BUDAPESTI NEVELİ. A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet szakmai folyóirata. XLIV. évfolyam 3. szám év 3

1

BUDAPESTI NEVELİ A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet szakmai folyóirata

XLIV. évfolyam 3. szám 2008. év 3. szám

2

Szerkesztıbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztıbizottság elnöke), Bíró Ferencné, Foki Tamás, Germánné dr. Vastag Györgyi, Ifi István, dr. Kovácsné dr. Papp Mária, dr. Majoros Anna,

Felelıs szerkesztı: Csillag Ferenc Mőszaki szerkesztı: Fábry Gabriella

Kiadja a Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFFPPTI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, vas u. 8 – 10. Telefon: 338-21-56)

A lapban megjelent írások a szerzık véleményét tükrözik. A 2008/3. szám lezárásának idıpontja: 2008. október 20.

ISSN 0133-2228

E számunk szerzıi: Barna Gyöngyi pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Béky Gyuláné pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Csillag Ferenc pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Makai Adrienn pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Orosz Anna pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Pázsikné Szilágyi Gabriella közoktatási szakértı, Budapest, Pleyerné Lobogós Judit pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Sipos Endre tanár, Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest, Szittnerné Gudor Mária pedagógiai szakértı, Budapest, Takács Gábor ny. középiskolai tanár, Budapest, Takács Tímea középiskolai tanár, Budapest, Tóth Péter fıiskolai tanár, BMF TMPK, Budapest, Vopaleczky György pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, ZSEBE ANDREA PhD Intézetigazgató docens, Humántudományi Intézet, Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézete

3

TARTALOM MÉRÉSI EREDMÉNYEK, ELEMZÉSEK Tóth Péter – Béky Gyuláné: Középiskolás tanulók tanulási stílusának vizsgálata

PEDAGÓGIAI ANTROPOLÓGIA Sipos Endre: Szorongás – félelem – kívüllét

MÓDSZEREK, GYAKORLATOK, ÚJ UTAK Takács Gábor – Takács Tímea: Idıpontok konkretizálása, valamint idıtartamok szakaszolása, arányosítása Szittnerné Gudor Mária: Rendhagyó témaválasztás egy francia nyelvi bemutató órán Az önismeret fontossága, az elismerés szerepe és összefüggései a motivációval és az erıszakkal

ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS Pázsikné Szilágyi Gabriella: Az egészséges életmódra nevelés néhány kérdése a Nemzeti Alapdokumentumok tükrében, különös tekintettel az óvodáskorban

INKLUZÍV NEVELÉS Zsebe Andrea: Mozgássérült gyermekek inkluzív nevelését elısegítı pedagógiai program hatékonyságának vizsgálata 6-10 éves gyermekek körében

PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁS Orosz Anna, Barna Gyöngyi, Makai Adrienn: Tanulók és szülık a pályaválasztásról

GYERMEK- ÉS IFJÚSÁGVÉDELEM Pleyerné Lobogós Judit - Vopaleczky György Gyermekvédelem a fıvárosi középfokú kollégiumokban KÜLHON,TAPASZTALATOK,BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK

Csillag Ferenc: A sajátos neveléső igényő diákok ellátása, gondozása, képzése és munkába állítása Hamburg Tartományban

4

MÉRÉSI EREDMÉNYEK, ELEMZÉSEK Tóth Péter – Béky Gyuláné Középiskolás tanulók tanulási stílusának vizsgálata

Bevezetés A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) és a Budapesti Mőszaki Fıiskola Tanárképzı és Mérnökpedagógiai Központ (BMF TMPK) együttmőködés keretében a 9. évfolyamra kiterjedı reprezentatív vizsgálatot végzett a szakmai alapozó oktatás szakmacsoportjaiban és a gimnáziumokban. A 2007 decemberében végrehajtott mérés irányítója és fıkoordinátora Béky Gyuláné pedagógiai szakértı (MFFPPTI), tudományos vezetıje és a mérıeszközök kidolgozója Dr. Tóth Péter fıiskolai tanár (BMF TMPK) voltak. Az adatrögzítés koordinátora Török József pedagógiai szakértı (MFFPPTI) volt, míg a tesztek javításában és számítógépre vitelében az MFFPPTI szaktanácsadói mőködtek közre. A mérés fı célkitőzése az volt, hogy a tanulók mélyrehatóbb megismerése révén segítsük elı hatékonyabb tanulásukat. Úgy gondoljuk, az eredményes tanulás meghatározó komponensei közé tartoznak a tanulási stílus, a tanulási motívumok és attitődök, a pályaorientáció erıssége, valamint a gondolkodási képesség jellemzıi, fejlettségi szintje. Így jelen vizsgálatunk középpontjába a személyiség ez irányú jellemzıinek minél alaposabb feltérképezését állítottuk. Vizsgálatunk mérıeszközének „A” változata (tanulási stílus, tanulási szokások, pályaorientáció) éppen ezt a célt szolgálta. E tanulmányunkban most a tanulási stílus vizsgálatunk eredményeit mutatjuk be. Természetesen a vizsgálathoz kifejlesztett kérdıív és teszt sem varázsszer, így a kapott eredmények mélyreható elemzésével sem tudjuk maradéktalanul leírni a tanuló tanulási képességének, attitődjének minden jellemzıjét, jellegzetességét. Abban viszont bizonyosak vagyunk, hogy a vizsgálatunk során kapott eredmények sikerrel hasznosíthatók az oktatónevelı munkában. A kapott eredményeket és azok értékelését osztályra, ill. tanulóra lebontottan megküldtük a vizsgálatban közremőködı 42 budapesti középfokú oktatási intézménynek, 35 szakközépiskolának és 7 gimnáziumnak. Az iskolai munka hatékonyságát, eredményességét elımozdító segédeszközt kívántunk adni az osztályban tanító tanárok, az osztályfınök és maga a tanuló kezébe. Vagyis eredményeink és megállapításaink haszonélvezıi nemcsak a tanárok, hanem a tanulók is. Egyetlen tantárgy oktatása sem lehet teljes körően eredményes, ha nem találjuk meg azokat az egyénre szabott tanítási, tanulási módszereket, amelyek a tananyag megértését, elsajátítását és elsısorban gyakorlati

5

alkalmazását segítik elı. Napi tapasztalatunk a tanuló érdektelensége, motiválatlansága, melynek hátterében gyakran áll a tanulási eredménytelenség, a kudarc élménye. Ennek leküzdésében segít, ha tanulóinkban kialakítjuk és fejlesztjük a helyes önértékelésre való készséget, hiszen Márai Sándor szavaival élve „önmagunk megismerése a legnagyobb utazás, a legfélelmetesebb felfedezés, a legtanulságosabb találkozás.” A vizsgálat a maga szerény módján ehhez kívánt hozzájárulni. Terveink között szerepel a vizsgálatok folytatása, így nyomon követhetjük a tanulók fent említett személyiségjegyeinek alakulását a középiskolai tanulmányok során (longitudinális vizsgálat).

1. A vizsgálat elméleti háttere Felmerül a kérdés, miért is fontos, hogy mi, tanárok megismerjük tanulóink tanulási stílusát, ill. ık is felismerjék azt? Látszólag tanítani a leghatékonyabban egyetlen tanulót lehet. Ennek a megfordítottja is igaznak tőnhet, vagyis tanulni eredményesen csak önállóan lehet. Nem szabad elfeledkeznünk azonban arról sem, hogy az elsajátítandó tudás (újabban inkább a kompetencia kifejezést használjuk) nem szőkíthetı le a szakmai ismeretekre, jártasságokra, készségekre (szakmai kompetenciákra). Pedagógiai munkánk során ezek mellett egyenrangúan fontos szerepet kell, hogy játsszon olyan kompetenciák fejlesztése is, mint amilyen például a szociális kompetenciák köre. (Nagy, 2000) Ezek közé olyan képességek tartoznak, mint például a társakkal való együttmőködés, a segítés, a társas kommunikáció, a vezetés és alkalmazkodni tudás stb. A munka világára való felkészítéshez pedig ez is alapvetıen hozzátartozik. Éppen ezért a tanulás olyan individuális tevékenység, amely egyúttal közösségi is. Persze ez megfordítva is igaz. Az osztályközösségben folyó tanulás jellemzıje pedig az, hogy tagjai eltérı motivációval, meglévı tudással és képességekkel, tanulási sajátosságokkal rendelkeznek. Ez persze a munkahelyi közösségben sincs másként. A heterogén struktúra pedig látszólag jelentıs mértékben megnehezíti a tanár, és nem utolsó sorban a tanulók munkáját. Fıleg ha csak a frontális munkaformában módszerekben gondolkodunk, akkor minden bizonnyal igen. Sıt a tömeges képzés miatt az egy osztályközösségben tanuló diákok fent említett jellemzıi még nagyobb skálán mozognak, mint mondjuk 20-25 évvel ezelıtt. A nemzetközi szakirodalom már a 70-es, 80-as évek óta kiemelten foglalkozik a tanulók tanulási sajátosságainak kutatásával. Nálunk az ezzel való behatóbb foglalkozás az 1990-es évek elsı felében gyorsult fel, elsısorban Balogh László munkássága nyomán. (Balogh, 1993) A téma elméleti hátterének elmélyültebb áttekintéséhez most már kiváló magyar irodalom is hozzáférhetı Balogh László mellett Mezı Ferenc és Mezı Katalin, ill. Szitó Imre tollából (Mezı, 2004; Mezı-Mezı, 2005; Szitó, 2003).

6

Jelen munkának nem célja, hogy széleskörő áttekintést adjon a tanulás fogalomrendszerének sokrétő értelmezésérıl. Ez az elıbb említett irodalmakban megtalálható. Kiemelendık azonban a tanulásváltozók mint tanulásjellemzık közül például a tanulásra fordított idı, a megszerzett érdemjegy, a tananyag szerkezete, az információfeldolgozás jellege stb. Számos ilyen jellemzıt említhetünk, ezért célszerőnek tőnt ezek csoportosítása a tanuláselméletek, a tanulásmodellek, a tanulási stratégiák, a tanulási stílusok valamint a tanulási módszerek tanulásváltozói alapján. (Mezı-Mezı, 2005) Tanulási stratégia alatt a tanulás megtervezésével kapcsolatos tevékenységeket értjük. (Tóth L., 2003) E tevékenységek között említendı a tanulnivalóval kapcsolatba hozható meglévı tudás felidézése, az ismeretszerzés legkülönbözıbb formái, a tanulnivaló megértése, a tanultak alkalmazása, az ismeretek rendszerezése és rögzítése valamint az elsajátítás mértékének ellenırzése és értékelése. A legjobb persze az lenne, ha a tanulók képesek lennének felismerni, majd irányítani saját értelmi folyamataikat (metakognitív tudás). Ez azonban nem minden középiskolás diáknak adatik meg. Éppen ezért fontos lenne az olyan tanulásmódszertani foglalkozás, amikor az adott tárgyat oktató tanár felhívja a figyelmet, hogy a saját tárgya kapcsán milyen sajátosságai vannak a megértésnek, a tanultak alkalmazásának stb. Az elıbb említett másik fogalom a tanulási stílus. Das szerint a tanulási stílus egyfajta hajlam, fogékonyság, beállítódás (attitőd) egy sajátos tanulási stratégia alkalmazására. (Das, 1988) Ez a kognitív stílus a tanuló sajátosságait igyekszik megfogni az észlelés, az emlékezés, a gondolkodás valamint problémamegoldás nézıpontjából. Az elmúlt két évtizedben számos értelmezése és típusa keletkezett a tanulási stílusnak, melyekrıl többet a korábban említett irodalmakban olvashatunk. (Mezı-Mezı, 2005; Tóth L., 2003) Itt most kissé részletesebben a kutatás szempontjából meghatározó jelentıséggel bíró Kolb-féle elmélettel foglalkozunk. David Kolb már több mint 20 éve foglalkozik a tanulási stílus vizsgálatával. Az általa kifejlesztett Learning Style Inventory (KLSI 3.1) az egyik legelterjedtebb mérıeszköze a tanulási stílus vizsgálatának. Munkásságáról és az általa kifejlesztett mérıeszközökrıl bıvebben a www.learningformexperience.com honlapon olvashatunk. Experimentális tanuláselmélete a XX. században meghatározó jelentıséggel bíró tanuláselméleti irányzatokat (John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers stb.) ötvözi, sikerrel. (Kolb, 1984) Kolb a tanulási stílust az észlelés és a feldolgozás dimenziójában értelmezte. Tanuláselmélete szerint a tanulás egy ciklikusan ismétlıdı körfolyamat, melyben jól elkülöníthetı egymástól a tapasztalatszerzés, a megfigyelés, a gondolkodás és az alkalmazás. E tanulási folyamat négy szakaszra bontható. A tanulás konkrét tapasztalatok szerzésével kezdıdik (Ez lehet egy tevékenységsor észlelése, a tanári elıadás, vagy magyarázat nyomon követése, ill. a tanulnivaló elolvasása a füzetben

7

vagy pedig a tankönyvben stb.), majd ezt követi ezek megfigyelése, elemzése, vagyis a tanulnivaló megértése. Ezután a logikai következtetések révén a súlypont a gondolkodáson van, melynek eredményeképpen fogalmak jönnek létre. A tanulási folyamat negyedik szakasza a tanultak új szituációban való kipróbálása, alkalmazása. Majd ezután ismét áttekintésre kerül a cselekvésének eredményei (konkrét tapasztalatok szerzése), vagyis a tanulási körfolyamat kezdıdik elölrıl, persze egy magasabb tudásszinten. Éppen ezért az 1. ábrán látható körfolyamatot inkább egy térbeli, magassági irányban folyamatosan növekvı átmérıjő spirálvonalként lehetne ábrázolni.

Konkrét tapasztalatok szerzése

Alkalmazkodó tanulási stílus

Alkalmazás

Divergens tanulási stílus Megfigyelés és a tapasztalatok visszatükrözıdése

A fogalmak aktív alkalmazása új szituációban

Konvergens tanulási stílus

Gondolkodás

Tapasztalás

Asszimiláló tanulási stílus

Megfigyelés, megértés

Elvont fogalmak alkotása (általánosítása)

1. ábra A Kolb-féle tanulási ciklus Az 1. ábrán látható tanulási ciklus alapvetıen két dimenzióra épül, az információ felvételére, az észlelésre (függıleges tengely) és annak feldolgozására (vízszintes tengely). E két dimenziónak két-két „szélsıértéke”, végpontja van. Az információ jellegét tekintve lehet konkrét, gyakorlatias és elvont, absztrakt, elméleti jellegő. Ebbıl kifolyólag az információ felvétele alapulhat a megtapasztaláson, vagy pedig a gondolkodáson. Az információfeldolgozás során a tanuló lehet aktív alkalmazó, de lehet megfigyelı szemlélıdı, megértésre törekvı is. E két dimenzió mentén Kolb négyféle tanulási stílust különít el (1. ábra), melyekhez igen eltérı tanulási módszerek és attitődök tartoznak. E tanulási stílusok az alkalmazkodó (konkrét információk aktív alkalmazó jellegő feldolgozása), vagy más szóval cselekvésorientált (bal felsı síknegyed), divergens (konkrét információk alapos megfigyelésen és megértésen nyugvó feldolgozása), vagy másként érzékelésorientált (jobb felsı síknegyed), asszimiláló (absztrakt információk megfigyelésen és

8

megértésen alapuló feldolgozása), vagy gondolkodás centrikus (jobb alsó síknegyed) és végül konvergens (absztrakt információk aktív alkalmazó jellegő feldolgozása), másként kifejezve tervezés centrikus. Most pedig lássuk ezek legfontosabb jellemzıit. 1. Alkalmazkodó tanulási stílus E tanulási stílussal rendelkezı tanuló fı erıssége a váratlan szituációkban meghozott, többnyire jó döntés. Ilyenkor könnyen átlátja a megoldandó problémát, képes mozgósítani a már korábban megszerzett tudását. A bizonytalan feladatmegoldási szituációkban szeret kockáztatni. Próbálkozásai, kísérletezgetései során szereti a korábban megszerzett és megértett feladatmegoldási terveket továbbfejleszteni, tökéletesíteni (fejlett kritikai gondolkodással rendelkezik), ezek alapján próbál új feladatokat megoldani. Az asszimiláló tanulóval ellentétben, ha az elmélet és a gyakorlat ellentmond egymásnak, akkor ı inkább az utóbbiban bízik, és az elméletben keresi a hibát. Igazi tevékenység-orientált ember. A problémamegoldás során az ösztönös, megérzésen alapuló módszereket (intuíció) részesíti elınyben, ez sokszor a „próba-szerencse” módszer (próbálkozás, találgatás) alkalmazását jelenti. Jó kapcsolatokat ápol az osztálytársaival, ha nem tud megoldani egy feladatot, vagy nem ért egy tananyagrészt, akkor inkább elfogadja a témában jártasabb társa véleményét, mint a sajátját. Gyakori kérdése a „Felvéve, Feltéve hogy?”. 2. Divergens tanulási stílus E tanulási stílussal rendelkezı tanulóra az igen erıs képzelıerı, újítószándék és ötletgazdagság a jellemezı. A rugalmas gondolkodás révén képes új elméletek kidolgozására, továbbá a problémaszituáció különbözı nézıpontokból való vizsgálatára, ami nagyban elısegíti azok eredményes megoldását. Igazi „kultúrlény”, aki érdeklıdik az emberi kapcsolatok és a mővészetek iránt, szereti a társakkal való együttmunkálkodást, együttmőködést. Leginkább a tanári elıadást, és a magyarázatot preferálja, továbbá könnyen tanul az osztálytársaival való együttmunkálkodásból is. Az induktív gondolkodás jellemzı rá, amikor is több feladat megoldása által ill. kísérletek révén szerzett tapasztalatokból jut el az általános törvényszerőségek felismeréséhez. Leginkább a saját tapasztalataiban bízik, és jól tudja összekapcsolni azokat a már korábban megszerzett tudásával. Kedvenc kérdése a „Miért?” 3. Asszimiláló tanulási stílus Az asszimiláló tanulási stílussal rendelkezı tanuló erıssége az elvont, elméleti feltételezések, teóriák, modellek felállítása, azonban azok gyakorlati megvalósítása, kipróbálása már nem igazán tartozik az erısségei közé. Fontos számára, hogy az általa kigondolt elképzelés

9

logikus és több oldalról nézve is bizonyított legyen. Abban az esetben viszont, ha ez az elképzelés nincs összhangban a gyakorlattal, a tapasztaltakkal, akkor a hibát az utóbbiban keresi. Igazi elméleti ember, gyakori kérdése a „Milyen?”, „Micsoda?”. Szereti az induktív gondolkodás és a megfigyelés tapasztalatait, eredményeit egységes rendszerbe foglalni. Induktív gondolkodás az, amikor több feladat megoldásából, a kísérletek, kísérletezgetések során szerzett tapasztalatokból jutunk el az általános törvényszerőségek felismeréséhez, a következtetések levonásához. Értékeli a lépésrıllépésre elırehaladó logikus gondolkodást, melynek során felhasználja a legapróbb részleteket is. Szereti az osztályközösségben való munkát, tanulást. Igazi elméleti ember, gyakori kérdése a „Milyen?”, „Micsoda?”. 4. Konvergens tanulási stílus E tanulási stílussal rendelkezı tanuló igazi mőszaki ember, aki mindig a realitások talaján állva vizsgálja a dolgok (berendezések, gépek, eszközök stb.) mőködésének okait. Kedvenc kérdése a „Hogyan mőködik?”. Elınyben részesíti a logikus gondolkodást, melyet a gyakorlati tevékenységek végzése során bontakoztat ki leginkább. Gyakorlati, kézzel fogható tapasztalatokon nyugvó adatokat használ ahhoz, hogy kiépítse saját tudásrendszerét. Az ítéletalkotás során csak a konkrét dolgokra koncentrál, míg a pontatlan, bizonytalan ismereteket nem igazán szereti. Élvezi a problémaszituációkat, igazi „döntéshozó”. Képes a problémák megoldására koncentrálni, végiggondolja, majd meg is oldja azokat. A deduktív gondolkodás jellemzı rá, vagyis az órán megfogalmazott általános ismereteket, törvényeket, szabályokat könnyen alkalmazza konkrét szituációkban, feladatmegoldások során. Pragmatista, érdeklıdési köre szők, gondolkodása kevésbe rugalmas, mint divergens társáé. Az emberekkel, osztálytársakkal való kapcsolatok nem igazán tartoznak az erısségei közé. Kedvenc kérdése a „Hogyan mőködik?”. A Kolb-féle modell értelmében csak viselkedésünk bizonyos szempontból elfogulatlan megfigyelése révén tudjuk legpontosabban megítélni saját tanulási attitődünk sajátosságait. Vagyis a modell a tanulási folyamatoknak csak leíró sémáját adja, nem foglalkozik azzal, hogy a tapasztalatok értékelése végül is milyen jelleget ad a tanulási folyamatnak. Éppen ezért a tanulási stílus vizsgálatot ki kell egészíteni a tanulás más dimenzióinak mérésével is. Vizsgálatunk során mi erre is kitértünk.

2. A mérıeszköz A tanulási stílus vizsgálat során használt mérıeszköz – „A” változat: tanulási stílus, tanulási szokások, pályaorientáció - a Kolb – McCarthy teszt alapján készült (Kolb, 1984; McCarthy, 1996), de messzemenıen

10

figyelembe veszi a magyar középiskolában tanuló diákok tanulási sajátosságait is. Éppen ezért a kérdıív kidolgozásába bevontuk az FPPTIben dolgozó szaktanácsadókat és pedagógiai szakértıket is. A kérdıív kitöltése során a tanulóknak rangsorolniuk kellett (2. ábra) az egyes feladatokban (összesen kilenc feladat volt, A-I.) szereplı négy állítást: „Adj magas minısítést (4) annak a válasznak, amelyik a legjobban, és alacsony minısítést (1) annak, amelyik a legkevésbé jellemzı a tanulásodra!”. Jó néhány tanuló – a kiemelés és az aláhúzás ellenére – nem olvasta el kellı figyelemmel az útmutatót, és nem nézte meg a mintapéldát, mert ugyanazt a minısítést (1 2 3 4) többször is szerepeltette az adott feladaton belül, holott csak egyszer lett volna szabad. Így e tanulók tanulási stílusát nem tudtuk meghatározni. A kérdıívek kiértékelése során kigyőjtöttük az egyes tanulási szakaszokhoz, részfolyamatokhoz (konkrét tapasztalatok szerzése - KT, elmélkedı megfigyelés, megértés - EM, absztrakt fogalmak létrehozása EF, aktív kísérletezés, alkalmazás új szituációban - AK) tartozó minısítési értékeket. Mindegyik részfolyamathoz csak hat meghatározás tartozik, így az ezekre adott tanulói minısítési értékeket összegeztük. Például a KT értéke úgy adódik, hogy a B, C, D, E, G, H feladatok a) meghatározásainál szereplı minısítési értékeket összegezzük. A rangskála elméletileg 6 és 24 közötti értéket vehet fel (terjedelem). E skálát – a közel ezer tanuló eredményét figyelembe véve, mind a négy részfolyamat esetében – három nem azonos nagyságú tartományra osztottuk fel. (Az egyes tartományokba esı tanulók száma megegyezik.) Ennek alapján értékeltük az egyes tanulási részfolyamatok fejlettségi szintjét: alacsony (6-hoz közeli érték), közepes, magas (24-hez közeli érték). A. feladat (részlet a kérdıívbıl) a. b c d

Alaposan meggondolom, hogy mi az, amit megtanulok és mi az, amit nem. Tanuláskor megfontoltan „közelítek” a leckéhez. Vigyázok, nehogy túlságosan elmélyedjek benne. Szeretek elmélyedni, belemerülni a tanulásba. Mindent alaposan átnézek, tanulmányozok. Akkor tanulok a legeredményesebben, ha a tananyagnak van a gyakorlati életben is hasznosítható, kézzel fogható eredménye.

Az általad adott minısítések 3 2 4 1

2. ábra Részlet a Kolb-McCarthy féle tanulási teszt magyar változatából Mindezek után lássuk az egyes tanulási szakaszokhoz tartozó pontszámok jelentését! 1. A konkrét tapasztalatok szerzésének részfolyama (KT) Amennyiben ez a minısítés magas (a 3. ábrán kétpont-vonallal jelölve), akkor a tanuló könnyebben tanul a konkrét tapasztalatai alapján, ugyanakkor megbízik a mások véleményében is. Minden egyes dolgot szeret elkülönülten kezelni, viszont nehezen ismer fel olyan elméletet, törvényszerőséget, összefüggést stb., amely által az adott feladat, probléma vagy kérdés megoldható, ill. megválaszolható lenne. Az ilyen

11

helyzetekben inkább a saját megérzéseire (intuícióira) támaszkodik, mint sem a logikus gondolkodásra. A korábban sikeresen megoldott feladatok, gyakorlatok során szerzett tapasztalatai alapján már ı is eredményesen old meg újabb feladatokat. Kevésbé erıssége a problémák lépésrıl-lépésre történı, alapos megközelítése, a fogalomalkotás, a dolgok elmélet útján való leírása. Kevésbé fogadja meg a témában jártas barátai, osztálytársai ill. felnıttek tanácsait, javaslatait, ellenben jól tud tapasztalatot cserélni olyan tanulókkal, akiknek ugyanez a tanulási fázisa a domináns. Jó empatikus képességgel rendelkezik. 2. Megfigyelési, megértési részfolyamat (EM) Amennyiben ez a minısítési érték magas (a 3. ábrán szaggatott vonallal jelölve), akkor a tanuló a tanulás során nagy súlyt fektet a problémamegoldás során felmerült ötletek alapos megvizsgálására és megértésére. Elıfordul, hogy ösztönszerően jön rá bizonyos feladatok megoldására. Szereti a dolgokat többféle nézıpontból is megvizsgálni, valamint a dolgok értelmét keresni. Amikor véleményt formál inkább a saját gondolataira, megérzéseire támaszkodik, értékeli a megfontolt, elfogulatlan, alaposan kiértékelt ítéletalkotást. A tanuló számára a dolgok mélyreható megértése jóval fontosabb, mint azok gyakorlatban való kipróbálása. Sokkal inkább a dolgok mögötti törvényszerőséget keresi (szereti megérteni a dolgokat), mint sem az így feltárt elméletek, feltételezések gyakorlati kipróbálását. Inkább óvatos, tartózkodó, megfontolt személyiségnek tekinthetı.

12

25

KT

20 15 10 5

AK

0

EM

EF

3. ábra A tanulási folyamat szakaszainak dominanciája 3. Fogalomalkotási, gondolkodási részfolyamat (EF) Amennyiben a tanuló erre a komponensre magas minısítési pontszámokat adott (a 3. ábrán pontozott vonallal jelölve), akkor a tanulás során nagy hangsúlyt fektet a dolgok mélyreható elemzésére, a logikus ill. racionális gondolkodásra. Hangsúlyozza a gondolkodás fontosságát a megérzéssel, az intuícióval szemben; a kiérlelt, igényes, alapos megközelítés fontosságát a kreatív, újszerő megoldások keresésével szemben. Erıssége a rendszert alkotó szisztematikus tervezés, az elvont szimbólumrendszer, jelrendszer alkalmazása, továbbá a kvantitatív elemzés. Erıssége a precizitás, a pontosság és az alaposság. A problémamegoldás során elınyben részesíti a felmerült ötletek szigorú, fegyelmezett, részletekbe menı kiértékelését, a világos fogalomrendszert. A tanulás során a tanuló a jó tanulmányi eredménnyel rendelkezı társai tanácsát elfogadja, de a velük való tartósabb együttmőködést nem igazán erılteti. 4. Az új szituációkban való alkalmazás, a kísérletezés szakasza (AK) Amennyiben ez a minısítési érték magas (a 3. ábrán pontvonallal jelölve), akkor a tanuló a tanulás során nagy hangsúlyt fektet a tanultak gyakorlatban való kipróbálására, a kísérletezésre. Ilyen lehet például valaminek a megtervezése, gyakorlati megvalósítása, összeszerelése, kivitelezése, javítása. Vonzódik ahhoz, ami mőködik (háztartási gépek,

13

jármővek, mőszaki berendezések), jobban érdekli a tevékenykedés, a „bütykölés” (szerelés, javítás), mint a megfigyelés, az elmélkedı, elmélyült megértés. Egyszóval gyakorlatias, cselekvés-centrikus ember. Erıssége a dolgok aprólékos tökéletesítése, kimunkálása. Kész kockáztatni is azért, hogy elérje céljai megvalósítását. Szereti látni, hogy tevékenységének kézzel fogható gyakorlati eredménye van. Nem szereti a passzív tanulási szituációkat, amikor is sok elméleti tananyagot kell elsajátítani. Nem igazán szereti a bonyolult elméleti tananyagot. Inkább aktív, társaságkedvelı, fogékony személyiség. A 3. ábrán a vastag folytonos vonal olyan tanuló eredményeit mutatja, akinek két szakasz minısítési értékei is magasak, vagyis két tanulási részfolyamata is dominánsnak tekinthetı. A mind a négy szakaszra adott közepes minısítési érték egy csúcsán álló négyzettel ábrázolható (a 3. ábrán vékony folytonos vonallal ábrázolva).

3. Eredmények A vizsgálatban 42 budapesti középfokú oktatási intézmény vett részt, 35 szakközépiskola 19 szakmacsoportban, és 7 gimnázium. A vizsgálatban résztvevı 19 szakmacsoportot általában 1- 2- 3 osztály, míg a 4, 6, ill. 8 évfolyamos gimnáziumokat 4, 2, ill. 1 osztály képviselte. A mérésben mindösszesen 1.256 fı 9. évfolyamos tanuló vett részt, ebbıl sajnos 318 tanuló hibásan töltötte ki a kérdıívet. Kitöltetlen kérdıívet nem kaptunk. Alapvetı hiba volt, hogy a mintapélda és a kitöltési útmutató ellenére a tanulók közel 25%-a a kérdıív több meghatározására is ugyanazt a minısítési értéket adta, így az ı eredményeiket a kiértékelés során nem tudtuk figyelembe venni. Ez a viszonylag magas szám érdemben befolyásolta a kapott eredmények általánosíthatóság és a mérıeszköz standardizálását. E probléma kiküszöbölésére a 2008-2009-es vizsgálatnál nagy hangsúlyt kell fektetni. Alkalmas megoldásnak tőnik az online mérés, ahol beállítható, hogy a tanuló egy minısítési értéket csak egyszer „adhasson ki”. Ezek elırebocsátása után térjünk rá a kapott eredmények bemutatására és értelmezésére, melyeket a közremőködı valamennyi iskolának osztályonként összesítve küldtünk meg. A 4. ábrán látható összefoglaló táblázatban megadtuk az egyes tanulók tanulási részfolyamatokra (KT, EM, EF, AK) adott rangskála-értékeinek összesített eredményeit, majd összevetettük a kétféle információtípus (konkrét, gyakorlatias, megtapasztaláshoz köthetı ↔ absztrakt, elméleti jellegő, gondolkodás általi) észlelése szempontjából meghatározó EF-KT, ill. a kétféle információfeldolgozási módhoz (aktív, alkalmazó, kísérletezı jellegő ↔ megfigyelı, megértésre törekvı) tartozó AK-EM értékeket. A különbségekre kapott pozitív érték a fogalomalkotás, a gondolkodás, ill. a megszerzett tudás új szituációkban való alkalmazásának dominanciáját,

14

míg a negatív érték a konkrét tapasztalatok szerzésének, megfigyelésnek, megértésnek az elsıdlegességét jelenti.

ill.

a

Tanulási stílus megállapítása a David Kolb féle teszt alapján Iskola: Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o. Naplóbeli sorszám 9 14 16 19 24 25 26 Átlag: Max: Min:

KT 21 11 20 24 17 14 16

EM 10 13 15 7 15 9 16

EF 14 22 16 9 10 17 22

AK 16 18 11 18 15 22 14

AK-EM 6 5 -4 11 0 13 -2

EF-KT -7 11 -4 -15 -7 3 6

17,57 24 11

12,14 16 7

15,71 22 9

16,29 22 11

4,14 13 -4

-1,86 11 -15

KT magas alacsony magas magas közepes alacsony közepes

EM alacsony közepes magas alacsony magas alacsony magas

EF alacsony magas közepes alacsony alacsony magas magas

AK közepes magas alacsony magas közepes magas alacsony

Tanulási stílus Alk. Konv. Div. Alk. Div. Konv. Assz.

