b) samengestelde variabelen leerkrachtenvragenlijst groep 2 c) samengestelde variabelen leerkrachtenvragenlijst groep 468 Elk onderdeel bevat eerst, per geselecteerde vraag of combinatie van vragen, de informatie over de resultaten van factoren homogeniteitsanalyses. Indien op grond hiervan is besloten tot constructie van een samengestelde variabele, is aangegeven welke items hiervoor eventueel zijn verwijderd en waar de variabele voor staat. Voor die variabelen die ook al aanwezig waren in vorige PRIMAmetingen, is zoveel mogelijk gestreefd naar opname van dezelfde items, voor zover verantwoord binnen de grenzen voor homogeniteit. Afwijkingen ten opzichte van vorige versies zijn steeds aangegeven in de tekst. Elk onderdeel bevat vervolgens een tabel met alle relevante gegevens voor de samengestelde variabelen: label, aantal en herkomst van de samenstellende items, de homogeniteit van de samengestelde variabele, gemiddelde, standaarddeviatie, bereik en het aantal respondenten waarop de berekeningen zijn gebaseerd e. In de

1 Niet alle daarvoor in aanmerking komende vragen zijn geselecteerd voor schaling. Buiten beschouwing zijn gelaten de reeksen vragen die de items bevatten voor de Rasch-schalen `planmatig werken op schoolniveau' en 'planmatig werken op klasniveau', welke specifiek zijn opgenomen ten behoeve van de evaluatie Weer Samen Naar School (zie 1.1). Deze zijn bedoeld voor specifieke analyses in één van de BOPO-projecten, en verdere schaalconstructie zal daar plaatsvinden. De frequenties voor deze items zijn wel in dit rapport opgenomen. Het gaat om de volgende vraagnummers: - directievragenlijst: 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 - leerkrachtenvragenlijst groep 2: 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 leerkrachtenvragenlijst groep 468: 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38 2 De antwoordcategorie 'niet van toepassing' is steeds buiten beschouwing gelaten. De scores op de samengestelde variabelen zijn berekend op basis van de totale steekproef, aangevuld met een aantal GORA-scholen. De tabellen in hoofdstuk 2, 3 en 4 zijn alleen gebaseerd op de totale steekproef (referentie- en aanvullende steekproef) zonder de GORA-scholen. 125


tabel is ook aangegeven of er een identieke variabele bestaat in PRIMA 2 en 3 en/of voor het speciaal basisonderwijs.

5.2 Directievragenlijst Vraag 5 en 6, Mate van tussentijdse in- en uitstroom, 2 items

In vraag 5 is gevraagd in welke de mate de school te maken heeft met tussentijdse instroom en in vraag 6 is gevraagd in welke de mate de school te maken heeft met tussentijdse uitstroom. De betrouwbaarheid van beide items is goed: .80. In PRIMA 3 was dit .69. Op basis van beide vragen is de samengestelde variabele stroom gemaakt die loopt van 1 (zeer weinig) tot 5 (zeer veel). Vraag 10, Aanwezigheid specifieke functies of taken, 8 items

Vraag 10 heeft betrekking op het aantal uren dat per week gemiddeld beschikbaar is voor een achttal functies of taken. In PRIMA 4 zijn twee functies of taken toegevoegd: co ordinatie voor een vakgebied en coordinatie voor een bouw. Factoranalyse levert twee factoren op, terwijl dat er in PRIMA 3 één was. De eerste factor verklaart 25% van de variantie, de tweede 7%. Alle deelvragen, behalve de deelvragen ambulante begeleiding (c) en logopedie (f), laden voldoende hoog op één faktor. In PREVIA. 3 laadde logopedie ook onvoldoende hoog op de eerste factor. Ambulante begeleiding had toen echter wel een voldoende hoge lading. Nu is dat dus, net als in PRIMA 2, niet het geval. De interne consistentie van de overgebleven zes deelvragen is redelijk: .68. Op basis van deze deelvragen is de samengestelde variabele inzet gemaakt. Deze variabele bestaat uit de som van de vijf deelvragen, gedeeld door het totaal aantal leerlingen en geeft aan hoeveel tijd er per week per leerling beschikbaar is voor interne begeleiding, remedial teaching, Nederlands als tweede taal, coordinatie leerlingenzorg, coordinatie voor een vakgebied en coordinatie voor een bouw. Vergeleken met PRIMA 3 maakt ambulante begeleiding nu niet meer deel uit van de schaal en zijn coordinatie voor en vakgebied en een bouw toegevoegd. Vraag 11, Invulling functie van intern begeleider, 8 items

Vraag 11 gaat over de manier waarop de functie van intern begeleider op school is ingevuld. Factoranalyse levert twee factoren op die respectievelijk 19 en 11 126


procent van de variantie verklaren. Beide factoren hangen vrijwel niet met elkaar samen (correlatie -.02). De eerste factor bestaat uit items die gaan over het ondersteunen van de directie op onderwijskundig beleid en de tweede over de coordinatie van de leerlingzorg. De eerste factor bestaat uit de deelvragen a, b, c, f en h en de tweede factor uit d en g. Deelvraag e heeft een onvoldoende hoge lading op de tweede factor. Op basis van de eerste factor is de variabele ibdirect gemaakt met een homogeniteit van .67. Deze variabele met een bereik van 1-3 gaat over de mate waarin de intern begeleider zich bezighoudt met het ondersteunen van de directie. De homogeniteit van de tweede factor is onvoldoende: .50. Op basis van deze factor is geen variabele geconstrueerd. Vraag 13, Arbeidssatisfactie, 9 items

Vraag 13 heeft betrekking op de arbeidssatisfactie. De vraag is ook opgenomen in de beide leerkrachtvragenlij sten. Vier items zijn omgecodeerd (d, e, f en h), zodat voor alle items geldt dat naarmate er hoger op wordt gescoord, de arbeidssatisfactie hoger is. Factoranalyse wijst op drie factoren die resp. 34, 10 en 5 procent van de variantie verklaren. Alle items, behalve de items 'ik vind de sfeer bij ons op school bijzonder prettig (g)' en 'ik vind de salariëring van directieleden in het basisonderwijs heel redelijk (i)' laden voldoende hoog op één factor. Op basis van vraag 13 is, net als in PRIMA 2, de schaal tevreden samengesteld. Deze bestaat uit alle deelvragen van vraag 13, behalve i. Om de variabele gelijk te houden aan die in de leerkrachtenvragenlijsten, is in deze variabele ook deelvraag g over de sfeer opgenomen. Cronbachs alpha is .78. De subschalen zinvol en belast die in PRIMA 2 wel zijn gevormd, zijn nu niet samengesteld. De verdeling van de deelvragen over de factoren leverde voor de verschillende vragenlijsten en vergeleken met PRIMA 2 geen consistent beeld op. Vraag 14, Attitude team t.a.v. probleemleerlingen/verschillen tussen leerlingen, 6 items

Vraag 14 heeft betrekking op de mate waarin leerkrachten volgens hun directie de leerlingen stimuleren en motiveren. Factoranalyse wijst op één factor die 37% van de variantie verklaart. De resulterende variabele teamstim heeft een interne consistentie van .76 en heeft een bereik van 1-5. Deze schaal is afkomstig uit een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). 127


Vraag 15, Traditionele en constructivistische kenmerken, 14 items

Aan de directies zijn 14 uitspraken voorgelegd met met de vraag aan te geven in hoeverre deze uitspraken gelden voor het onderwijs op hun school. De helft van de uitspraken beschrijft aspecten van traditioneel onderwijs en de andere helft van de uitspraken aspecten van meer constructivistisch onderwijs. Onder traditioneel onderwijs vallen een klassikale aanpak, nadruk op basisvaardigheden, directe instructie en regelmatige toetsing en terugkoppeling. Bij constructivistisch onderwijs worden de leerlingen gestimuleerd zelf oplossingen te bedenken voor uitdagende opdrachten en probleemstellingen, worden de instructie en oefening afgestemd op het niveau en de belangstelling van individuele leerlingen, wordt de nadruk gelegd op het ontwikkelen van denkvaardigheden en leerstrategieën en het creëren van een rijke leeromgeving. Deze vraag is afkomstig uit een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). De vraag is ook opgenomen in de leerkrachtvragenlijst voor de groepen 4, 6 en 8. Factoranalyse levert twee factoren op, die resp. 25 en 9 procent van de variantie verklaren (correlatie .13). Op één item na (item 1), bestaat de eerste factor uit items over constructivistisch onderwijs (c, f, g, h, j, k, I, n). De tweede factor bestaat uit items over traditioneel onderwijs (a, b, d, e, i, m). Item 1 'de leerlingen worden gemotiveerd door ze succeservaringen te laten beleven' was bedoeld als kenmerk van traditioneel onderwijs, maar maakt dus deel uit van de factor over constructivistisch onderwijs. Op basis van de eerste factor is de variabele constr samengesteld met een homogeniteit van .82. Op inhoudelijke gronden is besloten dat item 1 geen deel uit maakt van de variabele. Op basis van de tweede factor is de variabele traditie geconstrueerd met een homogeniteit van .59. Deze variabele is wel gemaakt, omdat de homogeniteit van deze variabele in de leerkrachtvragenlijst iets hoger, dus wel voldoende is. De variabelen hebben een bereik van 1-5. In de leerkrachtvragenlijst voor de groepen 4, 6 en 8, zijn de variabelen constr en traditie uit dezelfde items samengesteld. Vraag 17, Inhoudelijke onderwerpen op teamvergaderingen, 12 items

