G. Driessen, J. Doesborgh, G. Ledoux, M. Overmaat, J. Roeleveld & I. van der Veen. Van basis- naar voortgezet onderwijs

Dit rapport beschrijft de resultaten van een aantal deelstudies waarin uiteenlopende aspecten van deze fase onder de loep worden genomen. Onderwerpen zijn: de rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de adviezen voor voortgezet onderwijs; de relatie tussen de prestaties, het gedrag en de houding van de leerlingen en hun adviezen; de voorbereiding door de school op het advies, in algemene en in specifieke zin; de schoolkeuze-ondersteuning en contacten tussen basis- en voortgezet onderwijs; de voorspellende waarde van het advies voor de loopbaan in het voortgezet onderwijs. Voor de studies is gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het PRIMA-cohortonderzoek. Dit onderzoek wordt tweejaarlijks uitgevoerd door onderzoekers van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Er zijn steeds ongeveer 600 basisscholen en 60.000 leerlingen bij betrokken. Het onderzoek wordt gefinancierd door de Programmaraad voor Onderwijsonderzoek (PROO) van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) in opdracht van het Ministerie van OCW.

Van basis- naar voortgezet onderwijs

De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs markeert een cruciale fase in de schoolloopbaan van kinderen. Met de in die periode gemaakte keuzes worden immers de latere mogelijkheden en kansen in het onderwijs en vervolgens op de arbeidsmarkt voor een belangrijk deel vastgelegd.

G. Driessen, J. Doesborgh, G. Ledoux, M. Overmaat, J. Roeleveld & I. van der Veen

Van basis- naar voortgezet onderwijs G. Driessen e.a.

ISBN 90 5554 282 2 NUR 840

VAN BASIS- NAAR VOORTGEZET ONDERWIJS

ii

Van basis- naar voortgezet onderwijs Voorbereiding, advisering en effecten

G. Driessen J. Doesborgh G. Ledoux M. Overmaat J. Roeleveld I. van der Veen

ITS - Nijmegen / SCO-Kohnstamm Instituut - Amsterdam

Uitgave en verspreiding: ITS Postbus 9048 6500 KJ Nijmegen Tel.: 024-3653500 http://www.its.ru.nl SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-5251357 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J.,Veen, I. van der. Van basis- naar voortgezet onderwijs. / Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J. & Veen, I. van der – Nijmegen: ITS ISBN 90 – 5554 – 282 – 2 NUR 840

© 2005 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen / SCO-Kohnstamm Instituut - Universiteit van Amsterdam Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

iv

Inhoud

1 Introductie op het thema 1.1 De voorbereiding op het voortgezet onderwijs 1.2 Het PRIMA-cohortonderzoek 1.3 Opzet van de studie Literatuur

1 1 4 6 9

2 De rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs 2.1 Inleiding 2.2 Methode 2.2.1 Steekproef 2.2.2 Instrumenten 2.2.3 Analyse-opzet 2.3 Resultaten 2.3.1 Onderwijsondersteuning ouders 2.3.2 Factoren die het advies bepalen 2.3.3 Inbreng ouders bij het advies 2.3.4 De opvolging van het advies 2.4 Conclusies en discussie 2.4.1 Conclusies 2.4.2 Discussie Literatuur

11 11 14 14 15 15 17 17 20 26 30 33 33 35 36

3 Relaties tussen achtergrondkenmerken en competenties van leerlingen en hun advies voor voortgezet onderwijs 3.1. Inleiding 3.2 Methode 3.2.1 Steekproef 3.2.2 Instrumenten 3.2.3 Analyse-opzet 3.3 Resultaten 3.3.1 Adviezen beschreven 3.3.2 Adviezen verklaard 3.4 Conclusies en discussie 3.4.1 Conclusies 3.4.2 Discussie Literatuur

39 39 43 43 43 46 46 46 54 63 63 65 68 v

4 Het onderwijs in groep 8: vergelijking met eerdere leerjaren en invloed van milieu 4.1 Inleiding 4.2 Methode 4.2.1 Steekproef 4.2.2 Analyse-opzet 4.2.3 Verantwoording van de variabelen 4.3 Resultaten 4.3.1 Tijdsbesteding 4.3.1.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.1.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.2 Huiswerk en studievaardigheden 4.3.2.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.2.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.3 Methodegebruik en werkwijze 4.3.3.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.3.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.4 Planmatig handelen 4.3.4.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.4.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.5 Leerkrachtkenmerken 4.3.5.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.5.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.6 Klasgrootte 4.3.6.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.6.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.4 Conclusies en discussie 4.4.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen 4.4.2 Discussie Literatuur

71 71 73 73 74 75 81 81 81 82 84 84 87 88 88 92 93 93 97 98 98 99 100 100 100 102 102 104 106

5 Specifieke voorbereiding en differentieel aanbod 5.1 Inleiding 5.2 Methode 5.2.1 Steekproef 5.2.2 Analyse-opzet 5.2.3 Verantwoording van de variabelen 5.3 Resultaten 5.3.1 Voorbereiding op andere werkwijze 5.3.1.1 Overzicht 5.3.1.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies

109 109 111 111 112 113 116 116 116 117

vi

5.3.2 Differentieel aanbod 5.3.2.1 Overzicht 5.3.2.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 5.4 Conclusies en discussie 5.4.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen 5.4.2 Discussie 5.4.2.1 Achterstandsbestrijding of de ongelijke school 5.4.2.2 Nogmaals: de spanning tussen effectief en adaptief onderwijs Literatuur 6 Schoolkeuze-ondersteuning en contacten bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs 6.1 Inleiding 6.2 Methode 6.2.1 Data 6.2.2 Instrumenten 6.2.3 Analyse-opzet 6.3 Resultaten 6.3.1 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs 6.3.1.1 Keuze-ondersteuning en voorlichting 6.3.1.2 Contacten met scholen voor voortgezet onderwijs 6.3.2 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs en tevredenheid over advies en aandacht voor schoolkeuze bij ouders en leerlingen 6.3.3 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs en onderwijssucces in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs 6.4 Conclusies en discussie Literatuur 7 Effecten van advies en bezochte basisschool op de positie in het vierde jaar voortgezet onderwijs 7.1 Inleiding 7.2 Methode 7.2.1 Data 7.2.2 Variabelen 7.2.3 Analyse-opzet 7.3 Resultaten 7.4 Conclusies en discussie Literatuur

119 119 123 125 125 127 127 128 129 131 131 134 134 135 139 142 142 142 146

148

152 154 158 161 161 163 163 164 168 168 174 176 vii

viii

1 Introductie op het thema Geert Driessen

1.1 De voorbereiding op het voortgezet onderwijs De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs markeert een cruciale fase in de schoolloopbaan van kinderen. Met de in die periode gemaakte keuzes worden immers de latere mogelijkheden en kansen in het onderwijs en vervolgens op de arbeidsmarkt voor een belangrijk deel vastgelegd (vgl. Bosker, 1990; Tesser, 1986). Dit in sterke mate deterministisch mechanisme heeft eigenlijk altijd al een belangrijke rol gespeeld, maar zal in de toekomst alleen maar zwaarder gaan drukken op de perspectieven van jonge mensen. Immers, met het recentelijk in gang gezette overheidsbeleid waarbij het stapelen van onderwijsniveaus, het met omwegen proberen te voltooien van een onderwijstraject en tweede-kansonderwijs effectief worden ontmoedigd, is het maken van de juiste keuze in de beginfase van de onderwijsloopbaan steeds meer een halszaak geworden. Het maken van de juiste keuze is natuurlijk voor alle kinderen van belang, maar voor sommige groepen kinderen toch weer belangrijker dan voor andere groepen. Veel kinderen vinden door bijvoorbeeld hun eigen intellectuele capaciteiten en in onderwijsondersteunend opzicht gunstige omstandigheden thuis toch wel de voor hen meeste geschikte weg. Er zijn echter ook grote groepen kinderen die dergelijke compensatiemogelijkheden in meerdere of mindere mate moeten missen. Het betreft dan in het bijzonder kinderen uit de lagere sociaal-economische milieus en - voor een belangrijk deel met deze groep samenvallend - allochtone kinderen (Meijnen, 2003, 2004). Vooral voor deze kinderen heeft een eenmaal gemaakte foutieve keuze vaak negatieve gevolgen voor de rest van hun leven. Dat is daarmee niet alleen een persoonlijk drama, maar evenzeer ook een groot maatschappelijk probleem. Immers, verkeerde keuzes kunnen leiden tot demotivatie, voortijdig schoolverlaten en daarmee zelfs tot werkloosheid. Dit betekent dat een goed inzicht in de wijze waarop voor deze groepen van kinderen ‘de overstap’ gestalte krijgt van groot belang is. Centraal bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs staat het advies dat het kind in groep 8 krijgt. Dat advies wordt gegeven door de groepsleerkracht en/of directeur van de betreffende basisschool. Omdat het advies een subjectief element kan bevatten, namelijk het oordeel van de leerkracht dat mogelijk beïnvloed wordt door diens kennis van de gezinsomstandigheden en de relatieve positie die een kind in1

neemt in de klas, wordt daarnaast ter onderbouwing ook nog gebruik gemaakt van een ‘tweede oordeel’. Volgens de wet mag dit een toelatingsexamen zijn, een proefklas, een psychologisch onderzoek of een schoolvorderingenonderzoek. In de praktijk gebeurt meestal het laatste. Scholen maken daarbij vooral gebruik van de bekende Eindtoets basisonderwijs van het Cito. In hoeverre de uitslag van die toets daadwerkelijk een rol speelt bij het advies varieert sterk. Sommige scholen zoeken in de uitslag alleen maar een bevestiging van hun eigen oordeel, andere gebruiken hem als steun bij het omgaan met twijfelgevallen, terwijl nog andere er een doorslaggevende betekenis aan toekennen. Bij het adviestraject zijn echter niet alleen de basisschool en het kind betrokken, maar ook de ouders en de school voor voortgezet onderwijs. V.o.-scholen willen graag van te voren weten wat voor leerlingen ze binnen krijgen en stellen soms toelatingseisen wat betreft een minimumscore op de toets. Soms doen v.o.- en ba.o.scholen dat gezamenlijk en is er sprake van lokale of zuilaire afspraken over toelatingsregels (Ledoux e.a., 2002). Daarbij speelt ook een rol dat bepaalde scholen meer in trek zijn dan andere en vanwege capaciteitsproblemen niet alle kandidaten kunnen plaatsen. In dat geval zullen de scholen dus keuzes moeten maken. De rol en invloed van ouders varieert sterk. In een aantal gevallen conformeren ze zich zonder meer aan het advies van de basisschool; in andere gevallen echter nemen ze geen genoegen met een in hun ogen te laag advies en oefenen ze druk uit op de school om een hoger advies te krijgen (Dronkers e.a., 1998; Van der Werf & Kuyper, 2004). Dit heeft soms tot consequentie dat kinderen hogere adviezen krijgen dan hun prestaties rechtvaardigen, een fenomeen dat ook wel wordt aangeduid met ‘overadvisering’ (Driessen, 1991). Overadvisering komt overigens niet alleen tot stand ten gevolge van pressie van ouders. Het vindt ook plaats doordat leerkrachten andere factoren dan alleen het actuele prestatieniveau een rol laten spelen bij de totstandkoming van het advies. Dit speelt met name als het gaat om allochtone kinderen. Leerkrachten verwachten dan waarschijnlijk dat deze leerlingen er ondanks een eventueel nog tekort schietende Nederlandse taalvaardigheid wel in zullen slagen een hoger niveau voortgezet onderwijs te realiseren, waarbij zich laten leiden door het ontwikkelingspotentieel en sterke motivatie van de betreffende leerlingen. Over de gevolgen van dergelijke adviespraktijken bestaat onduidelijkheid; in het algemeen overheerst echter het idee dat de consequenties eerder negatief dan positief zijn. Over de rol die het advies speelt als voorspeller voor het later bereikte onderwijsniveau is overigens überhaupt nog niet veel bekend. Zo weten we nog weinig over hoe adviezen zich verhouden tot de cognitieve en niet-cognitieve competenties van kinderen en gezinsstructurele en -culturele kenmerken. Ook is nog nauwelijks iets bekend over de invloed van de basisschool op het schoolsucces in het voortgezet onderwijs. Aan de overstap van basis- naar voortgezet onderwijs gaat altijd een lang traject vooraf. De kinderen hebben al ten minste 8 jaar op school gezeten en met name in de hoogste twee groepen krijgt de voorbereiding op de overstap veel gerichte aandacht. 2

In groep 7 wordt bijvoorbeeld vaak de Cito-Entreetoets afgenomen om een eerste beeld te krijgen van het niveau van de leerlingen, maar ook om te weten of er nog hiaten weggewerkt moeten worden. In groep 8 worden oude versies van de Eindtoets geoefend, worden de kinderen steeds meer geconfronteerd met huiswerk om hen alvast te laten wennen, vindt de afname van de Eindtoets of een andere toets plaats en wordt het advies gegeven. Verder worden er voorlichtingsbijeenkomsten belegd voor ouders, worden v.o.-scholen bezocht, worden soms deze scholen onder meer via rapporten van de Inspectie van het Onderwijs op de samenstelling van hun leerlingenpopulatie en hun rendement vergeleken, wordt via de schoolgidsen nagegaan welke speciale faciliteiten ze hebben, en wordt overlegd met klasgenoten en hun ouders over hun keuze, etc. Over wat basisscholen precies doen om ‘de overstap’ voor te bereiden is echter maar weinig bekend. Hoeveel en welke voorlichting ze geven, welke contacten ze daarbij onderhouden met scholen voor voorgezet onderwijs, en of die voorlichting ook resulteert in ‘betere’ keuzes en gunstiger loopbanen in het voortgezet onderwijs zijn nog onbeantwoorde vragen.

De ‘basis’ van de voorbereiding op het voortgezet onderwijs is natuurlijk gelegen in de kwaliteit van de basisschool zelf. Het onderwijsaanbod en de werkwijze zijn de instrumenten waarmee leerlingen naar hun eindniveau gebracht moeten worden, zowel in cognitief als niet-cognitief opzicht. In algemene zin is hierover in de onderzoeksliteratuur veel geschreven. De vraag waaraan verschillen in resultaten moeten worden toegeschreven staat daarbij centraal. Ook voor dit onderwerp bestaat speciale zorg over de positie van leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus en van allochtone herkomst. Wat basisscholen moeten of kunnen doen om de kansen van deze groepen kinderen te bevorderen, en wat ze, al dan niet impliciet, mogelijk tegelijkertijd doen om die kansenongelijkheid juist weer te bestendigen, is een al langere tijd bediscussieerd thema (Jungbluth, 2003; Ledoux & Overmaat, 2002; Meijnen, 2003). Maar de specifieke vraag hoe in dit licht het onderwijs in de bovenbouw van de basisschool gezien kan worden, vooral in groep 8 waar de ‘laatste stappen worden gezet’ en wordt toegewerkt naar de overgang naar het voortgezet onderwijs, is nog weinig gesteld. Wat doen scholen in groep 8 om een zo gunstig mogelijk eindniveau te halen? Leren ze hun leerlingen specifieke vaardigheden die van belang zijn voor het voortgezet onderwijs? Doen ze dat voor alle leerlingen op dezelfde wijze, of maken ze onderscheid naar niveau en achtergrond? Doen zich daarbij nog verschillen tussen scholen voor, oftewel: maakt het voor het onderwijsaanbod in groep 8 wat uit of het om een ‘eliteschool’ of een ‘achterstandsschool’ gaat? Naar dit soort vragen is nog weinig onderzoek gedaan. Het voorgaande maakt duidelijk dat de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs een interessant en relevant onderzoeksthema is. Vandaar dat ‘De voorbereiding op het 3

voortgezet onderwijs’ als centraal onderwerp is genomen voor secundaire analyses op de data die bij de vijfde meting van het cohortonderzoek Primair Onderwijs (‘PRIMA’) zijn verzameld. Het PRIMA-onderzoek leent zich namelijk, door de breedte en grootschaligheid, bij uitstek voor verkenningen op vraagstukken zoals dit. Ter toelichting volgt hierna eerst een beschrijving van PRIMA. Daarna wordt kort ingegaan op de specifieke onderwerpen die in de vervolghoofdstukken in deze bundel zullen worden behandeld.

1.2 Het PRIMA-cohortonderzoek In het PRIMA-onderzoek worden sinds het schooljaar 1994/95 tweejaarlijks gegevens verzameld op een groot aantal scholen in het primair onderwijs. Na de eerste meting in 1994/95 zijn er inmiddels nog vier gevolgd, de laatste in 2003/04.1 Bij elke meting zijn steeds circa 600 basisscholen met in totaal 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8 betrokken.2 De gegevens hebben betrekking op leerlingen, ouders en leerkrachten, klassen en scholen. PRIMA kent uiteenlopende doelen. Het onderzoek vervult een belangrijke monitorfunctie; via PRIMA kunnen de ontwikkelingen in het primair onderwijs op een aantal relevante aspecten worden gevolgd. Ook is PRIMA opgezet als instrument ten behoeve van beleidsevaluatie, onder meer voor beleidsprogramma’s als het Onderwijsachterstandenbeleid (OAB) en Weer Samen Naar School (WSNS). Voor de aan PRIMA deelnemende scholen vervult PRIMA een rol in het kader van zelfevaluatie: de scholen ontvangen na elke meting een zogenaamd ‘landelijk vergelijkend schoolrapport’, waarin de prestaties van de getoetste leerlingen op de school worden vergeleken met het landelijke gemiddelde en met het gemiddelde op vergelijkbare scholen, dat wil zeggen: scholen met een soortgelijke leerlingenpopulatie. En ten slotte heeft PRIMA een wetenschappelijke functie: de omvangrijke, longitudinaal opgezette databestanden worden benut voor secundaire analyses van allerlei aard. Zowel de onderzoekers die rechtstreeks betrokken zijn bij de PRIMA-dataverzameling als andere onderzoekers hebben in de afgelopen jaren voor allerlei vraagstellingen gebruik gemaakt van PRIMA. Dit heeft geleid tot een groot aantal publicaties in de vorm van rapporten, populaire en wetenschappelijke artikelen en papers.

1 Op dit moment, medio 2005, heeft de dataverzameling van de zesde meting plaatsgevonden. 2 Aan de eerste vijf metingen namen ook steeds circa 100 scholen voor speciaal basisonderwijs deel. Met ingang van de zesde meting is dat deel van het onderzoek echter stopgezet. Hier wordt daar verder niet op ingegaan; voor meer informatie zij verwezen naar de betreffende technische rapporten (bv. Roeleveld & Van der Meijden, 2004; Van der Veen, Van der Meijden & Ledoux, 2004a).

4

PRIMA wordt gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. De coördinatie van PRIMA is ondergebracht bij de Programmaraad voor Onderzoek van het Onderwijs (PROO) die ressorteert onder de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). PRIMA wordt gezamenlijk uitgevoerd door twee onderzoeksinstituten, het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen en het SCOKohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Met ingang van de derde meting kent PRIMA een bescheiden eigen analyseprogramma. Dit houdt in dat er bij elke meting een centraal thema wordt gehanteerd, met als doel meer samenhang en inhoudelijke diepgang te krijgen in de eigen wetenschappelijke rapportages over PRIMA. De omvangrijke dataset wordt zodanig benut dat vanuit verschillende perspectieven en vraagstellingen een zo compleet mogelijk beeld wordt geschetst van het gekozen thema, en wel zodanig dat zowel vanuit wetenschappelijk oogpunt als voor het beleid en de praktijk de kennis over dat onderwerp wordt geactualiseerd en uitgebreid. Bij de derde PRIMA-meting is gekozen voor het thema ‘Sociale integratie’ (zie Driessen e.a., 2003), bij de vierde meting voor ‘Het jonge kind’ (zie Driessen & Doesborgh, 2003a,b; Roeleveld, 2003; Van der Veen, 2003) en bij de vijfde meting voor ‘De voorbereiding op het voortgezet onderwijs’.3 Ten behoeve van deze thema’s zijn voorzover noodzakelijk extra gegevens verzameld bij leerlingen, ouders, leerkrachten en scholen. Bij de vijfde meting betrof het bijvoorbeeld vragen aan ouders en leerkrachten over de wijze waarop zij de kinderen in groep 8 ondersteunen bij het maken van een keuze voor een school voor voortgezet onderwijs. Deze informatie betreft dus een aanvulling op de reguliere dataverzameling, die bestaat uit de afname van: - toetsen taal en rekenen bij leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8; - intelligentietests in de groepen 4, 6 en 8; - vragenlijsten bij leerlingen en leerkrachten over gedrags- en houdingskenmerken (zoals werkhouding, sociaal gedrag, cognitief zelfvertrouwen, schoolwelbevinden) en leerlinggebonden onderwijsbijzonderheden (zoals deelname aan remedial teaching); - vragenlijsten bij ouders, over gezinsstructurele kenmerken (bv. opleiding, etnische herkomst) en gezinsculturele kenmerken (bv. opvoedingsgedrag); - vragenlijsten bij scholen met betrekking van achtergrondgegevens van leerlingen (bv. sekse, verblijfsduur in het Nederlands onderwijs, Cito-scores, advies voortgezet onderwijs); - vragenlijsten bij groepsleerkrachten, over het onderwijsaanbod in hun groep; - vragenlijsten bij directies, over kenmerken van de school. Voor een uitvoerige verantwoording en toelichting op de verzamelde gegevens zij verwezen naar de technische rapporten die na elke PRIMA-meting worden uitgebracht (o.m.

3 Zoals al opgemerkt omvat PRIMA eveneens een landelijke steekproef van scholen voor speciaal basisonderwijs. Omdat in deze sector de vragen die zich voordoen rond de overgang naar vervolgonderwijs heel specifiek van aard zijn, zijn deze scholen in deze studie buiten beschouwing gelaten.

5

Driessen, Van Langen & Vierke, 2004; Van der Veen, Van der Meijden & Ledoux, 2004b). PRIMA omvat een landelijk representatieve steekproef van ruim 400 basisscholen en een aanvullende steekproef van circa 200 scholen. De aanvullende steekproef bevat scholen met veel leerlingen uit sociaal-etnische achterstandsgroepen. Door toevoeging van deze laatste steekproef is het mogelijk allerlei uitsplitsingen naar de sociale en etnische herkomst van de leerlingen te maken en kunnen vanwege de grotere aantallen betrouwbaardere uitspraken worden gedaan over samenhangen tussen dit type kenmerken.

1.3 Opzet van de studie Het centrale thema ‘De voorbereiding op het voortgezet onderwijs’ is uiteengelegd in enkele deelvragen waarover wordt gerapporteerd in afzonderlijke hoofdstukken. Zoals eerder opgemerkt wordt PRIMA uitgevoerd door onderzoekers van twee instituten. Voor de beantwoording van de verschillende vragen hebben ze gebruik gemaakt van dezelfde basisbestanden. Bij de analyses is er naar gestreefd zoveel mogelijk dezelfde operationalisaties van variabelen te hanteren, maar dat is uiteraard tevens afhankelijk van de specifieke vraagstelling. Ook is geprobeerd om in de rapportage van de resultaten steeds eenzelfde opzet en vormgeving aan te houden. In de eerste bijdrage wordt door Driessen & Doesborgh ingegaan op de totstandkoming van de adviezen, en dan in het bijzonder de rol die ouders en scholen daarbij spelen. Daarbij komen de volgende vragen aan de orde: Welke interesses, verwachtingen en mogelijkheden tot ondersteuning hebben ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen? Welke factoren spelen volgens de directies en leerkrachten een rol bij de totstandkoming van de adviezen? Wat is de inbreng van de ouders bij de totstandkoming van het advies, welke druk oefenen zij daarbij uit, wat gebeurt er als ouders en school van mening verschillen? In hoeverre zijn kind en ouders het eens met het gegeven advies, is het advies ook opgevolgd, en als dat niet is gebeurd, wat waren daarvoor dan de redenen? En: welke relatie bestaat er bij dit alles tussen deze aspecten en de achtergronden van de kinderen en scholen? Bij de beantwoording van deze (descriptieve) vragen is uitgegaan van een representatieve steekproef van leerlingen uit groep 8. Voor elk van de genoemde factoren (zoals interesses en verwachtingen) is een vergelijking gemaakt naar de sekse van de leerling, de opleiding en etniciteit van de ouders, de sociaaletnische en cognitieve samenstelling van de klas, de richting van de school en het gemeentetype van de plaats van vestiging. In de tweede bijdrage van Driessen & Doesborgh staan de gegeven adviezen zelf centraal. De deelvragen zijn: Welke relatie bestaat er tussen de cognitieve (o.a. prestaties) en 6

niet-cognitieve competenties (bv. werkhouding) in het basisonderwijs en de adviezen voor voortgezet onderwijs? Zijn er daarbij verschillen in het gewicht van die competenties in relatie tot het advies? Welke relatie bestaat er met achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen? Is er ten aanzien van sommige groepen van leerlingen sprake van ‘overadvisering’?. Het vertrekpunt voor deze analyses vormt dezelfde steekproef als bij het onderzoek naar de totstandkoming van de adviezen. Allereerst wordt een actuele beschrijving gegeven van de verdelingen van adviezen en cognitieve en niet-cognitieve competenties, uitgesplitst naar achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen. Vervolgens worden al deze gegevens multivariaat aan elkaar gerelateerd met behulp van multilevel-analyse. Bij dit laatste gaat het om het bepalen van de relatieve bijdrage van de verschillende competenties en achtergrondkenmerken in de voorspelling van het advies en het nagaan of er sprake is van overadvisering. In de derde bijdrage gaan Overmaat & Ledoux in op het onderwijs in groep 8 als cognitieve voorbereiding in brede zin. De onderzoeksvragen in deze bijdrage zijn: In welke opzichten verschilt het onderwijs in groep 8 van dat van andere leerjaren? In hoeverre is de voorbereiding afhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling van de klas, de ‘adviessamenstelling’ en het gemiddelde prestatieniveau? De gegevens over het aanbod zijn afkomstig uit de leerkrachtvragenlijst van groep 4, 6 en 8. Het aanbod in groep 8 wordt beschreven en vergeleken met de lagere leerjaren. Bovendien wordt het aanbod gerelateerd aan de sociaal-etnische samenstelling van de klas, het prestatieniveau en het adviesniveau van de klas. Qua analyses wordt voornamelijk gebruik gemaakt van variantie- en regressie-analyse. In de vierde bijdrage gaan Overmaat, Ledoux & Van der Veen in op de specifieke voorbereiding in groep 8 en het differentiële aanbod. De onderzoeksvragen zijn: Op welke wijze bereiden leerkrachten van groep 8 hun leerlingen voor op een andere werkwijze en andere vakinhoud in het voortgezet onderwijs? Is deze voorbereiding mede gerelateerd aan verschillende v.o.-niveaus? Is er in groep 8 sprake van een differentieel aanbod bij taal en rekenen gerelateerd aan verschillende v.o.-niveaus? In hoeverre is de specifieke voorbereiding en het differentiële aanbod afhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling van de klas, de ‘adviessamenstelling’ en het gemiddelde prestatieniveau? Heeft de specifieke voorbereiding in groep 8 en het niveau van het differentiële aanbod een effect op het onderwijssucces van de leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs? De gegevens zijn afkomstig uit de leerkrachtvragenlijst van groep 8. De specifieke voorbereiding en het differentiële aanbod worden beschreven en door middel van regressie-analyse gerelateerd aan de sociaal-etnische samenstelling van de klas, het prestatieniveau en het adviesniveau van de klas. Met behulp van multilevel-analyses wordt onderzocht wat het effect is van de specifieke voorbereiding en het niveau van het aanbod op de positie in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. Daarbij wordt gebruik ge7

maakt van gegevens van leerlingen van de vierde PRIMA-meting die nu in het voortgezet onderwijs zitten. Dit is mogelijk omdat steeds de helft van de PRIMAleerlingen na het verlaten van het basisonderwijs ook nog wordt gevolgd in hun gang door het voortgezet onderwijs. In de vijfde bijdrage gaat Van der Veen in op de schoolkeuze-ondersteuning en contacten tussen basis- en voortgezet onderwijs. De onderzoeksvragen luiden: Wat doen basisscholen aan keuze-ondersteuning en welke contacten hebben zij met v.o.-scholen? Leiden deze activiteiten tot meer tevredenheid bij ouders en kinderen over het advies en een bewustere schoolkeuze? Hebben deze ondersteuning en contacten een effect op het onderwijssucces in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs? Voor het beantwoorden van deze laatste vraag wordt - net als bij de vorige bijdrage - gebruik gemaakt van gegevens van leerlingen van de vierde PRIMA-meting die nu in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs zitten. In het eerste deel van deze bijdrage wordt een beschrijving gegeven van door scholen ondernomen activiteiten en wordt een relatie gelegd met een aantal achtergrondkenmerken. In het tweede deel wordt met behulp van multilevel logistische regressie-analyse nagegaan wat het effect is van de diverse activiteiten van scholen op het al-dan-niet eens zijn met het advies en het opvolgen daarvan. Ook wordt met behulp van multilevel-analyse onderzocht wat het effect is van de door scholen ondernomen activiteiten op het maken van een bewuste keuze en de positie in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. In de zesde, en daarmee laatste, bijdrage van Roeleveld staat de langere termijn centraal. Hij gaat na wat de voorspellende waarde is van het advies voor de loopbaan in het voortgezet onderwijs en in hoeverre de bezochte basisschool voor die loopbaan nog een rol speelt. Twee deelvragen worden beantwoord: Welke effecten heeft het advies op de onderwijspositie die de leerlingen hebben bereikt in het vierde jaar van het voortgezet onderwijs, rekening houdend met hun cognitieve capaciteiten en sociaal-etnische achtergronden? Hangen kenmerken van de bezochte basisscholen samen met het bereikte niveau in het vierde jaar voortgezet onderwijs? Wat de schoolkenmerken betreft gaat het om de sociaal-etnische samenstelling en kenmerken van effectief achterstandsonderwijs. Voor deze longitudinale analyses is gebruik gemaakt van een eerder PRIMA-cohort, namelijk dat van de tweede meting, dat verder gevolgd is in het voortgezet onderwijs. Ook bij deze deelstudie is multilevel-analyse verricht.

8

Literatuur Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect van schoolkenmerken op loopbanen in het voortgezet onderwijs voor lager versus hoger milieu leerlingen en jongens versus meisjes. Nijmegen: ITS. Driessen, G. (1991). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau. Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs - voortgezet onderwijs? Pedagogische Studiën, 68, (1), 27-35. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003a). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003b). Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Doesborgh. J., Ledoux, G., Veen, I. van der, & Vergeer. M. (2003). Sociale integratie in het primair onderwijs. Een studie naar de relatie tussen de sociale, etnische, religieuze en cognitieve schoolcompositie en de cognitieve en niet-cognitieve positie van verschillende groepen leerlingen. Analyses bij het PRIMA-cohortonderzoek, derde meting. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Nijmegen: ITS. Dronkers, J., Erp, M. van, Robijns, M., & Roeleveld, J. (1998). Krijgen leerlingen in de grote steden en met name in Amsterdam te hoge adviezen? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 23, (1), 17-30. Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Ledoux, G., Voncken, E., Oud, W., Keesom, J., & Roede, E. (2002). Netwerken als verbeterinstrument? Een inventarisatie van de mogelijke inzet van netwerken ter verbetering van de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Ledoux, G., & Overmaat, M. (2002). Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandgroepen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: W. Meijnen (ed.), Onderwijsachterstanden in basisscholen (pp. 9-29). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Meijnen, G.W. (2004). Het concept meritocratie en het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 81, (2), 79-88.

9

Roeleveld, J. (2003). Veranderingen in het kleuteronderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Roeleveld, J., & Meijden, A. van der (2004). Speciaal basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-chohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Tesser, P. (1986). Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Veen, I. van der (2003). Jonge risicoleerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, I. van der, Meijden, A. van der, & Ledoux, G. (2004a). School- en klaskenmerken speciaal basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, I. van der, Meijden, A. van der, & Ledoux, G. (2004b). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Werf, G. van der, & Kuyper, H. (2004). Brugklasdocenten gaan niet op de hurken. Meer uitvallers en afstromers na invoering vmbo. Didaktief, 34, (7), 22-24.

10

2 De rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs Geert Driessen & Jan Doesborgh

2.1 Inleiding De overgang van het basis- naar voortgezet onderwijs is niet alleen voor de kinderen, maar ook voor hun ouders en scholen een cruciaal moment. De keuze van het type voortgezet onderwijs legt in belangrijke mate de route vast van de tweede fase van de onderwijsloopbaan (Bosker, 1990). En daarmee ook van het uiteindelijk te realiseren onderwijsniveau en de beroepsmogelijkheden en maatschappelijke kansen. Gegeven het feit dat de overheid stapelen, omwegen en tweedekansonderwijs steeds meer uit probeert te bannen, is het voor ouders zaak meteen een keuze te maken die de beste kansen garandeert. Scholen hebben het beste voor met hun kinderen, dat wil zeggen: gegeven de capaciteiten het hoogste mogelijke onderwijstype proberen te realiseren. Maar daarnaast wordt het voor basisscholen zelf steeds belangrijker zoveel mogelijk kinderen naar hoge types van voortgezet onderwijs door te laten stromen. In een cultuur waar scholen middels kwaliteitskaarten van de Inspectie van het Onderwijs, op internet, in dagbladen en schoolgidsen worden afgerekend op hun prestaties en toegevoegde waarde, is het voor het voortbestaan van een school van levensbelang te laten zien hoe goed ze zijn, ofwel welk aandeel van hun leerlingen naar het vwo of ten minste havo doorstroomt (vgl. Dijkstra e.a., 2001). De keuze voor een bepaald type voortgezet onderwijs wordt in belangrijke mate bepaald door het advies van de basisschool en in veel gevallen een afsluitende toets. Hiervoor wordt meestal de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito gebruikt. Volgens het Cito geeft haar toets aanvullende informatie op het advies en kan hij uitsluitsel geven in twijfelgevallen. Sommige scholen voor voortgezet onderwijs selecteren echter nadrukkelijk ook op toetsresultaten en eisen, afhankelijk van het schooltype, een bepaalde minimumscore. De toets krijgt dan een groot gewicht en beperkt de speelruimte van leerkrachten, leerlingen en ouders (Van Langen & Suhre, 2001). Veel basisscholen daarentegen, hechten aan meer dingen belang dan alleen de resultaten van één toets en baseren hun advies ook op de ontwikkeling van de prestaties en op gedrags- en houdingskenmerken van het kind, zoals hun motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Dat is voor een klein, maar groeiend aantal scholen reden om het gebruik van de Cito-toets categorisch af te wij-

11

zen (vgl. Appelhof, 2004). Verder zullen leerkrachten vaak ook de thuissituatie meewegen, bijvoorbeeld door te letten op de mate waarin het kind thuis ondersteund wordt bij zaken die met school en onderwijs te maken hebben. Een dergelijke ondersteuning wordt vaak opgevat als een vorm van sociaal en cultureel kapitaal zoals door Coleman (1998) en Bourdieu (1986) geïntroduceerd. Overigens wordt meestal alleen gewezen op positieve aspecten van dergelijk kapitaal; Kao (2004) wijst er echter op dat er ook negatieve varianten bestaan. Ouders kunnen via hun ‘kapitaal’ hun kinderen bijvoorbeeld zodanig sturen, dat bij hen verkeerde verwachtingen worden gewekt, ze gedemotiveerd raken en juist gaan onderpresteren. Omdat leerkrachten verschillend oordelen over de waarde van al deze aspecten, is het evident dat er ook (accent)verschillen in adviesgedrag zullen bestaan. Advisering is geen neutraal en puur meritocratisch proces (Luyten & Bosker, 2004). Naast de feitelijke capaciteiten van leerlingen spelen ook allerlei factoren uit de omgeving van het kind (i.c. gezin, school en buurt) een rol. Leerkrachten laten het beeld dat ze hebben van hun leerlingen meebepalen door hun sociale en etnische achtergrond (Jungbluth, 2003). Hierboven hebben we al gewezen op het fenomeen sociaal en cultureel kapitaal. Bekend is dat dit langs sociale en etnische lijnen verdeeld is (Driessen, 2001; Driessen, Smit & Sleegers, 2005). Kinderen van hooggeleide autochtone ouders beschikken doorgaans over aanzienlijk meer relevant kapitaal dan kinderen van laagopgeleide allochtone ouders. De eerstgenoemden kunnen hun kinderen niet alleen beter concreet ondersteunen bij zaken die met school te maken hebben, maar zijn ook meer bekend met de eisen van het onderwijs en mogelijkheden om daar optimaal profijt uit te halen. Allochtone ouders hebben weliswaar doorgaans hogere verwachtingen dan autochtone ouders, maar deze zijn vaak onrealistisch (Ledoux e.a., 1992; Smit & Driessen, 2002). Dit kan herleid worden tot hun ontoereikende taalvaardigheid Nederlands, hun onbekendheid met het Nederlandse onderwijsstelsel en het hanteren van ongeschikte referentiegroepen, in casu oudere generaties en de eigen groep in plaats van autochtonen (vgl. Goldsmith, 2004). De ambities van deze ouders kunnen zo bezien ook opgevat worden als een vorm van negatief kapitaal. Zij zijn er mede de oorzaak van dat hun kinderen in hogere typen van voortgezet onderwijs instromen dan door de leerkrachten geadviseerd (Mulder & Suhre, 1995). Dit kan nadelig uitpakken omdat allochtone kinderen van hun leerkrachten vaak ook al hogere adviezen krijgen dan hun prestaties rechtvaardigen, het verschijnsel van overadvisering en overpositionering (Driessen, 1991; Koeslag & Dronkers, 1994; Van der Werf & Kuyper, 2002). Deze leerkrachten wegen het ontwikkelingspotentieel op het gebied van de Nederlandse taalvaardigheid mee in het advies. Ze veronderstellen dat de leerlingen omdat ze wel de benodigde intellectuele capaciteiten bezitten geschikt zijn voor een hoger niveau. Het hoger adviseren en kiezen hoeven trouwens niet per se nadelig te zijn. Onderzoek laat zien dat na meerdere jaren in het voortgezet onderwijs het effect van het hoger kiezen op de gerealiseerde hogere positie niet helemaal ver12

dwenen. Ook is uit onderzoek naar succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen gebleken dat de adviezen die juist deze succesvolle groep kreeg doorgaans te laag was gezien de positie in het voortgezet onderwijs na een aantal jaren (Crul, 2000; Van der Veen, 2001). Dat leerlingen een bepaald advies hebben gekregen wil niet zeggen dat zij en hun ouders daar tevreden mee zijn. Ondanks een geringe speelruimte zullen ouders en leerlingen soms toch proberen anders te kiezen dan geadviseerd. Een belangrijke vraag is daarom of het advies uiteindelijk ook is opgevolgd en waarom wel of niet. Recente geluiden over druk die sommige ouders uitoefenen op leerkrachten van groep 8 om een zo hoog mogelijk advies te verkrijgen, doen vermoeden dat er tegenwoordig meer sprake is van pogingen tot beïnvloeding door ouders. Voor autochtone ouders worden in dit verband drie motieven genoemd: statusoverwegingen, de wens om bepaalde, ‘te zwarte’ scholen voor voortgezet onderwijs te mijden en de wens om opstroommogelijkheden veilig te stellen. Voor allochtone ouders lijkt vooral het laatste het belangrijkste motief te vormen (Karsten e.a., 2003). Daarbij lijken zij soms ook nog een onderscheid te maken naar de sekse van hun kinderen: de ambities die zij koesteren voor jongens liggen hoger dan die voor meisjes. Een motief dat zeker ook een rol speelt heeft te maken met de invoering van het vmbo. Het vmbo wordt geassocieerd met het oude vbo (en niet met de mavo) en heeft daarmee het stempel van ‘afvalbak’ gekregen. Ouders willen daarom kost-wat-kost voorkomen dat hun kinderen naar dat schooltype moeten en schromen niet daarvoor flinke druk op de leerkrachten uit te oefenen, die daar vervolgens vaak ook aan toegeven. Van der Werf & Kuyper (2002) spreken in dit verband van ‘adviesinflatie’. Dronkers e.a. (1998) suggereren dat pressie van ouders meer voorkomt in grote steden en dat daarbij het assertievere grootstedelijke klimaat een rol speelt: leerkrachten hebben er minder gezag en ouders komen eerder op voor hun rechten. In de grote steden worden hogere adviezen gegeven dan elders, ook nadat rekening is gehouden met leerlingen schoolkenmerken. Deze verschillen zouden kunnen worden teruggevoerd op het geringere aandeel laaggeschoolde autochtone ouders, het grotere aandeel allochtone ouders, en de dominantie van het openbaar onderwijs. Zowel de sociaal-etnische schoolcompositie, de richting van de school, als ook de urbanisatiegraad spelen dus een rol. Analyses van Mulder & Tesser (1992) maken bovendien duidelijk dat de samenstelling van de schoolbevolking in termen van het gemiddelde prestatieniveau eveneens van belang is. Zij laten zien dat scholen met een laag prestatieniveau relatief hoge adviezen geven, maar ook dat scholen in het algemeen hogere adviezen geven aan allochtone leerlingen dan aan autochtone leerlingen met dezelfde prestaties en een vergelijkbare sociale achtergrond. Er is de laatste 15 jaar veel onderzoek verricht naar het advies voor voortgezet onderwijs. In verreweg de meeste studies rond dit onderwerp staat de relatie met de 13

prestaties in het basisonderwijs, de verdere loopbaan in het voortgezet onderwijs en de sekse, sociaal milieu en etnische herkomst van de leerlingen centraal. De processen rond advisering en de rol van ouders en scholen daarbij vormen echter een nog vrijwel onbelicht terrein. De onderhavige bijdrage richt zich juist op dit soort aspecten, waarbij tevens wordt nagegaan welke relatie er is met kenmerken van de leerlingen en hun ouders en kenmerken van de scholen die zij bezoeken. Op basis van het bovenstaande formuleren we als algemene probleemstelling: Wat is de rol van de ouders bij de totstandkoming van de adviezen? Welke factoren benadrukken scholen? In hoeverre worden de adviezen opgevolgd, en wat zijn redenen van eventuele afwijking? Welke relatie is er bij dit alles met de achtergronden van de leerlingen en kenmerken van de klassen en scholen? Nader gespecificeerd gaat het om de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke interessen, verwachtingen en mogelijkheden tot (inhoudelijke en emotionele) ondersteuning hebben ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen en welke relatie is er daarbij met de achtergrond van de kinderen en scholen? 2. Welke factoren spelen volgens de directies en leerkrachten een rol bij de totstandkoming van de adviezen? Verschillen deze naar achtergrond van de kinderen en scholen? 3. Wat is de inbreng van de ouders bij de totstandkoming van het advies, welke druk oefenen zij daarbij uit, wat gebeurt er als ouders en school van mening verschillen? Verschillen dit soort zaken naar de achtergronden van de kinderen en scholen? 4. In hoeverre zijn kind en ouders het eens met het gegeven advies, is het advies ook opgevolgd, en als dat niet is gebeurd wat waren daarvoor dan de redenen? Verschillen dit soort zaken naar achtergrond van de kinderen en scholen?

2.2 Methode 2.2.1 Steekproef We maken gebruik van gegevens die zijn verzameld bij de vijfde meting van het PRIMA-cohortonderzoek uit 2002/03 (Driessen, Van Langen & Vierke, 2004). Aan dat onderzoek namen in totaal 600 basisscholen met 60000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 deel. De onderhavige analyses zijn uitgevoerd op de landelijk representatieve steekproef van 420 scholen met leerlingen uit groep 8. Gegevens zijn verzameld bij leerlingen, ouders, groepsleerkrachten en directies. Deze gegevens kennen per onderzoeksinstrument en kenmerk verschillende aantallen ontbrekende waarden. Bij

14

een door de groepsleerkrachten ‘at random’ ingevulde vragenlijst over de leerlingen1 zijn deze aangevuld door het gemiddelde van de etnische groep waartoe de leerling behoort te imputeren. In de andere gevallen is ‘listwise deletion’ toegepast. Middels correlationele analyse is nagegaan of er sprake is van selectieve uitval; dat bleek niet het geval te zijn. De uiteindelijke steekproef telt 5664 leerlingen uit 497 klassen.

2.2.2 Instrumenten De informatie komt uit verschillende instrumenten. Het Groepsformulier bevat gegevens uit de schooladministratie over het kind en diens ouders. In de Leerlingvragenlijst overgang basis- – voortgezet onderwijs hebben de leerlingen een aantal vragen beantwoord in relatie tot de overgang naar het voortgezet onderwijs. De groepsleerkrachten hebben in het Leerlingprofiel overgang basis- – voortgezet onderwijs vragen beantwoord over de advisering voortgezet onderwijs. De Groepsleerkracht- en de Directievragenlijst bevatten vragen over de voorbereiding op en overgang naar het voortgezet onderwijs.

2.2.3 Analyse-opzet De kern van de analyses bestaat uit de presentatie van de verdelingen van de kenmerken die te maken hebben met de advisering voor het type voortgezet onderwijs. Vervolgens worden deze kenmerken, steeds volgens eenzelfde stramien, gerelateerd aan de kenmerken op leerlingen op klasniveau. Daartoe worden variantie-analyses uitgevoerd om de verschillen tussen groepen te toetsen. Gelet op de grote aantallen klassen en leerlingen zeggen de traditioneel gehanteerde criteria voor significantie niet veel: bij dergelijke aantallen zijn de samenhangen immers al gauw significant, terwijl de relevantie vaak nihil is. Daarom wordt geadviseerd naar een effectmaat, bijvoorbeeld in de vorm van een samenhangcoëfficiënt, te kijken als indicator voor de relevantie van een samenhang of verschil (bv. Thompson, 1998; Wainer & Robinson, 2003). We richten ons primair op de sterkte van de samenhang, i.c. de eta-coëfficiënt. Voor de interpretatie van deze sterkte bestaan geen vaststaande regels. Cohen (1988) bijvoorbeeld, noemt een samenhang van .10 ‘weak’, .30 ‘medium’ en .50 ‘strong’. Een samenhang van .10 impliceert echter slechts 1% verklaarde variantie. Wij nemen daarom een iets hogere ondergrens en beschouwen een samenhang of verschil relevant bij eta ≥.15 en bovendien sterker relevant bij eta ≥.20 (ofwel ruim 2%, 1 Het leerlingprofiel en het leerlingprofiel overgang basis- – voortgezet onderwijs is in verband met de mogelijke belasting van de leerkrachten niet voor elke leerling ingevuld. Bij groepen van 14 of minder leerlingen is er voor elke leerling een formulier gemaakt en bij groepen van meer dan 14 leerlingen is op toevalsbasis een selectie van 75% genomen.

15

resp. 4% verklaarde variantie). Ondanks de genoemde bezwaren, zullen we ter informatie in de tabellen ook een aanduiding geven van de mate van significantie in de vorm van de p-waarde. Dat doen we op twee niveaus, namelijk p <.01 en p <.001, wat we onder ‘sig.’ aangeven met *, respectievelijk **. Hierbij willen we overigens aantekenen dat in verband met de grote aantallen eigenlijk alleen p <.001 serieus genomen kan worden. Op de onderbouwing van deze keuze en de relaties tussen aantallen, significantie en relevantie zijn we elders al ingegaan (Driessen & Doesborgh, 2003, pp. 29, 99-100; zie verder ook Bosker, Mulder & Glas, 2001; Luyten & Bosker, 2004). De centrale variabelen met betrekking tot de advisering zullen we steeds bij de presentatie van de analyseresultaten bespreken. In Figuur 2.1 volgt eerst een overzicht van de predictoren op leerlingen klasniveau, met tegelijkertijd hun verdelingskenmerken.

Figuur 2.1 – Overzicht achtergrondkenmerken van leerlingen en van klassen/scholen (n=5664, resp. 497) Achtergrondkenmerken leerling Sekse Opleiding ouders Etniciteit

(1) jongen [50%], (2) meisje [50%]. (1) lo [7%], (2) lbo [23%], (3) mbo [41%], (4) hbo/wo [29%]. (1) autochtoon [82%], (2) gemengd autochtoon en allochtoon [5%], (3) Surinaams en Antilliaans [2%], (4) Turks [4%], (5) Marokkaans [3%], (6) overig [4%].

Achtergronden klassen/scholen Aandeel 0.25-leerlingen in klas Aandeel 0.90-leerlingen in klas Cognitief niveau klas Richting school Gemeentetype

16

Autochtone achterstandsleerlingen: (1) 0% [21%], (2) 1-24% [46%], (3) ≥25% [33%]. Allochtone achterstandsleerlingen: (1) 0% [53%], (2) 1-24% [31%], (3) ≥25% [16%]. Geaggregeerde taalen rekenprestaties: (1) laag [21%], (2) midden [36%], (3) hoog [43%]. (1) openbaar [33%], (2) RK [32%], (3) PC [28%], (4) overig-bijzonder [7%]. Van plaats van vestiging school: (1) G4 [9%], (2) G21 [11%], (3) platteland [24%], (4) overig/modaal [56%].

2.3 Resultaten 2.3.1 Onderwijsondersteuning ouders De eerste vraag die we willen beantwoorden betreft de interesse, verwachtingen en mogelijkheden tot ondersteuning van ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen en de relatie daarvan met de achtergronden van de kinderen en kenmerken van de klassen. De daarvoor gebruikte informatie is afkomstig van de leerlingen. Hen is een aantal uitspraken voorgelegd waarbij ze konden aangeven in welke mate ze klopten. Op basis van factoren betrouwbaarheidsanalyse zijn verschillende factoren onderscheiden. Interesse van ouders telt 4 items; voorbeelden zijn: ‘Mijn ouders vragen me vaak hoe het was op school’ en ‘Mijn ouders helpen me als ik problemen heb op school’. Verwachtingen van ouders telt eveneens 4 items, bijvoorbeeld ‘Mijn ouders gaan er van uit dat ik veel zal bereiken op school’, en ‘Mijn ouders willen graag dat ik een zo hoog mogelijke opleiding haal. Hoewel de alpha’s aan de lage kant zijn (.66, resp. .54), is toch besloten de dimensies te handhaven. De scores zijn berekend als de gemiddelden op de samenstellende items, met als categorieën: (1) geen, beetje, (2) redelijk, (3) veel. Ook is de leerlingen naar de te verwachten steun gevraagd, of meer concreet: bij wie ze terecht kunnen met vragen over het schoolwerk: bij de ouders, bij broers/zussen, bij andere mensen. Op basis hiervan is de gemiddelde steun berekend, met als categorieën: (1) nee, misschien, (2) waarschijnlijk, (3) ja, zeker. Eerst hebben we gekeken naar de verdelingen en samenhangen met de kenmerken op leerlingniveau. In Tabel 2.1 staan de gemiddelden, met een uitsplitsing naar de sekse van de leerlingen. In de bespreking van de tabel hierna zullen we ook soms verwijzen naar de procentuele verdeling van de antwoordcategorieën.

Tabel 2.1 – Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar sekse leerling (info leerlingen; gemiddelden) Sekse

Interesse ouders t.a.v. school Verwachtingen ouders t.a.v. school Steun bij schoolwerk

jongen

meisje

totaal

eta

sig.