4. ábra A tanulási stílus vizsgálatra kapott eredmények numerikus megjelenítése (részlet) AK (Új szituációban való alkalmazás)

Értékek

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Total

Gyakoriság 4 6 22 35 49 88 112 121 124 120 109 71 49 18 5 3 2 938

Gyakoriság [%] ,4 ,6 2,3 3,7 5,2 9,4 11,9 12,9 13,2 12,8 11,6 7,6 5,2 1,9 ,5 ,3 ,2 100,0

Kommulatív gyakoriság [%] ,4 1,1 3,4 7,1 12,4 21,7 33,7 46,6 59,8 72,6 84,2 91,8 97,0 98,9 99,5 99,8 100,0

5. ábra Az AK mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása Abszolút értékben minél nagyobb értékeket kapunk, annál meghatározóbbak, míg minél kisebb értéket annál kevésbé dominánsak a tanulási folyamatnak az adott szakaszai. E szakaszok fejlettségének jellemzésére használt alacsony, közepes, magas minısítést a 938 tanuló által helyesen kitöltött kérdıív eredményei alapján a mintaterjedelem harmadolása révén állapítottuk meg.

15

Az 5. ábra az AK mintaterjedelmének gyakoriság eloszlását mutatja numerikusan, míg a 6. ábra a KT eloszlását grafikusan. A harmadoló pontokat kiemelten jelöltük. Az ábrából leolvasható, hogy a tanulók egyharmada a mintaterjedelem egy szők tartományára esik. Mint azt a 7. ábrán látható leíró statisztikai adatok is jól mutatják ez gyakorlatilag mind a négy tanulási szakaszra igazak.

6. ábra A KT mintaterjedelem gyakoriság eloszlása A 8. ábra egy osztály esetében minden egyes tanulóra összesítve ábrázolja a tanulási folyamat egyes szakaszainak dominanciáját. Látható például, hogy a 19-es jelő tanuló erıssége a tapasztalatszerzés, míg a 14es jelőé a gondolkodás, ugyanakkor a 19-es jelő gyengébb a gondolkodás, míg a 14-es jelő a tapasztalatszerzés terén. Nyilvánvaló, hogy e tanulók EF – KT értékei elıjelben is eltérı értéket fognak mutatni. Mindkét tanuló a 2. pontban leírtak alapján értelmezni tudja a saját tanulási folyamatának domináns és kevésbé domináns szakaszához (KT, ill. EF) tartozó meghatározásokat. Az osztályban tanító pedagógusok pedig átfogó képet kaphatnak az egyes tanulók tanulási folyamatbeli erısségeirıl és

16

gyengeségeirıl, melyet a vehetnek.

tananyag-feldolgozás során is figyelembe

EF A vizsgálatban részt vettek száma

AK

KT

EM

938

938

938

938

15,65

15,70

16,16

12,94

Medián

16

16

16

13

Módusz

15

16

16

13

2,778

2,765

2,869

2,753

-0,133

-0,094

-0,299

0,342

Átlag

Szórás Ferdeség A ferdeség hibája

0,080

0,080

0,080

0,080

Csúcsosság

0,016

-0,253

0,104

0,173

A csúcsosság hibája

0,160

0,160

0,160

0,160

Terjedelem

17

16

18

18

Minimum

6

8

6

6

Maximum

23

24

24

24

33,33%

15

14

15

12

66,67%

17

17

18

14

Százalékok

7. ábra A tanulási szakaszok adatainak leíró statisztikái Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o. KT A tanulási folyamat szakaszainak ábrázolása

25

Tapasztalatszerzés A tanulók naplóbeli sorszáma:

20 9 15

10

14

5

Cselekvés

AK

Megfigyelés-megértés

16

EM

0

19

24

25

26

Fogalomalkotás-gondolkodás

EF

17

8. ábra A tanulási folyamat szakaszainak ábrázolása a minısítési értékek összesítése alapján (részlet) A vizsgálat következı fázisában az egyes tanulási stílusok meghatározása következik az információ felvétele, észlelése (gondolkodás – tapasztalás) és annak feldolgozása (alkalmazás – megértés) dimenziójában. Ehhez pedig elı kell állítani az EF-KT és az AK-EM különbségeket (4. ábra). Valamennyi kísérleti személy ezen értékeinek figyelembevételével a gyakoriságértékek felezıpontjai kitőzik a tengelyek metszéspontját (9. ábra, 10. ábra). Ez a 9. évfolyamosoknál EF-KT=-1-re és AK-EM=+3-ra adódott.

9. ábra Az EF - KT mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása Az EF-KT és AK-EM koordinátarendszer négy síknegyedet határoz meg, melyekhez különbözı tanulási stílusok tartoznak. E tanulási stílusok alapvetı jellemzıit korábban megadtuk. Az alkalmazkodó tanulási stílus az (AK-EM)>+3 és az (EF-KT)<-1, a divergens tanulási stílus az (AKEM)<+3 és az (EF-KT)<-1, az asszimiláló tanulási stílus az (AK-EM)<+3

18

és az (EF-KT)>-1 és a konvergens tanulási stílus az (AK-EM)>+3 és az (EF-KT)>-1 síknegyedbe esik. Minden egyes tanulónál az összetartozó (AK-EM;EF-KT) pontokat a koordinátarendszerben ábrázoltuk (11. ábra). Az így kapott pont koordinátarendszerbeli helye adja a tanuló tanulási stílusát. Ez alapján jól látható az osztály domináns tanulási stílus szerinti megoszlása, ezáltal megkönnyítve a releváns oktatási módszerek megválasztását. Azon tanulóknál, akiknél bizonytalan a tanulási stílus besorolása (a 12. ábrában a pont valamelyik tengely közelébe esik, vagy éppen ráesik), ott célszerő fél év múlva a vizsgálatot megismételni. Ez általában a tanulók 15-20%-át érinti.

10. ábra Az AK - EM mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása Nem gyızzük hangsúlyozni (és ezt tanulóikban is tudatosítsuk), itt nincs rossz tanulási stílus, persze jó sem. A tanulókat arról kell meggyıznünk, ha felismerik saját tanulásuk sajátosságait, akkor az kellı alapul szolgálhat a hiányosságok leküzdésében, az erısségek kiaknázásában, végeredményben eredményesebbek lesznek a tanulás során. A tanulási stílus kihat a majdani munkavégzésre is. David Kolb elmélete szerint egy bizonyos szakterület eredményes mővelését elısegíti, ha az

19

közel áll az adott tanulási stílushoz. Másként fogalmazva, a tanulási stílusból lehet következtetni az egyénnek leginkább megfelelı munkaterületre, szakmacsoportra. Éppen ezért használják a Kolb-féle kérdıívet – mások mellett – a pályaválasztási tanácsadás során. Éppen ezért elgondolkodtató az a hazai gyakorlat, hogy a pályaválasztás során a gyerekeket általában két szempont vezérli: a szülıi elképzelés, ill. elvárás és a divatszakmák köre. Sokszor olyan szakmát erıltetnek így a gyermekre, amelynek elsajátítása során a nem releváns tanulási stílus miatt már eleve „hátrányos helyzetbıl” indul, és a szakmai életút során gyakran változtat munkahelyet, munkakört. Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o. Tanulási stílus megállapítása -18

Divergens tanulási stílus

Alkalmazkodó tanulási stílus 11; -15

-16 -14 -12 -10 -8

6; -7

0; -7 -6

-4; -4

-4 14 AK-EM

12

10

8

6

4

-2

2

0

-2

-4

-6

0 2

13; 3 4 6 8

Konvergens tanulási stílus

-2; 6 Asszimiláló tanulási stílus

10

EF-KT

5; 11 12 14

11. ábra A vizsgált osztály tanulási stílusának megállapítása A tanulási stílust illetıen bizonyosabbat csak azoknál a tanulóknál mondhatunk, akiknek az (AK-EM; EF-KT) pontértéke a tengelyektıl távolabbra esik, és a kérdıívet kellı körültekintéssel töltötték ki. 4. Elemzések, megállapítások A kapott eredményeket megvizsgáltuk a tanulók neme, szakmacsoportja és szakterülete szerint is. Megállapítható, hogy az egyes tanulási szakaszok gyakoriság eloszlása nem különbözik jelentısen a fiúk és a lányok esetében, vagyis megállapítható, hogy nincs alapvetı eltérés a két nem között a Kolb által definiált tanulási részfolyamatok dominanciájában. A legjelentısebb különbség az AK értékek viszonylatában mutatkozik. A 12. ábra az adott részfolyamat leíró statisztikai értékeit, míg a 13. ábra a mintaterjedelem

20

gyakoriság eloszlását mutatja. (Mind a fiúk, mind pedig a lányok esetében a színekhez tartozó sorszámok a diagramok alatt balról jobbra növekednek.) Megvizsgáltuk a kapott eredményeket a tanulók szakmacsoportja szerint is. A 14. és 15. ábrát összehasonlítva jól látható, hogy szinte valamennyi szakmacsoportnál a konkrét tapasztalatok szerzése dominánsabb információszerzési mód, mint a fogalomalkotás. Kivéve az elektrotechnika-elektronika (6) és a mezıgazdaság (20) szakmacsoportot, ahol pont ellentétes a dominancia. A konkrét tapasztalatszerzés részfolyamata az oktatás (3) és az élelmiszeripar (21) szakmacsoportban a legfejlettebb, míg az elektrotechnika-elektronika (6) szakmacsoportban a legfejletlenebb. Az oktatás (3) és a kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (17) szakmacsoportokban a tanulók KT részfolyamatra vonatkozó minısítési értéke a legszélesebb skálán mozog. Az AK értékek leíró statisztikái A vizsgálatban részt vettek száma Átlag

fiúk

lányok

497

441

15,42

16,02

Medián

15

16

Módusz

15

16

2,808

2,683

-0,059

-0,109

0,110

0,116

-0,527

0,125

0,219

0,232

Szórás Ferdeség A ferdeség hibája Csúcsosság A csúcsosság hibája Terjedelem

15

16

Minimum

8

8

Maximum

23

24

12. ábra Az AK értékek leíró statisztikái

21

13. ábra Az AK értékek gyakoriság eloszlása fiúk és lányok esetében

14. ábra A KT értékek szakmacsoport szerinti eloszlása

22

15. ábra Az EF értékek szakmacsoport szerinti eloszlása

16. ábra Az AK értékek szakterület szerinti eloszlása

23

17. ábra Az EM értékek szakmaterület szerinti eloszlása E skála a szociális szolgáltatások (2) és a faipar (11) szakmacsoportban a legszőkebb. Érdekes módon, a fogalomalkotás területén a legmagasabb minısítési értékekkel a mezıgazdaság (20), míg legalacsonyabbakkal a vegyipar (8) szakmacsoportban találkoztunk. Ráadásul mindkét szakmacsoportban a tanulók által adott minısítési értékek egy nagyon keskeny tartományba esnek. A 14-15. ábrán a karikával jelölt számok az adott szakmacsoporton belüli extrém értékeket jelölik. Az információfeldolgozás módját a szakterületi besorolás vonatkozásában vizsgáljuk meg. A tanulók által adott minısítési értékek az új szituációkban való alkalmazás esetén a gazdasági szolgáltatás területén (5), míg a megfigyelés, megértés esetén a gimnáziumokban (7) szórnak leginkább, vagyis ott térnek el leginkább egymástól e vonatkozásban a tanulók. E tartomány az agrárterületen (6) a legszőkebb. A megfigyelés és megértés vonatkozásában a humán területen (3) és a gimnáziumokban (7) tanulók adtak az átlagosnál alacsonyabb minısítési értékeket, viszont éppen itt szórnak leginkább ezek az eredmények. Végezetül a tanulók tanulási stílusáról megállapítható, hogy az egyes szakmacsoportokban igen eltérı képet mutat. A 18. ábrán négy igen jellegzetes megoszlást láthatunk.

24

„kiegyenlített”, heterogén

„szórványos”

„kétoldalú”

„egyoldalú”, homogén

18. ábra A tanulási stílus jellegzetes megoszlás típusai Köszönetnyilvánítás, további tervek A szerzık köszönetüket fejezik ki a vizsgálatban közremőködı valamennyi középfokú oktatási intézménynek, valamint a Fıvárosi Önkormányzat Oktatási Ügyosztályának (ügyosztályvezetı: Ifi István) a szíves támogatásért. A komplex, a tanulók tanulási stílusát, tanulási motívumait és attitődjeit, a pályaorientáció erısségét, valamint a gondolkodási és a téri-vizuális képesség jellemzıit, fejlettségi szintjét feltérképezı longitudinális kutatásunkat a közremőködı iskolákkal a 2008-2009-es tanévben is folytatni kívánjuk. A papíralapú vizsgálatról áttérünk az online mérésre, amely számos kihívással szolgál. A vizsgálatba való bekapcsolódás lehetséges. Bıvebb információ: Béky Gyuláné ([email protected]), Dr. Tóth Péter ([email protected]).

25

Irodalomjegyzék Balogh, L. (1993): Tanulási stratégiák és stílusok, a pszichológiai alapjai. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, p126

fejlesztés

Das, J. P. (1988): Simultaneous-Successive Processing and Planning. Implications for School Learning. In Schmeck, R. R. (ed.): Learning Strategies and Learning Styles. Perspectives on Individual Differences. Plenum Press, New York, p368 Kolb, D. A. (1984): The Process of Experimental Learning. In: Kolb D. A. (ed.): The Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Englewwod Cliffs, p288 Kolb, D. A. – Kolb, A. Y. (2005): The Kolb Learning Style Inventory – Version 3.1. 2005 Technical Specifications, HayGroup Inc., Boston, p72 McCarthy, B. (1996): About Learning. Excel Inc., Barrington, p450 Mezı, F. – Mezı, K. (2005): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOOmodell alapján. Tehetségvadász Stúdió, Debrecen, p160 Mezı, F. (2004): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Kiadó, Debrecen, p219 Nagy, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, p381 Szitó, I. (2003): A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, p44 Tóth, L. (2003): A tehetségfejlesztés tankönyvkiadó, Debrecen, p288

kisenciklopédiája.

Pedellus

26

PEDAGÓGIAI ANTROPOLÓGIA Sipos Endre Szorongás – félelem – kívüllét Adalékok a pedagógiai antropológiához Bevezetı: Arisztotelész etikai középértékelméletének tanulságai 1. Az emberi fájdalom teóriája 2. Az emberi fájdalom ellentétes pólusa 3. Középértékekre való rátalálás 4. Mirıl árulkodnak a gyermekrajzok 5. Mit nem kell tennie a pedagógusnak 6. Kipróbált módszerek, feladatok 7. A felnıtt korosztály felelıssége

Bevezetı: Arisztotelész etikai középértékelméletének tanulságai Aki etikai kérdésekkel foglalkozik, az nem kerülheti el Arisztotelész életmővének, különös tekintettel etikai számvetéseinek tanulmányozását. Szerintem túlnınek ezek a premisszák és konklúziók a szőkebb értelemben vett etika – mint szaktudomány keretein, azaz szilárd bázisul szolgálhatnak egy szélesebb antropológiai vizsgálódás számára is. Éljünk mi is ezzel a lehetıséggel! S próbáljuk alkalmazni, Arisztotelész középérték (mezon) elméletét a jellegzetes emberi neuralgikus pontok tanulmányozásában. Az analogikus következtetések gyümölcsözıvé válhatnak számunkra. A nagy görög gondolkodó két példáján keresztül szokták a mezonelméletet megvilágítani. Az egyik: a GYÁVASÁG-BÁTORSÁG-VAKMERİSÉG példája, a másik pedig a FUKARSÁG-NAGYLELKŐSÉG-PAZARLÁS példája. Az is nyilvánvaló számunkra, hogy itt nem olyan emberi tulajdonságokról, emberi attribútumokról van szó, melyek puszta mennyiségi különbségeket tételeznek. Itt egészen különbözı minıségi értékek lettek egymás mellé állítva. A szélsı pólusok szembeállítása azért történik, hogy a középsı érték, a valódi érték karaktere kirajzolódjon. Az ember ugyanis nem születik bátornak, nagylelkőnek. A valódi bátorsághoz, a valódi nagylelkőséghez ezernyi buktatón keresztül kell eljutni. Hogyan? A szélsı értékektıl való eltávolodással! A mezon-elmélet mint látjuk, s erre Arisztotelész okfejtései tiszta bizonyítékul szolgálnak, eleve tartalmaz egyfajta pedagógiai-antropológiai

27

hipotézist. Azt feltételezi, hogy az ember eleve távol kívánja magát tartani a szélsıségektıl, s oly módon fejleszti önmagát, hogy megtalálja az optimális mértéket, a tiszta középértéket. Csakhogy a dolog nem ilyen egyszerő. A gyáva emberbıl nem válik egykönnyen bátor ember. A fukar ember sem lesz egyhamar nagylelkő. Nem beszélve a vakmerıség és pazarlás gesztusairól, melynek hátterében specifikus lelki folyamatok zajlanak. Azaz nem is olyan szimpla morális kérdések ezek, melyek egykönnyen megválaszolhatók. Ráadásul a jellegzetes emberi tulajdonságoknak: erényeknek, illetve erényhiányoknak többféle változata van, melyek alaposabb vizsgálatra méltóak. Legalábbis jó lenne a legfontosabb struktúrákra, paradigmákra rávilágítani. Ezzel kísérleteztem én is, amikor is megfigyeltem a jellegzetes neuralgikus mezık szerkezetét. A mőködési mechanizmust kezdtem tanulmányozni. Elvi alapvetésem a következı munkahipotézisre épül. 1./ Jellegzetes neuralgikus pontokkal, mint potenciákkal mindannyian rendelkezünk. Attól függıen és attól függetlenül, hogy ezek cselekedeteinkben, személyiségünkben, életfolyamatainkban milyen szerepet töltenek be, kibontakoznak-e vagy elhalnak. 2./ E jellegzetes neuralgikus pontoknak, potenciálmezıknek lennie kell legalább egy, vagy több ellenpólusának. Ezek az ellenpólusok körülményektıl függetlenül fontos szerepet tölthetnek be életünkben, létküzdelmeinkben, kialakuló személyiségünkben. 3./ A harmadik munkahipotézis a legfontosabb, s tisztán pedagógiaiantropológiai karakterő. A neuralgikus mezık, a szélsı pólusok között lenni kell olyan középértékeknek, melyek a normális-egészséges-boldog élet megvalósításában nagyon fontosak, elengedhetetlenek. Imperativuszok. Erre a következtetésre különben Immanuel Kant is eljutott Arisztotelész és követıit tanulmányozva. Mire vállalkozom az itt következı tanulmánysoromban? Elıször is felvázolom külön-külön a neuralgikus mezık sajátosságait. Következı lépésben rámutatok azokra a középértékekre, melyek új minıségek, de mindenképpen kapcsolatban állnak a neuralgikus pontokkal. Azaz a rátalálás és az egyensúlyvesztés, a visszazuhanás szépen tanulmányozható. A gyermekek és felnıttek viselkedésén: rajzainfestményein, plasztikáin. Harmadik lépésben rávilágítok a neuraszténiás mezı ellentétes pólusára, illetve a magasabb szintő lelki egyensúly létrehozásának lehetıségeire. Itt természetesen csupán általános konklúziósorok felvázolására nyílik lehetıség. Ezekhez a konklúziókhoz több ezer gyermekrajz és felnıttek által készített mőalkotás elemzése, s mindennapi pedagógiai munkám tapasztalatainak elemzése nyomán jutottam. Kutatásom végsı célja olyan mővészeti nevelési módszerek kidolgozása, s ehhez illeszkedı eszköztár megteremtése, melyben a jelenleginél sokkal szisztematikusabban, célszerőbben és eredményesebben járulhatunk hozzá

28

tanítványainknál az egészséges személyiségjegyek kialakulásához az iskolai nevelı munkánk során. Bízom benne, hogy majd egyszer a mővészeti nevelés normális idıkeretben, a magyar iskolákban is betölti az ıt megilletı helyét és szerepét. S remélem, hogy ez még a tisztelt olvasó életében megvalósul.

1.

Az emberi fájdalom teóriája

Platón által megfogalmazott kérdést sokszor feltettük magunknak az elmúlt évszázadokban: MI A LEGFİBB JÓ? Arisztotelész konkrétabban kérdez: MI A JÓ ÉLET? A harmadik kérdés is ismerıs számunkra: MIÉRT KELL SZENVEDNIE AZ EMBERNEK? A születése pillanatától a halál pillanatáig, a földi élet során? Azt is nagyon jól tudjuk, hogy ezek olyan nyitott kérdések, amikre egyértelmő, kategorikus válasz nem adható. (Ha valaki mégis erre vállalkozik: az az önteltség betegségében szenved.) Ugyanakkor a válaszadás lehetıségei megteremthetık, s tiszta ésszel a valódi igazságig is el lehet jutni. Illetve (Heideggert idézve) a rejtızködı igazságok egy részét el nem rejtetté lehet tenni. (Türelmes-alázatos munkával.) Miért kell szenvednie az embernek? Miért élünk át fájdalmakat? Az İSBŐN miatt? A Kánaánból való kiőzetés miatt? Lehet, de az ebbıl induló gondolatsor zsákutcába, az üres általánosságok légterébe vezet bennünket. Sokkal jobban járunk, ha az egzisztencia irányából indulunk el, s felállítunk egy abszurdnak tőnı hipotetikus tételt. Az emberré válásnak éppen olyan szerves tartozéka (attribútuma) a fájdalom átélése, mint a legfıbb jó felvetése, vagy a jó élet útjának keresése. Azt szokták mondani ilyenkor: hogy a fájdalom, a bizonyos mértékő fájdalom a lelki megtisztulás egyik feltétele. A fájdalom viszonyítási pont. Az öröm perceinek intenzitása az elızetesen átélt fájdalom mértékének függvénye. Azt is jól tudjuk, (most csak ismételjük élettapasztalatainkat) hogy egy bizonyos küszöbérték feletti fájdalom már nem viszonyítási pontként funkcionál, hanem mindenféle viszonylat elvesztésével jár együtt! Erre is példák hozhatók: nemcsak a magyar történelembıl, hanem közvetlen jelenvalólétünk eseményeibıl. Ezeken a nyomvonalakon az emberi fájdalom teóriája felépíthetı. Az emberi fájdalom stációi a keresztény mővészetben különös formát öltöttek, khatartikus érzések szimfóniáját hozva létre…

1.1. A szorongás, mint elemi emberi érzés A szorongás a fájdalom kezdete és a fájdalom vége. Alfa és omega. Mindannyian átéljük minden életkorban, de különbözı módon és mértékben. Ha különbséget kellene tenni emberek között, akkor szinte legobjektívebb mérce a szorongásátélés azonossága és eltérése. (Ez az elsı dolog, ami a gyermekek és felnıttek rajzairól, festményeirıl, szobrairól egyértelmően elolvasható.)

29

Az általános pszichológiai tankönyvekben a szorongást a félelemmel hasonlítják össze, ily módon definiálják: A szorongás olyan félelem, amikor a személy nem ismeri a félelem tárgyát. Félünk valamitıl, de nem tudjuk mitıl. A rossz elıérzet is szorongás. De a belsı feszültség is szorongó érzés. Erre a belsı feszültségre különben szükségünk is van kismértékben, hogy koncentrálni tudjuk energiánkat. A színészek éreznek ilyet fellépés elıtt. Mi is hasonlót érzünk: a tanterembe való lépés elıtt. A mi szorongásaink mégis eltörpülnek, szinte zárójelbe tehetık a gyerekek, fıleg a kisgyerekek szorongásához képest, amit átélnek szinte minden nap már az iskolakapun való belépéskor. Ennek az elemi szorongásnak az oldása az elsı feladatunk. A mosolygó portás bácsi és portás néni kezdi el a pedagógiai munkát, a tanító néni és tanító bácsi veszi át a stafétát. Legtöbb gyerek gyorsan megtanulja a szorongásoldó technikákat. S e folyamat már az iskolafolyosón elkezdıdik. Gondolkodtak-e már azon, hogy reggeli órákban a kisgyerekekben mi játszódik le, amikor a folyosón velünk szembe jönnek, s elıre köszönnek nekünk: széles mosoly kíséretében. Azonkívül természetesen, hogy szeretnek bennünket: van ebben más is. Én ezt nevezem teleologikus szorongásoldásnak. E mosoly emléke ugyanis rögzül bennünk, s órán olyan pillantást vetünk (spontán módon) a gyerekre, ami oldja az ı pillanatnyi szorongását. Azaz visszakapják a szeretetenergiaszilánkot. Így mőködünk.

1.2. A félelem antropológiai szerepe A félelem már megnyugtató stádium a szorongáshoz képest. Hiszen a félelem tárgya konkrét alakot ölt. Artikulált képet mutat. Tudjuk, hogy mitıl félünk. Ez egy csodálatos dolog. Hiába tartozik a félelem a fájdalom birodalmához mégis pozitív hatása van a személyiség fejlıdésében. Ha ismert az ellenfél, akkor fel lehet készülni a védekezésre, a küzdelemre. Milyen jó lenne, ha jelenkorunkban, a modern társadalmakban ez az artikulált félelemérzés tért nyerne, s nem ismeretlen-rejtızködı hatalmaktól kellene félnünk, illetve szoronganunk! (A médiák mindenesetre tudatosan vagy tudatlanul mindent megtesznek azért, hogy a lehetséges félelmünk valódi tárgyát elrejtsék elılünk. Mindent elkövetnek azért, hogy figyelmünket a jelentéktelen dolgokra tereljük, illetve álfélelmekkel traktálnak bennünket, hogy véletlenül se találjunk ki a hazugságvilág labirintusából.) A pedagógiának éppen ellenkezı irányba kellene haladnia, illetve a valódi pedagógiai munka erre épül. Pontosan, határozottan, konkrétan ıszintén meg kellene mondani a tanítványainknak, hogy mitıl kell félnünk! Azt is meg kell értetni velük, hogy a félelemnek milyen óriási szerepe van az emberi kultúrában. Nemcsak a világvallások kialakulásában, hanem a társadalmi létezés szinte valamennyi színterén: a természettudományokban éppúgy, mint a mővészetekben. Nem beszélve azon túlélési stratégiák kifejlıdısérıl, melyek emberré tesznek bennünket, s melyek elfelejtése pusztulásunkhoz vezet.

30

Ezek az elemi lépések, azaz konkrét félelemszituációk vizuális kifejezési eszközökkel való megragadása a rajztanítás egyik legevidensebb lehetısége. S élünk is vele. A tudat alá süllyedt félelemszituációk felszínre hozásával a lelki egyensúlyteremtés ısi technológiáját rekonstruáljuk a kisgyermekben. Barlangrajzokat készítünk.

1.3. A borderlaine kór néhány sajátossága A barlangrajz nem csupán a vadászat elıtti rituális szertartás tartozéka, hanem a kollektív tudatalatti ısképek kivetítése, a félelmet legyızı küzdıképesség szimbóluma. S itt szólni kell egy olyan lelkiállapotról, betegségrıl melyben a szorongás és félelem legyızése hatalmas akadályokba ütközik. Ez pedig a borderlainekór, amit HATÁR-BETEGSÉGNEK is neveznek. Talán azért mert az ebben szenvedı egyén a külvilág és saját kialakulandó énje határán áll. Nem tudnak megszilárdulni személyiségjegyei, azaz nem tud személyiséggé válni, a külvilág ingerei pedig fájdalmat okoznak számára. Az emberi kommunikáció legalább olyan kínnal jár számukra, mint az egyedüllét. Talán a tárgyakkal végzett mőveletek enyhítenek valamit a folyamatos belsı gyötrıdésen. Mégis mik azok az emberi tulajdonságok, személyiségjegyek, amelyek az EGO kialakulásának feltételei. S mit tehet a szülı, a pedagógus, hogy ezek a pontok megszilárduljanak? Sajnos a tudomány még sötétben tapogatózik ezen a területen is. Nem tudjuk, hogy a gyógyszeres kezelést elkerülendıen melyek azok a technológiák, amivel e szörnyő kór megelızhetı, illetve gyógyítható. A fájdalomnak, szorongásnak, félelemnek melyek azok a válfajai, melyek a borderlaine kór fájdalmait, szorongásait, félelmeit kiválthatják; illetve milyen pozitív lelkiállapotokban lehet a határon billegı kvázi-egyént átbillenteni? Melyik az a mélylélektani modell (munkahipotézis) melynek nyomvonalán érdemes elindulni (Freud, Adler, Jung nyomán) Én a festıi és szobrászati remekmővek mélyrétegeinek feltárásával próbáltam az emberi psziché rejtekhelyeit feltárni és tanítványaimnak felmutatni. Az ilyen jellegő befogadó-alkotó munka bizonyos szellemi szinten 14 éves kortól, kis tanulócsoportokban realizálható. Nagyon fontos ennél a munkánál, hogy a tanuló maga válassza ki a számára vonzó és a számára taszító mőalkotást.

2.

Az emberi fájdalom ellentétes pólusa

A mély emberi fájdalom ellentéte a felszínes örömérzet, az eszeveszett ujjongás. Nem biztos. Az örömérzet is lehet mélyrıl jövı, s a fájdalom is lehet felszínes. Amúgy is: a felszín és a mély közötti distanciával még a kisgyermekeknél is számolnunk kell. Nem beszélve a felnıttekrıl.

31

Ezért nem olyan könnyő a fájdalom ellenpólusát egyértelmően megragadni. A szaktudományok szerint puszta vegyi folyamatról van szó. Azaz hatóanyagokkal, az agykérgek bizonyos részeinek elektromos ingerlésével az öröm és fájdalomérzet stimulálható! Na és!? Ha ez tényleg így van, ebbıl nem az következik, hogy a pedagógiai feladatot ezután gyógyszerárusok és elektróda tudorok fogják átvenni tılünk. Reméljük, még nem jön el: ez a „szép új világ”. (Bár bizonyos jelei mutatkoznak.) Az emberi fájdalom ellentétes pólusa az emberi öröm. A megalapozott emberi öröm. Azaz ember, aki nem tud semminek örülni, még titokban sem, az legalább olyan szerencsétlen hiánylény, mint akinek (bevallása szerint) soha nem voltak fájdalmai. Sıt, mint dialektikus ellentétpárok a fájdalom és öröm feltételezi egymást. Egymástól függ a mértékük, a karakterük, a kvalitásuk. Nagy fájdalmak után a hajszálnyi örömök is életmentıek lehetnek. A nagy örömök után a kis fájdalmak is óriásnak tőnnek. Az örömnek és fájdalomnak ráadásul van egy sajátos szintézise, s ez nem más, mint a KHATARZIS-élmény, mely – mint tudjuk – a mőalkotások befogadása által születik meg bennünk. Ezek után azt gondolhatnánk, hogy a születendı gyermekünk fájdalom és örömérzetei megtervezhetık, porciózhatók. Egyáltalán nem! Az élet spontán fonalát nem szabad erıszakkal megfeszíteni, eltépni, összegabalyítani, kötözgetni! Megtörténik mindez nélkülünk is! Illetve indirekt befolyásolásunk által is. Hagyni kell, hogy gyermekeink autonóm módon ízleljék meg az emberi élet örömeit és fájdalmait!

2.1. Indokolatlan vidámság. A nevetés, mint fegyver Ha az emberi lelki állapotok polarizálásának feladatáról nem mondunk le, akkor evidenssé válik, hogy a szorongás és a tárgy nélküli félelem ellentéte az anomália, az indokolatlan vidámság. Ami lehet, hogy nem is önálló létezı (szubsztancia), hanem egy másik rejtızködı lelki állapot kompenzációja. A nagy fájdalom pillanataiban az elcsukló sírás röhögı görcsbe is fulladhat. (Az ırület életünk szerves része.) Az örömre való képesség lelki adomány. Aki nem tud örülni az élet apró kis dolgainak, a természet ajándékainak, a napfénynek, esınek, a szép tájnak, a szellınek, a teliholdnak, s még annyi mindennek, az torz, hiányos lény. Az indokolatlan vidámság egészen más dolog. Akárcsak a feltőnı, figyelemfelhívó, agresszív nevetés. Az indokolatlan nevetés akár a természetes balgaság tárgykörébe is sorolható. Ennek mélyebb változata a kín-vigyor. A vigyor-álarc, ami képünkre fagyott s ezzel próbáljuk álcázni belsı esetlenségünket, elesettségünket. Az indokolatlan nevetés kemény változata az a szituáció, amikor valami szomorú történik, s a nevetés nem más, mint ösztönös vagy tudatos megalázás. Sértés. Kinevetünk valakit. Egy nehéz helyzetben levı embert. Ahelyett, hogy segítenénk rajta. A káröröm változatai bizonyára ismertek számunkra.