In vraag 17 zijn twaalf inhoudelijke onderwerpen aan directieleden voorgelegd met de vraag of deze in het vorig schooljaar zijn besproken op de teamvergaderingen. Deze vraag is ook in PRIMA 2 gesteld. Vergeleken met 128


PRIMA 2 is een aantal onderwerpen gewijzigd, omdat andere onderwerpen nu actueel zijn. De onderwerpen in deze vraag zijn geactualiseerd. Factoranalyse wijst op vier factoren die resp. 24, 8, 6 en 4 procent van de variantie verklaren. De correlaties tussen de factoren zijn -.47, -.34, -.29, .21, .21 en .22. Zonder rotatie laden alle deelvragen voldoende hoog op de eerste factor. Op basis van alle items is de variabele vergader gevormd. Deze staat voor de mate waarin inhoudelijke onderwerpen in de teamvergaderingen aan de orde komen. Deze variabele heeft een homogeniteit van .76. De eerste factor (g, i, j, k en 1) bestaat uit items over het invoeren van (nieuwe) methoden en vernieuwingen. De tweede factor (b en c) gaat over zelfstandig werken, differentiatie en klassenmanagement. Factor drie (f en h) bestaat uit items over het leerlingvolgsysteem en zorgsysteem. De vierde factor (a, d en e) bevat items over sociale vorming en de relatie school-ouders en omgeving. Op basis van de eerste factor is de variabele nwverg gemaakt (alpha .62), op basis van de tweede factor de variabele difverg (alpha .72), op basis van de derde factor volgverg (alpha .68) en op basis van de vierde factor socverg (alpha .62). Alle variabelen hebben een bereik van 1 tot 5. Vraag 18, Nascholing of externe begeleiding, 11 items

Vraag 18 gaat over begeleiding en nascholing met betrekking tot de twaalf inhoudelijke onderwerpen die ook in vraag 17 werden genoemd. Factoranalyse levert vier factoren op die resp. 15, 9, 4 en 2 procent van de variantie verklaren. Zonder rotatie laden de items b, c, e, f, g en h voldoende hoog op één factor. Op basis van deze items kon geen schaal van voldoende homogeniteit worden gemaakt (alpha = .57). De correlaties tussen de vier factoren liggen tussen –.10 en .41. De verdeling van de items over de factoren is inhoudelijk niet goed te interpreteren. Reductie tot twee factoren levert factoren op die licht negatief gecorreleerd zijn (-.14) en resp. 14 en 8 procent van de variantie verklaren. De eerste factor bestaat uit de items e, f, g en h en de tweede uit de items b en c. De homogeniteit van de items van de eerste factor is onvoldoende (.56) en van de items van de tweede factor redelijk: .75. De tweede factor gaat over de mate waarin nascholing is gevolgd of er sprake is geweest van externe begeleiding met betrekking tot zelfstandig werken, differentiatie en klassenmanagement. Op basis van deze factor is de variabele difnasch gevormd. Deze gaat over dezelfde onderwerpen als de variabele difverg die op basis van vraag 17 is gemaakt. Difnasch heeft een bereik van 1-3. 129

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Vraag 19, Bevorderen van cognitief en cultureel kapitaal, 11 items

Vraag 19 gaat over de mate waarin scholen strategieën toepassen om de ontwikkelingskansen van de kinderen op hun school te bevorderen. Factoranalyse levert vier factoren op die resp. 25, 7, 6 en 4 procent van de variantie verklaren (correlaties tussen -.39 en .31). Zonder rotatie laden alle items voldoende hoog op de eerste factor. Reductie tot twee factoren levert geen duidelijk interpreteerbare factoren op. Op basis van vraag 19 is de samengestelde variabele bcogculk gevormd met een homogeniteit van .76. De variabele heeft een bereik van 1-3. Vraag 22, Middelen voor klassenverkleining, inzet van formatie, 14 items

Vraag 14 gaat over de manier waarop extra formatie voor klassenverkleining wordt ingezet. Deze vraag kwam in een andere vorm in PRIMA 3 voor. Factoranalyse levert vijf factoren op die resp. 12, 8, 7, 6 en 4 procent van de variantie verklaren.3 De factoren zijn licht gecorreleerd: tussen -.24 en .21. De eerste factor bestaat uit de vier items over verkleining van de groepen (items a t/m d). De twee items over een permanente verkleining van de groepen hebben een negatieve lading op deze factor. De tweede factor (f, h, m, n) bestaat uit items over de inzet van gekwalificeerde leerkrachten in de groepen 1-4 voor een deel van de week en het creëren of uitbreiden van extra voorzieningen gericht op leerlingen en schoolontwikkeling. De derde factor (i, k) gaat over het permanent inzetten van een onderwijsassistent in de groepen 1-4. De vierde factor (j, 1) bestaat uit items over de inzet van onderwijsassistenten in de groepen 1-4 voor een deel van de week. De laatste factor (e, g) omvat items over de permanente inzet van gekwalificeerde leerkrachten in de groepen 1-4. De homogeniteit van items van de eerste factor is .68, van de tweede .54, de derde .43, de vierde .64 en de vijfde .50. Alleen op basis van de eerste en vierde factor kunnen dus voldoende homogene variabelen worden gevormd. De variabele formgrkl bestaat uit gemiddelde score op de items van de eerste factor. De items b en d zijn omgecodeerd. De variabele gaat over de mate waarin extra formatie wordt ingezet voor permanente klassenverkleining. De samengestelde variabele formass is gevormd op basis van de vierde factor en staat voor de mate waarin extra formatie wordt gebruikt voor de inzet van onderwijsassistenten voor een deel van de week in de groepen 1-4. Beide variabelen hebben een bereik van 1-2. 3 Geforceerde reductie tot twee factoren levert geen inhoudelijk interpreteerbare factoren op.

130

Samengestelde variabelen Vraag 23, Formatie of middelen uit andere bronnen, 6 items

Vraag 23 gaat over de bronnen waaruit naast de middelen voor klassenverkleining ook nog extra formatie of middelen worden ontvangen. Factoranalyse levert drie factoren op die resp. 19, 6 en 3% van de variantie verklaren. De correlaties tussen de factoren zijn: -.04, -.05 en .25. Geforceerde beperking tot twee factoren levert factoren op die resp. 18 en 7% van de variantie verklaren. Deze twee factoren hangen vrijwel niet met elkaar samen (correlatie van -.04). De deelvragen a 'Gemeentelijk Onderwijs Achterstandenbeleid (GOA)'en c ÒALT-middelen' hebben een voldoende hoge lading op de eerste factor. Item d laadt op de tweede factor. De betrouwbaarheid op basis van de items a en c is .70. Net als in PRIMA 3 is de samengestelde variabele ext7form gemaakt met een bereik van 1-2 op basis van de twee deelvragen over GOA en OALT. Vraag 25, Activiteiten die gefinancierd worden uit extra formatie en middelen, 20 items

Vraag 25 bevat 20 items die ieder staan voor een activiteit waarvan gevraagd wordt of die wordt gefinancierd uit extra formatie en/of middelen die de school heeft verkregen dankzij GOA, WSNS, OALT, gelden t.b.v. vernieuwingen of andere bronnen. Deze vraag is ook gesteld in PRIMA 2 en 3. Ten aanzien van de vorige meting is item f gewijzigd van ambulante begeleiding in begeleiding gehandicapte kinderen en is het item over het ontwikkelen van een leerlingvolgsysteem en zorgsysteem gesplitst in twee items. Factoranalyse levert net als in PRIMA 3 zes factoren op. De factoren verklaren resp. 26, 7, 4, 4, 3, en 2% van de variantie. Geforceerde beperking tot twee factoren levert factoren op die resp. 25 en 7% van de variantie verklaren. Beide factoren zijn vrij sterk positief gecorreleerd (.43). Net als in PRIMA 3, hebben de factoren vergeleken met PRIMA 2 een minder duidelijke betekenis. De eerste factor bestaat uit items die overwegend zijn gericht op achterstandsbestrijding (b, e, h, i, j, 1, o, q, r, s, t) en de tweede factor uit items die zijn gericht op het leerlingvolgsysteem/zorgsysteem (c, d, m, n). De eerste factor bevat echter ook items die gericht zijn op de inzet van middelen voor de doelstellingen van het WSNS (i, r en s). De items a 'remedial teaching', f 'begeleiding gehandicapte kinderen', g `dubbele bezetting tijdens lees-, taal- of rekenlessen', h 'nascholingscursussen gericht op kinderen uit achterstandsgroepen en p 'extra voorzieningen op school voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen' laden onvoldoende hoog op deze 131


twee factoren. Er is voor gekozen om dezelfde samengestelde variabelen te maken als in PRIMA 2 en 3, vanwege de vergelijkbaarheid, de inhoudelijke interpreteerbaarheid en voldoende homogeniteit. De variabele inzetovb is gevormd en bestaat, net als in PRIMA 2 en 3, uit de items b, e, g, h, j, 1, o, q en t. De homogeniteit is .84. De variabele inzetwsn bestaat, net als in PRIMA 2 en 3, uit de items a, c, d, f, i, k, m, n, p, r en s en heeft een homogeniteit van .69. Alle items van vraag 16 samen leveren een schaal op met een homogeniteit van .83. Deze variabele, genaamd inzeffac, kan gezien worden als een maat voor inzet van middelen voor beleidsgerelateerde doelstellingen. Voor deze vraag zijn dus bij ' deze meting dezelfde variabelen geconstrueerd als in PRIMA 2 en 3. Vraag 29, Gebruik leerlingvolgsysteem, 5 items