2.5 2.3 1.8

2.6 2.2 1.9

2.6 2.2 1.9

.12 .10 .08

** ** **

* p<.01, ** p<.001

17

Er is vanuit de ouders doorgaans veel interesse voor de loopbaan van hun kinderen. Bijna tweederde van de leerlingen zegt dat de ouders veel interesse hebben. Daarbij is er iets meer interesse voor de loopbaan van hun dochters dan zoons. De verwachtingen liggen wat dichter bij ‘redelijk’ dan ‘veel’. Ruim eenderde van de leerlingen is van mening dat de ouders hoge verwachtingen hebben wat betreft hun schoolloopbaan. Hier zijn de verachtingen van de zoons iets hoger dan van de meisjes. Het oordeel over de steun die de leerlingen verwachten is gematigd. Slechts een zesde van de leerlingen zegt zeker steun van ouders, broers/zussen en anderen te krijgen bij vragen over het schoolwerk. De lage eta’s duiden er op dat er bij dit alles hooguit een klein verschil is tussen jongens en meisjes. De betreffende gegevens zijn ook geanalyseerd naar opleiding ouders; de resultaten staan in Tabel 2.2. Tabel 2.2 – Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar opleiding ouders (info leerlingen; gemiddelden) Opleiding ouders

Interesse ouders t.a.v. school Verwachtingen ouders t.a.v. school Steun bij schoolwerk

lo

lbo

mbo

hbo/ wo

totaal

eta

sig.

2.4 2.5 1.8

2.5 2.2 1.8

2.6 2.2 1.9

2.6 2.3 1.9

2.6 2.2 1.9

.10 .13 .06

** ** **

* p<.01, ** p<.001

De gegevens in Tabel 2.2 maken duidelijk dat de verschillen tussen de opleidingscategorieën vrij gering zijn. Er springt slechts één score uit: opmerkelijk genoeg hebben de laagst opgeleide ouders de hoogst verwachtingen. We komen hier zo meteen bij de uitsplitsing naar etniciteit in Tabel 2.3 op terug. Tabel 2.3 – Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar etniciteit (info leerlingen; gemiddelden) Etniciteit

Interesse ouders t.a.v. school Verwachtingen ouders t.a.v. school Steun bij schoolwerk * p<.01, ** p<.001

18

aut.

gem.

S/A

T

M

ov.

totaal

eta

sig.

2.6 2.2 1.9

2.5 2.3 1.9

2.5 2.6 2.0

2.5 2.6 1.7

2.5 2.6 1.8

2.5 2.5 1.9

2.6 2.2 1.9

.05 .21 .06

** *

Er zijn geen verschillen qua interesse en steun van ouders die te maken hebben met de etniciteit van de kinderen. Wel is er een relevant verschil wat betreft de verwachtingen. Kinderen van allochtone ouders zijn vaker (ongeveer tweederde van hen) van mening dat hun ouders hoge verwachtingen hebben van de school dan kinderen uit autochtone of gemengde gezinnen (ongeveer eenderde van hen). Bij Tabel 2.2 constateerden we dat vooral de laagst opgeleide ouders hoge verwachtingen hebben; nu zien we dat terug bij de allochtone ouders. Zoals bekend hebben allochtone ouders veelal weinig opleiding genoten. Hier heeft bijvoorbeeld slechts 1% van de autochtone ouders als hoogst voltooide opleiding lager onderwijs tegen 49% van de Turkse en 64% van de Marokkaanse ouders. Toch wijst covariantie-analyse, waarbij het effect van etniciteit is bepaald na controle voor opleiding, uit dat het om een zelfstandig effect van etniciteit gaat (partiële eta = .24). De interesse, verwachtingen en steun van de ouders zijn vervolgens gerelateerd aan de klaskenmerken. Er bleek geen samenhang te zijn met het aandeel autochtone achterstandsleerlingen. Wat betreft het aandeel allochtone achterstandsleerlingen bleek alleen dat in klassen met relatief veel van dergelijke kinderen ouders vaak hoge verwachtingen hebben met betrekking tot school. De gemiddelden van de drie onderscheiden categorieën 0%, 1-24% en ≥25% allochtone achterstandskinderen zijn 2.2, 2.2 en 2.5 (ofwel respectievelijk 31%, 37% en 58% hoge verwachtingen) (eta = .18). Dit is (zeer waarschijnlijk) een compositie-effect vanuit ditzelfde effect in Tabel 2.3: omdat allochtone ouders hoge verwachtingen hebben, ligt het verwachtingsniveau in klassen met veel allochtone leerlingen vanzelfsprekend ook hoog. De verschillen die te maken hebben met het cognitief niveau van de klas ten slotte, zijn klein. Er bestaat alleen een zwak effect met betrekking tot de verwachtingen van de ouders (eta = .10). Met betrekking tot de richting van de school en het gemeentetype waarin ze ligt is er geen sprake van relevante samenhangen. Er is alleen een zwak effect als het gaat om de verwachtingen van ouders dat op het conto komt van de overig-bijzondere scholen. Binnen die categorie heeft 58% hoge verwachtingen tegen 37% binnen de openbare, 35% binnen de RK- en 35% binnen de PC-scholen (de gemiddelden zijn achtereenvolgens: 2.2, 2.2, 2.2 en 2.5; eta = .11). Dit effect verdwijnt echter geheel als rekening wordt gehouden met de compositie van de school (partiële eta = .01). Waarschijnlijk heeft het effect te maken met het feit dat de categorie overig-bijzondere scholen ook de islamitische scholen (met alleen allochtone kinderen) omvat. Ten aanzien van het gemeentetype doet zich iets vergelijkbaars voor: G4: 59% hoge verwachtingen, G21 44%, platteland 31% en overig 37% (de gemiddelden zijn achtereenvolgens: 2.5, 2.3, 2.2 en 2.2; eta = .15; partiële eta = .03).

19

2.3.2 Factoren die het advies bepalen De tweede onderzoeksvraag betreft de factoren die volgens de leerkrachten en directies een rol spelen bij de totstandkoming van de adviezen en hun samenhang met de achtergronden van de leerlingen en kenmerken van de scholen. Aan de directies is gevraagd naar de rol van de Cito-Eindtoets basisonderwijs bij de bepaling van het advies. Uiteindelijk zijn daarbij drie categorieën onderscheiden: (1) advies ligt vast voor de toetsafname, (2) advies is in grote lijnen al bepaald, maar kan nog worden aangepast; toetsresultaten zijn bepalend voor advies, (3) onbekend. Aan de leerkrachten is gevraagd in hoeverre zij bij het bepalen van het advies tien verschillende kenmerken van de leerlingen en hun situatie hebben laten meewegen. Op basis van factoren betrouwbaarheidsanalyse zijn drie dimensies onderscheiden: het advies wordt bepaald door sociaal-emotionele capaciteiten (interesses, doorzettingsvermogen, sociaal-emotionele ‘stevigheid’), het advies wordt bepaald door de ondersteuning thuis (ambities ouders, ondersteuning thuis bij leerstof, emotionele ondersteuning thuis), het advies wordt bepaald door de cognitieve capaciteiten (schoolprestaties, capaciteiten, talent). De bijbehorende alfa’s waren .70, .71 en .63. Naast deze drie dimensies zijn ook de (aparte) items ‘Het advies wordt bepaald door de score op de CitoEindtoets of een andere eindtoets’ en ‘Het advies wordt bepaald door zijn/haar beheersing van het Nederlands’ meegenomen. De scores betreffen de gemiddelden op de antwoordcategorieën (1) (zeer) onbelangrijk, (2) neutraal, (3) belangrijk, (4) zeer belangrijk. Omdat al deze kenmerken op het niveau van de klassen/scholen liggen, zullen ze ook alleen gerelateerd worden aan de kenmerken op dat niveau. In Tabel 2.4 volgen allereerst de totaalverdelingen en gemiddelden van de onderscheiden kenmerken en een uitsplitsing naar aandeel autochtone achterstandskinderen. Tabel 2.4 – Relevante factoren bij advisering, naar aandeel autochtone achterstandsleerlingen (info directies en leerkrachten over de school/klas; in % en gemiddelden) Aandeel 0.25-leerlingen 0%

1-24%

≥25%

totaal

eta

Rol Cito-toets bij advies: % advies ligt vast voor toetsafname % aanpassing advies mogelijk % onbekend

17 63 20

22 62 16

18 68 14

20 64 16

.06 .05 .06

Advies wordt bepaald door: Sociaal-emotionele capaciteiten Ondersteuning thuis Cognitieve aspecten Score op een eindtoets Beheersing van het Nederlands

3.3 2.4 3.6 2.6 2.9

3.4 2.4 3.6 2.4 2.8

3.4 2.5 3.6 2.5 2.9

3.4 2.4 3.6 2.5 2.9

.02 .07 .02 .16 .08

* p<.01, ** p<.001

20

sig.

*

We zien dat in bijna tweederde van de klassen aanpassing van het advies mogelijk is, afhankelijk van de uitslag op de Cito-toets. Er zijn daarbij geen noemenswaardige verschillen tussen klassen met meer of minder autochtone achterstandsleerlingen. Kijken we naar de factoren die het advies bepalen dan blijkt dat de cognitieve en sociaal-emotionele aspecten het zwaarst meewegen. Ondersteuning thuis en de score op een eindtoets zijn veel minder bepalend. Het enige relevante verschil heeft te maken met de factor ‘score op een eindtoets’: in klassen zonder en klassen met 25% of meer autochtone achterstandsleerlingen weegt zo’n toets het zwaarst mee. In Tabel 2.5 presenteren we soortgelijke gegevens, maar nu met betrekking tot het aandeel allochtone achterstandsleerlingen.

Tabel 2.5 – Relevante factoren bij advisering, naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen (info directies en leerkrachten over de school/klas; in % en gemiddelden) Aandeel 0.90-leerlingen 0%

1-24%

≥25%

totaal

eta

sig.


22 67 11

19 64 17

13 57 29

20 64 16

.08 .07 .17

**


3.3 2.4 3.6 2.6 2.9

3.4 2.4 3.6 2.4 2.8

3.4 2.5 3.6 2.5 2.9

3.4 2.4 3.6 2.5 2.9

.01 .07 .05 .09 .12

* p<.01, ** p<.001

Ten aanzien van het aandeel allochtone achterstandsleerlingen is er één relevant, maar onverklaarbaar, verschil, namelijk wat betreft de rol van de Cito-toets. Naarmate er meer van dergelijke leerlingen in de klas zitten is vaker onbekend wat die rol is. Verder is er nog een klein verschil met betrekking tot de rol van de beheersing van het Nederlands: in klassen met geen of minimaal 25% allochtone achterstandleerlingen is die invloed het grootst. Voor de klassen met 25% of meer allochtonen is dat begrijpelijk, voor klassen met geen allochtonen onduidelijk. Als het gaat om het cognitief niveau van de klas zijn er twee geringe effecten. Allereerst ligt in klassen met een hoger niveau het advies vaker van te voren vast (eta = .12) en is vaker bekend welke rol die toets speelt (eta = .12). Verder weegt de score op de eindtoets in klassen met

21

het laagste niveau het zwaarste mee (scores 2.6, 2.4 en 2.5; eta = .10). De gegevens met betrekking tot de richting van de school staan in Tabel 2.6.

Tabel 2.6 – Relevante factoren bij advisering, naar richting school (info directies en leerkrachten over de school/klas; in % en gemiddelden) Richting Openbaar

RK

PC

overig bijz.

totaal

eta

sig.


18 60 22

31 61 8

8 77 15

24 49 27

20 64 16

.22 .17 .17

** * *


3.4 2.5 3.7 2.5 3.0

3.4 2.4 3.6 2.4 2.8

3.4 2.4 3.6 2.6 2.8

3.3 2.2 3.5 2.5 2.8

3.4 2.4 3.6 2.5 2.9

.05 .11 .06 .09 .11

* p<.01, ** p<.001

Op RK-scholen ligt het advies relatief vaak al voor de toetsafname vast, terwijl op PC-scholen juist relatief vaak aanpassing mogelijk is naar aanleiding van de resultaten op de Cito-toets. Via covariantie-analyse is nagegaan of deze verschillen blijven bestaan nadat rekening is gehouden met het aandeel autochtone en allochtone achterstandskinderen en het cognitief niveau van de klas. De partiële eta’s (.23, .17 en .17) duiden er op dat dat het geval is en het dus zelfstandige effecten betreft van de richting van de school. Verschillen tussen de factoren die het advies bepalen naar richting van de school zijn alle niet significant. De analyses met betrekking tot het gemeentetype laten slechts één significant effect zien, namelijk dat in de G4 scholen de score op een eindtoets belangrijker vinden (eta =.18). Dit effect blijft grotendeels bestaan wanneer wordt gecorrigeerd voor de sociaal-etnische samenstelling en het cognitief niveau van de klas (partiële eta = .16); het betreft dus een zelfstandig effect. Tot nu toe hebben we in deze paragraaf de informatie beschreven die de leerkrachten en directies hebben verstrekt over de situatie op hun school. Dit type informatie is echter niet alleen bekend over de school/klas als geheel, maar ook over elke leerling afzonderlijk. Aan de groepsleerkrachten is met betrekking tot 10 aspecten gevraagd 22

per leerling aan te geven in hoeverre ze een rol hebben gespeeld bij de bepaling van het advies en of ze een negatieve of positieve invloed hebben. Op basis van factoren betrouwbaarheidsanalyses konden drie dimensies worden onderscheiden: advies wordt bepaald door prestaties (vb. ‘De feitelijk geleverde schoolprestaties’), advies wordt bepaald door verwachte steun ouders (vb. ‘Verwachte steun aan leerlingen door ouders’), en advies wordt bepaald door wensen ouders en leerling (vb. ‘Wensen en verwachtingen ouders’). Omdat de beheersing van het Nederlands door de leerling hier een speciaal punt van aandacht is, is dit item (dat onderdeel uitmaakte de prestatie-dimensie) apart genomen. Daarnaast is ook het item ‘De score van de leerling op de Cito-toets of andere eindtoets’ apart meegenomen. De betrouwbaarheden (Cronbachs alfa) voor de eerste drie aspecten zijn achtereenvolgens .78, .64, en .69. De scores zijn berekend als het gemiddelde van de samenstellende items, waarbij de antwoordcategorieën varieerden van (1) (zeer) belangrijk, negatief, (2) neutraal, (3) belangrijk, positief tot (4) zeer belangrijk, positief. Tabel 2.7 geeft allereerst een overzicht van de onderscheiden factoren, uitgesplitst naar de sekse van de leerlingen.

Tabel 2.7 – Relevante factoren bij advisering, naar sekse leerling (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemiddelden) Sekse

Prestaties Verwachte steun van de ouders Wensen van ouders en leerling Beheersing van het Nederlands Score op de Cito-toets

jongen

meisje

totaal

eta

sig.

3.0 2.1 2.7 2.7 2.7

3.1 2.1 2.7 2.8 2.7

3.0 2.1 2.7 2.7 2.7

.05 .00 .01 .05 .01

**

**

* p<.01, ** p<.001

We zien dat de leerkrachten de prestaties het belangrijkste vinden bij de bepaling van het advies. In wat mindere mate spelen de wensen van de ouders, de beheersing van het Nederlands en de score op de Cito-toets een belangrijke rol. De verwachte steun van de ouders speelt duidelijk minder mee. Er zijn volgens de leerkrachten geen verschillen tussen jongens en meisjes in de factoren die een rol spelen bij de totstandkoming van de adviezen. De uitsplitsing van de relevante factoren naar opleiding ouders volgt in Tabel 2.8.

23

Tabel 2.8 – Relevante factoren bij advisering, naar opleiding ouders (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemiddelden) Opleiding


lo

lbo

mbo

2.9 2.0 2.3 2.6 2.6

2.9 2.0 2.7 2.7 2.6

3.1 2.1 2.7 2.8 2.7

hbo/wo totaal 3.1 2.4 2.8 2.8 2.8

3.0 2.1 2.7 2.7 2.7

eta

sig.

.14 .17 .20 .11 .09

** ** ** ** **

* p<.01, ** p<.001

Met betrekking tot het ouderlijk opleidingsniveau zijn er enkele relevante verschillen. Ouders met een lo-niveau scoren opmerkelijk lager (i.c. vaker ‘neutraal’) met betrekking tot het onderdeel ‘wensen van ouders en leerlingen’. Bij leerlingen met ouders op hbo/wo-niveau spelen deze wensen een belangrijker rol. Ook is er een relevant verschil wat betreft de verwachte steun van de ouders; leerkrachten verwachten – en dat ligt wel voor de hand – van hoger opgeleide ouders meer steun. In Tabel 2.9 volgt de uitsplitsing van relevante factoren naar etniciteit.

Tabel 2.9 – Relevante factoren bij advisering, naar etniciteit (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemiddelden) Etniciteit


aut.

gem.

S/A

T

M

ov.

totaal

eta

sig.

3.1 2.1 2.8 2.8 2.7

3.0 2.1 2.5 2.8 2.4

2.9 2.0 2.2 2.7 2.8

3.0 2.0 2.3 2.3 2.7

2.8 2.0 2.3 2.7 2.7

3.0 2.0 2.4 2.8 2.6

3.0 2.1 2.7 2.7 2.7

.08 .09 .30 .13 .11

** ** ** ** **

* p<.01, ** p<.001

Ook hier zien we dat er alleen qua wensen ouders en leerlingen een relevant verschil is. Bij autochtone leerlingen spelen deze wensen een meer prominente rol bij de bepaling van het advies dan bij allochtone leerlingen.

24

Als we kijken naar het aandeel autochtone achterstandskinderen in de klas, dan blijkt dat er alleen ten aanzien van de score op de Cito-toets een klein verschil is: in klassen zonder deze leerlingen wordt deze toets belangrijker gevonden (scores 2.9, 2.7, 2.6; eta = .13). Iets vergelijkbaars doet zich voor met betrekking tot het aandeel allochtone achterstandsleerlingen (scores 2.8, 2.7, 2.4; eta = .21). Verder spelen op scholen zonder deze leerlingen de prestaties een wat grotere rol (eta = .11). In relatie tot het cognitief niveau van de klas is er sprake van twee zwakke effecten. Naarmate het niveau hoger is worden de prestaties wat belangrijker gevonden (eta = .10) en spelen de wensen van ouders en leerlingen een iets belangrijker rol (eta = .13). Wat betreft de richting van de school doet er zich er één relevant verschil voor, namelijk ten aanzien van de score op de Cito-toets. Op RK-scholen wordt die iets minder belangrijk gevonden (scores 2.7, 2.6, 2.8, 2.8; eta = .15). De gegevens met betrekking tot het gemeentetype staan in Tabel 2.10.

Tabel 2.10 – Relevante factoren bij advisering, naar gemeentetype (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemiddelden) Gemeentetype


G4

G21

platteland

overig

totaal

eta

sig.

3.0 2.1 2.4 2.7 2.8

2.9 2.0 2.5 2.6 2.6

3.1 2.1 2.8 2.8 2.8

3.0 2.1 2.7 2.8 2.7

3.0 2.1 2.7 2.7 2.7

.11 .09 .22 .09 .10

** ** ** ** **

* p<.01, ** p<.001

Het grootste verschil betreft de wensen van ouders en leerling. Op het platteland spelen de wensen van de ouders een belangrijkere rol, maar dit effect kan worden ‘wegverklaard’ door compositieverschillen van de klassen tussen stad en platteland. Covariantie-analyse waarbij de drie compositiekenmerken apart constant worden gehouden laat zien dat het aandeel allochtone achterstandsleerlingen de oorspronkelijke samenhang grotendeels verklaart (partiële eta = .12). Verder wordt op het platteland wat meer gehecht aan de prestaties en in de G21 wat minder aan de score op de Cito-toets. Deze paragraaf afsluitend willen we nog een opmerking maken. We zijn hier nagegaan wat relevante factoren zijn bij de bepaling van het advies en hebben daarbij op verschillen en overeenkomsten gewezen tussen categorieën van leerlingen en klassen/scholen. Het geheel overziend kunnen we nu ook concluderen dat er in de rangor-

25

de van de belangrijkste factoren nauwelijks of geen verschillen zijn tussen elk van die categorieën.

2.3.3 Inbreng ouders bij het advies De derde onderzoeksvraag betreft de inbreng van de ouders bij de totstandkoming van het advies, de druk die zij daarbij uitoefenen en wat er gebeurt als ouders en school van mening verschillen. Aan de groepsleerkracht is gevraagd per leerling aan te geven in hoeverre de ouders zich met het advies hebben bemoeid. Deze vraag kent vier antwoordcategorieën die oplopende gradaties van ouderlijke bemoeienis en druk indiceren: (1) nee totaal niet, (2) nee, maakten wensen kenbaar, maar lieten advies aan school over, (3) ja, oefenden lichte druk uit om school tot bepaald advies te bewegen, (4) ja, oefenden zware druk uit om school tot bepaald advies te bewegen. Analyse van deze gegevens laat zien dat 11% van de ouders zich er totaal niet bemoeit, 81% heeft wel wensen, 6% oefent lichte en 2% zware druk uit. Ouders bemoeien zich bij jongens niet anders met het advies dan bij meisjes. Hoger opgeleide ouders oefenen iets meer druk uit dan lager opgeleide ouders (eta = .10). Verder is er alleen een zwakke samenhang met gemeentetype: in de G4 wordt het minst druk uitgeoefend (eta = .10). Vervolgens zijn enkele vragen gesteld aan de leerkrachten over hun klas als geheel. Een eerste vraag gaat over gradaties in de inbreng van de ouders bij de bepaling van het advies: (1) totaal niet, staat vast, (2) mening van ouders wordt wel meegewogen, (3) advies wordt in overleg met ouder opgesteld. Via vier uitspraken is ook geïnformeerd naar de door de leerkracht ervaren druk van ouders bij het opstellen van het advies. Factor- en betrouwbaarheidsanalyse leidde tot één dimensie: ervaren druk ouders, met een alfa van .68. Dit kenmerk kent de volgende antwoordcategorieën: (1) nooit, (2) soms, (3) regelmatig/vaak. Ook is gevraagd wat er gebeurt als school en ouders het niet eens met elkaar zijn over het advies. Daarbij waren vijf uitspraken voorgegeven, met als antwoordcategorieën: (1) dat is niet/nooit het geval, (2) dat is enigszins/soms het geval, (3) dit is duidelijk/regelmatig het geval. Factor- en betrouwbaarheidsanalyse leidde niet tot bevredigende resultaten. Om die reden zijn de uitspraken apart meegenomen: (a) we volgen duidelijke procedures om conflicten te voorkomen, (b) we gunnen ouders/leerlingen het voordeel van de twijfel en stellen het advies toch wat bij, (c) de ouders laten zich alsnog door ons overtuigen, (d) de ouders zoeken een v.o.-school die zoveel mogelijk opties open laat, (e) de ouders laten hun zoon of dochter elders testen. In Tabel 2.11 presenteren we de gemiddelden en vergelijken meteen de scores naar aandeel autochtone achterstandsleerlingen.

26

Tabel 2.11 – Ouderbemoeienis, naar aandeel autochtone achterstandsleerlingen (info leerkrachten over de klas; gemiddelden) Aandeel 0.25-leerlingen 0%

1-24%

≥25%

totaal

eta

sig.

Inbreng van de ouders Ervaren druk bij opstellen advies

2.0 1.9

2.1 1.9

2.4 1.9

2.2 1.9

.19 .02

**

Bij onenigheid school – ouders: Worden duidelijke procedures gevolgd Wordt advies toch wat bijgesteld Laten ouders zich overtuigen Zoeken ouders v.o.-school met opties Laten ouders kind elders testen

2.0 1.7 2.3 2.3 1.3

1.9 1.7 2.3 2.0 1.3

2.0 1.7 2.3 2.0 1.3

2.0 1.7 2.3 2.0 1.3

.05 .03 .03 .18 .05

**

* p<.01, ** p<.001

Uit de analyses met betrekking tot de inbreng van de ouders blijkt dat de mening van de ouders wel vaak wordt meegewogen, concreet in 42% van de klassen, terwijl de inbreng van de ouders in 20% van de klassen nihil is en in 39% van de klassen het advies in overleg met de ouders tot stand komt. De tabel laat zien dat de inbreng in klassen met veel autochtone arbeiderskinderen het hoogst is. De druk die ouders uitoefenen wordt voornamelijk ‘soms’ (79%) ervaren, maar daarbij is er geen samenhang met het aandeel autochtone achterstandsleerlingen. Op de vraag wat er gebeurt bij onenigheid scoort ‘laten de ouders zich overtuigen’ het hoogst. Er is verder alleen nog een verschil tussen de drie categorieën wat betreft ‘zoeken de ouders een v.o.school met opties’. Op scholen zonder autochtone achterstandsleerlingen zoeken ouders relevant vaker naar een alternatief voor het geadviseerde type dan op andere scholen. De betreffende gegevens zijn ook geanalyseerd naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen; de resultaten staan in Tabel 2.12.

27

Tabel 2.12 – Ouderbemoeienis, naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen (info leerkrachten over de klas; gemiddelden) Aandeel 0.90-leerlingen 0%

1-24%

≥25%

totaal

eta

sig.


2.3 1.9

2.1 1.9

1.9 2.0

2.2 1.9

.21 .06

**


1.9 1.8 2.2 1.9 1.3

2.1 1.7 2.3 2.2 1.4

2.0 1.6 2.3 2.2 1.3

2.0 1.7 2.3 2.0 1.3

.07 .15 .09 .17 .06

* *

* p<.01, ** p<.001

Uit de tabel volgt allereerst dat er een verschil bestaat wat betreft de inbreng van de ouders. Die is op scholen zonder dergelijke leerlingen relevant groter dan op andere scholen. In klassen met veel allochtone achterstandskinderen staat het advies relatief vaak al vast, terwijl in klassen zonder allochtone achterstandskinderen iets vaker het advies in overleg wordt bepaald. Verder wordt het advies op scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen wat vaker toch nog bijgesteld. En op scholen met allochtone achterstandsleerlingen zoeken ouders wat vaker naar andere v.o.-scholen die wel die opties bieden die zij zoeken. De betreffende gegevens zijn ook geanalyseerd naar het cognitief niveau van de klas; daarbij bleken zich echter geen verschillen voor te doen. Dat is wel het geval ten aanzien van de richting van de school. Tabel 2.13 geeft daarvan een overzicht.

28

Tabel 2.13 – Ouderbemoeienis, naar richting van de school (info leerkrachten over de klas; gemiddelden) Richting openbaar

RK

PC

overig bijz.

totaal

eta

sig.


2.2 1.9

2.0 1.9

2.5 1.9

1.8 1.9

2.2 1.9

.29 .06

**


2.0 1.7 2.3 2.1 1.3

2.0 1.7 2.3 2.1 1.4

1.9 1.9 2.2 1.9 1.3

2.1 1.6 2.3 2.3 1.3

2.0 1.7 2.3 2.0 1.3

.06 .21 .08 .18 .12

** *

* p<.01, ** p<.001

Op PC-scholen is de inbreng van de ouders wat groter en wordt het advies meer in overleg met de ouders vastgesteld en eventueel wat bijgesteld dan bij andere schoolrichtingen. Op overig bijzondere scholen is de inbreng geringer, wordt het advies wat minder vaak bijgesteld en zoeken ouders wat vaker naar een alternatief voor de geadviseerde v.o.-school. Uit covariantie-analyse blijkt overigens dat deze effecten ook na correctie voor de drie klascompositiekenmerken blijven bestaan; het zijn dus zelfstandige effecten van de richting van de school. In Tabel 2.14 vervolgen we onze presentatie met de gegevens met betrekking tot het gemeentetype. Tabel 2.14 – Ouderbemoeienis, naar gemeentetype (info leerkrachten over de klas; gemiddelden) Gemeentetype G4

G21

platteland

overig

totaal

eta

sig.


1.5 1.9

2.0 2.0

2.4 1.8

2.2 1.9

2.2 1.9

.33 .14

**


1.7 1.5 2.3 2.3 1.2

2.2 1.6 2.4 2.2 1.3

2.0 1.8 2.2 1.9 1.3

2.0 1.8 2.3 2.0 1.4

2.0 1.7 2.3 2.0 1.3

.12 .15 .08 .16 .08

*

* p<.01, ** p<.001

29

In met name de vier grote steden stellen de leerkrachten dat het advies vast staat en dat er geen inbreng van de ouders is. Er worden daar ook minder vaak duidelijke procedures gevolgd en zoeken de ouders vaker zelf naar alternatieven. Op het platteland wordt het advies volgens de leerkrachten vaker in overleg met de ouders bepaald en zoeken ook minder vaak naar alternatieven (maar dat is dan waarschijnlijk ook niet nodig of wellicht zijn die daar ook minder voorhanden). Na correctie voor de klascompositie tussen de gemeenten verzwakken deze samenhangen iets, met uitzondering wat betreft het bijstellen van het advies waarbij het aandeel allochtone achterstandsleerlingen een belangrijke rol speelt. Ook deze paragraaf kunnen we afsluiten met de conclusie dat er in de rangorde van de belangrijkste factoren met betrekking tot wat er gebeurt als er onenigheid is tussen ouders en school met betrekking tot het advies nauwelijks of geen verschillen zijn tussen elk van de onderscheiden categorieën klassen/scholen.

2.3.4 De opvolging van het advies De vierde onderzoeksvraag handelt over het al-dan-niet opvolgen van het advies en wat er gebeurt als het niet wordt opgevolgd. Aan de leerlingen is gevraagd aan te geven of het zelf eens was met het gekregen advies en tevens of de ouders het eens waren met het advies. Hier worden twee categorieën gehanteerd: (1) ja, eens, (2) nee, oneens, het was lager, respectievelijk hoger dan ik/mijn ouders wilde(n). Gevraagd is ook of zij het advies hebben opgevolgd, met als antwoordmogelijkheden: (1) ja, (2) nee, ik ga naar een lagere schoolsoort, (3) nee, ik ga naar een hogere schoolsoort. Als vervolgvraag bij de twee nee-mogelijkheden is gevraagd aan te geven wat de redenen waren om een lagere dan wel hogere schoolsoort te kiezen, waarbij steeds 8 mogelijkheden waren voorgegeven. Geprobeerd is om met behulp van factoranalyse tot één of meer dimensie te komen, wat niet is gelukt. Om die reden worden de afzonderlijke items meegenomen. Er worden ook hier twee antwoordmogelijkheden gehanteerd: (1) geen reden, (2) wel reden. Bij de bespreking van de resultaten hierna zullen we steeds de percentages ‘ja’ presenteren. Opgemerkt moet worden dat de aantallen vrij gering zijn; bij de hogere keuzes rond de 290, en bij lagere keuze 190 leerlingen. Tabel 2.15 geeft een overzicht van de gegevens, met een opsplitsing naar de sekse van de leerlingen.

30

Tabel 2.15 – De opvolging van het advies, naar sekse leerling (info leerlingen; in %) Sekse jongen meisje

totaal

eta

sig.

Kind is het eens met het advies Ouders zijn het eens met het advies

83 87

86 90

84 89

.05 .05

** **

Is het advies opgevolgd: ja nee, ga naar een lagere schoolsoort nee, ga naar een hogere schoolsoort

90 4 6

92 3 5

91 4 5

.04 .03 .03

** ** **

Indien naar hogere schoolsoort, reden daarvoor: ouders willen dat ik veel bereik ouders vinden dat ik meer kan wilde zelf naar hogere schoolsoort vind zelf dat ik meer kan kan met deze schoolsoort worden wat ik wil kan met deze schoolsoort naar leukere school vriend(inn)en gaan ook naar zo’n schoolsoort lagere schoolsoort te ver weg

27 44 59 50 39 21 15 7

12 32 48 38 33 19 7 2

20 38 54 45 36 20 12 4

.18 .12 .10 .12 .06 .03 .13 .13

*

Indien naar lagere schoolsoort, reden daarvoor: ouders vinden lagere schoolsoort goed genoeg ouders denken dat advies hoger is dan ik kan wilde zelf naar lagere schoolsoort vind zelf dat ik hoger niet aankan kan met deze schoolsoort worden wat ik wil kan met deze schoolsoort naar leukere school vriend(inn)en gaan ook naar zo’n schoolsoort hogere schoolsoort te ver weg

14 14 24 25 36 21 16 6

8 12 28 19 26 14 12 2

11 13 26 22 31 18 14 5

.08 .03 .05 .07 .11 .09 .06 .09

* p<.01, ** p<.001

Zowel het kind als de ouders zijn het in het algemeen eens met het gegeven advies. Slechts 9% van de leerlingen geeft aan dat het advies niet is opgevolgd. Er zijn geen relevante verschillen in het eens zijn, respectievelijk opvolgen van het advies tussen jongens en meisjes. Wat betreft het niet-opvolgen blijkt dat redenen van de leerlingen zelf de doorslag geven: zij willen dat zelf en vinden dat ze meer kunnen, respectievelijk ze vinden dat ze met dat schoolsoort kunnen worden wat ze willen. Er is daarbij alleen met betrekking tot de ambitie van de ouders (‘ouders willen dat ik veel bereik’) een verschil naar sekse: voor jongens leggen ze de lat hoger dan voor meisjes. De gegevens met betrekking tot het opleidingsniveau van de ouders staan in Tabel 2.16. In verband met de relatief geringe aantallen, laten we de gegevens met betrekking tot de redenen hier weg; we zullen er in de tekst zelf op terugkomen.

31

Tabel 2.16 – De opvolging van het advies, naar opleiding ouders (info leerlingen; in %) Opleiding


lo

lbo

mbo

60 64

82 88

87 91

hbo/wo totaal 88 91

84 89

eta

sig.

.19 .21

** **

* p<.01, ** p<.001

Uit de tabel volgt dat kinderen en ouders uit de categorieën lager onderwijs het minder vaak eens zijn met het advies dan de kinderen en ouders uit de overige opleidingscategorieën. Als kinderen naar een hoger type gaan, dan hebben lo-opgeleide ouders daarvoor wat vaker als reden dat ze willen dat hun kind veel bereikt. Als kinderen naar een lager type gaan dan geldt voor de categorie lbo-opgeleide ouders dat ze vinden dat hun kinderen een hoger niveau niet aankunnen en binnen de categorie lo-opgeleide ouders is wat vaker de reden dat vriend(inn)en naar een dergelijke school gaan. De gegevens met betrekking tot etniciteit volgen in Tabel 2.17.

Tabel 2.17 – De opvolging van het advies, naar etniciteit (info leerlingen; in %) Etniciteit


aut.

gem.

S/A

T

M

ov.

totaal

eta

sig.

88 93

81 86

62 70

60 60

61 61

71 70

84 89

.24 .31

** **

* p<.01, ** p<.001

Allochtone ouders zijn het minder vaak eens met het advies; dat is vooral het geval bij de Turkse en Marokkaanse groep. Toch is het niet zo dat zij het advies ook minder vaak opvolgen. We hebben ook nog naar de interactie met sekse gekeken en het blijkt dat er binnen de etnische groepen geen verschil is tussen jongens en meisjes in de mate waarin men het eens is over het advies en men het opvolgt. Als allochtone ouders hun kind naar een hoger type sturen is daarvoor de reden dat ze willen dat hun kind veel bereikt; ze vinden ook dat hun kind meer kan. Als Surinaamse en Antilliaanse kinderen naar een lager soort gaan, heeft dat te maken met het feit dat hun ouders denken dat ze het niveau niet aankunnen.

32

De analyses met betrekking tot het aandeel autochtone achterstandsleerlingen in de klas laten geen verschillen zien. Wat betreft het aandeel allochtone achterstandsleerlingen is het zo dat in klassen met geen of weinig van die leerlingen kinderen en ouders het vaker eens zijn met het advies. Ze kiezen in klassen met veel van deze leerlingen vaker hoger, omdat de ouders willen dat de kinderen veel bereiken. In klassen met een relatief hoog cognitief niveau zijn leerlingen en ouders het iets vaker eens met het advies. In klassen met een laag niveau kiezen ze vaker hoger omdat ouders willen dat hun kinderen veel bereiken en omdat ze vinden dat ze meer aankunnen. Ten aanzien van de richting van de school zijn er geen verschillen in het eens zijn met het advies. In openbare en overig bijzonder scholen wordt wat vaker voor een hogere schoolsoort gekozen omdat de kinderen dat zelf willen. Wat het gemeentetype betreft, ten slotte, blijkt dat zowel kinderen als ouders in de G4 en G21 het wat vaker oneens zijn met het advies. Dit effect kan echter worden verklaard vanuit stad – platteland verschillen in met name het aandeel allochtone achterstandsleerlingen. De reden voor een hogere keuze is dat de ouders willen dat hun kinderen veel bereiken.

2.4 Conclusies en discussie 2.4.1 Conclusies Keren we nu terug naar de vier in de inleiding geformuleerde onderzoeksvragen. De eerste vraag betrof de interessen, verwachtingen en mogelijkheden tot ondersteuning van ouders met betrekking tot het onderwijs. Volgens de leerlingen heeft ruim 60% van de ouders veel interesse in het onderwijs en bijna 40% heeft hoge verwachtingen. Slechts 16% van de kinderen zegt echter zeker thuis steun te zullen krijgen bij het schoolwerk. Er zijn daarbij geen verschillen tussen jongens en meisjes en kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders. De verwachtingen van allochtone ouders zijn zeer hoog gespannen: tweederde van de Turkse en Marokkaanse ouders heeft hoge verwachtingen, tegen een derde van de autochtone ouders. Ook hier zijn er geen verschillen tussen de verwachtingen ten aanzien van meisjes en jongens. Voorzover er samenhangen zijn met de sociale en etnische klascompositie, het prestatieniveau van de klas, de richting van de school en het gemeentetype, kunnen deze worden teruggevoerd op verschillen tussen allochtone en autochtone ouders. De tweede vraag had betrekking op de factoren die het advies bepalen. Volgens een vijfde van de scholen ligt het advies al vast vóór de afname van de Cito-Eindtoets; bijna twee derde van de scholen zegt echter dat aanpassing nog mogelijk is. Het advies wordt vooral bepaald door cognitieve aspecten, i.c. de prestaties; twee derde van de scholen vinden die zeer belangrijk. Daarnaast zijn echter ook sociaal-emotionele capaciteiten van belang. De ondersteuning thuis, eindtoetsresultaten en beheersing 33

van het Nederlands wegen minder mee. De mate waarin de onderscheiden aspecten van belang worden geacht, hangt niet samen met de sociale en etnische klascompositie, het prestatieniveau van de klas en het gemeentetype. Wel zijn er op twee onderdelen verschillen naar richting van de school. Op RK-scholen ligt het advies relatief vaak al vast vóór de afname van de Cito-toets, terwijl op PC-scholen juist vaak aanpassing van het advies nog mogelijk is op basis van de toetsresultaten. Daarnaast laten overig-bijzondere scholen de ondersteuning thuis relatief vaak niet meewegen bij de bepaling van het advies. Dit alles geldt ook nadat rekening is gehouden met de sociaal-etnische samenstelling en het cognitieve niveau van de klas. Eén aspect verdient aparte vermelding, namelijk de mate waarin de school bij het advies rekening houdt met de wensen van ouders en leerlingen. Voor meer dan drie kwart van de leerlingen geldt dat de scholen die wensen belangrijk tot zeer belangrijk vinden. Er is daarbij een samenhang met het ouderlijk opleidingsniveau en de etniciteit: bij hoogopgeleide en autochtone ouders spelen de wensen een grotere rol en bij laagopgeleide en allochtone ouders een kleinere. Vervolgens is er ook een samenhang met het gemeentetype: plattelandsscholen houden vaker rekening met die wensen dan scholen in de G4 en G21. Nadere analyse maakt echter duidelijk dat dit effect wordt veroorzaakt door het grotere aandeel allochtone achterstandsleerlingen in de grote steden. Het geheel overziend blijkt ook dat er in de rangorde van de belangrijkste factoren die het advies bepalen nauwelijks of geen verschillen zijn tussen elk van de onderscheiden categorieën van leerlingen en klassen/scholen. De derde onderzoeksvraag betrof de inbreng van de ouders bij het advies. Ruim 10% van de ouders bemoeit zich totaal niet met het advies, ongeveer 80% heeft wel wensen, maar laat het uiteindelijke advies aan de school over; 8% van de ouders oefent lichte of zware druk uit. Dit laatste betekent dat 84% van de scholen soms of regelmatig geconfronteerd wordt met pressie van de ouders bij het opstellen van het advies. Er is daarbij geen samenhang met de achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen. Bijna 40% van de scholen stelt het advies op in overleg met de ouders. Scholen met relatief veel autochtone achterstandsleerlingen doen dat veel vaker dan scholen zonder dergelijke leerlingen (52 vs. 26%). Op scholen zonder allochtone achterstandsleerlingen wordt frequenter overlegd met de ouders dan scholen met dergelijke leerlingen. Op PC-scholen gebeurt dat ook veel vaker dan op scholen van andere richtingen. In de grote steden is er relatief weinig inbreng van ouders, op het platteland is die aanzienlijk groter. Wanneer er onenigheid is over het advies tussen ouders en school, dan worden volgens een derde van de scholen duidelijke procedures gevolgd om conflicten te voorkomen of laten ouders zich uiteindelijk toch overtuigen. Op scholen zonder autochtone achterstandsleerlingen zoeken ouders wat vaker een vo-school die zoveel mogelijk opties open laat. Op scholen zonder allochtone achterstandsleerlingen doen ze dat juist wat minder.

34

De vierde onderzoeksvraag ging over de opvolging van het advies. 84% van de leerlingen en 89% van de ouders is het eens met het advies. Wanneer zij het er niet mee eens zijn, gaat de helft naar een lager type voortgezet onderwijs en de helft naar een hoger type. Kinderen en ouders uit gezinnen met laagopgeleide ouders zijn het veel vaker niet eens met het advies dan die met hoger opgeleide ouders. Dat geldt eveneens voor allochtone kinderen en ouders. In klassen met geen of weinig allochtone leerlingen en klassen met een hoog prestatieniveau zijn kinderen en ouders het ook vaker eens over het advies. In de grote gemeenten is men het vaker oneens, maar dat kan worden verklaard vanuit hun grotere aandeel allochtone achterstandsleerlingen. De belangrijkste redenen die worden genoemd om naar een hoger schooltype te gaan, zijn dat de leerlingen dat zelf wilden en het idee hebben dat ze meer aankunnen. De belangrijkste reden om naar een lager type te gaan, is dat de leerlingen het idee hebben dat ze met dat type ook kunnen worden wat ze willen.

2.4.2 Discussie Afsluitend willen we enkele opmerkingen maken naar aanleiding van onze bevindingen. Een eerste punt is dat allochtone ouders relatief hoge verwachtingen hebben van de schoolloopbaan van hun kinderen. De vraag is of dit realistisch is en welke consequenties dit heeft voor de betreffende kinderen. Onderzoek laat zien dat de onderwijspositie van allochtone leerlingen maar mondjesmaat verbetert en nog altijd ver achterblijft bij die van autochtone ‘middle-class’ leerlingen (Dagevos, Gijsberts & Van Praag, 2003). Hoewel de bevindingen met betrekking tot de gevolgen van overadvisering en -positionering niet eenduidig zijn (soms negatief, soms positief), kan toch de vraag gesteld worden of deze allochtone kinderen die verwachtingen wel kunnen waarmaken, ze niet (onnodig) gedemotiveerd en gefrustreerd raken, en dit vervolgens niet leidt tot voortijdig afgebroken schoolloopbanen. Wat hier dan aan de orde is de interpretatie van sociaal en cultureel kapitaal in negatieve zin (vgl. Kao, 2004). De vraag is daarom of hier niet meer realisme en voorlichting op zijn plaats is. Een tweede punt dat we willen noemen is dat we met betrekking tot de rol van de beheersing van het Nederlands niet een echt heldere lijn vonden. Een goede beheersing wordt wel belangrijk gevonden, maar er zijn daarbij vooralsnog onverklaarbare verschillen naar etniciteit. Opvallend daarbij is dat de leerkrachten die beheersing voor Turken van aanzienlijk minder belangrijk vinden dan voor bijvoorbeeld Marokkanen. Ook hadden we verwacht dat die taalbeheersing op scholen met veel allochtone leerlingen een belangrijker rol zou spelen. Dat is echter niet het geval. Een derde punt is dat we geen aanwijzingen vonden dat de advisering van meisjes anders verloopt dan die van jongens. Dat kan opmerkelijk worden genoemd, omdat de 35

veronderstelling vaak is dat met name onder allochtone ouders de ambities voor hun dochters op een lager pitje staan dan die van jongens (maar vgl. Coenen, 2001, Ledoux e.a., 1992, en Pels, 2000). Maar niet alleen wat betreft de ambities, ook ten aanzien van de andere aspecten van advisering zijn er geen seksespecifieke verschillen, niet naar etnische herkomst en ook niet naar sociaal milieu. Een vierde punt sluit aan bij de bevindingen van Dronkers e.a. (1998) dat er in de grote steden meer druk wordt uitgeoefend door ouders, met als verklaring dat daar ouders assertiever zouden zijn. Daar hebben wij geen bevestiging voor gevonden, in tegendeel: in de grote steden wordt het advies minder dan op het plattenland bepaald door de wensen van ouders en leerlingen en is de ouderbemoeienis ook kleiner; qua pressie zijn er geen verschillen. Mogelijk dat tegenover het assertievere grootstedelijke klimaat het sociaal kapitaal van het platteland opgevoerd kan worden: op het platteland is er wellicht eerder sprake van een ‘community’, zijn de lijnen korter en staan de scholen misschien wat meer open voor de ouders. Een andere verklaring is dat na de ouders, ook de leerkrachten in de grote steden assertiever zijn geworden.

Literatuur Appelhof, P. (2004). Gemekker over Cito-toets kortzichtig. Didaktief, 34, (5), 12-13. Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect van schoolkenmerken op loopbanen in het voortgezet onderwijs voor lager versus hoger milieu leerlingen en jongens versus meisjes. Nijmegen: ITS. Bosker, R., Mulder, L., & Glas, C. (2001). Naar een nieuwe gewichtenregeling? Den Haag: Onderwijsraad. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241-258). New York: Greenwood Press. Coenen, L. (2001). ‘Word niet zoals wij!’ De veranderende betekenis van onderwijs bij Turkse gezinnen in Nederland. Amsterdam: Het Spinhuis. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Coleman, J. (1998). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, s95-s120. Crul, M,. (2000). De sleutel tot succes: Over hulp, keuzes en kansen in de schoolloopbanen van Turkse en Marokkaanse jongeren van de tweede generatie. Amsterdam: Het Spinhuis

36

Dagevos, J., Gijsberts, M., & Praag, C. van (2003). Rapportage minderheden 2003. Onderwijs, arbeid en sociaal-culturele integratie. Den Haag: SCP. Dijkstra, A.B., Karsten, S., Veenstra, R., & Visscher, A. (eds.) (2001). Het oog der natie: Scholen op rapport. Standaarden voor de publicatie van schoolprestaties. Assen: Van Gorcum. Driessen, G. (1991). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau. Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs – voortgezet onderwijs? Pedagogische Studiën, 68, (1), 27-35. Driessen, G. (2001). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. International Review of Education, 47, (6), 513-538. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003a). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003b). Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and educational achievement. British Educational Research Journal, 31, (4), 509-532. Dronkers, J., Erp, M. van, Robijns, M., & Roeleveld, J. (1998). Krijgen leerlingen in de grote steden en met name in Amsterdam te hoge adviezen? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 23, (1), 17-30. Goldsmith, P. (2004). Schools’ racial mix, students’ optimism, and the black-white and Latino-white achievement gaps. Sociology of Education, 77, (2), 121-147. Jungbluth, P. (2003. De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Kao, G. (2004). Social capital and its relevance to minority and immigrant populations. Sociology of Eduaction, 77, (1), 172-183. Karsten, S., Elshof, D., Felix, C., Ledoux, G., Meijnen, W., Roeleveld, J., & Schooten, E. van (2003). Onderwijssegregatie in Amsterdam. Hoe staat het er voor en wat kunnen we er aan doen? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Koeslag, M., & Dronkers, J. (1994). Overadvisering en de schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 19, (3), 240-258. Langen, A. van, & Suhre, C. (2001). Ontwikkelingen in de schoolloopbanen van achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS.

37

Ledoux, G., Deckers, P., Bruijn, E. de, & Voncken, E. (1992). Met het oog op de toekomst: ideeën over onderwijs en arbeid van ouders en kinderen uit de doelgroepen van het onderwijsvoorrangsbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Luyten, H., & Bosker, R. (2004). Hoe meritocratisch zijn schooladviezen? Pedagogische Studiën, 81, (2), 89-103. Mulder, L., & Suhre, C. (1995). OVB-doelgroepen in het voortgezet onderwijs. Deel 1: De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs in het schooljaar 1992/1993. Nijmegen/Groningen: ITS/GION. Mulder, L., & Tesser, P. (1992). De schoolkeuzen van allochtone leerlingen. Nijmegen: ITS. Pels, T. (Ed)(2000). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum. Smit, F., & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool. Nijmegen: ITS. Thompson, B. (1998). Five methodology errors in educational research: The pantheon of statistical significance and other faux pas. Invited address AERA annual meeting, San Diego, US, April 15, 1998. Veen, I. van der (2001). Successful Turkish and Moroccan students in the Netherlands. Leuven/Apeldoorn: Garant. Wainer, H., & Robinson, D. (2003). Shaping up the practice of null hypothesis significance testing. Educational Researcher, 32, (7), 22-30. Werf, G. van der, & Kuyper, H. (2002). Leerlingen krijgen hogere schooladviezen. Didaktief & School, 32, (7), 2-5.

38

3 Relaties tussen achtergrondkenmerken en competenties van leerlingen en hun advies voor voorgezet onderwijs Geert Driessen & Jan Doesborgh

3.1 Inleiding De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs speelt een cruciale rol in de schoolloopbaan van kinderen. Met het advies en de keuze voor een bepaald onderwijstype worden de latere maatschappelijke kansen in belangrijke mate vastgelegd. In dat opzicht is een vergelijking met een rangeeremplacement op zijn plaats. Vanwege haar sleutelrol is deze overgang dan ook de meest onderzochte periode met betrekking tot schoolloopbanen (Tesser, 1986). Onderzoek hiernaar wordt doorgaans verricht vanuit het perspectief van het streven naar gelijke maatschappelijke kansen en de reductie van sociale ongelijkheid (Mulder, 1996). Traditioneel staan daarbij drie doelgroepen centraal: meisjes, kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en allochtone kinderen. Bij deze groepen worden op verschillende aspecten achterstanden geconstateerd; ze vormen daarmee het aangrijpingspunt voor beleid. Vanuit onderzoeksoogpunt gaat het om de factoren sekse, milieu en etniciteit (Suhre, 2002). De aandacht voor meisjes is inmiddels sterk afgenomen; hun achterstand is, met uitzondering van de eindfase van hun schoolloopbaan, omgeslagen in een voorsprong (Driessen & Doesborgh, 2004). In relatie tot die drie factoren wordt op verschillende niveaus naar een nadere verklaring gezocht voor die achterstanden, het individuele niveau (bv. intelligentie, persoonlijkheid), het gezinsniveau (o.m. gezinsstructurele en -culturele omstandigheden, socialisering), klas- en schoolniveau (bv. pedagogisch-didactische benadering, faciliteiten, sociaal-etnische compositie schoolpopulatie), en het systeemniveau (bv. aanbod, leerplan, keuzes, segregatie) (Meijnen, 2003). Theoretisch gezien wordt aansluiting gezocht bij opvattingen over de genetische bepaaldheid van kansen, de invloed van gezinskenmerken (milieuspecifieke socialisatie, taalcodes en interactiepatronen) en de rol van de maatschappij daarbij (Tesser, 1986). Binnen het geheel van deze opvattingen neemt het meritocratische principe al geruime tijd een belangrijke plaats in. Volgens dat principe zou het innemen van een bepaalde maatschappelijke positie louter bepaald mogen worden door iemands capaciteiten, talenten en inzet, kortom iemands competenties; factoren als sekse, milieu en etniciteit zouden daarbij geen rol mogen spelen (Bosker, 1990; Luyten & Bosker, 2004).