32

A bohóc kinevetése egyáltalán nem ide tartozik. Ekkor egy szép ambivalens érzés kerít hatalmába bennünket. Ugyanis együtt érzünk a bohóc fájdalmaival, kínjával, szinte azonosulunk vele. Hajdani fájdalmaink idézıdnek fel ilyenkor. Ugyanakkor kinevetjük. S ezzel a saját fájdalmunkat is feloldjuk. A bohóc életre kelti empatikus érzéseinket. (Vagy éppen létrehozza.) Magányos bohócot és bohócokat minden korosztállyal rajzoltatok, festetek, néha mintáztatok. Az önismereti kurzusnak ez az alfája és omegája. Beszélgetünk róla. Több ezer gyereket tanítottam. Egyforma bohócrajzzal nem találkoztam. Mindannyiunknak saját bohócunk van. S vele éljük le az életünket. Vele osztjuk meg örömünket és bánatunkat.

2.2. Tudatlan erıösszpontosítás. Vakmerıség A konkrét tárgytól, eseménytıl való félelemnek, mely kívülrıl gyávaságnak tőnhet: ellentéte a vakmerıség, egy olyan tudatlan erıösszpontosítás, amely nem számol a reális veszéllyel. A vakmerıség nem tévesztendı össze az agresszivitással. Holott az agresszornak vannak vakmerı megnyilvánulásai. Amibe általában bele is bukik. S mi a különbség a vakmerıség és a bátorság között? (Arisztotelész egyik paradigmájáig jutottunk.) Hát az, hogy a bátor embernek van realitásérzéke, józan mérlegelı képessége. A vakmerı ember eszeveszetten, eszeveszítettként, belsı kontroll nélkül cselekszik. A vakmerı embernél nem csak az a fontos, hogy cselekedetének, illetve vak cselekedetének milyen következményei vannak. (A jó ügy érdekében is történhetett.) Hanem az a lényeg, hogy a tudati kontroll hiánya miatt a végrehajtott tett, szellemnélküli, ember-nélküli, erkölcs-nélküli tett. A vakmerı ember nem akaratának, hanem hirtelen indulatának, vagy ısi életösztönének rabja, második jelzırendszere, tudata nem irányítja cselekedeteit. A félelmet nem ismeri, azaz nem autonóm emberi lény, hanem rab, szolga! Egy másik ember, a hatalom puszta eszközévé válhat! (Erre is tudunk példát felhozni akár a közelmúlt történelmébıl.) Ezzel szemben a gyáva ember tele van komplexusokkal, félelmekkel. Ugyancsak rabbá, szolgává, végrehajtóvá, eszközzé válhat. Azzal a különbséggel, hogy ı ezzel tisztában van. Azaz egzisztenciális döntés nyomán válik szolgává. Felmerül a kérdés, hogy mi a különbség az okos és gyáva, valamint a buta és vakmerı szolga között? Alig valami. De hát mi a középértéket keressük, a bátor bölcs autonóm személyiségek világát. Fokozatosan kell haladnunk a külsı szélektıl befelé…

2.3. Bizalmaskodó-tolakodó térfoglalás A bordenlaine kórban, a határbetegségben szenvedı egyénnek is van egy ellentétpárja: mégpedig az a hiperaktív embertípus, aki azonnal: mindenkor és mindenhol képes kapcsolatot teremteni: bármihez és bárkihez közel kerülni,

33

illetve más birtokán belül kerülni. Bizonyára ismerıs ez a felszínes-tolakodóbizalmaskodó embertípus, aki kihasználva tapintatunkat, jólneveltségünket, jóhiszemőségünket, a képünkbe mászik, s ha nem térünk észhez, akkor kiver bennünket a saját házunkból. A borderlaine kórban szenvedı egyén tele van félelmekkel, szorongásokkal. Számára az emberi kapcsolatteremtés és kapcsolatfenntartás iszonyatos energiabefektetéssel jár. Mintha egy kifeszített kötélen kellene élnie, s otthont teremtenie. A hiperaktív kozmopolita ezzel szemben máris otthon érzi magát abban a térben, ahová most lépett be. Nincsenek gátlásai-félelmei-szorongásai. Gondtalanul kezd rajtunk élısködni. Mire észbe kapunk: már belénk mélyesztette körmeit. Húsunkon érezzük tapadókorongjait, s szívókájával jóízően szürcsöli a vérünket. Közben vigyorog, mosolyog. Mintha ez lenne a világon a legtermészetesebb dolog, hogy eszközként használ bennünket. S mi eltőrjük. Ha ezeket a figurákat, a betolakodókat letépjük magunkról s elhajítjuk ıket abba az irányba, ahonnan jöttek, akkor nagy patáliát csapnak, tücskötbogarat-iszapot-mocskot szórnak ránk. Agresszornak kiáltanak ki bennünket. A kifeszített kötélen tengıdı borderlaine kóros egyén nem mer behatolni felségterületünkre, nem is akar. Élni akar önállóan, szépen, kevesebb szenvedéssel. S ha ez nem megy, ha nincs elég szabad élettér számára, akkor szerényen visszavonul. Majd végleg visszavonul. Távozik a mi emberi világunkból egy másik, számunkra ismeretlen világba.

3. Középértékekre való rátalálás Nehogy valaki az „aranyközépútra” gondoljon. Ezt a kifejezést nem véletlenül – csak pejoratív értelemben használjuk. Arisztotelész középértékelmélete ugyanis nem arról szól, hogy a két szélsı pólus között, pontosan középen adva van egy tökéletes erény, egyetlen erény, az erény: bekövezve, bebetonozva, ami ideális, s minden emberi érték, minden cselekedet centrumát jelenti. Az arisztotelészi etika, s ezen belül a középértékelmélet: mint már említettük: a jó élet keresésének szellemében született meg. S itt magán a keresésen, a dialektikus világmegismerésen és önmegismerésen van a hangsúly. Olyan kulcs nincs, amivel minden zár nyitható. Olyan erény sincs, amire az emberi élet, a jóra törekvés minden gyakorlati mozzanata levezethetı, vagy rávezethetı. A középpontban semmi nincs. Legfeljebb tiszta üresség. (Ami a keleti misztika szerint teljesség. A mi szemünkben: megfoghatatlan teljesség.) Ha középen semmi sincs, akkor mi van a két-két szélsı érték között? (A szélsı negatív pólusokat is emberi értéknek tarthatjuk.) A két szélsı negatív pólus között több pozitív érték, több erény található. Ezen erényeket a gyakorlati-mindennapi élethelyzetek hívják életre. Ezt a problémát a bátorság erényének kifejtésével lehet leginkább megvilágítani. Középen található (aranyközépen) a BÁTORSÁG elvont,

34

általános, üres fogalma. A középponttól a gyávaság-szorongás-félelem irányába fellelhetı egy olyan konkrét-különös bátorság: mely a tőrés, az önmegtartóztatás, a némaság bátorsága. Ilyenkor a tettek visszafogására kell nagy erıt befektetni, hogy a katasztrofális következményeket elkerüljük. A középponttól a vakmerıség irányában pedig van legalább egy olyan különös bátorság, ami azonnali cselekvésre késztet bennünket. A két különös bátorság egészen más élethelyzethez kötıdik, de van egy közös mozzanatuk, mégpedig a SZELLEMI KONTROLL. S ezzel el is jutottunk a legfontosabb pedagógiai antropológiai kérdéshez.

3.1. A jó közérzet ismertetıjegyei Emberi érzéseket, emóciókat, indulatokat, hangulatokat meglehetısen nehéz szavakkal egyértelmően kifejezni. A vizuális nyelv eszközeivel ez jóval egyszerőbb, nyilvánvalóbb. Ugyanakkor ezeket a vizuális szimbólumokat a szavak nyelvére nagyon nehéz lefordítani. (Nehéz, de nem lehetetlen.) A szavak nyelvén a mindennapi szóhasználat tartalmi létrétegeibıl kiindulni éppen olyan célravezetı, mint a nyelvi elemek logikai-szemantikai vizsgálatával való kezdeni. Mi is az a „jó közérzet”? Mindenképpen a jó élet tartozéka. Törekszünk rá. Magától kialakul? Nem alakul ki magától! Nekünk kell kialakítani! Kemény munkával! Vagy szimpla ellazulással? A jó közérzetet mások, a környezet alakítja ki bennünk. Igaz, hogy a rossz közérzetet is. Mennyire vagyunk kiszolgáltatva a környezetnek, a környezet hullámainak? Kis csónakunkat kedvük szerint dobálják a hullámok? Vagy ki van ez a kis csónak cövekelve? Le van horgonyozva! Mivelhogy van szilárd, ugyanakkor rugalmas szerkezete. Valóban van? Vagy van, vagy nincs? Nem rajtunk múlik?! Azt hiszem a személyiség szilárd belsı szerkezetét létre hozni legalább olyan nehéz feladat, mint két mőhold találkozását kiszámítani. S ekkor válik nyilvánvalóvá, hogy milyen keveset tudunk önmagunkról, s az emberrıl általában. Ezért merjük nyilvánosságra hozni belsı tapasztalatainkat! A jó közérzet akkor jön létre, ha szorongásaink feloldódnak, ha a belsı emocionális fájdalom, lelki fájdalom megszőnik, s a közép felé haladunk, ballagunk. Tehát a jó közérzet nem más, mint hiány. A szorongás csodálatos hiánya. Ezek szerint csak a szorongó embernek lehet jó közérzete? Egyáltalán nem. A nem szorongó embernek is lehet, csak ezt nem éli át jó közérzetként, mert nincs mihez viszonyítania. Bármilyen különösen hangzik: a szorongásnak köszönhetjük érzékenységünket, lelki mélységünket, szeretıképességünket is. Ezek után talán jobban elviseljük, illetve megbecsüljük saját szorongásainkat?

3.2. Céltudatos erıösszpontosítás

35

A céltudatos erıösszpontosításra a félelem feloldódása után kerül sor. Azt gondoljuk, hogy itt egymástól teljesen független dologról van szó. Egyáltalán nem. Éppen a félelem státuszában, a félelem tárgyának ismeretében koncentrálódnak azok a szellemi energiák, melyek a teleologikus alkotó munka motorjává válnak. Nem véletlenül fontos a MITİL KELL FÉLNI problémája. Persze itt is felmerül a mefisztói kérdés: a félelem stációit nélkülözı emberek képtelenek a céltudatos erıösszpontosításra? Egyáltalán nem! Képesek rá. Csakhogy ık a célt nem maguktól hozzák létre. Kívülrıl kapják. Kívülrıl veszik át. Reprodukálják a célt, a munkamenetet. Semmit nem tesznek hozzá. Legtöbb rajzórán a gyerekek ugyanazt a feladatot kapják. Természetesen annyiféle megoldás születik ahányan vannak az osztályban. Sıt több. Mert akad egy pár gyerek, aki több megoldásra is vállalkozik. (Legalábbis belekezd.) A sokféle megoldás ellenére a produktumokat két csoportba lehet osztani. Egyik csoportba tartoznak azok, akik mechanikusan reprodukálják a látványt, illetve a vizuális konvenciókat érzéketlenül, üresen alkalmazzák. A másik csoportba tartoznak azok, akik interiorizálják, magukba fogadják a feladatot, érzékenyen reagálnak a látványra, s a vizuális kifejezési eszközöket egyénien, érzékenyen alkalmazzák. Ezek a gyerekek munka megkezdése elıtt feszültek, félnek a feladattól. Munka közben feloldódnak, s ha óra végén pozitívan értékeljük a munkáikat: akkor is megırzik az elégedetlenség egy-két mákszemét magukban.

3.3. A világban való normális benntlét A világban való benntlét mélylélektani gyökereirıl keveset tudunk, viszont számtalan hipotézis áll rendelkezésünkre a mőködéssel kapcsolatban. A világban való normális benntlét jelenségei ugyanakkor tisztán tárulkoznak fel számunkra. Tehát fenomenológiai vizsgálatot érdemes végezni. A szomorú az, hogy szorongásaink és félelmeink oldódásával nem feltétlenül alakul ki bennünk a jó közérzet. Céltudatos alkotó munkát viszont jó közérzet nélkül is végezhetünk anélkül, hogy bekerülnénk abba a világba, ahol munkát vállaltunk. (A borderlaine kórnak ez a fı paradoxona.) Felmerül a kérdés, hogy a külsı munkavállalóból hogyan lesz az ember belsı munkatárs. Milyen feltételeknek kell megfeleljünk ahhoz, hogy mi is az emberi világ szerves részévé váljunk. Vagy legalábbis úgy érezzük, hogy valóban bent vagyunk. Különös dolog, de a szimbolikus értelemben vett atyai pofonok segíthetnek. Aki megbírál, kritikailag elemez engem, az odafigyel rám, annak fontos, hogy megtaláljam az utamat. Az nem kendızi el a hibáimat. Ahhoz érdemes ragaszkodni. A ragaszkodás pedig a világban való benntlét egyik alappillére. A világban való benntlét, illetve bekerülés másik pillére a szenvedélyek irányába mutatnak. A szenvedélyek említésekor mindenki elsısorban a

36

dohányzásra, az alkoholfogyasztásra és kábítószer élvezetre gondol. Holott a bélyeggyőjtés, a tájképfestés, a hangszeres zenélés legalább olyan szenvedély-kényszeresség, mint az esszéírás vagy bármelyik szakma vagy hivatás elmélyült gyakorlása. Frázisnak tőnik, de valóban a munka, az alkotó munka tette, teszi, s tenni fogja az embert emberré. És saját munkája során, munkája által kerülhet be ebbe a világba. A paradicsomba és a siralomvölgybe.

4. Mirıl árulkodnak a gyermekrajzok? Mindenrıl és semmirıl. Mostanában divatba jött a gyermekrajzok elemzése. Nemcsak szakemberek, e tárgykörrel foglalkozó felkészült kutatók, hanem avatatlan-önjelölt prókátorok is tesznek kategorikus kijelentéseket egyegy rajzról anélkül, hogy tisztában lennének ennek következményeivel. Határozottan kijelentem, hogy mindazoknak vállalni kell a felelısséget, akik ezzel a rendkívül összetett problémakörrel foglalkoznak. Ahogy az alapozó grafológia tanfolyam elvégzése után egy-két vizuális séma felismerése sem tesz bennünket szakértıvé, a gyermekrajz elemzésben is ugyan ez a helyzet. Ráadásul az eredményes gyermekrajz elemzés általánosfejlıdéspszichológia-mélylélektani alapismeretet, valamint legalább másfél évtizedes vizuális nevelési gyakorlatot igényel, s hihetetlen alázatot. Én már több mint három évtizede foglalkozom e tárgykörrel, s ma sem merek kategorikus, legfeljebb hipotetikus kijelentéseket tenni. Mégis mirıl árulkodnak a gyermekrajzok. - A gyermek környezetérıl, a mintavétel forrásairól - A belsı neurofiziológiai adottságokról - A pillanatnyi hangulatról, az elmúlt idıszak meghatározó élményérıl, illetve az egész életet meghatározó hatásokra való reflektálásról - A gyermekrajzok a neuralgikus pontos jelenlétérıl és hiányáról szólnak - S ami a legfontosabb: a neuralgikus pontok közötti egyensúlyról, egyensúlykererésrıl, illetve ezen egyensúly elvesztésérıl. (Az utóbbi idıben fıleg ezzel a kérdéskörrel foglalkoztam.) Mindezek a jellemvonások, vizuális szimbólumok csak az alázatos kutatók számára tárulkozhatnak fel. A legprofesszionálisabbnak tőnı receptkönyvek is megtéveszthetnek bennünket.

4.1. A szorongás vizuális szimbólumai Receptkönyv írására nem vállalkozom, csupán felvázolom, hogy a vizuális önkifejezésnek milyen vizuális szimbólumai vannak. Mit kell figyelni, tanulmányozni, s mely vizuális jelek, jelkomplexumok utalnak egyértelmően belsı lelki történésekre, belsı lelki változásokra. Hogy mik ezek a belsı lelki történések, változások arról csak hipotetikus kijelentéseket merek tenni. Ami valójában, hajszálnyi mérték az ismeretlen tartományhoz képest. De ez a hajszálnyi érték mégis tiszta lehetıséget nyújt a pedagógiai-antropológiai

37

vizsgálódáshoz. Mire tanította meg az óvónı, a tanító, a rajztanár a gyermeket? Mi az, amit reprodukál? S mi az, amit maga hoz létre? Elsısorban az utóbbit vizsgálom. De elıször külön kell választanom a tanult elemeket! (Ezen a ponton elınye van a rajztanárnak a pszichológussal szemben.) Milyen megoldásokhoz ragaszkodik a gyerek az én hatásomra, vagy attól függetlenül? Ezek nagyon fontos kérdések. A szorongás vizuális szimbólumait a kép formaalakítás következı területein vizsgálom. 1. Milyen méretőek az ábrázolt alakok a rajzlap méretéhez képest? Mennyire ragaszkodik a pici formákhoz az én tanácsaim ellenére? 2. A rajzlap mely részein helyezi el az alakokat? Képes-e formákkal kitölteni a felületet? Ragaszkodik-e bizonyos képi helyekhez az én tanácsaim ellenére? 3. Miket, kiket ábrázol? S milyen távolság van az alakok között? A formák között képes-e kapcsolatot, ritmikus egységet teremteni? 4. Ha színeket használ, melyiket használja legszívesebben, s tanácsomra milyen iramban bıvíti a skálát? 5. Érzéseit formával-formaviszonnyal-sík-térviszonnyal, színnel, ritmussal, alárendeléssel ki tudja-e fejezni? Bizonyára észrevette a tisztelt olvasó, hogy itt nem pusztán a szorongás regisztrálásáról, hanem inkább a szorongás oldásáról van szó.

4.2. A bizonytalanság és bizonyosság viszonya a kompozícióban A bizonytalanság és a bizonyosság viszonya a gyermekrajzokon kísértetiesen hasonlít a szorongás és a félelem, majd a félelem és a céltudatos feladatvállalás viszonyához. A fehér rajzlap önmagában ijesztı. Nincs rajta semmi. S lehet rajta bármi. Az egyik gyerektípus félénken rakja fel az elsı vonalakat, majd szépen építkezik, s éppen ebben az ütemben oldódnak gátlásai, szorongásai. A másik gyerektípus bátran kezd el rajzolni. Sikerrel akar tevékenykedni. Az ı szorongásai menet közben alakulhatnak ki, amikor a gyors siker elmarad. Ennek az extrovertált típusnak hamar elillan az érdeklıdése, megterhelést jelent számára a koncentráció. Munkára szoktatás szülıtıl-pedagógustól tízszeres energiát igényel. A szorongó-introvertált gyerek szinte belemerült a munkába, de bizonytalanok a formái. Erıtlenek. İket bátorítani kell! Fokozatosan, tapintatosan, szeretettel! A másik gyerektípus bátran, erıteljesen dolgozik, de formái üresek, sematikusa, mellızik az érzékenységet, a különös szenzibilitást. A jó kompozícióban jelen kell lennie az extroverziónak, azaz a külsı formák erıteljes megragadásának, és az introverziónak, a belsı érzékenységnek. A mővészeti nevelı munkában alapfeladat ezek szerint az extrovertált gyerekek introverzális irányba lendítése; illetve az intravertált gyerekekben az extroverzió növelése. S ezek szerint középen találkoznak?

38

Nem! Soha nem találkoznak! Nemcsak azért mert középen semmi nincs, hanem azért, mert az ember soha nem veszíti el alapkarakterét. Ha szakszerő irányítás mellett mővészi alkotó munkát végez, akkor belsı személyiségjegyei továbbfejlıdnek, majd megszilárdulnak. Ez a folyamat nem direkt, hanem indirekt módon zajlik.

4.3. Különös szenzibilitás, lüktetés A vizuális kifejezési módon belül különös figyelmet érdemel a vizuális ritmus és aritmus kérdése, a kompozíció, a kép zeneisége, toniája vagy atoniája. az emberi szív s az emberi lélegzet ritmusa ugyanis nemcsak a nyelvi költészetben, a zenemővészetben, hanem a vizuális mővészetben is jelen van. Amikor szépségrıl, harmóniáról, esztétikumról s egyéb általános, elvont dolgokról beszélünk akkor semmi másról nincs szó, mint errıl: a ritmikus rezonanciáról, amikor is a belsı történések ritmikája és aritmikája kapcsolatba kerül a külsı sík-tér-forma-tömeg-vonal ritmussal. Be kell valljam Önöknek, hogy a szorongások vizuális szimbólumai éppen a gyerekrajzok ritmikus vizsgálatában tárulkoztak fel számomra. S a legváltozatosabb, leggazdagabb, s talán legmeghökkentıbb ritmusképleteket azoknál a gyerekeknél észleltem, akiknél a szorongás és félelemfok legintenzívebben volt jelen. Ezek a ritmusképletek káprázatos hasonlóságot mutatnak Pablo Picasso halála elıtt készült rajzaival. (Ez sem véletlen.) Az sem véletlen, hogy ezek a ritmikai képletek, az a különös-lüktetés-elevenség, expresszív erı azon gyermekek és felnıttek rajzain regisztrálhatók, akik borderlaine kórban szenvednek, vagy ehhez hasonló lelki állapotokat éltek át. A látvány formáinak tiszta plasztikus megragadásában egy sajátos nézıpont érvényesül. Ez a nézıpont éppen azon a határértéken található, ahol még nem szilárdultak meg a földi élethez tartozás személyiségjegyei. A jellegzetes aritmikai képletek, melyek az elmélyült koncentrációban, a figyelemvezetésben, a lényegkiemelésben töltenek be ontológikus szerepet: éppen ebbıl a nézıpontból realizálhatók. Szerencsés azaz alkotó, aki erre a misztikus nézıpontra úgy tesz szert, hogy közben a szorongás és félelem pokoli bugyrait nem kell végigjárnia.

5. Mit nem kell tennie a pedagógusnak! Oktatásügyi dokumentumokban általában arról van szó, hogy mit kell tennünk. Mit kell tanítanunk. Milyen nevelési programot valósítsunk meg! Ha ezeket az eléggé általános szövegeket szemantikailag, azaz tartalmilag is megvizsgáljuk, és konkretizáljuk, akkor kitudódik, hogy szinte minden a mi erıs vállainkon nyugszik. Éppen ezért megfontolandó egy hivatalos kiegészítı dokumentum kiadása, amelyben konkrétan azt kellene felsorolni, hogy mit nem kell tennie a pedagógusnak, mit nem kellene tanítani a pedagógusnak, hogy az így felszabadult energiáját ne oktatásra, hanem spontán nevelési feladatok

39

ellátására használja! (Jó lenne, ha elsısorban nevelık és nem oktatók lehetnénk. Lehetıleg kötetlen munkaidıben.) Mindezt miért írom le? Elsısorban azért, mert tanulmányom tárgyához szervesen illeszkedik. A szorongás, a félelem, a kívüllét elemi emberi állapot. Ezeket mi felnıttek is nap, mint nap átéljük. (Nem tudhatjuk, hogy pl. szeptember 1-jén lesz-e állásunk. Nem szüntetik-e meg a tantárgyunkat, vagy nem vonják össze egy másik tantárggyal. Vagy munkahelyünk megtartása miatt nem kényszerülünk hozzánk méltatlan feladatvállalására.) Nekünk, most, mindegy, hogy milyen mőveltségkört tanítottunk eddig: jólközepesen-rosszul: most elsısorban azokat az élettapasztalatokat, életstratégiákat kell átadnunk a tanítványainknak, amivel annak idején saját személyiségünket megszilárdítottuk. Gyermekkorunkban, ifjúkorunkban. Azt ahogyan legyıztük, túléltük szorongásainkat, félelmeinket. 5.1.

A kisajátítás veszélyei

Hogy mi mindent nem kell tennünk, felvállalnunk: nekünk, pedagógusoknak errıl külön tanulmányt kellene írni. Ebbıl a nagy tárból csak néhányat emelek ki, ami összefügg a szorongással, a félelemmel és a kívülléttel. Erkölcsi önvizsgálatot kell végeznünk, azaz szembe kell néznünk a tényekkel! Fel kell tennünk magunknak a kérdéseket! Fel tudtuk-e oldani tanítványaink szorongásait? Céltudatos munkába tudtuk-e átfordítani félelmeit? Segítettük-e abban, hogy belül kerüljenek a világon, s megszilárdítsák pozitív személyiségjegyüket? Ha ez nem sikerült, akkor ezért senki nem von bennünket felelısségre, legfeljebb a lelkiismeretünk. A második kérdéssor már keményebb, s errıl a pszichológusok sokat tudnának mesélni. Nem indítunk el mi magunk egy-egy gyereknél szorongó lelkiállapotokat, gyanútlanul, tudatlanul? Nem gerjesztünk-e bennünk vagy néhányukban felesleges-krónikussá váló félelmeket? S nem taszítunk-e ki néha egy-egy gyereket akarva-akaratlanul ebbıl a teljesítménycentrikus-méricskélı világból? Olyan gyerekeket, akik még alig-alig tudtak ebben a földi-emberi világban megkapaszkodni? A gyerekek ragaszkodnak hozzánk? Vannak köztük visszahúzódók, megszólítandók, mások simulékonyak, tapadósak. Akarva-akaratlanul voltakvannak-lesznek kedvenc tanítványaink. Fıleg azok közül, akik a miáltalunk képviselt mőveltségkör érdekel, ebben szeretnének elmélyülni, ezt a hivatást szeretnék választani. Ezekkel a gyerekekkel-ifjakkal közelebbi munkakapcsolatba kerülünk. Úgy érezzük, hogy mindent meg tudunk tanítani nekik, amit mi tudunk. Lehet, hogy így van! Sıt túlszárnyalnak majd bennünket! Remélhetıleg! Akaratlanul kisajátítjuk ezeket a gyerekeket, ifjakat! S nem biztos, hogy ezzel jót teszünk nekik. Engedjük el ıket! Én rendszeresen elküldöm magamtól a kedvenc tanítványaimat! Tanuljanak másoktól is mielıtt visszatérnek hozzám.

40

5.2. A beskatulyázás veszélyei A beskatulyázás tárgykörérıl szintén gyakran esik szó. Mégsem rágott csontról van szó. Még sok mindent nem tisztáztunk ebben a tárgykörben sem. A félévi és év végi osztályozó értekezleteken gyakran csapnak fel az indulatok a magatartás és szorgalom jegyek létrejöttében. Majd kialakul a konszenzus. A számok magukról beszélnek, illetve mélyen hallgatnak. De hát itt nem beskatulyázásról, hanem viszonyításról van szó. (Pl. ha XY-nak 4-es a szorgalma, akkor Z-K-nak 7-esnek kéne lenni, B-C-nek meg mínusz 10esnek.) A mi viszonyításunk, ártalmas és ártalmatlan skatulyázó munkánk mégis eltörpül tanítványaink skatulyái mellett. İk ugyanis minket skatulyáznak be. Szikratávírón értesül az egyik osztály a másik osztálytól arról, hogy mi tanárok milyenek vagyunk. Mik a rigolyáink, alsó-felsı küszöbértékeink, mivel lehet bevágódni nálunk, s mivel vagyunk feldühíthetık. S mivel szerencsére erısen különbözünk egymástól, vannak olyan erre specializálódó osztályok, akik egészen másképpen viselkednek az egyik tanár óráján, mint a másikén. Vagy egyik térben és a másik térben. (Osztályteremben, rajzteremben.) De hát ezek csupán korrigálható szép és rút emberi dolgok. Az igazi veszély akkor merül fel, ha a szorongó-félelemmel telített, illetve kívülálló gyerek vagy ifjú, akinél ez a lelki állapot külsı jegyekben is egyértelmően megmutatkozik: skatulyába van téve osztálytársai és tanárai részérıl. (İ ilyen! İ csak erre képes! Nem foglalkozunk vele! Úgysem lehet vele mit kezdeni! Nem idevaló! Stb.) Ez a sajátos spontán kirekesztés agressziót is kiválthat, s ez az agresszió befelé is irányulhat. A gyermekek és ifjak rajzairól különben ezek a belsı történések is leolvashatók. A tanuló emberi viszonyai. S vannak olyan feladatok, amelyek által ezek a tünetek realista-szürreális vagy expresszív formát öltenek. 5.3.

A túlzó pszichologizálás veszélyei

Az hiányosságnak fogható fel, ha oktatás mellett a gyermek pszichikumával, lelkével, lelki fejlıdésével nem foglalkozunk. Ez a hanyagság a normális testi-lelki-fejlıdés korlátjává válhat. Errıl számtalan példa, esettanulmány tanúskodik. De az is baj, ha átesünk a ló túlsó oldalára: ha a gyermek minden megmozdulását buzgón figyelve azonnal messzemenı következtetéseket vonunk le, s azonnal bevetjük a legújabb stratégiánkat! Rászállunk a gyerekre! Nem hagyjuk élni! Jelen tanulmányomban azért nem soroltam fel konkrétan azokat a vizuális formaelemeket, melyek egyértelmően utalnak a szorongásra, a félelemre és a kívüllét állapotra, mert ezek bizonyos fokú jelenlétei teljesen normálisak, a jó kompozíció szerves tartozékai, másrészt pedig vissza lehet élni vele: a kedves szülık egy része, ha ilyen elemeket fedezne fel gyermekei rajzain: azonnal

41

bepánikolna. (Ezért veszélyes a laikusok pszichologizáló-kuruzsló-misztifikáló ténykedése.) E neuralgikus pontok lenyomatainak feltárása kicsit olyannak tőnik, mint a titkosírás megfejtése. Persze itt szó sincs semmiféle ezotériáról: csupán arról, hogy nyílt színen az kezdjen a húrok pengetésébe, aki erre már felkészült, több évig gyakorolt, s megismerte a hangszere természetét. S itt nem puszta pedagógia-pszichológia-szaktárgyi felkészültségrıl van szó, hanem – sajnálatos módon életkorhoz kötıdı – élettapasztalatról. Az a pedagógus, aki már felnevelte a saját gyerekeit, s iskolán kívül is nagy tapasztalatra tett szert az valószínően higgadtabban, elırelátóbban kezeli a depresszióra, az agresszióra, vagy éppen a dependenciára hajlamos gyerekek ügyét. Ugyanis itt sokkal célszerőbb a rejtızködı, az indirekt módszerek alkalmazása.

6. Kipróbált módszerek, feladatok Az indirekt módszerek megválasztása mindig adott helyzethez, a személyiség illetve a leendı személyiség konkrét megnyilvánulásaihoz kötıdnek. Ez nem jelenti azt, hogy ne lennének olyan általános módszertani alapelvek illetve különös metódusok, melyek vezérfonalként szolgálnak a mindennapi pedagógiai munkában. Felsorolok ezek közül néhányat: Ezek akár pedagógiai-antropológiai evidenciákként is kezelhetık. 1. A NORMÁLIS EGYENLİSÉG ELVE: Amikor az egész osztályhoz szólunk óra elején a sokat szidott „frontalitás elvét” alkalmazva, s megbeszéljük a feladatot, kitőzzük a célt, akkor teljesen azonos (egyenlı) léthorizontot nyitunk tanítványaink számára. Azaz elvileg mindenki kitüntetett figyelemben részesül. Azaz kitőnıen tudja megoldani a feladatot! Ezt sugalljuk, ezt sugározzuk! (Esélyegyenlıség: lelki alkattól és képességektıl független.) 2. A REJTETT DIFFERENCIÁLÁS ELVE: Persze mi tudjuk, hogy ahányan vannak annyiféle, egészen különbözı produktumot hoznak létre. Ezt a tudásunkat mélyen titokban tartjuk. Van, akinek többet kell segíteni, erıteljesebben kell bátorítani. Másokra csak rá kell nézni. Különben a nézésen múlik minden. Óra elején minden gyerek szemébe egyszerre néztünk bele. Munka közben a gyerekek úgy érzik, hogy mindegyiket figyeljük, mindegyiket nézzük. Még a hátunkon is van szemünk! Ha figyelmünk lankad, mozgolódni kezdenek, szétesnek. (Egy részük. Most elsı osztályosokról beszélek.) 3. AZ EMPATIKUS DIALÓGUS: Ha több gyerek ugyanazzal a vizuális problémával küszködik, s azonos hibát követ el, illetve ugyanabba a csapdába gyalogol be, akkor közös korrekciót alkalmazunk, azaz felmutatunk egy mővet, tisztázzuk a problémát és konkrét tanácsot adunk. A másik módszer a differenciált korrekció. Amikor is egyéneknek külön-

42

külön tanácsot adunk, illetve megbeszéljük a problémát. Ez természetesen nem mőködik kölcsönös empátia nélkül.