In vraag 29 wordt gevraagd waarvoor het leerlingvolgsysteem wordt gebruikt. Factoranalyse levert twee vrijwel ongecorreleerde (-.06) factoren op die 23 en 9% van de variantie verklaren. Vier van de vijf items (b, c, d en e) laden het hoogst op de eerste factor. Het item a 'voor registratie en rapportage' laadt onvoldoende op beide factoren. Besloten is daarom één schaal te construeren op basis van de eerste factor. De betrouwbaarheid van de schaal is onvoldoende: .55. Door het verwijderen van het item e 'om een vergelijking met andere scholen mogelijk te maken' kan Cronbachs alpha tot .59 verhoogd worden. De overgebleven drie items gaan allemaal over het gebruik van het leerlingvolgsysteem voor planningsdoeleinden. Hiermee kan dezelfde samengestelde variabele als in PRIMA 2 en 3 worden gemaakt, nl. volgplan. Ondanks de lage betrouwbaarheid is vanwege de vergelijkbaarheid met PRIMA 2 en 3 toch besloten deze samengestelde variabele te maken. Vraag 30, Doelen, 4 items

Vraag 30 heeft betrekking op het vaststellen van eind-, tussen- en minimumdoelen. Factoranalyse wijst op twee factor die resp. 35 en 13 procent van de variantie verklaren. Zonder rotatie laden alle items voldoende hoog op de eerste factor. De variabele doel die op basis van de vier items van vraag 30 is gevormd, heeft een interne consistentie van .61 en een bereik van 1-3. Bij de vorige meting was de interne consistentie hoger: .67.

132

Samengestelde variabelen Vraag 37, Frequentie/procedure groepsbesprekingen, 4 items

In vraag 37 wordt gevraagd naar de frequentie van en procedure bij groepsbesprekingen. De vier subvragen vormen één factor die 46% van de variantie verklaart. Alle items laden voldoende hoog op deze factor. De interne consistentie van de vier deelvragen is .69. Na verwijdering van item a is stijgt deze naar .74. Vanwege de vergelijkbaarheid met PRIMA 2 en 3, wordt item a wel opgenomen in de schaal. Op basis van de vier deelvragen is de samengestelde variabele groep gevormd, die staat voor de mate waarin consequenties worden getrokken uit groepsbesprekingen. Vraag 40 en 41, Evaluatiegerichtheid, 4 items

In de vragen 40 en 41 worden twee verschillende aspecten van evaluatiegerichtheid bevraagd, namelijk de mate waarin men (als men het onderwijsaanbod evalueert) geneigd is dit globaal dan wel gedetailleerd te doen, en het gebruik van planningsinstrumenten daarbij. In beide vragen wordt onderscheid gemaakt naar schoolen groepsniveau. De waarden van vraag 41 zijn gehercodeerd, zodat het bereik loopt van 0 tot 3 in plaats van 1 tot 4. Vervolgens is bij beide vragen de waarde 0 toegekend wanneer uit vraag 39 bleek dat er geen sprake was van evaluatie op het betreffende niveau. Factoranalyse levert één factor op die 51% van de variantie verklaart. Cronbachs alpha op basis van de vier items is .80. De samengestelde variabele met de naam grondeva staat voor de mate waarin men geneigd is tot grondigheid bij evaluatie van het onderwijsaanbod. Dezelfde variabele is ook aanwezig in PRIMA 2 en 3. Vraag 46, 47, 48, 49, Betrokkenheid school bij samenwerkingsverband WSNS, 10 items

De vragen 46 t/m 49 gaan over de betrokkenheid van de school bij het samenwerkingsverband WSNS. De in totaal 10 items vormen vier factoren die resp. 24, 10, 6 en 4% van de variantie verklaren. De factoren zijn onderling licht tot matig gecorreleerd: tussen -.39 en .41. De verdeling van de items over de vier factoren komt grotendeels overeen met de vier verschillende vragen. Geforceerde reductie tot twee factoren levert factoren op die resp. 23 en 9% van de variantie verklaren. Deze twee factoren zijn positief gecorreleerd: de correlatie is .39. De eerste factor bestaat uit vraag 46 en 49a. Vraag 48 heeft een onvoldoende hoge lading op deze factor. De tweede factor wordt gevormd door vraag 47 en 49b. 133


Deelvraag 49b heeft ook een hoge lading op de eerste factor. De verdeling van de items over twee factoren verschilt van die in PRIMA 3. Inhoudelijk zijn de twee factoren niet duidelijk van elkaar te onderscheiden. Alle tien items samen laden voldoende op één factor en leveren een schaal op met een homogeniteit van .73. In PRIMA 3 was dit .67. Deze schaal is wsnstot genoemd en gaat over de betrokkenheid van de school bij het WSNS-samenwerkingsverband. Voor de vergelijking met PRIMA 3 is ook weer de variabele wsnscont gevormd over de mate waarin er wordt overlegd over de diagnostiek en/of opvang van risicoleerlingen met het speciaal onderwijs, de schoolbegeleidingsdienst of onderling (47 b, c, d). De homogeniteit van deze variabele is matig: .62. In PRIMA 3 was dit .60. Vraag 56, Strategieën voor een goed contact tussen ouders en school, 17 items

Vraag 56 gaat over de mate waarin strategieën of middelen door de school worden toegepast om een goed contact te realiseren tussen ouders en school. Er zijn 17 strategieën of middelen voorgelegd aan de directie, met de vraag hoeveel aandacht daaraan wordt besteed (vijfpuntsschaal). Deze vraag is in uitgebreidere vorm ook in PRIMA 3 gesteld. De vraag bestond toen uit 24 items. In de huidige meting zijn de items van drie van de vijf subschalen opgenomen (oudinf, oudall, oudbind). Van de subschaal oudbind zijn de eerste twee items niet opgenomen. In de vorige meting werd bij elke strategie gevraagd naar de mate van tevredenheid over de opbrengst van het middel of de strategie (ja/nee/weet niet). Daar is nu niet naar gevraagd. Factoranalyse levert vier factoren op die resp. 29, 12, 6, en 3% van de variantie verklaren. Behalve de correlatie tussen de derde en vierde factor, zijn alle factoren positief met elkaar gecorreleerd. De correlaties varieren van -.12 tot .54. Alle items laden (zonder rotatie) voldoende hoog op één factor. Op basis van de 14 items is daarom eerst de variabele ouders gemaakt. Deze variabele staat voor de mate waarin er in het algemeen middelen of strategieën door de school worden toegepast om een goed contact te realiseren tussen ouders en school. De homogeniteit van ouders is .86. Ouders bestaat nu dus uit 14 items, vergeleken met 22 items in PRIMA 3. Beperking tot drie factoren levert een verdeling van de items over de factoren op die sterk lijkt op de oorspronkelijke drie subschalen. Eén item laadt nu het hoogst op een andere factor dan in PRIMA 3. De eerste factor bestaat voornamelijk uit 134


items van de subschaal oudinf over het infomieren van ouders om de contacten tussen ouders en school te verbeteren (a t/m d, f, g, h). De tweede factor bestaat uit items van de subschaal oudall over strategieën/middelen ter verbetering van het contact tussen allochtone ouders en school (e, m t/m q). De derde factor omvat voornamelijk items die gaan over middelen/strategieën om de ouders aan de school te binden: oudbind (i t/m 1). Vergeleken met PRIMA 3 laadt één item, namelijk item h 'proberen ouders zich verbonden te laten voelen met de school' laadt vergeleken met PRIMA 3 nu het hoogst op een andere factor. Dit item laadt nu het hoogst op items die horen bij de subschaal oudinf. In PRIMA 3 laadde dit item het hoogst op òudbind' over middelen/strategieën om de ouders aan de school te binden. Op deze factor heeft item h wel een bijna even hoge lading. Daarnaast zijn er drie items die ook hoog op twee factoren laden, maar die wel het hoogst op dezelfde factor als in PRIMA 3 laden: f 'ouders informeren over hoe ze thuis hun kind kunnen ondersteunen', o 'zorgen dat er op school een plek is waar ouders elkaar kunnen ontmoeten' en p 'de school openstellen voor eigen activiteiten van ouders'. Item f heeft ook een hoge lading op de factor over het contact tussen allochtone ouders en school. De items o en p laden ook hoog op de factor over het binden van ouders aan de school. Besloten is om net als in PRIMA 3 de samengestelde variabelen oudinf, oudall en oudbind te vormen. Item h maakt nu dus deel uit van oudinf, aangezien dit item ook hoog op de factor over het informeren van ouders laadt en het item hier ook inhoudelijk over gaat. De homogeniteit van oudinf is .76, van oudall .80 en van oudbind .82. Oudall bestaat nu dus uit twee items minder, omdat t.a.v. de vorige meting twee items niet zijn voorgelegd aan de directieleden. De variabelen hebben een bereik van 1 tot 5. Vraag 57, Rol ouders op school, 5 items

Vraag 57 gaat over de rol van de ouders op school. Eerst zijn de items b, c en e gehercodeerd. Factoranalyse levert één factor op die 38% van de variantie verklaart. De homogeniteit van de vijf items van vraag 57 is .73. Zonder item e stijgt de homogeniteit naar .76. Vanwege de vergelijkbaarheid met PRIMA 3 is besloten item e wel op te nemen in de samengestelde variabele ouderrol. De variabele staat voor de mate waarin ouders inbreng hebben op school en loopt van 1 tot 5.