39

Vertaald naar het onderwerp dat hier centraal staat, het advies voortgezet onderwijs, gaat het hier om een brede interpretatie van het meritocratisch principe: behalve cognitieve competenties worden hier ook niet-cognitieve competenties onder begrepen. Bij een beperkte interpretatie wordt louter naar het effect van de cognitieve competenties, i.c. toetsprestaties op het advies gekeken (Tesser & Iedema, 2001). Volgens die laatste benadering zou dus de samenhang (i.c. correlatie) tussen prestaties en advies perfect moeten zijn; volgens de eerste benadering hoeft dat niet het geval te zijn en is er ook een samenhang met bijvoorbeeld inzet en motivatie. Wanneer de samenhangen tussen enerzijds de cognitieve (en eventueel niet-cognitieve) competenties en anderzijds het advies niet perfect zijn, wordt wel gesproken van een of andere vorm van over- dan wel onderadvisering. Bij de totstandkoming van het advies zijn niet alleen de leerling en leerkracht van groep 8 in de besloten omgeving van hun klas betrokken. Leerlingen zelf hebben wensen en voorkeuren, evenals hun ouders, leerkrachten laten bij de hoogte van advies van individuele leerlingen het prestatieniveau en de sociaal-etnische compositie van de klas meewegen, het beleid van de school speelt een rol, de context in termen van mate van verstedelijking is van invloed, etc. De advisering is daarmee een complex proces waarbij uiteenlopende krachten werkzaam zijn. Sinds eind jaren ’80 wordt in dit verband regelmatig gewezen op het fenomeen ‘overadvisering’ (De Jong, 1987; Driessen, 1991). Hiermee wordt bedoeld dat bij gelijke prestaties sommige groepen van leerlingen een hoger advies krijgen dan andere groepen. Overadvisering wordt voornamelijk in verband gebracht met etniciteit, of specifieker: de allochtone herkomst. Er worden verschillende redenen aangevoerd voor overadvisering. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld rekening houden met negatieve effecten van het migratieverleden. Misschien is de Nederlandse taalvaardigheid van de leerlingen wel laag, maar vertrouwen de leerkrachten er op dat de intellectuele capaciteiten zodanig zijn dat de leerlingen wel een hoog onderwijstype aankunnen. Ze laten andere aspecten en het ontwikkelingspotentieel daarom zwaarder meewegen dan de actuele prestaties op een taaltoets. Ook kunnen de leerkrachten bang zijn te discrimineren en vertonen ze politiek correct gedrag. Een andere oorzaak is dat het oordeel beïnvloed wordt door de relatieve positie van de leerling in de klas: in een klas met een overwegend laag niveau krijgen iets betere leerlingen dan gemakkelijker een relatief hoog advies (o.a. Brandsma & Doolaard, 1999; Driessen, 1991; Koeslag & Dronkers, 1994; Kuyper e.a., 2000; Mulder, 1993a; Mulder & Tesser, 1992; Tesser & Iedema, 2001; Van der Velden, 1991). Overadvisering wordt doorgaans negatief benaderd. Ten opzichte van leerlingen die wel overeenkomstig hun prestaties zijn geadviseerd, beginnen de overgeadviseerde leerlingen immers meteen al met een achterstand. Volgens Tesser & Iedema (2001) verklaart dit hun lagere rapportcijfers en hoge drop-out in het voortgezet onderwijs. 40

Van de andere kant zijn er ook aanwijzingen dat overadvisering op de wat langere termijn niet altijd negatief hoeft uit te pakken. Voor een deel van de leerlingen is het een extra uitdaging en stimulans geweest om hun ambities waar te maken of misschien iets boven hun niveau uit te stijgen (Hustinx, 2002; Koeslag & Dronkers, 1994). Dergelijke bevindingen behoeven volgens Mulder (1993b) en Mulder & Suhre (1995) enige nuancering. Zij concluderen dat de ongunstiger loopbaan van allochtone leerlingen veel meer het gevolg is van een te hoge schoolkeuze in het eerste jaar dan van het relatief hoge advies. Die keuze wordt dan gemaakt, c.q. afgedwongen door ouders die weliswaar het beste voor hebben met hun kinderen, maar onvoldoende zicht hebben op wat er voor nodig is om een dergelijke keuze ook te kunnen waarmaken (Ledoux e.a., 1992; Smit & Driessen, 2002; Van der Veen, 2001). Veel leerlingen die te hoog hebben gekozen blijven zitten. Een te hoge schoolkeuze kan aanleiding geven tot motivatieverlies en ondermaats presteren. Van der Werf & Kuyper (2004) concluderen dat na de invoering van het vmbo basisscholen steeds hogere adviezen zijn gaan geven. Dit onder druk van de ouders die per se niet willen hebben dat hun kind in het vmbo, wat door hen als afvalbak wordt beschouwd, terechtkomt. Daardoor scoren de betreffende leerlingen als brugklasser lager op toetsen dan hun voorgangers. De scholen passen hun lesniveau echter niet aan: in het derde jaar zijn de prestaties namelijk even hoog als vóór de invoering van het vmbo. Dat dit niveau even hoog blijft wordt echter veroorzaakt doordat de leerlingen vaker zijn uitgevallen en afgestroomd naar een lager schooltype dan voorheen. Op die pressie van ouders werd eerder gewezen door Dronkers e.a. (1998). Zij constateerden dat in de grote steden sprake was van overadvisering, ook nadat rekening is gehouden met leerlingen schoolkenmerken (vgl. Van Langen & Suhre, 2001). Ze suggereerden dat pressie van ouders meer voorkomt in grote steden en dat ook het assertievere klimaat daar een rol speelt: leerkrachten hebben er minder gezag en ouders komen eerder op voor hun rechten. Verschillen in advisering zouden kunnen worden teruggevoerd op het geringere aandeel laaggeschoolde autochtone ouders, het grotere aandeel allochtone ouders en op de dominantie van openbaar onderwijs. Het grotere aandeel scholen met slecht presterende leerlingen en de nabijheid van veel havo- en vwo-scholen boden geen verklaring. Recente longitudinale analyses laten echter zien dat de overadvisering van allochtone leerlingen substantieel is verminderd (Claassen & Mulder, 2003). Tesser & Iedema (2001) vermoeden dat dit het gevolg is van procedure-afspraken die in de grote steden zijn gemaakt om het advies beter af te stemmen op de prestaties. Uit hun analyses blijkt tevens dat de etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie een rol speelt bij het adviseringsproces: op scholen met veel allochtone leerlingen worden lagere adviezen gegeven. Maar ook op schoolniveau blijkt de overadvisering te zijn afgenomen. Alleen op scholen met meer dan driekwart allochtone leerlingen is daar nog sprake van. 41

Mulder & Suhre (1995) hebben bij directeuren van basisscholen geïnformeerd wat de overwegingen zijn geweest bij de totstandkoming van het advies. De directeuren hebben voor elke leerling elf overwegingen beoordeeld. Het bleek dat de eigenlijke capaciteiten en talenten en feitelijk geleverde schoolprestaties de meest belangrijke aspecten waren. Bij de advisering van Turkse en Marokkaanse leerlingen wordt minder dan bij andere groepen rekening gehouden met de wensen van de leerlingen en van de ouders. De Cito-scores wegen, met uitzondering van de Surinaamse leerlingen, bij alle groepen even zwaar mee. Mulder & Suhre hebben de elf overwegingen teruggebracht tot drie dimensies: prestaties, gedrag, en toekomst. Vervolgens zijn ze nagegaan of ze daarmee verschillen in advisering van autochtone en allochtonen konden verklaren. Dat bleek echter niet het geval te zijn: geen van de drie dimensies veranderde iets aan het verschil tussen autochtonen en allochtonen. In datzelfde onderzoek hebben ze aan de directeuren gevraagd of de ouders inbreng hebben gehad bij de bepaling van het advies. Dat bleek voor driekwart van de leerlingen zo te zijn geweest; scholen met allochtone leerlingen weken daarin trouwens niet af van het landelijke beeld. Het bovenstaande leidt tot de volgende algemene probleemstelling: Welke adviezen voor voortgezet onderwijs worden er in het laatste jaar van het basisonderwijs gegeven en welke relatie bestaat er met de verschillende competenties van leerlingen en achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen? Meer specifiek betreft het de volgende deelvragen: Welke relatie bestaat er tussen de cognitieve (o.a. prestaties) en niet-cognitieve competenties (bv. werkhouding en inzet) in het basisonderwijs en de adviezen voor voortgezet onderwijs? Zijn er daarbij verschillen in het gewicht van die competenties in relatie tot het advies? Welke relatie bestaat er met achtergrondkenmerken van leerlingen (bv. sekse, etniciteit) en klassen/scholen (bv. sociaaletnische compositie, richting van de school)? Is er ten aanzien van sommige groepen van leerlingen (bv. allochtonen of woonachtig in de grote steden) sprake van ‘overadvisering’ ofwel het krijgen van hogere adviezen dan op basis van de prestaties verwacht zou worden?

42

3.2 Methode 3.2.1 Steekproeven Gebruik is gemaakt van gegevens die zijn verzameld bij de vijfde meting van het PRIMA-cohortonderzoek uit 2002/03 (Driessen, Van Langen & Vierke, 2004). Aan PRIMA nemen steeds circa 600 basisscholen deel met 60000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8. De totale PRIMA-steekproef kan worden onderverdeeld in een landelijk representatieve steekproef van 420 scholen en een aanvullende steekproef van 180 scholen met een oververtegenwoordiging van leerlingen uit achterstandssituaties. Het eerste deel van de onderhavige analyses waar het vooral gaat om het geven van inzicht in de verdelingen en bivariate samenhangen is verricht op de leerlingen uit groep 8 van de representatieve steekproef, het tweede deel waar de multivariate samenhangen tussen de onderscheiden kenmerken centraal staan op de totale steekproef. De informatie is afkomstig van leerlingen, ouders, groepsleerkrachten en directies. De gegevens hebben per onderzoeksinstrument en kenmerk verschillende aantallen ‘missing values’. Bij een door de groepsleerkrachten ‘at random’ ingevulde vragenlijst over de leerlingen1 zijn deze aangevuld via imputatie van het gemiddelde van de etnische groep waartoe de leerling behoort. In de andere gevallen is ‘listwise deletion’ toegepast. Correlationele analyse liet zien dat er geen sprake is van selectieve uitval ten opzichte van de oorspronkelijke steekproef. Bij de genoemde ‘listwise deletion’ is één kenmerk buiten beschouwing gelaten, namelijk de Cito-Eindtoets. Deze toets wordt niet op alle scholen afgenomen; daarnaast hebben niet alle weldeelnemende scholen de gegevens verstrekt. In totaal heeft 82% van de leerlingen in PRIMA heeft deze toets gemaakt. Analyses wezen uit dat of leerlingen hebben deelgenomen of niet niet samenhangt met de sekse van de leerlingen, het ouderlijk opleidingsniveau en hun etnische herkomst; evenmin is er een samenhang met het advies voortgezet onderwijs. De uiteindelijke, ‘representatieve’ steekproef die wordt gebruikt voor de beschrijvende analyses telt 5664 leerlingen in 497 klassen; wat betreft de Cito-gegevens gaat het om 4626 leerlingen. De ‘totale’ steekproef, die wordt gebruikt voor de multivariate analyses, telt 7883 leerlingen in 519 klassen.

3.2.2 Instrumenten De informatie is verzameld met behulp van verschillende instrumenten. Het Groepsformulier bevat gegevens uit de schooladministratie over het kind en diens ouders. Er 1 Het leerlingprofiel en het leerlingprofiel overgang basis- - voortgezet onderwijs is in verband met de mogelijke belasting van de leerkrachten niet voor elke leerling ingevuld. Bij groepen van 14 of minder leerlingen is er voor elke leerling een formulier gemaakt en bij groepen van meer dan 14 leerlingen is op toevalsbasis een selectie van 75% genomen.

43

zijn intelligentietests en prestatietoetsen afgenomen bij de leerlingen. Op het Uitstroomformulier hebben de scholen aangegeven welk advies zij de leerlingen hebben gegeven en wat hun resultaten waren op de Cito-Eindtoets basisonderwijs. De groepsleerkrachten hebben via het Leerlingprofiel hun leerlingen beoordeeld op een aantal niet-cognitieve competenties. In de Leerlingvragenlijst overgang basis- – voortgezet onderwijs hebben de leerlingen vragen beantwoord met betrekking tot die overgang. De uiteindelijke kenmerken kunnen worden verdeeld in vier blokken, namelijk cognitieve competenties, niet-cognitieve competenties, achtergrondkenmerken van leerlingen, en achtergrondkenmerken van klassen/scholen. In Figuur 3.1 volgt eerst een korte aanduiding van elk van de kenmerken; bij de achtergrondkenmerken geven we meteen de verdelingen weer op basis van de ‘respresentatieve’ steekproef.

Figuur 3.1 – Overzicht cognitieve en niet-cognitieve competenties, achtergrondkenmerken van leerlingen en van klassen/scholen Cognitieve competenties Advies Intelligentie Loopbaan PRIMA taal PRIMA rekenen PRIMA begrijpend lezen Cito-Eindtoets Cito taal Cito rekenen Cito studievaardigheden

(1) vmbo-pro – vmbo-lwoo/bbl, (2) vmbo-bbl – vmbo-kbl, (3) vmbokbl/gl – vmbo-tl, (4) vmbo-tl/havo – havo, (5) havo/vwo – vwo.2 Non-verbale intelligentietests; 34 items; somscore. Indicatie zittenblijven, op basis van leeftijd: (1) vertraagd, (2) onvertraagd (vgl. Cito, 2004; Luyten & Bosker, 2004). PRIMA-toets Algemene taalvaardigheid; 64 items; vaardigheidsscore. Toets Rekenen/wiskunde Cito-leerlingvolgsysteem; 120 items; vaardigheidsscore. Toets Begrijpend lezen Cito-leerlingvolgsysteem; 50 items; vaardigheidsscore. 200 items; gestandaardiseerde totaalscore. 100 items; somscore. 60 items; somscore. 40 items; somscore.

2 Daarbij staat pro voor praktijkonderwijs, lwoo voor leerwegondersteunend onderwijs, bbl voor basis beroepsgerichte leerweg, kbl voor kader beroepsgerichte leerweg, gl voor gemengde leerweg, en tl voor theoretische leerweg (vgl. Claassen & Mulder, 2003). Deze 5-deling betreft een indikking van oorspronkelijk 15 categorieën. Ze vertoont overigens een perfect-lineaire relatie met de taalen rekenprestaties; het verschil tussen de 15- en 5-deling wat betreft de correlatie (r) met elk van de prestatievariabelen (de PRIMA- en Cito-toetsen) bedraagt steeds maximaal .01.

44

Figuur 3.1 – Overzicht cognitieve en niet-cognitieve competenties, achtergrondkenmerken van leerlingen en van klassen/scholen (vervolg) Niet-cognitieve competenties Etnische breuk

Sociaal milieu

Zelfvertrouwen Werkhouding Sociaal gedrag Aanspreekbaarheid Nederlands Inzet

Oordeel leerkracht linguïstisch-cultureel verschil thuis – schoolsituatie; vb. ‘In dit gezin wordt een andere taal gesproken’; 3 items; gemiddelde score van (1) beslist onwaar tot (5) beslist waar.3 Oordeel leerkracht onderwijsondersteunend thuisklimaat; vb. ‘In dit gezin worden leren en nieuwsgierigheid bevorderd’; 4 items; gemiddelde score van (1) beslist onwaar tot (5) beslist waar. Oordeel leerkracht; vb. ‘De leerling is bang en angstig’; 3 items; gemiddelde score van (1) beslist onwaar tot (5) beslist waar. Oordeel leerkracht; vb. ‘Denkt al gauw dat het werk af is’; 4 items; gemiddelde score van (1) beslist onwaar tot (5) beslist waar. Oordeel leerkracht; vb. ‘Is vaak brutaal’; 4 items; gemiddelde score van (1) beslist onwaar tot (5) beslist waar. Oordeel leerkracht aanspreekbaarheid leerlingen in het Nederlands: (1) zeer slecht, tot (5) zeer goed. Oordeel leerling; vb. ‘Op school werk ik hard’; 8 items; gemiddelde score van (1) (bijna) nooit tot (4) (bijna) altijd.

Achtergrondkenmerken leerling Sekse Opleiding ouders Etniciteit

(1) jongen [50%], (2) meisje [50%]. (1) lo [7%], (2) lbo [23%], (3) mbo [41%], (4) hbo/wo [29%]. (1) autochtoon [82%], (2) gemengd autochtoon en allochtoon [5%], (3) Surinaams en Antilliaans [2%], (4) Turks [4%], (5) Marokkaans [3%], (6) overig [4%].

Achtergronden klassen/scholen Aandeel 0.25-leerlingen in de klas Het % autochtone achterstandsleerlingen: 18%; voor de beschrijvende analyses in drie categorieën verdeeld: (1) 0% [21%], (2) 1-24% [46%], (3) ≥25% [33%]. Aandeel 0.90-leerlingen in de klas Het % allochtone achterstandsleerlingen: 13%; voor de beschrijvende analyses in drie categorieën verdeeld: (1) 0% [53%], (2) 1-24% [31%], (3) ≥25% [16%]. Cognitief niveau van de klas Geaggreerde taalen rekenprestaties in termen van de gemiddelde zscores: 1.48; voor de beschrijvende analyses in drie categorieën verdeeld: (1) laag [21%], (2) midden [36%], (3) hoog [43%]. Richting school (1) openbaar [33%], (2) RK [32%], (3) PC [28%], (4) overig-bijzonder [7%]. Gemeentetype Van plaats van vestiging school: (1) G4 [9%], (2) G21 [11%], (3) platteland [24%], (4) overig/modaal [56%].

3 Sociaal milieu en etnische breuk zijn eigenlijk geen competenties van leerlingen, maar eerder omstandigheden/voorwaarden. In verband met de leesbaarheid van de tekst scharen we ze toch onder de niet-cognitieve competenties.

45

3.2.3 Analyse-opzet Bij de onderzoeksvragen kan een beschrijvend en een toetsend deel worden onderscheiden. Voor de beschrijvende, bivariate, analyses wordt gebruik gemaakt van variantie-analyse. Daarbij wordt allereerst het advies gerelateerd aan de cognitieve en niet-cognitieve competenties, en vervolgens worden advies en competenties in verband gebracht met de achtergrondkenmerken van leerlingen en klassen/scholen. Voor de toetsende, multivariate analyses wordt gebruik gemaakt van multilevel-analyse. In die analyses wordt geprobeerd het advies te voorspellen uit de competenties en achtergrondkenmerken. Vanwege de grote aantallen klassen en leerlingen zeggen de traditioneel gehanteerde criteria voor significantie niet veel (vgl. Koeslag & Dronkers, 1995). Bij dergelijke aantallen zijn de samenhangen immers al gauw significant, terwijl de relevantie vaak nihil is. Daarom wordt geadviseerd naar een effectmaat, bijvoorbeeld in de vorm van een samenhangscoëfficiënt, te kijken als indicator voor de relevantie van een samenhang of verschil (bv. Thompson, 1998; Wainer & Robinson, 2003). Bij de beschrijvende analyses richten we ons primair op de sterkte van de samenhang, i.c. de etacoëfficiënt. Voor de interpretatie van deze sterkte bestaan geen vaststaande regels. Cohen (1988) bijvoorbeeld, noemt een samenhang van .10 ‘weak’, .30 ‘medium’ en .50 ‘strong’. Een samenhang van .10 impliceert echter slechts 1% verklaarde variantie. Wij nemen daarom een iets hogere ondergrens en beschouwen een samenhang of verschil relevant bij eta ≥.15 en bovendien sterker relevant bij eta ≥.20 (ofwel ruim 2%, resp. 4% verklaarde variantie). Ondanks de genoemde bezwaren, zullen we ter informatie in de beschrijvende tabellen ook een aanduiding geven van de mate van significantie in de vorm van de p-waarde. Dat doen we op twee niveaus, namelijk p <.01 en p <.001, wat we onder ‘sig.’ aangeven met *, respectievelijk **. Hierbij willen we overigens aantekenen dat in verband met de grote aantallen eigenlijk alleen p <.001 serieus genomen kan worden. Op de onderbouwing van deze keuze en de relaties tussen aantallen, significantie en relevantie zijn we elders al ingegaan (Driessen & Doesborgh, 2003, pp. 29, 99-100; zie ook Bosker, Mulder & Glas, 2001; Luyten & Bosker, 2004; Luyten e.a., 2003).

3.3 Resultaten 3.3.1 Adviezen beschreven In Tabel 3.1 presenteren we als eerste de verdelingskenmerken van de cognitieve en niet-cognitieve competenties. Naast de gemiddelden en standaarddeviaties bevat deze

46

tabel ook de correlaties (r) met het advies. In Tabel 3.2 volgt de procentuele verdeling van dat advies in vijf categorieën.

Tabel 3.1 – De cognitieve en niet-cognitieve competenties (gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties met advies)

Advies Intelligentie Onvertraagd (%) PRIMA taal PRIMA rekenen PRIMA lezen Cito-Eindtoets Cito taal Cito rekenen Cito studievaardigheden Sociaal milieu Etnische breuk Aanspreekbaar Inzet Zelfvertrouwen Werkhouding Gedrag

gem.

s.d.

r x advies

sig.

3.5 26 81 1122 118 57 535 74 44 29

1.2 4.2 39.6 35.3 8.9 16.2 9.4 13.4 10.5 6.5

.43 .32 .60 .73 .72 .86 .77 .74 .77

** ** ** ** ** ** ** ** **

3.6 1.7 4.5 3.3 3.8 3.4 3.7

.7 .9 .5 .4 .6 .7 .6

.39 -.21 .29 .33 .16 .37 .17

** ** ** ** ** ** **

* p<.01, ** p<.001

Tabel 3.2 – Advies voortgezet onderwijs (in %) Advies

%

vmbo-pro – vmbo-lwoo/bbl vmbo-bbl – vmbo-kbl vmbo-kbl/gl – vmbo-tl vmbo-tl/havo – havo havo/vwo – vwo

6 17 27 26 25

Gemiddeld genomen krijgen de kinderen een advies dat op het niveau vmbo-tl (de oude mavo) ligt. Ongeveer een derde van de leerlingen krijgt een lager advies dan vmbo-tl en een kwart een advies met vwo. Ruim 80% van de leerlingen heeft een onvertraagde schoolloopbaan, ofwel 20% is ooit een keer blijven zitten of heeft een klas overgeslagen (2 à 3%) (vgl. Cito, 2004). De score op de Cito-Eindtoets komt

47

overigens exact overeen met het landelijke gemiddelde zoals het Cito (2004) dat zelf publiceert. Op taal scoren de PRIMA-leerlingen hoger (74 vs. 70), op rekenen gelijk (44), en op studievaardigheden iets hoger (29 vs. 28).4 De score 3.6 voor ‘sociaal milieu’ ligt tussen (3) niet onwaar, niet waar en (4) waar, wat inhoudt dat er gemiddeld genomen in matig sterke mate sprake is van een onderwijsondersteunend thuisklimaat. De score 1.7 op etnische breuk wil zeggen dat er maar in beperkte mate sprake is van linguïstisch-culturele verschillen tussen de thuis- en schoolsituatie. Gemiddeld genomen zijn de leerlingen met een score van 4.5 goed tot zeer goed aanspreekbaar in het Nederlands. Hun inzet is doorgaans goed, evenals hun zelfvertrouwen en sociaal gedrag; hun werkhouding is volgens de leerkrachten wat minder. Uit de laatste kolom van Tabel 3.1 volgt dat er doorgaans matig sterke tot sterke samenhangen zijn van de onderscheiden competenties met het advies, waarbij die van de cognitieve competenties aanzienlijk sterker zijn dan die van de niet-cognitieve. De samenhangen met de PRIMA-toetsen liggen voor rekenen op hetzelfde niveau als die voor de Cito-toets en voor taal wat lager. Dat ligt ook voor de hand, aangezien de Cito-toetsen nadrukkelijk worden afgenomen als ondersteuning bij de totstandkoming van het advies. Bij de niet-cognitieve competenties is de samenhang met sociaal milieu en werkhouding het sterkst; de samenhang met zelfvertrouwen en sociaal gedrag is veel geringer. Vanuit het bivariate perspectief kan dus gesteld worden dat de Eindtoetsprestaties, en in het bijzonder die voor taal en studievaardigheden, de sterkste samenhang met het advies vertonen. In Tabel 3.3 volgt een analyse met advies als predictor, waarmee de vraag wordt beantwoord of leerlingen die een laag advies hebben gekregen bijvoorbeeld een andere taalscore hebben dan leerlingen met een hoog advies.5

4 Voor de deeltoetsen gaat het om de gegevens uit 2003/04. 5 Hier zou tegen in kunnen worden gebracht dat de prestaties vooraf gaan aan het advies (vgl. Pijl, 1994). De vraag is echter of er sprake is van een echt causale relatie. Beide kenmerken zijn immers ongeveer tegelijkertijd gemeten, waardoor het meer verweven componenten zijn dan dat de een een verandering in de ander veroorzaakt. Dat leerlingen met hoge prestaties algemeen ook een hoog advies krijgen, komt volgens die zienswijze dus gewoon omdat het beide aspecten zijn van een goed-functionerende leerling, en niet zozeer dat het ene het andere causaal bepaalt. Qua vraagstelling gaat het er dan ook meer om te bepalen of een bepaald advies consistent is met een bepaald prestatieniveau, en welke factoren inconsistentie kunnen verklaren (vgl. Dronkers e.a., 1998; zie voor deze benadering ook Guldemond e.a., 2003).

48

Tabel 3.3 – Cognitieve en niet-cognitieve competenties naar advies (gemiddelden) Adviesa

Intelligentie Onvertraagd (%) PRIMA taal PRIMA rekenen PRIMA lezen Cito-Eindtoets Cito taal Cito rekenen Cito studievaardigheden Sociaal milieu Etnische breuk Aanspreekbaar Inzet Zelfvertrouwen Werkhouding Gedrag

vmbolwoo

vmbokbl

vmbotl

havo

vwo

22 47 1081 104 35 517 51 27 19

24 66 1096 110 43 525 61 34 23

26 77 1113 115 52 533 71 41 28

27 88 1129 121 61 540 79 48 32

29 94 1151 127 73 545 87 53 35

3.0 2.2 4.3 3.0 3.6 2.9 3.4

3.2 2.0 4.4 3.2 3.7 3.1 3.5

3.5 1.8 4.5 3.3 3.8 3.3 3.6

3.7 1.6 4.6 3.4 3.8 3.5 3.7

3.9 1.5 4.7 3.5 4.0 3.8 3.8

totaal

eta

sig.

26 81 1122 118 57 535 74 44 29

.43 .32 .60 .73 .72 .86 .77 .74 .77

** ** ** ** ** ** ** ** **

3.6 1.7 4.5 3.3 3.8 3.4 3.7

.39 .22 .29 .33 .17 .38 .17

** ** ** ** ** ** **

a Zie Tabel 3.2 voor de volledige omschrijving van de categorieën. * p<.01, ** p<.001

De tabel maakt duidelijk dat leerlingen die lagere adviezen hebben gekregen ook sterk monotoon lager scoren op de verschillende competentiekenmerken dan de leerlingen met hogere adviezen.6 Vergelijking van de eta’s in Tabel 3.3 met de correlaties (r) in Tabel 3.1 laat zien dat de samenhangen alle perfect lineair zijn: het verschil tussen de totale en lineaire samenhang bedraagt hooguit .01.7 In de nu volgende analyses hebben we de relaties tussen advies en cognitieve en nietcognitieve competenties enerzijds en de achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen anderzijds onderzocht. Eerst zijn we nagegaan of er relevante verschillen (d.w.z. eta ≥.15) zijn tussen jongens en meisjes. Dat bleek nauwelijks het geval te 6 Met uitzondering van het kenmerk etnische breuk dat een negatief scoreverloop heeft. 7 We zijn ook nog nagegaan of de samenhangen tussen advies en competenties verschillen naar de achtergrondkenmerken van de leerlingen en klassen. Het gaat er dus bijvoorbeeld om of de samenhang advies en competenties voor jongens anders is dan voor meisjes. We hebben daarvoor de interacties berekend voor de leerlingkenmerken sekse, opleiding, etniciteit en aanspreekbaar, en de klaskenmerken aandeel autochtone en allochtone achterstandsleerlingen, cognitief niveau klas, richting school en gemeentetype. Het bleek dat geen enkel van de interactie-effecten relevant was. De relaties tussen advies en cognitieve en niet-cognitieve maten, zoals gegeven in Tabel 3.3, zijn dus voor elk van de categorieën van de achtergrondkenmerken identiek.

49

zijn: jongens scoren wat beter op rekenen dan meisjes (PRIMA-toets 120 vs. 117; eta = .16; Cito-toets 46 vs. 42; eta = .18), meisjes scoren volgens hun leerkrachten wat beter op werkhouding (3.6 vs. 3.3; eta =.22) en sociaal gedrag (3.8 vs. 3.5; eta = .19). Met betrekking tot de opleiding van de ouders zijn er wel veel verschillen in advies en competenties; in Tabel 3.4 vatten we ze samen.

Tabel 3.4 – Cognitieve en niet-cognitieve competenties naar opleiding ouders (gemiddelden) Opleiding ouders

Adviesa: . vmbo-lwoo (%) . vmbo-kbl (%) . vmbo-tl (%) . havo (%) . vwo (%) gemiddeld Intelligentie Onvertraagd (%) PRIMA taal PRIMA rekenen PRIMA lezen Cito-Eindtoets Cito taal Cito rekenen Cito studievaardigheden Sociaal milieu Etnische breuk Aanspreekbaar Inzet Zelfvertrouwen Werkhouding Gedrag

lo

lbo

mbo

hbo/wo

totaal

eta

sig.

16 32 28 15 9 2.7

11 29 30 18 11 2.9

4 14 31 29 22 3.5

1 7 20 30 43 4.1

6 17 27 26 25 3.5

.20 .25 .11 .13 .29 .39

** ** ** ** ** **

25 54 1091 113 45 528 63 40 25

25 72 1110 115 51 531 69 40 27

27 84 1124 118 57 536 75 44 30

28 89 1135 122 64 540 80 47 32

26 81 1122 118 57 535 74 44 29

.22 .24 .35 .32 .36 .39 .38 .28 .36

** ** ** ** ** ** ** ** **

2.9 3.5 4.1 3.3 3.8 3.3 3.5

3.3 1.9 4.5 3.3 3.8 3.3 3.6

3.7 1.6 4.6 3.3 3.8 3.4 3.7

3.9 1.5 4.7 3.4 3.8 3.6 3.7

3.6 1.7 4.5 3.3 3.8 3.4 3.7

.40 .56 .34 .10 .04 .15 .11

** ** ** ** ** **


Het bovenste deel van de tabel laat een bevestiging van de reproductiethese zien: circa 85% van de kinderen van lo-opgeleide ouders en 70% van de lbo-opgeleide ouders heeft zelf ook maximaal een advies vmbo, terwijl 43% van de kinderen van hbo/wo-opgeleide ouders met een havo- of vwo-opleiding zelf ook aan het voorportaal van een dergelijk eindniveau staat. Voor het verdere zijn er matig sterke tot sterke 50

samenhangen van de competenties met het ouderlijk opleidingsniveau. De vier laatste niet-cognitieve competenties vormen daarop een uitzondering: op die kenmerken verschillen de kinderen maar zeer weinig. We willen nog op een kenmerk wijzen, namelijk het percentage onvertraagde leerlingen. Terwijl van de kinderen van de loopgeleide ouders bijna de helft vertraging heeft opgelopen, is dat voor maar zo’n 10% van de kinderen van hbo/wo-opgeleide ouders het geval. In Tabel 3.5 hebben we de competenties uitgesplitst naar etniciteit. We beperken ons met uitzondering van advies tot die competenties, waarop er relevante verschillen bestaan.

Tabel 3.5 – Cognitieve en niet-cognitieve competenties naar etniciteit (gemiddelden) Etniciteit

Adviesa: . vmbo-lwoo (%) . vmbo-kbl (%) . vmbo-tl (%) . havo (%) . vwo (%) gemiddeld Onvertraagd (%) PRIMA taal PRIMA rekenen PRIMA lezen Cito-Eindtoets Cito taal Cito studievaardigheden Sociaal milieu Etnische breuk Aanspreekbaar

aut.

gem.

S/A

T

M

5 15 27 27 26 3.5

3 15 25 31 26 3.6

84 1126 119 58 536 75 30 3.7 1.4 4.6

ov.

totaal

eta

sig.

9 22 37 20 12 3.1

13 30 28 19 9 2.8

15 28 32 17 8 2.8

8 21 24 24 22 3.3

6 17 27 26 25 3.5

.11 .10 .04 .06 .12 .18

** ** **

80 1125 119 59 536 76 29

71 1105 114 49 531 69 26

62 1085 114 45 529 62 25

54 1095 113 47 529 65 24

62 1109 116 53 533 72 28

81 1122 118 57 535 74 29

.20 .29 .18 .22 .25 .28 .25

** ** ** ** ** ** **

3.5 2.0 4.5

3.1 2.9 4.3

3.0 3.8 3.9

2.8 3.9 4.1

3.2 3.5 4.3

3.6 1.7 4.5

.34 .86 .42

** ** **

** **


De etnisch gemengde categorie krijgt gemiddeld genomen het hoogste advies, terwijl de Turken en Marokkanen het laagste advies krijgen. Zoals te verwachten viel zijn als het gaat om de etnische achtergrond de toetsverschillen het grootst bij het onderdeel taal.

51

We hebben de competenties ook bekeken naar aandeel autochtone achterstandsleerlingen. Daaruit volgde echter maar één relevant verschil: kinderen in klassen met 0% van die leerlingen scoorden 2.1 op etnische breuk, in klassen met 1-24% was de score 1.6 en in klassen met ≥25% 1.7 (eta = .19). Opmerkelijk was overigens dat, hoewel het niet om relevante verschillen gaat, de categorie leerlingen op scholen met 1-24% autochtone achterstandsleerlingen op verreweg de meeste competenties hoger scoorden dan de twee andere categorieën. In Tabel 3.6 volgt de uitsplitsing naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen, ook hier alleen wat betreft de relevante verschillen.

Tabel 3.6 – Cognitieve en niet-cognitieve competenties naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen (gemiddelden) Aandeel allochtone achterstandsleerlingen 0% Onvertraagd (%) PRIMA taal PRIMA rekenen PRIMA lezen Cito-Eindtoets Cito taal Cito studievaardigheden Sociaal milieu Etnische breuk Aanspreekbaar

85 1126 119 58 536 75 30 3.7 1.5 4.6

1-24%

≥25%

81 1123 119 58 536 76 30 3.6 1.6 4.6

66 1103 115 50 531 68 27 3.2 3.0 4.2

totaal 81 1122 118 57 535 74 29 3.6 1.7 4.5

eta

sig.

.16 .22 .16 .16 .20 .21 .19 .26 .57 .28

** ** ** ** ** ** ** ** ** **

* p<.01, ** p<.001

Hoewel er een trend is dat in klassen met veel allochtone achterstandsleerlingen wat lagere adviezen worden gegeven, wordt gemiddeld niet relevant anders verwezen dan in andere klassen. Toch halen kinderen in klassen met veel allochtone achterstandsleerlingen (≥25%) gemiddeld relevant lagere scores, met name op taal. Taal lijkt daarmee vooral een rol te spelen in klassen met een relatief groot aandeel allochtone achterstandsleerlingen. Qua inzet, zelfvertrouwen, werkhouding en gedrag zijn er overigens geen verschillen tussen klassen met verschillende aantallen allochtone achterstandsleerlingen. In Tabel 3.7 hebben we de competenties, voor zover relevant verschillend, weergegeven naar het cognitieve niveau van de klas.

52

Tabel 3.7 – Cognitieve en niet-cognitieve competenties naar cognitief niveau van de klas (gemiddelden) Cognitief niveau klas

Advies: . vmbo-lwoo (%) . vmbo-kbl (%) . vmbo-tl (%) . havo (%) . vwo (%) gemiddeld Intelligentie PRIMA taal PRIMA rekenen PRIMA lezen Cito-Eindtoets Cito taal Cito rekenen Cito studievaardigheden Sociaal milieu Etnische breuk Aanspreekbaar

<

=

>

totaal

eta

sig.

13 25 29 21 11 2.9

6 19 27 24 24 3.4

3 12 27 29 30 3.7

6 17 27 26 25 3.5

.16 .13 .02 .07 .15 .23

** ** ** ** **

25 1100 112 48 529 65 38 26

26 1119 117 56 534 73 43 29

27 1131 121 61 538 77 46 31

26 1122 118 57 535 74 44 29

.15 .30 .34 .27 .33 .31 .26 .28

** ** ** ** ** ** ** **

3.2 2.5 4.3

3.6 1.8 4.6

3.7 1.5 4.6

3.6 1.7 4.5

.22 .38 .25

** ** **

* p<.01, ** p<.001

De gegevens in de tabel laten zien dat leerlingen in klassen met een laag cognitief niveau ook relevant lagere adviezen krijgen dan in klassen met een hoger niveau. Dat verschil manifesteert zich vooral bij het laagste en het hoogste adviesniveau. Vervolgens scoren leerlingen in klassen met het hoogste cognitieve niveau ook het hoogste op alle cognitieve en niet-cognitieve competenties. Op inzet, zelfvertrouwen, werkhouding en gedrag zijn er ook hier geen relevante verschillen. Ook hebben we analyses uitgevoerd met de richting van de school. Daarbij bleek dat er slechts op twee kenmerken relevante verschillen waren, namelijk op etnische breuk waar de overig-bijzondere scholen het hoogst scoorden (openbaar 1.8, RK 1.6, PC 1.6, overig-bijzonder 2.7; eta = .33), en op aanspreekbaar in het Nederlands (openbaar 4.5, RK 4.6, PC 4.6 en overig-bijzonder 4.3; eta = .17). Dit effect wordt waarschijnlijk veroorzaakt doordat de categorie overig-bijzonder naast traditionele vernieuwingsscholen (zoals Jenaplan en Montessori) ook islamitische scholen omvat. Covariantie-analyses bevestigen dit: na controle voor aandeel allochtone achterstandsleerlingen zakt de eta naar .02, respectievelijk .01.

53

De gegevens waarop er relevante verschillen zijn met betrekking tot het gemeentetype staan in Tabel 3.8.

Tabel 3.8 – Cognitieve en niet-cognitieve competenties naar gemeentetype (gemiddelden) Gemeentetype

PRIMA taal Cito taal Sociaal milieu Etnische breuk Aanspreekbaar

G4

G21

platteland

overig

totaal

eta

sig.

1099 66

1117 74

1124 74

1124 75

1122 74

.19 .17

** **

3.2 3.0 4.2

3.4 2.2 4.5

3.7 1.4 4.6

3.6 1.6 4.6

3.6 1.7 4.5

.21 .45 .22

** ** **

* p<.01, ** p<.001

Er zijn slechts enkele verschillen. De G4 scoren beduidend lager qua taal. Covariantie-analyse wijst echter uit dat die verschillen nagenoeg geheel (de partiële eta is maximaal .06) kunnen worden wegverklaard door het lagere cognitieve niveau van de klas. De verschillen die zich voordoen wat betreft sociaal milieu, etnische breuk en aanspreekbaarheid in het Nederlands kunnen worden wegverklaard door het grotere aandeel allochtone achterstandsleerlingen in de G4.

3.3.2 Adviezen verklaard In het voorgaande hebben we een beschrijving gegeven van de verdelingen van en bivariate relaties tussen de verschillende kenmerken uit dit onderzoek. In deze paragraaf analyseren we deze relaties multivariaat, waarbij we gebruik maken van het multilevel-programma MLN. Voor deze analyses nemen we de totale PRIMAsteekproef, dat wil zeggen de steekproef met een oververtegenwoordiging van scholen met veel allochtone en autochtone achterstandsleerlingen. Omdat het hier niet gaat om het doen van representatieve uitspraken, maar om het blootleggen van relaties, is de totale steekproef geschikter, omdat die ook voor relatief kleine groepen een goede celvulling garandeert (vgl. Luijten e.a., 2001). In verband met de betrouwbaarheid van de resultaten hebben we voor deze analyses eerst enkele klassen met slechts enkele leerlingen uit het bestand verwijderd, zodat er 7883 leerlingen in 519 klassen resteerden (vgl. Harker & Tymms, 2004). Twee onderwerpen staan hier centraal, namelijk de relatieve invloed van de onderscheiden (blokken van) kenmerken op het advies voortgezet onderwijs, en de kwestie van de verschillende vormen van overadvisering. 54

Uit bovenstaande analyses is gebleken dat de samenhang tussen de Cito-toetsen en het advies sterker is dan die tussen de PRIMA-toetsen en het advies. Omdat beide toetsreeksen onderling ook sterk samenhangen (r = .68 – .85), hebben we een keuze gemaakt voor de PRIMA-toetsen. De redenen hiervoor zijn dat enkele van de analyses met de Cito-toetsen recentelijk al door Luyten & Bosker (2004) zijn uitgevoerd op een eerder PRIMA-cohort, dat er bij Cito veel ‘missings’ zijn (ca. 20%) die dan weer aangevuld zouden moeten worden,8 en dat de Cito-Eindtoets vaak nadrukkelijk wordt afgenomen met het oog op het opstellen van het advies en dat de PRIMA-toetsen in dat opzicht onafhankelijker zijn en meer de algemene vaardigheden meten. Een bijkomend punt is dat Luyten & Bosker lieten zien dat op scholen waar de Cito-toets niet wordt afgenomen de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen een grotere rol speelt bij de totstandkoming van het advies (en de prestaties een kleinere) dan op scholen waar die wel wordt afgenomen.9 Volgens hen lijkt het er daarmee op dat op scholen die de Cito-Eindtoets niet gebruiken de advisering minder meritocratisch is. Door in onze analyses gebruik te maken van meer algemene toetsen kan aan deze complicatie voorbij worden gegaan. Bij de eerste vraag gaat het om de mate waarin het advies kan worden voorspeld vanuit ‘legitieme’ factoren zoals de taal-, rekenen leesprestaties (bezien vanuit het meritocratisch ideaal), en de mate waarin andere, niet direct op schoolprestaties betrekking hebbende, factoren nog iets toevoegen aan de variantie in advies. We hebben de analyses in drie stappen uitgevoerd. Eerst hebben we modellen opgesteld met de cognitieve competenties en achtergrondkenmerken van de leerlingen, vervolgens modellen met de niet-cognitieve competenties, en tot slot hebben we de resulterende modellen gecombineerd. De eerste twee stappen hadden mede tot doel om tot zuiniger modellen te komen.

8 De genoemde onderzoekers hebben dat gedaan op basis van de PRIMA-toetsen, die er overigens dan toch weer in zitten. Bij die analyses is uitgegaan van de totaalscore op de Eindtoets. Juist in relatie tot de etnische achtergrond van de leerlingen is het ook interessant om na te gaan of er verschillen zijn op de uiteenlopende onderdelen, bij PRIMA zijn dat taal, rekenen en begrijpend lezen. 9 Wat hier overigens kan meespelen is dat in het geval dat de Cito-scores ontbraken deze zijn geschat op basis van de PRIMA-toetsscores. Omdat de correlaties tussen advies en de PRIMAtoetsen lager zijn dan die tussen advies en de Cito-toetsen kan dat wellicht een verschuiving in relatief gewicht prestaties - achtergrond tot gevolg hebben gehad.

55

In Tabel 3.9 presenteren we de resultaten van de eerste stap uit de analyses. De tabel bevat de ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten. Deze geven het aantal punten verandering in advies bij 1 punt verandering in de predictor. Bij predictoren met een grote range worden deze coëfficiënten zeer klein. Om tot eenvormigheid bij de presentatie te komen, hebben we voor de predictoren taal, rekenen, lezen en intelligentie de scores door 10 gedeeld. Het resultaat is daarmee dus de verandering in advies per 10 punten verandering in de predictor. Concreet: een coëfficiënt van .22 voor taal betekent dus een .22 punten hoger advies per 10 punten hogere taalscore. Bij de dichotome en gedummificeerde kenmerken hebben we steeds aangegeven wat de referentiecategorie (‘ref.’) is. In de tabel vindt ook modeltoetsing plaats; dat gebeurt steeds door de parameters van het betreffende model te vergelijken met die van het voorafgaande model.

56

Tabel 3.9 – Resultaten multilevel-analyse van de relatie advies voortgezet onderwijs en cognitieve competenties en leerlingachtergrondkenmerken (ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten) Model 0 Regressiecoëfficiënten Intercept

1

2

3

4

.05 .66 .25

.05 .62 .24

.05 .63 .23

.11 -.22

.08 -.20

3.3

Taal Rekenen Lezen Intelligentie Loopbaan (ref. = onvertraagd) Sekse (ref. = meisje) Opleiding Etniciteit (ref. = autochtoon): . gemengd . Surinaams/Antilliaans . Turks . Marokkaans . overig

-.09 .10 n.s. n.s. .10 .12 .21

Interacties . opleiding*gemengd . opleiding*Sur/Ant. . opleiding*Turks . opleiding*Marokkaans . opleiding*overig . opleiding*taal . opleiding*rekenen . opleiding*lezen Verklaarde varianties Klasniveau Leerlingniveau Totaal

n.s. -.13 -.18 -.12 -.16 -.01 -.03 -.02 14.4 85.6

58.6 70.3 68.6

+ Klasniveau + Leerlingniveau + Totaal Modelfit Verbetering Verschil d.f.

5

25028.9

15579.2 3149.9 3

59.6 71.0 69.4

60.3 71.6 70.0

60.8 72.1 70.5

60.8 72.3 70.6

1.0 .7 .8

.7 .6 .6

.5 .5 .5

0 .1 .1

15403.1 88.1 2

15226.4 25.2 7

15091.1 16.9 8

15052.7 1.6 24

n.s.: niet significant, cursief: p<.01, vet: p<.001

57

Onder model 0 (het ‘nul-model’) zien we dat 14.4% van de variantie op klasniveau ligt en 85.6% op leerlingniveau. Bij model 1 worden alleen de drie prestatiematen ingevoerd, die alledrie significant blijken te zijn op .001-niveau. Ruim tweederde (68.6%) van de variantie in advies kan voorspeld worden vanuit deze drie maten. Onder model 2 worden nog twee cognitieve factoren toegevoegd. We zien dat bij gelijke prestaties, intelligentere leerlingen en leerlingen met een normale (=onvertraagde) schoolloopbaan relatief hoge adviezen krijgen, ofwel overgeadviseerd worden. Onder model 3 worden vervolgens enkele leerlingachtergrondkenmerken toegevoegd. Hier zien we dat bij gelijke prestaties, intelligentie en loopbaan, meisjes, kinderen van hoogopgeleide ouders en allochtone kinderen (m.n. Marokkaanse en overig allochtone) relatief hoge adviezen krijgen. Onder model 4 wordt een eerste serie interacties ingevoerd. Het betreft de interacties tussen opleiding ouders en etniciteit en die tussen opleiding en prestaties. Hiermee kan bijvoorbeeld worden nagegaan of het effect van opleiding op advies verschilt binnen de onderscheiden etnische groepen. Uit de resultaten blijkt dat er een (relatief zwak) interactie-effect is van opleiding ouders x etniciteit en opleiding ouders x schoolprestaties. Dit betekent dat de overadvisering die in model 3 naar voren komt met betrekking tot etniciteit, bij allochtone leerlingen met laag opgeleide ouders sterker is dan bij allochtone leerlingen met hoog opgeleide ouders. Ook is de directe invloed van schoolprestaties op advies bij leerlingen met laag opgeleide ouders sterker dan bij leerlingen met hoog opgeleide ouders. Maar, hoewel enkele van de interacties significant zijn, maken de resultaten ook duidelijk dat deze maar een zeer klein deel toevoegen aan de verklaring van de variantie in advies die al door de andere predictoren wordt gegeven, namelijk niet meer dan .5%. In model 5 zijn alle overige interactie-effecten opgenomen, namelijk etniciteit x sekse, opleiding x sekse, sekse x prestaties taal, rekenen en lezen en etniciteit x prestaties taal, rekenen en lezen. Omdat deze interacties samen zelfs niet significant zijn, hebben we opname in de tabel verder achterwege gelaten. Als we nu het voorgaande samenvatten, dan blijkt dat de prestaties ruim tweederde van de variantie in advies verklaren. De factoren die kunnen duiden op een (onterechte) bias in het advies van de school, in de vorm van ‘over- en onderadvisering’ op grond van niet-prestatie gebonden overwegingen, verklaren samen slechts 2% van de totale variantie in advies. In de tweede stap van onze analyses hebben we het effect van de niet-cognitieve competenties op advies geanalyseerd. Het betreft sociaal milieu, etnische breuk, aanspreekbaarheid in het Nederlands, inzet, zelfvertrouwen, werkhouding en sociaal gedrag. Uit deze analyse bleek dat alle predictoren significant waren op .001-niveau, met uitzondering van etnische breuk die in het geheel niet significant was.

58

In de derde stap van de analyses zijn beide eerdere stappen gecombineerd. Hierbij zijn de interacties uit de eerste stap buiten beschouwing gelaten, evenals de predictor etnische breuk uit de tweede stap. Tabel 3.10 laat de resultaten zien. De modellen 0, 1 en 2 komen overeen met respectievelijk model 0, 1 en 3 uit Tabel 3.9. In model 3 worden de significante niet-cognitieve competenties toegevoegd. Onder model 3 hebben we behalve de ongestandaardiseerde, ook de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten opgenomen. Met behulp van die laatst genoemde coëfficiënten kan een indruk worden verkregen van het relatieve gewicht van de predictoren.

59

Tabel 3.10 – Resultaten multilevel-analyse van de relatie advies voortgezet onderwijs en cognitieve competenties, leerlingachtergrondkenmerken en niet-cognitieve competenties (ongestandaardiseerde en in model 3 tevens ( ) gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten) Model 0

1

2

.05 .66 .25

.05 .63 .23

.04 .58 .21

(.13) (.43) (.27)

Intelligentie Loopbaan (ref. = onvertraagd)

.08 -.20

.07 -.18

(.03) (-.06)

Sekse (ref. = meisje) Opleiding Etniciteit (ref. = autochtoon) . gemengd . Surinaams/Antilliaans . Turks . Marokkaans . overig

-.09 .10

-.04 .08

(-.02) (.06)

n.s. n.s. .10 .12 .21

.09 .15 .17 .18 .25

(.02) (.02) (.04) (.04) (.05)

.11

(.06)

.12 .20 .04 .10 -.05

(.05) (.06) (.02) (.06) (-.03)

Regressiecoëfficiënten Intercept

3.3

Taal Rekenen Lezen

Sociaal milieu Aanspreekbaar Inzet Zelfvertrouwen Werkhouding Gedrag Verklaarde varianties Klasniveau Leerlingniveau Totaal + Klasniveau + Leerlingniveau + Totaal Modelfit Verbetering Verschil d.f.