6.1. A szorongásoldás jellegzetes módozatai S ezzel el is jutottunk a szorongásoldás jellegzetes módozataihoz a vizuális nevelés körén belül. Ezek a módszerek messze túlnyúlnak a mi szerencsétlen szőkre szabott, heti egy órába szorított, nyomorúságosan tengıdı, mesterségesen megnyomorított mőveltségkörünk keretein. Mélyüljünk el az EMPATIKUS DIALÓGUS módszerének vizsgálatában. Ugyanis ez a leghatékonyabb. Tehát mindenképpen ezt kell alkalmaznunk, ha a szorongásoldásban, a félelmek artikulációjában, a teleologikus feladatkitőzésben, a pozitív személyiségjegyek megszilárdításában nemcsak látszólagos, hanem valódi eredményeket szeretnénk elérni. Ha olyan kapcsolatba kerülünk tanítványainkkal, hogy nem csak a tanácsainkat fogadják el, hanem ıszintén feltárják belsı történéseiket is, akkor már a puszta jelenlétünk is szorongásoldó. Ezzel a kiváltságos helyzettel nem szabad visszaélnünk. A következı dolgokra kell vigyáznunk. S a következı lépéseket kell megtennünk: 1. Az ıszinte vallomást bizalmasan kell kezelnünk. E vallomások különben lehetıséget nyújtanak arra, hogy a tanuló egyéni vizuális jeleit pontosabban megértsük. 2. E tudás birtokában lehetıség nyílik az egyéni vizuális fejlesztési program kidolgozására. Ebben az antipólus elve érvényesül. Melynek lényege az, hogy a kifejezési eszközöket pont ellenkezı módon kell használni. Ha vonalakban gondolkodik, akkor a foltok szembeállítására kell szoktatni. Ha fél a színektıl, akkor színekkel kell dolgoztatni, stb. 3. Egy-két elkészült produktum után kezdıdik az önelemzı mőelemzés. Amikor közösen felfedezzük az elkészült mővek belsı létrétegeit. Illetve összehasonlítjuk a korábbi és a késıbbi kompozíciókat. A belsı létrétegek feltárásánál utalunk a belsı lelki történésekre. Alkotó munkával létrehozzuk az önnevelés épületének való alapjait.

6.2. Kísérlet a pánikroham megelızésére Ez lehetetlen feladatnak tőnik, hiszen fogalmunk sincs arról, hogy mik a pánikroham létrejöttének mélylélektani elızményei, mozgatórugói. Azért nem egészen sötétben való tapogatózásról van szó, hiszen a pánikroham a szorongás-félelem- és a kívüllét sőrítményének is felfogható, illetve ezek gyors idıbeli összecsengését tapasztalhatjuk. A pánikroham nem más mint, kényszerő kívüllét, melynek kiváltója a félelmetes tárgy, lezajlása pedig testi tünetekkel társuló idegtépı szorongás.

43

Szerintem, az általam alkalmazott, s valószínőleg mások által is ismert: memória és képzetépítı gyakorlatok pozitív szerepet tölthetnének be a megelızésben. Ezek a memória és képzetépítı feladatok néhány percig tartanak, s fıleg a kisgyermekeknél hatékonyak. A legegyszerőbb memorikus gyakorlat, amikor adott szempontok alapján megfigyelünk egy tárgyat vagy tárgycsoportot, majd csukott szemmel felidézzük. A következı feladat az emlékezetben idézet tárgy nagyítása, kicsinyítése, nyújtása, tömörítése. A képzetépítı gyakorlatokban, melyeket ugyancsak csukott szemmel végzünk, általában természeti képekkel dolgozunk: erdıt, vízpartot, mezıt, tengert idézünk távlatból. A mővelet a hipnózishoz annyiban hasonlít, hogy szavakkal én mesélek a látványról, s az általános képbe egyre konkrétebb elemeket helyezek el, azaz egyre differenciáltabb képi megfigyelésre, alkotó gondolkodásra szoktatom ıket. A gyakorlat célja a csapongó képzelet kordában tartása, tudatos kontrolálása, s a kreatív alkotó képzelet fejlesztése. A leendı lelki kiszolgáltatottság esélyeinek szőkítése.

6.3. A világbakerülés folyamatának segítése kommunikációs játékokkal A memóriafejlesztı és képzetépítı gyakorlatokkal valójában nem érhetünk el csodákat, illetve látványos eredményeket. Amúgy sem tudhatjuk, hogy a szemét becsukó gyerek arra gondolt-e, amirıl mi mesélünk, vagy egészen mást. A gyakorlatot követı rajzoló-festı-plasztikai munkák is csak abba az esetben rendelkeznének egzakt dokumentum-értékkel, ha a kisgyerekeknek olyan fejlett lenne a vizuális önkifejezési érzéke, mint a 14 éves korosztálynak. (Különben van ilyen tanítványom, ma is, több is…) Nemegyszer tapasztaltam egy-egy gyereknél ugrásszerő változást formaarány-formakarakter-térkifejezési érzék fejlıdésében. Valószínőleg ez nem csak az én érdemem. Az emberi alapképességek nem parcellázhatók iskolai tantárgyakra. A képzeletépítı gyakorlatok nem csak a vizuális önkifejezés, hanem a többi mővészeti ág eszközeivel is továbbvihetık. Leghatékonyabbak a mozgás-tánc-pantomingyakorlattal összekapcsolt irodalmi játékok. A mőalkotáselemzéshez kapcsolódó vizuális önkifejezı gyakorlatok a csoportos mozgástréningek és az irodalmi játékok együttes hatása már pár hónap múlva érvényesül, a személyiség belsı lelki egyensúlyteremtésében gyors fejlıdést indukál. Lehet, hogy ha tovább tökéletesítjük eszköztárunkat, módszereinket s a mővészeti nevelés nem szorul ki teljesen az általános iskolákból és gimnáziumokból; akkor lehet, hogy a borderlaine kórt gyógyszeres kezelés nélkül is tudjuk majd gyógyítani. S azok a gyerekek is otthonra találnak a mi szép-új emberi világunkban, akik jelenleg az otthoni és az iskolai környezetbe nem tudnak, s nem is akarnak beilleszkedni; mivel nem rendelkeznek ennek belsı feltételeivel, a személyiségüket stabilizáló pszichikus jegyekkel…

44

7. A felnıtt korosztály felelıssége Mint tudjuk, rengeteg gyerek küzd lelki egyensúlyzavarral. A szorongásfélelem és kívüllét kismértékő jelenléte a lelki érzékenység útjelzıje, azaz normális környezetben, fıleg a mővészeti nevelés által, e pszichikus jellemvonás alkotó munkába sőríthetı, szublimálható. A felnıtt korosztály felelıssége éppen ezen a ponton érhetı tetten. Képesek vagyunk-e gyermekeink normális fejlıdése számára optimális feltételeket biztosítani? Igen, tudunk. Ennek adottak a tárgyi (anyagi) és személyi (szellemi) feltételei. S vajon jól sáfárkodunk-e a már meglevı anyagi és szellemi energiánkkal? Egyáltalán nem! Az információcsatornák bedugultak. Hiába rendelkezünk szinte végtelennek mondható információtömeggel, éppen a legfontosabb tartalmak nem jutnak el a címzettekhez. Miért van ez így? Azért, mert a szakmai szolgáltatás vagy elégtelenül, vagy egyáltalán nem mőködik? Ez azt jelenti, hogy kikísérletezett, kipróbált, eredményesen mőködı nevelési módszerek tömeges alkalmazására nem került sor az elmúlt években?! Mintha nem is maga a nevelı-oktató munka lenne a legfontosabb az iskolákban, hanem a túlélés, az önadminisztráló, a pozitív látszatteremtés! S ez sajnos gyermekeink neveltségi szintjén nagyon is meglátszik. Különben is a mai iskolában inkább oktatás, mint nevelés folyik. (Van ahol az se!) A gyermekeink viszont „nevelıdnek”, formálódnak. Nem mi, hanem egymást nevelik, meg a médiák is nevelik ıket, néha kipróbálják, amit ott látnak. Ebbe nincs különösebb betekintésünk. Mi, hogyan hat rájuk? Hogyan dolgozzák fel a sok feldolgozhatatlan információt? Nélkülünk. Milyen belsı képzetsorok generálódnak bennük a médiaélmények során? Mi hatalmas ismeretanyagot próbálunk beléjük pumpálni. (Mintegy kompenzálva a saját tudatlanságunkat és tájékozatlanságunkat.) Hogyan tudják ezt a hatalmas ismeretanyagot tanítványaink megemészteni? Sehogy! Felelısek vagyunk!!!

7.1. A társadalmi szorongás forrásainak feltárása Ha jelenlegi iskoláinkban nemcsak oktató, hanem hatékony, azaz a jelenleginél sokkal eredményesebb nevelı munka is folyna. A szorongásoldás, a félelemszublimáló és a személyiségfejlesztı munka tökéletesen mőködne, s az iskolák kultúraközvetítı-zárt egységet alkotnának a társadalmi felépítményben, akkor is regisztrálható lenne az iskolából való kilépı gyermekeinknél egy sajátos feszültség. Melynek külsı jegyei a cinikus mosolytól az agresszív szembenállásig tartanak. Vajon miért van ez így? Valószínőleg azért, mert a felnıtt korosztály lelki állapota közvetve vagy közvetlen módon átragad a felnövekvı nemzedékek lelki állapotára. Akár akarjuk, akár nem. Ez egy objektív jelenség. Éppen ezért a nevelést, a lelki problémák rendezését saját magunknál kellene elkezdenünk!

45

Elıször is szembe kellene nézni saját szorongásainkkal, félelmeinkkel, félelmeink tárgyaival, kirekesztettségünk képzeteivel, vagy éppen valódi kirekesztettségünk realitásával. Ezt sürgısen meg kell tennünk! Mielıtt belépünk az iskolakapun, mielıtt belépünk az osztályterembe, mielıtt szólásra nyitjuk a szánkat…! S ha ezen a belsı vizsgálódáson túl vagyunk, s nagyjából tisztába jöttünk jelenbeli testi – lelki – szellemi állapotunkkal, akkor tehetjük mg a következı lépést. Mi a következı lépés? Belépés a tantestületi szobába. Leülés. Csendes szemlélıdés. Majd hosszan és némán egymás szemébe nézés! Semmi fecsegés. Oktatási törvényrıl, minisztériumi rendeletrıl. Csak halk szemlélıdés! Egymás szemébe nézés! Hosszan! Kitartóan! Fegyelmezetten! Ha ezen túl vagyunk, akkor keresnünk kellene egy olyan helyet, ahol mindannyian elférünk. A felnıtt lakosság. Vagyunk vagy hét millióan. Ilyen hely volt régen Rákos Mezeje. Le kellene ülnünk kis országunk közepén. S egymás szemébe kellene néznünk! Lehet, hogy valamelyest oldódnának szorongásaink! S ez jó hatással lenne a gyermekeinkre is!!!????

7.2. A mindennapi valóság tényeivel való józan szembenézés Ha tovább halasztjuk a jelenidejő mindennapi valóságunk tényeivel való józan szembenézést. Ha nem nevezzük meg, illetve továbbra is elhallgatjuk, szınyeg alá seperjük megalapozott félelmeink tárgyait, akkor ennek beláthatatlan következményei lesznek. Nemcsak ránk nézve. Hiszen mi már életünk egy részét szerencsésen vagy szerencsétlenül leéltük. Hanem gyermekeink, a most növekvı, s a majdan növekvı nemzedékek kerülnek egyre kilátástalanabb helyzetbe. Nemcsak anyagi értelemben. Ha elemi igazságokat nem merünk kimondani, akkor nemcsak a jelenben, hanem mindannyiunk jövıjében elveszítjük még a hajszálnyi lehetıségét is annak, hogy szorongásainkat fel tudjuk oldani. A gyerekek és ifjak szemébe való nézésnek adottak a mindenkori és jelenlegi stációi. A ránk való nézések különbözı életkorban különbözı karaktert öltenek. - A 6-7-8 éves gyerekek bizakodva néznek ránk, különösen, ha kedvesen-játékosan sikerélményhez juttatjuk ıket. - A 9-10éves gyerekek ránk néznek, de szívesen elkalandozik a tekintetük. Komolyan vesznek bennünket, de mintha sejtenék, hogy nem vagyunk feltétlen bizalomra méltóak. - A 11-12 éves gyerekek sokat várnak tılünk. Szeretnék, ha játékosan bevezetnénk ıket egy ismeretlen világba. Mostanában ez a korosztály hajlamos egy kommersz álomvilágba elhajózni. - A 13-14 éves gyerekek gyanakodva néznek ránk. Megmérnek bennünket. Szeretnének kinevetni bennünket, de ha elég kitartóak

46

-

vagyunk, akkor szívbıl vagy kényszerőségbıl elvégzik az általunk adott feladatukat. Különvéleményüket szeretik hangoztatni. A 15-16 éves ifjak figyelméért meg kell harcolni. İk sajnos már skatulyáznak bennünket. De egymást is. A 17-18 évesek vagy embertársnak, vagy szánalmas pedagógusnak, vagy csodabogárnak tartanak bennünket…

7.3. A hajlékteremtés misztériuma Az elızı számvetés teljesen szubjektív volt, s kizárólag rajztanárokra vonatkozhat. Vagy azokra sem. Ezért kell komolyan venni! A tanár és diák viszonya, kapcsolata, ellentéte együttmőködése és szembenállása ezerféle formációt ölthet. Különös, de ennek a formációsornak van egy közös (constans) eleme és ez is a szorongással, a félelemmel, illetve a szorongás és félelem oldódásához köthetı: a hajlékteremtéshez. Ugyanis a szorongó, félelemmel telített ember hajléktalan. Legalábbis lélektani értelemben az. Nincs a világban. Illetve a világban való benntlét csak szenvedést nyújt számára. Ha a félelmet, a szorongást sikerül feloldani, akkor a világban való normális benntlét elkezdıdhet. Letelepedhet. Hont foglalhat. Hajlékot építhet. Fizikai-lelki és szellemi értelemben. S itt kezdıdik, s itt végzıdik a mi szerepünk. Akár bizalommal, akár gyanakodva néznek ránk tanítványaink. Elsısorban nem tantárgyi tananyagot kell tanítanunk nekik! Azt is! Hanem életstratégiát! Azt, hogy miképpen kell a földben, ebben a földben, saját hazánkban gyökeret verni! Életben maradni! Növekedni. Anélkül növekedni, terebélyesedni, hogy ez gondot okozzon embertársainknak, honfitársainknak. Hogyan kell a szorongásokat legyızve jó közérzetet kialakítani, a félelmet legyızve kreatív alkotó munkát végezni. Identitástudatunkat közösségi szellemben megalapozni. Autonóm, sikeres egyénné válni, anélkül, hogy eszközként használnánk embertársainkat! Anélkül, hogy akadályt gördítenénk honfitársaink sikeres életpályája elé. Szóval abban kell segítenünk ıket, hogy normális, fegyelmezett, egymást tisztelı alkotó emberré váljanak! (Ámen)

47

MÓDSZEREK, GYAKORLATOK, ÚJ UTAK Takács Gábor – Takács Tímea Idıpontok konkretizálása, valamint idıtartamok szakaszolása, arányosítása Az idıpont és az idıtartam fogalmának elkülönítése nem könnyő feladat. A mindennapos szóhasználatban legtöbbször csak a szövegkörnyezet alapján dönthetı el, hogy az „idı” adat idıpontra vagy idıtartamra vonatkozik. Az idıtartam mindig két idıpont különbsége, ezért néhány kerek idıtartamtól eltekintve (egy év tizenkét hónap, fél év hat hónap, egy hét hét nap, egy nap huszonnégy óra, fél nap tizenkét óra stb.) az idıtartam meghatározását mindig idıpontok mérésére (vagy ismert idıpontok különbségének kiszámítására) kell visszavezetni. Az idıtartamokat mindig idıpontok szakaszolják (a szakaszok száma eggyel kevesebb, mint az idıpontok száma). A szakaszolási feladatok megoldásához szükséges értelmezés lényege a szövegkörnyezetbıl a végpontok (elsı és utolsó idıpont) kiválasztása, azaz e végpontok az összegzéskor beszámításra kerültek-e, illetve beszámítandók-e. Az idıtartamok arányosítása, lényegében azok mennyiségének (mérıszámának, ha azonos a mértékegység) összehasonlítását jelenti. Meggyızıdésünk szerint a gyakorló pedagógusok többsége az elméleti fejtegetéseknél jobban tudja hasznosítani a konkrét feladatokat. Ezért írásunk elfogadható terjedelmének döntı részét konkrét problémák ismertetésére fordítjuk. Adatok, idıpontok, idıtartamok egyeztetése A/1 Zoltán lefekvés elıtt, este fél hétkor húzta fel reggel fél nyolcra a vekkerórát. Hány órát aludhatott a vekker csörgéséig? A feladatban szereplı fiatalember sajnos meglepıdik, mert legfeljebb csak egy órát aludhatott, hiszen a vekker már 1930 -kor (este fél nyolckor) csörgött.

A/2 Egy tojás négy perc alatt fı meg.

48

Hány perc alatt fı meg nyolc tojás? Nyolc tojás ……. perc alatt fı meg.

E feladat megoldása az egyidejőség felismerését igényli. Természetesen a tojások nem egymás utáni fızésekre vonatkozik a kérdés és azt is feltételezzük, hogy a fızésre használt edény mérete elegendı a nyolc tojás számára, valamint a hıforrás teljesítménye a tojások számának növelését elbírja (azaz nem növekszik meg a fızés idıtartama). A/3 Jelöld meg, hogy az egyes képek melyik évszakhoz tartozhatnak!

tavasz

…..

…..

…..

…..

nyár

…..

…..

…..

…..

ısz

…..

…..

…..

…..

tél

…..

…..

…..

…..

Ez egy konkretizálás gondolkodási mőveletének alkalmazását igénylı feladat. A feladat megoldásához birtokában kell lennie a tanulónak az évszakokra vonatkozó jó néhány ismeretnek. Egyenként meg kell vizsgálni a képeket, hogy a képen látható esemény (eseményhez kapcsolható természeti jelenség) melyik évszakra jellemzı, illetve melyek azok az évszakok, amelyek a képpel kapcsolatban biztosan kizárhatók. A szánkózó gyerekeket ábrázoló kép mindkét vonatkozásban egyértelmő. A sátorozók majdnem biztosan nyaralnak, hiszen nyugalmas (nyugágyak!) napozásuk is felismerhetı a képen. A ballagó diákok és a külön kiemelt tarisznyák talán csak azért okoznak gondot, mert május (tavaszi hónap) és június (nyári hónap) is köthetı ehhez az eseményhez. Ezért ehhez a képhez két évszakot is várunk helyes válaszként. Sıt a gólyák esetében a kizárás eljárását kell használni a konkretizáláshoz, hiszen a tél kivételével (a gólya költözı madár!) mindegyik évszak szóba jöhet.

49

A/4 Döntsd el, hogy a képekhez mely napok köthetıek! Írd le a megfelelı dátumokat!

......................... .........................

......................... .........................

......................... .........................

………………. ……………….

………………. ……………….

………………. ……………….

Ez a feladat még az elızı feladatnál is nehezebb, mert csak a Mikulás napja egyértelmő, míg a szilveszteri vidámságot szemléltetı (a félreértések elkerülése véget felirattal megerısítve) képhez december harmincegyedike és január elseje is tartozhat. A tankönyv képe pedig egyetlen konkrét naphoz sem köthetı. A/5 Tibor 3 évvel fiatalabb és 12 centiméterrel magasabb, a nıvére, Tímea.

a) Hány év múlva lehetnek egyforma idısek?

b) Hány év múlva lehetnek egyforma magasak?

a) Mivel a két gyerek most nem egyforma idıs, soha nem lehetnek és soha nem is voltak egyforma idısek. Hiszen az idı egyformán telik mindenkinek (ha relatíve esetleg nem is úgy érzi mindenki), a korkülönbség (abszolút értéke vitathatatlanul) változatlan marad. A gyerekek életkora közötti korkülönbség bármely idıpontban ugyanannyi. b) Egyforma magasak még lehetnek, bár annak idıpontját megbecsülni nem egyszerő feladat. Durva megközelítésben a viszonylag egyenletes növekedés

50

idıszakában a kívánatos testmagasságot (centiméterben) akkor kapjuk meg, ha az évek számának ötszöröséhez 80-at adunk. Természetesen egyidejőség felismerését igénylı feladatok a fenti mintára más szituációkra is megfogalmazhatók. Például: Egy gyalogos másfél óra alatt ér a városba. Hány perc alatt teszi meg az utat, ha útitársa is akad, és ketten mennek a városba? Csupán a feladat kitőzıjén, a tanító fantáziáján múlik, hogy egy-egy típusnak melyik változatát választja. Hiszen például az „Öt szénakazal hat szénakazallal összerakva hány szénakazal?”, az „Öt szénrakás meg hét szénrakás összehordva hány szénrakás?”, valamint a „Három homokkupac meg hét homokkupac összehordva, hány homokkupac?” vitathatatlanul ugyanarra az ötletre épített, azonos szerkezető feladat. A/6 Debrecenbıl Budapestre induló tehervonat óránként 80 kilométert tesz meg. Ugyanebben az idıpontban Budapestrıl Debrecenbe indul egy személyvonat, amely óránként 40 kilométert tesz meg. Találkozásukig a személyvonat az út egyharmadát teszi meg. a) Az út mekkora részét teszi meg a találkozásig a tehervonat? b) Melyik szerelvény mozog gyorsabban? c) Találkozáskor melyik szerelvény lesz közelebb Budapesthez? a) Mivel a két vonat találkozott, a tehervonat tette meg az út nagyobb részét, azaz kétharmadát. b) Nyilván az a szerelvény mozog gyorsabban, amelyik azonos idıtartam alatt (ugyanabban az idıpontban indultak, így a találkozási mindkét szerelvénynek ugyanannyi „idı” telt el) nagyobb utat tesz meg, azaz a tehervonat. A gyerekeknek ez a tény meglepı lehet, pedig a tehervonatok átlagsebessége még a gyorsvonatok, az expresszvonatok átlagsebességét is meghaladja. A tehervonatoknak is van menetrendje legtöbbjük irányvonat (két állomás: indítóés végállomás között közlekednek), közbensı állomásokon egyszer sem állnak meg. Sıt vasúti menetirányítók a menetrend felborulása (késések, így esetleges kényszerő várakozások a szabad pályára) esetén energiatakarékossági okokból általában a tehervonatoknak (azok lefékezése, megállítása, újra gyorsítása nagyobb tömegük miatt sokkal költségesebb, mint személyvonatoké) biztosítanak elsıbbséget. c) A feladat ravasz volta a Budapestrıl való távolság összehasonlításával magyarázható. Ugyanis Budapest-Debrecen távolság esetén a két vasúti

51

szerelvény legfeljebb néhány száz méteres hossza elhanyagolható, így találkozáskor egyforma távolságra lesz a két vonat Budapesttıl. A/7 Milyen gyakorisággal követik a metrószerelvények egymást, a következı idıpontokban? Használd a táblázatot!

ÚTVONALA:

M3

KİBÁNYA - KISPEST - ÚJPEST - KÖZPONT

MENETIDİ PERCBEN: KİBÁNYA - KISPEST -

KÖVETÉSI IDİKÖZÖK, ILL. VÉGÁLLOMÁSI INDULÁSI IDİPONTOK:

MEGÁLLÓHELYEK:

MUNKANAPOKON

SZOMBATON

MUNKASZÜNETI NAPOKON

PERC

PERC

PERC

HATÁR ÚT

2

PÖTTYÖS UTCA ECSERI ÚT

4 ÓRA 4 5

NÉPLIGET

7

5

NAGYVÁRAD TÉR

8

6

KLINIKÁK

10

7

FERENC KÖRÚT

11

8

KÁLVIN TÉR

13

9

FERENCIEK TERE

14

10

DEÁK FERENC TÉR

16

11

3 - 5 perc

ARANY JÁNOS UTCA

17

12

2 - 5 perc

NYUGATI PÁLYAUDVAR

19

13

LEHEL TÉR

21

14

DÓZSA GYÖRGY ÚT

22

15

ÁRPÁD HÍD

24

16

FORGÁCH UTCA

25

17

3 - 5 perc

GYÖNGYÖSI UTCA

27

18

4 - 6 perc

ÚJPEST - VÁROSKAPU

29

19

6 - 7 perc

ÚJPEST - KÖZPONT

31

20

00, 08, 16, 24, 32, 40, 48, 56

21

04, 12, 20, 30, 40, 50

22

00, 10, 25, 40, 55

23

10

30, 40, 50 3 - 5 perc 2 - 4 perc

00, 10, 20, 30, 40, 50 6 - 8 perc

00, 10, 20, 30, 40, 50

6 - 7 perc

00, 10, 20, 30, 40, 50

3 - 4 perc 4 - 5 perc 6 - 8 perc 5 - 6 perc

2 - 4 perc 6 - 7 perc 6 - 7 perc

Vasárnap hajnalban negyed hét után két perccel: …....... percenként. Szombaton délután öt óra elıtt tíz perccel: ……………. percenként. Szerdán este háromnegyed kilenckor: ............................. percenként. Kedden délután fél kettı után hat perccel: ...................... percenként. Szombaton délelıtt háromnegyed tízkor: ........................ percenként.

52

Pénteken este fél kilenc elıtt öt perccel: .......................... percenként. Csütörtökön hajnalban öt óra után négy perccel: ………. percenként. Hétfın este tíz után nyolc perccel: ……………………... percenként. A/8 Készíts szöveget a következı feladathoz! 7 ·31 + 4 · 30 + 28 = Ez egy olyan év napjainak a száma, amelyik nem szökıév. A/9

Tavasszal, ısszel, energiatakarékosság céljából egy-egy órányit átállítják az órákat. Mikor állítják elıre?

A/10 A régi Mezopotámia területén másfél évvel ezelıtt a régészek olyan bronzból készült érmét találtak, amelynek egyetlen olvasható felirata magyar nyelvre fordítva: „Idıszámítás elıtt 36 Attila”. Valódi, avagy hamis az érme?....................................... Miért?............................................................................. Mezopotánia és a bronz említése csak a figyelem megosztását szolgálja. Az érme azért hamis, mert készítıje az idıszámítás kezdeténél (arról már ne is beszéljünk, hogy ezen idıpont rögzítése -az idıpontról történı megegyezés isévszázadokkal késıbb történt) 36 évvel elıbb honnét tudta, hogy mikor lesz az idıszámítás kezdı idıpontja? A jelenleg általánosan használt naptár Jézus Krisztus születésének feltételezett (hiszen a mai napig nincs pontosan bizonyítva ez az idıpont) idıpontjából indul ki. Elsıként ezt a lehetıséget Dionysius Exiguus apát használta 525-ben. A X. században Nagy Károly kancelláriájának gyakorlata alapján terjedt el. Általánossá egész Európában is csak a XVIII. Század elején vált. A sokféle naptár közül csak néhányat említve; a buddhista naptár i.e. 544ben indul (ez Buddha halálának éve), a mohamedán naptár i.sz. 622-vel (a hedzsa évével) kezdıdik, például a nagyszámú keleti naptárok közül csupán az indiaiak húszfélét hsználtak. A/11 Andrea 2007-ben töltötte be a 13. életévét. Édesanyjának addig kilenc születésnapja volt. Hány éves lehetett Andrea édesanyja 2007-ben?

53

Andrea édesanyjának nyilván csak akkor lehetett kilenc születésnapja, ha szökıévben február 29-én született, és ezért csak minden negyedik évben tarthat születésnapot. A közelmúlt szökıévei: 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2008 Andrea édesanyja a kilencedik születésnapját 2004-ben ünnepelhette, az elsı születésnapját (amikor 4 éves volt) 2004 – 8 · 4 = 1972-ben ünnepelhette. Ezek szerint 1968-ban született, így 2007-ben 39 éves lehetett. A kultúrnépek csillagászainak egyik legfontosabb feladata a naptári év megfelelı hosszának a meghatározása volt. Ugyanis komoly nehézséget okozokozott, hogy a csillagászati év nem áll egész számú napból. A csillagászati év (ezt az idıtartamot sziderikus évként, tropikus évként, anomalisztikus évként definiálva más-más mérıszám adódik) az az idıtartam, amely eltelik a Napnak az ekliptika ugyanazon pontján történı két egymást követı átmenete között. Vagyis a Föld pontos keringésideje a Nap körül, amelynek idıtartama tropikus évben megadva 365 nap 5 óra 48 perc 46 másodperc, azaz 365,2422 középnap. Az ókori egyiptomiak naptárában egy év eredetileg 365 napból állott, ezért közel 6 órával rövidebb volt a szükségesnél. Ezt a problémát rendezendı, az i.e. III. század közepén minden negyedik évbe egy szökınapot iktattak be. Ezt a naptárat vette át i.e. 46-ban Julius Caesar, az ıróla elnevezett Julián-naptárral. A Julián-naptár átlagos 365 nap 6 óra 11 másodperc hosszúságával viszont túl hosszú volt. Az eltérés a XVIII. Századig már tíz napra növekedett. Ezért XIII. Gergely pápa 1582-ben naptárreformot vezetett be. Pápai rendeletre 1582-ben október 4. után október 15 következett, és a Julián-naptárat még annyiban is módosították, hogy a századfordulók évében (a százzal osztható esztendıkben) a szökınapokat (február 29) elhagyja, kivéve a négyszázzal osztható éveket. Így a Gergely-naptár átlagos éve 365 nap 5 óra 49 perc 12 másodperc, azaz 365,2425 nap hosszú. Így a ma használatos Gergely-naptárnál az átlagos nap csak 26 másodperccel, azaz 0,003 nappal hosszabb a tropikus évnél. Ez a különbség csak háromezer esztendı alatt halmozódik egy napnyira, ezért a Gergely-naptár további pontosításával már nem aktuális foglalkozni. A/12 Egy ötkötetes lexikon egyes kötetei háromévenként jelentek meg. Az öt kötet megjelenési évszámának összege 9965. Melyik évben jelent meg az elsı kötet? 9965 = x + (x+3) + (x+6) + (x+9) + (x+12) = 5x 9965 = 5x + 30 9935 = 5x 1987 = x A/13 Hányat üt a falióra egy nap alatt, ha a negyed, a fél és a háromnegyed órákat is jelzi egy, kettı, három ütéssel?