135

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Vraag 60, Motieven voor contacten met voorschoolse voorzieningen, 6 items

Vraag 60 gaat over motieven van de school om contact te leggen met voorschoolse voorzieningen. Op een driepuntsschaal kon aangegeven worden in welke mate een bepaald doel reden is voor het contact. Factoranalyse levert één factor op die 51% van de variantie verklaart. Alle items laden voldoende hoog op deze factor. De homogeniteit van de variabele motiefvv is .85, vergeleken met .77 in PRIMA 3. De variabele staat voor de mate waarin er verwachtingen bestaan over het contact met voorschoolse voorzieningen. Vraag 67, Nt2-leerlingen, 8 items

Deze vraag heeft betrekking op de aparte voorzieningen of maatregelen die worden getroffen om Nt2-leerlingen de Nederlandse taal te leren. De vragen zijn afzonderlijk beantwoord voor de groepen 1-2, 3-4 en 5-8. Vergeleken met PRIMA 3 zijn twee items nu niet opgenomen in de vraag. Factoranalyse levert in de groepen 1-2 drie factoren op die resp. 24, 16, en 6% van de variantie verklaren. In de groepen 3-4 levert factoranalyse twee factoren op. Zij verklaren resp. 27 en 16% van de variantie. In de groepen 5 t/m 8 levert factoranalyse drie factoren op, die resp. 27, 16 en 8% van de variantie verklaren. De factoren zijn niet goed te interpreteren. Geforceerde reductie tot twee factoren levert in alle groepen dezelfde factoren op. De correlatie tussen beide factoren is voor de groepen 1-2 .22, voor de groepen 3-4 .28 en voor de groepen 5-8 .27. De eerste factor (a, c, f, h) bestaat uit items die verwijzen naar 'apart Nt2-onderwijs', met eigen doelstellingen en eigen Nt2-leerkrachten. De tweede factor (b, d, e, g) bestaat uit items die verwijzen naar Nt2 in de groep, d.w.z. voorzieningen en maatregelen betreffende Nt2 door de groepsleerkracht. De homogeniteit van de variabele die is samengesteld op basis van de eerste factor is voor de groepen 1-2 .72, voor de groepen 3-4 .76 en voor de groepen 5-8 .70. Na verwijdering van item h stijgt de homogeniteit van de items over de groepen 1-2 naar .75 en van de items over de groepen 3-4 naar .79. Na verwijdering van h zakt de homogeniteit van de items over de groepen 5-8 naar .69 Item h is vanwege de vergelijking tussen de groepen wel opgenomen in de schalen voor de groepen 1-2 en 3-4. De naam van de samengestelde variabele is voor de groepen 1-2 ntaparta, voor de groepen 3-4 ntapartb en voor de groepen 5-8 ntapartc. Deze drie variabelen bestaan dus uit de

136


items a, c, f en h.4 De homogeniteit van de variabele die is samengesteld op basis van de tweede factor heeft voor groep 1-2 een homogeniteit van .58, voor groep 3-4 .43 en voor groep 5-8 .71. Na verwijdering van het item g stijgt voor de groepen 1-2 de homogeniteit naar .62 en voor de groepen 5-8 naar .71. De naam van de samengestelde variabele is voor groep 1-2 ntgroepa, en voor groep 5-8 ntgroepc. Vanwege de lage betrouwbaarheid is de variabele niet gemaakt voor de groepen 3-4. De variabelen ntgroepa en ntgroepc bestaan dus uit de items b, d en e (zonder g). Vraag 68, Inbedding Nt2-onderwijs in overig onderwijs, 6 items

Vraag 68 gaat over de mate waarin het Nt2-onderwijs is ingebed in het overige onderwijs. In PRIMA 3 bestond de vraag uit 10 items. In deze PRIMA-meting zijn alleen de items opgenomen die in PRIMA 3 deel uit maakten van de schaal nt2inbed. Factoranalyse wijst op één factor die 62% van de variantie verklaart. De interne consistentie van de zes deelvragen is .90. In PRIMA 3 was dit .87. Net als in PRIMA 3 is de variabele nt2inbed gevormd met een bereik van 1-5. Vraag 73, Inbedding OALT in het overige onderwijs, 9 items

In vraag 73 wordt gevraagd naar de mate waarin OALT is ingebed in het overige onderwijs. In PRIMA 3 bestond de vraag uit 10 items. Eén item dat niet deel uitmaakte van de schaal oaltinb is in deze meting weggelaten. Vier items (a, d, e en i) zijn omgecodeerd, zodat voor alle items geldt dat naarmate er op de items hoger wordt gescoord, er meer sprake is van inbedding van OALT in het overige onderwijs en een positieve waardering van OALT op de school. Factoranalyse levert twee factoren op die resp. 39 en 8% van de variantie verklaren. De factoren zijn onderling vrij hoog gecorreleerd: .50. De eerste factor bestaat uit de items a, b, c, f, g en h en de tweede factor uit de items d, e en i. De tweede factor bestaat dus uit drie van de vier omgecodeerde items. Alle items laden (zonder rotatie) voldoende hoog op één factor. Net als in PRIMA 3 is één samengestelde variabele gemaakt op basis van alle items. De variabele heet oaltinb en heeft een homogeniteit van .83. In PRIMA 3 was dit .81. oaltinb gaat over de mate waarin OALT is ingebed in het overige onderwijs. 4 Dit is één item minder dan in PRIMA 3. Het item dat in PRIMA 3 extra deel uit maakte van de schaal is in deze meting niet opgenomen. 137

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Tabel 5.1 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van de directievra enh st basisonderwijs

138

Samengestelde variabelen Vervolg tabel 5.1

*

** ***

5.3

Ook aanwezig in PRIMA 2 (identiek of vrijwel identiek) Ook aanwezig in PRIMA 3 (identiek of vrijwel identiek) Ook aanwezig in speciaal basisonderwijs (identiek)


Vraag 10, Gebruik specifiek programma voor ontwikkelingsstimulering, 5 items

Vraag 10 gaat over de mate waarin er gebruik wordt gemaakt van specifieke programma's voor de stimulering van de ontwikkeling van jonge kinderen. Factoranalyse levert drie factoren op die resp. 12, 7 en 4% van de variantie verklaren. De factoren zijn onderling vrijwel niet gecorreleerd. De resultaten van de factoranalyse zijn inhoudelijk niet goed te interpreteren: veel items hebben een onvoldoende hoge lading op de factoren. Op basis van deze vraag zijn geen samengestelde variabelen gevormd. Vraag 11, Pedagogisch-didactische visie/aanpak, 19 items

Vraag 11 gaat over de manier waarop de leerkrachten van groep twee het kleuteronderwijs inrichten. Aan de leerkrachten zijn 19 uitspraken voorgelegd die gaan over hun pedagisch-didactische visie en aanpak. Factoranalyse levert vijf factoren op die resp. 16, 10, 4, 2 en 2% van de variantie verklaren (correlaties tussen -.13 en .59). Geforceerde reductie tot twee factoren geeft de best interpreteerbare resultaten. Beide factoren verklaren resp. 15 en 9% van de variantie. Deze factoren zijn onderling vrijwel niet gecorreleerd. De eerste factor (a, c, d, e, g, h, i, k, 1, m, p en r) bestaat uit uitspraken die gaan over een kindgerichte visie en aanpak met individuele aandacht voor het kind en actief leren. Op basis van deze factor is de variabele kindger gevormd met een interne consistentie van .76. De tweede factor (b, j, n, o, q en s) gaat over een 139


aanbodgerichte aanpak: de leerkracht heeft een vast plan met vooraf geformuleerde doelen. Op basis van de tweede factor is de variabele aanbger gevormd met een interne consistentie van .68. Item f heeft een onvoldoende hoge lading op beide factoren. Vraag 12, Systematisch programma voor ontwikkelingsaspecten, 9 items

Vraag 12 heeft betrekking op de aanwezigheid van systematische programma's voor 9 ontwikkelaspecten. Factoranalyse levert net als bij de vorige meting één factor op. Deze verklaart 45% van de variantie. Op basis van deze variabele is net als bij de vorige meting de variabele program gemaakt. Cronbachs alpha is .88, bij de vorige meting was dat .89. Vraag 13, Gebruik methode ontwikkelingsaspecten, 9 items

Deze vraag heeft betrekking op de aanwezigheid van kant en klare methodes voor de negen ontwikkelingsaspecten. Factoranalyse levert twee factoren op die respectievelijk 31 en 9% van de variantie verklaren. De factoren hangen vrij sterk samen: de correlatie is .54. Omdat zonder rotatie alle variabelen het meest op één factor laden, is ook bij deze meting besloten om één variabele te vormen, nl. de variabele methode. De variabele bestaat uit het aantal kant en klare methodes die de leerkrachten aangeven te gebruiken (bereik 0 tot 9). De interne consistentie is .78. Bij de vorige meting was dat .76. Vraag 14, Instructie belangrijke begrippen, 6 items

Deze vraag gaat over de mate waarin er sprake is van oefening en instructie met betrekking tot een aantal begrippen en denkvaardigheden. Factoranalyse levert één factor op die 66% van de variantie verklaart. Net als bij de vorige twee metingen kon de variabele instruc worden gemaakt. De variabele heeft een bereik van 1 tot 3. Een hogere score op instruc betekent dat er vaker sprake is van oefening en instructie met betrekking tot de volgende zes begrippen en denkvaardigheden: hoeveelheids- en leesbegrippen, ruimtelijke begrippen, ordenen, classificeren en vergelijken. Cronbachs alpha is .92. In PRIMA 3 waren de antwoordcategorieën bij deze vraag per abuis verkeerd afgedrukt. Een vergelijking van de huidige gegevens met die van de vorige meting moet dus voorzichtig worden geïnterpreteerd. Een vergelijking met PRIMA 2 is wel goed te maken. 140