14.4 85.6

58.6 70.3 68.6

60.3 71.6 70.0 1.7 1.3 1.4

61.8 73.1 71.5 1.5 1.5 1.5

25028.9

15579.2 3149.9 3

15226.4 39.2 9

14821.1 67.6 6


60

3

Uit vergelijking van model 2 en 3 blijkt dat sociaal milieu en de niet-cognitieve kenmerken maar zeer weinig toevoegen: leerlingen uit hogere milieus, die beter aanspreekbaar zijn in Nederlands, een betere inzet, meer zelfvertrouwen, een betere werkhouding hebben en minder sociaal gedrag vertonen, krijgen relatief gezien een wat hoger advies. Tezamen voegen deze zes kenmerken echter niet meer dan 1.5% variantieverklaring toe. De laatste kolom laat de gestandaardiseerde coëfficiënten zien. Hieruit kan worden afgelezen dat voor het advies de rekenprestaties doorslaggevend zijn, gevolgd door de lees- en taalprestaties. De overige predictoren hebben allemaal coëfficiënten van .06 en lager. Vergelijking van model 1 en 3 onderstreept nogmaals de dominante rol van de prestaties bij de advisering: in totaal voegen de 16 predictoren minder dan 3% verklaarde variantie toe aan die van de drie prestatiematen. 10 In de voorafgaande analyses lag de nadruk op het relatieve gewicht van de onderscheiden predictoren bij de verklaring van verschillen in advies. In de hierna volgende analyses gaan we specifieker in op het fenomeen overadvisering zoals dat in de onderzoeksliteratuur naar voren komt. Bij die literatuur aansluitend gaan we uit van drie perspectieven: etniciteit, gemeentetype en cognitief niveau van de klas. In Tabel 3.11 presenteren we allereerst de resultaten met betrekking tot etniciteit. In de betreffende modellen hebben we naast de achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun prestaties ook twee klaskenmerken opgenomen, namelijk de percentages autochtone en allochtone achterstandsleerlingen (resp. 0.25- en 0.90-leerlingen). In verband met de presentatie van de gegevens hebben we de scores door 10 gedeeld.

10 Aansluitend hebben we ook nog analyses uitgevoerd om na te gaan of basisscholen verschillen in de relatie tussen elk van de predictoren uit het volledige model en de adviezen, met andere woorden of er sprake is van random variatie rond deze predictoren (vgl. Kuyper e.a., 2000; Van der Werf, Lubbers & Kuyper, 2002). Deze analyses lieten echter zien dat dat niet het geval is: geen van de effecten was significant (vgl. Luyten e.a., 2003). Vanwege dit resultaat hebben we van verdere analyse in die richting afgezien.

61

Tabel 3.11- Resultaten multilevel-analyse overadvisering naar etniciteit (ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten) Model 0 Regressiecoëfficiënten Intercept

1

2

3

4

n.s. -.50 -.66 -.70 -.19

n.s. n.s. n.s. n.s. .13

n.s. n.s. .10 .12 .21

n.s. n.s. n.s. n.s. .19

.05 .66 .25

.05 .63 .23

.05 .63 .23

.08 -.21 -.09 .10

.08 -.21 -.09 .10

3.3

Etniciteit (ref. = autochtoon): . gemengd . Surinaams/Antilliaans . Turks . Marokkaans . overig Taal Rekenen Lezen Intelligentie Loopbaan (ref. = onvertraagd) Sekse (ref. = meisje) Opleiding % autochtone achterstandslln. % allochtone achterstandslln.

-.03 n.s.

Verklaarde varianties Klasniveau Leerlingniveau Totaal + Klasniveau + Leerlingniveau + Totaal Modelfit Verbetering Verschil d.f.

14.4 85.6

29.6 1.5 5.5

58.8 70.4 68.7 29.2 68.9 63.2

60.3 71.6 70.0 1.5 1.2 1.3

62.1 71.6 70.2 1.8 0 .3

25028.9

24794.8 46.8 5

15555.2 3079.9 3

15226.4 82.2 4

15208.2 9.1 2


Zoals we ook al bij de beschrijvende analyses hebben laten zien, volgt uit model 1 dat allochtone leerlingen gemiddeld een lager advies krijgen dan autochtone leerlingen. Voor Marokkaanse en Turkse leerlingen gaat het zelfs om een verschil van rond de .70 op een schaal die varieert 1 tot 5. Uit model 2 blijkt dat deze lage adviezen veroorzaakt worden door de lagere schoolprestaties van allochtone leerlingen: na correctie voor de prestaties zijn de verschillen met de autochtone leerlingen vrijwel geheel verdwenen. Model 3 maakt duidelijk dat er, rekening houdend met een aantal niet62

prestatiegerichte factoren, een zwakke overadvisering plaatsvindt van overig allochtone en Marokkaanse leerlingen. Uit model 4 kan worden afgelezen dat de samenstelling van de klas daar niets meer aan toevoegt. Soortgelijke analyses als met etniciteit hebben we uitgevoerd met gemeentetype en cognitief niveau van de klas. Wat betreft gemeentetype bleek dat in de grotere gemeenten (G4 en G21) gemiddeld wat lagere adviezen worden gegeven (coëfficiënten -.39, resp. -.48), maar dat dit komt door de lagere schoolprestaties van leerlingen in deze gemeenten: na correctie voor prestaties verschillen de gemeenten niet meer wat betreft het adviesniveau. Ook vindt er in grotere gemeenten geen over- of onderadvisering plaats op basis van samenhangen met niet-prestatiegerichte factoren of klascompositie. Wat betreft het cognitieve niveau van de klas kwam naar voren dat in klassen met een hoog cognitief niveau gemiddeld ook een hoger advies wordt gegeven (coëfficiënt 1.00). Dit komt echter door de hogere schoolprestaties van leerlingen in deze klassen. Na correctie voor de prestaties is er in klassen met een hoog cognitief niveau zelfs sprake van een onderadvisering; leerlingen in hoog-presterende klassen worden dus strenger beoordeeld. Deze onderadvisering is eigenlijk nog sterker (coëfficiënt -.35) als rekening wordt gehouden met de onderadvisering die plaatsvindt in klassen met relatief veel autochtone en allochtone achterstandsleerlingen. In combinatie met de negatieve samenhang tussen cognitief niveau en aandeel achterstandsleerlingen zorgt dit voor een suppressor-werking op de relatie cognitief niveau klas – advies.

3.4 Conclusies en discussie 3.4.1 Conclusies In deze bijdrage stond het advies voor voortgezet onderwijs dat kinderen in groep 8 van het basisonderwijs krijgen centraal. Allereerst is een beschrijving gegeven van deze adviezen in relatie tot een aantal cognitieve en niet-cognitieve competenties van de leerlingen en achtergrondkenmerken van de leerlingen en klassen/scholen. Daarbij zijn tevens de samenhangen tussen de cognitieve en niet-cognitieve competenties enerzijds en de achtergrondkenmerken van leerlingen en klassen/scholen anderzijds geanalyseerd. Vervolgens zijn deze relaties in hun onderlinge verband onderzocht. Bij dit laatste is veel aandacht gegeven aan de uiteenlopende vormen van overadvisering, ofwel het gegeven dat groepen van leerlingen een advies krijgen dat niet in overeenstemming is met hun prestaties. Overadvisering kan zo beschouwd bijvoorbeeld gezien worden als een afwijking van het meritocratische ideaal, maar ook als een vorm van positieve discriminatie van allochtone leerlingen die (nog) niet over een voldoende taalvaardigheid Nederlands beschikken. 63

Gemiddeld genomen krijgen de leerlingen een advies vmbo-tl (de oude mavo). Er zijn daarbij geen verschillen naar sekse. Jongens scoren wel iets beter op rekenen, terwijl meisjes door hun leerkrachten wat positiever worden beoordeeld op werkhouding en sociaal gedrag. Er zijn grote verschillen naar sociaal milieu (geïndiceerd via het opleidingsniveau van de ouders). Kinderen van ouders met alleen lager onderwijs krijgen een advies dat onder vmbo-tl ligt, terwijl kinderen van hbo- of universitair opgeleide ouders een advies boven havo krijgen. In zijn algemeenheid scoren kinderen van lager opgeleide ouders beduidend lager op alle cognitieve competenties (m.n. prestaties) dan kinderen van hoger opgeleide ouders. Wat betreft de niet-cognitieve competenties beoordelen leerkrachten vooral de werkhouding van kinderen van hoger opgeleide ouders positiever. De verschillen die te maken hebben met de etnische herkomst van de kinderen lijken wat geringer dan die met ouderlijke opleiding. Dit neemt niet weg dat kinderen van Turkse en Marokkaanse herkomst fors lager scoren op het advies en de cognitieve competenties dan autochtone kinderen. Vooral ten aanzien van het onderdeel taal liggen hun prestaties lager. Kinderen uit etnisch gemengde gezinnen presteren doorgaans hetzelfde of beter dan autochtone kinderen. De verschillende competenties zijn ook gerelateerd aan een aantal kenmerken van de klassen en scholen. Met betrekking tot het aandeel autochtone achterstandsleerlingen in de klas bleken er geen samenhangen te zijn. Die waren er wel wat betreft het aandeel allochtone achterstandsleerlingen. Hoewel de adviezen in klassen met veel van dergelijke leerlingen nauwelijks verschillen van die in klassen met geen of weinig allochtone achterstandsleerlingen, liggen de prestaties in klassen met meer dan eenkwart van deze leerlingen toch fors lager. Er is ook gekeken naar de relatie met het cognitieve (lees: prestatie-) niveau van de klas. In klassen met gemiddeld lagere taalen rekenprestaties wordt lager geadviseerd dan in klassen met hogere prestaties. Daarnaast liggen de prestaties van de leerlingen daar ook lager; qua niet-cognitieve competenties inzet, zelfvertrouwen, werkhouding en sociaal gedrag zijn er geen verschillen. Met betrekking tot richting van de school zijn er nauwelijks verschillen in competenties. Voorzover die er zijn kunnen ze worden herleid tot verschillen in leerlingenpopulatie. Als het gaat om het gemeentetype ten slotte, blijkt dat de G4 fors lager scoren op het gebied van de taalprestaties. In een eerste serie multilevel-analyses is gekeken naar de relatieve bijdrage van een aantal cognitieve competenties, leerlingachtergrondkenmerken en niet-cognitieve competenties aan de verklaring van verschillen in advies. Hieruit volgde dat de taal-, rekenen leesprestaties bijna 70% van de variantie in adviezen verklaren. Als vervolgens andere cognitieve competenties en leerlingachtergronden in het model worden ingevoerd levert dat minder dan 1.5% extra variantieverklaring op. Het daarna toevoegen van de niet-cognitieve competenties leidt eveneens tot 1.5% extra variantieverklaring. Dit betekent dat met het toevoegen van in totaal 15 kenmerken minder dan 64

3% extra variantie verklaard wordt bovenop de door de prestaties verklaarde variantie. In het eindmodel blijkt dat de verklaringskracht vooral bepaald wordt door de rekenprestaties, daarna de leesprestaties en als laatste de taalprestaties. In een tweede serie multilevel-analyses is specifieker ingegaan op enkele varianten van overadvisering. Allereerst overadvisering naar etnische herkomst. Hoewel allochtone leerlingen, en dan met name Marokkaanse, Turkse en Surinaamse/Antilliaanse, lagere adviezen krijgen dan autochtone leerlingen, blijkt dat wanneer rekening wordt gehouden met de prestaties van de leerlingen deze verschillen nagenoeg geheel verdwijnen. Er resteert alleen nog een lichte vorm van overadvisering van de categorie overige allochtone leerlingen. Deze categorie omvat bijvoorbeeld westerse migranten, Aziaten en asielzoekers. Vergelijkbare analyses als met etniciteit zijn ook verricht met gemeentetype en cognitief niveau van de klas. Wat betreft gemeentetype bleek dat in de grotere gemeenten (G4 en G21) gemiddeld wat lagere adviezen worden gegeven, maar dat dit komt door de lagere schoolprestaties van leerlingen in deze gemeenten. Wat betreft het cognitieve niveau van de klas kwam naar voren dat in klassen met een hoog niveau gemiddeld ook een hoger advies wordt gegeven, maar dat dit op het conto kan worden geschreven van de hogere schoolprestaties van leerlingen in deze klassen. Na correctie voor prestaties is er in klassen met een hoog cognitief niveau eerder sprake van een onderadvisering; leerlingen in die klassen worden dus strenger beoordeeld.

3.4.2 Discussie Bij de hier gepresenteerde analyseresultaten is veel nadruk gelegd op het fenomeen van overadvisering ofwel het bij gelijke prestaties hoger adviseren van bepaalde groepen van leerlingen. In feite kan het afwijken van het meritocratisch principe ook opgevat worden als een vorm van overadvisering (of onderadvisering). In beide gevallen gaat het er om dat bij de totstandkoming van het advies allerlei kenmerken en overwegingen van leerlingen, ouders en leerkrachten een rol spelen waarvan het de vraag is of die terzake zijn, respectievelijk mogen zijn. Niet alleen de prestaties sec (evt. aangevuld met inzet, motivatie en werkhouding) zijn daarbij relevant, maar ook nietcognitieve capaciteiten en achtergrondkenmerken van de leerling, het herkomstgezin en de school die wordt bezocht. In eerdere analyses hebben Luyten & Bosker (2004) zich de vraag gesteld hoe meritocratisch schooladviezen zijn. Voor de beantwoording van die vraag maakten zij eveneens gebruik van PRIMA-data, zij het van een eerdere meting. Wat de kernvariabelen betreft analyseerden zij niet de PRIMA-toetsresultaten, maar die van de CitoEindtoets, waarbij niet werd gedifferentieerd naar vakgebied. Ook zij concludeerden 65

dat de prestaties veel meer gewicht in de schaal leggen bij de bepaling van het advies dan de sociaal-etnische achtergrond. Dit houdt in dat leerlingen met goede prestaties een minder gunstige achtergrond kunnen compenseren, maar dat, omgekeerd, een voordelige achtergrond weinig soelaas biedt bij ondermaats presteren. Volgens Luyten & Bosker laat een vergelijking van hun bevindingen met die van eerder onderzoek ook zien dat de relatie tussen capaciteiten (i.c. prestaties en inzet) en advies steeds sterker lijkt te worden, met andere woorden: het meritocratisch gehalte van de adviezen was al zeer sterk, maar neemt ook nog eens toe. De bevindingen van de hier gepresenteerde analyses sluiten daar naadloos bij aan. Ook bij een later PRIMA-cohort en met gebruikmaking van meer algemene toetsen (i.p.v. de specifieker op het advies gerichte Cito-Eindtoets) blijkt dat de prestaties van de leerlingen doorslaggevend zijn bij de totstandkoming van het advies, en dat de overige cognitieve en niet-cognitieve factoren en sociaal-etnische achtergronden van de leerlingen daar nauwelijks nog iets aan kunnen toe te voegen. In het onderhavige onderzoek zijn nog enkele specifieke varianten van overadvisering bestudeerd. Op de eerste plaats overadvisering van allochtone leerlingen. Op het bestaan van dat fenomeen is sinds 1990 al veelvuldig gewezen (Driessen, 1991; Koeslag & Dronkers, 1994; Mulder & Tesser, 1992). Uit recente analyses blijkt dat de overadvisering van allochtone leerlingen substantieel is verminderd (Claassen & Mulder, 2003; Tesser & Iedema, 2001). De hier gepresenteerde analyses laten zien dat een dergelijke advisering zich praktisch niet meer voordoet: bij gelijke prestaties krijgen alle etnische groepen vergelijkbare adviezen. Er is daarbij een uitzondering: bij de zeer heterogeen samengestelde categorie overige allochtonen is nog sprake van een geringe mate van overadvisering. Dronkers e.a. (1998) wezen op een andere variant van overadvisering. Uit hun analyses bleek dat in de grote steden sprake was van overadvisering, ook nadat rekening is gehouden met leerlingen schoolkenmerken. Een oorzaak daarvoor zou gelegen kunnen zijn in het assertievere grootstedelijke klimaat, waar leerkrachten minder gezag hebben en ouders meer pressie uitoefenen. De bevindingen van het onderhavige onderzoek ondersteunen dat niet. In de grotere steden (de G4 en G21) worden weliswaar gemiddeld wat lagere adviezen gegeven dan daarbuiten, maar dat kan volledig op het conto worden geschreven van de lagere schoolprestaties van leerlingen in die steden; van overadvisering is geen sprake. Daar kan nog aan worden toegevoegd dat er ook geen relatie is met de sociaal-etnische samenstelling van de klassen: het aandeel autochtone en allochtone achterstandsleerlingen in de klas bieden geen verklaring. Als laatste is nog gekeken naar de klascompositie in termen van het gemiddelde prestatieniveau voor taal en rekenen. Een veronderstelling is dat de hoogte van het advies van de leerkracht beïnvloed wordt door de relatieve positie van de leerling in de klas. In een klas met een overwegend laag niveau zouden iets betere leerlingen bijvoorbeeld gemakkelijker een relatief hoog advies kunnen krijgen (het ‘frog-pond’ effect; vgl. Driessen e.a., 2003; Guldemond, 66

1984; Mulder, 1993b). De hier uitgevoerde analyses maken duidelijk dat in klassen met een hoog cognitief niveau ook hoger adviezen worden gegeven, maar dit komt door de hogere prestaties van de leerlingen in die klassen. Wanneer rekening wordt gehouden met die prestaties is er in klassen met een hoog cognitief niveau zelfs sprake van onderadvisering: de leerlingen krijgen er namelijk relatief lage adviezen. Al met al kan op basis van de hier uitgevoerde analyses geconstateerd worden dat overadvisering – op een enkele uitzondering na – niet meer voorkomt. Literatuur Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect van schoolkenmerken op loopbanen in het voortgezet onderwijs voor lager versus hoger milieu leerlingen en jongens versus meisjes. Nijmegen: ITS. Bosker, R., Mulder, L., & Glas, C. (2001). Naar een nieuwe gewichtenregeling? Den Haag: Onderwijsraad. Brandsma, H., & Doolaard, S. (1999). Differences in effectiveness between primary schools and their impact on secondary school recommendation. School Effectiveness and School Improvement, 10, (4), 430-450. Cito (2004). Terugblik en resultaten Eindtoets Basisonderwijs 2004. Arnhem: Cito. Claassen, A., & Mulder, L. (2003). Leerlingen na de overstap. Een vergelijking van vier cohorten leerlingen na de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs met nadruk op de positie van doelgroepleerlingen van het onderwijsachterstandenbeleid. Nijmegen: ITS. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Driessen, G. (1991). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau. Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs – voortgezet onderwijs? Pedagogische Studiën, 68, (1), 27-35. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). De feminisering van het basisonderwijs. Effecten van het geslacht van de leerkrachten op de prestaties, de houding en het gedrag van de leerlingen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Doesborgh. J., Ledoux, G., Veen, I. van der, & Vergeer, M. (2003). Sociale integratie in het primair onderwijs. Een studie naar de relatie tussen de sociale, etnische, religieuze en cognitieve schoolcompositie en de cognitieve en niet-cognitieve positie van verschillende groepen leerlingen. Analyses bij het PRIMA-cohortonderzoek, derde meting. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCOKohnstamm Instituut. 67

Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Nijmegen: ITS. Dronkers, J., Erp, M. van, Robijns, M., & Roeleveld, J. (1998). Krijgen leerlingen in de grote steden en met name in Amsterdam te hoge adviezen? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 23, (1), 17-30. Guldemond, H. (1984). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant. Guldemond, H., Bosker, R., Kuijper, H., & Werf, G. van der (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Harker, R., & Tymms, P. (2004). Symposium on ‘Compositional effects’. AERA Annual Meeting, San Diego, USA, 13 April 2004. Hustinx, P. (2002). School careers of pupils of ethnic minority background after the transition to secondary education: Is the ethnic factor always negative? Educational Research and Evaluation, 8, (2), 169-195. Jong, M.-J. de (1987). Herkomst en kansen. Allochtone en autochtone leerlingen bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Koeslag, M., & Dronkers, J. (1994). Overadvisering en de schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 19, (3), 240-258. Kuyper, H., Suhre, C., Jansen, G., & Pijl, Y. (2000). Geïntegreerd rendementsonderzoek in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Langen, A. van, & Suhre, C. (2001). Ontwikkelingen in de schoolloopbanen van achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS. Ledoux, G., Deckers, P., Bruijn, E. de, & Voncken, E. (1992). Met het oog op de toekomst: ideeën over onderwijs en arbeid van ouders en kinderen uit de doelgroepen van het onderwijsvoorrangsbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Luyten, H., & Bosker, R. (2004). Hoe meritocratisch zijn schooladviezen? Pedagogische Studiën, 81, (1), 89-103. Luyten, H., Bosker, R., Dekkers, H., & Derks, A. (2003). Dropout in the lower tracks of Dutch secondary education: Predictor variables and variation among schools. School Effectiveness and School Improvement, 14, (4), 371-411. Luyten, H., Cremers-Van Wees, L., & Bosker, R. (2001). Mattheus-effecten voor taal, rekenen en non-verbaal IQ. Verschillen tussen scholen, lichtingen en leerlingen. Enschede: Twente University Press. 68

Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In W. Meijnen (ed.), Onderwijsachterstanden in basisscholen (pp. 9-29). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Mulder, L. (1993a). Secondary school recommendations in relation to student and school characteristics. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, (2), 111-119. Mulder, L. (1993b). De invloed van het advies op de schoolloopbaan van de OVBdoelgroepleerlingen in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 70, 242251. Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangsbeleid getoetst. Nijmegen: ITS. Mulder, L., & Suhre, C. (1995). OVB-doelgroepleerlingen in het voortgezet onderwijs. Deel 1: De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs in schooljaar 1992/1993. Nijmegen: ITS. Mulder, L., & Tesser, P. (1992). De schoolkeuze van allochtone leerlingen. Nijmegen: ITS. Pijl, Y. (1994). De overschatte overadvisering van allochtonen. Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen, 23, (6), 240-245. Raudenbush, S., & Bryk, A. (2002). Hierarchical linear models. Applications and data analysis methods. Thousand Oaks: Sage. Smit, F., & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool. Nijmegen: ITS. Snijders, T., & Bosker, R. (1999). Multilevel analysis. An introduction to basic and advanced multilevel modeling. London: Sage. Suhre, C. (2002). Kansen voor kinderen. Een studie naar de invloed van gezin en school op de leerprestaties en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het primair onderwijs. Groningen: GION. Tesser, P. (1986). Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Tesser, P., & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Vorderingen op school. Den Haag: SCP. Thompson, B. (1998). Five methodology errors in educational research: The pantheon of statistical significance and other faux pas. Invited address AERA annual meeting, San Diego, US, April 15, 1998. Veen, I. van der (2001). Successful Turkish and Moroccan students in the Netherlands. Leuven/Apeldoorn: Garant.

69

Velden, R. van der (1991). Sociale herkomst en schoolsucces. Het effect van culturele en sociale hulpbronnen op de schoolloopbaan. Groningen: RION. Wainer, H., & Robinson, D. (2003). Shaping up the practice of null hypothesis significance testing. Educational Researcher, 32, (7), 22-30. Werf, G. van der, & Kuyper, H. (2004). Brugklasdocenten gaan niet op de hurken. Meer uitvallers en afstromers na invoering vmbo. Didaktief, 34, (7), 22-24. Werf, M., van der, Lubbers, M., & Kuyper, H. (2002). Het interne rendement van het voortgezet onderwijs. Groningen: GION.

70

4 Het onderwijs in groep 8: vergelijking met eerdere leerjaren en invloed van milieu Marianne Overmaat & Guuske Ledoux

4.1 Inleiding Deze bijdrage heeft betrekking op het onderwijs in groep 8, voor zover daarvan een beeld kan worden verkregen op grond van de leerkrachtvragenlijsten die deel uitmaken van de PRIMA-meting van 2002/03. Het onderwijs in groep 8 wordt daarbij beschouwd als de cognitieve voorbereiding op het voortgezet onderwijs in brede zin. De cognitieve voorbereiding in specifieke zin is het onderwerp van een aparte bijdrage. In brede zin worden kinderen gedurende de hele basisschoolperiode voorbereid op de stap naar het voortgezet onderwijs. Ze bouwen immers in die periode alle kennis en vaardigheden op die hen moeten toerusten voor die volgende fase. Hoe hoger het niveau dat de basisschool daarbij uiteindelijk weet te behalen, hoe groter het ‘onderwijskapitaal’ waarmee de leerlingen doorstromen naar het voortgezet onderwijs. Scholen proberen op verschillende manieren dit eindniveau te optimaliseren, een proces dat door de Inspectie van het Onderwijs wordt bewaakt en in toenemende mate ook door ouders wordt gevolgd. De weg die ze daarbij bewandelen bestaat zowel uit het realiseren van kenmerken van effectief onderwijs, als uit het realiseren van kenmerken van adaptief onderwijs. In de PRIMA-cohortstudies zijn in de leerkrachtvragenlijsten vanaf de eerste meting (1994/95) vragen opgenomen die te maken hebben met opvattingen over effectief onderwijs en kwaliteitsbewaking (zie Ledoux & Overmaat, 1993; Overmaat & Ledoux, 1995). Daarbij gaat het om kenmerken als (effectief bestede) leertijd, nadruk op basisvaardigheden, het stellen van minimumdoelen, prestatieverwachting en regelmatige evaluatie (zie bv. Bangert-Drowns, 1991; Bosker & Hofman, 1987; Brandsma, 1993; Hoeben, 1989; Scheerens, 1989; Scheerens & Creemers, 1989; zie ook: Bosker 2000; Bosker 2001). Niet duidelijk is of de mate waarin scholen deze kenmerken nastreven, over de leerjaren heen vergelijkbaar is. Scherpen scholen deze kenmerken in de hogere leerjaren aan, of is daar juist sprake van een wat meer ontspannen houding? Eveneens zijn van meet af aan vragen opgenomen die te maken hebben met adaptief onderwijs, waar onder invloed van het beleidsprogramma WSNS de afgelopen tien jaar

71

zoveel nadruk op ligt (zie bv. Blok & Breetvelt 2002; Meijer, Meijnen & Scheerens, 1993; Reezigt e.a., 2003; Zoelen & Houtveen, 2000). Daarbij gaat het onder meer om minder-klassikale vormen van instructie, meer mogelijkheden tot differentiatie en het gebruik van diagnostische toetsen. Ook van deze kenmerken is niet duidelijk of zij in de verschillende leerjaren in dezelfde mate vorm krijgen. Mogelijk dat er aan het eind van de basisschool een natuurlijke neiging is om wat meer uit te gaan van verschillen tussen leerlingen. Op dat tijdstip immers tekenen zich al duidelijke verschillen af in einddoelen: het type vervolgonderwijs waar de leerlingen waarschijnlijk naar toe zullen gaan. Meer voor de hand liggen verschillen tussen groep 8 en de lagere leerjaren met betrekking tot aandacht voor de zaakvakken, het maken van huiswerk en aandacht voor studievaardigheden. Deze onderwerpen zijn van direct belang bij de voorbereiding op het voortgezet onderwijs, maar aandacht ervoor beperkt zich niet tot de bovenbouw van het basisonderwijs. Een vergelijking met eerdere leerjaren voor deze vragen maakt het mogelijk na te gaan hoe deze aandacht zich ontwikkelt: is er sprake van een geleidelijke toename, of is er sprake van een plotselinge toename, hetzij na groep 4, hetzij na groep 6? De wijze waarop het onderwijs in groep 8 vorm krijgt zal deels samenhangen met de sociaal-etnische samenstelling van de klas. Scholen met veel achterstandsleerlingen hebben de opdracht de achterstanden waarmee de leerlingen het onderwijs binnenkomen te verkleinen en zoveel mogelijk te compenseren voor een minder kansrijk milieu. Traditioneel wordt aan dit achterstandenbeleid vorm gegeven door een grotere nadruk dan gebruikelijk op kenmerken van een effectief onderwijs (zie bv. Bosker, 1990; Van der Werf & Tesser, 1989; Ledoux e.a., 1997; Overmaat e.a., 1997). Daarbij hoort een grotere nadruk op basisvaardigheden, een sterkere evaluatiegerichtheid en meer expliciete aandacht voor studievaardigheden en leerstrategieën. Sinds de invoering van WSNS moeten scholen meer leerlingen opvangen die voorheen naar het speciaal onderwijs werden verwezen en meer rekening houden met verschillen tussen leerlingen. Scholen hebben daardoor, explicieter dan vroeger, de opdracht onderwijs te verzorgen dat zowel effectief is als adaptief1. Zij dienen een zo hoog mogelijk niveau voor alle leerlingen te realiseren én in hun onderwijs rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Deze dubbele doelstelling is echter niet altijd even gemakkelijk te verwezenlijken en scholen met veel achterstandsleerlingen lijken het hier extra moeilijk mee te hebben. In eerder onderzoek (Ledoux & Overmaat, 2000) vonden we dat adaptiviteit, in de zin van meer differentiatie, op scholen met een 1 Deze dubbele doelstelling zit ook al in het begrip ‘adaptief onderwijs’ zoals dat door sommigen wordt gehanteerd (vgl. Blok & Breetvelt, 2002). Wij gebruiken hier echter het begrip effectiviteit en adaptiviteit als twee afzonderlijke begrippen waarbij effectief staat voor hoge gemiddelde prestaties en adaptief voor het rekening houden met verschillen.

72

hoog percentage allochtone leerlingen ten koste gaat van de gemiddelde prestaties. De spanning tussen effectiviteit en adaptiviteit bij achterstandsscholen werd ook zichtbaar in een recente vergelijking tussen achterstandsscholen die veel en achterstandsscholen die weinig leerlingen verwijzen naar het speciaal onderwijs (Ledoux e.a., 2005). Bij die vergelijking viel op dat veelverwijzende scholen actiever zijn in achterstandenbestrijding en hoger scoren op ‘evaluatiegerichtheid’: doelen stellen, vorderingen registreren en het aanbod evalueren. Welke keuzes leerkrachten in groep 8 hierbij maken, is niet op voorhand duidelijk. Redenerend vanuit bestrijding van onderwijsachterstanden is het denkbaar dat leerkrachten op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen er in groep 8 een extra schepje bovenop doen bij het realiseren van effectiviteitskenmerken. Van de andere kant kan de noodzaak tot meer differentiatie ook in deze klassen groter zijn geworden. Een adequate voorbereiding op het voortgezet onderwijs hangt tenslotte mede af van het type onderwijs waarop de voorbereiding betrekking heeft. Een belangrijk deel van deze studie betreft de relatie tussen de sociaal-etnische samenstelling van de klas en het onderwijs in groep 8. Door bij de analyses ook (geaggregeerde) achtergronden prestatiegegevens van de leerlingen te betrekken kan meer inzicht worden verkregen in de relatie tussen milieu, prestaties, advies en het onderwijs in groep 8. Samenvattend gaat het in deze bijdrage om de volgende onderzoeksvragen: 1. In welke opzichten verschilt het onderwijs in groep 8 van dat van andere leerjaren? 2. In hoeverre is het onderwijs in groep 8 afhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling van de klas, de ‘adviessamenstelling’ en het gemiddelde prestatieniveau?

4.2 Methode 4.2.1 Steekproef Gegevens over het onderwijsaanbod zijn afkomstig van de leerkrachtvragenlijsten uit de meest recente PRIMA-meting in schooljaar 2002/03 (Van der Veen e.a., 2004). Voor de beschrijving van het aanbod in groep 8 in vergelijking met eerdere leerjaren (onderzoeksvraag 1), maken we gebruik van de referentiesteekproef. Voor groep 8 beschikken we over 422 vragenlijsten, voor groep 6 over 480 vragenlijsten en voor groep 4 over 505 vragenlijsten. Voor alle drie de leerjaren was de respons van de referentiesteekproef heel bevredigend (ongeveer 89%).

73

Voor de samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas (onderzoeksvraag 2), wordt gebruik gemaakt van de totale steekproef. Voor deze analyse beschikken we over 646 vragenlijsten voor groep 8. Voor de totale steekproef in groep 8 was de respons iets lager dan voor de referentiesteekproef, maar toch heel behoorlijk (87%).

4.2.2 Analyse-opzet Het onderwijsaanbod in groep 8 wordt beschreven op itemniveau. Bij de vergelijking met eerdere leerjaren maken we gebruik van samengestelde variabelen en enkelvoudige variabelen voor zover deze numeriek zijn (zie 2.3) . De verschillen tussen leerjaren worden onderzocht met behulp van variantie-analyse waarbij het leerjaar (groep 4, 6 of 8) de onafhankelijke variabele is. De resultaten van de variantie-analyse worden in de tekst alleen genoemd, met vermelding van het significantieniveau en de eta’s. De samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas wordt onderzocht met behulp van regressie-analyse. Naast gegevens over het onderwijsaanbod zijn voor deze analyse per klas de volgende gegevens beschikbaar: het percentage allochtone leerlingen, het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders, de gemiddelde rekenprestatie, de gemiddelde taalprestaties en het gemiddelde vervolgadvies. Deze geaggregeerde gegevens zijn afkomstig uit verschillende instrumenten: de toetsen voor taal en rekenen die bij PRIMA in groep 8 worden gebruikt; het Uitstroomprofiel waarop de scholen onder meer aangeven welk advies zij de leerlingen hebben gegeven; het Groepsformulier met gegevens uit de schooladministratie over de ouders. Figuur 4.1 bevat een overzicht van deze variabelen. Tabel 4.1 geeft de correlaties tussen deze variabelen. Alle correlaties zijn significant op 1%-niveau.

Figuur 4.1 – Klaskenmerken die als predictoren worden gebruikt in de regressieanalyses % allochtone lln gemiddelde opleiding gemiddelde rekenscore gemiddelde taalscore gemiddeld advies

74

percentage leerlingen in de klas van niet-autochtone herkomst gemiddelde opleiding ouders, berekend over het hoogst voltooide niveau binnen het gezin: 1=lo; 2=lbo; 3=mbo; 4=hbo/wo de gemiddelde score op rekentoets Cito-leerlingvolgsysteem de gemiddelde score op de PRIMA-taaltoets score op de leerjarenladder (1=praktijkonderwijs; 6=vwo)

Tabel 4.1 – Samenhangen tussen de predictoren (correlaties) gem. taalscore gemiddelde rekenscore gemiddelde opleiding percentage allochtone lln. gemiddeld advies

gem. rekenscore

.60 .69 -.66 .71

.44 -.36 .62

gem. opleiding

-.71 .65

% allochtone lln.

-.48

De vijf predictoren worden in drie stappen ingevoerd. In model 1 wordt alleen gebruik gemaakt van de twee indicatoren voor de sociaal-etnische samenstelling van de klas (percentage allochtone leerlingen en gemiddeld opleidingsniveau van de ouders). In model 2 worden de twee prestatiegegevens toegevoegd (gemiddelde scores voor rekenen en taal). In model 3 wordt tenslotte gebruik gemaakt van alle predictoren, inclusief het gemiddelde vervolgadvies. Gepresenteerd worden de beta’s van de predictoren en het percentage verklaarde variantie (R2) van het betreffende model. Significante beta’s zijn gemarkeerd.

4.2.3 Verantwoording van de variabelen De leerkrachtenvragenlijsten bevatten een groot aantal kenmerken die van belang zijn voor de inhoud en de vormgeving van het onderwijs. We maken daarbij een onderscheid tussen de volgende rubrieken: (1) tijdsbesteding; (2) huiswerk en studievaardigheden; (3) methodegebruik en instructie; (4) planmatigheid; (5) leerkrachtkenmerken; (6) klasgrootte. De rubrieken bevatten zowel indicatoren voor het streven naar effectiviteit als indicatoren voor adaptiviteit, het rekening houden met verschillen. Enkele variabelen zijn alleen opgenomen voor de vergelijking met eerdere leerjaren. Tijdsbesteding De leerkrachtvragenlijst bevat gegevens over tijdsbesteding voor negen vakken en activiteiten, in aantal minuten per week. Deze gegevens zijn niet alleen van belang voor de vergelijking met eerdere leerjaren, maar ook voor de samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas. Achterstandsleerlingen zouden er bij gebaat zijn dat de lestijd niet te veel wordt versnipperd en dat er zoveel mogelijk tijd wordt besteed aan lezen, taal en rekenen. Huiswerk en studievaardigheden Extra aandacht voor huiswerk en studievaardigheden hoort bij het streven naar effectiviteit en het bestrijden van achterstanden. Het ligt daarbij voor de hand dat leer-

75

krachten van groep 8 meer huiswerk geven en ook meer aandacht besteden aan studievaardigheden dan leerkrachten in de lagere leerjaren. De rubriek bestaat uit drie samengestelde variabelen. De variabele huiswerk heeft betrekking op de mate waarin huiswerk wordt gegeven bij taal, rekenen en de zaakvakken. De antwoordalternatieven zijn als volgt gehercodeerd: (0) zelden of nooit; (.5) alleen zwakke leerlingen; (.5) alleen goede leerlingen; (1) de hele groep. De samengestelde variabele heeft een alfa van .71. De variabele cognitieve taalvaardigheid heeft betrekking op aandacht voor vaardigheden/strategieën voor lezen/leren. De variabele heeft een alfa van .73. De variabele informatie staat voor de mate waarin de leerkracht aandacht besteedt aan het opzoeken van informatie. De variabele heeft een alfa van .85. Methodegebruik en werkwijze De variabelen uit deze rubriek hebben grotendeels betrekking op het rekening houden met verschillen. Daarnaast kunnen zij wat meer in het algemeen verschillen tussen leerjaren in kaart brengen. Met name voor de basisvaardigheden wordt het onderwijs in het algemeen in sterke mate bepaald door methodes. Het is echter mogelijk dat aan het eind van de basisschool leerkrachten vaker van de methode afwijken, meer overslaan en meer aanvullende middelen gebruiken dan in de lagere leerjaren. Het is ook mogelijk dat leerkrachten in de hogere leerjaren vaker afstappen van hun veelal klassikale aanpak dan in de lagere leerjaren. Enerzijds kan men van oudere leerlingen meer verwachten wat betreft zelfwerkzaamheid en anderzijds zullen de niveauverschillen in de loop der jaren zijn toegenomen en zijn ook de einddoelen duidelijker gedifferentieerd: de leerlingen gaan immers naar verschillende niveaus van onderwijs. Samenhang met de sociaal-etnische samenstelling zou zich onder meer kunnen uiten in een duidelijker klassikale aanpak bij klassen met relatief veel achterstandsleerlingen (vgl. Ledoux, Overmaat & Koopman, 1997). De rubriek bevat vier samengestelde variabelen. De variabele overslaan heeft betrekking op het overslaan van de leerstof uit de methode voor begrijpend lezen, taal en rekenen. Per vak werden vier redenen voorgelegd om de leerstof over te slaan. Per vak is gevraagd aan te geven hoe vaak om betreffende redenen leerstof werd overgeslagen. De variabele bestaat uit 12 items en heeft een alfa van .79. De variabele instructie heeft betrekking op de instructievorm tijdens de basisvakken (lezen, taal en rekenen). In de vragenlijst zijn zeven verschillende groeperingsvormen onderscheiden. De vragen zijn als volgt gehercodeerd: (1) uitsluitend klassikaal, (2) overwegend klassikaal en (3) alle andere vormen. De homogeniteit van de drie vragen is matig (alfa= .65). De variabele staat voor de mate waarin anders dan louter klassikaal wordt lesgegeven. De variabele differentiatie heeft betrekking op het al dan niet voorkomen van vijf verschillende vormen van differentiatie die alle gecombineerd kunnen worden met een min of meer klassikale vorm van lesgeven. De variabele bestaat uit 15 76

items (5 differentiatievormen bij 3 vakken) en heeft een alfa van .75. De variabele eigen tempo staat voor individualisering bij lezen, taal en rekenen. De variabele heeft een alfa van .69. Daarnaast zijn er drie losse items voor methodegebruik: de mate waarin de methode bepalend is bij begrijpend lezen, taal en rekenen. Planmatig handelen Planmatig handelen is zowel van belang voor het streven naar effectiviteit (en achterstandenbestrijding) als voor het realiseren van adaptief onderwijs. Het realiseren van minimumdoelstellingen die voor alle leerlingen hetzelfde zijn en evaluatie van het onderwijsaanbod horen bij het streven naar effectiviteit. Het realiseren van minimumdoelen afgestemd op individuele leerlingen en het gebruik van diagnostische toetsen horen meer bij het streven rekening te houden met verschillen. Het registreren van vorderingen is voor beide doelstellingen relevant. Op voorhand is niet duidelijk in of en in welk opzicht de planmatigheid van leerkrachten van groep 8 verschilt van die van hun collega’s in eerdere leerjaren. Voor deze rubriek beschikken we over vier samengestelde variabelen. De variabele minimumdoelen gaat over de mate waarin er minimumdoelen worden gesteld voor technisch en begrijpend lezen, taal en rekenen. Gekozen kon worden uit de antwoorden: ‘geen minimumdoelen’, ‘minimumdoelen afgestemd op individuele leerlingen’ en ‘minimumdoelen die voor alle leerlingen hetzelfde zijn’. De antwoorden op de vragen zijn gehercodeerd, zodat deze variëren van (1) geen minimumdoelen tot (3) minimumdoelen gelijk voor alle leerlingen. De variabele heeft een alfa van .77. Bij de variabele registreren is gevraagd is hoe vaak vorderingen worden geregistreerd voor: technisch lezen; begrijpend lezen; woordenschat; spelling; overige vorderingen bij taal; rekenen. De samengestelde variabele registreren heeft een alfa van .82. De variabele diagnose heeft betrekking op het gebruik van diagnostische toetsen bij lezen, taal en rekenen en heeft een alfa van .79. De variabele reflectie heeft betrekking op de evaluatie van het onderwijsaanbod (bij rekenen) door de leerkracht. Gevraagd is hoe vaak leerkrachten het niveau van de groep als geheel bepalen, de spreiding van de toetsresultaten vaststellen en zich bezinnen op de omvang en vorm van het (reken)onderwijs. De variabele heeft een alfa van .84. Leerkrachtkenmerken Het is niet onaannemelijk dat de leerkracht in groep 8 op relevante kenmerken verschilt van leerkrachten uit lagere leerjaren. Bekend is dat in groep 8 veel vaker een mannelijke leerkracht staat dan in de lagere groepen. Mogelijk zijn er ook andere verschillen, bijvoorbeeld het aantal jaren dat de leerkracht al in het onderwijs werkzaam is. In de literatuur over effectieve scholen speelt het begrip prestatieverwachting van de leerkrachten een belangrijke rol. Leerkrachten die hoge verwachtingen hebben van 77

hun leerlingen, zouden ook een beter resultaat boeken. In eerdere metingen (zie Overmaat & Ledoux, 1995; 1998) is op verschillende manieren geprobeerd hiervoor een goede operationalisatie te vinden. Dat is echter niet gelukt en mogelijk is een schriftelijke vragenlijst voor het in kaart brengen van dit soort kenmerken ook geen goed middel. Wel bevat het instrumentarium van PRIMA een aantal leerkrachtkenmerken die van belang kunnen zijn voor de vormgeving van het onderwijs als de nadruk op cognitieve vaardigheden en vertrouwen in eigen kunnen. In deze rubriek zijn daarom, naast sekse en ervaring, drie samengestelde variabelen opgenomen. De variabele cognitief staat voor de mate waarin de leerkracht nadruk legt op cognitieve aspecten van het onderwijs. In de variabele zijn uitspraken opgenomen als ‘de voornaamste taak van de school is de leerling voor te bereiden op het vervolgonderwijs’. De variabele heeft een alfa van .76. De variabele vertrouwen staat voor de mate waarin de leerkracht vertrouwen heeft in eigen kunnen. Het gaat om uitspraken als: ‘ik ben goed in staat de onderwijsprestaties van achterstandsleerlingen te verbeteren’; ‘ik ben goed in staat onderwijs te geven aan lastige leerlingen’. De variabele heeft een alfa van .74. De variabele tevreden staat voor de mate waarin de leerkracht het werk zinvol en uitvoerbaar vindt. Typerende uitspraken: ‘mijn werk geeft me over het geheel genomen veel voldoening’; ‘mijn werk kost me teveel energie’. De variabele heeft een alfa van .78. Nadruk op cognitieve aspecten van het onderwijs is relevant voor het streven naar effectief onderwijs en achterstandenbestrijding. Ervaring en vertrouwen in eigen kunnen zijn in het algemeen van belang en in het bijzonder voor het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Arbeidssatisfactie is eerder een uitkomst dan een predictor van goed onderwijs en wordt meegenomen in verband met de mogelijke samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas. Klasgrootte Binnen de literatuur over effectief onderwijs is klasgrootte een terugkerend thema. Verondersteld wordt dat kleinere klassen leiden tot meer aandacht van de leerkracht per kind en daardoor tot betere resultaten. In Nederland lijkt de veronderstelde positieve relatie tussen klasgrootte en effectiviteit wat duidelijker op te gaan voor jonge kinderen dan voor oudere leerlingen. Met het oog daarop heeft de overheid gekozen voor een algemene klasverkleining in de lagere groepen die echter ook de vorm kan krijgen van dubbele bezetting gedurende een of meer dagdelen per week of op gezette tijden splitsen van een klas. In beide gevallen is er dan een extra leerkracht, waardoor er meer individuele aandacht mogelijk is of op meer verschillende instructieniveaus kan worden gewerkt. Deze oplossing maakt het eenvoudiger in het onderwijs rekening te houden met verschillen. Hoewel scholen op dit moment vrijer zijn in de verdeling van de formatie over de verschillende leerjaren, is te verwachten dat groep 8 relatief veel leerlingen telt en dat er relatief weinig sprake is van dubbele bezetting of opsplitsing. Op scholen met veel 78

achterstandsleerlingen is er, naast de algemene klasverkleining in de lagere groepen, van oudsher de ruimere formatie die de gewichtenregeling oplevert. Deze regeling kan eveneens zowel worden ingezet voor klasverkleining als voor dubbele bezetting en het splitsen van klassen. In hoeverre het een dan wel het andere het geval is, kan worden opgemaakt uit de analyses naar de samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas. De rubriek bestaat uit drie losse items: het aantal leerlingen in de klas, het aantal dagdelen per week dat er sprake is van dubbele bezetting en het aantal dagdelen per week dat de klas wordt gesplitst. Figuur 4.2 geeft per rubriek een overzicht van deze variabelen, inclusief enkele constructiegegevens. Voor een uitgebreidere bespreking van de constructie van de samengestelde variabelen verwijzen we naar de basisrapportage van de vijfde meting van het PRIMAcohortonderzoek (Van der Veen e.a., 2004).

79

Figuur 4.2 – Overzicht variabelen onderwijsaanbod Tijdsbesteding (effectiviteit) Tijd besteed aan negen vakken/ activiteiten

- Aantal minuten per week voor: lezen; taal; rekenen; zaakvakken; Engels; expressievakken; gymnastiek; religieus/ethische vorming; computerlessen.

Studievaardigheden (effectiviteit) Huiswerk Cognitieve taalvaardigheid Omgaan met informatie

- De mate waarin de leerkracht huiswerk geeft bij drie vakken: taal, rekenen en zaakvakken (samengestelde variabele). - De mate van aandacht voor vaardigheden/strategieën voor lezen/leren (samengestelde variabele). - De mate van aandacht voor het opzoeken van informatie (samengestelde variabele).

Werkwijze (adaptiviteit) Bepalendheid methode Overslaan leerstof Differentiatie instructie Differentiatie leerstof Differentiatie tempo

- De mate waarin de methode bepalend is bij begrijpend lezen, taal en rekenen (drie losse items). - De mate waarin de leerkracht om verschillende redenen leerstof overslaat bij lezen, taal en rekenen (samengestelde variabele). - De mate waarin de leerkracht anders dan louter klassikaal lesgeeft bij lezen, taal en rekenen (samengestelde variabele). - Mate waarin de leerkracht gebruik maakt van differentiatie van leerstof bij lezen, taal en rekenen (samengestelde variabele). - De mate waarin de leerkracht individualisering toepast door leerlingen te laten werken in hun eigen tempo (samengestelde variabele).

Planmatigheid (effectiviteit én adaptiviteit) Minimumdoelen Registreren vorderingen Diagnostisch toetsen Reflectie op aanbod

- De mate waarin de leerkracht minimumdoelen stelt die voor iedereen gelden bij lezen, taal en rekenen (samengestelde variabele) - De mate waarin de leerkracht vorderingen registreert voor: technisch lezen; begrijpend lezen; woordenschat; spelling; overige vorderingen bij taal; rekenen (samengestelde variabele). - De mate waarin de leerkracht gebruik maakt van diagnostische toetsen bij lezen, taal en rekenen (samengestelde variabele). - De mate waarin de leerkracht zich bezint op inhoud, vorm en resultaten van het rekenonderwijs (samengestelde variabele)

Leerkrachtkenmerken (effectiviteit en algemeen) Sekse leerkracht Onderwijservaring Nadruk cognitief Vertrouwen eigen kunnen Arbeidssatisfactie

- M/V - Het aantal jaren dat de leerkracht werkzaam is in het onderwijs. - De mate waarin de leerkracht nadruk legt op cognitieve aspecten van het onderwijs (samengestelde variabele). - De mate waarin de leerkracht vertrouwen heeft in eigen kunnen (samengestelde variabele). - De mate waarin de leerkracht het werk zinvol en uitvoerbaar vindt (samengestelde variabele).

Klasgrootte (effectiviteit en adaptiviteit) Klasgrootte Dubbele bezetting Opsplitsing van de klas

80

- Aantal leerlingen in de klas - Dagdelen per week - Dagdelen per week

4.3 Resultaten We bespreken de resultaten achtereenvolgens voor de onderscheiden rubrieken. Daarbij komen steeds zowel de vergelijking met eerdere leerjaren aan de orde aan de orde (onderzoeksvraag 1), als de samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas (onderzoeksvraag 2).

4.3.1 Tijdsbesteding 4.3.1.1 Vergelijking met eerdere leerjaren Tabel 4.2 bevat de gegevens over de tijd die in groep 8 wordt besteed aan negen onderscheiden vakken en activiteiten, in afnemende volgorde van tijdsbesteding. Te zien is dat de basisvaardigheden taal, rekenen en (in mindere mate) lezen bij elkaar (ook) in groep 8 meer dan de helft van de lestijd in beslag nemen. De hoeveelheid tijd die aan de zaakvakken wordt besteed is echter eveneens aanzienlijk.

Tabel 4.2 – Tijdsbesteding in groep 8 (aantal minuten per week)

Taal: schrijven, spreken, luisteren, spelling, taalbeschouwing e.d. Rekenen Zaakvakken: aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, wereldoriëntatie Expressievakken Lezen (technisch en begrijpend) Bewegingsonderwijs, sport, gymnastiek Religieus/ethische vorming Engels Leren omgaan met computers

gem.

s.d.

n

312 286 220 139 127 102 77 59 43

95.0 61.3 73.7 55.2 68.4 27.0 70.9 75.9 46.7

428 428 429 427 425 428 406 425 400

Er zijn geen verschillen tussen de drie leerjaren met betrekking tot de tijd die wordt besteed aan taalonderwijs, expressievakken, omgaan met computers, gymnastiek en levensbeschouwing. Wel is er een groot verschil tussen de tijd die aan de zaakvakken wordt besteed in groep 6 en 8 enerzijds en groep 4 anderzijds. Ook wordt er in de groepen 6 en 8 iets meer tijd aan rekenen besteed. Daartegenover staat een gestage afname van de tijd die aan lezen wordt besteed: van bijna drie uur in groep 4 tot anderhalf uur in groep 8. Het verschil tussen groep 6 en groep 8 heeft vooral betrekking op het (vrijwel) ontbreken van het vak Engels op het rooster van groep 6.

81

Significant in de variantie-analyse met leerjaar als onafhankelijke, zijn de volgende tijdvariabelen: lezen (p=.00; eta=.25); rekenen (p=.00; eta=.13); zaakvakken (p=.00; eta=.62), Engels (p=.00; eta=.50).