54

Mivel egy nap kétszer ismétlıdik a jelzési ciklus, elegendı fél napra (például dél elıtt 10 perctıl éjfél elıtt 10 percig) összeszámolni az ütések számát, és kettıvel szorozni. Fél nap alatt tizenkétszer van negyed, fél és háromnegyed óra, azaz tizenkétszer kell venni a törtórákban elhangzó ütések összegét. Ehhez kell hozzáadni az egész órákat jelzı ütések számát. Pontosan: 2 [12 (1+2+3) + (1 + 2 + … + 11 + 12)] = 2 [72+78] = 300 ütés egy nap alatt. A/14 A tervezett, de elmaradt olimpiák is kaptak sorszámot. 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64, 68, 72, 76, 80, 84, 88, 92, 96, 00, 04, 08 Írd le római számírással, hogy hányadik nyári olimpia lett volna

1916-ban: …… 1940-ben: …… 1944-ben: …… 1916-ban: VI. (Berlinben lett volna, de az elsı világháború miatt elmaradt.) 1940-ben: XII. ((Tokióban - illetve a japánok lemondása után Helsinkiben - lett volna, de a második világháború miatt elmaradt.) 1944-ben XIII. (Londonban lett volna, de a második világháború miatt elmaradt.) Ez a feladat megfelelı alkalmat biztosít, hogy matematikaórán szóba kerüljön a béke ügye. Szakaszolással kapcsolatos feladatok A mindennapi élet problémáit tekintve a mennyiségek folytonosan változnak, egy-egy konkrétan meghatározott részüket mindig csak a mérési pontosságnak megfelelı hibahatáron belül lehet kijelölni, tökéletesen pontosan sohasem. A legfontosabb alapmennyiségeket (ezek valamennyi mértékegységrendszernek alapmennyiségei) tekintve a hosszúság és az idı folytonos volta nem csak gyakorlati szinten, hanem elméletileg is vitathatatlan. A tér és az idı is homogén. A tér homogén volta azt jelenti, hogy nincsenek a térnek kitüntetett pontjai, a koordinátarendszer origója eltolható, az eltolással szemben a fizikai törvények invariánsak. Az idı homogén volta pedig azt jelenti, hogy az idıszámítást bármikor kezdhetjük, a fizikai törvények a kezdeti idıpont önkényes választásával szemben invariánsak. Természetesen az egyes

55

eseményeket a kezdeti idıpont bármely választása esetén ugyanolyan idıtartamok választják el egymástól. A diszkrét pontokkal szakaszolt folytonos mennyiségekkel kapcsolatos matematikai problémák vizsgálata, megoldása a tanulók problémamegoldó képességének fejlesztéséhez eredményesen használható. Alsó tagozaton egymást követı egyenlı távolságok, idıtartamok vizsgálatának gyakorlatias esetei, illetve néhány olyan komolyabb probléma kerülhet szóba, amikor a szakaszolás nem egyenletes. Az egyszerőbb csoportba azok a feladatok tartoznak, amelyeknél az egymást követı idıtartamok és kezdetüket, valamint végüket megadó idıpontok kapcsolatának vizsgálatára, e kapcsolatok felismerésére van szükség. B/1

Keddtıl péntekig vagy péntektıl keddig telik el több idı?

Idıpontok és idıtartamok (napok, valamint a két összehasonlítandó idıtartam) szerepelnek a feladatban. Nyilván kedd és péntek között kettı napnyi (szerda, csütörtök) idıtartam, míg péntek és kedd között három napnyi (szombat, vasárnap, hétfı) idıtartam telik el. B/2

Hány nap van karácsony és szilveszter között? Hány nap van szilveszter és karácsony között?

Karácsony és szilveszter között: december 26-tól december 30-ig számolandók a napok, azaz (30-26) + 1 = 5 nap van. Szilveszter és karácsony között január1-tıl december 24-ig számolandók a napok, azaz 358 (illetve szökıévben 359) nap van. Ez egyrészt számolható a decemberi napok, a másik hat 31 napos hónap, a négy 30 napos hónap, és február napjainak összegeként: 24 + 6 · 31 + 4 · 30 + 28 = 358. Másrészt a feladat elsı részének eredményét felhasználva, az év napjainak számából azt és a két határnapot (december 25 és 31) kivonva is a jó eredményt kapjuk:365 - (5 + 2) = 358. B/3

Zoltán 12 éjszakát töltött a szállodában. Július 8-án kedden indult haza. Melyik nap érkezett Zoltán a szállodába? ……………….. A hét melyik napja volt ekkor? ……………….

B/4

András szerdán nem jött iskolába, mert reggel rosszul lett, szülei elvitték a kórházba, ahol megfigyelésre ott tartották. Márta hétfın látogatta meg. Másnap pedig már haza is engedték.

56

Hány éjszakát töltött András a kórházban? B/5

Egy betegnek az orvos olyan gyógyszert írt fel, amelybıl fél óránként kell bevennie egy darabot. Mennyi idı alatt fogyott el öt tabletta?

Elızetes tapasztalatok hiányában a gyerekek, sıt még a felnıttek többsége is, kapásból két és fél óra mellet teszi le a voksát. Mivel itt az idıtartam szakaszolásáról van szó, az idıpontok száma eggyel több, mint az idıtartamoké. A helyes idıtartam meghatározásának magyarázata nagyon szemléletes. Tegyük fel, hogy az elsı gyógyszert 800-kor vette be a beteg, akkor a másodikat 830-kor, a harmadikat 900-kor, a negyediket 930-kor, az ötödiket 1000-kor. Tíz óra és nyolc óra között csak kétórányi az idıtartam. B/6

Egy falióra négy másodperc alatt üti el az öt órát. Mennyi idı alatt üti el a falióra - a tíz órát? - a tizenegy órát? - a tizenkét órát?

Az ütések között eggyel kevesebb idıköz van, mint az ütések száma.

5 - 1 = 4, azaz 5 ütés 4 idıközzel 4 másodpercig tart. 10 - 1 = 9, azaz 10 ütés 9 idıközzel 9 másodpercig tart. 11 - 1 = 10, azaz 11 ütés 10 idıközzel 10 másodpercig tart. 12 - 1 = 11, azaz 21 ütés 11 idıközzel 11 másodpercig tart. B/7

A céllövıversenyen egy-egy sorozatban úgy kell leadni hat-hat lövést, hogy az elsı és az utolsó között legfeljebb 30 másodperc telhet el. Mennyi idı telik el két lövés között, ha a versenyzı kihasználja a teljes 30 másodpercet és egyenletesen lı?

57

Mivel a versenyzı egyenletesen lı, a 30 másodpercnyi idıtartamot egyenlı részekre kell osztani. Hat lövés öt részre osztja a felhasználható idıtartamot, ezért egy-egy lövés között (30 : 5 ) = 6 másodperc telhet el. B/8

A komp 45 percenként közlekedik. Tibor a negyedik, Tímea a kilencedik járattal kelt át a Dunán. Hány perc telt el közben?

B/9

Ha Medárd napján éjfélkor esett az esı, akkor 72 óra múlva a következı események közül melyik valószínő, de nem biztos, melyik lehetetlen, melyik biztos? A) Esik az esı. B) Felhıs az égbolt. C) Süt a nap.

Nem gondolhatunk komolyan arra, hogy „ha Medárd napján esik, akkor negyven napig esik az esı”. Egy biztos: a nap nem fog sütni, mert 72 óra, (vagyis 3 nap) múlva megint éppen éjfél lesz, akkor viszont nem süt a nap (hacsak nem vagyunk a sarkkörön túl, a sarki nappal idején). A másik csoportba azok a feladatok tartoznak, amelyeknél a folytonos mennyiséget szakaszoló diszkrét pontok idıben vagy térben nem egyenletesen helyezkednek el. Az ilyen feladatok megoldásának kulcsa a szakaszolás szabályának a feladat feltételeivel összhangban történı alkalmas átfogalmazásában rejlik. Az ilyen típusú feladatok megoldása már átlagon felüli problémamegoldó készséget igényel. C/1

Egy baktériumfajta öt perc alatt megduplázza önmagát. Reggel nyolckor ilyen baktériumokat raktunk egy fiolába, amely éppen délre lett tele. Mikor volt negyedig a fiola?

Délben: tele van a fiola. Öt perccel korábban, 11 óra 55 perckor: félig van a fiola. Öt perccel korábban, 11 óra 50 perckor: felének a feléig, azaz negyedéig van a fiola. C/2

A tavirózsa egy tavon minden nap a másfélszeresére nı. A kilencedik napon ellepi a tó teljes felületét. Hányadik napon növi be a tó felszínének négykilenced részét?

C/3

Egy alföldi falu postása munkanapokon mindig ugyanakkor indul az autóbusz megállóhoz a küldeményekért. A busszal egyidıben szokott odaérni, s rögtön indul vissza a postászsákkal. Egy alkalommal az

58

autóbusz korábban érkezett, ezért a posta felé tartó egyik utas szívességbıl magával vitte a postazsákot. Az utas és a postás az autóbusz érkezése után 4 perccel találkozott. A postás átvette a küldeményeket, azonnal visszafordult, így a szokásoshoz képest 10 perccel elıbb érkezett a postára. Hány perccel érkezett korábban ezen a napon az autóbusz a szokásosnál? Alföldi faluról lévén szó feltehetjük, hogy az út a posta és az autóbusz megálló között vízszintes és a megtételéhez szükséges idıtartam független az iránytól (posta - megálló, illetve megálló - posta. Tegyük fel, hogy a Petıfi szobor elıtt találkozott a küldeményt cipelı utas és a postás. Nyilván azért érkezett 10 perccel elıbb vissza a postás a szokásosnál, mert a Petıfi szobor és az autóbusz megálló közötti utat sem oda, sem vissza nem kellett megtennie. Ezért amikor a Petıfi szobornál van a postás, akkor az autóbusz szokásos érkezési idıpontjáig még 5 perc van hátra. Tehát, ha pont akkor érkezett volna az autóbusz, akkor 5 perccel jött volna korábban. De már 4 perccel korábban megérkezett, hiszen ennyi ideig hozta az utas a küldeményt. Ezek szerint az autóbusz 9 perccel érkezett korábban a szokásosnál. Felmerülhet a kérdés, hogy az autóbusz megálló és a Petıfi szobor közötti út megtételéhez miért van különbözı idıtartamra szüksége a postásnak (5 perc), és az utasnak (4 perc). Erre vonatkozóan a feladat szövege korrekt, nincs is okunk azt feltételezni, hogy mindketten azonos sebességgel gyalogolnak. Gondoljunk például arra, hogy az utas siet haza a családjához, míg a postás munkaidıben gyalogol. C/4 Milyen sorrendben intéznéd el a következı megbízásokat, ha a térképvázlatnak megfelelı városban laknál, is délelıtt fél tízkor indulhatsz el otthonról? Gyalog kell menni, a posta és az üzletek délben bezárnak. A lakás a pályaudvartól félórányira van. Egy úttal kell mind a hét dolgot elintézni, közben nem lehet hazamenni. A megbízások: 1. El kell hozni az írógépet a szerelıtıl. 2. Csomagot kell a postára vinni, de a csomag nehéz, 10 kg. 3. Meg kell kérdezni a szabótól, hogy mikor lehet a kabátot megpróbálni.

59

4. A városházán hivatalos ügyben kell érdeklıdni, de ott csak reggel 8 és 10 óra között van félfogadás. 5. Kalácsot kell venni a péknél, de csak fél 11 után van friss. 6. Zoknit kell vásárolni. 7. A pályaudvaron fogadni kell egy ismerıst. A vonat 12.30-kor érkezik. A feladat olyan intellektuális labirintusként fogható fel, amely a problémahelyzet megértésén túl még egy kritériumokhoz kötött cselekvéssor pontos megtervezését is igényli. A tanulóknak az optimális útvonal megtervezésekor több dologra is figyelniük kell: - ne tegyenek meg felesleges utat, - mindenhova idejében érkezzenek el, - takarékoskodjanak az erejükkel (csomag, írógép). Ezeket a szempontokat még a feladat megoldása elıtt célszerő megbeszélni a gyerekkel. Az optimális útvonal (tevékenység sorrendje, a sorrend indoklása): - városháza (idıkötöttség, térbeli orientáció), - posta (takarékoskodás az erıvel, térbeli orientáció) - ruházati bolt (térbeli orientáció), - pék (idıkötöttség, térbeli orientáció) - szabó (térbeli orientáció), - pályaudvar (idıkötöttség, térbeli orientáció), - irodagép-szerelı (térbeli orientáció, takarékoskodás az erıvel).

Szélsıérték problémák A megoldásra kitőzött szélsıérték problémák a matematika más témarészleteinek ismeretanyagát is érintve (például a idıpont-idıtartam anyagából a naptárhasználatot gyakorolva), esetenként a mindennapi életbıl választott probléma megoldásához kapcsolva több didaktikai célt is szolgálhatnak: D/1

Legalább hány tanulónak kell egy osztályba járnia, hogy biztosan legyen közöttük két olyan, akiknek a hónap ugyanannyiadik napjára esik a születésnapjuk? Például: február 26 május 26-ra szeptember 26-ra

A leghosszabb hónapban 31 nap van, ezért a harminckettedik tanuló születésnapjának dátuma már csak a hónap ugyanannyiadik napjára eshet,

60

amelyiken egyik osztálytársa született. Ez nyilván akkor igaz, ha a másik 31 tanuló mindegyikének születési dátumai a hónap különbözı napjaira esnek. Egyébként pedig már elıbb lenne két (vagy több) ilyen tanuló. D/2 Legalább hány tanuló jár az osztályba, ha tudjuk, hogy biztosan van három olyan tanuló, akik egy hónapban születtek? D/3

Legalább hány gyerek tartja azonos napon a születésnapját valamelyik iskolatársával abban az iskolában, amelynek 666 tanulója van ? Gondolj arra is, hogy Elmés Elemér személyi száma: 1 960229 0235 !

Nyilván szökıévben, február 29-én született gyerekek is járhatnak az iskolába (lásd Elmés Elemér személyi száma). Ezért legfeljebb 366 személy születési adataiban lehet a hónap vagy a nap különbözı. Így az iskola 666 - 366 = 300 tanulója tartja a 366 társa valamelyikével (esetleg mind a 300 ugyanazzal) azonos napon a születésnapját, tehát legalább 301 tanuló. Természetesen nem csak idıpontok elıfordulásának gyakoriságát érintı szélsıérték problémák vizsgálhatók az alsó tagozaton. Például idıpontok megadása, mint adott feltételt kielégítı maximális (vagy minimális) idıtartamok határai. Konkrétan: E/1 Mikor születtek azok a gyerekek, akik 2007. november 14-én legfeljebb 9 évesek voltak, és az ilyen korú gyerekek közül a legidısebbek? A legfeljebb feltétel miatt 2007. 11. 14-én ezek a gyerekek nem lehettek idısebbek 9 évesnél, de mivel a legidısebbeket kell kiválasztani, éppen ekkor voltak 9 évesek. Ezért (2007 - 9 = 1998) 1998. november 14-én születtek a feltételeknek megfelelı életkorú gyerekek. E/2 Mikor születtek azok a gyerekek, akik 2007. október 26-án legalább 8 évesek voltak, és az ilyen korú gyerekek közül a legfiatalabbak? A legalább feltétel miatt 2007.10.26-án ezek a gyerekek nem lehettek fiatalabbak 8 évesnél, de mivel a legfiatalabbakat kell kiválasztani, éppen ekkor voltak 8 évesek. Ezért (2007 - 8 = =1999) 1999. október 26-án születtek a feltételnek megfelelı életkorú gyerekek. E/3 Mikor születhettek azok a gyerekek, akik 2008. szeptember 24-én legalább 9 évesek, de legfeljebb 10 évesek voltak? A feltételeknek megfelelı életkorú gyerekek közül a legfiatalabb éppen 9 éves, a legidısebb éppen 10 éves volt 2008. szeptember 24-én. Mivel 2008 – 9 = 1999, illetve 2008 -10 = 1998, a kérdéses idıpontban legalább 9 éves és legfeljebb 10 éves volt az a gyerek, aki 1998. szeptember 24-e után, de 1999. szeptember 24-e elıtt született.

61

E/4 Mikor születtek azok a gyerekek, akik a mai napon már több mint tízévesek, de, az ilyen korú gyerekek közül a legfiatalabbak? E/5 Mikor születtek azok a gyerekek, akik a mai napon még nincsenek hétévesek, de, az ilyen korú gyerekek közül a legidısebbek? E/6 Mit állíthatunk az 1996-ban született gyerekek életkoráról? Már mindegyikük több mint (elmúlt) . . . . . . . . . . éves. Még egyikük sincs . . . . . . . . . . éves. Vannak közöttük olyanok, akik még nincsenek, de olyanok is, akik már elmúltak . . . . . . évesek. E/7 Gépjármővel, mezıgazdasági vontatóval vagy lassú jármővel legfeljebb a jármú hatósági engedélyében feltüntetett számú személyt szabad szállítani. A szállítandó személyek számának meghatározásakor két 10 éven aluli gyermeket egy személynek kell tekinteni. A motor-kerékpár pótülésén azonban csak egy gyermek szállítható. Személygépkocsi elsı ülésén 6 éven aluli gyermeket szállítani tilos. Írjál olyan dátumot, amikor azok a gyerekek születhettek, akik már több mint 6 évesek, de még nincsenek 10 évesek! ........ év .................... hó ........ napján. ........ év .................... hó ........ napján. ........ év .................... hó …..... napján. Mikor születtek azok a gyerekek, akik a mai napon már több mint 6 évesek, de az ilyen korú gyerekek közül a legfiatalabbak? ........ év .................... hó ….... napján. Mikor születtek azok a gyerekek, akik a mai napon még nincsenek 10 évesek, de az ilyen korú gyerekek közül a legidısebbek? ........ év .................... hó ….... napján. E/8 A takaréklevélben elhelyezett betét a takaréklevél kiállítását követı hónap elsı napjától a megszüntetést megelızı hónap utolsó napjáig kamatozik. A hónap mely napján célszerő Takaréklevelet váltani: ........ Takaréklevelet megszüntetni: ........ E/9 Ahhoz, hogy a gépkocsinyeremény-betétkönyv a sorsoláson részt vegyen három hónapon át érvényben kell lennie. Mégpedig: - a májusi sorsoláson a 02.01. és 04.30. - az augusztusi sorsoláson a 05.01. és 07.31. - a novemberi sorsoláson a 08.01. és 10.31. - a februári sorsoláson a 11.01. és 01.31.

62

napokon, valamint a köztük levı idıszakban érvényes betétkönyvek között sorsolják ki az autókat. a) Az év mely napjain célszerő gépkocsinyeremény-betétkönyvet váltani? ................... hónap.........-én ................... hónap.........-án ................... hónap.........-én ................... hónap.........-án b) Ha a gépkocsinyeremény-betét a sorsoláson való részvétel jogát már megszerezte, de még nem történt meg a sorsolás, akkor a betétkönyv megszüntetıje igazolást kap, amelynek alapján esetleges nyereményigényét érvényesítheti. Az év mely napjain célszerő megszüntetni a gépkocsinyereménybetétkönyvet? ................... hónap.........-én ................... hónap.........-án ................... hónap.........-én ................... hónap.........-án E/10 A közlekedési szabályok (KRESZ) szerint: Kerékpáron egy tíz éven aluli gyermek szállítása megengedett. Azonban a szállítást csak 18. életévét betöltött személy végezheti (Kivétel az ennél fiatalabb korú családanya, ha saját gyermekét szállítja.). Hány éves lehet Pistike és édesapja, ha - együtt 27 évesek, - Pistike már betöltötte a 3. életévét, - a KRESZ szabályai nem tiltják, hogy Pistikét édesapja szállítsa?

Pistike 4 Édesapa 23 Mozgásos feladatok A következı mozgásos feladatok megoldásához néhány esetben különkülön, másoknál egyidejőleg több gondolkodási mőveletre (természetesen a témánkhoz kapcsolódókon kívül másokra is) van szükség: - idıpontok konkretizálása, - idıtartamok meghatározása, - idıtartamok összehasonlítása,

63

- idıtartamok arányosítása (általában, akkor amikor a sebesség fogalma is felmerül, mert egyenletes mozgás esetén: egyrészt rögzített sebességet tekintve az idıtartam és az út egyenesen arányos, másrészt rögzített utat tekintve az idıtartam és a sebesség fordítottan arányos). F/1 A 79-es trolibusz 6 percenként, a 76-os 9 percenként jár. Hányas számú trolibusz érkezése valószínőbb a közös megállóba? a) Ha nem tudjuk, hogy milyen volt az elızı? …….. b) Ha az elızı trolibusz 76-os volt? …….. c) Ha az elızı trolibusz 79-es volt? .……. Az elsı és a második kérdésre kézenfekvı a válasz: a 79-es trolibusz érkezése valószínőbb. A harmadik kérdést nem könnyő egyértelmően eldönteni. Feltételezve, hogy a trolibuszok tartják a menetrendet. 18 perc idıtartamú ciklusonként ismétlıdik a megállóba való érkezések egymáshoz viszonyított különbsége. A trolibuszok egymáshoz viszonyított helyzetét akár térben, akár idıben ábrázoljuk, ez a 18 perces ciklus jól felismerhetı. Két konkrét esetet tekintve: A végállomásról a 76-os egy perccel elıbb indul, mint a 79-es:

A végállomásról a 76-os két perccel elıbb indul, mint a 79-es:

64

Mindkét ábrán jól látható, hogy a 18 perces periódusban a 79-es után kétszer jön 76-os, és csak egyszer a 79-es. Tehát, ha az elızı trolibusz 79-es volt akkor a 76-os érkezése valószínőbb. F/2 Két faluból egyszerre indul el egymás felé két motoros, és egyenletesen haladnak 36 km/h sebességgel. Az indulás után 40 perccel ugyanolyan távol vannak egymástól, mint amennyire 10 perccel korábban voltak. Milyen távol van egymástól a két falu? A megoldás hozzáférhetı: 2504. feladat KöMaL (Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok) 1991/5 225-226. old. F/3 Ha Zoltán gyalog megy iskolába, és villamossal jön haza, akkor összesen háromnegyed órát van úton. Ha oda-vissza gyalog megy, akkor hetven percre van szüksége. Mennyi idıt tölt utazással, ha mindkét utat villamossal teszi meg? 2675. feladat KöMaL 1993/4 188. old. Ha Zoltán útja az iskolába és vissza 70 percig tart, akkor az iskoláig 70/2 = 35 perc az út. Ha az iskolába gyalog megy, és haza villamossal jön, akkor összesen 45 percet van úton, tehát a villamossal való utazás 43 – 35 = 10 percet vesz igénybe. Ezek szerint, ha Zoltán villamossal megy az iskolába és villamossal is jön haza, összesen 20 percet tölt utazással. F/4 Egy állandó sebességgel haladó gépkocsi vezetıje a kilométereket jelzı táblán olyan kétjegyő számot észlel, amelynek számjegyeit éppen egy órával korábban fordított sorrendben látta. Útját változatlan sebességgel folytatva egy negyed óra múlva ugyanazt a két számjegyet látja, mint hetvenöt perccel korábban, de most egy nulla is van köztük. Mekkora sebességgel halad a gépkocsi? A megoldás hozzáférhetı: 2617. feladat KöMaL 1992/5 234. old. F/5 Autóbuszon utazva Tibor megpillantja nıvérét, Tímeát, aki ellenkezı irányban gyalog megy az úton. Az autóbusz két perc múlva érkezik a megállóba, ahol Tibor leszáll, és testvére után indul. Sebessége kétszer akkora, mint Tímeáé, és harmada az autóbusz sebességének. Hány perc múlva éri utol Tímeát, attól az idıponttól számítva, hogy megpillantotta ıt? 2719. feladat KöMaL 1993/3 144. old. Ha Tímea sebessége v, akkor Tibor 2v, a busz 6v sebességgel halad.

65

Attól az idıponttól, amikor Tímea és Tibor megpillantják egymást, a leszállásig a köztük kialakuló távolság: s = vbusz .2 perc + vTímea .2 perc = v . 14 perc. Miután Tibor leszállt, és egy irányba halad Tímeával, rögzítsük megfigyelési pontunkat Tímeához. İ azt látja, hogy Tibor s távolságból vTibor - vTímea = v sebességgel közeledik: s = (vTibor – vTímea) . t, amibıl a leszállástól számított idı: t = 14 perc. Tibor tehát (14 + 2) perc = 16 perc múlva éri utol Tímeát, attól az idıponttól számolva, hogy megpillantotta ıt. Megjegyzés: A feladat az ábrán látható módon, grafikusan is megoldható.

F/6 Attila és Balázs megunta a villamosra való várakozást, elindultak gyalog a következı megálló irányába. Amikor a két megálló között távolság egynegyedét már megtették, feltőnt mögöttük a villamos. Attila visszafordult, és a villamossal egy idıben érkezett a megállóba. Balázs tovább ment, és éppen a két megálló közötti távolság kétharmadánál volt, amikor a villamos elindult a megállóból. A következı megállóba Balázs és a villamos egy idıben érkezett meg. Mindkét gyerek mindig ugyanakkora sebességgel gyalogolt. Milyen messze volt a villamos az elsı megállótól, amikor a két gyerek észrevette? 2684. feladat KöMaL 1992/8-9 432. old. Balázs ugyanannyi idı alatt tette meg a két megálló közötti távolság harmadát, mint amennyi idı alatt a villamos a megállók közötti teljes távolságot. A villamos sebessége ezek szerint háromszorosa gyerekek sebességének. Mivel Attila és a villamos egyszerre érkeztek megállóba, a villamos háromszor messzebb kellett legyen az elsı megállótól, mint Attila, amikor feltőnt a fiúk mögött. No de Attila ekkor a megállók közötti távolság egynegyedénél tartott, a villamos tehát 3/4 megállónyira volt az elsı megállótól, amikor a gyerekek észrevették. A feladatot grafikusan is megoldhatjuk. Az ábrán Balázs, Attila és a villamos út-idı grafikonját tüntettük fel. A megállók közötti távolságot egységnyinek

66

választottuk, és felhasználtuk, hogy az egyenletes mozgásnak a grafikonon (a mozgás sebességével arányos meredekségő) egyenes vonal felel meg,

F/7 Budapesten a Batthyányi tértıl a Kelenföldi pályaudvarig a 19-es villamossal 42 percig tart az út. Egy tizenkilences villamos hány darab 19-essel találkozik, amíg megteszi a két végállomás közötti utat, ha a kérdéses napszakban 6 percenként indítják a szerelvényeket?

Fejezd be a villamosok mozgását megadó nyíl-diagramot! A megkezdett nyíl-diagramon a Kelenföldi pályaudvartól 1354-kor,1400-kor, 1406-kor induló villamosokat feltüntettük.

A m i k o r a Batthyányi térrıl a 1442-es villamos elindul, akkor éppen megérkezik a Batthyányi térre az a villamos, amelyik Kelenföldrıl …… óra …… perckor indult. Figyelj! A Batthyányi térrıl például 1442-kor induló villamos olyan villamosokkal is találkozik, amelyek 1442 elıtt indultak Kelenföldrıl.

67

A befejezett nyíl-diagrammon megszámlálható, hogy a Batthyányi térrıl induló villamos útközben 13 darab (19-essel, hiszen van közös szakasza más villamossal is) villamossal találkozik. Ezeken kívül még eggyel indulása pillanatában (ez éppen akkor érkezik a Kelenföldi pályaudvarról), s eggyel érkezésekor (ez éppen akkor indul a Batthyányi tér felé). Összesen tehát 15 darab 19-es villamossal találkozik. F/8 A Szabadság-hídon egy villamos szerelvény egyenletes sebességgel mozogva egy jelzıtábla mellett 4 s alatt haladt el, a hídon pedig 45 s alatt jutott át. Milyen hosszú volt a szerelvény, és mekkora sebességgel haladt? A híd fesztávolsága 334 méter. A megoldás hozzáférhetı: 2089. feladat KöMaL 1986/8-9 424-425. old. F/9 A 780 m hosszú alagúton egy vasúti szerelvény 50 másodperc alatt haladt keresztül. Egyenletes sebességgel mozgott, az alagút bejáratánál levı jelzılámpa mellett 11 másodperc alatt haladt el. Milyen hosszú volt a szerelvény, és mekkora sebességgel haladt? A megoldás hozzáférhetı: 22434. feladat KöMaL 1989/10 480. old. F/10 Egy 720 kg tömegő FIAT rugózata 300 kg teher (utasok és csomag) hatására 5 cm-t süllyedt. Mekkora sebességgel halad, ha az autóúton 20 m távolságban elhelyezett fagyás elleni hézagok hatására éppen berezonál? A megoldás hozzáférhetı: 2051. feladat KöMaL 1986/1 45. old. F/11 Gépkocsival meghatározott idıre kell megérkeznünk egy távoli városba. Ha végig egyenletesen haladnánk, 64 km/`h sebességgel mehetnénk. Az út negyedrészénél vesszük észre, hogy a rendelkezésre álló idı harmada már eltelt. Mekkora átlagsebességgel kell megtennünk az út további részét, hogy idıben odaérjünk? A megoldás hozzáférhetı: 2397. feladat KöMaL 1990/3 134-135. old. F/12 Gépkocsival meghatározott idıpontra kell érkeznünk egy távoli városba. Kiszámítottuk, hogy legalább 60 km/h átlagsebességgel kell haladnunk. Az utakon viszont nagy a zsúfoltság, ezért a rendelkezésre álló idıtartam negyede alatt csak az út ötödrészét tudtuk megtenni.

68

Legalább mekkora átlagsebességgel kell haladnunk az út hátralévı részében, hogy idıben megérkezzünk? A megoldás hozzáférhetı: 2935. feladat KöMaL 1995/9 564. old. Ki gondolta volna? G/1 A Föld mely részén és hogyan tölthetı el két vasárnap egy szombat és a rákövetkezı hétfı között? 3416. feladat KöMaL 2001/3 191. old. A vasárnap-hétfı vonal közvetlen közelében. Amikor ezen a vonalon éjfél van, az egész Földön ugyanolyan nap van, de e vonaltól keletre éppen kezdıdik (0 óra), míg nyugatra éppen befejezıdik (24 óra). Ha tehát a vasárnap-hétfı vonalnál szombatról vasárnapra virradólag a vonaltól nyugatra tartózkodunk, de a következı éjfélkor a befejezıdı vasárnapból átlépünk a vonal keleti oldalán kezdıdı vasárnapba, egymás után két vasárnapot is eltölthetünk. Ennek, a feladatnak a megfogalmazása, a feladatmegoldó versenyben történı kitőzésre való alkalmassága (hasonlóan sok más újszerőnek tőnı, illetve mások által „olyan egyszerőnek, természetesnek, magától értetıdınek vélt ötlethez, hogy – hiszen ez nekem is eszembe juthatott volna – az olvasó elsı gondolata) nyilván összefügg valami aktuális eseménnyel, észleléssel. Konkrétan az évezred fordulót megelızı mizériával az idıpontok konkretizálására vonatkozóan, különös tekintettel a számítástechnikai felkészülésre. Hiszen emlékszünk még a pénzügyi szektor, az automatizált irányítástechnikai rendszerek mőködtetıinek gondjaira. Az alapvetı probléma az volt, hogy a használatos számítástechnikai programok idıpontot, idıtartamot kezelı részei az évszámot két számjeggyel adták meg, így 1900 és 2000, 1901 és 2001, … stb. az elızı évtizedben használt programok többsége számára megkülönbözhetetlen volt. Ugyanis még az ötvenes években az Egyesült Államok Haditengerészetének egyik tisztje, Grace Marray Hopper létrehozott egy programnyelvet, amelyet COBOL-nak neveztek el. A COBOLprogramozók csak 6 számjegyet használtak a dátum jelölésére. Kettıt a napnak, kettıt hónapnak és kettıt az évnek. És évtizedekig, bár az évezred forduló idıpontjában várható problémát többen és többször felvetették, a dátum használat így maradt a programok döntı többségénél. A Microsoft nyilvános beismerése szerint bizony még a kilencvenes években piacra került Windows 95, a Windows NT és az Internet Explorer programcsomagok is Y2K (az ezredforduló angol rövidítése)-függık lehetnek. Az Y2K nem tekinthetı klasszikus értelemben számítógépes kórokozónak, a viselkedése alapján mégis „Millennium-vírusnak” is nevezik.