Samengestelde variabelen Vraag 15, Nadruk op cognitieve/niet cognitieve aspecten, 15 items

Bij vraag 15 gaven de leerkrachten op een vijfpuntsschaal aan in welke mate zij de 15 genoemde aspecten en activiteiten belangrijk vinden om de ontwikkeling van de kinderen te bevorderen. Factoranalyse levert 2 factoren op die resp. 35 en 14% van de variantie verklaren. De correlatie tussen de factoren is .34. De verdeling van de items over de factoren is identiek aan die van de tweefactoroplossing in de vorige meting. De eerste factor bestaat uit activiteiten en aspecten die voornamelijk op spel zijn gericht en de tweede factor uit activiteiten/aspecten die op cognitieve vaardigheden zijn gericht. De homogeniteit van de variabele actspel die op basis van de items van de eerste factor is gevoiiud, is .87 en van de variabele actcogn die op basis van de items van de tweede factor is samengesteld, .86. In PRIMA 3 was dat resp. .82 en .84. Vraag 16, Wijze van observeren en registreren, 10 items

Vraag 16 gaat over de manieren die worden toegepast om de ontwikkeling van jonge kinderen te volgen en vast te leggen. Factoranalyse wijst op vijf factoren die resp. 11, 7, 5, 4 en 3% van de variantie verklaren (correlaties tussen de factoren van -.32 tot .17). Het aantal factoren ten aanzien van het aantal variabelen is te groot. Ook reductie van het aantal factoren levert geen inhoudelijk eenduidige en voldoende homogene factoren op. Vraag 17, Volgen van leerlingen op ontwikkelingsaspecten, 9 items

In vraag 17 geven de leerkrachten aan of zij de ontwikkeling van de leerlingen in de gaten houden en zo ja op welke wijze. Per ontwikkelingsaspect kunnen de leerkrachten kiezen uit vier antwoordcategorieën: geen, observatie in de dagelijkse omgang, systematische observatie met behulp van een gestandaardiseerd instrument en toetsen. In deze meting is de antwoordcategorie geen toegevoegd. De vraag was in PRIMA 3 vrij vaak overgeslagen. In deze meting is bij elk ontwikkelingsgebied de mogelijkheid opengelaten dat kinderen niet gevolgd worden. Factoranalyse levert 2 factoren op die onderling vrij sterk samenhangen: de correlatie is .41. De factoren verklaren resp. 32 en 10% van de variantie. De tweede factor bestaat uit cognitieve ontwikkelingsaspecten en de eerste factor uit overige ontwikkelingsaspecten en één cognitief ontwikkelingsaspect (mondelinge taalvaardigheid). Aangezien beide factoren vrij sterk samenhangen, er geen duidelijk onderscheid is tussen beide factoren en alle 141

PRIMA-coho onderzoek: vierde meting

deelvragen een voldoende hoge lading hebben op één factor, is ervoor gekozen één variabele te vormen met de naam volg. Deze staat voor de mate waarin kinderen in hun ontwikkeling worden gevolgd en heeft een homogeniteit van .76. In de vorige meting zijn twee variabelen gevormd op basis van deze vraag: een over het volgen van cognitieve en een over het volgen van overige ontwikkelingsaspecten. Toen was de schaling echter gebaseerd op twee categorieën: systematische observatie en toetsen. Door het weglaten van een antwoordcategorie was de n toen bij beide variabelen erg laag. Vraag 18, Toetsing belangrijke begrippen, 6 items

In deze vraag is een aantal begrippen en denkvaardigheden aan de leerkrachten voorgelegd met de vraag of deze wel of niet getoetst worden vóór de kinderen naar groep 3 gaan. Factoranalyse levert één factor op die 62% van de variantie verklaart. De homogeniteit van de 6 items is .90. Net als bij PRIMA 2 en 3 kon de de variabele toets worden gemaakt. Ook bij deze meting differentieert de variabele niet sterk: meer dan 70% van de leerkrachten geeft aan alle zes genoemde soorten begrippen en denkvaardigheden te toetsen voor de overgang naar groep 3. Vraag 19, Wijze van hulp aan jonge risicoleerlingen, 6 items

Deze vraag gaat over maatregelen en instrumenten die worden ingezet voor de opvang van jonge risicokinderen en kinderen met ontwikkelingsachterstanden. Aan de leerkrachten zijn zes maatregelen en instrumenten voorgelegd met de vraag of zij deze toepassen. Factoranalyse levert twee factoren op die resp. 12 en 8% van de variantie verklaren (correlatie is .14). De eerste factor bestaat uit de items c 'gebruik maken van een tutor' en f 'extra begeleiding buiten de groep' en de tweede uit de items a 'speciaal opgestelde handelingsplannen' en d 'speciale observatie- en hulpprogramma's'. De ladingen van de overige deelvragen op de factoren zijn onvoldoende hoog. De homogeniteit beide factoren is te laag: .45 voor eerste factor en .32 voor de tweede. Zonder rotatie laden a, c en f op één factor. De homogeniteit van deze factor is ook te laag: .34. Op basis van deze vraag zijn daarom geen samengestelde variabelen gevormd.

142

Samengestelde variabelen Vraag 20, 22, Aandacht voor voorbereidend lezen en rekenen in groep 2, 2 items

Deze variabele betreft de mate waarin er sprake is van systematische voorbereiding op respectievelijk lezen (vraag 20) en rekenen (vraag 22) in groep 2. Net als bij de vorige twee metingen zijn de variabelen gedichotomiseerd: er werd alleen een 1 toegekend wanneer er sprake was van systematisch voorbereiding voor alle leerlingen. Ook bij deze meting kon de variabele aanvang worden gemaakt: de optelling van de gedichotomiseerde scores op de vragen 20 en 22. De homogeniteit is .75 (in PRIMA 3 was dat .72). Vraag 24, 25 Aanpak aanvankelijk lees- en rekenonderwijs in groep 3, 2 items

De vragen 24 en 25 hebben betrekking op hoe het aanvankelijk lees- en rekenonderwijs in groep 3 plaatsvindt. Daarbij zijn 7 verschillende groeperingsvormen onderscheiden. De vragen zijn als volgt gehercodeerd: 1 = uitsluitend klassikaal, 2 = overwegend klassikaal en 3 = alle andere vormen. De interne consistentie van beide items is .78 (in PRIMA 3 .80). De variabele aanvank die op basis van de twee items is gemaakt, staat voor de mate waarin aanvankelijk lezen en rekenen anders dan louter klassikaal wordt gegeven. Vraag 36, Contact met en waardering van voorschoolse voorzieningen, 10 items

Vraag 36 gaat over de waardering van het contact met en het nut van voorschoolse voorzieningen. Vergeleken met PRIMA 3 bestaat de vraag nu uit twee items minder. Alleen de deelvragen op basis waarvan in PRIMA 3 de samengestelde variabele vvnut is gevormd, zijn opgenomen. De items d en g zijn omgecodeerd, zodat alle deelvragen lopen van weinig naar veel waardering. Factoranalyse levert twee factoren op die resp. 32 en 7% van de variantie verklaren. De correlatie tussen de factoren is vrij hoog: .60. De eerste factor gaat over de opbrengst van voorschoolse voorzieningen en de tweede over het belang van peutergroepen voor allochtone kinderen en het belang van de voorschoolse periode en het investeren in een goed contact met voorschoolse voorzieningen. Alle deelvragen van vraag 36 hebben (zonder rotatie) een voldoende hoge lading op één factor. Aangezien de correlatie tussen beide factoren vrij hoog is en de tweede factor inhoudelijk gezien niet zo eenduidig is, is ervoor gekozen net als vorig jaar één samengestelde variabele te vormen. De variabele met de naam vvnut heeft een homogeniteit van .76 (in PRIMA 3 was dat .81). 143

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Vraag 38, Vertrouwen in eigen kunnen, 5 items

Vraag 38 bevat vragen naar het 'vertrouwen in eigen kunnen' van de leerkracht.5 Factoranalyse levert één factor op die 38% van de variantie verklaart. De op basis van deze vraag gevormde variabele vertrouw heeft een homogeniteit van .75. Bij de vorige meting was dat .71. Vraag 39, Activiteiten om de ontwikkeling van kinderen extra te stimuleren , 10 items

Deze vraag gaat over uiteenlopende activiteiten om de ontwikkeling van kinderen extra te stimuleren. Er zijn 10 activiteiten aan leerkrachten voorgelegd, waaronder met de kinderen aan een project werken, leerlingen proeven laten doen, onderzoek laten uitvoeren en voorlezen en prentenboeken bekijken. Aan de leerkrachten werd gevraagd per activiteit aan te geven in hoeverre deze een plaats heeft in het onderwijs in hun groep. Deze schaal is afkomstig uit een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). Voor de leerkrachten van groep 2 is deze schaal aangepast aan jongere kinderen. De vraag is ook aan de leerkrachten van de groepen 4, 6 en 8 gesteld. Daar bestaat de vraag uit 5 items meer en is deze gelijk aan de vraag in het onderzoek van Ledoux en Overmaat. Factoranalyse wijst op drie factoren die resp. 26, 8 en 5% van de variantie verklaren (correlaties tussen de factoren: .23, .23 en .30). De eerste factor (a, e t/m h en j) bestaat uit activiteiten als uitstapjes maken, muziekuitvoeringen bezoeken en geven, proeven en onderzoek doen en leerlingen verhalen laten schrijven/boekjes laten maken. De items i 'voorlezen en prentenboeken bekijken' en b 'met de kinderen aan een project werken' laden het hoogst op de tweede factor. De derde factor bestaat uit de inzet van computers en televisie (c en d). De interne consistentie van de items van de eerst factor is .78, van de tweede .34 en van de derde .45. Dus alleen op basis van de eerste factor kon een voldoende homogene samengestelde variabele worden gevormd. Deze is stim genoemd.