De leerkrachten in groep (6 en) 8 leggen nog steeds veel nadruk op de basisvaardigheden. Zij besteden zelfs iets meer tijd aan rekenen dan in groep 4 en bij taal zijn er geen verschillen. Wel gaat de tijd die extra aan de zaakvakken wordt besteed wat ten koste van de tijd voor lezen. In Figuur 4.3 zijn de verschillen in tijdsbesteding tussen de drie leerjaren in beeld gebracht voor de basisvaardigheden, de zaakvakken en Engels.

Figuur 4.3 – Tijdsbesteding bij vier vakken 350 300 250 200 150

lezen taal

100

rekenen 50

zaakvakken Engels

0 groep 4

groep 6

groep 8

4.3.1.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies De sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen heeft enige invloed op verdeling van de tijd over de vakken. Tabel 4.3 toont de resultaten van de regressie-analyses alleen voor de vakken waarvoor significante effecten zijn gevonden: lezen, taal, rekenen, expressievakken en religieus/ethische vorming. Er is geen significante samenhang tussen sociaal-etnische achtergrond en de tijd die wordt uitgetrokken voor de zaakvakken, Engels, bewegingsonderwijs en omgaan met computers. In klassen waar het gemiddeld opleidingsniveau laag is, besteden de leerkrachten iets meer tijd aan basisvaardigheden. In klassen met hoge percentages allochtone leerlin-

82

gen besteden leerkrachten bovendien minder tijd aan expressievakken en religieus/ethische vorming (model 1). Het (kleine) percentage verklaarde variantie wordt iets verhoogd door toevoeging van de prestatievariabelen (model 2). De gemiddelde rekenscore hangt positief samen met de tijd die voor rekenen wordt uitgetrokken. Een vergelijkbare samenhang tussen de prestaties en de tijdsbesteding ontbreekt bij taal. De (positieve) samenhang tussen de rekenscores en de tijd die wordt besteed aan de expressievakken, is net significant op 5%-niveau en valt moeilijk te duiden. Opname van het gemiddeld vervolgadvies (model 3, hier niet getoond) voegt alleen iets toe bij de expressievakken: hoe hoger het gemiddeld advies, hoe minder tijd daaraan wordt besteed (beta= - 2.29, sig.= .02).

Tabel 4.3 – Tijdsbesteding: samenhang met milieu en prestaties. Alleen voor vakken waar significante effecten zijn gevonden lezen

taal

rekenen

expressie

rel. vorming

model 1

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

gemiddelde opleiding % allochtone lln.

-.14 .04

.03 .57

-.16 .10

.01 .11

-.14 .03

.04 .60

.02 -.20

.79 .00

-.02 -.24

.71 .00

R2

.03

.06

.03

.04

.05

lezen

taal

rekenen

expressie

rel. vorming

model 2

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

gemiddelde opleiding % allochtone lln. gemiddelde taalscore gemiddelde rekenscore

-.17 .04 -.02 .10

.02 .57 .77 .07

-.17 .10 -.01 .03

.02 .14 .95 .59

-.20 .05 .01 .17

.01 .44 .93 .00

.01 -.21 -.07 .11

.92 .00 .35 .04

-.03 -.25 -.06 .09

.67 .00 .40 .12

R2

.04

.06

.05

.05

.05

Al met al lijkt de grotere nadruk op basisvaardigheden die er in scholen met veel achterstandsleerlingen (enigszins) lijkt te zijn, niet ten koste te gaan van andere cognitieve vakken als zaakvakken en Engels, maar eerder van de expressievakken en religieus/ethische vorming.

83

4.3.2 Huiswerk en studievaardigheden 4.3.2.1 Vergelijking met eerdere leerjaren Tabel 4.4 geeft voor groep 8 een overzicht van het percentage leerkrachten dat huiswerk geeft voor taal, rekenen en de zaakvakken. Bij de antwoorden kon een onderscheid worden gemaakt tussen huiswerk voor de hele groep en huiswerk voor zwakke dan wel juist goede leerlingen. Huiswerk wordt in groep 8 het meest gegeven bij de zaakvakken, en dan vrijwel altijd voor de hele groep. Bij taal en (vooral) rekenen wordt huiswerk ook nog wel eens gereserveerd voor zwakke leerlingen: in respectievelijk 13% en 21% van de klassen is dat het geval.

Tabel 4.4 – Percentage leerkrachten dat huiswerk geeft bij taal, rekenen en de zaakvakken (groep 8)

zelden of nooit gebruikelijk voor zwakke leerlingen gebruikelijk voor goede leerlingen gebruikelijk voor de hele groep

taal

rekenen

zaakvakken

17 13 0 80

25 21 1 53

11 1 0 88

Er is een gestage toename over de leerjaren in het percentage leerkrachten dat huiswerk geeft, met een grote sprong tussen groep 4 en groep 6. De stijging tussen groep 4 en 6 is voor een groot deel te danken aan de zaakvakken. In groep 4 geeft slechts 2% van de leerkrachten huiswerk voor de zaakvakken, in groep 6 is dat al 78%. Ten opzichte van groep 6 geven de leerkrachten van groep 8 vooral meer huiswerk voor taal en rekenen. Bij taal gaat het percentage huiswerk voor de hele groep van 33% naar 70% en bij rekenen van 17% naar 53%. Figuur 4.4 brengt deze gegevens in beeld.

84

Figuur 4.4 – Percentage leerkrachten dat huiswerk geeft voor hele groep 100 90 80 70 60 50 40 30

taal

20

rekenen

10

zaakvakken

0 groep 4

groep 6

groep 8

Het effect van leerjaar op de samengestelde variabele huiswerk is uiteraard groot (p=.00; eta=.65). Het verschil tussen groep 4 en groep 6 is daarbij iets groter dan het verschil tussen groep 6 en groep 8. Zoals in Figuur 4.4 is te zien, is dat vooral te danken aan het bijna ontbreken van huiswerk voor de zaakvakken in groep 4. Tabel 4.5 geeft voor groep 8 een overzicht van het percentage leerkrachten dat aandacht besteedt aan leesstrategieën en aan het begrijpen van zaakvakteksten.

Tabel 4.5 – Aandacht voor leesstrategieën en het begrijpen van zaakvakteksten in groep 8 (in %)

niet of nauwelijks regelmatig aandacht uitgebreid aandacht

leesstrategieën

zaakvakteksten bij begrijpend lezen

3 40 57

23 60 17

Vrijwel alle leerkrachten van groep 8 besteden aandacht aan leesstrategieën. De meerderheid (57%) doet dat zelfs uitgebreid. Minder vaak betrekken zij zaakvakteksten bij begrijpend lezen. Hoewel dat in groep 8 in driekwart van de klassen op zijn minst regelmatig gebeurt, is dat bij een minderheid (17%) uitgebreid het geval. Vergeleken met groep 4 en 6 is er niettemin vooral sprake van een toename van het percentage leerkrachten dat zaakvakteksten betrekt bij het begrijpend lezen. Aan leesstrategieën wordt in alle groepen veel (of op zijn minst regelmatig) aandacht besteed.

85

Tabel 4.6 geeft een overzicht van de mate waarin aandacht wordt besteed aan specifieke studievaardigheden in groep 8. De antwoorden werden gegeven op een schaal van 1 (nooit) tot 4 (minimaal 5x per jaar). Naast het gemiddelde op de 4-puntsschaal wordt ook het percentage respondenten met de maximumscore gegeven. Meer dan de helft van de klassen blijkt minimaal 5x per jaar te besteden aan het gebruik van informatiesystemen, het opzoeken van informatie en het maken van aantekeningen. Aan het maken van samenvatten wordt in bijna 60% van de klassen minimaal 5x per jaar aandacht besteed en voor het lezen van tabellen en grafieken en voor het gebruik van woordenboeken geldt dat voor een nog hoger percentage (respectievelijk ruim 70% en 90%).

Tabel 4.6 – Aandacht voor specifieke studievaardigheden in groep 8 (bereik: 1=nooit; 2=1 of 2x per jaar; 3=3 of 4x per jaar; 4=min. 5 x)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

informatie opzoeken woordenboek gebruiken naslagwerk gebruiken informatiesysteem gebruiken tabellen en grafieken lezen aantekeningen bij tekst samenvatting van tekst

gem.

s.d.

n

% minimaal 5x

3.2 3.9 3.4 3.2 3.6 3.3 3.5

1.17 1.17 1.19 1.23 1.13 1.19 1.17

441 441 441 441 441 441 441

51 90 63 52 72 55 59

Voor een vergelijking met lagere leerjaren bevat Figuur 4.5 de percentages van leerkrachten die minimaal 5x per jaar aandacht besteden aan de studievaardigheden. Over het algemeen is er sprake van een lineaire toename over de leerjaren.

86

Figuur 4.5 – Percentage leerkrachten dat minimaal 5x per jaar aandacht besteed aan specifieke studievaardigheden 100

gebruik woordenboek

90

tabellen/grafieken

80 70

naslagwerken

60 50

samenvatten

40 30

aantekeningen

20 10

gebruik infosystemen

0 groep 4

groep 6

groep 8

opzoeken info

Van de vragen over lees- en studievaardigheden zijn twee variabelen gemaakt. De variabele informatie staat voor de mate waarin aandacht wordt besteed aan het opzoeken van informatie en het gebruik van naslagwerken e.d. De variabele cognitieve taalvaardigheid staat voor de mate waarin leerkrachten zaakvakken betrekken bij het leesonderwijs en aandacht besteden aan het lezen van tabellen en grafieken, het maken van aantekeningen en aan samenvatten. Net als voor huiswerk is het effect van leerjaar voor deze variabelen groot, met name voor de variabele informatie (p=.00, eta=.73), maar ook voor cognitieve taalvaardigheid (p=.00, eta=.65). Evenals bij huiswerk het geval was, neemt de aandacht voor het opzoeken van informatie en voor cognitieve taalvaardigheid sterker toe tussen groep 4 en groep 6 dan tussen groep 6 en 8. 4.3.2.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies Tabel 4.7 geeft de uitkomsten van de regressie-analyse voor de samengestelde variabelen voor huiswerk en studievaardigheden. De sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen heeft een beperkte invloed op deze variabelen. In klassen met een hoog percentage allochtone leerlingen wordt wat meer huiswerk gegeven. Wat minder aandacht lijkt er in deze klassen te zijn voor het opzoeken van informatie en gebruik van naslagwerken, maar dit effect is (net) niet significant. 87

Bij opname van de gemiddelde klasprestaties (model 2) blijkt het geven van huiswerk ook (licht) positief samen te hangen met de rekenprestatie. Aandacht voor het opzoeken van informatie e.d. hangt licht positief samen met de taalprestaties. Aandacht voor cognitieve taalvaardigheden hangt met geen van de gebruikte voorspellers significant samen. Invoering van het gemiddeld advies (model 3) voegde niets toe.

Tabel 4.7 – Huiswerk en studievaardigheden: samenhang met milieu en prestaties huiswerk model 1

beta


cognitieve taalv sig.

beta

sig.

beta

sig.

.86 .01

.01 .05

.84 .48

-.02 -.13

.74 .05

-.01 .16 R2

.03

n.s.

huiswerk model 2

beta


.01

cognitieve taalv

informatie

sig.

beta

sig.

beta

sig.

.21 .01 .44 .01

-.05 .09 .09 .07

.48 .22 .22 .21

-.09 -.06 .18 -.01

.18 .37 .01 .84

-.09 .19 .06 .15 R2

informatie

.05

n.s.

.03

4.3.3 Methodegebruik en werkwijze 4.3.3.1 Vergelijking met eerdere leerjaren Tabel 4.8 geeft voor groep 8 de antwoorden op de vraag in welke mate de methode bepalend is voor het onderwijs in respectievelijk begrijpend lezen, taal en rekenen. Het aantal respondenten is voor begrijpend lezen lager dan voor taal en rekenen, omdat niet iedere school een aparte methode voor begrijpend lezen gebruikt.

Tabel 4.8 – Bepalendheid methode in groep 8 (in %)

vrijwel geheel in belangrijke mate in geringe mate

88

begrijpend lezen

taal

rekenen

67 27 6

51 45 4

70 29 1

Zoals te zien is (ook) in groep 8 de methode, met name bij rekenen en lezen, in een groot deel van de klassen vrijwel geheel bepalend voor het onderwijs. Toch liggen de percentages in groep 8 wat lager dan in groep 4 en 6. Figuur 4.6 geeft een beeld van het methodegebruik voor de drie onderscheiden leerjaren. Te zien is dat leerkrachten het minst methodevast zijn bij taal en dat dat effect het sterkst is in groep 8.

Figuur 4.6 – Percentage leerkrachten dat aangeeft methode (vrijwel) geheel te gebruiken 85 80 75 70 65 60

begrijpend lezen

55

taal

50 45

rekenen

40 groep 4

groep 6

groep 8

Ook wanneer de methode het onderwijs grotendeels bepaalt, wil dat nog niet zeggen dat alle leerstof wordt gebruikt. Leerkrachten kunnen onderdelen van een methode om verschillende redenen overslaan: omdat deze onderdelen te eenvoudig dan wel te moeilijk zijn, of omdat deze onderdelen minder relevant zijn. We vroegen de leerkrachten aan te geven hoe vaak zij stof om een bepaalde reden oversloegen. Zij konden daarbij kiezen uit de volgende antwoorden: nooit, soms, regelmatig, vaak. Tabel 4.9 geeft per vak het percentage leerkrachten (groep 8) dat aangeeft leerstof om de genoemde reden regelmatig dan wel vaak over te slaan. Het overslaan van moeilijke leerstof blijkt niet zo vaak voor te komen. Wanneer leerstof wordt overgeslagen, heeft dat vooral betrekking op eenvoudige en minder belangrijke onderdelen, met name bij taal.

89

Tabel 4.9 – Percentage leerkrachten van groep voor wie genoemde reden minstens regelmatig geldt (% regelmatig of vaak)

a. b. c. d.

overslaan eenvoudige onderdelen overslaan moeilijke onderdelen overslaan minder belangrijke onderdelen veel overslaan, naar eigen gading gebruiken

begrijpend lezen

taal

rekenen

14 8 13 5

18 4 26 6

10 7 7 1

Het effect van ‘leerjaar’ op de samengestelde variabele overslaan is significant (p=.00; eta=.19). Hoewel ook in groep 8 betrekkelijk weinig leerstof wordt overgeslagen, gebeurt dat wel vaker dan in de beide lagere groepen. Tabel 4.10 laat zien dat klassikale instructie (ook) in groep 8 op vrijwel alle scholen een belangrijke rol speelt. Uitsluitend klassikaal onderwijs komt (met name bij rekenen) echter betrekkelijk weinig voor. In de meeste klassen is er hetzij sprake van overwegend klassikale instructie (met individuele of groepsgewijze aanvullingen) of van een duidelijke afwisseling klassikale instructie en andere instructievormen. Overwegend individuele instructie of overwegend groepsgewijze instructie (in welke vorm dan ook) spelen maar een heel kleine rol. Bij rekenen nog het meest.

Tabel 4.10 – Percentage leerkrachten in groep 8 dat aangeeft genoemde instructievorm toe te passen

a. vrijwel uitsluitend klassikaal b. overwegend klassikaal, met individuele of groepsgewijze aanvullingen c. afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instructie d. overig (overwegend in groepen of individueel)

begrijpend lezen

taal

rekenen

15 47

9 53

5 41

33

33

45

5

4

9

In groep 8 is de instructie niettemin minder klassikaal dan in groep 4 en 6. Figuur 4.7 geeft een beeld van de mate waarin leerkrachten klassikale instructie geven in de drie onderscheiden leerjaren. Te zien is dat het minst klassikaal wordt lesgegeven bij rekenen en dat dat met name geldt voor groep 8.

90

Figuur 4.7 – Percentage leerkrachten dat uitsluitend over overwegend klassikale instructie geeft 85 80 75 70 65 60 55 begrijpend lezen

50

taal

45

rekenen

40 groep 4

groep 6

groep 8

Op de samengestelde variabele instructie is er sprake van een significant effect voor het leerjaar (p=.00; eta=.10) waarbij het verschil tussen groep 8 en 6 groter is dan tussen groep 4 en 6. Tabel 4.11 geeft een overzicht van toegepaste differentiatievormen in groep 8. Zoals in de tabel is te zien, komen alle differentiatievormen het meest voor bij rekenen. Herhalingsstof voor zwakke leerlingen (item c) is er bij taal en rekenen in (bijna) 85% van de klassen, bij begrijpend lezen in ruim de helft van de klassen (56%). Voor de goede leerlingen is er vaker verbredende stof (item d) of aanvullende leermiddelen (item e) dan aparte stof (item a). De puur individuele variant (item f) komt het minst voor, maar bij rekenen toch nog in bijna een kwart van de klassen.

Tabel 4.11 – Percentage leerkrachten dat genoemde differentiatievorm toepast

a. b. c. d. e. f.

basisstof + stof goede leerlingen basisstof + verschillend voor groepen leerlingen herhalingsstof voor zwakke leerlingen verbredende stof voor goede leerlingen aanvullende leermiddelen voor goede leerlingen elke leerling in eigen tempo

begrijpend lezen

taal

rekenen

26 63 56 40 54 16

36 76 83 67 73 13

44 84 85 84 83 24

91

Van deze vraag zijn twee variabelen gemaakt: differentiatie (de items a t/m e voor de drie vakken) en eigen tempo (item f voor de drie vakken). Alleen voor differentiatie is er een klein, significant effect (p=.01; eta=.08). In groep 8 differentiëren de leerkrachten iets vaker dan met name in groep 6.

4.3.3.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies De resultaten van de regressie-analyse voor deze rubriek zijn opgenomen in Tabel 4.12. Er zijn geen significante effecten voor de sociaal-etnische factoren (model 1) voor het overslaan van leerstof en de wijze van instructie. Wel (heel beperkt) voor differentiëren en individualiseren. Leerkrachten differentiëren wat meer naarmate het opleidingsniveau van de ouders hoger is. In klassen met een hoog percentage allochtone leerlingen laten zij wat vaker leerlingen in hun eigen tempo laten werken. Bij opname van de prestatievariabelen (model 2), gaat voor de mate van differentiëren het percentage verklaarde variantie weliswaar omhoog van 2% naar 3%, maar van geen van de voorspellers is de individuele bijdrage significant. Bij individualiseren blijft de invloed van het percentage allochtone leerlingen zichtbaar. Daarnaast levert de gemiddelde taalscore een zwakke positieve bijdrage. Dat laatste geldt ook voor het overslaan van de leerstof. Opname van het gemiddeld advies in de analyse (model 3, hier niet getoond) levert bij geen van de onderzochte variabelen een significante bijdrage.

92

Tabel 4.12 – Methodegebruik en wijze van instructie: samenhang met milieu en prestaties leerstof overslaan

instructie

differentiëren

eigen tempo

model 1

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

gem. opleidingsniveau % allochtone lln.

.05 -.05

.47 .41

.14 .10

.05 .14

.19 .07

.00 .28

.11 .18

.08 .01

R2

n.s.

n.s.

leerstof overslaan

.02

instructie

.01

differentiëren

eigen tempo

model 2

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

gem. opleidingsniveau % allochtone lln. gemiddelde taalscore gemiddelde rekenscore

-.01 .00 .18 -.07

.94 .96 02 .22

.14 .10 .03 -.09

.05 .14 .70 .11

.13 .11 .11 .05

.07 .10 .14 .36

.08 .23 .17 -.11

.27 .00 .02 .05

R2

.02

n.s.

.03

.03

Al met al is de samenhang tussen de wijze van instructie en de sociaal-etnische samenstelling van de klas beperkt. Deze heeft hooguit enige invloed op de vorm van differentiatie. In klassen met kinderen van relatief hoog opgeleide ouders, zijn er wat meer differentiatievormen die zich laten combineren met (een afgezwakte vorm van) klassikale instructie. In klassen met een hoog percentage allochtone lijken leerkrachten zich wat vaker aan te passen aan tempoverschillen tussen de leerlingen. 4.3.4 Planmatig handelen 4.3.4.1 Vergelijking met eerdere leerjaren Leerkrachten gaven aan in hoeverre zij minimumdoelen stellen bij de drie basisvaardigheden en of die doelen hetzelfde zijn voor de hele klas of afgestemd op (groepen of) individuele leerlingen. Tabel 4.13 geeft voor groep 8 het resultaat.

93

Tabel 4.13 – Percentage leerkrachten in groep 8 dat minimumdoelen stelt

a. minimumdoelen voor de hele klas gelijk b. minimumdoelen afgestemd op individuele leerlingen c. geen minimumdoelen vastgesteld

technisch lezen

begrijpend lezen

taal

rekenen

20 21

30 22

35 31

30 42

59

48

34

29

Voor rekenen is in groep 8 het percentage leerkrachten dat géén minimumdoelen stelt het laagst. Het percentage leerkrachten dat adaptief minimumdoelen vaststelt is bij dit vak juist hoger dan bij andere vakken (42%). Het percentage leerkrachten dat minimumdoelen stelt in groep 8 die voor de hele klas gelijk zijn, is betrekkelijk beperkt en voor taal het hoogst: 35%. Bij technisch en begrijpend lezen worden opvallend vaak geen minimumdoelen gesteld. Ten opzichte van groep 4 en groep 6, zijn er vooral verschillen bij technisch lezen en bij rekenen: bij technisch lezen neemt het stellen van minimumdoelen (drastisch) af, bij rekenen neemt vooral het stellen van adaptieve minimumdoelen toe. Van deze vraag is de samengestelde variabele minimumdoelen gemaakt. Daarbij zijn de antwoorden op de vragen gehercodeerd, zodat deze lopen van (1) geen minimumdoelen tot (3) minimumdoelen gelijk voor alle leerlingen. Het effect voor leerjaar is significant (p=.00, eta=.16). Hoe hoger het leerjaar, hoe minder er minimumdoelen worden gesteld die gelijk zijn voor alle leerlingen. Tabel 4.14 geeft een overzicht van de mate waarin leerkrachten van groep 8 de vorderingen registreren.

Tabel 4.14 – Frequenties van registreren vorderingen in groep 8 (in %) technisch lezen nooit 1 of 2x per jaar 3 of 4x per jaar 5x of vaker

12 44 30 14

woordenschat begrijpend lezen 20 35 18 27

1 33 24 42

spelling

taal overig

rekenen

1 22 10 68

7 16 13 64

0 19 9 72

Voor spelling, taal en rekenen wordt in ongeveer tweederde van de klassen de vorderingen minimaal 5x per jaar geregistreerd. Bij rekenen ligt dat percentage nog iets hoger (72%). Voor begrijpend lezen ligt de frequentie iets lager, maar in tweederde 94

van de klassen wordt begrijpend lezen toch ook minimaal 3 x per jaar geregistreerd. Technisch lezen en woordenschat worden het minst frequent geregistreerd, maar het percentage klassen waarin dat in groep 8 helemaal niet gebeurt, is beperkt (12% voor technisch lezen en 20% voor woordenschat). Hoewel vorderingen vrij vaak worden geregistreerd, is het percentage leerkrachten dat regelmatig diagnostische toetsen afneemt, beduidend beperkter (zie Tabel 4.15). Bij begrijpend lezen komt dat in het merendeel van de klassen (62%) zelfs helemaal niet voor. Bij taal en rekenen gebeurt dat in het merendeel van de klassen (ongeveer 60%) wel, maar ook hier blijft de frequentie van het diagnostisch toetsen beduidend achter bij de vorderingenregistratie.

Tabel 4.15 – Frequenties van diagnostische toetsen in groep 8 (in %) begrijpend lezen nooit 1 of 2x per jaar 3 of 4x per jaar 5x of vaker

62 20 8 10

taal

rekenen

42 23 12 23

40 23 13 23

In Figuur 4.8 is per vak en per leerjaar het percentage leerkrachten in beeld gebracht dat gebruik maakt van diagnostische toetsen, ongeacht de frequentie. Te zien is dat bij alle vakken in groep 8 het percentage leerkrachten dat diagnostische toetsen gebruikt hoger is dan in de beide andere leerjaren en dat voor alle leerjaren geldt dat diagnostische toetsen bij begrijpend lezen het minst gebruikelijk zijn.

95

Figuur 4.8 – Percentage leerkrachten dat minimaal 1x per jaar gebruik maakt van diagnostische toetsen 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25

begrijpend lezen taal rekenen groep 4

groep 6

groep 8

Van deze vraag is de samengestelde variabele diagnose gemaakt. Ook voor deze variabele is er een effect voor leerjaar (p=.00; eta=.09). In groep 8 worden vaker diagnostische toetsen gebruikt dan in de beide lagere leerjaren. Tabel 4.16 toont het percentage leerkrachten dat bij rekenen nagaat wat precies het niveau en de spreiding van de groep is en reflecteert op de leerstof en werkwijze die tot dat resultaat hebben geleid. De vraag is alleen gesteld voor rekenen.

Tabel 4.16 – Percentage leerkrachten in groep 8 dat minimaal 3x per jaar reflecteert op rekenonderwijs a. b. c. d. e. f.

bepalen van het niveau van de groep als geheel vaststellen van de spreiding van toetsresultaten nagaan welke activiteiten aan bod zijn gekomen nagaan van de manieren van werken die in de lessen aan bod zij gekomen achterhalen hoeveel tijd is besteed aan verschillende soorten oefeningen nagaan welke materialen zijn gebruikt in de lessen

49 57 61 46 30 35

Voor de samengestelde variabele reflectie is er een effect voor leerjaar (p=.03; eta=.07). In groep 8 is er (evenals in groep 6) wat minder sprake van reflectie op het groepsniveau en de werkwijze bij rekenen dan in groep 4.

96

Al met al wijzen ook de gegevens met betrekking tot planmatigheid erop, dat leerkrachten in groep 8 wat minder dan in de lagere leerjaren gericht zijn op (evaluatie van) het onderwijs in de groep als geheel en wat meer op verschillen tussen leerlingen. Het onderwijs voor de groep als geheel lijkt zich wat meer te hebben uitgekristalliseerd. Leerkrachten registreren iets minder vaak de vorderingen van hun leerlingen en er is minder reflectie op het groepsniveau en op de aanpak. Daarentegen passen zij minimumdoelen wat vaker aan aan de leerlingen en maken zij ook wat meer gebruik van diagnostische toetsen. Er is daarbij geen sprake van een scherpe scheiding tussen groep 8 en de lagere jaren, maar meer van een accentverschuiving die geleidelijk plaatsvindt.

4.3.4.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies Tabel 4.17 geeft de resultaten van de regressie-analyse voor de samengestelde variabelen minimumdoelen, registeren, diagnose en reflectie.

Tabel 4.17 – Planmatig handelen: samenhang met milieu, prestaties en gemiddeld advies minimumdoelen

registreren

diagn. toetsen

reflectie

model 2

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.


-.16 -.06 .10 .08

.02 .38 .18 .14

-.03 .05 -.05 .04

.66 .46 .53 .45

-.05 .15 .11 .01

.44 .03 .12 .87

-.08 .13 .15 .08

.27 .07 .03 .13

R2

.02

n.s.

.02

.03

minimumdoelen

registreren

diagn. toetsen

reflectie

model 3

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

gemiddelde opleiding % allochtone lln. gemiddelde taalscore gemiddelde rekenscore gemiddeld advies

-.17 -.07 .09 .07 .03

.02 .35 .27 .22 .69

-.01 .06 -.02 .06 -.05

.87 .40 .76 .34 .46

-.00 .18 .17 .05 -.14

.96 .01 .03 .39 .04

-.07 .13 .16 .09 -.02

.34 .07 .04 .13 .81

R2

.02

n.s.

.03

.03

Bij opname van alleen de achtergrondvariabelen (model 1, hier niet getoond) zijn er voor geen van de samengestelde variabelen effecten. Bij opname van de prestatievari-

97

abelen (model 2) worden er lichte effecten zichtbaar die echter alleen significant zijn op 5% niveau. Minimumdoelen lijken wat minder vaak te worden gesteld in klassen waar het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders hoog is en in klassen met een hoog percentage allochtone leerlingen worden wat vaker diagnostische toetsen ingezet. De frequentie waarmee leerkrachten vorderingen registreren blijkt in het geheel niet samen te hangen met de achtergrond van de leerlingen, noch met hun prestaties. Leerstofreflectie hangt ligt positief samen met de gemiddelde taalprestaties van de leerlingen. Het gemiddeld advies (model 3) hangt significant (licht) negatief samen met het gebruik van diagnostische toetsen. In klassen met een relatief hoog gemiddeld advies worden diagnostische toetsen iets minder vaak gebruikt.

4.3.5 Leerkrachtkenmerken 4.3.5.1 Vergelijking met eerdere leerjaren De leerkrachten van groep 8 onderscheiden zich in de eerste plaats door hun sekse van hun collega’s. In groep 8 staat in 56% van de gevallen een man voor de klas, terwijl dat in de lagere groepen veel minder vaak (namelijk respectievelijk in 38% en 14% van de klassen) het geval is2. Het is niet zo dat op de meeste scholen de meest ervaren leerkrachten in groep 8 staan. Gemiddeld hebben de leerkrachten van groep 8 bijna 18 jaar onderwijs ervaring. Dat is een of twee jaar meer dan de leerkrachten van de lagere leerjaren, maar de verschillen zijn niet significant. Wel lijken leerkrachten uit groep 8 iets meer vertrouwen te hebben in eigen kunnen: op de variabele vertrouwen scoren zij met 3.6 op de vijfpuntsschaal iets hoger dan hun collega’s3. Er zijn geen aanwijzingen dat leerkrachten in groep 8 zich verder duidelijk onderscheiden van hun collega’s in groep 4 en 6. Evenmin als de leerkrachten uit de lagere leerjaren, leggen zij veel nadruk op cognitieve aspecten van het onderwijs. Op de samengestelde variabele nadruk cognitief scoren ook zij met een gemiddelde van 2.7 ruimschoots onder de neutrale waarde.

2 Vergeleken met tien jaar geleden is het percentage mannelijke leerkrachten in de hoogste groep niettemin aanzienlijk teruggelopen. Tijdens de 1e PRIMA-meting (1994/95) bedroeg het percentage mannelijke leerkrachten 72% in groep 7, het hoogste leerjaar dat toen bij de meting was betrokken (zie Ledoux & Overmaat, 1996). In de lagere groepen is het meer stabiel gebleven. Zie ook Driessen & Doesborgh (2004) voor een overzicht van deze ontwikkeling. 3 Dit kan geen niet het gevolg zijn van het grotere percentage mannelijke leerkrachten in groep 8: vrouwelijke leerkrachten scoren eerder hoger (zij het niet significant) dan lager op deze variabele.

98

En evenals hun collega’s tonen zij zich in het algemeen tevreden met hun werk (3.7 op de 5-puntsschaal). In de variantie-analyse met leerjaar als onafhankelijke en de samengestelde variabelen en het aantal ervaringsjaren als afhankelijke variabelen, is er alleen een significant effect voor vertrouwen (p=.00; eta=.12).

4.3.5.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies Verschillen tussen leerkrachten die samenhangen met de sociaal-etnische samenstelling van de klas, hebben alleen betrekking op de mate waarin zij de nadruk leggen op cognitieve aspecten van het onderwijs (zie Tabel 4.18). Hoe hoger het opleidingsniveau van de ouders, hoe minder nadruk de leerkracht legt op cognitieve aspecten van het onderwijs. Het percentage verklaarde variantie is beperkt (ruim 2%). Wanneer in de analyse, naast de sociaal-etnische factoren, ook prestatievariabelen worden ingevoerd (model 2), dan verhoogt dit het percentage verklaarde variantie tot ruim 3%. Dit is te danken aan de samenhang met de gemiddelde rekenprestatie. In klassen waar de rekenprestaties hoog zijn, legt de leerkracht relatief veel nadruk op cognitieve vaardigheden. Het aantal jaren onderwijservaring en de arbeidssatisfactie van de leerkracht is onafhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling klas en de gemiddelde prestaties van de leerlingen. Er zijn met andere woorden geen aanwijzingen dat meer ervaren leerkrachten hogere prestaties bij hun leerlingen bereiken of vaker in klassen met een kansrijke sociaal-etnische samenstelling te vinden zijn. Ook zijn er geen aanwijzingen dat de arbeidssatisfactie van de leerkrachten minder hoog is dan gemiddeld in klassen met een minder kansrijke sociaal-etnische samenstelling. Invoering van het gemiddelde advies in de analyse (model 3) voegde niets toe.

99

Tabel 4.18 – Leerkrachtkenmerken: samenhang met milieu en prestaties vertrouwen

onderwijservaring cognitieve nadruk

arbeidssatisfactie

model 1

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.


-.07 -.00

.29 .95

-.05 -.07

.45 .27

-.20 -.12

.00 .06

.04 -.09

.59 .19

R2

n.s.

n.s

vertrouwen

.02

.01

onderwijservaring cognitieve nadruk

arbeidssatisfactie

model 2

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.


-.10 .00 -.02 .10

.18 .99 .80 .08

-.13 -.03 .09 .10

.07 .72 .20 .06

-.25 -.12 -.03 .14

.00 .09 .70 .01

-.03 -.04 .11 .06

.63 .59 .12 .28

R2

n.s.

.02

.03

.02

4.3.6 Klasgrootte 4.3.6.1 Vergelijking met eerdere leerjaren Door de selectieve klasverkleining is er per definitie verschil tussen de hogere en lagere leerjaren. Gemiddeld is dat verschil echter niet groot. Een gemiddelde groep 8 bestaat uit bijna 24 leerlingen. Dat is ongeveer even groot als een gemiddelde groep 6 en iets groter dan een gemiddelde groep 4 die ruim 22 leerlingen telt. Dubbele bezetting van de klas komt in ongeveer 20% van de klassen voor, meestal voor 2 of 3 dagdelen. De klas splitsen komt eveneens in ongeveer 20% van de klassen voor, meestal voor 1 of 2 dagdelen. Dubbele bezetting komt in de lagere klassen iets (maar niet veel) vaker voor, de klas splitsen niet. De leerkracht van groep 8 moet dus gemiddeld zijn aandacht over iets meer leerlingen verdelen dan de leerkracht van groep 4, maar dat geldt (bijna even sterk) voor de leerkracht van groep 6. In de variantie-analyse met leerjaar als onafhankelijke variabele blijken er zowel significante effecten voor het aantal leerlingen (p=.00; eta=.13) als voor dubbele bezetting (p=.02; eta=.07).

4.3.6.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies Op scholen met veel achterstandsleerlingen is er, naast de algemene klasverkleining in de lagere groepen, van oudsher de ruimere formatie die de gewichtenregeling ople100

vert. Deze regeling kan eveneens zowel worden ingezet voor klasverkleining als voor dubbele bezetting en het splitsen van klassen. In hoeverre het een dan wel het andere het geval is, kan worden opgemaakt uit de regressie-analyse. Tabel 4.19 geeft de resultaten.

Tabel 4.19 – Klasgrootte in groep 8: samenhang met milieu aantal leerlingen

dubbele bezetting

model 1

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.


.31 -.14

.00 .02

.03 .06

.64 .43

.07 .06

.26 .37

R2

groep splitsen

.18

n.s

n.s.

aantal leerlingen

dubbele bezetting

groep splitsen

model 2

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.


.27 -.09 .15 -.07

.00 .16 .02 .16

.06 .07 .01 .01

.43 .34 .88 .84

.09 .04 -.06 .02

.19 .59 .39 .75

R2

.184

n.s.

n.s.

aantal leerlingen

dubbele bezetting

model 3

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

gemiddelde opleiding % allochtone lln. gemiddelde taalscore gemiddelde rekenscore gemiddeld advies

.19 -.13 .06 -.14 .24

.01 .05 .43 .01 .00

.06 .07 .01 .01 -.08

.43 .34 .88 .84 .29

.12 .05 -.04 .03 -.06

.13 .50 .62 .56 .41

R2

.21

n.s.

groep splitsen

n.s.

Alleen de klasgrootte hangt mede af van de achtergrond van de leerlingen. In model 1 verklaren de sociaal-etnische kenmerken van de klas (gemiddeld opleidingsniveau ouders en percentage allochtone leerlingen) ongeveer 18% van de variantie, waarbij het opleidingsniveau een sterkere voorspeller is dan het percentage allochtone leerlingen. Bij opname van de leerlingprestaties (model 2) gaat het percentage verklaarde variantie nauwelijks omhoog. De invloed van het percentage allochtone leerlingen

101

wordt dan verdrongen door de invloed van de gemiddelde taalscore: in de grotere klassen zijn de taalscores gemiddeld beter. Gebrek aan effect bij de beide andere variabelen (dubbele bezetting en splitsen van de groep) wijst erop dat het effect van de sociaal-etnische factoren op de klasgrootte niet wordt versterkt, noch gecompenseerd door dubbele bezetting of het splitsen van de groep. Opname van het gemiddeld advies (ingevoerd in model 3) verhoogt het percentage verklaarde variantie iets. In grotere klassen blijkt het gemiddelde advies iets hoger te zijn. De samenhang met het opleidingsniveau blijft vergelijkbaar en de invloed van het percentage allochtone leerlingen wordt weer (net) zichtbaar ten koste van de invloed van de gemiddelde taalscore. Nieuw is de licht negatieve samenhang tussen het aantal leerlingen en de gemiddelde rekenprestaties. De veronderstelde positieve samenhang tussen kleinere klassen en betere prestaties komt hier dus hooguit tot uiting voor rekenen en lijkt dan nog alleen op te gaan in klassen met relatief hoge vervolgadviezen. Verder is de samenhang omgekeerd aan deze veronderstelling: het zijn juist de grotere klassen waar de taalprestaties iets beter zijn en de vervolgadviezen hoger.

4.4 Conclusies en discussie 4.4.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen Wat betekenen de resultaten voor de onderzoeksvragen? De eerste vraag betreft het aanbod in groep 8 in vergelijking tot eerdere leerjaren. Sommige verschillen tussen groep 8 en de lagere leerjaren zijn volgens verwachting. Dat geldt voor de iets grotere klassen, het hogere percentage mannelijke leerkrachten in groep 8, de verschillen in tijdsbesteding ten gunste van de zaakvakken, het verschijnen van het vak Engels, de toename van huiswerk en de grotere aandacht voor studievaardigheden. Wat minder voor de hand liggen de verschillen die samenhangen met de wijze van instructie en de planmatigheid. In groep 8 lijkt het onderwijs wat meer uit te gaan van verschillen tussen leerlingen dan in de eerdere leerjaren. De instructie wordt iets minder klassikaal en de minimumdoelen wat individueler, vooral bij rekenen. Er wordt wat vaker leerstof overgeslagen en er is iets meer differentiatie, met name ten behoeve van de goede leerlingen. Ook worden diagnostische toetsen wat vaker gebruikt terwijl reflectie van de leerkracht met betrekking tot het aanbod op groepsniveau juist wat is afgenomen. Bij dit alles is er in het algemeen eerder sprake van een accentverschuiving dan van een grote sprong tussen groep 6 en groep 8. Tegen de verwachting in, blijken leerkrachten in groep 8 niet meer nadruk op de cognitieve aspecten van het onderwijs te leggen dan hun collega’s in de lagere leerjaren. 102

De tweede vraag heeft betrekking op relatie tussen milieu, prestaties, advies en de cognitieve voorbereiding in groep 8. In de analyses zijn steeds eerst de gegevens over de sociaal-etnische samenstelling van de klas apart ingevoerd. Vervolgens zijn de gemiddelde prestaties voor rekenen en taal toegevoegd en tenslotte ook het gemiddeld advies. Dat houdt in dat bij het bekijken van de samenhang tussen het onderwijsaanbod en het prestatie- en adviesniveau van de klas, is gecontroleerd voor de invloed van het milieu. We zetten de resultaten nog even op een rijtje en maken daarbij de kanttekening dat in het algemeen het percentage verklaarde variantie erg laag is, hooguit een paar procent. In klassen waar het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders relatief laag is: - leggen leerkrachten wat meer nadruk op cognitieve aspecten van het onderwijs; - besteden leerkrachten meer tijd aan lezen, taal en rekenen; - differentiëren leerkrachten wat minder; - stellen leerkrachten wat vaker minimumdoelen die voor iedereen hetzelfde zijn; - zitten wat minder leerlingen4. In klassen met een relatief hoog percentage allochtone leerlingen: - besteden leerkrachten minder tijd aan expressievakken en religieus/ethische vorming; - geven leerkrachten wat meer huiswerk; - kiezen leerkrachten er vaker voor het tempo wat meer uiteen te laten lopen; - zitten relatief weinig leerlingen. In klassen waar de gemiddelde rekenprestaties relatief hoog zijn: - zijn de klassen wat kleiner; - wordt relatief veel tijd besteed aan rekenen en expressievakken; - geven de leerkrachten relatief veel huiswerk. In klassen waar de gemiddelde taalprestaties relatief hoog zijn: - zijn de klassen wat groter; - slaan de leerkrachten vaker leerstof over; - reflecteren leerkrachten wat meer op resultaten en werkwijze (gemeten bij rekenen); - besteden leerkrachten relatief veel aandacht aan informatieverwerking. In klassen met een hoog gemiddeld vervolgadvies: - zitten wat meer leerlingen; - wordt wat minder tijd besteed aan expressievakken; - worden wat minder diagnostische toetsen gebruikt.

4 Dit is logisch want deze scholen beschikken over meer faciliteiten en besteden die voornamelijk aan klasverkleining. Dat geldt nog sterker voor scholen met een hoog percentage allochtone achterstandsleerlingen.

103

Al met al ziet het ernaar uit dat leerkrachten in klassen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders zich extra inspannen om achterstanden in te halen. Zij leggen wat meer nadruk op cognitieve aspecten van het onderwijs, leggen meer nadruk op basisvaardigheden en geven wat meer huiswerk. Deze inspanning is vooral gericht op het gemiddelde prestatieniveau van de klas: de leerkrachten in deze klassen stellen wat vaker minimumdoelen die voor iedereen hetzelfde zijn en differentiëren wat minder in leerstof. In klassen waar de achterstandsleerlingen vooral van allochtone afkomst zijn, blijkt echter het tempo wat vaker uiteen te lopen. Wanneer het gaat om de samenhang tussen aanbod en het prestatieniveau van de klas zijn de effecten eveneens erg klein en is de richting van de relatie niet altijd duidelijk. Sommige bevindingen gaan in de verwachte richting, zoals de hogere rekenprestaties in klassen waar relatief veel tijd wordt besteed aan rekenen en waar de leerkrachten relatief veel huiswerk geven. Dat geldt ook voor de grotere aandacht voor informatieverwerking in klassen met een relatief hoog taalniveau en het vaker overslaan van leerstof in deze klassen. In deze klassen immers hoeft minder tijd te worden besteed aan de basisstof en kan meer aandacht gaan naar activiteiten die het zelf verwerken van informatie nodig maken, zoals het schrijven van werkstukken en houden van spreekbeurten. Andere bevindingen zijn minder gemakkelijk te interpreteren. Opvallend is de uitkomst dat kleinere klassen samengaan met wat hogere rekenprestaties, maar lagere taalprestaties en lager vervolgadvies.

4.4.2 Discussie De resultaten zijn van belang in het kader van twee discussiepunten: (1) de spanning tussen effectief en adaptief onderwijs; (2) het verschil in invloed dat onderwijs heeft op de taal- dan wel de rekenprestaties van de leerlingen. De spanning tussen effectief en adaptief onderwijs Bij hun streven het eindniveau voor hun leerlingen te optimaliseren proberen scholen veelal zowel kenmerken van effectief onderwijs realiseren als kenmerken van adaptief onderwijs toe te passen. Het streven naar een zo hoog mogelijk gemiddeld prestatieniveau lijkt echter niet altijd even gemakkelijk te combineren met het streven zo goed mogelijk rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Effectief differentiëren is niet eenvoudig en in het verleden is vaak een negatieve relatie gevonden tussen de mate van differentiatie en de prestaties van de leerlingen (zie onder meer Overmaat e.a., 1997). Het laatste decennium hebben scholen veel geïnvesteerd in de verhoging van leerkrachtdeskundigheden op dit gebied. Differentiatie en klassenmanagement staan dan ook hoog op de agenda bij teambesprekingen, evenals aandacht voor zelfstandig werken als voorwaarde voor differentiatie (zie ook Ledoux & Overmaat, 2002; Van der 104

Veen e.a., 2004). Vormgeven aan effectief én adaptief onderwijs lijkt echter maar schoorvoetend te vorderen. Reezigt, Houtveen & Van de Grift (2002) constateren ‘dat de kwaliteit van het adaptief onderwijsgedrag, voor zover aanwezig, te wensen overlaat’ (p.157). En Houtveen (2004) is zelfs van mening dat scholen en leerkrachten bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen stuurloos zijn. Hoewel we deze sombere constatering niet zomaar over willen nemen, merken we op dat ook uit de hier gepresenteerde gegevens blijkt dat leerkrachten in het algemeen kiezen voor de veilige weg van (overwegend) klassikale instructie, met wat herhalingsstof voor zwakke leerlingen en wat extra stof voor goede leerlingen. We hebben gezien dat leerkrachten in groep 8 daarbij wat meer van verschillen lijken uit te gaan dan leerkrachten van lagere groepen. Wij hebben dit in verband gebracht met de verschillende einddoelen die in groep 8 duidelijk in zicht zijn. Leerkrachten lijken het, niet onterecht, zinvoller te vinden om te zorgen dat leerlingen met een ‘laag’ vervolgadvies een beperkt programma goed beheersen dan een uitgebreid programma slecht. En voor leerlingen met een ‘hoog’ vervolgadvies kan het zinvol zijn nog even een eindsprint te maken om zo beslagen mogelijk ten eis te komen. Op scholen met veel achterstandsleerlingen speelt de spanning tussen effectiviteit en adaptiviteit sterker dan op doorsnee scholen. Op een doorsnee school ziet adaptief onderwijs er in het algemeen als volgt uit. Er wordt veel aandacht besteed aan leerlingenzorg voor risicoleerlingen, onder meer in de vorm van remedial teaching, en er is extra aandacht voor goede leerlingen, zo blijkt uit verschillende PRIMA-metingen. Deze aanpak staat een gematigde vorm van klassikaal onderwijs niet in de weg, waardoor de instructietijd effectief kan worden besteed. In deze situatie kunnen goede onderwijsprestaties hand in hand gaan met een aanpak die voldoende adaptief is. Op scholen met een groot percentage achterstandsleerlingen is de situatie moeilijker. Deze scholen hebben een extra opdracht. Zij moeten niet alleen ‘gewoon’ goed (dat wil zeggen effectief en adaptief) onderwijs geven, zij moeten ook compenseren voor de veel kleinere bagage die hun kinderen van huis uit mee krijgen. Dat veel van hun kinderen afkomstig zijn uit kansarme milieus, heeft onder meer als consequentie dat het percentage risicoleerlingen op deze scholen drie tot vijf keer zo hoog is als op doorsnee scholen (Van der Veen, 20035). Risicoleerlingen horen daarmee niet meer tot de uitzonderingen in de klas waarvoor een aparte aanpak kan worden opgesteld, maar tot een ‘onderlaag’ van substantiële omvang die zoveel mogelijk meegetrokken moet worden. Dat het tempo in klassen met een hoog percentage allochtone achterstandsleerlingen wat vaker uiteenloopt dan in andere klassen, geeft aan dat dit bij een te grote concentratie van achterstandsleerlingen niet meer lukt. Dat maakt deze klas-

5 Risico-leerlingen is in deze studie gedefinieerd als leerlingen die landelijk gezien tot de 10 procent zwakst presterende of de meest ‘zorgbehoevende’ behoren in groep 2.

105

sen echter ook minder effectief, zoals in een eerdere studie bleek (Ledoux & Overmaat, 2002). Het verschil in effect van taalen rekenonderwijs Doordat in de regressie-analyses niet alleen de sociaal-etnische samenstelling van de klas is betrokken maar ook de gemiddelde prestaties (en het vervolg)advies, werd de aandacht (nogmaals) gevestigd op het feit dat veel aandacht voor rekenonderwijs lijkt te lonen, terwijl dat voor taalonderwijs niet (of in ieder geval niet aantoonbaar) het geval is. Ook lijkt voor rekenen op te gaan dat kleinere klassen effectiever zijn dan grotere, terwijl dat voor taal juist omgekeerd is. Als rekenprestaties eenvoudiger zijn te beïnvloeden dan taalprestaties, zou het dan scholen met veel achterstandsleerlingen niet lonen om juist dáár de nadruk op te leggen? Voor autochtone achterstandsgroepen is een schoolloopbaan via de exacte vakken lange tijd een succesvolle emancipatorische weg geweest. Waarom zou dat voor allochtone achterstandsgroepen niet gelden? Extra tijd voor rekenen zou mogelijk kunnen worden gehaald uit efficiënter taalonderwijs. Op scholen met veel allochtone leerlingen kost taalonderwijs veel tijd, zonder dat dat in de prestaties is terug te zien. Voor sommige taalonderdelen (als spelling en grammatica) is aandacht in aparte taallessen nodig, maar voor andere onderdelen geldt dat minder. Aandacht voor woordenschatverwerving, begrijpend lezen en schriftelijk taalgebruik kan ook plaatsvinden buiten het taalonderwijs, bijvoorbeeld door een betere verbinding van het taal/leesonderwijs met het zaakvakonderwijs.

Literatuur Bangert-Drowns, R.L. (1991). Effects of frequent classroom testing. Journal of Educational Research, 85, (2), 89-99. Blok, H., & Breetvelt, I. (2002). Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Nijmegen: ITS. Bosker, R.J. (2000). Evalueren in het onderwijs. In R.J. Bosker (ed.), Onderwijskundig lexicon. Editie III. Kluwer: Alphen aan den Rijn. Bosker, R.J. (2001). Kwaliteitszorg. In R.J. Bosker (ed.), Onderwijskundig lexicon. Editie III. Kluwer: Alphen aan den Rijn. Bosker, R.J., & Hofman, W.H.A. (1987). Dimensies van schoolkwaliteit. De algemene en milieuspecifieke invloed van scholen op de prestaties en het keuzegedrag van leerlingen. In: J.Scheerens & W.G.R. Stoel (eds.), Effectiviteit van onderwijsorganisaties. Lisse, Swets & Zeitlinger. Brandsma, H.P. (1993). Basisschoolkenmerken en de kwaliteit van het onderwijs. Groningen: RION. 106

Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Veen, I. van der, & Vergeer, M. (2003). Sociale integratie in het primair onderwijs. Een studie naar de relatie tussen sociale, etnische, religieuze en cognitieve schoolcompositie en prestaties en welbevinden van verschillende groepen leerlingen. Analyses bij het PRIMA cohort onderzoek, derde meting. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). De feminisering van het basisonderwijs. Effecten van het geslacht van de leerkrachten op de prestaties, de houding en het gedrag van de leerlingen. Nijmegen: ITS. Houtveen, A.M.M. (2004). Visie op verschillen. In C.W.J. Meijer (ed.), WSNS welbeschouwd (pp. 203-241. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Jungbluth, P. (1985). Verborgen differentiatie, leerlingbeeld en onderwijsaanbod op de basisschool. Nijmegen: ITS. Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Ledoux, G., & Overmaat, M. (1993). Inventarisatie school- en klaskenmerken. Probleemverkenning ten behoeve van de Cohortstudie Primair Onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm instituut. Ledoux, G., & Overmaat, M. (2002). Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut. Ledoux, G., Overmaat, M., & Koopman, P. (1997). Kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ledoux, G., Smeets, E., & Veen, I. van der (2005). Verwijsgedrag van scholen met veel achterstandsleerlingen. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO. Meijnen, G.W., & Riemersma, F.S.J. (1992). Schoolcarrières: een klassenkwestie? De schoolloopbanen van leerlingen, bezien in relatie tot de invloeden die maatschappelijke en binnenschoolse determinanten hierop hebben. Een literatuurstudie. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Meijer, C., Meijnen, W., & Scheerens, J. (1993). Over wegen, schatten en sturen: analystische beleidsevaluatie ‘Weer samen naar school’. De Lier: Academisch Boekencentrum. Overmaat, M., & Ledoux, G. (1995). De constructie van de instrumenten school- en klaskenmerken voor het cohort-onderzoek primair onderwijs. Verslag van twee voorstudies. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Overmaat, M., & Ledoux, G. (1998). School- en klaskenkenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting, 1996-1997. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 107

Overmaat, M., Ledoux, G., & Koopman, P. (1997). Adaptief onderwijs in PRIMA-I: stand van zaken en effecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Overmaat, M., Roeleveld, J., & Ledoux, G. (2002). Begrijpend lezen in het basisonderwijs: invloed van milieu en onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Reezigt, G.J., Houtveen, A.M.M., Grift, W. van de, & Guldemond, H. (2002). Ontwikkelingen in en effecten van adaptief onderwijs in de klas en integrale leerlingenzorg op schoolniveau. Groningen: GION. Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyse van onderzoeksresultaten. Den Haag: SVO. Scheerens, J., & Creemers, B.P.M. (1989). Toward a more comprehensive conceptualization of school effectiveness. In B.P.M. Creemers (ed.), School effectiveness and schoolimprovement. Lisse: Swets & Zeitlinger. Tesser, P.T.M, & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Tesser, P.T.M., Praag, C. S. van, Dugteren, F. A. van, Herweijer, L. J., & Wouden, H. C. van der (1995). Rapportage minderheden 1995. Concentratie en segregatie. Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau. Veen, I. van der (2003). Jonge risicoleerlingen. Analyse van Prima-gegevens tussen 1994 en 2000. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, I. van der, Meijden, A. van der, & Ledoux, G. (2004). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Werf, G. van der, & P. Tesser (1989). The effects of educational priorities on children from lower income families and ethnic minorities. In B.P.M. Creemers & B. Reynolds (eds.), School effectiveness and school improvement. Lisse: Swets & Zeitlinger. Zoelen, L. van, & Houtveen, A.M.M. (2000). Naar effectieve schoolverbetering. Resultaten van het onderzoek naar de effecten op leerkrachten leerlingniveau van het adaptief onderwijsproject ‘Kwaliteitsversterking Rekenen en Wiskunde’. Utrecht: ISOR, Instituut voor Onderwijsresearch.