69

Szakemberek szerint azonban a probléma nagysága nem az egyszerően elvégezhetı egyedi javításokban volt, hanem abban, hogy csupán egyetlen közepes mérető vállalat esetében több százmillió sor programot kell átfésülni, mielıtt hozzákezdhetnének a korrigáláshoz (vagy új programokat kell vásárolni és telepíteni). Hogy mit jelent 100 millió sor átolvasása? Ha - a példa kedvéért egy szakember lát neki ennek a feladatnak, és egy sort egy másodperc alatt olvas át, napi nyolc órát és heti öt napot dolgozva 13 év alatt jut a digitális szénakazal végére. Ennyi idı persze nem állt már rendelkezésre, így 13 embert teljes munkaidıben foglalkoztatva akár egy év alatt is megoldható a feladat. Látható, hogy minél késıbb kezdett hozzá egy szervezet a dilemma megoldásához, annál több szakembert kellett - a világszerte fokozódó kereslet miatt - mind drágábban alkalmaznia. Mire lehetett számítani, ha a dolgok mégis rosszul alakulnak? A New York Times összeállítása felhívta a figyelmet azon veszélyekre, amelyek a Millennium-vírus következtében 2000. január 1-jén éjfél után közvetlenül fenyegetik az amerikai állampolgárokat. A felsorolás a teljesség igénye nélkül készült: - Megszakad a telefonösszeköttetés, mivel a hívások idıtartamát a számítógép nem lesz képes kiszámítani. - Egyidejőleg lejár valamennyi személyi okmány, többek között a forgalmi engedély és az útlevél érvényessége. - Az adóhivatal 100 évre visszamenıleg késedelmi számlát állít ki az éppen aktuális adótartozásról. - A bank automaták lenyelik a hitelkártyát, mivel lejártnak értelmezik az érvényességi idıt. - A házi video rendszer elfelejti felvenni az elıre beprogramozott mősorokat. - A gépkocsik mőszerfalán a kijelzı azonnali idıszakos szervizt kezd el sürgetni. - A gyógyszertárban a komputer visszautasítja a felírt receptet, mondván, hogy rég lejárt az érvényessége. A fenti problémák - bár egyszerre sújtanak milliókat - inkább átmeneti kényelmetlenségeket okozhatnak, a nagy kommunikációs és gazdasági rendszerek leállása azonban akár tömegszerencsétlenségekhez is vezethet: - A légi irányítási rendszerek meghibásodása miatt a levegıben lévı gépek nem kapnak leszállási engedélyt, míg valamennyi földön lévı repülıt felszólítanak, hogy kezdjék meg a felszállást. - A toronyházakban az automatikus felvonókat irányító programok leállnak, és az utasok - jobb esetben - valahol a liftaknában rekednek. - Valamennyi komputerizált termelési rendszer felmondja a szolgálatot. - Leáll az elektronikus bankközi pénzforgalom.

70

A szóban forgó G/1 feladatnál természetesen nem egy vasárnapot követı munkaszüneti napról (nemzeti, egyházi ünnep), vagy a munkarend hivatalos megváltoztatásáról (hétfıi nap kicserélése egy másik munkanappal, a keddre esı munkaszüneti nap miatt) van szó. A mindennapi életben az idıszámítás a középnap idıhöz igazodik, a fizikai értelmezéshez viszonyítva azzal az eltéréssel, hogy az egyes napok kezdıpontja nem délben, hanem éjfélkor van. A Nap a különbözı földrajzi hosszúsági helyeken más és más idıben delel, l5 fokonként nyugatabbra levı pontokon egyegy órával késıbb, azaz a szomszédos délkörök közötti delelési idıpontok különbsége 4 perc. Nyilván azonos délkörön (meridiánon) fekvı helyeken azonos a helyi idıpont. Ezért a Föld különbözı helyein az órák mutatóit más és más állásra kellene igazítani. Az ebbıl eredı zavarok elkerülésére, a használható idıszámítás (egyértelmő, praktikus idıpont megadás) céljából nemzetközi megegyezés alapján a Földet a kezdı földrajzi hosszúsági körtıl számítva a délkörök mentén 15°-os zónákra osztották, és ezeken a területéken egységes idıszámítást, zónaidıt vezettek be. A nemzetközi megegyezés alapján a London melletti Greenwichen átmenı 00-os földrajzi hosszúsági körtıl keletre (+) és nyugatra (–) egy-egy órát számítanak 150-os zónánként. A greenwichi helyi idıt világidınek nevezzük. Az egymás melletti zónák idıkülönbsége egy óra. Néhány kivételtıl eltekintve minden állam a területén áthaladó vagy az erre a célra legalkalmasabb meridián csillagászati idejét fogadja el hivatalos idıként. A kelet-nyugati irányban nagy kiterjedéső államok több zónaidıt használnak. A greenwwichi null-meridiántól keletre is és nyugatra is egyre növekedı idıkülönbség a 180. meridiánnál (keleti és nyugati hosszúságot tekintve egyaránt) éri el az 12 órát. Ezt a meridiánt választották ki a megegyezéskor a dátumválasztó délkörnek. A dátumválasztó délkör átlépésekor a dátum és a hét napja megváltozik. A huszonnegyedik és nulladik órát, így nyilván egy naptárvonal is elválasztja. A hétköznapi élet zavarainak elkerülése miatt (gondoljunk az éjszaka közlekedı vonatok kényszerő várakozására - a menetrend betartása érdekében – az energiatakarékossági okokból megszervezett téli idıszámításról a nyári idıszámításra történı átállás napján) lehetıleg lakatlan területeket érintve választották ki a „naptárvonal” helyét. Szárazföldön a 180. meridián Szibéria északkeleti részén (Petropavlovszk), a Fidzsi-szigeteken és a Szamoa-szigeteken halad át a „naptár vonal” avagy a „hétfı-vasárnap vonal”. Ha itt, a Csendes-óceán térségében nyugatról keletre megyünk, ugyanazt a napot kétszer jelzi a naptár. Természetesen ez fordítva is igaz, ha Amerika felıl közelítünk Ausztrália felé, akkor egy nap nyom nélkül kimarad az életünkbıl. Amikor egy hajó a tengeren nyugatról kelet felé átlépi a dátumvonalat, akkor egy napot átugranak, például március 10.-én 24 óra után március 12.-e 0 óra következik, így szerda után péntek következik (látszólag

71

elvesztenek egy napot). Ha viszont keletrıl nyugat felé lépik át a dátumvonalat, például december 6.-án 24 óra után ismét december 6.-a 0 óra következik, azaz egymás után például két csütörtök lesz számukra (látszólag nyernek egy napot – gondoljunk Jules Verne: Nyolcvan nap a Föld körül címő könyvének végsı poénjára –). G/2 Londonból, délelıtt az órán látható idıpontban indult közvetlen (megálló nélküli járatként) a repülıgép Moszkvába. Helyi idı szerint, mikor szállt le a repülıgép, ha pontosan tartotta a 3 óra 45 perces menetidıt és Moszkvában a helyi zónaidı a 450-os keleti hosszúsághoz tartozó zóna szerint van rögzítve?

Menetidı: ………. óra ………. perc Zónaidı különbség: ………. óra ………. perc …………………..: ………. óra ………. perc Londoni idıpont: ………. óra ………… perc ………. másodperc Idıtartam eltérés: ………. óra ………… perc ………. másodperc Moszkvai idıpont: ………. óra ………… perc ………. másodperc A null-meridiántól keletre esı féltekén nyugatról keletre haladva a helyi zónaidı növekszik. A 450-os keleti hosszúságnyi meridiánhoz tartozó zónaidı eltérés + 3 óra, hiszen 3-szor 150 = 450. Ezt kell hozzáadni a menetidıhöz, majd az összeget az indulási idıponthoz, hogy az érkezés idıpontját a Moszkvában érvényes helyi idı szerint kapjuk meg. G/3 Észak Amerika keleti partján található New Yorkból az órán látható idıpontban indult közvetlen (megálló nélküli járatként) a repülıgép a nyugati parti Los Angelesbe. Helyi idı szerint, mikor szállt le a repülıgép, ha pontosan tartotta az 5 óra 55 perces menetidıt és a helyi zónaidı Los Angelesben a 1200-os nyugati hosszúsághoz, New Yorkban a 750-os nyugati hosszúsághoz tartozó zóna szerint van rögzítve?

Menetidı: ………. óra ………. perc Zónaidı különbség: ………. óra ………. perc

72

…………………..: ………. óra ………. perc New Yorki idıpont: ………. óra ………… perc ………. másodperc Idıtartam eltérés: ………. óra ………… perc ………. másodperc Los Angelesi idıpont: ………. óra ………… perc ………. másodperc A null-meridiántól nyugatra esı féltekén keletrıl nyugatra haladva a helyi zónaidı csökken. A -450-os (750-1200) nyugati hosszúságnyi meridiánhoz tartozó zónaidı eltérés - 3 óra, hiszen 3-szor (- 150) = - 450. Ezt kell kivonni a menetidıbıl, majd a különbséget hozzáadni az indulási idıponthoz, hogy az érkezés idıpontját a Los Angelesben érvényes helyi idı szerint kapjuk meg. G/4 Milyen órák alkalmasak a pontos idı mérésére? Az idı mérésére olyan folyamat (ezt elıállító szerkezet) alkalmas, amely folytonos és mérhetı, vagy periodikus és számlálható. Az igényelt pontosságtól függ, hogy milyen órát választunk. A mechanikus szerkezető órák valamilyen, azonos idıközönként ismétlıdı mozgás számlálásával jelzik az idı múlását. A mozgás periodikusságát (szabályos ismétlıdését) állandó lengésidejő inga (ingaórák) vagy billegı (balansz: hajszálrugóval összekapcsolt kis lendkerék, amely forgási rezgéseket végez) biztosítja. A mozgáshoz szükséges energiát a felfüggesztett súly vagy tekercsrugó vagy elektromos áram (szárazelem, akkumulátor, hálózati áram) biztosítja. A kvarcórákat egy piezoelektromos kvarckristályban keletkezı igen magas frekvenciájú, nagy pontosságú (a mindennapi életben ilyen ezredmásodpercpontoságra lényegében nincs is szükség) periodikus rezgés vezérli, amelybıl frekvenciaosztással állítják elı az idıjelet, és vezérlik vele a mutatókat (analóg jelzés), illetve a világítódiódás vagy folyadékkristályos számkijelzıket (digitális jelzés). Az atomóráknál atomi vagy molekulán belüli folyamatok konkrét frekvenciájú elektromágneses sugárzással való gerjesztésével létrehozott stabilizált, nagy pontosságú frekvenciát elektronikus úton leosztják annyira, hogy a gyakorlati idıjelzésre alkalmas legyen. A legpontosabb atomórák a 133-as tömegszámú cézium 3,26 cm hullámhosszúságú spektrumvonalát használják a másodperc hosszának jelzésére. A céziumórák pontossága kb. 1:1012 másodperc. Egyébként egy óra jósága nem azon múlik, hogy siet-e vagy késik, hanem azon, hogy mindennap ugyanannyit késik-e vagy siet. Az a tökéletes óra, melynek járása napról napra nem változik. Minél nagyobb napi ingadozások vannak az óra járásában (sietésében, késésében), annál rosszabb az óra. Ha az óra napról napra pontosan ugyanannyit siet vagy késik, ezt figyelembe véve mindig pontosan megállapíthatjuk az óra állásából a pontos idıt. De ha változások

73

következnek be járásában, ennek nagyságát nem tudhatjuk, nem tudjuk számításba venni. G/5 A mechanikus alkatrészeket tartalmazó órák járásának esetleges változásait milyen körülmények idézhetik elı? Egy mechanikus alkatrészeket tartalmazó óra járásának esetleges változásait elıidézı legfontosabb (az óra mérési pontosságát elérı, ezért észlelhetı pontatlanságot okozó) körülmények: - a hımérséklet változásai, - a légnyomás változása, - az órát érı rázkódások és változások az óra helyzetében, - az óra rugójának és a kenıolaj szerkezetében idıvel beálló változások. Valamint az óra szerkezetben elıforduló vagy idıvel fellépı hibák. Például a fogazás, a csapágy, a gátlószerkezet tökéletlenségei, a kopás, rozsdásodás stb. G/6 Miért függ a mechanikus alkatrészeket tartalmazó órák járása a hımérséklettıl? A hımérséklet emelkedésének következtében, a billegıkerék kitágul, tömege a forgástengelytıl távolabb kerül, így tehetetlenségi nyomatéka nagyobb lesz. A hajszálrugó viszont a megnagyobbodott tehetetlenségi nyomatékú kereket csak lassúbb ütemben tudja billegtetni, ezért az óra késni fog. A hımérséklet csökkésének következtében pedig a billegıkerék összehúzódik, tehetetlenségi nyomatéka kisebb lesz, a hajszálrugó gyorsabban tudja billegtetni, ezért az óra sietni fog. De a hımérséklet változása magára a hajszálrugóra is hat, megváltozik a rugalmassága. Melegebb rugó rugalmassága kisebb, ezért lassúbb ütemben billegteti a kereket, emiatt is késik az óra. A lehőlés következménye ellentétes, hatására siet az óra. Tudományos mérési eredmények szerint egy rézbıl készült billegıkerekő óra, ha a hajszálrugója acélból van, egy celzius fokos hımérséklet emelkedéskor 11 másodpercet késik naponta. Meglepı, hogy az 1 C°-os hımérséklet emelkedés okozta 11 mp-es késébıl 9,5 mp-et a hajszálrugó rugalmasságának csökkenése okoz. Feltéve, hogy egyik nap a karon hordott az óra hımérséklete 36 C° volt, másnap meg az asztalomon hagyva egy 18 C°-os szobában: a hımérsékletkülönbség 18 C°. Ennek következtében másnap 11 mp-szer 18, azaz 198 másodpercet, azaz három egész egyharmad másodpercet késik majd az óra. Ez az idıtartam egy napra, már nagyon jelentékeny hiba.

74

G/7 Befolyásolja-e a mechanikus alkatrészeket tartalmazó órák járását a légnyomás? A mechanikus alkatrészeket tartalmazó órák járása - bármilyen furcsán hangzik is bizony - függ a légnyomástól. Ennek az a magyarázata, hogy a légnyomás változásával megváltozik a levegı sőrősége. A levegı sőrőségének változása a szóban forgó órák járására két okból is hatással van. - Arkhimédész törvénye értelmében a gáz (így a levegı is) a benne levı testre (például egy ingaóra) felhajtó erıt gyakorol, amely akkora, mint a testtel egyenlı térfogatú gáz súlya. Tehát a levegı sőrőségével együtt változik az inga súlya, ami megváltoztatja a fizikai inga lengésidejét. Azt, hogy a légnyomásnak hatása van az ingaóra járására Newton már 1686-ban felismerte. - Az inga is, a billegı is mozgása közben magával visz egy bizonyos, hozzátapadó levegımennyiséget. Ezáltal megnövekedik a lengı test tömege, tehetetlenségi nyomatéka. Tehát sőrőbb levegıben, vagyis ha nagyobb a légnyomás, lassabban jár az ingaóra, azaz késik. A légnyomás változásának zavaró hatása azonban csekély. A másodperc ingájú ingaórák járásában 10 Hgmm-es légnyomásváltozás csak napi 0,1-0,2 másodpercnyi változást okoz, ezért ezt csak a precíziós óráknál kell figyelembe venni. A zsebórák és a karórák járásában még ennél is csekélyebb a légnyomás változás által bekövetkezı pontatlanság. Még a levegı nedvessége is megváltoztatja az órák járását. Hiszen azonos légnyomás esetén is más a nedvesebb levegı sőrősége, mint a szárazé.

Felhasznált irodalom (1) Dr. Budó Ágoston – Dr. Pócza Jenı: Kísérleti fizika I. Tankönyvkiadó, Budapest, 1965. (második kiadás) 246. old. (2) Denkinger Géza - Scharnitzky Viktor -Takács Gábor - Takács Miklós: MATEMATIKAI ZSEBLEXIKON Akadémiai Kiadó - Typotex Kiadó, Budapest, 1992. 380-383. old. (3) Egészségtan, Tanárképzı fıiskolai tankönyvek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 32. old. (4) Horváth Árpád: Órák és Órások Gondolat Kiadó, Budapest, 1982. 113-115. old. (5) Horváth Árpád: Órák Móra könyvkiadó, Budapest, 1988. 56. old. (6) Józsa Balázs – Herényi Gergely: 2719. feladat megoldása (1993-94. tanévi fizika pontverseny) Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok, 1994. 1. sz. 37. old.

75

(7) Keresztényi József: Az olimpiák története Gondolat Kiadó, Budapest, 1980. (negyedik, átdolgozott és bıvített kiadás) 129., 161-162. old. (8) 2684. feladat megoldása (1992-93. tanévi fizika pontverseny) Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok, 1993. 3. sz. 135. old. (9) MAGYAR NAGYLEXIKON második kötet Akadémiai Kiadó, Budapest, 1994. 577. old. (10) MAGYAR NAGYLEXIKON kilencedik kötet Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 1999. 762. old. (11) MAGYAR NAGYLEXIKON tizennegyedik kötet Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2002. 179-181. old. (12) Öveges József: Az élı fizika Gondolat Kiadó, Budapest, 1972. (negyedik kiadás) 161-185. old. (13) Dr. Poór István – Dr. Schuszter Ferenc: Gyöngyszemek a 100 éves KöMal fizika feladataiból Typotex Elektronikus Kiadó, Budapest, 1996. 25., 155-156. old. (14) Ráczki Zsuzsa: Sztrájkoló komputerek az ezredfordulón Hetek Országos Közéleti Hetilap, 1998. 30. sz. (15) Szabó Ibolya Anna: Divatba jött a világvége Hetek Országos Közéleti Hetilap, 1999. 3. sz. (16) TERMÉSZETTUDOMÁNYI LEXIKON harmadik kötet Akadémiai Kiadó, Budapest, 1966. 307-308., 310. old. (17) TERMÉSZETTUDOMÁNYI KISENCIKLOPÉDIA Gondolat Kiadó, Budapest, 1983. (második, átdolgozott kiadás) 13-18. old. (18) Takács Gábor: A konkretizálás mint gondolkodási mővelet Tanító, 1998. 9. sz. 18-19. old. (19) Takács Gábor - Takács Gáborné: Gondolkodást irányító kérdések a matematika feladatokat tartalmazó munkalapokon Módszertani Közlemények, 1988. 1. sz. 42-45. old. (20) Takács Gábor - Takács Gáborné: MATEMATIKAI KONDICIONÁLÓ 5-8. osztály Gyır-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Gyır, 1992. (második kiadás) 64-81. old. (21) Takács Gábor - Takács Gáborné: Tanári kézikönyv a Matematika Kondicionáló használatához Gyır-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Gyır, 1991. 44-49. old. (22) Takács Gábor - Takács Gáborné: Idıpontok megadása, idıtartamok kiszámítása Tanító, 1991. 10. sz. 20-22. old. (23) Takács Gábor - Takács Gáborné:

76

MATEMATIKAI KONDICIONÁLÓ KISISKOLÁSOKNAK I. kötet Országos Továbbképzı Taneszközfejlesztı és Értékesítı Vállalat Veszprém, 1993. 72-107. old. (24) Takács Tímea: A bizonyosságtól a kétkedésig, és a kétkedéstıl a bizonyosságig. Módszertani Közlemények, 1996. 4. sz. 153-157. old. (25) ÚJ MAGYAR LEXIKON 5. kötet Akadémiai Kiadó, Budapest, 1962. (nyolcadik, változatlan lenyomat) 123., 283-284. old. (26) ÚJ MAGYAR LEXIKON 3. kötet Akadémiai Kiadó, Budapest, 1962. (nyolcadik, változatlan lenyomat) 360362. old. old. (27) ÚJ MAGYAR LEXIKON 6 kötet Akadémiai Kiadó, Budapest, 1962. (tizennegyedik változatlan lenyomat) 771. old. (28) Wigner Jenı: Szimmetriák és reflexiók Gondolat Kiadó, Budapest, 1972. 12-16. old. (29) ZSEBATLASZ Kartográfiai Vállalat, Budapest, 1980. 74-75., 86-87. old

77

Szittnerné Gudor Mária: Rendhagyó témaválasztás egy francia nyelvi bemutató órán Az önismeret fontossága, az elismerés szerepe és összefüggései a motivációval és az erıszakkal

Elsı rész: gondolatok a tanóra kapcsán A tranzakció analízis alkalmazása az idegen nyelvoktatásban címmel Fogarasi Tilda tanárnı tartott francia nyelvi bemutató órát az elmúlt tanév végén a Kispesti Deák Ferenc Gimnáziumban. Igazi különlegességnek, „csemegének” számít egy ilyen témájú idegen nyelvi bemutató óra, mert a témaválasztásnál általában – mi, nyelvtanárok - megmaradunk a szókincs, a nyelvtan tanítás problémáinál, egyszer a szóbeliség, máskor az írásbeliség vagy a teljes érdektelenségig gyakorolt nyelvtani tesztek stb. kerülnek a középpontba (nem véletlenül!). Számomra ez volt az elsı olyan idegen nyelvi bemutató óra, amely felvállalta, hogy a tanóra konkrét didaktikai céljainak eredményes megvalósításához a klasszikusnak mondható nyelvtanítási módszerek mellett nagy hangsúlyt fektet pszichológiai módszer- a tranzakció analízis - alkalmazására is. Természetesen egy évek óta tartó tudatosan, felkészülten alkalmazott módszertani eljárásnak, folyamatnak egy adott, konkrét „étape-ját” láttam, ami rendkívül meggyızı, hiteles és eredményes volt. A francia óra logikai menete, didaktikai céljai, felépítése – bain de langue, conversation, vérification du devoir, révision, exercices grammaticaux – idıbeosztása, az adekvát munkaformák, és módszerek alkalmazása, az eszközök megválasztása azt a célt tükrözi, hogy a francia nyelvtudás alapjainak megszerzésén, a pozitív hozzáálláson, a nyelvtanulási stratégiák elsajátításán kívül : • • • • •

kialakuljon a tanulókban együttmőködési készség, képesek legyenek dolgozni, feladatot megoldani párban és folyamatosan változó összetételő csoportokban ismerjék és alkalmazzák a társas érintkezés szabályait legyenek képesek egyéni érdekeiket megfelelı formában érvényesíteni fejlıdjön konfliktuskezelı és megoldó stratégiájuk a „simogató” légkörben oldódjanak a gátlások, ami sok nyelvtanuló teljesítményét, sikerérzetét kedvezıen befolyásolja

A bemutató órán a tranzakció analízisrıl szerzett tapasztalataim a mai pedagógiai gyakorlat olyan kulcsfontosságú megállapításaiban realizálódnak, mint az önismeret fontossága, az elismerés szerepe és összefüggései a motivációval és az erıszakkal. Nézzük sorjában! A látottak megerısítik bennem azt a tényt, hogy a tranzakció analízis értı alkalmazása hozzájárul a reális önismeret kialakulásához. Ez már önmagában is óriási eredmény. Az pedig nehezen vitatható állítás, hogy önismeret alapján tudjuk megítélni, hogy képességeink és lehetıségeink figyelembevételével a teljességbıl, a „mindentudásból” melyik és mekkora szeletet tudjuk megszerezni, elsajátítani. De nemcsak a tudásból megszerezhetı korlátokat

78

jelöli ki, hanem a helyes önismeret segít eligazodni élethelyzetekben, társas kapcsolatokban. Saját értékeink, hibáink, korlátaink és erısségeink ismerete magabiztossá és határozottá tesz. A másik lényeges és figyelemreméltó tanulság az a tanári attitőd, az a tanári vállalkozás, ami azt a tanulói igényt kelti fel, hogy „adj magadnak esélyt az elismerés kivívására, megszerzésére”. Az elismerés nélkülözhetetlen feltétele az egészséges lelki fejlıdésnek, feltétele az egészséges önkép, önbizalom kialakulásának. Hiányában komoly feszültségek léphetnek fel minden életszakaszban, ami elıbb –utóbb megmutatkozik a testi-lelki komfort érzet zavaraiban. A hiányérzetre, a bizonytalanságra, a negatív önképre adott válasz pedig sokszor egyenesen vezet a fizikai vagy a lelki erıszakhoz, amelynek csak „áldozatai” vannak. Az iskolai erıszak bármely formájának megnyilvánulásában úgy gondolom feltőnıen nagy szerepe van, lehet az elismerés hiányának. Valamilyen szintő, jellegő sérelem mindenkit ér, kisebb nagyobb kudarcot mindenki átél, nem ezek elkerülése a cél, hanem ezek kezelése. A konfliktusok elkerülhetetlenek , de valószínőleg sok vagy ki sem alakulna vagy nem mérgesedne el abban a környezetben ahol az olyan magatartásformák, mint az odafigyelés, a másik fél meghallgatása, a dolgok tisztázása, a félreértések megnyugtató kezelése, az elfogadás, a folyamatos visszacsatolás magától- értetıdı, természetes és közös érdek, sıt élmény lenne. Ezen a bemutató órán érezhetı és folyamatos volt a koncentrált, a kölcsönös odafigyelés az osztálytárs, a tanár megnyilvánulásaira. Az oktatási, nevelési folyamat egyik legnagyobb kihívása napjainkban a tanulói motiválatlanság, amire a kiábrándulástól, a beletörıdéstıl az állandó próbálkozásig, a sikerig sokféle tanári reakció lehetséges. A motiválatlan tanuló sokszor hihetetlen hatékonyan képes követni ellenállási stratégiákat, amelynek okait megismerve van remény elırelépésre, közösen megoldás keresésére. A tranzakció analízis eszközeivel feltárható, megismerhetı a motiválatlanság mechanizmusa, megtalálhatók azok a választható utak, lehetséges irányok, amelyeket követve a tanuló ismét érdekelté, érdeklıdıvé a válik a tanulási folyamatban. Meggyızıdésem, hogy az elismerés hiánya és a motiválatlanság között legalább olyan szoros a kapcsolat, az összefüggés, mint az erıszak és az elismerés hiánya között. Türelmes, nyugodt, barátságos légkörben bátrabban kommunikál, (fıleg idegen nyelven) kezdeményez, kíváncsibb és motiváltabb lesz a kevésbé felkészült, tanulási vagy magatartásbeli zavarokkal, lelki problémákkal küzdı tanuló. Ezek a viselkedési sémák csak részben sajátíthatók el kampányszerően, kötelezıen pl. osztályfınöki órán, sokkal inkább az egész tanítási tanulási folyamat természetes velejárója kell, hogy legyenek. Az említett magatartási formák elsajátíttatása nem, vagy alig tantárgyfüggı, matek-, történelem- vagy rajzórán egyaránt mőködik, persze vitathatatlan, hogy könnyebb és egyszerőbb egy nyelvi órán alkalmazni az eljárást, ahol feleannyi tanuló van, mint egy olyan órán, ahol az egész osztály foglakoztatása a feladat. Tanárfüggınek már inkább gondolom, hiszen a módszer ismeretén kívül sok türelmet, kitartást, nyitottságot igényel a pedagógustól. A módszer eredményessége nem csak közvetlenül az osztályzatban, a teljesített százalékokban, az érettségi szóbeli vizsgán elért pontokban jelentkezik, hanem az is eldıl, hogy egy sikeres, magabiztos, kreatívan gondolkodó fiatal lép-e ki a közoktatás rendszerébıl, aki képes harmóniában élni önmagával, társaival, a világgal vagy egy gátlásos, kudarcos, bizonytalan, együttmőködésre képtelen. További kérdések sora vetıdik fel bennem. Valóban miért is kellene abba beletörıdni, hogy a kapcsolat megromlik tanár és diák, diák és diák között? Miért ne lehetne megtanulni és

79

megtanítani a konfliktusok kezelésének technikáját, a kezdeményezést, a hatékony reagálást, a vitapartner tiszteletét, a belátást, a türelmet a másik iránt?.

Második rész: Fogarasi Tilda tanárnı a módszerrıl A tranzakció analízis módszert széleskörően alkalmazzák a terápiában, az üzleti életben, kommunikációban, a felnıttképzésben. De mennyire van jelen a közoktatásban, hány tanár kolléga ismeri és alkalmazza és milyen sikerrel? Tudjuk, hogy a módszer alapja Eric Berne-nek az elmélete, ami középpontba a személyiséget és a személyközi kapcsolatokat állítja, tanulmányozza, vizsgálja. Segítséget nyújt abban, hogy megértsük, kik vagyunk és milyen módon léphetünk kapcsolatba másokkal, és e kapcsolatok során miért reagálunk úgy, ahogyan, miért olyan az életünk amilyen. Mikor és hol ismerkedtél meg a TA módszerrel? Az Európai Tranakcióanalitikus Egyesület a ’90-es évek elején indított képzéseket Középkelet- Európában, Magyarországon 1990-tıl..1996 és 2003 között több alkalommal vettem részt nemzetközi továbbképzésen Budapesten, majd pedig évente többször is sor került néhány work- shopra.. Egy-egy szint befejezése vizsgával zárult. A módszer elemeinek megismerésével párhuzamosan, elkezdtem azokat alkalmazni a gyakorlatban is. Az órán történteket, eseményeket, tanulói reakciókat, verbális és nem verbális jelzéseket lejegyeztem és a rendszeres ún. szuperviziók alkalmával azokat megbeszéltük, megvitattuk a kollégákkal. A tapasztalatok kiértékelésébıl nagyon sokat tanultam ill. megerısítést kaptam arról, hogy jó irányba haladok. Tagja voltam a Magyarországi Tranzakcióanalitikus Egyesületnek, tolmácsoltam konferencián és szakszövegeket fordítottam. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy az iskola mindvégig támogatta anyagilag a tanár továbbképzésnek ezt a formáját. Jelenleg az eddig megszerzett ismereteimet alkalmazom, de természetesen van lehetıség a továbblépésre. A képzések során kialakult szakmai és baráti kapcsolatok nem szakadtak meg. pl. a módszer legjobb hazai képviselıi közül Simon György és Józsa Zsuzsanna évente elıadást tartanak a „Deák” napok alkalmával a „Nem középiskolás fokon”címő programsorozat keretében. Az iskolában más kollégák is ismerik, alkalmazzák ezt a módszert? Nem, csak amennyi az általam megtartott órák során felszínre kerül.

Milyen egyéb területen hasznosítottad a módszert? Nyolc évig az iskola minıségbiztosítással foglalkozó team-jének voltam a tagja, és azt tapasztaltam, hogy számos kérdést hasonló módon közelít meg a tranzakció analízis ill. a minıségbiztosítás szabályozása pl. a munkafolyamat megtorpanása esetén a tennivalók tisztázása vagy a problémakezelés hogyanja. Egy másik példa, 10 évig vezettem az iskolában kommunikációs szakkört, ahol foglakoztunk többek között az önismeret fejlesztésével, a reális énkép kialakulásával, az

80

önértékelés kérdésével, mitıl és hogyan lehetünk eredményesek, a belsı konfliktusok feloldásával stb. Kérlek, röviden foglald össze a módszer lényegét? Mit tanácsolsz, merre induljon el az a kolléga, akit érdekel a TA?