5 Ten aanzien van de vorige twee metingen is de formulering van item e iets aangepast. 144

Samengestelde variabelen Vraag 40, Oordeel teamcohesie, 9 items

Vraag 40 heeft betrekking op de mate van cohesie van het team. De items 40 c, d, e en h zijn omgecodeerd, zodat alle items lopen van weinig naar veel cohesie. Factoranalyse levert één factor op die 34% van de variantje verklaart. Alle items laden voldoende hoog op deze factor. De homogeniteit van de variabele teamcoh die op basis van alle deelvragen van vraag 40 is gevormd, is .82 (in PRIMA 3 was dat .84). Vraag 41, Oordeel waardering kleuteronderwijs op school, 6 items

Vraag 41 heeft betrekking op het oordeel van de leerkrachten over de waardering van het kleuteronderwijs op school. De vragen a, b en d zijn omgecodeerd, zodat alle vragen lopen van weinig naar veel waardering. Factoranalyse levert één factor op die 46% van de variantie verklaart. Alle items laden voldoende hoog op deze factor. De interne consistentie van de deelvragen van vraag 41 is .83. In PRIMA 3 was dat .87. Op basis van vraag 27 is de variabele waarde samengesteld. Vraag 42, Arbeidssatisfactie, 9 items

Vraag 42 heeft betrekking op de arbeidssatisfactie. De vraag is ook opgenomen in de leerkrachtvragenlijst voor de groepen 4, 6 en 8 en de directievragenlijst. Vier items zijn omgecodeerd (d, e, f en h), zodat voor alle items geldt dat naarmate er hoger op wordt gescoord, de arbeidssatisfactie hoger is. Factoranalyse wijst op drie factoren die resp. 34, 11 en 7 procent van de variantie verklaren. Alle items, behalve i 'ik vind de salariëring van directieleden in het basisonderwijs heel redelijk' laden voldoende hoog op één factor. Op basis van vraag 42 is, net als in PRIMA 2, de schaal tevreden gevormd. Deze bestaat uit alle deelvragen van vraag 13, behalve i. Cronbachs alpha is .78 (alpha in PRIMA 2 .77). De subschalen zinvol en belast die in PRIMA 2 wel zijn gevormd, zijn nu niet samengesteld. De verdeling van de deelvragen over de factoren leverde voor de verschillende vragenlijsten en vergeleken met PRIMA 2 geen consistent beeld op. Vraag 43, Onderwijskundig leiderschap: stimulans en bevorderen eenheid team, 14 items

Deze vraag gaat over de wijze waarop de directie de leerkachten steunt in hun functioneren als leerkracht en als team. Deze vraag is afkomstig uit een 145


onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). De vraag is ook gesteld aan de leerkrachten van groep 4, 6 en 8. Factoranalyse levert twee factoren op met resp. 53 en 7% verklaarde variantie. Beide factoren zijn vrij hoog gecorreleerd: .62. De verdeling van de items over de factoren is hetzelfde als voor de leerkrachten van de groepen 4, 6 en 8: de items j, k, 1 en m vormen de tweede factor, de overige items de eerste factor. De eerste factor gaat over de mate waarin de directie leerkrachten sociaal-emotioneel ondersteuning biedt. Op basis van deze vraag is de variabele functse gevormd met een homogeniteit van .93. De tweede factor bestaat uit items die gaan over ondersteuning door de directie met betrekking tot inhoudelijke zaken. Op basis van deze factor is de samengestelde variabele functinh gevormd met een homogeniteit van .88. Alle items laden ook voldoende hoog op één factor. De variabele funct is gevormd op basis van alle items en heeft een homogeniteit van .94. Vraag 44, Onderwijskundig leiderschap: aandacht directie voor onderwijskundige zaken, 12 items

Vraag 44 bestaat uit 12 uitspraken die betrekking hebben op het (inhoudelijk) onderwijskundig leiderschap van de directie. Net als de vorige vraag, is deze vraag afkomstig uit het onderzoek van Ledoux & Overmaat (2001). De vraag is ook gesteld aan de leerkrachten van groep 4, 6 en 8. Factoranalyse levert twee factoren op die resp. 46 en 8% van de variantie verklaren. De factoren hangen vrij sterk samen: correlatie = .61. De eerste factor (e, f, g, i, j) gaat voor het grootste deel over ondersteuning door de directie met betrekking tot leerlingen (alpha .88) en de tweede factor (a t/m d, h, k, 1) voornamelijk over de mate waarin de directie aandacht besteedt aan leermethoden/onderwijskundige vernieuwingen (alpha .84) De gegevens van de leerkrachten van de groepen 4, 6 en 8 leverden een andere verdeling van items over factoren op. Op basis van vraag 44 zijn daarom voor de leerkrachten van groep 2 geen subschalen op basis van de factoren gevormd. Alle items laden (zonder rotatie) ook voldoende hoog op één factor. De homogeniteit van de samengestelde variabele leider die op basis van deze factor is gevormd, is .90.

146

Samengestelde variabelen Vraag 45, Onderwijskundig leiderschap: aandacht directie voor professionalisering, 9 items

Deze vraag bestaat uit 9 uitspraken en heeft betrekking op de deskundigheidsbevordering door de directie. Ook deze vraag is afkomstig uit het onderzoek van Ledoux & Overmaat (2001). De vraag is ook gesteld aan de leerkrachten van groep 4, 6 en 8. Factoranalyse wijst op één factor die 41% van de variantie verklaart. De interne consistentie van de variabele stimu die op basis van alle items van vraag 45 is gemaakt, is . 86.

147

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Tabel 5.2 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van de leerkrachtvragenlijst voor groep 2 basisonderwijs

* Ook aanwezig in PRIMA 2 (identiek of vrijwel identiek) ** Ook aanwezig in PRIMA 3 (identiek of vrijwel identiek) *** Ook aanwezig in het speciaal basisonderwijs (identiek)

148


5.4


Vraag 7, Huiswerk voor taal, rekenen en zaakvakken, 3 items

Vraag 7 heeft betrekking op de mate waarin huiswerk wordt gegeven bij taal, rekenen en de zaakvakken. De antwoordalternatieven zijn als volgt gehercodeerd: zelden of nooit = 0; alleen zwakke leerlingen = .5; alleen goede leerlingen = .5; de hele groep = 1. Factoranalyse levert één factor op die 51% van de variantie verklaart. De homogeniteit van de drie deelvragen is .72. Na verwijdering van vraag c, stijgt de alpha naar .80. Net als bij de vorige meting is de samengestelde variabele huiswerk gemaakt door de scores op de drie deelvragen op te tellen. De variabele heeft een bereik van 0 - 3. Vraag 8, Frequentie vorderingenregistratie, 6 items

Gevraagd is hoe vaak vorderingen worden geregistreerd voor: technisch lezen; begrijpend lezen; woordenschat; spelling; overige vorderingen bij taal; rekenen. Factoranalyse wijst op één factor die 50% van de variantie verklaart. Op basis van deze vraag is de variabele registr gemaakt met een interne consistentie van .83. Deze variabele is gelijk aan die bij de vorige meting en loopt ook van 0-3. Vraag 10, 16, 23 en 29, Aanwezigheid minimumdoelen technisch en begrijpend lezen, taal, rekenen, 4 items

De vragen 10, 16, 23 en 29 gaan over de mate waarin er minimumdoelen worden gesteld voor technisch en begrijpend lezen, taal en rekenen. De antwoorden op de vragen zijn gehercodeerd, zodat deze lopen van 1 'geen minimumdoelen' tot 3 `minimumdoelen voor alle leerlingen'. Factoranalyse levert één factor op die 50% van de variantie verklaart. Op basis van de vier vragen is de samengestelde variabele mindoel gemaakt met een homogeniteit van .79. 52 leerkrachten gaven aan dat begrijpend lezen geen apart onderdeel vormt van het lees- of taalonderwijs, maar dat het plaats vindt binnen het technisch lezen. De scores op de variabele mindoel zijn voor deze leerkrachten dus alleen gebaseerd op technisch lezen, taal en rekenen.