108

5 Specifieke voorbereiding en differentieel aanbod Marianne Overmaat, Guuske Ledoux & Ineke van der Veen

5.1 Inleiding In de vorige bijdrage zijn we ingegaan op de cognitieve voorbereiding op het voortgezet onderwijs in brede zin. In deze bijdrage gaan we in op de meer specifieke cognitieve voorbereiding in groep 8. In het voortgezet onderwijs wordt van leerlingen een zelfstandiger werkwijze gevraagd dan in het basisonderwijs. Zij worden geacht grotere stukken tekst zelf te bestuderen, meer huiswerk te maken en dat ook te plannen. Ook aan het zelf opzoeken van informatie, het maken van werkstukken en het houden van mondelinge voordrachten worden in eerste jaren van het voortgezet onderwijs vaak al duidelijke eisen gesteld. Voor een goede start in het voortgezet onderwijs is het belangrijk dat leerlingen ook wat dit betreft goed voorbereid aan het voortgezet onderwijs beginnen. Wat een goede voorbereiding is, zal echter mede afhangen van de school (of het schooltype) waar de leerlingen heen gaan. Het is denkbaar dat leerkrachten zich in hun voorbereiding specifiek richten op de havo/vwo-leerlingen, bijvoorbeeld door voor hen de inhoudelijke aansluiting bij Engels en de zaakvakken extra te bewaken, of door bij hen extra te anticiperen op de verwachte grotere zelfstandigheid. Het is ook denkbaar dat leerkrachten zich bij de voorbereiding juist richten op de vmbo-leerlingen omdat zij van mening zijn dat juist deze leerlingen extra ondersteuning nodig hebben bij het ontwikkelen van een werkwijze die in het v.o. wordt gevraagd. Deze specifieke voorbereiding is het eerste onderwerp van deze studie. Van belang is daarbij ook het verband met de sociaal-etnische samenstelling van de klas. In de vorige bijdrage hebben we gezien dat leerkrachten in klassen met veel achterstandsleerlingen gemiddeld wat meer nadruk leggen op cognitieve aspecten van het onderwijs, wat meer tijd besteden aan de basisvaardigheden en ook wat meer huiswerk geven. Dat is conform de ideeën die van oudsher leven over achterstandsbestrijding. Extra aandacht voor het ontwikkelen van studievaardigheden en zelfstandig leren in klassen waar leerlingen thuis weinig steun kunnen verwachten, past ook in deze traditie. Van de andere kant is het denkbaar dat in ‘kansarme’ klassen, waar relatief weinig leerlingen doorstromen naar een hoger type voortgezet onderwijs, de specifieke voorbereiding minder aan bod komt of een andere vorm heeft.

109

Een volgend onderwerp betreft het niveau van de leerstof in groep 8, of liever de verschillen in het niveau van de leerstof. In groep 8 tekenen zich duidelijk verschillen in einddoelen af en in de vorige bijdrage vonden we dat er in groep 8 ook wat meer sprake is van differentiatie. Betekent dat ook dat de leerstof voor de leerlingen verschilt, afhankelijk is van het type voortgezet onderwijs waar de leerlingen naar verwachting heengaan? En hoe is hier het verband met de sociaal-etnische samenstelling van de klas? Onderzoek naar de relatie tussen de samenstelling van de leerlingbevolking van een school naar sociale en etnische achtergrond en schoolprestaties laat zien dat naarmate het aandeel leerlingen uit achterstandsgroepen op een school hoger is, leerlingen (met vergelijkbare kenmerken) lager presteren, met name op taalgebied (o.a. Driessen e.a., 2003). Een mogelijke oorzaak hiervan is dat scholen geneigd zijn hun algemene niveau aan te passen aan het dominante leerlingpubliek. Scholen richten zich, aldus deze hypothese, met de inhoud en/of de omvang van het curriculum op het gemiddelde niveau van hun leerlingen, wat kan leiden tot een verschillend streefniveau op scholen. De gedachte hierachter is dat op scholen waar veel leerlingen een laag prestatieniveau hebben, leerkrachten minder goed in staat zijn om in dezelfde hoeveelheid tijd hetzelfde onderwijsprogramma uit te voeren als op scholen waar het gemiddelde prestatieniveau hoger is. Dit leidt tot openlijke of verborgen verlaging van het niveau, zowel in kwalitatief als kwantitatief opzicht, doordat het kernprogramma niet ‘af komt’ of omdat er veel uit wordt weggelaten. Daarnaast wijst Jungbluth (1985, 2003) op het naar sociale achtergrond aanbieden van verschillende onderwijsinhouden met onderscheiden doelen. Jungbluth (2003) onderzocht het verband tussen differentieel aanbod en milieu door onderscheid te maken tussen drie prestatiegroepen in de klas: kop- midden- en staartgroepleerlingen. Hij vond dat het niveau van de leerstof bij rekenen en taal niet alleen verschilt voor de drie prestatiegroepen, maar ook dat het niveau van het leerstofaanbod mede afhankelijk is van de sociaal-etnische samenstelling van de school. Het aanbod voor kopgroepleerlingen is op een school met veel kansrijke leerlingen hoger dan op een school met veel minder kansrijke leerlingen. Refererend aan Brophy (1985), koppelt Jungbluth deze bevinding aan de lagere verwachtingen die leerkrachten van de leerlingen hebben in deze klassen. De indeling in kop- midden- en staartgroepleerlingen vinden wij echter geen gelukkige, want een relatieve. De kopgroep van een klas leerlingen met een kansrijke achtergrond is bijna per definitie anders dan de kopgroep van een klas leerlingen met een kansarme achtergrond. Bij het onderzoeken naar de relatie tussen het niveau van de leerstof en de achtergrond van de leerlingen, prefereren wij daarom een indeling van de leerlingen naar vervolgadvies. De vraag is dan niet of het niveau van de leerstof verschilt voor de (relatieve) prestatiegroepen, maar voor leerlingen met verschillend vervolgadvies. Vervolgens kan dan worden nagegaan of het leerstofniveau voor bij-

110

voorbeeld vwo/havo-leerlingen hoger is in ‘kansrijke’ klassen dan in ‘kansarme’ klassen. Een laatste onderwerp betreft het effect van de specifieke voorbereiding en de hoogte van het leerstofniveau voor (onderscheiden groepen) leerlingen. Een intensievere voorbereiding en een relatief hoog leerstofniveau zouden zich uiteindelijk moeten kunnen vertalen in betere prestaties in het voortgezet onderwijs. In hoeverre daarvoor aanwijzingen zijn, is eveneens onderwerp van deze studie. Samenvattend gaat het in deze bijdrage om de volgende onderzoeksvragen: 1. Op welke wijze bereiden leerkrachten van groep 8 hun leerlingen voor op een andere werkwijze en andere vakinhoud in het voortgezet onderwijs? Is deze voorbereiding mede gerelateerd aan verschillende v.o.-niveaus? 2. Is er in groep 8 sprake van differentieel aanbod bij taal en rekenen gerelateerd aan verschillende v.o.-niveaus? 3. In hoeverre zijn de specifieke voorbereiding in groep 8 (onderzoeksvraag 1) en het niveau van het differentiële aanbod (onderzoeksvraag 2) afhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling van de klas, de ‘adviessamenstelling’ en het gemiddelde prestatieniveau? 4. Heeft de specifieke voorbereiding in groep 8 (onderzoeksvraag 1) en het niveau van het differentiële aanbod (onderzoeksvraag 2) een effect op het onderwijssucces van de leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs?

5.2 Methode 5.2.1 Steekproef Voor deze bijdrage maken we gebruik van de leerkrachtvragenlijsten voor groep 8 uit de meest recente PRIMA-meting in schooljaar 2002/03 (Van der Veen e.a., 2004). De gebruikte vragen en de variabelen die daarvan zijn gemaakt, worden verantwoord in paragraaf 5.2.3. De beschrijving van de specifieke voorbereiding en het differentieel aanbod (onderzoeksvragen 1 en 2) is gebaseerd op de 422 vragenlijsten van de referentiesteekproef van groep 8. Het responspercentage voor deze groep was bij de laatste meting 89%. Voor de samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas (onderzoeksvraag 3), wordt gebruik gemaakt van de totale steekproef. Voor deze analyse beschikken we over 646 vragenlijsten voor groep 8. Voor de totale steekproef in groep 8 was de respons iets lager dan voor de referentiesteekproef, maar toch heel behoorlijk (87%).

111

Voor de effecten van de specifieke voorbereiding op het voortgezet onderwijs en het differentiële aanbod (onderzoeksvraag 4) maken we gebruik van de gegevens over de onderwijspositie in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs van 5245 leerlingen, afkomstig van basisscholen die ook in 2000/01 aan PRIMA hebben deelgenomen (zie verder de bijdrage van Van der Veen, hoofdstuk 6). Deze scholen zijn afkomstig uit de hele steekproef.

5.2.2 Analyse-opzet De specifieke voorbereiding en het differentiële aanbod bij taal en rekenen worden beschreven op itemniveau. Voor de vergelijking van het differentieel aanbod bij taal en rekenen voor drie groepen leerlingen, maken we gebruik van de samengestelde variabelen voor differentieel aanbod (zie paragraaf 5.2.3). Verschillen tussen het aanbod voor de onderscheiden groepen worden getoetst met behulp van een t-toets (paired samples). De samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas wordt onderzocht met behulp van regressie-analyse. Naast gegevens over de specifieke voorbereiding en het differentieel aanbod zijn voor deze analyse per klas de volgende gegevens beschikbaar: het percentage allochtone leerlingen, het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders, de gemiddelde rekenprestatie, de gemiddelde taalprestatie en het gemiddeld vervolgadvies. Voor een beschrijving van deze predictoren verwijzen we naar de vorige bijdrage (paragraaf 4.2.2). De vijf predictoren worden in drie stappen ingevoerd. In model 1 wordt alleen gebruik gemaakt van de twee indicatoren voor de sociaal-etnische samenstelling van de klas (percentage allochtone leerlingen en gemiddeld opleidingsniveau van de ouders). In model 2 worden de twee prestatiegegevens toegevoegd (gemiddelde scores voor rekenen en taal). In model 3 wordt ten slotte gebruik gemaakt van alle predictoren, inclusief het gemiddelde vervolgadvies. Gepresenteerd worden de beta’s van de predictoren en het percentage verklaarde variantie (R2) van het betreffende model. Significante beta’s zijn gemarkeerd. Voor de vraag of de specifieke voorbereiding en (het niveau van) het differentiële aanbod een effect hebben op het onderwijssucces in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs (onderzoeksvraag 4), wordt een multipele regressie-analyse uitgevoerd, met als afhankelijke variabele de onderwijspositie in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. In de analyses worden twee niveaus onderscheiden: het individuele niveau en het schoolniveau. Voor het individuele niveau beschikken we over de volgende gegevens: leeftijd, sekse, etnische herkomst, opleidingsniveau ouders, advieshoogte, taalen

112

rekenprestaties eind basisonderwijs. Voor het schoolniveau maken we gebruik van de gegevens over specifieke voorbereiding in groep 8 en (het niveau van) het differentiële aanbod voor taal en rekenen. Dit zijn de gegevens zoals gemeten in 2002/03 die we met terugwerkende kracht van toepassing verklaren op de bestanden van 2001/02. Voor een beschrijving van de gevolgde procedure, verwijzen we naar de bijdrage van Van der Veen (zie paragraaf 6.2.1 en 6.2.3).

5.2.3 Verantwoording van de variabelen Voorbereiding op andere werkwijze in het v.o. In de PRIMA-meting van 2002/03 zijn voor de leerkrachten van groep 8 extra vragen opgenomen over de specifieke voorbereiding op het voorgezet onderwijs. Deze vragen zijn ten eerste toegevoegd om inzicht te krijgen op welke punten leerkrachten letten, maar ook om na te gaan in hoeverre er bij deze voorbereiding sprake is van onderscheid tussen verwacht v.o.-niveau. Er werden twaalf mogelijk manieren van voorbereiding voorgelegd. Deze hebben betrekking op aandacht voor studievaardigheden en zelfstandig studeren en aandacht voor andere werkwijzen. Ook zijn er vragen over de inhoudelijke aansluiting door bijvoorbeeld extra aandacht voor Engels en zaakvakken. Daarnaast zijn er ook enkele vragen over extra voorbereiding in de zin van oefenen voor de Cito-toets en het opvullen van hiaten. Zie Tabel 5.1 (bij de bespreking van de resultaten) voor de precieze formulering van de items. Gevraagd werd steeds één van de volgende scores toe te kennen: (1) niet, (2) nadruk op havo/vwo-leerlingen, (3) nadruk op vmbo-leerlingen, en (4) hele groep. De antwoorden ‘nadruk op havo/vwo-leerlingen’ en ‘nadruk op vmbo-leerlingen’ zijn niet vaak gegeven. Veel vaker is ‘niet’ of ‘hele groep’ gescoord. Wat de schaling betreft is het daardoor niet goed mogelijk de antwoordcategorieën 2 en 3 te onderscheiden. De antwoorden zijn in twee categorieën ingedeeld, namelijk nee (0) en ja (1).1 Factoranalyse wijst op vier factoren die respectievelijk 21, 7, 5 en 3% van de variantie verklaren (correlaties tussen -.26 en .36). De eerste factor bevat manieren van voorbereiding op het voortgezet onderwijs die te maken hebben met studievaardigheden en zelfstandig studeren. Op basis van deze factor is de variabele voorbereiding studie gevormd met een interne consistentie van .62. De tweede factor gaat over het extra aandacht besteden aan bestaande vakken (Engels en zaakvakken/wereldkennis). Op basis van deze factor is de variabele voorbereiding vakken gevormd met een interne consistentie van .75.

1 Dit is als volgt gedaan: 1=0, 2=1, 3=1, 4=1.

113

De derde en vierde factor zijn inhoudelijk niet goed te interpreteren. Van de 12 items hebben er 9 een voldoende hoge lading op één factor. Op basis van deze factor is de variabele voorbereiding totaal gevormd met een interne consistentie van .73. Naarmate de score op deze variabele hoger is, besteden de groep 8-leerkrachten meer aandacht aan de voorbereiding op het voorgezet onderwijs. Drie items vielen buiten de constructie van de samengestelde variabelen: oefenen met het gebruik van een agenda, aandacht voor het opvullen van hiaten en oefenen voor de Cito-toets. Differentieel aanbod Eveneens is in deze meting gevraagd naar differentieel aanbod voor taal en rekenen, door de leerkrachten een aantal leerstofonderdelen (van verschillende moeilijkheidsgraad) voor te leggen met de vraag voor welke (groepen) leerlingen zij deze leerstof behandelen. Daarvoor is een vereenvoudigde versie gemaakt van de instrumenten die door Jungbluth (2003) zijn gebruikt. Deze vereenvoudigde versie wijkt op een aantal punten af van de oorspronkelijke versie. In de eerste plaats zijn er minder items opgenomen. De oorspronkelijke versie bevatte zowel concrete toetsopgaven als meer abstract benoemde leerstofonderdelen. Alleen de laatste zijn overgenomen. Het aantal items ging daarmee terug van 60 naar 36 (16 voor rekenen en 20 voor taal). In de tweede plaats werden op een andere manier groepen onderscheiden. Jungbluth onderscheidt drie ‘statusgroepen’: kopgroep, middengroep, staartgroep. Dat is niet overgenomen. In plaats daarvan werd een onderscheid gemaakt tussen drie ‘adviesgroepen’: leerlingen met een havo/vwo-advies; leerlingen met een advies voor vmbo-t (voorheen mavo) en leerlingen met een advies voor een overige vmbo-afdeling. Verder zijn de alternatieven teruggebracht van vijf naar drie. In de oorspronkelijke versie konden de leerkrachten voor ieder(e toetsopgave en) leerstofonderdeel kiezen uit: 1. ‘hoef ik voor deze subgroep niet meer te behandelen, zij beheersen dit alle WEL bij het begin van het schooljaar’ 2. ‘behandel ik WEL voor deze subgroep en dat zal deze subgroep dit jaar ook vast WEL leren’. 3. ‘behandeling ik WEL voor deze subgroep maar of deze subgroep het ook zal leren valt nog te bezien’ 4. ‘behandel ik dit jaar WEL voor deze subgroep, maar ik denk eigenlijk NIET dat deze subgroep dit jaar dit nog zal leren’. 5. ‘behandel ik dit jaar NIET voor deze subgroep, die komt aan deze leerstof (dit jaar) NIET toe. Dit werd vereenvoudigd tot drie alternatieven, waarbij geen onderscheid werd gemaakt tussen 2, 3 en 4. Ook werd de volgorde omgedraaid, zodat een hoge gemiddel-

114

de score staat voor een hoog gemiddeld leerstofniveau. De overblijvende alternatieven werden als volgt geherformuleerd: 1. hier komen deze leerlingen niet aan toe (was 5) 2. hieraan besteed ik dit jaar voor deze leerlingen aandacht (was 2, 3, 4) 3. dit was voor deze leerlingen dit jaar niet meer nodig (was 1). Anders dan in het onderzoek van Jungbluth werden aparte variabelen gemaakt voor rekenen en voor taal (zie ook Van der Veen e.a., 2004). Voor differentieel aanbod rekenen zijn drie samengestelde variabelen gemaakt: rekenen havo/vwo, rekenen vmbo-t, rekenen vmbo-overig. In deze variabelen zijn alle items opgenomen van de vraag, apart voor de drie toekomstige onderwijsniveaus. Door rekening te houden met alle antwoordcategorieën (inclusief de categorie: dat is voor deze leerlingen niet nodig), geven de variabelen niet een maat voor de omvang van de leerstof, maar voor het niveau van de leerstof. De alfa van deze variabelen bedraagt respectievelijk .88, .84 en .85. Op dezelfde wijze zijn drie samengestelde variabelen gemaakt voor differentieel aanbod taal: taal havo/vwo, taal vmbo-t, taal vmbo-overig. De alfa van deze variabelen bedraagt respectievelijk .91, .87 en .87. Figuur 5.1 bevat een overzicht van de variabelen voor de specifieke voorbereiding en het differentieel aanbod.

Figuur 5.1 - Overzicht van variabelen specifieke voorbereiding en differentieel aanbod Voorbereiding op andere werkwijze en andere vakinhoud voorbereiding studie voorbereiding vakken voorbereiding totaal

- aandacht voor een andere werkwijze v.o. - extra aandacht voor zaakvakken en Engels - totale extra cognitieve voorbereiding op het v.o.

Differentieel aanbod rekenen rekenen vwo/havo rekenen vmbo-t rekenen vmb-overig

- leerstofniveau rekenen vwo/havo leerlingen - leerstofniveau rekenen vmbo-t leerlingen - leerstofniveau rekenen vmbo-overig leerlingen

Differentieel aanbod taal taal vwo/havo taal vmbo-t taal vmb-overig

- leerstofniveau taal vwo/havo leerlingen - leerstofniveau taal vmbo-t leerlingen - leerstofniveau taal vmbo-overig leerlingen

115

5.3 Resultaten We bespreken de resultaten achtereenvolgens voor de specifieke voorbereiding (paragraaf 5.3.1) en het differentieel aanbod (paragraaf 5.3.2). Daarbij komt ook de samenhang met de sociaal-etnische samenstelling van de klas aan bod (onderzoeksvraag 3). De vraag of een intensievere voorbereiding en een hoger leerstofniveau effect heeft op de positie in het voortgezet onderwijs (onderzoeksvraag 4), wordt beantwoord in een aparte paragraaf (5.3.3).

5.3.1 Voorbereiding op andere werkwijze 5.3.1.1 Overzicht Tabel 5.1 geeft een overzicht van de wijze waarop in groep 8 de meer specifieke voorbereiding in groep 8 plaatsvindt.

Tabel 5.1 - Voorbereiding op andere werkwijze in het v.o. (in afnemende volgorde van voorkomen bij dichotomisering*; in %) niet

wel**

Om de leerlingen voor te bereiden op het voortgezet onderwijs...

1

2

3

4

d. g. j. e. h. f. c. a. i. b.

11 13 19 22 24 26 26 30 34 40

6 1 0 3 0 1 2 4 0 1

1 2 3 0 1 0 1 0 0 1

83 84 79 75 76 73 71 66 67 58

64 65

1 1

0 0

35 34

besteed ik extra aandacht aan studievaardigheden en zelfstandig studeren besteed ik expliciet aandacht aan het leren plannen besteed ik aandacht aan het opvullen van hiaten (bv. na de Entree-toets) krijgen zij extra oefening in het opzoeken van informatie laat ik de leerlingen oefenen met het gebruik van een agenda besteed ik expliciet aandacht aan het (leren) samenwerken krijgen zij extra oefening in het maken van werkstukken krijgen zij meer of andere huiswerkopdrachten dan zij gewend waren laat ik de leerlingen oefenen voor de Cito-toets oefenen zij vaker met het houden van spreekbeurten en/of boekbesprekingen l. besteed ik extra aandacht aan de zaakvakken/wereldkennis k. besteed ik extra aandacht aan Engels

* D.w.z. het percentage klassen waarin genoemde voorbereiding voor geen enkele groep leerlingen voorkomt, neemt steeds verder toe ** 1=niet; 2=nadruk op havo/vwo-leerlingen; 3=nadruk op vmbo-leerlingen; 4=hele groep

116

Op veel scholen blijkt op velerlei manieren aandacht te worden besteed aan de specifieke voorbereiding: - bijna 90% van de leerkrachten besteedt extra aandacht aan studievaardigheden en zelfstandig studeren en ruim 85% van de leerkrachten besteedt expliciet aandacht aan het leren plannen; - ongeveer driekwart van de leerkrachten laat de leerlingen extra oefenen met opzoeken van informatie, het gebruik van een agenda of het maken van werkstukken; - in 70% van de klassen krijgen de leerlingen in groep 8 meer huiswerk dan ze gewend zijn; een enkele keer gaat het alleen om de havo/vwo-leerlingen, maar meestal om de hele groep; - bijna 80% van de leerkrachten besteedt aandacht aan het opvullen van hiaten (bv. na de Entree-toets) en tweederde van de leerkrachten laat de leerlingen oefenen voor de Cito-toets; - in 60% van de klassen oefenen de leerlingen vaker met het houden van spreekbeurten e.d.; - extra aandacht voor de zaakvakken en Engels komt maar in ongeveer een derde van de klassen voor; waar het voorkomt betreft deze voorbereiding ook weer de hele groep. Wat opvalt is dat er bij alle items bijna sprake is van een dichotomie. Leerkrachten besteden er wel of geen aandacht aan. Wanneer zij dat wel doen, betrekken zij in het algemeen de hele groep in de voorbereiding. Slechts in enkele klassen krijgen de havo/vwo-leerlingen meer aandacht (bv. meer huiswerk en meer aandacht voor zelfstandig studeren). Nog minder vaak komt het voor dat vmbo-leerlingen extra aandacht krijgen. Bij het opvullen van hiaten of het leren plannen komt dat nog in een 2% of 3% van de klassen voor, bij de overige manieren vrijwel niet. Van ‘streaming’ bij de specifieke voorbereiding is dus in het algemeen geen sprake.

5.3.1.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies In de regressie-analyse is gebruik gemaakt van de drie samengestelde variabelen. De variabele voorbereiding studie bevat manieren van voorbereiding op het voortgezet onderwijs die te maken hebben met studievaardigheden en zelfstandig studeren (item d, e, f, g). De variabele voorbereiding vakken gaat over het extra aandacht besteden aan relevante vakken (Engels en zaakvakken/wereldkennis, item l en k). De variabele voorbereiding totaal bestaat uit alle items, met uitzondering item i, j en h. Er zijn geen significante effecten wanneer alleen de variabelen voor de sociaaletnische samenstelling van de klas in de analyse worden ingevoerd (model 1). De resultaten voor dit model zijn daarom niet opgenomen in Tabel 5.2. Binnen de overi-

117

ge modellen zijn er weliswaar significante resultaten, maar de gevonden verbanden zijn erg zwak. Bij gelijktijdige opname van de achtergronden prestatievariabelen (model 2), wordt een licht negatieve samenhang met het gemiddelde opleidingsniveau zichtbaar bij de variabele voorbereiding studie. Wat meer aandacht voor extra vakinhoud (Engels, zaakvakken) lijkt er te zijn in klassen met een relatief hoge taalscore. Model 2 is echter niet in zijn geheel significant voor deze twee variabelen. Model 2 is wel significant voor de variabele voorbereiding totaal, waarbij de (negatieve) bijdrage van het opleidingsniveau net wel significant is en de (positieve) bijdrage van de gemiddelde taalprestaties net niet. Met andere woorden: in klassen met veel leerlingen van relatief laag opgeleide ouders is sprake van een wat intensievere voorbereiding die met name betrekking heeft op studievaardigheden en zelfstandig studeren. Extra aandacht voor relevante vakken als Engels en zaakvakken komt met name voor in klassen met een relatief hoog taalniveau. Opname van het gemiddeld advies in de analyse (model 3) laat een positieve samenhang zien tussen de voorbereiding en het gemiddeld advies, voor beide variabelen, bij een negatieve samenhang met het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders. Voor de variabelen voorbereiding vakken is er bovendien een licht negatieve samenhang met de gemiddelde rekenscore. We interpreteren deze resultaten als volgt. In klassen met veel leerlingen van relatief laagopgeleide ouders is wat meer aandacht voor vakken als Engels en de zaakvakken wanneer het gemiddeld vervolgadvies relatief hoog is. Dit lijkt echter wat ten koste te gaan van de rekenprestaties.

118

Tabel 5.2 - Voorbereiding op andere werkwijze: samenhang met milieu, prestaties en gemiddeld advies voorbereiding studie

voorbereiding vakken

voorbereiding totaal

model 2

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.


-.16 .02 .07 .05

.02 .81 .31 .38

-.09 .07 .16 -.07

.19 .35 .03 .19

-.15 .08 .14 .01

.04 .24 .06 .87

R2

n.s.

n.s.

.02

voorbereiding studie

voorbereiding vakken

voorbereiding totaal

model 3

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.

gemiddelde opleiding % allochtone lln. gemiddelde taalscore gemiddelde rekenscore gemiddeld advies klas

-.16 .02 .09 .05 -.03

.03 .77 .28 .34 .71

-.16 .04 .08 -.13 .19

.04 .62 .29 .03 .01

-.20 .06 .08 -.03 .14

.01 .40 .33 .59 .05

R2

n.s.

.03

.03

5.3.2 Differentieel aanbod 5.3.2.1 Overzicht Tabel 5.3 bevat de resultaten voor differentieel aanbod voor rekenen. De betreffende vraag in de vragenlijst luidde: ‘Aan welke onderwerpen besteedt u aandacht tijdens het rekenonderwijs in groep 8. Voor welke leerlingen?’ De verschillen zitten (uiteraard) vooral daar waar gekozen kon worden tussen eenvoudige en ingewikkelde varianten: breuken (item b vs. item c), redactie-opgaven (item m vs. item n) en hoofdrekenen (item o vs. item p). De eenvoudige varianten worden minder vaak aangeboden aan de havo/vwo-leerlingen (in 34% tot 46% van de klassen niet). De ingewikkelde varianten worden minder vaak aangeboden aan de vmbo-overig-leerlingen (in ruim de helft tot bijna tweederde van de klassen niet). Tot de relatief eenvoudige opdrachten horen ook ‘het meten van de omtrek van figuren’ (item g) en ‘rekenen met tijd’ (item k). Deze worden in 20 tot 25% van de klassen niet aangeboden aan de havo/vwo-leerlingen. Tot de moeilijker opdrachten horen ook: ‘vermenigvuldigen en delen met breuken’ (item d) dat in ongeveer een derde van de klassen niet wordt aangeboden aan de vmbo-overig leerlingen.

119

De vmbo-t leerlingen lijken veelal zowel de moeilijke als de eenvoudige opdrachten te krijgen. Bij de eenvoudige opgaven komen de gegevens over de vmbo-t leerlingen het meest overeen met die van de overige vmbo-leerlingen, bij de moeilijk meer met de havo/vwo-leerlingen. De toekomstige vmbo-t leerlingen krijgen dan ook gemiddeld 92% van de genoemde leerstof. De havo/vwo-leerlingen krijgen 86% van de leerstof en de vmbo-overige leerlingen krijgen 80%.

Tabel 5.3 - Differentieel aanbod bij rekenen havo/vwo

a. schatten van uitkomsten b. rekenen met eenvoudige breuken c. rekenen met ingewikkelde breuken d. vermenigvuldigen en delen met breuken e. rekenen met percentages f. breuken omrekenen in percentages en omgekeerd g. het meten van de omtrek van figuren h. rekenen met oppervlaktematen i. rekenen met inhoudsmaten als liter of cm3 j. rekenen met gewichtsmaten k. rekenen met tijd l. lezen en interpreteren van grafieken en tabellen m. rekenen met eenvoudige redactie-opgaven n. rekenen met ingewikkelde redactie-opgaven o. hoofdrekenen met eenvoudige opgaven p. hoofdrekenen met ingewikkelde opgaven

vmbo-t (mavo)

vmbo overig

1*

2

3

1

2

3

1

2

3

1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1

85 54 95 95 96 96 80 90 97 96 75 97 65 96 57 95

14 46 4 4 4 4 20 9 3 4 25 3 34 2 42 4

1 0 7 3 0 2 1 0 0 0 0 1 1 12 1 9

96 85 90 94 98 96 94 97 99 98 86 98 88 86 83 88

4 16 3 3 2 3 8 3 1 2 14 1 11 2 16 3

5 2 53 29 7 15 4 5 15 3 1 7 5 64 4 55

92 94 43 68 91 83 94 93 83 95 93 92 92 32 92 41

2 5 4 3 2 2 3 2 2 2 6 2 4 4 5 4

* 1=hier komen deze leerlingen niet aan toe; 2=hieraan besteed ik dit jaar voor deze leerlingen aandacht; 3=dit was voor deze leerlingen dit jaar niet meer nodig

De samengestelde variabelen voor differentieel aanbod geven een indicatie voor het niveau van de leerstof. Voor rekenen bedragen de gemiddelden 2.13 (aanbod vwo/havo); 2.03 (aanbod vmbo-t) en 1.86 (aanbod vmbo-overig), bij een bereik van 1 tot 3. De verschillen in gemiddelden bij deze variabelen zijn significant voor alle paren. Tabel 5.4 bevat de resultaten voor differentieel aanbod voor taal. De betreffende vraag in de vragenlijst luidde: ‘Aan welke onderwerpen besteedt u aandacht tijdens het taalonderwijs in groep 8. Voor welke leerlingen?’

120

De tabel laat zien dat de volgende opgaven in relatief veel klassen niet meer worden aangeboden aan havo/vwo-leerlingen: - spellingsproblemen als ‘ng vs. nk’, ‘au vs. ou’; ‘lange ij vs. korte ei’: in 40% tot 50% vallen buiten de leerstof van de havo-vwo-leerlingen. - ook eenvoudige grammaticale onderwerpen als zinnen opsplitsen in delen (item c), leren wat een zelfstandig naamwoord is (item a), leren wat een persoonsvorm (item d) is horen een bijna een kwart tot ruim een derde van de klassen niet tot de leerstof van deze leerlingen. Hetzelfde geldt voor het leren van de principes van de overtreffende trap en het correct gebruik van hoofdletters. Opgaven die in relatief veel klassen niet worden aangeboden aan vmbo-overig leerlingen: - leren wat een lijdend (item g) en een meewerkend (item h) voorwerp is hoort in 20 tot 30% van de klassen niet tot de lesstof van deze leerlingen. - ook een spellingsprobleem als ‘ik bevrijdde de man vs. de bevrijde man’ (o), komt bij deze leerlingen niet altijd aan bod (15% niet). Van de genoemde leerstof voor taal krijgen de toekomstige havo/vwo-leerlingen het minst aangeboden, namelijk 80%. De beide groepen vmbo-leerlingen krijgen respectievelijk 87% en 88% van de genoemde leerstof, waarbij de inhoud iets verschilt.

121

Tabel 5.4 - Differentieel aanbod bij taal havo/vwo

a. b. c. d. e. f.

leren wat een zelfstandig naamwoord is leren wat een bijvoeglijk naamwoord is zinnen opsplitsen in delen leren wat een persoonsvorm is leren wat een voltooid deelwoord is werkwoorden en werkwoordsvormen leren opzoeken in een zin g. leren wat een lijdend voorwerp is h. leren wat een meewerkend voorwerp is i. werkwoorden en werkwoordsvormen leren opzoeken in een zin j. de principes leren van de vergrotende en overtreffende trap k. het correct gebruik leren van hoofdletters l. lange ij versus korte ei m. au versus ou n. ng versus nk o. ‘ik bevrijdde de man’ versus ‘de bevrijde man’ p. ieën versus iën q. d versus dt r. voltooid deelwoorden die eindigen op – t versus – d s. spelling van leenwoorden t. pannenkoek vs.collectebus

vmbo-t (mavo)

vmbo-overig

1*

2

3

1

2

3

1

2

3

0 0 1 1 1 1

75 84 78 63 82 82

25 16 22 37 18 18

0 0 1 0 0 1

87 90 86 76 92 90

13 10 13 24 8 9

1 3 5 0 2 3

92 93 85 87 94 92

7 4 9 13 4 6

3 4 1

92 93 83

5 3 16

4 8 1

93 91 91

3 1 9

20 27 2

78 71 93

2 2 5

3

75

23

3

83

15

8

83

9

1 1 2 2 1

65 60 56 50 95

34 39 42 48 4

1 1 1 1 2

80 76 71 65 96

20 24 28 34 2

1 1 1 2 15

87 86 82 81 84

11 13 16 17 2

0 1 1

96 93 93

4 7 7

0 0 0

98 97 97

2 3 3

8 2 3

91 96 95

2 2 2

2 2

95 95

3 3

3 4

95 94

2 2

12 11

87 88

2 1

* 1=hier komen deze leerlingen niet aan toe; 2=hieraan besteed ik dit jaar voor deze leerlingen aandacht; 3=dit was voor deze leerlingen dit jaar niet meer nodig

Ook voor taal geven de samengestelde variabelen een indicatie voor het niveau van de leerstof. De gemiddelden bedragen respectievelijk 2.17 (aanbod vwo/havo); 2.10 (aanbod vmbo-t) en 2.00 (vmbo-overig). Ook hier zijn de verschillen in gemiddelden significant voor alle paren. In Tabel 5.5 zijn de relaties tussen de zes variabelen opgenomen. Alle correlaties zijn significant op 1%-niveau.

122

Tabel 5.5 - Samenhang tussen de zes samengestelde variabelen voor differentieel aanbod (correlaties)

rekenen vmbo-t rekenen vmbo-rest taal havo/vwo taal vmbo-t taal vmbo-rest

rekenen havo/vwo

rekenen vmbo-t

rekenen vmbo-rest

taal havo/vwo

taal vmbo-t

.67 .11 .73 .51 .18

.40 .52 .58 .35

.13 .24 .40

.81 .39

.60

Opvallend is dat de relaties tussen de onderlinge variabelen bij taal hoger zijn dan bij rekenen. Ook opvallend is dat de relatie tussen het aanbod voor rekenen en het aanbod voor taal bij de havo/vwo-leerlingen sterker is dan bij de overige leerlingen. Bij de vmbo-leerlingen komt het kennelijk vaker voor dat een relatief hoog niveau voor rekenen samengaat met een minder hoog niveau voor taal en andersom. Verder blijkt dat de relatie tussen het aanbod voor de havo/vwo-leerlingen en de vmbo-t leerlingen voor beide vakken hoger is dan de relatie tussen het aanbod van de beide groepen vmbo-leerlingen. Kennelijk bestaat er voor de leerkrachten minder afstand tussen de havo/vwo-leerlingen enerzijds en de vmbo-t leerlingen (voorheen mavo-leerlingen) anderzijds dan tussen de twee groepen vmbo-leerlingen.

5.3.2.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies In de regressie-analyse is gebruik gemaakt van de zes samengestelde variabelen voor differentieel aanbod. In deze variabelen zijn per vak en per leerlinggroep alle items opgenomen. De resultaten zijn opgenomen in Tabel 5.6 (differentieel aanbod rekenen) en Tabel 5.7 (differentieel aanbod taal). Wanneer alleen de variabelen voor de sociaal-etnische samenstelling van de klas worden opgenomen (model 1) zijn er significante resultaten voor het niveau van de leerstof van de leerlingen met havo/vwo-advies. Zowel voor taal als rekenen ligt het niveau iets hoger bij een hoger gemiddeld opleidingsniveau van de ouders. Wanneer echter ook de gemiddelde prestaties van de leerlingen voor taal en rekenen worden ingevoerd (model 2), verdwijnt deze invloed. Binnen dit model is er alleen een (moeilijk te interpreteren) significant resultaat voor de variabele vmbo-overig: een relatief moeilijk aanbod bij taal voor de leerlingen met een (laag) vmbo-advies gaat samen met een relatief hoge gemiddelde rekenscore. Model 3 voegde voor deze variabelen niets toe.

123

Tabel 5.6 - Differentieel aanbod rekenen: samenhang met milieu en prestaties rekenen havo/vwo

rekenen vmbo-t

rekenen vmbo-overig

model 1

beta

sig.

beta

sig.

beta

sig.


.17 .10

.01 .15

-.00 -.05

.97 .43

-.02 -.01

.76 .83

R2

.02

n.s.

rekenen havo/vwo

n.s.

rekenen vmbo-t

model 2

beta

sig.

beta

sig.

gemiddelde opleiding % allochtone lln. gemiddelde taalscore gem. rekenscore

.13 .11 .03 .07

.06 .11 .74 .19

-.01 -.06 -.03 .06

.88 .43 .72 .32

R2

.02

rekenen vmbo-overig beta

sig.

-.01 -.01 .04 -.08

n.s.

.93 .90 .63 .17 n.s.

Tabel 5.7 - Differentieel aanbod taal: samenhang met milieu en prestaties taal havo/vwo model 1

beta


.17 .09 R2

sig. .01 .17

beta

sig.

.12 .08

.08 .22

.02

beta


.13 .12 .08 .03

sig. .08 .09 .31 .56 .02

taal vmbo-overig beta

sig.

.10 .09 -.01 .06

.17 .24 .92 .33 n.s.

.18 .88 n.s.

taal vmbo-t beta

sig.

.09 -.01

n.s.

taal havo/vwo model 2

R2

taal vmbo-t

taal vmbo-overig beta

sig.

.07 -.01 -.06 .14

.38 .84 .45 .01 .02

We interpreteren de resultaten voor differentieel aanbod als volgt. Er kan in groep 8 in beperkte mate worden gesproken van een verschillend aanbod bij taal en rekenen voor verschillende groepen leerlingen, afhankelijk van hun vervolgadvies.

124

Het leerstofniveau is voor de havo/vwo-leerlingen bovendien wat hoger in klassen met veel leerlingen van hoogopgeleide ouders. Dat geldt niet voor de (beide groepen) vmbo-leerlingen.

5.3.3 Samenhang met onderwijspositie in het voortgezet onderwijs Met behulp van multilevel-analyses is nagegaan of er een relatie is tussen de onderwijspositie in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs en de mate waarin scholen hun leerlingen voorbereiden op de andere werkwijze en de hoogte van het aanbod bij taal en rekenen in groep 8. We vonden geen significante samenhangen. Zoals aangegeven, is wat deze analyse betreft dezelfde procedure gevolgd als in de bijdrage van Van der Veen (zie 6.2.1 en 6.2.3). In die bijdrage zijn ook samenhangen beschreven van controlevariabelen als leeftijd, sekse, etnische herkomst, opleidingsniveau van de ouders, advieshoogte en advies conform schoolkeuze met de onderwijspositie in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs (zie 6.3.3, Tabel 6.10).

5.4 Conclusies en discussie 5.4.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen De eerste onderzoeksvraag heeft betrekking op de specifieke cognitieve voorbereiding op het voortgezet onderwijs, de wijze waarop leerkrachten van groep 8 hun leerlingen voorbereiden op een andere werkwijze en andere vakinhoud. Vrijwel alle leerkrachten besteden in groep 8 extra aandacht aan studievaardigheden, zelfstandig studeren en leren plannen. Zij differentiëren echter weinig in de wijze waarop zij dat doen. Weinigen geven aan onderscheid te maken tussen leerlingen met een verschillend vervolgadvies. Ook met betrekking tot de inhoudelijke aansluiting wordt er geen verschil gemaakt tussen de verschillende niveaus. Het relatief kleine percentage leerkrachten (ongeveer een derde) dat aangeeft in groep 8 extra te trekken aan Engels en de zaakvakken, doet dat met de hele klas. De tweede vraag heeft betrekking op het differentiële aanbod bij rekenen en taal in groep 8: bieden leerkrachten bij taal en rekenen leerstof aan die afgestemd is op het toekomstig niveau voortgezet onderwijs? Dit blijkt inderdaad het geval. Er is in groep 8 een verschil in moeilijkheidsgraad van de leerstof bij rekenen en taal tussen leerlingen van de drie onderscheiden niveaus (havo/vwo; vmbo-t; vmbo-overig), waarbij het verschil bij rekenen wat groter is dan bij taal. Daarbij blijkt het niveau van de leerstof voor de havo/vwo-leerlingen wat consistenter (taal en rekenen van hetzelfde niveau) te zijn dan voor de overige leerlingen. Ook blijkt de afstand tussen de beide groepen

125

vmbo-leerlingen wat groter te zijn dan tussen de havo/vwo-leerlingen enerzijds en de vmbo-t leerlingen anderzijds. De verschillen zijn overigens niet zo groot: de meeste leerstofonderdelen worden aan álle leerlingen aangeboden. De derde vraag heeft betrekking op relatie tussen milieu, prestaties, advies enerzijds en de specifieke voorbereiding en het differentiële aanbod in groep 8 anderzijds. In de analyses zijn steeds eerst de gegevens over de sociaal-etnische samenstelling van de klas apart ingevoerd. Vervolgens zijn de gemiddelde prestaties voor rekenen en taal toegevoegd en tenslotte ook het gemiddeld advies. Dat houdt in dat bij het bekijken van de samenhang tussen het aanbod enerzijds en het niveau van de prestaties en de adviezen anderzijds, is gecontroleerd voor de invloed van het milieu. Er zijn enkele kleine, maar significante effecten die we als volgt samenvatten. In hoofdstuk 4 concludeerden we dat leerkrachten in klassen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders zich wat extra inspannen om achterstanden in te halen. Deze extra inspanning lijkt zich ook uit te strekken tot de meer specifieke voorbereiding voor zover deze betrekking heeft op studievaardigheden en zelfstandig studeren. Wanneer het vervolgadvies bovendien relatief hoog is, is er in deze klassen ook wat meer aandacht voor de inhoudelijke aansluiting (meer aandacht voor Engels en de zaakvakken). Verder blijkt dat extra aandacht voor de inhoudelijke aansluiting (extra aandacht voor zaakvakken en Engels) samenhangt met de taalen reken prestaties van de leerlingen. Er is meer aandacht voor deze vakken in klassen waar de taalprestaties relatief hoog zijn en minder in klassen waar de rekenprestaties relatief hoog zijn. Dit laatste komt overeen met de bevinding uit de vorige bijdrage dat extra aandacht voor rekenen ook samengaat met hogere prestaties voor dat vak. In klassen waar het vervolgadvies relatief hoog uitpakt (bij controle voor milieu en prestaties) is de voorbereiding op het voortgezet onderwijs ook wat sterker, met name wat betreft de inhoudelijke aansluiting. Ondanks de extra inspanningen, is het leerstofaanbod bij taal en rekenen voor de havo/vwo-leerlingen, in klassen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders van een wat lager niveau dan in klassen met veel leerlingen van hoogopgeleide ouders. Deze samenhang tussen milieu en aanbod is significant maar zwak en verdwijnt wanneer ook rekening wordt gehouden met het prestatieniveau van de klas. Voor de beide groepen vmbo-leerlingen ontbreekt deze samenhang in alle analyses. Over de vierde onderzoeksvraag kunnen we kort zijn. We hebben geen effect kunnen vinden van de mate waarin op een school in groep 8 aandacht is voor de specifieke voorbereiding op de positie van de leerlingen in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs. Hetzelfde geldt voor de hoogte van het leerstofaanbod in groep 8 bij

126

taal en rekenen. Daarbij plaatsen we de kanttekening dat de door ons gehanteerde methode (het achteraf toekennen van schoolkenmerken) in dit geval wellicht niet ideaal was.

5.4.2 Discussie We willen deze bijdrage besluiten met twee discussiepunten. We gaan eerst in op de vraag in hoeverre de resultaten de ideeën van Jungbluth over de ‘ongelijke school’ ondersteunen. Vervolgens komen we terug op een discussiepunt uit de vorige bijdrage: de spanning tussen effectief en adaptief onderwijs op achterstandsscholen.

5.4.2.1 Achterstandsbestrijding of de ongelijke school In de vorige bijdrage vonden we dat leerkrachten in klassen met relatief veel kansarme leerlingen wat meer nadruk leggen op de cognitieve aspecten van het onderwijs, wat meer tijd besteden aan de basisvaardigheden (lezen, taal en rekenen) en wat meer huiswerk geven. In deze bijdrage zien we dat leerkrachten in deze klassen ook wat meer aandacht besteden aan de voorbereiding op een andere werkwijze in het voortgezet onderwijs. Dat alles is conform de ideeën die van oudsher leven over achterstandsbestrijding. Ondanks deze inspanningen blijven de prestaties van de leerlingen uit kansarme milieus achter. Jungbluth (2003) is van mening dat dit te maken heeft met de lagere verwachtingen die leerkrachten hebben van deze leerlingen en dat deze lagere verwachtingen onder meer worden gecommuniceerd door het aanbieden van leerstof van een relatief laag niveau. De kopgroep in een klas met veel kansarme leerlingen krijgt een lager leerstofaanbod dan de kopgroep in een klas met veel kansrijke leerlingen en dit zou een negatieve invloed hebben op de prestaties van deze leerlingen. In onze studie hebben we de leerlingen niet verdeeld in relatieve prestatiegroepen, maar in adviesgroepen. We vonden dat er wat verschillen zijn in het leerstofaanbod tussen de drie adviesgroepen: de havo/vwo-leerlingen krijgen iets moeilijker leerstof dan de leerlingen met een advies voor de theoretische stroming in het vmbo en deze krijgen op hun beurt weer iets moeilijker leerstof dan de overige vmbo-leerlingen. De verschillen zijn niet groot: de meeste leerstof wordt aan alle leerlingen aangeboden. Verder vonden we dat er weinig samenhang is tussen de sociaal-etnische samenstelling van de klas en de hoogte van het leerstofaanbod voor de drie onderscheiden adviesgroepen. Alleen voor de leerlingen met een havo/vwo-advies lijkt de leerstof in klassen met veel kansrijke leerlingen van wat hoger niveau dan in klassen met weinig kansrijke leerlingen.

127

Al met al vinden wij weinig ondersteuning voor de hypothese van Jungbluth dat leerkrachtverwachtingen, gemedieerd door het niveau van de leerstof, de prestaties van kansarme leerlingen verlagen. Het lijkt er eerder op dat leerkrachten het aanbod (enigszins) aanpassen aan de prestaties van de leerlingen. In groep 8 hebben de prestatieverschillen tussen leerlingen zich geconsolideerd in verschillende vervolgadviezen en daarmee hebben zich mogelijk ook verschillen in leerstofniveau geconsolideerd. Zoals we echter in de bijdrage van Driessen & Doesborgh hebben gezien, zijn de prestaties van de leerlingen doorslaggevend bij de totstandkoming van het advies en voegen de overige cognitieve en niet-cognitieve factoren en sociaal-etnische achtergronden van de leerlingen daar nauwelijks nog iets aan toe.

5.4.2.2 Nogmaals: de spanning tussen effectief en adaptief onderwijs Er zijn wel lichte aanwijzingen dat goede leerlingen in klassen met veel kansrijke leerlingen wat beter af zijn dan in klassen met veel kansarme leerlingen. In de vorige bijdrage vonden we dat er wat meer sprake is van differentiatie in klassen waar het opleidingsniveau van de ouders hoog is. Deze differentiatie betekent met name extra leerstof voor goede leerlingen. En in deze bijdrage vinden we dat het niveau van de leerstof voor havo/vwo-leerlingen in deze klassen ook inderdaad wat hoger is dan in klassen waar het opleidingsniveau van de ouders laag is. Hiermee komen we terug op de discussie in de vorige bijdrage: de spanning tussen effectiviteit en adaptiviteit op scholen met een hoog percentage achterstandsleerlingen. Het streven van deze scholen om de relatief grote groep zwakke leerlingen mee te trekken, gaat mogelijk wat ten koste van de goede leerlingen. Dit is al eerder geopperd. Tesser e.a. (1995) geven aan dat op concentratie-scholen betere leerlingen lijken te worden geremd. Overmaat e.a. (2002) komen tot een vergelijkbare conclusie. Dat is jammer, want daarmee gaat talent verloren. Niet omdat leerkrachten lage verwachtingen hebben van deze leerlingen, maar omdat zij hun handen vol hebben aan de grote groep zwakkere leerlingen. De keuze van deze scholen de prioriteit te leggen bij de zwakkere leerlingen is goed verdedigbaar vanuit het oogpunt van achterstandsbestrijding. Toch zullen er oplossingen gezocht moeten worden waardoor ook het talent van de goede leerlingen beter wordt benut. Al was het alleen al omdat concentratiescholen anders de kans lopen de betere leerlingen te verliezen aan andere scholen. Wij zijn ons ervan bewust dat oplossingen niet kant en klaar voor de hand liggen en dat er eigenlijk opnieuw zou moeten worden nagedacht over de vormen die achterstandsbestrijding zou moeten aannemen. Wij hebben één suggestie. Achterstandsscholen hebben tot nu toe (veel) extra faciliteiten gekregen. Deze faciliteiten worden voor een groot deel ingezet voor klasverkleining. Dit maakt voor leerkrachten het

128

groepsproces beheersbaarder, maar klasverkleining blijkt niet te leiden tot meer differentiatie. Een andere manier om de ruimere formatie te besteden is het inzetten van dubbele bezetting op cruciale momenten. Hiervoor lijken achterstandsscholen niet in grote getale te kiezen. Zoals we in de vorige bijdrage hebben gezien, zijn klassen met veel achterstandsleerlingen wel kleiner dan doorsnee klassen, maar is er niet vaker sprake van dubbele bezetting of het splitsen van klassen. Toch lijkt een dergelijke oplossing meer ruimte te bieden voor differentiatie, waarbij ook de betere leerlingen tot hun recht kunnen komen.