Az érdeklıdık figyelmébe ajánlom a Magyarországi Tranzakcióanalitikus Egysület honlapját: www.hata.hu, valamint a következı szakirodalmat: Eric Berne: Emberi játszmák. Gondolat, Budapest 1984. Jan Stewart - Vann Joines: A TA-MA -Bevezetés a korszerő tranzakcióanalízisbe. Xénia, Budapest, 1994. Eric Berne. Sorskönyv. Háttér, 1994. F.Várkonyi Zsuzsa: Már százszor megmondtam. .. Studium, Budapest, 1996. Járó Katalin (szerk:) Játszmák nélkül. Helikon, Budapest 1999. Járó Katalin (szerk:) Sors, mint döntés. Helikon, Budapest 2005. E két utóbbi kötet a tranzakcióanalitikus képzésben résztvevı pszichológusok és pedagógusok saját szakmai tapasztalataik alapján megírt tanulmányokat tartalmazza. Hogyan foglalnád össze a módszer lényegét? A berne-i elmélet a személyiséget és a személyközi kapcsolatokat tanulmányozza: • alapja egy sajátságos életszemlélet, mely szerint az emberi lény – ÉRTÉK ez az értékeket hordozó lény a kölcsönös egymásra hatásban fejlıdik, alakul ki. • segítséget nyújt abban, hogy megértsük: kik vagyunk, milyen módon lépünk kapcsolatba másokkal és e kapcsolatok során, miért reagálunk úgy, ahogyan reagálunk • miért olyan az életünk, amilyen • pozitív és optimista életszemlélet, mely szerint az ember képes változni. Mi a módszer „haszna” az oktatásban? 1. Teret enged az aktivitásnak: lehetıséget ad a diáknak arra, hogy részt vegyen a tanóra strukturálásában, kérheti például, hogy nagyobb hangsúlyt fektessünk egyik vagy másik anyagrészre, a kiejtés gyakorlására stb. 2. Lehetıséget ad a tanárnak arra, hogy különbözı értékeket közvetítsen a diákok felé pl. általános viselkedési normák (nem vágunk egymás szavába), a tanuló lehetıséget kap arra, hogy rájöjjön, ugyanolyan értékes, és fontos, mint a másik, személyisége, pozitív és negatív tulajdonságaival együtt. 3. Lehetıség nyílik arra, hogy a tanuló elismeréseket kapjon a tanártól, más diáktól, sıt arra is, hogy elismeréseket adjon önmagának. A pozitív elismerések kedvezıen befolyásolják a tanuló fejlıdését, az önbizalom növekedését, míg a kellı körültekintéssel adott negatív elismerések (kritikák) – ha azok

81

mellett a diák személyének elfogadását is kifejezzük –ugyancsak hasznosak, segíthetnek korrigálni viselkedés-vagy gondolkodásbeli hibáit, tévedéseit. Az a diák, aki elismerésben részesül, képes tudatosítani önagában saját értékeit, erıforrásait, ami kedvezıen befolyásolja az önbecsülés, a reális önértékelés kialakulását. 4. A tanuló szabadnak érezheti magát, azaz viselkedhet spontán módon, bármilyen gondolatot megfogalmazhat, bármilyen érzést kifejezhet, „megtorlás nélkül”. 5. A spontaneitás teret ad a kreativitás megnyilvánulásainak. 6. A kreativitás növelheti az együttmőködési készséget a többi tanulóval és a tanárral. 7. Utat nyit a fejlıdés felé, a tanulónak, tisztában lévén saját értékeivel, megvan minden esélye arra, hogy reális életcélokat tőzzön ki önmaga elé. 8. A szabadság érzése segítheti a tanulót abban, hogy rájöjjön: jó a jelen érzéseit átélni, azaz a jelen valóságában, az „ITT ÉS MOST”-ban lenni, ha a tanulók hozzászoknak ahhoz, hogy az „ITT ÉS MOST”-ban jelen tudjanak lenni, ez segíti ıket az alkalmazkodásban, így életük könnyebbé és szebbé válhat. Ezt a képességet megırizhetik, s így felnıtt korukban is képesek lesznek arra, hogy harmóniában legyenek önmagukkal és a világgal.

Összegzés: a rövid és egyszeri látogatás, tájékozódás alapján úgy gondolom, hogy ezen a rendhagyó módszertani eszközöket is alkalmazó bemutató nyelvórán nagyon rendjén volt minden. A tanítás, nevelés folyamatában egyre nagyobb szükség van a korszerő pszichológiai ismeretekre, azok alkalmazására. Így nagyobb esélye van a személyközpontú iskola megvalósulásának, amelyben minden tanuló kiteljesedhet és azonosul olyan értékekkel, attitődökkel, mint mások tisztelete, a mind gyakoribbá és élesebbé váló iskolai feszültségek „segítı”rendezésének igénye, a hatékony kommunikáció eszközeinek és, a társas érintkezés szabályainak ismerete.

82

ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS Pázsikné Szilágyi Gabriella: Az egészséges életmódra nevelés néhány kérdése a Nemzeti Alapdokumentumok tükrében, különös tekintettel az óvodáskorban Az egészséges életmód 12 pontja

1. Személyi higiene 2. Egészséges táplálkozás 3. Több mozgás 4. Stressztőrés, stresszkezelés 5. Kiegyensúlyozott szexualitás 6. Nem dohányzás 7. Kevesebb alkoholfogyasztás 8. Drogtagadás 9. Idıben orvoshoz fordulás 10. Egészségüggyel való együttmőködés 11. Egyéni környezettisztelet 12. Környezetvédelem (Prof. Dr. Simon Tamás, Semmelweis Egyetem) A tizenkét pont tanulmányozása, értelmezése, még inkább érvényesítése személyes életünkben és vállalt pedagógiai tevékenységünk során nem kis feladat elé állít bennünket. Hiszen: Történelmileg jelentıs idıszakban élünk. Gazdaságunk feszültségekkel, ellentmondásokkal terhes, nem független a világgazdasági eseményektıl. A lakosság körében aggódó várakozás lépett fel, hogyan lehet a gazdasági teljesítményeket növelni. A meghirdetett eszmék és a mindennapos gyakorlat közötti eltérés, a politikai szférákban hangoztatott hangsúlyeltolódások tömeges frusztrációhoz vezetnek, a lakosság széles rétegeit érzelmileg is lehangolja. A társadalmi gondot legtömörebben a közoktatás, a közmővelıdés és az egészségügyi dolgozók érzékelik. Széles körben terjed az értékkeveredés, az értékek különbözı értelmezése (sokszor markánsan eltérı!), melynek következtében az élet, az egészség, a közösségi kapcsolatok, a humanizmus, a munka, a szerelem, az egymás iránti tolerancia, és még sok más az értéktelenség sorsára jut (juthat). A társadalmi életünket irányító stabil normák meglazultak, megszaporodtak a deviáns magatartásformák, társadalmi beilleszkedési zavarok, agresszív viselkedésfajták. A gazdasági-társadalmi és az ezekkel kölcsönhatásban álló ideológiai problémák arra kényszerítik a mindenkori kormányt és a politikai hatalmat, hogy keressék a kibontakozás útját, a gazdasági stabilizációt, melyben világosan megfogalmazódnak a közoktatás, a közmővelıdés, az egészségügy gazdasági szükségletei. Miért fontos ez? Mert a gazdasági feladatok megoldásának alapvetı feltétele: az egészséges, munkabíró, az egyéni életében és társas kapcsolataiban kiegyensúlyozott ember.

83

Az egészségvédelemnek ezért elsıbbséget kell élvezni a költségvetésben, sok más tétellel szemben is. A szóhasználat – mármint az „egészségvédelem” – újabb dilemmát vet fel. Az egészségvédelmet és az egészségmegırzést szinonimaként használjuk. A magyar nyelvhasználatban a „megırzés” fogalma azt implikálja, hogy az egészség megvan, és azt csupán megırizni, megvédeni szükséges. A világ legtöbb országában az az általános tapasztalat, hogy a lakosság születésekor bejósolható élettartama folyamatosan nı és az élettartam meghosszabbodása mellett az élet minısége is egyre fejlıdik. Hazánkban ezzel ellentétes irány érvényesül. A magyar lakosság egészségi állapota drámaian romlik!1

Társadalmunk egészségi állapotának jellemzıi2 A lakosság születéskor bejósolható élettartama messze elmarad a fejlett ipari államok mögött. •

1980

• •

1990 2000

→ a férfiak átlagos élettartama 10 évvel, a nık átlagos élettartama 8 évvel alacsonyabb, mint Japán lakóinak → az átlagos élettartam csökkenés nem áll meg → a férfiak átlagos élettartama 68 év, a nıké 76 év

A népességfogyás: 3,2 ezrelék A halálozás okai (91 %): → szív- és érrendszeri betegségek (50 %) → daganatos betegségek (22 %) → erıszakos halál-okok (9 %) → idült tüdıbetegségek (4 %) → májzsugor (4 %) Az elhalálozások jelentıs része az egészségtelen életmódon, a felelıtlen kockázatot vállaló viselkedésen, tehát az egyes személyeken múlik. A halálozás kockázati tényezıi: → mozgásszegény életmód → egészségtelen táplálkozás → dohányzás → mértéktelen alkoholfogyasztás → egészséget károsító környezet hatásai → felelıtlen magatartás a közlekedésben, háztartásban → az élet megpróbáltatásaival való megbirkózás képességének hiánya 1 2

V.ö.: Prof. Dr. Székely Lajos: Egészségfejlesztési minıségbiztosítás az óvodában. 2003. V.ö.: Prof. Dr. Székely Lajos: EGÉSZSÉGPEDAGÓGIA. Komplex egészségi és környezeti nevelés az óvodában. Fıiskolai kézikönyv 2005.

84

→ rendezetlen, felelıtlen párkapcsolatok Az egészséges életmód, az egészségesebb megoldás választása két pilléren nyugszik. Az egyik az erıforrások pillére (az egészséget támogató állami politika; társadalmi gondoskodás, közösségi cselekvések), a másik pillér az egyén (emberek) egészséget választó magatartása (készség és képesség egyaránt.) AZ ÁLLAM ÉS EGYÉN FELELİSSÉGE tehát együtt szolgálja az egészség megırzését és fejlesztését.

Nemzeti Népegészségügyi Program Az egészségromlás megállítására, a kedvezıtlen népegészségügyi helyzet megállítására, megváltoztatására 10 éves idıtartamú NEMZETI NÉPEGÉSZSÉGÜGYI PROGRAM készült.3 Ez a program illeszkedik az EGÉSZSÉGÜGYI VILÁGSZERVEZET célkitőzéseihez, cselekvési tervéhez. Az ún. „DZSAKARTAI NYILATKOZAT” mindenki számára (minden ország számára) elfogadásra javasolta:4
az átfogó egészségfejlesztési megközelítések a leghatékonyabbak, ezért nemzeti népegészségügyi programot szükséges meghatározni,
a színterek (közösségek, iskolák, egészségügyi szolgálatok) gyakorlati lehetıségét szükséges felhasználni az átfogó stratégiák megvalósításához,
az ember „jóléte” álljon az egészség-megırzési akciók középpontjában,
az egészségre tanítással (egészségneveléssel, egészségfejlesztéssel) szükséges a programokban való részvételt erısíteni. A NEMZETI NÉPEGÉSZSÉGÜGYI PROGRAM 2010-ig az alábbi öt nemzeti célt határozta meg: 1. A lakosság meghatározó többsége fogadja el és vállalja, hogy az egyik legfıbb emberi érték az egészség. 2. A rokkantságmentes életéveket a férfiaknál legalább 64, nıknél 72 évre kell kiterjeszteni. 3. Születéskor várható élettartamot férfiaknál legalább 70, nıknél 78 esztendıre kell meghosszabbítani. 4. A társadalmi egyenlıtlenségeket, illetve a születéskor várható élettartamban mutatkozó különbségeket csökkenteni kell. 5. A felnövekvı generáció számára biztosítani kell az egészséges fejlıdés feltételeit a fogantatástól a felnıtt korig. A népegészségügyi program és az óvodai nevelés kapcsolata „Mindnyájunknak van egy álma: egészségesen, testi és szellemi erınk teljében minél hosszabb, sikeres életet éljünk le szeretteink, barátaink körében. … Eredményeink elérése érdekében haladéktalanul lépnünk kell egyéni életünkben, mind társadalmi méretekben. … A program nem lehet sikeres, ha csak az egészségügy feladatait fogalmazza meg… 3 4

1066/2001. (VII.10.) Korm. határozat Székely Lajos: Egészségpedagógia. 2005. 51.p.

85

Partnernek hívunk mindenkit ehhez a nagy történelmi feladathoz.”5 A Népegészségügyi Program széleskörő társadalmi összefogásra épít. Az a nemzeti cél, mely szerint „a felnövekvı generáció számára biztosítani kell az egészséges fejlıdés feltételeit a fogamzástól a felnıttkorig”, az óvodapedagógiát is érinti. A Nemzeti Programnak az óvodai nevelést érintı feladatait az elsı két fejezetben találhatjuk. Ennek hangsúlyos elemei:
egészséges életre nevelés
egészséges táplálkozás
mozgáskultúra fejlesztése
az egészséget támogató környezet kialakítása
káros szenvedélyek (alkoholfogyasztás, dohányzás, drogfogyasztás) megelızése Az óvodapedagógus nevelımunkájához a legfıbb irányelveket az Óvodai nevelés országos alapprogramja foglalja össze. A feladatok sorában hangsúlyozza, hogy: „Az egészséges életmódra nevelés, az egészséges életvitel igényének kialakítása ebben az életkorban kiemelt jelentıségő.”6 Mit is értünk egészséges életmód alakításán? A modern egészségpedagógiai szemlélet alapján: a kisgyermek testi, lelki és szociális (társaskapcsolati) „jólétének”, harmóniájának megteremtését. Ennek figyelembevételével határozza meg az óvodai nevelési program az általános feladatokat, hangsúlyozva az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek alakítását, összhangban az érzelmi nevelés és szocializálás biztosításával, és az értelmi fejlesztéssel.

Az egészséges életmódra nevelés az óvodai programokban Kiemelve: MOZGÁS A mozgás a gyermekek legtermészetesebb tevékenysége, az óvodai élet szerves része, melynek segítségével a gyerekek információkhoz jutnak környezetükrıl és önmagukról egyaránt. A mozgás megtalálható:
szabad játékokban
testnevelési foglalkozásokon
környezeti és mővészeti nevelésben
gondozási és önkiszolgáló tevékenységben
munka jellegő tevékenységekben A gyermekek mozgásigényének kielégítése és fejlesztése folyamatában az óvodapedagógus nem tévesztheti szem elıl a legalapvetıbb célt: a gyermekek természetes 5 6

Idézetek a Népegészségügyi Programból Óvodai nevelés országos alapprogramja 137/1996. (VIII.28.) Korm. rendelet

86

mozgáskedvének megırzését, a mozgás megszerettetését! Sikeres munkája révén megalapozza az egészséges életvitel szokásait, fejleszti a testi képességeket és fizikai erınlétet, és hozzájárul az értelmi és szociális képességek alakulásához. Az óvodapedagógus – az óvodai nevelés programja által meghatározott legfontosabb feladatai:
a mozgás beépítése a szokásrendszerbe
minél több szabad levegın való mozgással erısíteni az edzettséget, teherbírást, fizikai fejlıdést, teljesítıképességet
testséma fejlesztése során az „én”-tudat erısítése
közös mozgással gyarapítani a társas kapcsolatok alakulását, növelni az alkalmazkodó képességet, önuralmukat, toleranciájukat
környezeti, mennyiségi, formai, zenei és vizuális tapasztalatok nyújtása a különbözı mozgások kivitelezése és felidézése során
a beszédészlelés és értés, valamint a mozgással kapcsolatos szókincs fejlesztése. Az eredményes munka feltétele, hogy a megfelelı hely és eszköz biztosítása mellett az óvodapedagógus ismerje a korosztály testi fejlıdési jellemzıit, és az egyes gyerek mozgásfejlettségi szintjét és mozgásigényét.

Mozgásszervi sérültek integrációja az óvodai nevelésben Az óvodáskorú gyermek életkori sajátosságaiból fakadóan kiszolgáltatott. Alapvetı követelmény a kisgyerek emberi méltóságának, jogainak biztosítása az óvodai nevelés teljes eszközrendszerével.7 Minden embert – származására, nemére, nemzetiségére, vallására, testi-lelki sérülésére, fogyatkozására tekintet nélkül – ugyanazok a jogok és lehetıségek illetik meg, melyek szükségesek az életben való érvényesüléshez. Az esélyegyenlıség magába foglalja a másság elfogadását, azaz annak az embernek egyenlı társként való elfogadását, aki az átlagos jellemzıkhöz mérve a mindennapi életben eltérı. Az óvodai nevelés alapprogramja 1996-tól minden óvoda számára keretjelleggel határozza meg az óvoda tennivalóit. Ez a dokumentum – többek között – az emberi jogok és alapvetı szabadságjogok tiszteletben tartását hangsúlyozza. A pedagógiai alapelveket is ennek figyelembevételével határozza meg. Ennek alapján a közoktatásban mindenkinek egyenlıen kell részesülnie az oktatásban, nevelésben-fejlesztésben. Az integrált nevelés egyre inkább elfogadott és gyakori az óvodákban, mintegy 20 éve van jelen különbözı tartalommal. Pl.:
mozgássérült gyermekek integrációja
látás-, hallássérült gyermekek integrációja
megkésett beszédfejlıdéső gyerekek integrációja
értelmi fejlıdésben akadályozott gyermekek integrációja 7

Az óvodai nevelés programja OPI 1989. 11.p.

87


allergiás és asztmatikus gyerekek integrált nevelése
ételallergiás gyerekek integrált nevelése Az integrációt felvállaló intézmények pedagógusainak hangoztatott elve, hogy a fogyatkozással élı gyermek nem beteg, hanem más: más az életmódja, más a teljesítménye, esetleg több segítséget igényel. Az ép és sérült gyermek közötti különbség nem „egészségügyi” természető, - a mozgássérült gyermek éppen olyan egészséges lehet, mint az ép mozgású, csak a mozgásos teljesítménye korlátozott. A mozgáskorlátozott gyermekeknél a mozgás akadályoztatása következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés. Ezért az óvodai nevelés során kiemelt feladat a speciális, egyénre szabott eszközök biztosítása, azok használatának kipróbálása, megtanítása. Különös figyelmet kell fordítani – lehetıséget biztosítva – a szőkebb és tágabb környezet megismertetésére, a megtanult mozgás mind gyakoribb alkalmaztatására. Az akadálymentes közlekedés, a megfelelı mozgás és élettér az önállóságot növeli, – ezért ezt nagy gondossággal biztosítani szükséges. OLYANNÁ KELL FORMÁLNI A KÖRNYEZETET (tárgyi és szocializációs közeget), HOGY A GYEREKEK JÓL TUDJANAK BENNE FEJLİDNI!

A Nemzeti Alaptanterv feladatai az egészséges életmódra nevelésben Az 1971-es óvodai nevelés programjában olvasható: „Az óvodai nevelés eredményessége függ attól, hogy az óvodapedagógus képes-e a gyermek fejlıdését folyamatban látni.” Ez a megállapítás – a gyermek fejlıdésfolyamatának ismerete és segítése – a mai nap is érvényes, – ezért fontos, hogy az óvodában dolgozó pedagógus (nevelıtestület) ismerje a NAT (Nemzeti Alaptanterv) ezirányú kiemelt és fejlesztési feladatait. A Nemzeti Alaptanterv általános rendelkezései:
A helyi tantervnek biztosítani kell, hogy a tanulók életkorához, az egyes tantárgyak sajátosságaihoz igazodva a tanulók elsajátíthassák az egészségfejlesztéssel, fogyasztóvédelemmel, a közlekedésre neveléssel, a társadalmi bőnmegelızéssel, az áldozattá válással, az erıszakmentes konfliktuskezelı technikákkal összefüggı ismereteket…
A helyi tantervbe be kell építeni a mindennapi testedzés céljait szolgáló foglalkozásokat, az iskolai sportkör foglalkozásait. Kiemelt feladatok:
Környezettudatos magatartás, életvitel kialakítása az élı természet fennmaradása és a fenntartható társadalmak fejlıdésének elısegítése érdekében.
A gyermekek, fiatalok egészségi állapotát javítandó pozitív beállítódások, magatartások és szokások kialakítása.
Elfogadó, segítıkész magatartás kialakítása (beteg, sérült-fogyatékos társak).
Önálló gyalogos közlekedésre, tömegközlekedés használatára való felkészítés.
Káros szenvedélyek kialakulásának megelızése, krízishelyzetbe jutottak segítése.

88


Szexuális kultúra és magatartás kérdéseivel való foglalkozás.
Családi életre, örömteli párkapcsolatra való felkészítés. A Nemzeti Alaptanterv alapelvként fogalmazza meg, hogy a testnevelés és sport ismereteivel, értékeivel és funkciójával sajátosan összetett mőveltségi terület, egyenrangú más mőveltség és kultúraterületekkel.

A gyermeki jogok érvényesítése a családi környezetben, nevelésben Az egészséges életmódra nevelés, az egészségvédelem, a gondozás, szoktatás nem egyedül a család feladata, de nem egyedüli gondja a pedagógusnak sem. KÖZÖS FELADATRÓL VAN SZÓ! A közös feladat azt jelenti, hogy az együttmőködık (szülık és pedagógusok) közös munkálkodás során egyeztessék közös céljaikat, közösen munkálják ki a célhoz vezetı módszereket. A szülıkkel való együttmőködésben, az egymás nevelıi tevékenységét kiegészítı nevelési folyamat során ritkán szoktunk szót váltani a gyermekek jogairól. FONTOS, HOGY AZ EGÉSZSÉGES ÉLETMÓDRA NEVELÉS KAPCSÁN IS SZÓLJUNK A GYERMEKI JOGOKRÓL. Még mindig gyakori az a felfogás, szemlélet, hogy a szülınek van joga a gyermeke felett, a gyermek pedig köteles a szülı nevelı eljárásainak engedelmeskedni. A szülı és a gyermek, valamint az óvoda és gyermek kapcsolatát – az alkotmány által is megfogalmazottan – azonban ma másként értelmezzük. Az alkotmány szerint: 8
A gyermek jogegyenlıséget élvez, úgy mint minden állampolgár (annak ellenére is, hogy testi-szellemi fejlettsége következtében kiszolgáltatott és jogainak gyakorlására képtelen.)
A gyermek különös helyzető állampolgár, aki védelmet élvez.
A gyermek alapvetı joga: az élethez és a lehetı legjobb egészséghez való jog. (A jog érvényesítéséért felelıs: szülı, egészségügyi ellátás, intézményes nevelés → óvoda, iskola).
A gyermeknek joga van a testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlıdését, jólétét biztosító saját családi környezetben történı neveléshez (Ezzel a meghatározással megfordul a jogi viszony, - nem a szülınek van joga a gyermek felett, hanem a gyermeknek van joga ahhoz, hogy ismerje szüleit, megkapjon mindent, ami szükséges fejlıdéséhez: védelmet, biztonságot, szabad önkibontakozás lehetıségét.)

8

A Magyar Köztársaság Alkotmánya. 1949. évi XX. törvény

89


A gyermeknek joga van a szociális biztonsághoz, joga van a védelemre mindennemő fizikai és lelki durvaság ellen!

VÉGEZETÜL: Az óvodai nevelésnek, a helyi nevelési programoknak szerves része az egészség védelme és fejlesztése. A nevelımunka alapja, bázisa: a gyermek egészsége, annak megerısítése, fejlesztése. Az egészség megvédése és fejlesztése több feltételen nyugszik. A feltételek sorában nem elhanyagolható az egészséget támogató: anyagi és tárgyi feltétel, valamint a pedagógusokból, szülıi kapcsolatokból, társadalmi segítésbıl álló személyi feltétel. Mindezek segítik az egészség védelmével kapcsolatos tennivalók ellátását. Hazánk csatlakozott az Egészségügyi Világszervezet egészségmegırzési és egészségfejlesztési programjához. Mindannyiunk felelıssége tehát az élet, a testi épség, és az egészség megvédése.

Felhasznált irodalom • Dr. Buda Béla: Mentálhigiéné (Tanulmánygyőjtemény)1994. • Dohányzásmentes magatartásra nevelés alternatív programjai az óvodában (Egészséges Nemzetért program) •

Mentálhigiéné (szerkesztette: Bagdy Emıke – elmélet, gyakorlat, képzés, kutatás1999.)

•

Prof. Dr. Székely Lajos: Egészségnevelés „Utak a mához” 1997.

•

Prof. Dr. Székely Lajos: Édesanyák! Édesanyák! Tájékoztató az óvodásgyermekek szüleinek 1998.

•

Prof. Dr. Székely Lajos: Egészségfejlesztési minıségbiztosítás az óvodában 2003.

• Prof. Dr. Székely Lajos: Egészségpedagógia, Komplex egészségi és környezeti nevelés az óvodában 2005. •

A Magyar Köztársaság Alkotmánya. 1949. évi XX. törvény

•

Az óvodai nevelés programja OPI 1989.

•

Óvodai nevelés országos alapprogramja 137/1996. (VIII.28.) Korm. rendelet

•

Nemzeti Alaptanterv, OM 2003.

90

INKLUZÍV NEVELÉS Lépések a sikeres inkluzív nevelés megvalósulásáért 6-10 éves mozgássérült gyermekek körében - Tanulmány sorozat –

Tanulmány-sorozatunkban a Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézet Fıiskoláján és Gyakorló Közoktatási Intézetében végzett elméleti és gyakorlati kutatómunkánk azon lépéseit szeretnénk bemutatni, melyek az idegrendszer sérülésének következtében mozgássérültté vált gyermekek hatékony együttnevelését segítik elı. Az általunk kidolgozott pedagógiai program elızményeirıl és elıvizsgálatairól a folyóirat korábbi számában már beszámolhattunk. Vizsgálatainkat hosszú évekkel ezelıtt kezdtük el, amikor még a sérült személyek integrációja és együttnevelése ép társaikkal határozott igényként fogalmazódott meg, de a mindennapi gyakorlatban még nem jelent meg. Napjainkban azonban, már számtalan olyan jól elıkészített kezdeményezést és kutatási eredményekkel alátámasztott gyakorlatot ismerünk, melyek a szegregált nevelésben résztvevı pedagógusok, a sérült gyermekeket nevelı szülık vagy egy-egy befogadó intézmény részérıl indultak el. Reményeink szerint, a sorozatunkban bemutatásra kerülı eredményeink, problémafelvetéseink, jövıbeni feladataink, a szakmai érdeklıdésen túl útmutatást, közös gondolkodást és együttmőködést teremt az inkluzív nevelés-oktatás gyakorlatát megvalósító, illetve az ez iránt érdeklıdı pedagógusok körében. A sorozatban elsıként egy általunk kidolgozott, kipróbált és elemzett pedagógiai programot mutatunk be, mely program, a sikeres együttnevelés elıkészítésében nyújthat útmutatást a gyakorló pedagógusoknak. A további részekben szeretnénk írni azon vizsgálatainkról, melyeket a pedagógiai programban résztvevı érintett szülık, mozgássérült és ép mozgású tanulók körében végeztünk el, valamint további olyan modell értékő programokat szeretnénk bemutatni, melyek tapasztalataink szerint, hozzájárulnak egy befogadó társadalom megerısödéséhez. A kutatómunka egyes vizsgálatainak kidolgozásában, megszervezésében és megvalósításában fıiskolai oktatók, gyakorló konduktor-tanító és tanító pedagógusok, valamint fıiskolai hallgatók vettek részt.

91

ZSEBE ANDREA PhD Mozgássérült gyermekek inkluzív nevelését elısegítı pedagógiai program hatékonyságának vizsgálata 6-10 éves gyermekek körében

A kutatás elızményeirıl, legfıbb céljairól és hipotéziseirıl, valamint az elıvizsgálatok eredményeirıl a folyóirat korábbi számában lehetıségem nyílt beszámolni. Jelen munkában elsıként azon általam kidolgozott elméleti felvetést szeretném bemutatni, mely alapjául szolgált a pedagógiai program kidolgozásának. A továbbiakban pedig, a pedagógiai program hatékonyságának tapasztalatairól szeretnék írni. A tanulmány lezárásában néhány olyan jövıbeni feladatot fogalmaztam meg, melyek a pedagógiai munka és a pedagógiai vizsgálatok folytatására sarkalltak bennünket.

Bevezetı Hazánkban a 2001-es népszámlálás adatai szerint 577 ezer fogyatékos ember él, ami az összlakosság 5,75% -a. Évente, az élve születettek közül, átlagosan mintegy 250 gyermek az idegrendszer sérülése (továbbiakban CP = cerebrális parézis) következtében válik mozgássérültté. A Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézetében (továbbiakban: MPANNI) a CP eredető mozgásban akadályozott gyermekek és felnıttek konduktív nevelésefejlesztése folyik önálló életvezetésük kialakítása érdekében. A konduktív pedagógia alapelve az, hogy a sérült idegrendszer olyan tanulási folyamatban fejleszthetı hatékonyan, amelynek alapja egy komplex speciális pedagógiai program és az aktív tevékenység együttese. Az önálló életvezetés szerves része a társadalomban való eligazodás és a társadalomba való beilleszkedés képessége. Fogyatékkal élı személyek esetében a beilleszkedést a speciális pedagógiák amúgy már hosszú ideje kitőnıen mőködı országos hálózatának az épek és a sérültek szegregációját erısítı hatása megnehezítheti. Az együttnevelés gondolata az 1960-as években fogalmazódott meg elıször, amikor a „normalizáció elve” számtalan polgári jogvédı mozgalom célkitőzése lett. Dr. Petı András orvos-pedagógus már elsı intézetének megalapításakor fontosnak tartotta – az idegrendszeri sérültek kellı fejlesztése után - a szegregált intézménybıl való „kimenet” biztosítását, azaz a társadalomba való beilleszkedés lehetıségét. A gyógypedagógia egyre több területén ismerték fel az integrált nevelésnek a fogyatékkal élı személyre és a befogadó közösségre egyaránt gyakorolt pozitív hatását. Az integráló nevelés elterjedését segítı tényezık: 1) A Speciális Nevelési Igény (SNI), mint kategória megszületése. 2) Törvényi szabályozások. 3) A speciális fejlesztést biztosító intézmények mőködése. 4) Szakmai nyitottság. 5) Eddigi elméleti – gyakorlati tapasztalatok. 6) EU pályázatok.

92

Az integráló nevelés elterjedését hátráltató tényezık: 1) A szegregált intézmények lassú nyitása. 2) A környezet lassú akadálymentesítése. 3) A felnıtt korú társadalom elıítéletessége. 4) Az elbocsátó intézmény elégtelen jelenléte a befogadó intézményben. 5) A pedagógusok nem megfelelı szakmai felkészültsége. 6) A befogadó kisiskoláskorú tanulók elégtelen tapasztalata. 7) Kevés adaptálható gyakorlati program. Az inkluzív nevelést elıkészítı új pedagógia program kidolgozását és gyakorlati kipróbálását azért tartottam idıszerőnek, és a pedagógiai gyakorlat számára hasznosíthatónak, mivel az elvi nyitottság ugyan már adott (például: törvényi szabályozások, többségi pedagógusok nyitottsága, stb.) az integrált, majd az inkluzív nevelés elterjedésére, azonban a zökkenımentes gyakorlati megvalósítás számtalan akadályba ütközik. Vizsgálataimmal olyan pedagógiai program kialakítására törekedtem, mely gyakorló konduktorként és fıiskolai oktatóként szerzett tapasztalataim alapján segítséget és lehetıséget nyújthat az integráló nevelésben résztvevı, illetve az érdeklıdı többségi pedagógusok és konduktor-tanítók számára.

A kutatás elméleti alapvetései A szakirodalom az együttneveléssel összefüggésben két fogalomról beszél: az „integrált nevelésrıl” és az „inkluzív nevelésrıl”. Az utóbbit az elıbbi egy magasabb fokának tekinti, amely így újabban fel is váltja azt. Az „integrált nevelés” kifejezés álláspontom szerint egy lezárt folyamatot tükröz, amelyben a fogyatékkal élı személyt a többségi iskola és a pedagógus „csak” elfogadja az integrált nevelés különbözı formáiban, nem változtat az oktatás körülményein, módszerein, eszközein. Ha az elıbbiekben a pedagógus mégis nagyfokú változást idéz elı, akkor beszélünk befogadó (inkluzív) nevelésrıl. Úgy gondolom, a befogadó nevelés megvalósuláshoz a helyes út az integráló nevelésen keresztül vezet így az „integráló nevelés” jobban kifejezi a tevékenység folyamatos voltát. Ezt a folyamatot többféle módon, az igényekhez igazítva lehet megvalósítani és végsı eredménye a befogadó nevelés lehet. A kutatás során megvalósított pedagógiai kísérlet (4) egy folyamatba illeszkedik, aminek sikere esetén a befogadó nevelés megvalósulhat (1. számú ábra).