149

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Vraag 12, 19, 26, Differentiatievorm instructie, 3 items

De vragen 12, 19 en 26 hebben betrekking op de groeperingsvorrn tijdens de instructie bij lezen, taal en rekenen. Daarbij zijn zeven verschillende groeperingsvormen onderscheiden. De vragen zijn als volgt gehercodeerd: 1 = uitsluitend klassikaal, 2 = overwegend klassikaal en 3 = alle andere vormen. Factoranalyse wijst op één factor die 42% van de variantie verklaart. De homogeniteit van de drie vragen is .66. De variabele instr is gelijk aan die in de vorige meting en staat voor de mate waarin anders dan louter klassikaal wordt lesgegeven. Vraag 14, 22, 28, Overslaan leerstof lezen, taal en rekenen, 12 items

De vragen 14, 22 en 28 hebben betrekking op het overslaan van de leerstof uit de methode voor respectievelijk begrijpend lezen, taal en rekenen. Per vak werden vier redenen voorgelegd om de leerstof over te slaan. Per vak is gevraagd aan te geven hoe vaak om betreffende redenen leerstof werd overgeslagen. Factoranalyse levert 4 factoren op die resp. 27, 6, 6 en 5% van de variantie verklaren. De factoren zijn onderling licht gecorreleerd: de correlaties liggen tussen -.36 en .34. De factoren zijn inhoudelijk niet goed te interpreteren. Net als bij de vorige meting is hier besloten eerst één variabele (oversla) te maken op basis van alle 12 items, omdat ook hier alle items voldoende op één factor laden. Cronbachs alpha is .80. De variabele oversla geeft aan in welke mate de leerkracht aangeeft leerstof over te slaan bij de basisvaardigheden. Daarnaast is per vak een samengestelde variabele gemaakt. Deze variabelen (overlees, overtaal, overreek) staan voor de mate waarin leerkrachten leerstof overslaan bij respectievelijk lezen, taal en rekenen. De homogeniteit van overlees is .70, van overtaal .65 en van overreek .64. Voor 259 leerkrachten is vraag 14 niet van toepassing, voor 42 leerkrachten vraag 22 en voor 10 leerkrachten vraag 28. De samengestelde variabele oversla is in dat geval berekend op basis van de overige vragen. Vraag 15 en 20, Aandacht voor leer- en oplossingsstrategieën en studievaardigheden, 11 items

De vragen 15 en 20 hebben betrekking op het aanleren van leesstrategieën (15a en b) en het besteden van aandacht aan bepaalde taalen studievaardigheden. Vanwege het verschil in het aantal antwoordcategorieën tussen de vragen 15 en 150


20 zijn de scores gestandaardiseerd. Factoranalyse wijst op drie factoren die resp. 37, 7 en 4% van de variantie verklaren. De correlaties tussen de factoren zijn: -.03, -.22 en -.58. De factoren zijn redelijk goed te interpreteren: de eerste factor gaat over het opzoeken van informatie, de tweede over praktische vaardigheden en de derde over vaardigheden/strategieën voor lezen/leren. Op basis van de eerste factor is de variabele opzinfo gemaakt die bestaat uit de items 20 c t/m f. Cronbachs alpha is .85. Op basis van de tweede factor is geen samengestelde variabele gemaakt, omdat Cronbachs alpha betreffende de items van deze factor te laag is: .49. Op basis van de derde factor is de variabele taalv gemaakt die bestaat uit de items 15b en 20 g t/m i. Item 15a laadt onvoldoende hoog op de derde factor en na verwijdering van dit item stijgt Cronbachs alpha van .73 naar .76. Taalv bestaat uit gestandaardiseerde scores en opzinfo niet. Opzinfo heeft dus een bereik van 1 tot 5. Tevens is getracht op basis van alle items een variabele samen te stellen. De interne consistentie van deze variabele vaardigh is .82. De variabele heeft gestandaardiseerde scores en heeft betrekking op de mate waarin aandacht wordt besteed aan het aanleren van vaardigheden en strategieën. Vanwege de vergelijkbaarheid met de eerste en de tweede meting, zijn net als in PRIMA 3 ook de variabelen taalvaar (PRIMA 1 en 2) en studieva (PRIMA 2) gemaakt. Bij de variabele taalvaar werden de items gedichotomiseerd. Vraag 15b maakte bij de vorige metingen geen deel uit van de schaal en is daarom buiten beschouwing gelaten. Het bereik van taalvaar is 0 tot 10 (somscores) en de homogeniteit is .79. De variabele studieva heeft een homogeniteit van .89 en een bereik van 1 tot 5. Vraag 15 is voor 52 docenten niet van toepassing. Bij deze docenten zijn de scores op de samengestelde variabelen alleen op vraag 20 gebaseerd. Vraag 17, 24 en 30, Frequentie en vorm van toetsen, totaal 9 items

De vragen 17, 24 en 30 hebben betrekking op de mate waarin leerkrachten gebruik maken van toetsen bij lezen, taal en rekenen. Onderscheiden worden drie soorten toetsen: (methodegebonden) controletoetsen, externe toetsen en diagnostische toetsen. Net als bij de vorige meting zijn de antwoorden op de vragen eerst gedichotomiseerd. Factoranalyse levert drie factoren op die 20, 13 en 6% van de variantie verklaren en corresponderen met de drie toetssoorten. De interne consistentie van de items over de diagnostische toetsen is .77 en van de items over de externe toetsen .61. De interne consistentie van de items over de 151


controletoetsen is veel te laag: .34. Net als bij de vorige meting konden dus alleen de variabelen extern en diagnose worden gemaakt. Vraag 18, 25 en 31, Differentiatievorm leerstof en leertempo, totaal 18 items

De vragen 18, 25 en 31 hebben betrekking op het al dan niet voorkomen van zes verschillende vormen van differentiatie bij lezen, taal en rekenen. Factoranalyse levert 6 factoren op, die respectievelijk 16, 7, 5, 5, 3 en 2% van de variantie verklaren. Geforceerde reductie tot twee factoren levert twee licht positief gecorreleerde (.24) factoren op die 15% en 7% van de variantie verklaren. De verdeling van de items over de factoren is gelijk aan die in de vorige meting. Drie items over volledige individualisering bij lezen, taal en rekenen (18f, 25f en 31f) laden op de tweede factor. De overige 15 items laden op de eerste factor. Deze items hebben betrekking op differentievormen die gecombineerd kunnen worden met een min of meer klassikale vorm van lesgeven. Dus ook bij deze meting konden op dezelfde wijze als bij PRIMA 3 de variabelen dijklas en difind worden geconstrueerd. De betrouwbaarheid van beide variabelen is bij deze meting redelijk gelijk: voor de variabele difind is dit .69 (was .66) en voor de variabele dijklas .75 (was .76). 52 leerkrachten gaven aan dat begrijpend lezen geen apart onderdeel vormt van het lees- of taalonderwijs, maar dat het plaats vindt binnen het technisch lezen. 161 leerkrachten gaven aan dat begrijpend lezen niet wordt onderscheiden van het taalonderwijs. De scores op de variabelen difklas en difind zijn voor deze 213 leerkrachten dus alleen gebaseerd op differentiatie bij taal en rekenen. Vraag 42, Vertrouwen in eigen kunnen, 5 items

Vraag 42 bevat vragen naar het 'vertrouwen in eigen kunnen' van de leerkracht. Factoranalyse levert één factor op die 37% van de variantie verklaart. De op basis van deze vraag samengestelde variabele vertrouw heeft een homogeniteit van .74. Bij de vorige meting was dat .75. Vraag 43, Belang cognitieve/niet cognitieve onderwijsdoelen, 7 items

Deze vraag heeft betrekking op de mate waarin de leerkracht de nadruk legt op cognitieve aspecten. Factoranalyse wijst op één factor die 39% van de variantie verklaart. Van de zeven items is de samengestelde variabele cogn gevormd met een homogeniteit van .80 (in PRIMA 3 was dat .73). 152


Vraag 44, Traditionele en constructivistische kenmerken, 14 items

Aan de leerkrachten zijn 14 uitspraken voorgelegd met met de vraag aan te geven in hoeverre deze uitspraken gelden voor het onderwijs op hun school. De helft van de uitspraken beschrijft aspecten van traditioneel onderwijs en de andere helft van de uitspraken aspecten van meer constructivistisch onderwijs. Onder traditioneel onderwijs vallen een klassikale aanpak, nadruk op basisvaardigheden, directe instructie en regelmatige toetsing en terugkoppeling. Bij constructivistisch onderwijs worden de leerlingen gestimuleerd zelf oplossingen te bedenken voor uitdagende opdrachten en probleemstellingen, worden de instructie en oefening afgestemd op het niveau en de belangstelling van individuele leerlingen, wordt de nadruk gelegd op het ontwikkelen van denkvaardigheden en leerstrategieën en het creëren van een rijke leeromgeving. Deze vraag is afkomstig uit een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). De vraag is ook opgenomen in de directievragenlijst. Factoranalyse levert drie factoren op, die resp. 20, 9 en 3 procent van de variantie verklaren (correlaties -.05, .36 en .31). Reductie tot twee factoren levert dezelfde verdeling van de items over de factoren op als voor de directievragenlijst6. Op één item na (item f), bestaat de eerste factor uit items over constructivistisch onderwijs (f, h, i, j, k, 1, m, n). De tweede factor bestaat uit items over traditioneel onderwijs (a, b, c, d, e, g). Item f 'de leerlingen worden gemotiveerd door ze succeservaringen te laten beleven' was bedoeld als kenmerk van traditioneel onderwijs, maar maakt dus deel uit van de factor over constructivistisch onderwijs. Op basis van de eerste factor is de variabele constr samengesteld met een homogeniteit van .76. Op inhoudelijke gronden is besloten dat item f geen deel uit maakt van de variabele. Op basis van de tweede factor is de variabele traditie geconstrueerd met een homogeniteit van .63. De variabelen hebben een bereik van 1-5. Voor de directievragenlijst zijn de variabelen constr en traditie uit dezelfde items samengesteld.