Literatuur Brophy, J.E. (1985). Teacher-student interaction. J.B. Dusek (ed.), Teacher expectancies. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Jungbluth, P. (1985). Verborgen differentiatie, leerlingbeeld en onderwijsaanbod op de basisschool. Nijmegen: ITS. Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Overmaat, M., Ledoux, G., & Koopman, P. (1997). Adaptief onderwijs in PRIMA-I: stand van zaken en effecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Overmaat, M., Roeleveld, J., & Ledoux, G. (2002). Begrijpend lezen in het basisonderwijs: invloed van milieu en onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Tesser, P.T.M., Praag, C.S. van, Dugteren, F.A. van, Herweijer, L.J., & Wouden, H.C. van der (1995). Rapportage minderheden 1995. Concentratie en segregatie. Rijswijk: Sociaal Cultureel Planbureau. Veen, I. van der, Meijden, A. van der, & Ledoux, G. (2004). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

129

130

6 Schoolkeuze-ondersteuning en contacten bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs Ineke van der Veen

6.1 Inleiding Al decennia lang is er binnen het onderwijs zorg over de afname in prestaties en motivatie van leerlingen voor school na de overgang naar het voortgezet onderwijs. Het gaat om een fenomeen dat zich in diverse landen voordoet. Zo vonden Peetsma et al. (submitted) de afname in motivatie en prestaties in een internationaal vergelijkend onderzoek in alle vier onderzochte landen (Nederland, Tsjechië, Duitsland en Zwitserland). Niet in alle landen wordt er van school veranderd of vindt een schoolverandering op hetzelfde moment plaats. Het blijkt dat er een grotere afname in motivatie en prestaties is wanneer er van school wordt veranderd dan wanneer dit niet het geval is en ook naarmate de overgang op een jongere leeftijd plaatsvindt (Blyth e.a., 1983). In Nederland vormen het basis- en voortgezet onderwijs in hoge mate gescheiden systemen en kunnen we de overgang tussen beide dus relatief groot noemen. De afname in motivatie en prestaties heeft, met name binnen de internationale psychologische literatuur, geleid tot veel aandacht voor hoe leerlingen de overgang van het basis- naar voortgezet onderwijs beleven. De schoolovergang vindt doorgaans plaats in de vroege adolescentie, een periode waarin leerlingen volop in ontwikkeling zijn, lichamelijk, maar ook sociaal-emotioneel. Tot eind jaren tachtig werd door veel onderzoekers gedacht dat de oorzaak van de afname in motivatie en prestaties met name moest worden gezocht in deze ontwikkeling, die samen met de schoolveranderingen te stressvol zouden zijn voor leerlingen (Simmons & Blyth, 1987). Eind jaren tachtig verschoof de aandacht meer naar de schoolcontext. Sinds die tijd wordt de verklaring voor de afname in motivatie en prestaties meer gezocht in het niet goed bij elkaar passen van de schoolomgeving en de behoeften van leerlingen (Eccles & Midgley, 1989; Midgley e.a., 1989; Wigfield e.a., 1991; Roeser e.a., 2000). Daarbij gaat het dan onder meer om de betrokkenheid van leerkrachten, de mate waarin de nadruk op competitie ligt, de mate van geboden zelfstandigheid en de geboden mogelijkheden om invloed uit te oefenen op het curriculum. Midgley e.a. (1989) vonden bijvoorbeeld dat een afname in ervaren steun door leerkrachten een belangrijke factor was in de motivatieafname van leerlingen en Roeser e.a. (2000) dat de prestaties en motivatie

131

van leerlingen hoger zijn wanneer zij op scholen zitten waar schoolsucces wordt bevorderd, zonder dat de nadruk op competitie en vergelijkingen tussen leerlingen ligt. In Nederlands onderzoek wees Peetsma (1997, 2000) op de invloed van toekomstperspectieven. Zij vond dat aan het begin van het voortgezet onderwijs het belang van het toekomstperspectief op school afneemt ten koste van het perspectief op andere domeinen, zoals persoonlijke ontwikkeling en vrije tijd. Ook Hofer (2003) wijst op een mogelijk conflict tussen het ‘huidig’ welbevinden en de opbrengsten van onderwijs in de toekomst. Een afname in motivatie komt ook in andere fasen van de schoolloopbaan voor. Zo neemt aan het begin van het hoger onderwijs de motivatie van studenten in Nederland gemiddeld af (Hofman e.a., 2002; De Jong e.a., 2002). Van der Veen e.a. (te verschijnen) vonden dat de verklaringen voor deze afname corresponderen met verklaringen voor de afname in het voortgezet onderwijs: een gebrek aan integratie van studenten in de studieomgeving (ondermeer het thuisvoelen in de instelling) en met de studie concurrerende zaken. Vaak is gewezen op verschillen tussen groepen leerlingen in hoe zij de overgang naar het voortgezet onderwijs beleven. In Schots onderzoek bleken allochtone leerlingen bijvoorbeeld relatief vaker negatief en teleurgesteld na de overgang naar het voortgezet onderwijs (Graham & Hill, 2003). Daarnaast zijn verschillen gevonden tussen jongens en meisjes. Ferguson & Fraser (1999) vonden bijvoorbeeld in Australisch onderzoek dat het oordeel over onder meer de ervaren steun door leerkrachten na de overgang naar het voortgezet onderwijs door meisjes als negatiever werd ervaren dan door jongens. Basisscholen kunnen leerlingen ondersteunen bij de overstap van het basis- naar voortgezet onderwijs, bijvoorbeeld door een goede informatie-uitwisseling met scholen voor voortgezet onderwijs, maar ook door de kinderen te helpen bij het maken van een keuze voor een specifieke school (welke school past bij welk kind). Dit heeft in Nederland altijd veel aandacht gekregen in het onderwijsveld (bv. via specifieke projecten, netwerken waarin afspraken worden gemaakt over gegevensuitwisseling en toelatingsprocedures, individuele scholen die vaste relaties onderhouden met elkaar), maar heeft in onderzoek veel minder aandacht gekregen. In een al wat oudere literatuurstudie (Ledoux, 1980) zijn verschillende elementen van de aansluiting bestudeerd (zoals toelatingsprocedures, leerstofaansluiting, aansluiting in pedagogische en didactische zin). Recent is er informatie beschikbaar gekomen over bestaande netwerken primair onderwijs – voortgezet onderwijs (Ledoux e.a., 2002). Dit zijn lokale samenwerkingsverbanden van scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs die zich vooral bezighouden met afspraken over toelatingsprocedures en gegevensuitwisseling over leerlingen. Omdat in dit onderzoek alleen gekeken is naar (een selectie van) netwerken van scholen, biedt het geen representatief overzicht van de mate waarin 132

scholen voor basis- en voortgezet onderwijs contacten met elkaar hebben, en waarover. Wel valt er uit af te leiden wat het doel van dergelijke contacten is: men wil vooral de leerling en zijn/haar ouders goed begeleiden naar een passende schoolkeuze en men wil via gegevensuitwisseling met het voortgezet onderwijs, zowel over prestaties als over sociaal-emotionele ontwikkeling, ervoor zorgen dat leerlingen in het voortgezet onderwijs de begeleiding en het onderwijsaanbod krijgen die passen bij hun behoeften. Dat acht men vooral van belang voor kinderen ‘waar iets mee is’. Het effect daarvan zou moeten zijn dat leerlingen minder vaak een verkeerde schoolkeuze maken en minder vaak uitvallen of afstromen in (de beginjaren van) het voortgezet onderwijs. Het bieden van steun bij de schoolkeuze heeft twee aspecten. In de eerste plaats het geven van een advies dat past bij de (ontwikkelings)mogelijkheden van het kind met het oog op ‘begeleiding naar het juiste niveau’. Hiervoor kunnen leerkrachten allerlei strategieën toepassen, al dan niet differentieel voor bepaalde groepen leerlingen. In de tweede plaats gaat het om het bieden van steun bij het kiezen van een concrete school (al dan niet binnen het geadviseerde type). Scholen voor voortgezet onderwijs kunnen in velerlei opzicht verschillen, en het kiezen van de school die het meest past bij de wensen van kind en ouders en bij wat het kind nodig heeft is een lastig proces. Basisscholen kunnen hierbij een rol spelen, door informatie te verstrekken over verschillende scholen voor voortgezet onderwijs. Er is nog weinig bekend over of en hoe basisscholen dit doen, en welke kenmerken van scholen voor voortgezet onderwijs ze daarbij betrekken. Het is denkbaar dat zich hierbij ook nog verschillen tussen basisscholen voordoen. Bijvoorbeeld naar leerlingpubliek: op scholen met veel achterstandsleerlingen kan een grotere urgentie aanwezig zijn voor het geven van voorlichting en het begeleiden van keuzes. Of naar grootte: op grotere scholen zal mogelijk meer ruimte zijn voor het verzamelen van informatie over en het onderhouden van contacten met het voortgezet onderwijs. Of naar gemeentetype: op het platteland zijn minder keuzemogelijkheden voor scholen voor voortgezet onderwijs dan in de steden. Op grond van het voorgaande stellen we de volgende onderzoeksvragen: 1. Wat doen basisscholen aan keuze-ondersteuning en voorlichting bij de overgang naar het voortgezet onderwijs? Welke contacten onderhouden het primair en voortgezet onderwijs en waarover? 2. Leiden deze activiteiten tot: - meer tevredenheid bij ouders en kinderen over het advies? - een meer bewuste schoolkeuze bij ouders en kinderen? 3. Hebben de ondersteunings- en voorlichtingsactiviteiten en de contacten met het voortgezet onderwijs een effect op het onderwijssucces van de leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs?

133

6.2 Methode 6.2.1 Data In de meest recente PRIMA-meting (PRIMA 5 in schooljaar 2002/03, Driessen e.a., 2004) zijn gegevens beschikbaar over wat het basisonderwijs doet aan keuzeondersteuning en voorlichting bij de overgang naar het voortgezet onderwijs (v.o.) en over contacten met het v.o.. Aan deze vijfde PRIMA-meting namen ruim 14000 groep 8-leerlingen deel, van wie 70% in de referentiesteekproef (representatief voor de groep 8-leerlingen in Nederland) en 30% in de aanvullende steekproef (met een oververtegenwoordiging van allochtone en autochtone leerlingen met laag-opgeleide ouders). We maken gebruik van gegevens verzameld bij deze leerlingen, hun leerkrachten (642) en directies (525).1 Daarnaast willen we de effecten van de inspanningen van basisscholen met betrekking tot de overgang naar het v.o. en op de loopbanen van kinderen in het v.o. onderzoeken. Om de vier jaar worden de schoolloopbanen van de helft van de leerlingen in groep 8 die aan PRIMA hebben deelgenomen verder gevolgd in het v.o. De meest recente groep leerlingen die verder is gevolgd in het vo, is de groep die in 2001 groep 8 verliet (Claassen & Mulder, 2004). Het betreft hier dus leerlingen die tijdens de vierde meting (2000/01) in groep 8 zaten. Deze leerlingen hebben in de zomer van 2003 twee jaar v.o. achter de rug, en dit is voldoende om uitval en afstroom in de beginjaren van het v.o. te onderzoeken. Van de leerlingen die in 2003 de overstap naar het v.o. maken (leerlingen die tijdens de vijfde meting in 2002/03 in groep 8 zaten) worden deze gegevens over succes in het v.o. niet verzameld en is de loopbaan binnen het v.o. nog maar net gestart. Van deze laatstgenoemde groep zijn echter wel extra gegevens bekend over de overgang naar het vo, terwijl dat niet het geval is voor het meest recente v.o.-cohort. Toch zullen we genoemde gegevens combineren om de relatie tussen de inspanningen van scholen rond de overgang naar het v.o. en de onderwijspositie in het voortgezet onderwijs te onderzoeken. Dit doen we onder een specifieke aanname. We nemen aan dat scholen die zowel in 2000/01 (vierde meting) als in 2002/03 (vijfde meting) aan PRIMA meededen ook in 2000/01 al de kenmerken vertoonden met betrekking tot voorbereiding op het v.o. die zij in 2002/03 rapporteren. We kunnen veronderstellen dat inspanningen van scholen rondom de overgang naar het v.o. -zeker in een tijdsbestek van slechts twee jaar- een behoorlijke mate van stabiliteit zullen vertonen. We achten het daarom verantwoord om schoolkenmerken die we meten in 2002/03 met terugwerkende kracht van toepassing te verklaren op de bestanden van 2001/02. Zo 1 De aantallen die we hier noemen zullen in dit artikel bij het beschrijven van de resultaten vaak wat lager zijn. Dit komt door onvolledig of niet invullen van vragenlijsten.

134

kan toch worden nagegaan of er een verband is tussen meer/minder activiteiten rond de schoolkeuze en meer/minder contact met het v.o. enerzijds en de kansen op uitval en afstroom in het v.o. anderzijds. Het betreft in totaal 5245 leerlingen, namelijk leerlingen op scholen die ook in 2000/01 aan PRIMA hebben deelgenomen. De onderwijspositie in de eerste twee jaren van het v.o. en de sekse, etnische herkomst en het opleidingsniveau van de ouders van deze groep verschillen niet of nauwelijks van leerlingen die niet ook aan de vijfde meting hebben deelgenomen.

6.2.2 Instrumenten We bespreken de instrumenten in de volgorde van de onderzoeksvragen en sluiten af met een overzicht van opgenomen controlevariabelen en gegevens over de schoolloopbaan. Keuze-ondersteuning en voorlichting. Een voorwaarde voor het kunnen geven van voorlichting en het ondersteunen van de keuze voor een v.o.-school is dat basisscholen kennis hebben over de v.o.-scholen in hun omgeving. Aan de directies is gevraagd in welke mate zij bekend zijn met de kenmerken van de v.o.-scholen waar hun leerlingen naar toe gaan. Aan hen zijn zes kenmerken van v.o.-scholen voorgelegd met de vraag in hoeverre zij daarvan op de hoogte zijn. Zij werden gevraagd dit apart voor het havo/vwo en vmbo te beantwoorden. Voor zowel het havo/vwo als het vmbo kon op basis van de zes items een schaal worden gevormd met een alfa van .87.2 Beide hebben een bereik van 1 ‘niet zo goed op de hoogte’ – 3 ‘goed op de hoogte voor de meeste scholen’. Daarnaast is een schaal gevormd voor het havo/vwo en vmbo samen met een alfa van .95. Aan de groep 8-leerkrachten werd gevraagd of zij systematisch aandacht besteden aan de keuze voor een concrete v.o.-school. Aan de leerkrachten die hadden aangegeven hier systematisch aandacht aan te besteden, werden 14 onderwerpen voorgelegd waaraan aandacht zou kunnen worden besteed. Zij konden kiezen tussen de volgende drie antwoordmogelijkheden: 1 ‘dit is nooit aan de orde’, 2 ‘dit is soms aan de orde’ en 3 ‘hier besteden we standaard aandacht aan’. Voorbeelden van onderwerpen zijn schoolgrootte, sfeer op school, richting/levensbeschouwing van de school en kwaliteit van het lerarenteam. Op basis van alle onderwerpen, behalve de richting/levensbeschouwing van de school kon een schaal worden gevormd met een alfa van .86. Kennelijk behoort de richting/levensbeschouwing van de school tot een andere dimensie. Deze schaal, die dus op grond van de overige kenmerken is gevormd, 2 Wanneer we beschrijven dat een schaal is gevormd, betekent dit altijd dat het gemiddelde is berekend van scores op de betreffende items.

135

staat voor de mate waarin aandacht wordt besteed aan het kiezen van een concrete v.o.-school. Als antwoord op de vraag aan directies of ouders en/of leerlingen voorlichting over het v.o. ontvangen, gaven nagenoeg alle directies aan dat dit het geval is. Voor acht vormen van voorlichting aan ouders werd aan de directies gevraagd of deze op hun school plaatsvindt. De vormen zijn: voorlichtingsbijeenkomsten, brochures, huisbezoek, persoonlijk gesprek op school, videoband, project v.o.-school, verwijzing naar open dagen v.o. en wijzen op inspectie beoordelingen van v.o.-scholen. Per school is geteld hoeveel vormen voorkomen. Daarnaast is gevraagd of deze voorlichting specifiek voor allochtone ouders plaatsvindt. Hierbij is eveneens geteld hoeveel vormen voorkomen. Contacten met het voortgezet onderwijs. De groep 8 leerkrachten is gevraagd per leerling aan te geven of er contact is geweest met het v.o. over de leerling (1 ja, 0 nee), op wiens initiatief dit was en wat de aanleiding was. Aan de directies is gevraagd naar de mate waarin er informatie verstrekt wordt aan en ontvangen van de v.o.-scholen waar de leerlingen van de school naar toe (zijn) (ge)gaan. Het gaat bijvoorbeeld om het verstrekken van informatie over leerprestaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling en het ontvangen van informatie over de schoolloopbaan van de leerlingen in het v.o.. De vragen zijn apart gesteld voor het havo/vwo en vmbo. Voor het havo/vwo en vmbo afzonderlijk konden alleen schalen worden gevormd op basis van de twee items over informatieverstrekking (alfa voor het vmbo .71 en voor het havo .77). Daarnaast kon – wel voor zowel het verstrekken als ontvangen van informatie – een schaal voor het havo/vwo en vmbo samen worden gevormd met een alfa van .77. Aan de directies is tevens gevraagd hoe vaak overleg wordt gevoerd met de v.o.scholen waar de leerlingen van de school naar toe gaan. De volgende onderwerpen van overleg zijn aan de directies voorgelegd: (a) ‘aansluiting in leerstof’, (b) ‘aansluiting in werkwijze’, (c) ‘aansluiting in pedagogisch klimaat’, (d) ‘huiswerk en/of huiswerkbegeleiding’, (e) ‘geschiktheid van de school voor bepaalde leerlingen’ en (f) ‘anders’. Net als bij de vorige vraag werden de directies gevraagd de onderwerpen apart voor het havo/vwo en vmbo te beantwoorden. Op basis van de items a t/m e kon voor het havo/vwo een variabele worden gevormd met een alfa van .85 en voor het vmbo van .86. Beide variabelen hebben een bereik van 1 ‘nooit’ – 3 ‘met de meeste van deze scholen’. Op basis van het havo/vwo en vmbo samen kon een schaal worden gevormd met een alfa van .93.

136

Tevredenheid met keuze. Aan de leerlingen is gevraagd of zij het zelf eens waren met het advies en of hun ouders het eens waren met het advies. De gegevens zijn gecodeerd als 1 ja, en 0 nee. Daarnaast is aan de kinderen gevraagd of zij het advies hebben opgevolgd (1 ja, 0 nee). Bewust kiezen. De leerkrachten van groep 8 hebben per leerling aangegeven in hoeverre er een bewuste keuze voor de v.o.-school is gemaakt. Per uitspraak konden de leerkrachten op een vijfpuntsschaal (1 ‘beslist onwaar’ – 5 ‘beslist waar’) aangeven in welke mate het volgende van toepassing is voor de ouders van de leerling: - kennen de toekomstmogelijkheden van het v.o.; - kennen de vereiste prestatieniveaus; - hebben een weloverwogen keuze voor een v.o.-school gemaakt; - hebben zich voor de keuze laten informeren. Op basis van deze vier uitspraken is een schaal gevormd met een alfa van .90. Aan de leerlingen is gevraagd of zij voor de keuze van een v.o.-school de volgende activiteiten hebben ondernomen: - school/scholen bezoeken; - folder(s)/videoband(en) bekijken; - andere kinderen naar hun mening vragen; - mijn ouders naar hun mening vragen; - op internet kijken; - gesprek met meester/juf. Per leerling is geteld hoeveel van deze activiteiten zijn ondernomen. Controlevariabelen en gegevens over de schoolloopbaan Klasniveau. Aangezien van elke school alleen de helft van de groepen (de even groepen) deelneemt aan PRIMA is de schoolgrootte bepaald door per school het aantal leerlingen dat heeft deelgenomen (aan de vijfde PRIMA-meting) te vermenigvuldigen met twee. Gemeentetype kent de categorieën: (1) G4, (2) G21, (3) platteland, (4) overig (ofwel de modale gemeente). Daarnaast is het percentage allochtone leerlingen in de klas berekend en het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders van de kinderen in de klas (groep 8). Vervolgens is het percentage leerlingen berekend dat het advies heeft opgevolgd. Leerlingniveau. Bij etnische herkomst is uitgegaan van het geboorteland van de ouders, met als categorieën: (1) autochtoon, (2) gemengd (autochtoon en allochtoon), (3) Surinaams en Antilliaans, (4) Turks, (5) Marokkaans, (6) overig.

137

Bij opleiding is het hoogst voltooide niveau binnen het gezin genomen: (1) maximaal lager onderwijs, (2) maximaal lager beroepsonderwijs, (3) maximaal middelbaar beroepsonderwijs, en (4) hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs. Uit de schooladministratie komt de informatie over de sekse van het kind en diens leeftijd. Wat leeftijd betreft is een driedeling gemaakt, namelijk per 1 oktober 2002, ofwel bij de start in groep 8, (1) tot 12 jaar, (2) 12 tot 12.5 jaar, en (3) ouder dan 12.5 jaar. Deze variabele geeft een indicatie of er sprake is van een vertraagde schoolloopbaan. Tevens zijn intelligentiescores en taalen rekenprestaties bekend van de groep 8leerlingen. De taalprestaties betreffen een PRIMA-toets en de rekenprestaties het Cito leerlingvolgsysteem. De intelligentietoets bevat twee nonverbale onderdelen. Van de leerlingen zijn tevens de v.o.-adviezen bekend en de onderwijspositie in jaar 2. Beide zijn uitgedrukt in een score op de leerjarenladder (Bosker & Van der Velden, 1989). Deze loopt in de eerste klas van het v.o. van 1 (praktijkonderwijs) tot 6 (vwo). Als leerlingen in het tweede jaar over gaan naar de volgende klas van hetzelfde type onderwijs, dan wordt 1 bij de score opgeteld. De adviesscore is uitgedrukt als score op de leerjarenladder in het eerste jaar. Door de adviesscore af te trekken van de score op de leerjarenladder in het eerste jaar is tevens bepaald of er sprake was van hoger of lager kiezen. Een score van 0 betekent een schoolkeuze overeenkomstig het advies, een positieve score een keuze voor een hoger schooltype en een negatieve score een keuze voor een lager schooltype dan geadviseerd. In Figuur 6.1 is een overzicht weergegeven van de in dit onderzoek opgenomen gegevens.

138

Figuur 6.1 – Overzicht van in dit onderzoek opgenomen gegevens Keuze-ondersteuning en voorlichting

bekendheid met v.o. (ook apart voor vmbo en havo/vwo)* keuze-ondersteuning m.b.t. concrete school* v.o.-voorlichting aan ouders*

Contacten met v.o.-scholen

per leerling of contact met vo, zo ja: initiatief en aanleiding uitwisselen van informatie met v.o.-scholen (ook apart voor vmbo en havo/vwo deelaspect informatie verstrekken)* mate van overleg met v.o. (ook apart voor vmbo en havo/vwo)*

Tevredenheid leerling met keuze

leerling eens met advies (ja/nee) ouders eens met advies (ja/nee) advies opgevolgd (ja/nee)

Bewust kiezen

bewuste keuze ouders* mate waarin leerlingen activiteiten hebben ondernomen voor de keuze*

Controlevariabelen en gegevens over de schoolloopbaan

klasniveau: schoolgrootte gemeentetype percentage allochtone leerlingen in de klas gemiddelde opleidingsniveau ouders in klas percentage leerlingen dat advies heeft opgevolgd leerlingniveau: etnische herkomst sekse leeftijd iq taalprestaties rekenprestaties advies onderwijspositie jaar 2 v.o.

* Op basis van deze gegevens is een schaal/samengestelde variabele gevormd.

6.2.3 Analyse-opzet De eerste onderzoeksvraag (wat doen basisscholen aan keuze-ondersteuning en voorlichting bij de overgang naar het voortgezet onderwijs en welke contacten onderhouden het primair en voortgezet onderwijs en waarover?) wordt beantwoord door de resultaten met betrekking tot keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het v.o. te beschrijven. Dit doen we steeds voor de referentiesteekproef (representatieve

139

steekproef). Daarbij besteden we ook aandacht aan de relatie met de volgende achtergrondkenmerken: het percentage allochtone leerlingen in de klas, het gemiddelde opleidingsniveau van ouders van de kinderen in de klas, gemeentetype, het percentage kinderen in de klas dat het advies opvolgt en schoolgrootte. De procedure is steeds als volgt: 1. We laten de algemene frequenties of gemiddelde scores zien en de samenhang met de genoemde achtergrondkenmerken. 2. Bij gevormde schalen: a. laten we van de afzonderlijke items in ieder geval die met de hoogste scores zien; b. onderzoeken we de samenhang met genoemde achtergrondkenmerken; c. laten we bij achtergrondkenmerken waarbij we een significante samenhang hebben gevonden, zien met welk afzonderlijk item van de schaal de samenhang het sterkst is. Wat de relatie met de achtergrondkenmerken betreft, laten we zoveel mogelijk maten voor samenhangen zien (correlaties (r) en eta’s), zodat we een indruk krijgen van de grootte ervan. De genoemde achtergrondkenmerken hangen onderling ook samen. De mate waarin dit het geval is, laten we zien in Tabel 6.1. In de multivariate analyses bij de beantwoording van de overige onderzoeksvragen analyseren we wat betreft de inspanningen van scholen met betrekking tot de overgang naar het v.o. alleen met de totaalschalen die zijn gevormd (dus niet met schalen apart voor vmbo en havo/vwo, zie ook Figuur 6.1).

Tabel 6.1 – Mate van samenhang tussen de achtergrondkenmerken (correlaties) gemiddeld opleidings% allochtone niveau ouders % klas advies opgevolgd leerlingen klas klas gemiddeld opleidingsniveau ouders klas % kinderen in klas advies opgevolgd schoolgrootte gemeentetype (eta’s)

-.27 -.12 .20 .73

n.s. .13 .45

-.17 n.s.

schoolgrootte

.21

n.s. = niet significant, regular: p < .05, italic: p < .01, vet: p < .001

Voor de beantwoording van de tweede onderzoeksvraag (leiden deze activiteiten tot meer tevredenheid bij ouders en kinderen over het advies en tot een meer bewuste schoolkeuze bij ouders en kinderen?) worden multilevel regressie analyses uitgevoerd met behulp van het programma MLwiN (Rasbash e.a., 2000) op de gegevens van de totale steekproef. In de analyses onderscheiden we twee niveaus: het klas- en leerlingniveau. 140

Wat betreft de tevredenheid over het advies worden drie logistische regressie-analyses uitgevoerd met als afhankelijke variabelen resp. of ouders het met het advies eens zijn, of leerlingen het ermee eens zijn, en of het advies wordt opgevolgd. We onderzoeken of een hogere mate van bekendheid met het v.o. bij basisscholen, meer voorlichting over het vo, meer keuze-ondersteuning met betrekking tot een concrete v.o.school en contacten met het v.o. samengaan met het vaker eens zijn van ouders en leerlingen met het advies en het vaker opvolgen van het advies. In deze multilevelanalyses wordt gecontroleerd voor leeftijd, sekse, etnische herkomst, opleidingsniveau van de ouders, iq en taalen rekenprestaties. Eveneens wordt gecontroleerd voor gemeentetype, schoolgrootte, percentage allochtone leerlingen in de klas en het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders van de kinderen in de klas. Gepresenteerd worden de kansverhoudingsratio’s (Exp(B)) waarmee wordt aangeduid wat de kans is op het eens zijn met het advies en het kiezen overeenkomstig het advies. Wat betreft de mate van aandacht voor de schoolkeuze bij ouders en leerlingen worden twee multilevel regressieanalyses uitgevoerd, de eerste met als afhankelijke variabele de mate van ‘bewust kiezen’ bij ouders en de tweede met als afhankelijke variabele de mate van ‘bewust kiezen’ bij leerlingen. Beide analyses worden stapsgewijs opgebouwd. • Er wordt begonnen met een 0-model. In dit model zijn geen verklarende factoren opgenomen; het geeft alleen de variantie weer in de scores voor beide afhankelijke variabelen uitgesplitst over de twee niveaus: het leerlingen klasniveau. • Vervolgens worden in model 1 de individuele controlevariabelen opgenomen: leeftijd, sekse, etnische herkomst en opleidingsniveau van de ouders. • In model 2 voegen we de onafhankelijke variabelen bekendheid met het vo, keuzeondersteuning, voorlichting, mate van informatieuitwisseling met het v.o. en mate van overleg met het v.o. toe. • Tot slot voegen we in model 3 controlevariabelen op klas- en schoolniveau toe: schoolgrootte, het percentage allochtone leerlingen in de klas, het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen in de klas en gemeentetype. Voor elk model wordt een Chi2-waarde berekend waarmee getoetst kan worden of een model significant afwijkt van het voorgaande model. De Chi2 van het referentiemodel wordt verminderd met die van het model waarvan wordt bekeken of deze significant afwijkt. Aan de hand van het verschil in vrijheidsgraden wordt bepaald of er sprake is van een significant verschil. Voor de beantwoording van de derde onderzoeksvraag (hebben de ondersteunings- en voorlichtingsactiviteiten en de contacten met het voortgezet onderwijs een effect op het onderwijssucces van de leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs?) wordt eveneens een multilevel regressie analyse uitgevoerd op de totale

141

steekproef. Deze analyse met als afhankelijke variabele de onderwijspositie in het tweede jaar wordt stapsgewijs opgebouwd. • We beginnen met het 0-model zonder verklarende factoren. Dit geeft de variantie weer in de scores voor de afhankelijke variabele uitgesplitst over de twee niveaus: het leerlingen schoolniveau. We kunnen hier niet uitgaan van het klasniveau. In deze analyse maken we gebruik van schoolkenmerken gemeten in 2002/03 die we met terugwerkende kracht van toepassing verklaren op de bestanden van 2001/02. Binnen PRIMA kunnen we de gegevens van klassen over de jaren niet koppelen, wel die van scholen. • In model 1 worden de individuele controlevariabelen opgenomen: leeftijd, sekse, etnische herkomst, opleidingsniveau van de ouders, advieshoogte, advies conform schoolkeuze, en taalen rekenprestaties eind basisonderwijs. • In model 2 voegen we de onafhankelijke variabelen bekendheid met het v.o., keuze-ondersteuning, voorlichting, mate van informatieuitwisseling met het v.o. en mate van overleg met het v.o. toe. • Ten slotte voegen we in model 3 controlevariabelen over het basisonderwijs op groeps- en schoolniveau toe: gemeentetype, het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders van de kinderen in groep 8, het percentage allochtone leerlingen in groep 8 en schoolgrootte.

6.3 Resultaten 6.3.1 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs 6.3.1.1 Keuze-ondersteuning en voorlichting Bekendheid met voortgezet onderwijs. Zoals aangegeven is de bekendheid met het v.o. een voorwaarde voor het geven van goede voorlichting en ondersteuning. Wat zowel het havo/vwo als het vmbo betreft, zijn de directies van scholen in het basisonderwijs het best op de hoogte van de wijze waarop het v.o. in verschillende niveaus is georganiseerd en het onderwijs in de brugklas is vormgegeven (zie Tabel 6.2).

142

Tabel 6.2 – Bekendheid met kenmerken van scholen voor voortgezet onderwijs naar niveau (gemiddelden; bereik 1 ‘niet zo goed op de hoogte’ – 3 ‘goed op de hoogte voor de meeste scholen’; n=365)

We weten hoe deze scholen: het onderwijs in verschillende niveaus hebben georganiseerd het onderwijs in de brugklas vorm geven doorstroom van het ene niveau naar het andere mogelijk maken leerlingen of huiswerkbegeleiding bieden (of niet bieden) het sociaal-emotionele klimaat vormgeven lesuitval en spijbelen tegengaan

havo/vwo

vmbo

2.5 2.5 2.5 2.3 2.1 1.9

2.6 2.5 2.4 2.3 2.1 1.9

De gevormde schalen over de mate van bekendheid met de kenmerken van vmbo en havo/vwo-scholen hangen positief samen met gemeentetype (eta voor havo/vwo .23, p < .001 en voor vmbo .20, p < .01): op het platteland en in overige gebieden is de bekendheid hoger dan in de G4 en G21. Kijken we naar de afzonderlijke kenmerken, dan blijkt de samenhang met kennis over de wijze waarop het onderwijs in verschillende niveaus is georganiseerd het sterkst (vmbo: eta .23, p < .001, havo/vwo: eta .25, p < .001). Met dit kenmerk is de bekendheid op het platteland en overige gebieden het hoogst. Naarmate het percentage allochtone leerlingen hoger is, is de bekendheid met kenmerken van het havo/vwo iets lager (r –.11, p < .05). Wat de afzonderlijke kenmerken betreft, blijkt dit het sterkst te gelden voor de wijze waarop het onderwijs in verschillende niveaus is georganiseerd (r -.16, p < .01). Overigens is er na controle voor gemeentetype geen significante relatie meer met het percentage allochtone leerlingen. Op scholen waar het advies in sterkere mate wordt opgevolgd door ouders en leerlingen is de bekendheid met kenmerken van het vmbo wat groter (r .14, p < .05). Het sterkst is dit het geval voor de relatie met het afzonderlijke kenmerk hoe het sociaalemotionele klimaat wordt vormgegeven (r .15, p < .01). Er is geen significante relatie van de mate van bekendheid met kenmerken van het vmbo en havo/vwo met schoolgrootte en het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders van de kinderen in groep 8. Keuze-ondersteuning met betrekking tot concrete school. Door een derde van de groep 8-leerkrachten wordt systematisch aandacht besteed aan de keuze voor een concrete v.o.-school, door 41% alleen op verzoek van de leerlingen of ouders en bij de overige 27% is er alleen aandacht voor de niveaukeuze. Het blijkt dat het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders van de kinderen op school gemiddeld wat lager is op scholen waar systematisch aandacht aan de concrete schoolkeuze wordt besteed (p < .05, gemiddelde 2.7) vergeleken met scholen waar

143

hier niet systematisch aandacht voor is (gemiddelde 2.8). Er is geen significante relatie met het percentage leerlingen en ouders op school dat het advies opvolgt en het percentage allochtone leerlingen in de klas. Wat gemeentetype en schoolgrootte betreft is er wel een verschil: naarmate scholen kleiner zijn, wordt er systematisch meer aandacht aan besteed (r is -.18, p < .001) en op scholen in de G21 en op het platteland vaker (42%) dan op scholen in de G4 (21%) en overig (28%) (p < .05). In Tabel 6.3 is voor de scholen waar aandacht is voor de keuze voor een concrete school, aangegeven aan welke onderwerpen aandacht wordt besteed. Tabel 6.3 – Onderwerpen waaraan aandacht wordt besteed bij de keuze van een concrete v.o.-school (gemiddelden; bereik 1-3, n=315) Aandacht voor: de mate van leerlingenzorg begeleiding de sfeer op school de grootte van de school de voor- en nadelen van brede dan wel meer categorale scholen de bereikbaarheid van de school de richting levensbeschouwing van de school het beleid t.a.v. spijbelen en geweld op school de aan- of afwezigheid van een huiswerkklas na schooltijd het toezicht op leerlingen op school en in nabijheid van de school het beleid t.a.v. lesuitval de kwaliteit van het lerarenteam de eindexamenprestaties de hoogte van de ouderbijdragen en bijkomende kosten het percentage allochtone leerlingen op de school

2.4 2.3 2.1 2.1 2.1 1.9 1.9 1.8 1.8 1.8 1.6 1.5 1.2 1.2

Op de scholen die aandacht besteden aan de keuze voor een concrete v.o.-school, blijkt het meest aandacht te zijn voor de mate van leerlingenzorg en begeleiding en vervolgens voor de sfeer op school. Ook binnen deze groep scholen die aandacht besteden aan de keuze voor een concrete v.o.-school zijn er verschillen in de mate waarin dat wordt gedaan. Naarmate het percentage allochtone leerlingen hoger is (r.17, p < .01) en het gemiddelde opleidingsniveau lager is (r -.16, p < .01), wordt er meer aandacht aan besteed. Kijken we naar de afzonderlijke onderwerpen waar aandacht aan wordt besteed, dan blijkt dat de samenhang van het percentage allochtone leerlingen in de klas het hoogst is met de mate waarin er aandacht is voor het percentage allochtone leerlingen op de toekomstige school (r .32, p < .001). Het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders hangt het sterkst samen met de mate waarin er aandacht is voor het beleid t.a.v. spijbelen en geweld op school (r -.21, p < .001). Op scholen in de G4 en G21 wordt meer aandacht aan de keuze voor een concrete v.o.144

school besteed dan op het platteland en overig (gemiddelde scores resp. 2.0, 1.9, 1.8 en 1.8, eta .24, p < .001). Wat de afzonderlijke items betreft, is de samenhang het hoogst met de mate waarin er aandacht is voor het percentage allochtone leerlingen op school (eta .43, p < .001): in de G4 is hier de meeste aandacht voor. Er is geen relatie met schoolgrootte en de mate waarin het advies wordt opgevolgd. Voorlichting aan ouders. In Tabel 6.4 is voor acht vormen van voorlichting aan ouders over het v.o. weergegeven in welke mate deze voorkomen. Tevens is aangegeven in welke mate deze vormen specifiek voor voorlichting aan allochtone ouders worden gebruikt. Tabel 6.4 – Mate waarin vormen van voorlichting over het voortgezet onderwijs op scholen gericht op ouders in het algemeen en specifiek gericht op allochtone ouders voorkomen (in %)

Vormen van voorlichting: verwijzing bezoek open dag v.o. brochures folders persoonlijk gesprek op school voorlichtingsbijeenkomst videoband wijzen op inspectie beoordeling project v.o.-school huisbezoek

algemeen

specifiek gericht op allochtone ouders

98 98 93 87 47 38 25 18

34 28 37 16 11 8 8 6

Op nagenoeg alle scholen is aandacht voor voorlichting aan ouders over het v.o.. Op bijna alle scholen wordt verwezen naar een open dag van een v.o.-school en worden brochures over het v.o. verstrekt. Ook een persoonlijk gesprek op school en voorlichtingsbijeenkomsten komen vaak voor. Minder vaak vinden huisbezoeken plaats of is er sprake van een project v.o.-school. Gemiddeld vinden op scholen vijf van de acht genoemde vormen van voorlichting plaats. Wat het aantal vormen van voorlichting betreft is er alleen een significante samenhang met het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders van de kinderen in de klas (r -.13, p < .05): naarmate het gemiddeld opleidingsniveau hoger is, vinden er gemiddeld minder vormen van voorlichting plaats. Tevens werd per vorm van voorlichting gevraagd of deze specifiek voor allochtone ouders plaatsvindt. Voor 54% van de scholen was dit niet van toepassing, omdat er geen of nauwelijks allochtone leerlingen op school zijn. Het vaakst vindt deze voorlichting plaats in de vorm van een persoonlijk gesprek op school. 145

Naarmate het percentage allochtone leerlingen in groep 8 hoger is (r .26, p < .05), en het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders op school lager (r -.21, p < .05), vindt vaker v.o.-voorlichting plaats specifiek voor allochtone ouders. Wat de afzonderlijke vormen van voorlichting betreft is de samenhang het sterkst met voorlichtingsbijeenkomsten: naarmate op scholen het percentage allochtone leerlingen in groep 8 hoger is (r .31, p < .001) en het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders van de kinderen in groep 8 lager (r -.30, p < .001) zijn er vaker voorlichtingsbijeenkomsten over het v.o. specifiek voor allochtone ouders. De mate van voorlichting specifiek gericht op allochtone ouders is hoger op scholen waar het percentage leerlingen en ouders dat het advies opvolgt lager is (r -.20, p < .05). Aanvullend is in een multivariate analyse nagegaan of er een relatie is tussen het opvolgen van het advies door allochtone leerlingen en de mate van voorlichting specifiek voor allochtone ouders. We vonden geen significante samenhangen. Kijken we naar de afzonderlijke vormen van voorlichting dan blijkt dat er alleen een significante negatieve samenhang is tussen het tonen van een videoband en het percentage kinderen en ouders dat het v.o.-advies opvolgt (r -.21, p < .05). Overigens kunnen we op grond van de positieve samenhang tussen het percentage allochtone leerlingen in groep 8 en de mate van voorlichting specifiek voor allochtone leerlingen niet concluderen dat de voorlichting positief werkt. Gemiddeld volgen allochtone leerlingen minder vaak het advies op dan autochtone leerlingen. Dit zou er bijvoorbeeld toe kunnen leiden dat naarmate het percentage allochtone leerlingen in klassen hoger is, er meer aandacht is voor voorlichting specifiek aan allochtone ouders. Meer duidelijkheid zal worden verkregen door de resultaten van multivariate analyses die hieronder worden beschreven. We vonden geen significante samenhang tussen de mate van voorlichting specifiek voor allochtone ouders en schoolgrootte en gemeentetype.

6.3.1.2 Contacten met scholen voor voortgezet onderwijs Wat het contact tussen het primair en voortgezet onderwijs betreft, bespreken we eerst de gegevens die per leerling zijn verzameld bij de groep 8 leerkrachten en vervolgens de gegevens afkomstig van de directies. Over 61% van de groep 8-leerlingen is contact geweest met de toekomstige v.o.school. Voor scholen op het platteland (58%) en in overige gebieden (59%) is er over een kleiner aandeel kinderen contact dan voor scholen in de G4 (69%) en G21 (74%). Leerlingen over wie contact is geweest, zitten vaker op wat kleinere scholen (eta .08, p < .001), op scholen met een wat hoger aandeel allochtone leerlingen in groep 8 (eta .04, p < .001) en op scholen met kinderen met ouders met gemiddeld een iets lager opleidingsniveau (eta .06, p < .001). Daarnaast volgen kinderen over wie er contact is geweest met het v.o. wat minder vaak het advies op (eta .11, p < .01). 146

Het initiatief van het contact lag het vaakst bij de v.o.-school (76%) en daarna bij de school zelf (57%). Contact op initiatief van de ouders vond nauwelijks plaats (4%). Er is alleen een samenhang met gemeentetype: op scholen in de G21 ligt het initiatief vergeleken met de overige gebieden wat vaker bij de school zelf (p < .001) en wat minder vaak bij de v.o.-school (p < .001) en bij de ouders (p < .05). De aanleiding van het contact betrof in 80% van de gevallen een standaardprocedure, bij 25% waren de prestaties van het kind de aanleiding, bij 13% de sociaal-emotionele kenmerken van het kind, bij 7% handicaps/stoornissen van het kind en bij 4% de gezinssituatie. Alle genoemde aanleidingen komen in de vier grote steden vaker voor dan in de overige gebieden (p < .001). Het contact vindt vaker standaard plaats naarmate de scholen wat groter zijn (eta .04, p < .05), het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders van de kinderen in groep 8 wat hoger is (eta .06, p < .001) en het percentage kinderen en ouders dat het advies opvolgt hoger is (eta .09, p < .001). Tevens vindt, naarmate het percentage kinderen en ouders dat het advies opvolgt hoger is, het contact wat vaker plaats naar aanleiding van de prestaties van het kind, (eta .08, p < .001). Naarmate het percentage allochtone leerlingen in groep 8 hoger is en het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen lager, vindt het contact vaker plaats naar aanleiding van de prestaties van het kind (eta resp. .11 en .11, p < .001), de sociaal-emotionele kenmerken van het kind (eta resp. .12 en .11, p < .001) en de gezinssituatie (eta resp. .06 en .08, p < .01, p < .001). Tabel 6.5 laat informatie zien over de mate waarin gegevens met het voortgezet onderwijs worden uitgewisseld.

Tabel 6.5 – Mate waarin leerlinggegevens worden uitgewisseld met het voortgezet onderwijs, naar niveau (gemiddelden; bereik 1 ‘nooit’ – 4 ‘met de meeste van deze scholen’; n=366)

Uitwisseling leerlinggegevens over: leerprestaties cognitieve ontwikkeling basisonderwijs (verstrekken) leerprestaties van onze leerlingen in de brugklas (ontvangen) gedrag en sociaal emotionele ontwikkeling basisonderwijs (verstrekken) verdere schoolloopbaan van onze leerlingen (ontvangen) gedrag van onze leerlingen in de brugklas (ontvangen)

met havo/-vwo

met vmbo

3.9 3.8

3.9 3.8

3.8 3.2 2.9

3.8 3.2 2.9

147

De directies gaven aan dat zij aan de meeste v.o.-scholen gegevens over leerprestaties verstrekken. Ook het ontvangen van leerprestaties van de oud-leerlingen in de brugklas en het verstrekken van gegevens over het gedrag en de sociaal-emotionele ontwikkeling komt vaak voor. De schalen die op grond van de twee items over het verstrekken van informatie konden worden gevormd en de ‘totale’ schaal over het uitwisselen van informatie, lieten geen significante samenhangen zien met de onderscheiden achtergrondkenmerken. Overleg met scholen voor voortgezet onderwijs. In Tabel 6.6 is aangegeven in welke mate en waarover met scholen voor voortgezet onderwijs overleg wordt gevoerd. Tabel 6.6 – Onderwerpen van overleg met scholen voor voortgezet onderwijs, naar niveau (gemiddelden; bereik 1 ‘nooit’ – 3 ‘met de meeste van deze scholen’; n=366)

Overleg over: de geschiktheid van de school voor bepaalde leerlingen aansluiting in leerstof aansluiting in werkwijze huiswerk en of huiswerkbegeleiding aansluiting in pedagogisch klimaat andere zaken

met havo/vwo

met vmbo

2.3 1.7 1.6 1.6 1.5 1.3

2.3 1.7 1.6 1.6 1.6 1.3

Volgens de directies wordt met v.o.-scholen (zowel vmbo als havo/vwo) het meest overleg gevoerd over de geschiktheid van de school voor bepaalde leerlingen. Minder vaak is de aansluiting in leerstof, werkwijze en pedagogisch klimaat een onderwerp van overleg. Er zijn geen significante samenhangen met de sociale en etnische samenstelling van het leerlingpubliek, het gemeentetype waarin de school staat, de schoolgrootte en de mate waarin door de leerlingen op de school het advies wordt opgevolgd. 6.3.2 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs en tevredenheid over advies en aandacht voor schoolkeuze bij ouders en leerlingen In Tabel 6.7 zijn de resultaten te zien van de drie logistische regressie-analyses voor de beantwoording van de vraag of de kans dat ouders en leerlingen tevreden zijn met het advies samenhangt met de inspanningen van scholen rond de keuze van ouders en leerlingen voor een v.o.-school. In de tabel laten we wat de controlekenmerken op klas- en schoolniveau betreft alleen gemeentetype zien, bij de overige kenmerken vonden we geen significante verschillen. 148

Tabel 6.7 – Resultaten van logistische regressie-analyses: verschillen tussen leerlingen en ouders die het wel en niet eens zijn met het advies en leerlingen die het advies wel en niet opvolgen en de relatie met inspanningen van scholen rond de keuze voor een v.o.-school (n=6639 leerlingen, 319 klassen) ouders eens

leerling eens

advies opgevolgd

Exp(B)

Exp(B)

Exp(B)

Leeftijd (ref. = ≤ 12) . tussen 12 en 12.5 . > 12.5

n.s. n.s.

n.s. n.s.

1.36 1.10

Sekse (meisje ja/nee)

1.40

1.33

1.32

Etnische herkomst (ref. = autochtoon) . gemengd . Sur/Ant . Turks . Marokkaans . overig

.64 .33 .14 .21 .20

.65 .37 .27 .33 .35

n.s. n.s. n.s. n.s. .55

Opleiding ouders

.87

n.s.

.79

IQ

1.02

1.02

n.s.

Taalprestaties Rekenprestaties

1.01 1.05

1.01 1.04

n.s. 1.03

Gemeentetype (ref. = overig) . G4 . G21 . platteland

n.s. n.s. n.s.

.76 n.s. n.s.

n.s. n.s. n.s.

Bekendheid met v.o. Keuze-ondersteuning Voorlichting aan ouders Informatie uitwissel v.o. Mate van overleg met v.o.

n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

n.s. n.s. 1.09 n.s. n.s.

n.s. 1.20 n.s. n.s. .78


Wat de achtergrondkenmerken betreft is onder meer te zien dat allochtone leerlingen en ouders het duidelijk minder vaak eens zijn met het advies en meisjes het vaker met het advies eens zijn dan jongens. Het blijkt dat de kans dat leerlingen het eens zijn met het advies iets hoger is naarmate hun ouders meer voorlichting over het v.o. ontvangen. Naarmate leerlingen meer systematisch ondersteuning krijgen met betrekking tot de keuze voor een concrete v.o.-school, is de kans dat zij het advies opvolgen hoger. Meer overleg tussen de basisschool en voortgezet onderwijs gaat samen met een kleinere kans op het opvolgen van het advies. 149

In Tabel 6.8 zijn de resultaten te zien van de multilevel regressie-analyse voor de beantwoording van de vraag of de mate waarin ouders een weloverwogen keuze hebben gemaakt voor een v.o.-school voor hun kind samenhangt met de inspanningen van scholen rond de keuze voor een v.o.-school. Tabel 6.8 – Resultaten van een multilevel regressie-analyse naar de relatie tussen de mate waarin ouders een bewuste keuze maken voor een v.o.-school en inspanningen van scholen rond de keuze voor een v.o.-school (n=7364 leerlingen, 577 klassen) model 0

1

2

3

3.74

3.38

3.41

3.22


-.07 -.22

-.07 -.22

-.07 -.22


n.s.

n.s.

n.s.


-.20 -.22 -.38 -.42 -.44

-.20 -.22 -.38 -.42 -.44

-.22 -.26 -.41 -.45 -.46

.19

.19

.19




Opleiding ouders Bekendheid met v.o. Keuze-ondersteuning Voorlichting aan ouders Informatie uitwissel v.o. Mate van overleg met v.o.

n.s. n.s. n.s.

Schoolgrootte % all. leerlingen klas Gem. opl. niveau ouders klas Gemeentetype (ref. = overig) . G4 . G21 . platteland

.23 n.s. .09

Variantiecomponenten Klas Leerling Totaal verklaard

verdeling: 24% 76%

verklaard: 42% 17% 19%

Modelfit Verbetering Verschil d.f.

13497.10

12020.38 1476.72 9


150

+1% +0% +0% 12015.25 n.s. 5

+1% +1% +1% 11951.57 63.68 6

Wat achtergrondkenmerken betreft is te zien dat allochtone ouders volgens leerkrachten een minder bewuste keuze maken dan autochtone ouders en dat naarmate het opleidingsniveau van ouders hoger is, de keuze meer bewust is. In de G4 en op het platteland wordt een meer weloverwogen keuze gemaakt volgens leerkrachten dan gemiddeld in Nederland. Een meer bewuste keuze wordt ook gemaakt door ouders van kinderen die geen vertraging hebben opgelopen in hun schoolloopbaan vergeleken met vertraagde kinderen. Te zien is dat er geen significante samenhang is tussen de inspanningen van scholen rond de schoolkeuze en de mate waarin ouders een weloverwogen keuze hebben gemaakt voor een v.o.-school voor hun kind. In Tabel 6.9 zijn de resultaten weergegeven van de multilevel regressie-analyse voor de beantwoording van de vraag of de mate waarin leerlingen aandacht besteden aan de v.o.-schoolkeuze samenhangt met de inspanningen van scholen rond de keuze voor een v.o.-school. Het derde model wordt niet gepresenteerd: de toevoeging van controlevariabelen op klas en schoolniveau leverde geen significante resultaten op. Turkse, Marokkaanse en overig allochtone leerlingen ondernemen wat meer activiteiten voor de v.o.-school keuze dan autochtone leerlingen en meisjes meer dan jongens. Leerlingen ondernemen meer activiteiten rond de keuze voor een v.o.-school naarmate er op hun basisschool meer wordt gedaan aan voorlichting aan ouders over het v.o. en er in sterkere mate systematisch aandacht is voor de keuze van een concrete v.o.school. Het meer ondernemen van activiteiten voor de keuze van een v.o.-school door leerlingen gaat samen met minder overleg van hun school met het v.o.

151

Tabel 6.9 – Resultaten van een multilevel regressie-analyse naar de relatie tussen de mate waarin leerlingen een bewuste keuze maken voor een v.o.-school en inspanningen van scholen rond de keuze voor een v.o.-school (n=7364 leerlingen, 577 klassen) model 0

1

2

3.57

3.29

2.74


.08 n.s.

.07 n.s.


.24

.24


n.s. n.s. .20 .25 .17

n.s. n.s. .19 .24 .16

Opleiding ouders

n.s.

n.s.


n.s. .12 .07 n.s. -.11

Bekendheid met v.o. Keuze-ondersteuning Voorlichting aan ouders Informatie uitwissel v.o. Mate van overleg met v.o. Variantiecomponenten Klas Leerling Totaal verklaard

verdeling: 12% 88%

verklaard: 3% 1% 1%


24589.79

24494.03 95.76 9

+3% +1% +1% 24460.57 33.46 5


6.3.3 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs en onderwijssucces in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs Tabel 6.10 geeft de resultaten van de multilevel analyses weer waarin we nagaan of er een relatie is tussen de onderwijspositie in het tweede leerjaar van het v.o. en de mate waarin er op de basisscholen waar de leerlingen op zaten aandacht was voor de 152

schoolkeuze. Het laatste model is in de tabel niet weergegeven, omdat de toevoeging van controlevariabelen op schoolniveau geen significante resultaten opleverde. Tabel 6.10 – Resultaten van een multilevel regressie-analyse naar de relatie tussen de onderwijspositie van leerlingen in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs en inspanningen van scholen rond de keuze voor een v.o.-school (n=2711 leerlingen, 175 scholen) model 0

1

2


5.20

-1.75

-1.77

Advies Hoger kiezen

.83 .37

.83 .37

IQ Taalscore Rekenscore

.01 .00 .01

.01 .00 .01


-.07 -.10

-.07 -.10


.11

.11


n.s. .15 .14 n.s. .18

n.s. .16 .15 n.s. .18

Opleiding ouders

.07

.07 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

Bekendheid met v.o. Keuze-ondersteuning Voorlichting aan ouders Informatie uitwissel v.o. Mate van overleg met v.o. Variantiecomponenten School Leerling Totaal verklaard

verdeling: 13% 87%

verklaard: 88% 79% 80%


8554.49

4280.81 4273.69 14

+1% +0% +0% 4275.61 n.s. 5


153

Te zien is in Tabel 6.10 dat hoger kiezen een positieve invloed heeft op de onderwijspositie van leerlingen in het tweede leerjaar. Het gaat hier overigens om de positie in jaar 2 ten aanzien van het advies, leerlingen die hoger hebben gekozen dan het advies, zijn van leerjaar 1 naar 2 wat minder vooruit gegaan dan kinderen die niet hoger hebben gekozen. De ‘voorsprong’ die hoger kiezen oplevert, is na twee jaar v.o. dus niet volledig verdwenen. Naarmate leerlingen beter presteren in groep 8, hebben zij in het tweede jaar van het v.o. een hogere onderwijspositie. In het basisonderwijs onvertraagde leerlingen hebben een hogere onderwijspositie in jaar twee van het v.o. dan vertraagde leerlingen en meisjes een hogere positie dan jongens. Surinaamse, Antilliaanse, Turkse en overige allochtone leerlingen hebben rekening houdend met achtergrondkenmerken als het opleidingsniveau van de ouders en leeftijd een hogere onderwijspositie dan autochtone leerlingen. Leerlingen hebben in het tweede leerjaar een hogere onderwijspositie naarmate hun ouders hoger opgeleid zijn. Het blijkt dat de onderwijspositie van leerlingen in het tweede jaar van het v.o. niet samenhangt met de mate waarin hun basisscholen zich aan het eind van het basisonderwijs hebben ingespannen rond de keuze voor een v.o.-school. We vonden daarnaast geen significante interacties tussen de inspanningen van basisscholen rond de v.o.-schoolkeuze en het opvolgen van het advies.

6.4 Conclusies en discussie In de besproken literatuur over het verloop van de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs is veelvuldig gewezen op de belangrijke rol die de schoolomgeving hierin speelt. Een belangrijke reden voor het minder soepel verlopen van de overgang en de daaruit voortvloeiende motivatie- en prestatieafname, blijkt te zijn dat leerlingen zich niet thuisvoelen in de schoolomgeving in het v.o., zij moeten bijvoorbeeld wennen aan de geboden zelfstandigheid en de geringere betrokkenheid van docenten in het v.o.. Omdat v.o.-scholen kunnen verschillen in werkwijze en pedagogisch klimaat en de ‘overgang’ dus op de ene school mogelijk moeilijker zal zijn dan op de andere, is het voor ouders en leerlingen belangrijk te weten wat op dit gebied gebruikelijk is op de v.o.-scholen in hun omgeving. Basisscholen kunnen hierbij een voorlichtende rol spelen. De resultaten vanuit dit onderzoek laten echter zien dat directies van basisscholen maar matig bekend zijn met hoe op de v.o.-scholen waar de kinderen van hun school naar toe gaan het sociaal-emotionele klimaat wordt vormgegeven en hoe lesuitval en spijbelen worden tegengegaan. Het lijkt erop dat basisscholen met name aandacht besteden aan de niveaukeuze en veel minder aan de keuze voor een specifieke v.o.-school. Aandacht voor de concrete schoolkeuze is er maar bij een derde van de groep 8 leerkrachten. Áls de leerkrachten er aandacht aan besteden, is de sfeer op school wel een van de meest besproken onderwerpen. Overleg tussen 154

het primair en voortgezet onderwijs gaat niet zo vaak over aansluiting in leerstof, werkwijze en pedagogisch klimaat (het vaakst is er overleg over de geschiktheid van de school voor bepaalde leerlingen), terwijl deze onderwerpen zoals aangegeven juist heel belangrijk zijn voor een soepel verloop van de overgang naar het v.o. Hoewel basisscholen dus niet zoveel doen aan begeleiding bij het kiezen van een concrete v.o.-school, ondernemen ze wel allerlei algemene activiteiten rond de v.o.schoolkeuze van kinderen. Zo wordt op nagenoeg alle basisscholen gedaan aan voorlichting aan ouders over het v.o (het vaakst wordt er verwezen naar een open dag van een v.o.-school) en wordt hier ook specifiek aan allochtone ouders aandacht besteed. Daarbij geven scholen overigens niet aan andere vormen van voorlichting de voorkeur dan bij voorlichting voor ouders in het algemeen. Ruimte voor verbetering lijkt er dus vooral te zijn op het gebied van voorlichting over afzonderlijke v.o.-scholen, en daarbinnen op de concrete omstandigheden die leerlingen zullen aantreffen op v.o.-scholen en op de aansluiting daarvan met het basisonderwijs. Zoals verwacht zijn er samenhangen tussen activiteiten die scholen ondernemen en de mate waarin dit gebeurt en het opleidingsniveau van de ouders en de etnische herkomst van ouders en leerlingen. Omdat dit weer samenhangt met gemeentetype (meer allochtone leerlingen in de grote steden) en met schoolgrootte (meer grote scholen in stedelijke gebieden) vinden we ook samenhangen met gemeentetype en schoolgrootte. De resultaten wijzen zoals verwacht op een grotere urgentie op scholen met veel achterstandsleerlingen voor het geven van voorlichting, contacten met het v.o. en het begeleiden van keuzes. Naarmate het aandeel allochtone leerlingen in de klas hoger is en het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen lager, is de aandacht voor de concrete schoolkeuze (als deze er is) intensiever, is er in sterkere mate sprake van voorlichting specifiek aan allochtone ouders, is er voor een hoger aandeel leerlingen contact met het v.o. en is de aanleiding voor het contact vaker sociaalemotionele kenmerken van het kind of de gezinssituatie. Bij een gemiddeld lager opleidingsniveau van de ouders van leerlingen is daarnaast vaker systematisch aandacht voor de concrete schoolkeuze en is de aanleiding voor het contact over een leerling met het voortgezet onderwijs vaker dat er sprake is van een standaardprocedure. Daarnaast wijzen de resultaten op meer keuzemogelijkheden voor v.o.-scholen in de grote steden vergeleken met het platteland en de modale gemeente. De directies van scholen in de grote steden (G4 en G21) zijn namelijk minder goed bekend met de v.o.-scholen waar de leerlingen naar toe gaan dan scholen op het platteland en de modale gemeente en de waarschijnlijke oorzaak daarvoor is dat ze met meer scholen 155

te maken hebben. Dat scholen in de grote steden (G4 en G21) voor een groter aandeel leerlingen contact met hebben het v.o. en er -in het geval er aandacht aan wordt besteed- in sterkere mate aandacht aan de concrete schoolkeuze besteden heeft waarschijnlijk weer te maken met het veel hogere aandeel achterstandsleerlingen in de grote steden vergeleken met het platteland en modaal. Dat op grotere basisscholen meer ruimte is voor het verzamelen van informatie over en het onderhouden van contacten met het v.o. bleek niet, we vonden eerder aanwijzingen dat daar minder ruimte voor is: er is op grotere scholen minder vaak systematisch aandacht voor de schoolkeuze. Daarnaast is er naarmate scholen groter zijn voor een hoger aandeel leerlingen contact met het v.o. en vindt het contact met het v.o. vaker plaats in het kader van een standaardprocedure. Dit laatste is mogelijk om efficiency redenen vaker nodig. We verwachtten dat naarmate scholen de v.o.-schoolkeuze meer begeleiden, leerlingen en ouders ook meer activiteiten ondernemen om te komen tot een schoolkeuze en dat zij het vaker eens zijn met de keuze. Daarnaast zou een betere keuzebegeleiding kunnen leiden tot een succesvoller verloop van de schoolloopbaan in het v.o.. We vonden dat naarmate basisscholen de v.o.-schoolkeuze meer begeleiden, leerlingen meer tevreden zijn over hun keuze en meer activiteiten ondernemen om te komen tot een keuze. Naarmate hun ouders meer voorlichting over het voortgezet onderwijs ontvangen, is de kans dat leerlingen het eens zijn met het advies iets hoger en ondernemen zij meer activiteiten om te komen tot een schoolkeuze. Naarmate leerlingen op hun school meer systematisch worden ondersteund in de keuze van een concrete v.o.school, is de kans dat zij het advies opvolgen hoger en ondernemen zij meer activiteiten om tot een keuze te komen. De mate van overleg tussen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs leek met name voort te komen uit noodzaak: er is meer overleg naarmate het advies minder vaak wordt opgevolgd door ouders en leerlingen en naarmate er sprake is van een minder weloverwogen keuze van ouders. We vonden geen relatie tussen de keuzebegeleiding en de onderwijspositie van leerlingen in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. Daarnaast vonden we geen relatie tussen de inspanningen van scholen rond de schoolkeuze en de mate van tevredenheid van ouders met het advies en de mate waarin ouders een weloverwogen keuze hebben gemaakt. We konden de relatie met schoolsucces in het voortgezet onderwijs maar beperkt onderzoeken. Dat we geen relatie vonden met schoolsucces in het voortgezet onderwijs zou daarmee te maken kunnen hebben. Aan de andere kant is het de vraag of keuzebegeleiding een doorslaggevende invloed heeft op de onderwijspositie. Juist op het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen in het voortgezet onderwijs zou156

den effecten van schoolkeuzebegeleiding te verwachten zijn. Over deze gegevens konden we in dit onderzoek helaas niet beschikken. In dit onderzoek hebben we ons gericht op de basisschool, ook binnen v.o.-scholen vinden allerlei activiteiten plaats, bijvoorbeeld om de overgang tussen het primair en voortgezet onderwijs te vergemakkelijken. Ook over deze gegevens konden we in dit onderzoek niet beschikken. We constateerden dat er wat de v.o.-schoolkeuzebegeleiding betreft ruimte is voor verbetering. Er zou meer aandacht kunnen worden besteed aan de keuze voor een concrete v.o.-school. Een betere schoolkeuze kan worden gemaakt als kinderen en ouders goed op de hoogte zijn van de omstandigheden op de v.o.-scholen waaruit gekozen kan worden, zoals de sfeer en hoe er les gegeven wordt. Om ouders en leerlingen hierover voor te kunnen lichten moeten basisscholen in de eerste plaats beter bekend zijn met de v.o.-scholen in de omgeving. Niet alleen meer kennis van elkaar is nodig, ook zou er zoveel mogelijk afstemming moeten zijn tussen het primair en voortgezet onderwijs. Binnen de contacten tussen het primair en voortgezet onderwijs moet hier meer aandacht voor zijn. Het lijkt er nu op dat contacten in veel gevallen achteraf plaatsvinden uit noodzaak, bijvoorbeeld als ouders en leerlingen het advies niet opvolgen. Het onderzoek laat zien dat inspanningen ter vergroting van de kennis en aansluiting tot resultaten kunnen leiden; we vonden immers een positieve relatie tussen de mate waarin leerlingen op basisscholen worden begeleid in het kiezen van een concrete v.o.-school en de tevredenheid met het v.o.-advies. Onderzoek naar de effecten van schoolkeuzebegeleiding zouden zoals aangegeven verder moeten gaan dan het onderzoeken van de relaties met de mening over het advies. In toekomstig onderzoek zou ook het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen in het v.o. en activiteiten binnen v.o.-scholen met betrekking tot de aansluiting bestudeerd moeten worden.

157

Literatuur Blyth, D.A., Simmons, R.G., & Cariton-Ford, S. (1983). The adjustment of early adolescents to school transition. Journal of Early Adolescence, 3, 105-120. Bosker, R.J., & Velden, R.K.W. van der (1989). Schooleffecten en rendementen. In J. van Damme & J. Dronkers (eds.), Bijdragen aan de onderwijsresearch. Lisse: Swets & Zeitlinger. Claassen, A., & Mulder, L. (2004). In het tweede jaar voortgezet onderwijs. Een vergelijking van leerlingen vóór en na de invoering van het vmbo met nadruk op cognitieve en sociale competenties. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Nijmegen: ITS. Eccles, J.S., & Midgley, C. (1989). Stage-environment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. In C. Ames & R. Ames (eds.), Research on motivation in education: Goals and cognitions (Vol. 3, pp. 139-186). New York: Academic Press. Ferguson, P.D., & Fraser, B.J. (1999). Changes in learning environment during the transition from primary to secondary school. Learning Environments Research, 1, (3), 369-383. Graham, C., & Hill, M. (2003). Transition to secondary school. Glasgow: Glasgow Centre for the Child and Society. Hofer, M. (2003) Wertewandel, schulische Motivation und Unterrichtsorganisation. In: W. Schneider & M. Knopf (eds.), Entwicklung, Lehren und Lernen. Göttingen: Hogrefe. Hofman, A., Jong, U. de, Leeuwen, M. van, Boom, J. de, Veen, I. van der, Korteweg, J.A., Heyl, E., Voorthuis, M., & Budil-Nadvorníková, H. (2002). Studentenmonitor 2001:studenten in het hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. Jong, U. de, Korteweg, J.A., Leeuwen, M. van, & Veen, I. van der (2002). Studentenmonitor 2001 : aanvullende analyses over motivatie en sociaal milieu. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen.

158

Ledoux, G. (1980) Aansluitingsproblemen tussen lager onderwijs en voortgezet onderwijs. Een literatuurinventarisatie. Amsterdam: SCO. Ledoux, G., Voncken, E., Oud, W., Keesom, J., & Roede, E. (2002). Netwerken als verbeterinstrument? Een inventarisatie van de mogelijke inzet van netwerken ter verbetering van de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J.S. (1989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to junior high school. Child Development, 60, 981-992. Peetsma, T., Hascher, T., Veen, I. van der, & Roede, E. (submitted). Relations between adolescents' self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. European Journal of Psychology of Education. Peetsma, T. (2000). Future time perspective as a predictor of school investment. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 177-192. Peetsma, T. (1997, August). Decline in pupils’ motivation during secondary education. Paper presented at the Seventh European Conference for Research on Learning and Instruction, Athens. Rasbash, J., Browne, W., Goldstein, H., Yang, M., Plewis, I., Healy, M., Woodhouse, G., Draper, D., Langford, I., & Lewis, T. (2000). A user's guide to MLwiN. University of London: Multilevel Models Project/Institute of Education. Roeser, R.W., Eccles, J.S., & Sameroff, A. J. (2000). School as a context of early adolescents’ academic and social-emotional development: A summary of research findings. Elementary School Journal, 100, (5), 443-471. Simmons, R.G., & Blyth, D.A (1987). Moving into adolescence: The impact of pubertal change and school context. New York: Aldine de Gruyter. Veen, I. van der, Jong, U. de., Leeuwen, M. van, & Korteweg, J.A. (te verschijnen 2005). The development of higher education students’ interest in their subject, the case of higher professional education in the Netherlands. Studies in Higher Education, 30, (5). Wigfield, A., Eccles, J.S., Mac Iver, D., & Reuman, D.A. (1991). Transitions during early adolescence: Changes in children's domain-specific self-perceptions and general self-esteem across the transition to junior high school. Developmental Psychology, 27, (4), 552-565.

159

160

7 Effecten van advies en bezochte basisschool op de positie in het vierde jaar voorgezet onderwijs Jaap Roeleveld

7.1 Inleiding In de eerste twee bijdragen aan deze bundel (hoofdstuk 2 en 3) is uitvoerig ingegaan op de totstandkoming van de adviezen voor het voortgezet onderwijs. Daarin is nog geen aandacht besteed aan de vraag hoe goed de adviezen de schoolloopbaan van leerlingen in het voortgezet onderwijs voorspellen. Dat is het onderwerp van deze bijdrage. Binnen het thema van PRIMA-5 is geen nieuw onderzoek gedaan naar de determinerende waarde van het advies voor de loopbaan in het voortgezet onderwijs. De loopbaan in het voortgezet onderwijs van de leerlingen uit de achtste groepen uit PRIMA-5 is daarvoor nog te kort. Om toch iets over dit aspect van de overgang basisonderwijs-voortgezet onderwijs te kunnen zeggen, is er voor gekozen om uitkomsten van een ander onderzoek (Mulder, Roeleveld & Vierke, 2005) te gebruiken, dat eveneens gebruik maakt van PRIMA-data. Het gaat om onderzoek naar de lange termijn loopbanen van leerlingen uit de doelgroepen van het Onderwijsachterstandenbeleid (‘OAB-groepen’). Binnen dat onderzoek is onder meer nagegaan wat de voorspellende waarde van het advies is voor de loopbaan in het voortgezet onderwijs. Ook is onderzocht in hoeverre de voorspellende waarde van het advies afhankelijk is van de basisschool die de leerling bezocht heeft, en of er mogelijk kenmerken van de basisschool nog van invloed zijn op de loopbaan in het voortgezet onderwijs. In dit hoofdstuk vatten we de belangrijkste uitkomsten van het onderzoek samen. De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs is van groot belang voor de verdere onderwijsloopbaan van leerlingen en daarmee ook van grote invloed op hun verdere levensloop. Het advies voor voortgezet onderwijs dat basisscholen aan de leerlingen meegeven, neemt daarbij een sleutelpositie in. Het belang van het advies voor de verdere loopbaan is in veel onderzoek aangetoond (bv. Tesser, 1986; Mulder, 1993; Tesser & Iedema, 2001) en recentelijk nog door Luyten (2004). In deze bijdrage laten we, op basis van meer recente gegevens dan Luyten, nogmaals de voorspellende waarde van het schooladvies zien voor het succes in het voortgezet onderwijs en gaan

161

we nader in op de vraag of het er voor dat succes nog toe doet op welke basisschool de leerling heeft gezeten. We zullen hiervoor gebruik maken van gegevens uit het PRIMA-v.o.-onderzoek, waarbij de helft van de PRIMA-leerlingen, die in schooljaar 1996/97 in groep 8 van de basisschool zaten, gevolgd zijn tot in hun vierde jaar in het voortgezet onderwijs, dat wil zeggen tot in schooljaar 2000/01. Door gebruik te maken van dit (weliswaar wat oudere) databestand krijgen we de mogelijkheden om de effecten van advies en basisschool op een wat langere loopbaan in het voortgezet onderwijs na te gaan1. De vraagstelling voor dit onderzoek valt in twee delen uiteen. 1. Allereerst willen we nagaan welke effecten het advies heeft op de onderwijspositie die de leerlingen in het vierde jaar van het voortgezet onderwijs bereikt hebben. Natuurlijk hangt die positie ook samen met de (cognitieve) capaciteiten van leerlingen en mogelijk met hun sociale en etnische achtergrond. We zullen daarom ook het effect van advies nagaan na controle voor zulke leerlingkenmerken. 2. Maar naast deze vraag naar de individuele determinanten van de loopbaan in het voortgezet onderwijs willen we ook nagaan of het er hierbij toe doet op welke basisschool de leerling heeft gezeten. In de onderzoekstraditie van de ‘effective schools’ (Scheerens, 1992) wordt steeds getracht kenmerken van onderwijs vast te stellen die bijdragen aan de effectiviteit van onderwijs en scholen. Meer in het bijzonder wordt wel getracht om vast te stellen welk onderwijs effectief is voor leerlingen uit achterstandsgroepen. Tesser & Iedema (2001) stellen dat gebleken is ‘dat een sterk gestructureerde manier van lesgeven, met een nadruk op de kernvakken, waarbij de vorderingen van leerlingen systematisch worden gevolgd en waarbij opgelopen achterstanden snel worden bijgewerkt de beste resultaten opleveren.’(p. 98). Zij hanteren hiervoor verder de term ‘effectief achterstandsonderwijs’ en geven als operationalisatie enkele kenmerken waarover in de PRIMA-bestanden gegevens zijn verzameld. In deze bijdrage zullen we nagaan of deze kenmerken van het onderwijs in de basisschool samenhangen met de onderwijspositie in het vierde jaar voortgezet onderwijs. Naast de kenmerken van ‘effectief achterstandsonderwijs’ zal daarbij ook de sociaaletnische samenstelling van de school in de analyses worden betrokken. Bovendien zullen we nog onderzoeken of er verschillen tussen basisscholen zijn in (de sterkte van) het effect van advies op de positie in het vierde jaar in het voortgezet onderwijs, na controle voor andere leerlingkenmerken. 1 Van het meer recente PRIMA-v.o.-cohort, dat in schooljaar 2000/01 in groep 8 zat, is nog maar een kortere loopbaan bekend.

162

7.2 Methode 7.2.1 Data Zoals gezegd worden voor deze analyses geen gegevens gebruikt van PRIMA-5, maar leerlinggegevens uit het PRIMA-v.o.-cohort96-8 (Uerz & Mulder, 1999; Hulsen & Uerz, 2002). Om over gegevens van voldoende aantallen leerlingen uit de verschillende doelgroepen te beschikken wordt gebruikt gemaakt van de totale steekproef (zowel het representatieve deel, als het aanvullende deel waarin extra scholen met veel doelgroepleerlingen zijn opgenomen). Aan deze gegevens worden school- en leerkrachtgegevens van PRIMA-2 toegevoegd, dat wil zeggen gegevens uit het schooljaar 1996/97. Omdat bij de te onderzoeken kenmerken van het onderwijs op de school gegevens van leerkrachten gebruikt worden gaan we uit van de datastructuur van leerlingen genest in groepen 8. Doorgaans is bij de PRIMA-gegevens maar één groep 8 per school; wanneer er twee groepen 8 per school zijn worden de meer algemene schoolkenmerken aan beide groepen toegekend. Het v.o.-cohort bevat gegevens van 6000 leerlingen. Deze leerlingen zitten in 375 klassen (groepen 8) op 333 scholen: 295 scholen met één groep 8, 34 scholen met twee groepen 8 en 4 scholen met drie groepen 8. Bij 42 van deze klassen ontbreken leerkrachtgegevens. Van centraal belang is de afhankelijke variabele Onderwijspositie in vierde jaar van het v.o. Deze is voor 4897 leerlingen bekend en voor 1210 (19.8%) onbekend. Voor de analyses selecteren we de leerlingen waarvan zowel de onderwijspositie na 4 jaar bekend is, als de eindsituatie van het basisonderwijs (toetsscores Taal en Rekenen en Advies). Dat zijn er 4380. Als aanvullende eis willen we tenminste 4 leerlingen per groep. Daardoor vallen er nog 48 leerlingen af (6 groepen met 1 leerling, 9 groepen met 2 leerlingen en 8 groepen met 3 leerlingen). Het uiteindelijke analysebestand omvat dan gegevens van 4332 leerlingen uit 342 groepen. Bij deze leerlingen zijn geen ontbrekende waarden of deze zijn expliciet opgenomen in een dummy-variabele (zie verderop). Vergeleken met de oorspronkelijke 6000 leerlingen is deze groep wel enigszins selectief. De uitgevallen leerlingen zijn wat vaker leerlingen met gewicht 1.25 of 1.90. Verder hebben ze wat lager prestaties in groep 8 en ook lagere adviezen voor voortgezet onderwijs. De verschillen zijn echter niet erg groot (eta’s van .11 tot .16). Bij de analyses waarin leerkrachtkenmerken zijn opgenomen komen nog wel missende waarden voor, doordat van sommige klassen de leerkracht de vragenlijst hele163

maal niet of soms maar deels heeft ingevuld. Hierdoor variëren de aantallen in deze analyses van 3614 tot 3738. Deze uitval blijkt niet selectief naar leerlingherkomst, prestaties of advies.

7.2.2 Variabelen De afhankelijke variabele in onze analyse is de onderwijspositie van de leerlingen in het vierde jaar voortgezet onderwijs. Deze wordt uitgedrukt in een score op de leerjarenladder (Bosker, 1990) waarin zowel het niveau van het onderwijs (lbo-mavohavo-vwo) als het leerjaar wordt meegewogen (zie bv. Luyten, 2004, p. 154-155 voor een nadere precisering). Verder nemen we een aantal achtergrondgegevens van de leerlingen als variabelen in de analyses op. In afwijking van de andere bijdragen in dit rapport gebruiken we hier niet (rechtstreeks) de opleiding en etnische herkomst van de leerlingen maar een indeling in de doelgroepen van het Onderwijsachterstandenbeleid (OAB-groep). Deze indeling is uitgedrukt in de bekende leerlinggewichten, waarbij we nog een aantal verdere onderscheidingen maken: bij de 1.90-leerlingen naar geboorteland van hun ouders en bij de 1.25-leerlingen een nader onderscheid naar ‘echte’ en ‘onechte’ 1.25leerlingen2. In de analyses gebruiken we de volgende dummy-variabelen, met de groep 1.00-leerlingen als referentiegroep: - ex 1.25 (deze werden onder de oude criteria wel, maar onder de nieuwe niet tot de 1.25-leerlingen gerekend; soms wel ‘onechte 1.25-leerlingen’ genoemd); - echte 1.25 3; - 1.90 gemengd allochtoon/Nederlands; - 1.90 Surinaams/Antilliaans; - 1.90 Turks; - 1.90 Marokkaans; - 1.90 overig allochtoon; - OAB-groep onbekend.

2 Oorspronkelijk waren de criteria voor het leerlinggewicht 1.25 erg ruim; ongeveer de helft bleek één ouder met een relatief hoge opleiding te hebben. Vanaf 1993 werden de criteria aangescherpt: een gewicht van 1.25 wordt vanaf dat moment – eerst alleen aan nieuwe leerlingen, vanaf 1998 ook aan de zittende leerlingen – pas toegekend als beide ouders hooguit een lboopleidingsniveau hebben. Dit worden de ‘echte’ 1.25-leerlingen genoemd. 3 Hieraan zijn ook de zeer kleine groepen 1.40- en 1.70-leerlingen toegevoegd.

164

Naast de OAB-groep nemen we ook de verblijfsduur (gemeten in groep 8) op in de analyses. Daarvoor gebruiken we drie dummy-variabelen (met als referentiegroep: in Nederland geboren): - kort (hooguit 3 jaar); - langer (4 of 5 jaar); - langst (langer dan 5 jaar). De volgende variabele is sekse, als twee dummies met jongens als referentiegroep: meisje; sekse onbekend. Tot slot nemen we als leerlingvariabelen de prestaties in groep 8 in de analyses op: - PRIMA-taalvaardigheid4; - PRIMA-rekenvaardigheid; en natuurlijk het advies voor voortgezet onderwijs: - Advies voor v.o. (geschaald volgens de leerjarenladder van 1 = vso tot 6 = vwo). In Tabel 7.1 geven we enkele verdelingskenmerken van deze leerlingvariabelen.

4 Zowel de scores voor taal- als die voor rekenvaardigheid zijn om rekentechnische redenen gedeeld door 50.

165

Tabel 7.1 – Verdelingskenmerken van de leerlingvariabelen OAB-groep 1.00 ex 1.25 echte 1.25 1.90 gemengd allochtoon/Nederlands 1.90 Surinaams/Antilliaans 1.90 Turks 1.90 Marokkaans 1.90 overig allochtoon OAB-groep onbekend Verblijfsduur kort (hooguit 3 jaar) langer (4 of 5 jaar) langst (langer dan 5 jaar) Sekse jongen meisje onbekend

percentage 26.4 20.3 26.4 2.1 2.9 7.7 5.7 4.4 4.2 percentage 1.8 .9 3.1 percentage 43.0 45.2 11.8 gemiddelde

Taalvaardigheid Rekenvaardigheid Advies voor v.o. Positie in 4e jaar v.o.

49.02 49.41 4.19 7.00

s.d. 10.08 10.09 1.06 1.20

Als schoolkenmerk wordt de compositie van de school gebruikt. Dit is een in PRIMA gebruikelijke indeling van de scholen op basis van de samenstelling van hun leerlingenpubliek (zie bv. Driessen, Van Langen & Vierke, 2004). We gebruiken deze compositie in de vorm van dummy-variabelen met als referentie: - C4 scholen (meer dan 50% leerlingen met middelbaar opgeleide ouders) en dummy-variabelen voor de overige compositietypen: - C1 (meer dan 50% Turks/Marokkaans); - C2 (meer dan 50% (overig) allochtoon); - C3 (meer dan 50% 1.25-leerlingen); - C5 (meer dan 50% leerlingen met hoog opgeleide ouders); - C6 (gemengd, overwegend kansrijk, minder dan 33% OAB-doelgroepen); - C7 (zeer gemengd, 33% tot 50% OAB-doelgroepen); - C8 (gemengd, overwegend kansarm; meer dan 50% OAB-doelgroepen); - C9 (compositie onbekend).

166

Tot slot gebruiken we, in navolging van Tesser & Iedema (2001) een aantal kenmerken van het onderwijs, die een indicatie kunnen geven van de mate waarin op de school effectief achterstandsonderwijs wordt verzorgd. Deze variabelen zijn afkomstig uit de vragenlijsten aan de leerkrachten (Overmaat & Ledoux, 1998) 5. Als indicatie voor het systematisch bijhouden van de leervorderingen gebruiken we een drietal variabelen: - de mate van gebruik van externe toetsen; - de mate van gebruik van diagnostische toetsen; - de frequentie van de registratie van vorderingen. Als indicatie voor een sterk gestructureerde manier van lesgeven gebruiken we de volgende twee variabelen: - de frequentie van het geven van huiswerk bij taal, rekenen en zaakvakken; - het al dan stellen van minimumdoelen voor alle leerlingen bij Lezen, Taal en Rekenen. Als indicatie voor de nadruk op de kernvakken hanteren we: - de totale tijd per week die aan de kernvakken wordt besteed in (uren). En tenslotte als indicatie voor het snel bijwerken van achterstanden: - de mate waarin herhalingsstof bij Lezen, Taal en Rekenen wordt aangeboden voor zwakke leerlingen. In Tabel 7.2 geven we weer enkele verdelingskenmerken van de genoemde variabelen.

5 Zie voor meer details over de volgende variabelen: Overmaat & Ledoux, 1998, pp. 121-122; 143-146 en 167-170.

167

Tabel 7.2 – Verdelingskenmerken van school- en onderwijskenmerken Schoolcompositie C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 Onderwijskenmerken externe toetsen diagnostische toetsen registratie vorderingen geven van huiswerk minimumdoelen herhalingsstof tijd kernvakken

percentage 9.6 8.8 14.6 13.1 4.4 15.6 13.2 18.7 2.1 gemiddelde 1.13 1.25 2.06 .84 .25 .58 12.00

s.d. .57 .93 .79 .23 .43 .37 1.91

7.2.3 Analyse-opzet Zoals eerder aangeduid gebruiken we multilevel-analyses voor het beantwoorden van de vraagstellingen. In deze analyses zijn de leerlingen genest binnen klassen. De afhankelijke variabele is steeds de onderwijspositie van de leerlingen in het vierde jaar voortgezet onderwijs. Voor de analyses maken we gebruik van het programma MLwiN (Rasbash e.a., 2000).

7.3 Resultaten De eerste onderzoeksvraag gaat over de mate waarin het advies voorspellend is voor het succes in de loopbaan door het voortgezet onderwijs. Uit veel onderzoek komt naar voren dat het advies inderdaad een belangrijke voorspeller is (recentelijk nog bij Luyten, 2004) en een eerste illustratie daarvan op onze gegevens is te zien in Figuur 7.1. Daar geven we, per adviescategorie6, de gemiddelde onderwijsposities in het vierde jaar voortgezet onderwijs. De spreiding rondom dit gemiddelde wordt ook weergegeven. 6 Alle adviezen met vso en ivbo zijn in de figuur samengenomen (= 2); verder is vbo = 3; mavo = 4; havo = 5 en vwo = 6.

168

Figuur 7.1 – Onderwijspositie in vierde jaar voortgezet onderwijs per adviescategorie; gemiddelde en spreiding (+/- één standaarddeviatie)

We zien in deze figuur een heel duidelijk verband tussen het advies, dat de leerlingen hebben gekregen en de positie waarin ze zich in het 4e jaar van het voortgezet onderwijs bevinden. Tegelijk is er natuurlijk ook overlap tussen de gebieden van 1 standaarddeviatie boven en onder het gemiddelde. De vraag naar de mate van voorspelling, voor en na controle voor andere leerlingkenmerken, kan nauwkeuriger beantwoord worden door het gebruik van multilevelanalyse. We onderzoeken daarvoor een reeks modellen, met steeds de onderwijspositie in het vierde jaar v.o. als afhankelijke variabele: - model 0: zonder verklarende variabelen; - model 1a: alleen advies; - model 1b: alleen PRIMA-toetsscores, behaald in groep 8; 169

- model 2: zowel advies als PRIMA-toetsscores; - model 3: toevoeging van achtergrondkenmerken aan het model. In Tabel 7.3 worden de parameterschattingen van de opeenvolgende modellen gegeven.

Tabel 7.3 – Effecten van advies, prestaties en achtergrondkenmerken op de onderwijspositie in 4e jaar v.o. (n = 4332) model


0

1a

1b

7.0

3.2

-17.1

Advies Toetsscores . (herschaald) taal . (herschaald) rekenen

.90 .56 .48

2

3

-2.0

-2.7

.77

.72

.14 .11

.16 .13

OAB-groep . ex 1.25 . echt 1.25 . 1.90 gemengd . 1.90 Sur/Ant . 1.90 Turks . 1.90 Marok . 1.90 overig . onbekend

-.15 -.29 -.20 n.s. n.s. n.s. n.s. -.21

Sekse . meisje . onbekend

.16 .12

Verblijfsduur . kort . langer . langst

.21 n.s. n.s.

Varianties school leerling totaal Verklaard school leerling totaal

.196 1.251 1.447

.038 .497 .535

.070 .749 .819

.029 .487 .516

.026 .471 .497

80.6% 60.3% 63.0%

64.3% 40.1% 43.4%

85.2% 61.1% 64.3%

86.7% 62.4% 65.7%

n.s. = niet significant; regular: p < .05; italic: p < .01; vet: p < .001

170

Het lege model 0 geeft alleen de verdeling in variantie van de onderwijsposities tussen en binnen de klassen, waaruit de leerlingen afkomstig zijn. Het is weinig verassend dat deze variantie vooral individueel is bepaald: een kleine 14% van de variantie (.196 van de 1.447) is op het niveau van de klassen (achtste groepen); de rest is individuele variantie. Model 1a laat zien dat het advies, gegeven in groep 8 van de basisschool, een krachtige voorspeller is voor de positie die de leerlingen vier jaar later innemen in het voortgezet onderwijs. Bijna tweederde van de variantie in onderwijsposities wordt door het advies verklaard. De verklaringskracht voor de verschillen tussen de klassen is zelfs nog iets groter: de variantie op dit niveau daalt van .196 naar .038; de verklaarde variantie is 80%. Daarmee vergeleken zijn de gemeten prestaties van de leerlingen op het gebied van Taal en Rekenen minder goede voorspellers. In model 1b verklaren zij tezamen ruim 40% van de totale variantie in de onderwijsposities. En vergelijking van model 1a en model 2 laat zien dat de prestaties eigenlijk maar weinig toevoegen aan het advies: de totale verklaarde variantie neemt tussen deze twee modellen slechts 1.3% toe. Kennelijk zijn de verschillen in prestaties tussen de leerlingen al voor het overgrote deel meegenomen in het advies voor v.o. dat de basisscholen hebben gegeven. Model 3 laat zien dat ook de achtergrondkenmerken slechts een bescheiden bijdrage leveren aan een extra verklaring van de verschillen in onderwijsposities in het vierde jaar voortgezet onderwijs. Ten opzichte van model 2 (met advies en toetsscores) neemt de verklaarde variantie nog 1.4% toe. Bij de effecten van de afzonderlijke achtergrondvariabelen zien we dat vooral de echte 1.25-leerlingen lager scoren dan de referentiegroep van 1.00-leerlingen. Hetzelfde geldt, in mindere mate voor de ex 1.25-leerlingen en de 1.90-leerlingen uit gemengde gezinnen. De meeste andere groepen 1.90-leerlingen halen geen significant lagere onderwijsposities dan de 1.00-leerlingen (natuurlijk nadát in model 3 rekening is gehouden met verschillen in advies en prestaties). Tot slot zien we het ook uit ander onderzoek al bekende fenomeen dat meisjes het wat beter doen in het voortgezet onderwijs dan jongens. Datzelfde geldt overigens ook voor leerlingen die pas kort in Nederland waren, toen ze in groep 8 zaten. Deze laatste groep behaalde vermoedelijk door onder andere taalproblemen relatief lage scores op de toetsen en het advies, maar doen het nu na vier jaar wat beter dan door die toetsscores en dat advies wordt voorspeld. We zijn ook nog nagegaan of het effect van advies verschillend is voor de onderscheiden OAB-groepen. Alleen bij de echte 1.25-leerlingen vonden we een significante negatieve interactieterm: bij deze leerlingen is het effect van advies wat kleiner dan bij de andere leerlingen. De hoger-geadviseerden uit de groep echte 1.25-leerlin171

gen behalen wat minder hoge onderwijsposities dan leerlingen met vergelijkbare adviezen en toetsscores. We kunnen uit deze analyse concluderen dat het advies voor voortgezet onderwijs de beste voorspeller is voor succes in de loopbaan in het voortgezet onderwijs, beter dan prestatie-scores in de vorm van taalen rekentoetsen. Tegelijk zien we dat de systematische variatie op het niveau van de klassen sterk is afgenomen nadat we rekening houden met allerlei individuele verschillen tussen leerlingen in die klassen. In het 0-model, zonder verklarende variabelen, was er een kleine 14% variantie op klasniveau; in model 3 is dit gereduceerd tot iets meer dan 5% (.026 op een totaal van .497). Dat wijst erop dat wat er nog over is aan variatie in onderwijsposities vooral te maken heeft met allerlei ongemeten individuele kenmerken en omstandigheden van de leerlingen en maar in geringe mate met de basisschool, waarvan zij afkomstig zijn. Daarmee zijn tegelijk de grenzen gegeven voor de beantwoording van de tweede onderzoeksvraag: doet het er voor het succes in het voortgezet toe op welke basisschool de leerling gezeten heeft? We weten nu al op voorhand dat als dat er toe doet, dat slechts een gering effect kan hebben, vergeleken met alle individuele variantie. Is er een relatie tussen de basisschool die leerlingen bezocht hebben en hun bereikte onderwijspositie in het vierde jaar van het voortgezet onderwijs? Om deze vraag te beantwoorden breiden we de voorgaande analyses uit met nog enkele modellen: - model 4: toevoeging van de compositie van de school; - model 5: toevoeging van kenmerken van het onderwijs op de school (kenmerken effectief achterstandsonderwijs). In Tabel 7.4 worden de parameterschattingen van deze modellen gepresenteerd. Ter vergelijking herhalen we daarin de uitkomsten van model 3 uit onze vorige reeks analyses.

172

Tabel 7.4 – Effecten van kenmerken basisschool op onderwijspositie in 4e jaar v.o. (n=4332; bij model 5 tussen 3614 en 3738) model 3

4


-2.7

-2.6

Advies . (herschaald) taal . (herschaald) rekenen

.72 .16 .13

.72 .15 .14

coëfficiënten vergelijkbaar

-.15 -.29 -.20 n.s. n.s. n.s. n.s. -.21

-.13 -.26 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. -.17


Sekse . meisje . onbekend

.16 .12

.16 .14

Verblijfsduur . kort . langer . langst

.21 n.s. n.s.

.21 n.s. n.s.

OAB-groep . ex 1.25 . echt 1.25 . 1.90 gemengd . 1.90 Sur/Ant . 1.90 Turks . 1.90 Marok . 1.90 overig . onbekend

Schoolcompositie . C1 . C2 . C3 . C5 . C6 . C7 . C8 . C9

-.20 -.17 n.s. .20 n.s. n.s. n.s. n.s.

5


geen enkel significant

Onderwijskenmerken Varianties school leerling totaal

.026 .471 .497

.022 .470 .492

Verklaard school leerling totaal

86.7% 62.4% 65.7%

88.8% 62.4% 66.0%

n.s. = niet significant; regular: p < .05; italic: p < .01; vet: p < .001

173

In model 4 zien we een kleine (maar statistisch significante) verhoging van de verklaarde variantie. Er zijn enkele significante effecten van de schoolcompositie. Leerlingen afkomstig van scholen met veel 1.90-leerlingen (C1 en C2) behalen, ook na controle voor hun individuele herkomst en hun prestatieniveau en advies, iets lagere onderwijsposities in de vierde jaar van het voortgezet onderwijs7. Leerlingen op C5scholen (met meer dan de helft ouders met hoger onderwijs) liggen dan gemiddeld juist wat voor. Voor de modellen 5 presenteren we geen details. Hier blijkt dat alle kenmerken van effectief achterstandsonderwijs geen significant effect hebben en dus geen samenhang vertonen met de onderwijspositie van leerlingen in het 4e jaar vo. Als laatste inspectie van de mogelijke invloed van de basisschool, die leerlingen bezocht hebben, op hun loopbaan in het voortgezet onderwijs zijn we nagegaan of het effect van advies op de onderwijspositie in het vierde jaar voortgezet onderwijs systematisch verschilt tussen scholen: zijn er scholen waar dat effect beduidend sterker of zwakker is dan op de andere scholen? Daartoe is in het multilevel model 4 (met alle individuele kenmerken en de effecten van compositie) het effect van advies op de onderwijspositie in het 4e jaar vrij gelaten tussen de scholen (random effect). Er blijkt dan inderdaad sprake te zijn van een significante random component in het effect van advies. De omvang hiervan is echter zeer gering en de variatie tussen de klassen is dan ook niet groot. Het fixed effect van advies op de positie in het vierde jaar v.o. wordt geschat op .72. Inspectie van de residuals laat zien dat dit effect tussen klassen slechts varieert van .70 tot .75. Kennelijk is de voorspellende waarde van het advies op alle scholen erg groot, hoewel er wel kleine variaties zitten in de vraag hoe groot precies.

7.4 Conclusies en discussie De eerste onderzoeksvraag was die naar de voorspellende kracht over een wat langere termijn van het advies voor voortgezet onderwijs. Uit de analyses komt naar voren dat dit advies een krachtige voorspeller is van de onderwijspositie, die leerlingen in het vierde jaar voortgezet onderwijs hebben weten te bereiken. Ruim 60% van de verschillen tussen leerlingen in het vierde jaar kunnen voorspeld worden uit het advies dat ze aan het eind van de basisschool hebben gekregen. Het advies is ook een duidelijk betere voorspeller dan de prestatie-scores in de vorm van taalen rekentoetsen en dan de achtergrondkenmerken van de leerlingen. Deze beide groepen variabelen weten de verklaringskracht van het advies slecht iets te verhogen. 7 Ze blijven ± .2 achter, bij een standaarddeviatie van 1.2.; de effectgrootte is .17.

174

Daarmee vinden we, net als in voorgaand onderzoek (bv. Luyten, 2004), opnieuw een bevestiging van de belangrijke rol die het advies (en de daarop veelal gebaseerde keuze voor voortgezet onderwijs) speelt bij de verdere onderwijsloopbaan; en natuurlijk bij de daar weer sterk door bepaalde latere maatschappelijke kansen. De tweede vraag was of er een relatie is tussen de basisschool die leerlingen bezocht hebben en hun bereikte onderwijspositie in het vierde jaar van het voortgezet onderwijs. We kunnen uit de analyses concluderen dat er inderdaad wel systematische variatie tussen de basisscholen in die onderwijspositie is: bijna 14% van de variantie is op schoolniveau. Tegelijk blijkt dat deze variatie tussen scholen vooral is toe te schrijven aan de herkomst van de leerlingen en hun prestatieniveau (inclusief advies) in groep 8. Deze individuele variabelen verklaren bijna 90% van de schoolverschillen in onderwijspositie. (In het ‘volle’ individuele model is de schoolgebonden variantie van .196 in het 0-model naar .026 gedaald.) Kenmerken van het onderwijs op de basisscholen (‘kenmerken van effectief achterstandsonderwijs’) blijken geen verdere verklaring te kunnen geven voor de resterende schoolverschillen. Geen van de onderzochte kenmerken had een significant effect op de onderwijspositie in het vierde jaar, bovenop de (individuele) effecten van advies, prestaties en achtergrondkenmerken. In het onderzoek naar de effectiviteit van scholen en van onderwijs worden doorgaans bescheiden effecten gevonden (Scheerens, 1992; Roeleveld, 1994). Het is daarom ook niet zo verbazend dat de mogelijke doorwerking van dergelijke bescheiden effecten over een periode van vier jaar, doorgebracht in een ander onderwijssysteem, hier niet gevonden wordt. Een andere mogelijke verklaring van de resterende systematische schoolverschillen wordt wel gevonden in de leerlingcompositie van de school. Leerlingen afkomstig van scholen met veel 1.90-leerlingen behalen, ook na controle voor hun individuele herkomst en hun prestatieniveau en advies, iets lagere onderwijsposities in de vierde jaar van het voortgezet onderwijs. Het effect is echter maar bescheiden, met een effectgrootte die onder de .20 ligt, de waarde die volgens Cohen (1988) behoort bij een klein effect. Deze uitkomst stemt overeen met de bevindingen bij Luyten (2004), waar gewezen wordt op ‘het bescheiden, maar significant effect dat uitgaat van de samenstelling van de basisschool op het niveau in het vierde leerjaar’ (p. 162). Over het causale proces, dat de compositie van basisschool verbindt met iets lagere onderwijsposities in het vierde jaar voortgezet onderwijs, kunnen we hier slechts speculeren. Mogelijk kunnen verschillen in ouderlijke opleiding binnen de etnische groepen een nadere verklaring vormen. Op scholen met veel 1.90-leerlingen zouden dan de meer laag-geschoolde allochtonen zitten, terwijl op scholen met andere com175

positie meer hoger-geschoolde allochtonen zitten. Het gaat dan dus eigenlijk niet om de compositie van de school, maar om verschillen tussen individuele leerlingen. Maar mogelijk is er ook sprake van een ‘grote-stads’-verschijnsel, met sterk gesegregeerde basisscholen waarvan de leerlingen doorstromen naar sterk gesegregeerde scholen voor voortgezet onderwijs. Hoe dit ook zij, de algemene conclusie uit het onderzoek is dat het grosso modo niet veel uitmaakt op welke basisschool een leerling heeft gezeten. Achtergrondkenmerken, individuele prestaties in groep 8 en vooral het advies zijn bepalend voor de positie in het vierde jaar voortgezet onderwijs.

Literatuur Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect van schoolkenmerken op loopbanen in het voortgezet onderwijs voor lager versus hoger milieu leerlingen en jongens versus meisjes. Nijmegen: ITS. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences. New York: Academic Press. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Nijmegen: ITS. Hulsen, M., & Uerz, D. (2002). Onderwijsachterstanden in het voortgezet onderwijs. Deel 4: De onderwijspositie en de eindexamenresultaten van cohort 96-8 in het vierde jaar. Nijmegen: ITS. Luyten, H. (2004). Succes in het voortgezet onderwijs: Capaciteiten, inzet of achtergrond?. In: Pedagogische Studiën, 81, (2), 151-166. Mulder, L. (1993). De invloed van het advies op de schoolloopbaan van de OVBdoelgroepleerlingen in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 70, 242251. Mulder, L., Roeleveld, J., & Vierke, H. (te verschijnen in 2005). Eindrapport BOPOproject 412-03-001: Lange termijn ontwikkeling van OAB-leerlingen. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.

176

Overmaat, M., &. Ledoux, G. (1998). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996-1997. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Rasbash, J., e.a. (2000). A user’s guide to MLwiN. London: Institute of Education, University of London. Roeleveld, J. (1994). Verschillen tussen scholen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Scheerens, J. (1992). Effective schooling: research, theory and practice. London: Cassell. Tesser, P. (1986). Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Tesser, P., & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Uerz, D., & Mulder, L. (1999). Onderwijsachterstanden in het voortgezet onderwijs. Deel 1: De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs van cohort 96-8. Nijmegen: ITS.

177

178

G. Driessen, J. Doesborgh, G. Ledoux, M. Overmaat, J. Roeleveld & I. van der Veen. Van basis- naar voortgezet onderwijs

Recommend Documents