6 De volgorde van de items in de directievragenlijst is anders.

153

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Vraag 45, Activiteiten om de ontwikkeling van kinderen extra te stimuleren, 15 items

Deze vraag gaat over uiteenlopende activiteiten om de ontwikkeling van kinderen extra te stimuleren. Er zijn 15 activiteiten aan leerkrachten voorgelegd, waaronder met de kinderen aan een project werken, leerlingen proeven laten doen, onderzoek laten uitvoeren en voorlezen en prentenboeken bekijken. Aan de leerkrachten werd gevraagd per activiteit aan te geven in hoeverre deze een plaats heeft in het onderwijs in hun groep. Deze schaal is afkomstig uit een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). Voor de leerkrachten van groep 2 is deze schaal aangepast aan jongere kinderen. Daar bestaat de vraag uit 5 items minder. De vraag zoals gebruikt bij de leerkrachten van groepen 4, 6 en 8 is gelijk aan de vraag in het onderzoek van Ledoux en Overmaat. Factoranalyse wijst op vijf factoren die resp. 30, 7, 5, 4 en 3% van de variantie verklaren (correlaties tussen de factoren van -.43 tot .28). Reductie tot vier factoren levert factoren op die inhoudelijk het best te interpreteren zijn. De eerste factor (a, b, e, f, g, h en n) bestaat uit items die gaan over het doen van onderzoek en proeven en het maken van uitstapjes. De tweede factor (k en 1) gaat over het maken van werkstukken en het houden van een presentatie en de derde (i en j) over lezen. De vierde factor (d, m en o) bevat items die gaan over het gebruik van de computer. Cronbachs alpha van de eerste factor is .80, van de tweede .81, de derde .55 en de vierde .62. Op basis van de eerste factor is de samengestelde variabele stimoz gemaakt, op basis van de tweede stimws en de vierde stimcp. Op basis van de derde factor is geen variabele gevormd, omdat de alpha van deze factor te laag is (.55). Zonder rotatie laden alle items, behalve i niet voldoende hoog op één factor. De variabele stim die op basis van deze factor is gevormd, heeft een interne consistentie van .84. Vraag 46, Oordeel teamcohesie, 12 items

Vraag 46 heeft betrekking op de mate van cohesie van het team. De items 46 c, d e en h zijn gehercodeerd, zodat alle items lopen van weinig naar veel cohesie. Factoranalyse levert één factor op die 43% van de variantie verklaart. Cronbachs alpha van de samengestelde variabele teamcoh die op basis van de 9 items van vraag 46 is gemaakt, is .89. 154

Samengestelde variabelen Vraag 47, Arbeidssatisfactie, 9 items

Vraag 47 heeft betrekking op arbeidssatisfactie. De vraag is ook opgenomen in de vragenlijst voor leerkrachten groep 2, en de directievragenlijst. Vier items zijn omgecodeerd (d, e, f en h), zodat voor alle items geldt dat naarmate er hoger op wordt gescoord, de arbeidssatisfactie hoger is. Factoranalyse levert twee factoren op die resp. 33% en 11% van de variantie verklaren. De correlatie tussen de twee factoren is .42. De omgecodeerde items laden op de tweede factor, de overige items op de eerste. Alle items, behalve i laden (zonder rotatie) voldoende hoog op één factor. Net als in PRIMA 2 is op basis van deze factor de schaal tevreden gevormd. Cronbachs alpha is .80. De subschalen die in PRIMA 2 wel zijn gevormd zijn nu niet samengesteld. De verdeling van de deelvragen over de factoren leverde voor de verschillende vragenlijsten, en vergeleken met PRIMA 2, geen consistent beeld op. Vraag 48, Onderwijskundig leiderschap: stimulans en bevorderen eenheid team, 14 items

Vraag 48 heeft betrekking op het functioneren van de directie zoals ervaren door de leerkrachten. Deze vraag is afkomstig uit een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). De vraag is ook gesteld aan de leerkrachten van groep 2. Factoranalyse levert twee factoren op die resp. 53% en 7% van de variantie verklaren. Correlatie tussen de twee factoren is vrij hoog: .66. De verdeling van de items over de factoren is hetzelfde als voor de leerkrachten van groep 2: de items j, k, 1 en m vormen de tweede factor, de overige items de eerste factor. De eerste factor gaat over de mate waarin de directie leerkrachten sociaal-emotioneel ondersteuning biedt. Op basis van deze vraag is de variabele functse gevormd met een homogeniteit van .93. De tweede factor bestaat uit items die gaan over ondersteuning door de directie met betrekking tot inhoudelijke zaken. Op basis van deze factor is de samengestelde variabele functinh gevormd met een homogeniteit van .86. Alle items laden ook voldoende hoog op één factor. De variabele funct is gevormd op basis van alle items en heeft een homogeniteit van .94.

155

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Vraag 49, Onderwijskundig leiderschap, 12 items

Vraag 49 heeft betrekking op het leiderschap van de directie zoals ervaren door de leerkrachten. Deze vraag is afkomstig uit een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). De leerkrachten werden zaken voorgelegd met de vraag in welke mate de directie daar aandacht aan besteedt. Factoranalyse levert twee factoren op die resp. 47 en 7% van de variantie verklaren. Correlatie tussen de factoren is .66. De zaken in de eerste factor hebben betrekking op schooltaken en methoden (b t/m j), de zaken in de tweede factor hebben betrekking op algemeen onderwijskundige taken (a, k en 1). Van de items uit de eerste factor is de schaal leidtaak gemaakt met alpha .89. De alpha van de items uit de tweede factor is .83 (zonder item a .90). Op basis van deze factor is de schaal leidowk gemaakt. Voor de leerkrachten van groep 2 zijn geen subschalen gevormd. Daar is alleen de variabele leider samengesteld op basis van alle items van vraag 49. Aangezien alle items (zonder rotatie) ook voldoende hoog op één factor laden is ook hier deze samengestelde variabele gevormd (alpha is .91). Vraag 50, Onderwijskundig leiderschap; aandacht directie voor professionalisering, 9 items

Vraag 50 heeft betrekking op de deskundigheidsbevordering door de directie zoals ervaren door de leerkrachten. Deze vraag is afkomstig uit een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen (Ledoux & Overmaat, 2001). De vraag is ook gesteld aan leerkrachten in groep 2. Factoranalyse levert één factor op, die 38 % van de variantie verklaart. Op basis van alle 9 items van vraag 50 is de variabele stimu gevormd met een homogeniteit van .84.

156

Samengestelde variabelen Tabel 5.3 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van de leerkrachtvragenlijst voor de groepen 4, 6 en 8 basisonderwijs

157

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Vervolg table 5.3

* Ook aanwezig in PRIMA 2 (identiek of vrijwel identiek) ** Ook aanwezig in PRIMA 3 (identiek of vrijwel identiek) *** Ook aanwezig in het speciaal basisonderwijs (identiek)

158

Bijlage: Veranderingen in de directie- en leerkrachtvragenlijsten bij de vierde meting

1

Directievragenlijst

Tabel 1.1 Directievragenlijst

159


160

Bijlage

161


162

Bijlage

163


164

Bijlage Tabel 1.2 Beslissingen over PRIMA 3 variabelen, directie

165


166

Bijlage

167

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Tabel 1.3 Beslissingen over opname nieuwe variabelen in PRIMA 4, directie

168

Bijlage

2


Tabel 2.1 Beslissingen over PRIMA 2 variabelen, leerkrachten groep 2

169


170

Bijlage

171


172

Bijlage


173

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Tabel 2.3 Beslissingen over opname nieuwe variabelen in PRIMA 4, leerkrachten groep 2

174

Bijlage

175


3. Leerkrachtvragenlijst groep 468


176

Bijlage

177


178

Bijlage

179

PRIMA-cohortonderzoek: vierde meting Tabel 3.2 Beslissingen over PRIMA 3 variabelen, leerkrachten groep 468

180

Bijlage Tabel 3.3 Beslissingen over opname nieuwe variabelen in PRIMA 4, leerkrachten 468

181


182

Literatuur

Bosker, R.J., Houtveen, A.A.M. & Meijden, G.W. (2000). Programma voor Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs 2001-2004. Den Haag: NWO (MGW) Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS

Ledoux, G., & Overmaat, M. (1996). Het primair onderwijs in kaart gebracht. School- en klaskenmerken basisonderwijs. Technische rapportage PRIMAcohortonderzoek 1994/1995. Nijmegen, Amsterdam: ITS, SCO-Kohnstamm

Instituut Ledoux, G., & Overmaat, M. (1998). School- en klaskenmerken speciaal onderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohort onderzoek. Tweede meting, 19961997 . Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

Ledoux, G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2000). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMAcohortonderzoek. Derde meting, 1998-1999. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Insituut Ledoux, G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2000). School- en klaskenmerken speciaal basisonderwijs. Basisrapportage PRIMAcohortonderzoek. Derde meting, 1998-1999. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Insituut Overmaat, M., & Ledoux, G. (1995). De constructie van de instrumenten schoolen klaskenmerken voor het cohort-onderzoek primair onderwijs. Verslag van twee voorstudies. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

Overmaat, M., & Ledoux, G. (1996). Het primair onderwijs in kaart gebracht. School- en klaskenmerken basisonderwijs en speciaal onderwijs. Beschrijvende rapportage op basis van het PRIMA-cohortonderzoek 1994/1995. Nijmegen, Amsterdam: ITS, SCO-Kohnstamm Instituut 183


Overmaat, M., & Ledoux, G. (1996). Het primair onderwijs in kaart gebracht. School- en klaskenmerken speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMAcohortonderzoek 1994/1995. Nijmegen, Amsterdam: ITS, SCO-Kohnstamm

Instituut Overmaat, M., & Ledoux, G. (1998). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohort onderzoek. Tweede meting, 1996-1997. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Veen, I. van der, Meijden, A. van der & Ledoux, G. (2002). School- en klaskenmerken speciaal basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohort onderzoek. Vierde meting, 2000-2001. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

184

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG. Veen, I. van der, Meijden, A. van der & Ledoux, G

Recommend Documents