93

1. számú ábra: A kutatás gyakorlati megvalósításának elméleti alapja

Hazánkban jelenleg a fogyatékkal élı gyermekek 72%-a speciális intézményben tanul (1). A szülıknek azonban már lehetıségük van a Szakértıi Bizottság elé terjeszteni azon igényüket, mely szerint sérült gyermeküket lakóhelyükhöz közel, többségi iskolában (3) kívánják elhelyezni. Leggyakrabban a szülı a kezdeményezı, de elıfordul, hogy gazdasági vagy szociális okok miatt a többségi iskola válik nyitottá az inkluzív nevelésre. Ha a befogadó intézmény írásban nyilatkozik együttmőködési szándékáról és a gyermek állapota ezt lehetıvé teszi, akkor általában a sérült gyermek felvételt nyer a többségi intézménybe (A). Ennek sikere azonban nem minden esetben biztosított, abban az esetben, ha az együttneveléshez kellı személyi és/vagy tárgyi feltételek nem megfelelıek. A sérült gyermek így sajnos gyakran visszakerül (B) a többségi iskolából a speciális intézménybe. Erre legtöbbször már csak akkor kerül sor, amikor a fogyatékkal élı tanuló a többségi iskolában komoly fizikális (elsısorban mozgássérült személy esetén), mentális és szociális hátrányokat halmozott fel. Az együttnevelés álláspontom szerint akkor lehet sikeres, ha elıször az integráló (elfogadó) nevelés (2) alapjait teremjük meg (C). Ennek keretében elegendı idıt lehetne fordítani egymás megismerésére, a tévhitek eloszlatására, a kérdések megválaszolására és a feltételek megteremtésére. Továbbá, ha valamilyen oknál fogva a kialakítandó kapcsolat mégsem mőködik, a fogyatékkal élı gyermek zökkenımentesen folytathatja tanulmányait a speciális intézményben (D), hiszen onnan még ki sem került teljes mértékben az elfogadó nevelés során. Amikor azonban az elfogadás már megtörténik, akkor tartom megvalósíthatónak (E) a hosszútávon eredményesen mőködı befogadó nevelést (3). Az elfogadás nézetem szerint akkor lehet mőködıképes (F), ha egy olyan pedagógiai program (4) valósul meg a többségi és a speciális iskolában, amely mindkét gyermekközösséget felkészíti a várható helyzetekre, problémákra, szituációkra és megoldási módokra. Ennek

94

megvalósulása olyan tevékenység által eredményes, amelynek során nemcsak meglévı tudásukat alkalmazzák, hanem döntési helyzetekbe kerülnek, képessé válnak az együttmőködésre és alkalmazkodóképességük javul. A társadalom fejlıdését biztosító értékek megalapozásának tevékenységben kell történnie, mert ez a nevelı hatás biztosítja a gyermek minden irányú személyiségfejlıdését. A pedagógiai programról szakmai megbeszéléseket (5) kell tervezni és szervezni az érintett pedagógusok és szülık bevonásával. Fontos, hogy a program megvalósítása során szerzett tapasztalatok itt felszínre kerüljenek (G), valamint a megbeszéléseken, továbbképzéseken elhangzott javaslatok az adott közösség igényei szerint formálhassák a pedagógiai programot (H). Az elfogadó nevelés megvalósulását követıen a befogadó nevelés akkor lehet sikeres, ha az integráció során szerzett tapasztalatok is részét képezik (I) a szakmai megbeszéléseknek, illetve a pedagógus továbbképzéseknek (5). Az önkontrollos pedagógiai kísérlet megvalósítása Az önkontrollos pedagógiai kísérletbe bevont többségi pedagógusok továbbképzés keretében szakmai felkészítésen vettek részt. A pedagógiai program kidolgozása a kísérletben résztvevı konduktorokkal közösen történt. Ennek során mozgássérült tanulók bevonásával új konduktív csoport került kialakításra. A 2001-2003-as évek során ép mozgású és mozgássérült tanulók részvételével próbáltuk ki „Az integráló nevelésre felkészítı pedagógiai program”-ot. Az önkontrollos pedagógiai kísérletben mozgássérült tanulók (11 fı), ép mozgású tanulók (15 fı), konduktorok (7 fı) és többségi iskolai tanítók (2 fı) vettek részt. A pedagógiai program három nagy részre osztható fel: A) Konduktív pedagógiai foglalkozások 1. Nehezített fekvı feladatok megoldása - padról kiindulva 2. Lábfejtartást korrigáló feladatok Nehezített állás - járás feladatok megoldása 3. Önellátás tanulása B) Az integráló nevelésre felkészítı nevelési program C) Közös foglalkozások szervezése ép mozgású és mozgássérült tanulók részére A pedagógiai kísérletet eredményességét folyamatosan, kérdıíves kikérdezés módszerével elvégzett hatékonyságvizsgálattal ellenıriztük. A kérdıívek szempontjai a következık voltak: Ép mozgású tanulók körében I. II. III. IV.

Tapasztalatok és ismeretek Az elıítéletesség szintje A nyitottság mértéke A segítıkészség és érdeklıdés mértéke

Mozgássérült tanulók körében I. II. III. IV.

Kapcsolat ép mozgásúakkal Másságuk ismerete Nyitottság a többség felé A segítség-elfogadás mértéke

A hatékonyságvizsgálat eredményei a következıkben foglalhatók össze: 1) A mozgássérülés tartalmi jegyeinek felismerése pozitív irányban emelkedett az ép mozgású tanulók körében. 2) Az ép mozgású gyerekek mozgássérültek iránti pozitív attitődje kedvezıen alakult, és szemlélet-változást eredményezett. 3) Az ép mozgású tanulók képessé váltak a segítségnyújtás formáinak elsajátítására, a túlsegítés minimálisra csökkent.

95

4) A mozgássérült tanulóknak a vizsgálat ideje alatt nem sikerült tartós kapcsolatokat kialakítaniuk, mivel a közös tevékenységek száma, és az ép mozgású gyerekek magasabb létszáma ezt nem tette lehetıvé. 5) Konkrét szituációban törekedtek az önálló feladatmegoldásra, motiválta ıket az új feladat, és nem kértek feleslegesen segítséget. Ha mégis, azt az általuk jól ismert konduktor-tanítóktól kérték. 6) A programban résztvevı pedagógusoknak lehetıségük volt megfigyelni azokat a szituációkat, amelyek korlátozták a gyerekek közötti együttmőködést.

A pedagógiai kísérlet lezárásaként, helyzetfelmérés céljából két vizsgálatot végeztem, kérdıíves kikérdezéssel. Ennek során azon ép mozgású és mozgássérült tanulókat kérdeztem, akik mind az elıvizsgálatokban, mind a pedagógiai kísérletben részt vettek. A vizsgálat eredményei a következık voltak: 1) A felmérésben résztvevı tanulók tapasztalataikat valós ismeretekre építhették, amelyeket közös tevékenységek során szereztek. 2) A közös programok után az ép mozgású gyermekek nyitottsága a mozgássérült gyermekek irányába tovább emelkedett. Ez fordított irányba is hasonlóképpen mőködött. Az ép mozgású tanulók közül a válaszadók mindegyike szívesen segítette volna az osztályába került mozgássérült gyereket. 3) A közös programokat követıen a mozgássérült gyerekek saját helyzetüket reálisabban fogalmazták meg. 4) A segítségadás és -elfogadás módjait megtapasztalták, és gyakorolták.

Következtetések 1) Az elsıdleges szakmai benyomások és mérhetı eredmények alapján, a programot folytatásra alkalmasnak találtam a, szélesebb körő, nagyobb idıszakot felölelı megvalósításra, de bevezetése elıtt hosszabb távú kipróbálására lenne szükség, több általános iskolával való együttmőködés keretében. 2) A közös foglalkozások az ép mozgású tanulók körében elısegítették a sérülés felismerését és lényegi jegyeinek megjelölését. Az eredmények azonban azt mutatják, hogy a hatékonyság növelése érdekében fontos lenne a foglalkozások gyakoriságát növelni (ebben a vizsgálatban az anyagi és személyi feltételek havonta egy alkalmat tettek lehetıvé). Ez azért lenne fontos, mert a gyerekek egy része elsısorban az elızetes felkészítı foglalkozások alapján szerezett tapasztalatokat a mozgássérülés tartalmi jellemzıirıl és nem a közös tevékenységek sora segítette ıket ehhez. 3) A foglalkozások számának emelkedésével folyamatosan gyarapodott azon ép mozgású gyerekek száma, akik pozitív élményként jelölték meg a közös tevékenységeket. 4) Az ép mozgású tanulók segítıkészségének elemezése arra a fontos eredményre világított rá, hogy a tanulók egyre nagyobb arányban váltak képessé a segítségnyújtás azon módjainak megfogalmazására, amelyben ık konkrétan részt tudnak venni. A hatékonyság további növelése érdekében fontosnak tartanám a közös programok számának emelését. Ezzel a gyerekek számára lehetıvé válna, hogy természetes szituációk sorozatában gyakorolhassák és alkalmazzák azokat a segítségnyújtási módokat, amelyeket elızetesen már megismertek, azaz így lehetne teljessé a nevelési folyamat hármas egysége: tapasztalatszerzés - tudatosítás - gyakorlás.

96

5) A foglalkozások számának növekedésével arányosan váltak egyre nyitottabbá a mozgássérült tanulók az ép társaikkal való kapcsolatfelvételre. A folyamatos és tartós kapcsolat kialakulása érdekében azonban fontosnak tartom, hogy ha lehetıség nyílik rá, újabb közös foglalkozások kerüljenek megszervezésre állandó résztvevıkkel esetlegesen egy szakkör formájában. Ez lehetıvé tenné a mozgássérült gyermekek számára azt a biztonságos légkört, amely ahhoz szükséges, hogy nyitottá váljanak, és bizalommal forduljanak a többség felé. 6) A kérdıíves felmérések eredményének ismeretében megállapítható, hogy a sérült gyermekek pontosan tudják sérülésük okait és jellemzıit, valamint azt is, hogy mely tevékenységben milyen probléma kerül hangsúlyozottan elıtérbe. Ahhoz, hogy ezt a gyerekek pontosan meg tudják határozni, szükség van olyan foglalkozásokra is, amelyek eltérnek a napirendjükben szereplı konduktív feladatsoroktól, úgy, hogy a tanult mozgásformákat, illetve egyéb ismereteiket, minél változatosabb tevékenységekben is alkalmazni tudják. 7) A mozgássérült tanulók segítségkérési szokásainak vizsgálatához több olyan alkalom megteremtésére volna szükség, amelyek során a mozgássérült gyerekek nem a megszokott környezetben vagy feladathelyzetben vannak. A vizsgálat adatai szerint a mozgássérült tanulók mindig attól kérnek segítséget, akikben egyrészt megbíznak, másrészt pedig megítélésük szerint nagyobb biztonságot adhatnak nekik az adott helyzetben. 8) Meghatározónak tartom, hogy a befogadó intézmények nyitottak a problémára és együttmőködnek a feladat megoldása során. 9) A gyermekek bár ismerték egymást, ez a fajta csoport-szervezés új alkalmat biztosított számukra, hogy szociális képességeiket fejlesszék, ismereteiket új szituációkban alkalmazzák, meglévı képességeiket próbára téve, magasabb követelmények elıtt is helytálljanak. 10) A többségi általános iskolával megszervezett programok eredményesebbnek bizonyultak, mint az elıvizsgálatok során megvalósított felkészítı játék-program. Ennek oka a következı lehet: a. A többségi általános iskolán belül az adott osztályból külön csoportot hoztunk létre amely a pedagógiai programban résztvett. A csoport létszáma megközelítıen azonos volt a mozgássérült csoportéval. Így a gyermekek kommunikációs és interakciós lehetıségei megsokszorozódtak. b. A program folyamán a megvalósításban résztvevı pedagógusok sokkal eredményesebben fel tudtak készülni, a gyermeket segíteni, mivel egyre jobban megismerték a tanulókat.

Feladatok a jövıben 1)

2)

Az ép mozgású tanulókat a lehetı legszélesebb körben tájékoztatni kell a mozgássérülés tartalmi jegyeirıl, jellemzıirıl, társuló tüneteirıl annak érdekében, hogy nyitottá váljanak sérült társaik megismerésére és ennek ne legyen akadálya az ismerethiányból, téves eszmékbıl eredı elıítéletesség. Mielıtt egy mozgássérült tanuló többségi iskolába való elhelyezése megtörténik, a pozitív eredmény elérése érdekében fontos a tudatosan összeállított rendszeresen mőködtetett felkészítı program megvalósítása mind a többségi, mind pedig a speciális iskolai csoportban.

97

3)

Az integráló nevelés még hatékonyabbá tehetı, ha az iskola minden tanulójának, pedagógusainak, továbbá az érintett szülıknek megfelelı információt nyújtunk. Fontos továbbá, hogy mindenkinek lehetıséget biztosítsunk a foglalkozásokon való önkéntes részvételre. Erre akkor lenne leginkább mód, ha a foglalkozások egyfajta szakkör keretében szervezıdhetnének, amelyben bármely osztály tanulója részt vehetne. Ez biztosítaná hasonló korú gyerekek integráló nevelésbe való bevonását. 4) Fontos tudatosan megszervezett tevékenységekkel elıkészíteni azokat a tipikus nevelési helyzeteket, amelyek megoldása feltétlenül szükséges a sikeres integráló neveléshez. 5) A mozgássérült gyermekek zökkenımentes beilleszkedését mindenképpen megkönnyítené, ha módjukban állna nagyobb rendszerességgel természetes szituációk sorozatában alkalmazni tudásukat. 6) A tárgyi feltételeket átgondoltabban kell a jövıben megtervezni; mind az elıkészítı, mind pedig, a közös foglalkozások során. 7) A többségi iskolai csoportot segíteni kell a mozgássérült tanuló sikeres beilleszkedéséhez elengedhetetlenül fontos speciális eszközök (Például: lábzsámoly, járóbot, stb.) beszerzésében. Lényeges továbbá a többségi iskolában a túlzott és felesleges eszközhasználat kiküszöbölése. 8) A nevelıi hatékonyság mérésére a jövıben új mérési sort kell kidolgozni vagy a meglévıket a feladathoz alakítani. Erre az adott idıkeretben nem volt lehetıség. 9) A foglalkozások gyakoriságát minimum heti 1×3 órára kellene emelni, ugyanis a csoportban résztvevı tanulók különbözı csoportból érkeznek, ahol eltérı összetételő feladatsorokat oldanak meg. A kétheti találkozás nem bizonyult elegendınek a feladatok megtanulásához olyan mértékben, hogy a rögzíttetésén kívül annak hatékonyságát növelve a megoldás és kivitelezés módjára összpontosíthattak volna a gyerekek. 10) A közös foglalkozások gyakoriságát a tapasztalatok alapján kéthetente egy alkalomra növelném, mivel a havonta egy alkalom a többségi általános iskolával való kapcsolattartást, illetve az ott tanuló gyermekek a közös pedagógiai foglalkozásra való felkészítését egyaránt megnehezítette. A két alkalom között eltelı négy hét elegendınek bizonyult, hogy a gyermekek értékes pillanatokat, együtt szerzett élményeket elfelejtsenek, amelyek egyébként alkotó módon segíthették volna a következı foglalkozás eredményesebb levezetését. 11) A közös találkozásokat a szők idıkeretek miatt tömegközlekedéssel kockázatos megoldani. Az Intézetben mőködı gyermek-szállító beosztása viszont igen szoros, így a különbözı idıpontok egyeztetése rengeteg energiát emésztett fel a szervezımunka során. A program széles körben való alkalmazása esetén szükséges a tárgyi feltételek folyamatos és hatékony elıteremtése.

98

FELHASZNÁLT JOGSZABÁLYOK A gyermek Jogairól szóló Egyezmény kihirdetésérıl rendelkezı 1991. évi LXIV. Törvény A fogyatékos személyek jogairól és az esélyegyenlıség biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 2003. évi LXI. számú módosítása

FELHASZNÁLT DOKUMENTUMOK, ADATBÁZISOK The International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. WHO, 1980 Special Needs Education. Statistics and Indicators. Párizs, OECD, 2000 Az integráltan nevelt fogyatékos tanulók helyzete. OKI PTK, 2000 The International Classification of Functioning, Disability and Health. WHO, 2001 2001. évi Népszámlálás. 12. kötet. A fogyatékos emberek helyzete. KSH, Budapest, 2003 MPANNI Gyakorló Általános Iskolájának Pedagógiai programja. Budapest, MPANNI, 2005

FELHASZNÁLT IRODALOM Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata. In: Bábosik István – Mezei Gyula: Neveléstan. Budapest, Telosz kiadó, 1994 Bábosik István: A pedagógiai kísérlet In: Falus Iván [szerk.]: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest, Keraban kiadó, 1996 Bánfalvy Csaba: A fogyatékossággal élı diákok a közoktatásban. Tanulmány. Budapest, OKI, 2005 Bányainé Bejczi Erika: A mozgássérültek beilleszkedését befolyásoló tényezık az utógondozás mentálhigiénés szemléletben. Diplomamunka. Budapest, ELTE, 2000 Biró Katalin dr: Játék és erkölcsi nevelés In: Gál Erzsébet- Majzik Lászlóné [szerk]: Korszerő nevelési módszerek az iskolában. Budapest, OPI, 1982

99

Biró Katalin dr.: Remembering András Peto (1893 – 1993). CEOP, Budapest, MPANNI, 1994 Csányi Yvonne: A speciális nevelési szükséglető gyermekek és fiatalok integrált nevelése – oktatása. In: Illyés [szerk.] 2000 Csányi Yvonne: Speciális szükséglet vagy fogyatékosság? [Beszélgetést szerk. Földes Petra] Új Pedagógiai Szemle, 2003. január, 67-73 Halász Gábor: A sajátos nevelési igényő gyermekek oktatása: európai politikák és hazai kihívások. Új pedagógiai Szemle, 2004. február, 28 - 37 Hári Mária dr.: A konduktív pedagógia története. Budapest, MPANNI, 1997 Nádas Pál: Szegregáció a sikeres integráció érdekében. Gyógypedagógiai Szemle, 1989 XVIII. 3 Nádasi Mária dr.: A kikérdezés. In: Falus Iván [szerk.]: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest, Keraban kiadó, 1996. IV. 7. fejezet Salné Lengyel Mária: Iránytő. Fejlesztı Pedagógia, 2001. 6. szám Schaffhauser Franz: A nevelés alanyi feltételei. Budapest, Telosz kiadó, 2000 Válogatott publikációk jegyzéke 1.

Andrea, Zsebe: The chances for integration in the light of a study. Abstracts of the 4th Word Congress on Conductive Education. London, CEOP 3, 2001 125.p.

2.

Zsebe Andrea: Az együttnevelés esélyei. Tanulmány. Új Pedagógia Közlemények, ELTE – BTK Neveléstudományi Intézet, 2001 129 – 138.p.

3. Zsebe Andrea – dr. Biró Katalin: Együtt nevelni, de hogyan? Fejlesztı Pedagógia, 2002/13. évfolyam 2-3. szám 12-15.p. 4. Feketéné Szabó Éva – Zsebe Andrea Szöveggyőjtemény. Budapest, MPANNI, 2001

[szerk.]:

Integrálni,

de

hogyan?

5. Zsebe Andrea – dr. Biró Katalin: Játék a szerepekkel. Összefoglaló. V. Konduktív Pedagógia Világkonferencia, Budapest, 2004 6. Zsebe Andrea – Pétery Katalin: Együtt – egymásért. Összefoglaló. V. Konduktív Pedagógia Világkonferencia, Budapest, 2004 7. Zsebe Andrea: Mozgássérült kisiskolások sikeres integráló nevelésének elıkészítése. Budapesti Nevelı, 2004/2. szám

100

8. Biró Katalin dr. - Zsebe Andrea: A mozgássérült gyermekek hazai integráló nevelésének elmélete és gyakorlata közötti diszkrepanciák. Összefoglaló. V. Konduktív Világkonferencia Budapest, 2004 9. Zsebe Andrea - dr. Biró Katalin: Gondolatok és útkeresések a hazai integráló nevelés sikeres megvalósulásáért. Tanító 2004/ 10. szám 10. Andrea, Zsebe: Mainstreaming parental attitude to integrative classes. CEOP 13, Budapest, 2006 11. Andrea, Zsebe: How does the conductor teach mainstream school children and proffesionals to give approriate help to children with CP. CEOP 13, Budapest, 2006 12. Andrea, Zsebe: Parental attitudes in inclusive education. Összefoglaló. VI. Konduktív Világkonferencia. Göteborg, 2007

101

PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁS Tanulók és szülık a pályaválasztásról Orosz Anna, Barna Gyöngyi, Makai Adrienn

Bevezetés A rendszerváltás óta végbement társadalmi, gazdasági, oktatáspolitikai változások hatásai a pályaválasztás kérdéskörét is érintik. Tanácsadói munkánk során gyakran tapasztaljuk, hogy a fiatalok azzal kapcsolatban is nagyon komoly kétségeket, bizonytalanságot élnek át, hogy az egyéniségükhöz, adottságaikhoz és képességeikhez illı legmegfelelıbb munkát, szakirányt kiválasszák, emellett pedig szem elıtt kell tartaniuk azt a szempontot is, hogy „jól meg lehessen belıle élni”. A leendı szakma meghatározó, szinte elsıdleges jellemzıjeként említıdik munkaerı-piaci elfogadottsága és konvertálhatósága, ami az egzisztenciális biztonság alapjának tekinthetı. Tehát a szempontok sora egyre bıvül, de sem az önismeret, sem pedig a pályaismeret területén nem áll rendelkezésükre megfelelı és elegendı információ a döntéshez. Ennek a feszültsége a szülıket éppúgy érinti, mint a diákokat, különösen az általános iskolás korcsoportnál, hiszen ekkor még zömében ık választják ki az iskolát, s „ha nem jól választanak, akkor a gyerek egész élete el lesz rontva” – fogalmazta meg egy anyuka. Az említett átalakulások, átrendezıdések, hangsúlyeltolódások következményeként fellépı értékváltozások a szakmák presztízsének változását is eredményezték. A diploma napjainkban is az „elıbbre jutás”, a „karrier” elsı lépcsıfokának tekinthetı, és a magasabb diplomás minimálbér, az alacsonyabb diplomás munkanélküli arány valamint a felsıoktatási rendszerbe történı könnyebb bejutás is ezt a tényt erısíti. Az elmúlt években azt tapasztaltuk, hogy az intézetünkben megjelenı diákok igen nagy arányban (85%) fogalmazták meg célként a felsıoktatásban történı továbbtanulást. A jó szakmunkás, egy szakma társadalmi elfogadottsága és megbecsülése alacsonyabb. Ennek hatása a szakképzések iránti érdeklıdés csökkenésében is tetten érhetı, valamint az iskolarendszer/képzés oly módon történı átalakulásában, hogy a szakképzı iskolák gyakran a rosszabb iskolai eredményő tanulókat fogadták/fogadják be, ami a fiatalok részérıl nem annyira szakmai elkötelezıdés, mint inkább kényszerválasztás. A tanácskérıkkel és családjaikkal folytatott beszélgetéseinkben feltárulnak a különbözı elvárások, értékek, attitődök, melyek komplex módon befolyásolják döntéseiket. Jelen vizsgálatunkban arra törekedtünk, hogy e motívumokból néhány jellegzetes, gyakori jegyet megragadjunk. Elsısorban arra kerestünk választ, hogy • milyen értékeket tartanak fontosnak a késıbbi munkával és a pályaválasztással kapcsolat-

ban a diákok és szüleik?

• mik a jó döntés ismérvei? • hogyan alakul ki, és milyen segítséget várnak e jó döntés meghozatalához?

102

A vizsgálat A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet Pszichológiai Osztályán kérdıíves vizsgálatot végeztünk 2008. elsı harmadában. Felmérésünkben egy budaörsi általános iskola tanulói és szüleik, valamint a tanácsadáson nálunk járt gyerekek, illetve szüleik vettek részt. Vizsgálatunkban 124 diák – 51 általános iskolás (átlagéletkoruk 14,1 év) és 73 középiskolás (átlagéletkoruk 17,4 év) – és 49 szülı (átlagéletkoruk 44,8 év) vett részt. A diákok közül 76 lány, 48 fiú, a szülık közül 35 nı és 19 férfi válaszolt kérdéseinkre. Tanulók nem enként és életkoronként

A minta összetétele

ált. isk. fiú: N=22

szülı: N=49 középisk. lány: N=47

ált. isk. lány: N=29

tanuló: N=124

középisk. fiú: N=26

Szülık megoszlása nemenként

A szülık végzettsége 8 általános 4% érettségi 4%

férfi: N=14

diploma 55%

érettségi és szakma 37%

nı: N=35

Az iskolai végzettség tekintetében a szülık több mint 50% rendelkezik diplomával, több mint 30%-uk pedig érettségizett. A diákok többsége jó tanuló.

103

Tanulmányi átlagok 35 30

2,00 - 2,99 3,00 - 3,99

25

4,00 - 5,00

20 15 10 5 0 ált. isk. fiú

ált. isk. lány

középisk.. fiú

középisk. lány

Általunk összeállított, nyílt és zárt kérdéseket tartalmazó szülıi és tanulói kérdıívekkel dolgoztunk. A kérdıíveket a vizsgálati személyek önkéntesen és név nélkül töltötték ki. A zárt kérdések eredményeit egy rangsor (preferencia) sorrendben értelmeztük. A nyílt kérdésekre fogalmazott válaszokat kategóriák mentén rendeztük el, és gyakorisági válaszokat figyeltük meg. Eredmények Jelen írásunkban az eredményeink közül azokat ismertetjük, amelyek a vizsgálat szempontjából a legérdekesebb információkra, válaszokra épülnek. Csak a gyerekek számára feltett kérdések közül: „Honnan tájékozódtál, kapcsolatban?”

illetve

kaptál

segítséget

a

pályaválasztásoddal

A diákok iskola- illetve pályaválasztással kapcsolatban elsısorban a családjuktól kaptak segítséget. A korosztályt tekintve a család, mint tájékozódási forrás legerıteljesebben az általános iskolásoknál jelent meg. Második helyen állnak a barátok, harmadikként a média végzett, mint könnyen elérhetı információforrás. A rangsor következı helyein a válaszolók a pályaválasztási tanácsadó valamint tanáraik segítségét említették. Ezután a nyílt napok, a pályaválasztási kiadványok, és 8. helyen pedig a pályaválasztási börzék szerepeltek.

104

Honnan tájékozódott? (%)

90 80

ált.isk.

70

középisk.

60 50 40 30 20 10 0 média

p.tan.

barát

börze

könyv

tanár

nyílt nap

család

„Hogyan született meg a pályaválasztási döntésed? Miért?” A többség még nem hozott döntést. Akik döntöttek, a szülıkkel közösen tették. Érdekes eredmény, hogy míg az általános iskolások (talán a középiskola-választást értékelve pályaválasztásnak) közül sokan nyilatkoztak úgy, hogy már választottak, a középiskolások (akik vélhetıen a valódi elkötelezıdés kapujában állnak) általában a „nem született még döntés” választ adták. Döntés módja (%) 70 60

ált.isk.

50

középisk.

40 30 20 10 0 egyedül

szüleim

közösen

még sehogy

A következı kérdések mindkét kérdıívben szerepeltek, így csoportonként is össze tudtuk ıket hasonlítani. „Az a nehéz a pályaválasztásban, hogy…” A gyerekek számára a nehézséget leginkább az jelenti, hogy a pályaválasztásnak nagyon nagy súlya van, hiszen hosszú távon hatással van a jövıjükre, illetve, hogy a választás elkötelezıdést igényel, ami egyben lemondás más ıket érdeklı területekrıl. Többen megfogalmazták, hogy túl korainak érzik a döntési kötelezettséget. Gyakran felmerültek még az önismereti és pályaismereti hiányosságokból adódó problémák is.

105

Az a nehéz a döntésben... (%) 35 30 25

ált. isk.

20

középisk.

15 10 5

ön ál ló sá g sz em po nt ok el he ly ez át lá ke th dé at s at la n ké pz és ét es

el le nt

ön is m er et el kö te le zı dé s ko ra id ön té s pá ly ai sm er et

sú ly os

dö nt és

0

A szülık válaszaiban a leggyakoribb mondatbefejezések a folyamatosan változó gazdaság, a kiszámíthatatlan munkaerı-piaci kereslettel, a képzések átláthatatlanságával kapcsolatban születtek. A döntési folyamat során felmerülı szempontok esetenkénti ellentmondásosságát is sokszor kiemelték, például, amikor az érdeklıdési körnek megfelelı terület anyagi szempontból nem elfogadható. Igen gyakran jelentkezett az a szülıi vélemény, hogy a pályaválasztással, iskolaválasztással járó stressz, a sikeres felvételik, a jó teljesítmény elérése a gyerek számára nagy megpróbáltatás, és ezt a szülık maguk is nehézségként élik meg. „Úgy lehet jó pályaválasztási döntést hozni, hogy…” A pályaválasztási döntés feltételei közül legfontosabbnak – diákok és szülık egyaránt – a megfelelı ön- és pályaismeretet találták, és kiemelték a segítségkérés (pl.: pályaválasztási tanácsadás) igényét. A jó döntéshez ez kell... (%) 40 35 30

ált.isk.

25

középisk.

20 15 10 5

vm ib en te he ts ég

sz ül ık

se gí ts ég

pá ly ai sm er et

ön -é s

ön is m er et

tá jé ko zó dá s

0

„Ön szerint / szerinted mennyire fontosak a munka világában való érvényesüléshez a következı tényezık?”

106

A fontossági rangsor elıkelı helyein nagy volt az egyetértés a válaszadók között. A szülık és a diákok is 1. helyen a szaktudást (egy szakma alapos ismeretét), 2. helyen a kapcsolatokat, ismeretségeket, 3. helyen pedig a valamiben kiemelkedıen jó képességet jelölték meg, míg 4. helyen a magas iskolai végzettség állt. Az utolsó két helyen felcserélıdött a sorrend: a gyerekeknél 5. helyre a jó tanulmányi eredmények, és 6-ra a szerencse tényezıje került, a szülık válaszaiban a szerencse megelızte a jó tanulmányi eredményeket. Könnyő megérteni a különbség okát, ha belegondolunk, hogy míg a szülıknek már a munka világából származik az élettapasztalatuk, a gyerekeknek az iskolai elımenetelben kell megfelelniük, ahol ténylegesen többet számít még a jó tanulmányi eredmény. M i fontos az érvényesülésben? 3,5 szülı

3

gyerek

2,5 2 1,5 1 0,5 0 szaktudás

kapcsolatok

tanulás

szerencse

isk.végz

képesség

isk.végz

képesség

M i fontos az érv énye sülésbe n? 3,5 3

ált.isk. középisk.

2,5 2 1,5 1 0,5 0 szaktudás kapcsolatok

tanulás

szerencse

107

A rangsorban mind a szülık, mind a diákok nagy jelentıséget tulajdonítanak az egyéni tehetségnek, szorgalomnak, megszerzett tudásnak, ugyanakkor véleményük szerint a kapcsolati tıke ereje, hatása vetekszik ezekkel.

„Mennyire fontosak az Ön számára a következı szempontok gyermeke késıbbi pályája illetve munkája kiválasztásával kapcsolatban / Mennyire fontosak számodra a következı szempontok a késıbbi pályád illetve munkád kiválasztásában?” Ebben a kérdésben megegyezett a szülık és a gyerekek véleménye a szempontok rangsorát illetıen. 1. helyre került az önmegvalósítás (a gyerek képességeinek, tudásának, érdeklıdésének stb. megfelelı munka), 2. helyre az anyagi elismertség (sok pénzt lehessen vele keresni) sorolódott. A jó elhelyezkedési esélyek (keresett szakma) bronzérmes lett. 4. helyen található az elırelépési, szakmai fejlıdési lehetıség (karrier), 5.-ként szerepel a kiemelkedı egyéni teljesítmény lehetısége. Utolsó elıtti szempont – a válaszadók véleménye szerint – a társadalmi megbecsültség (presztízs), legkevésbé pedig a hírnév bizonyult fontosnak.

Mi fontos a pályaválasztásban? 6 szülı

5

gyerek

4 3 2 1 0 anyagi

fejlıdés

önmegval

hírnév

elhelyezk. teljesítm. presztízs

108

Mi fontos a pályaválasztásban? 6 ált.isk. 5

középisk.

4 3 2 1 0 anyagi

fejlıdés

önmegval

hírnév

elhelyezk. teljesítm. presztízs

109

„Gyermeke mennyire ismeri önmagát / Mennyire ismered önmagadat?” Az eredmények szerint a szülık valamivel alacsonyabbnak ítélik gyerekeik önismeretét („kicsit, eléggé”), mint azt a diákok gondolják magukról általában („eléggé, nagyon”). Összességében eléggé jó önismeretőnek ítéltettek a tanulók. Érdekes, hogy az általános iskolások hajlottak rá (középiskolásoknál többen), hogy nagyon jó önismeretet tulajdonítsanak maguknak. Gyermeke mennyire ismeri magát (%) 80 70

apa

60

anya

50 40 30 20 10 0 egyáltalán nem

kicsit

eléggé

nagyon

Mennyire ismeri magát (%) 90 80

ált. isk. fiú

70

ált. isk. lány középisk. fiú

60

középisk. lány

50 40 30 20 10 0 egyáltalán nem

kicsit

eléggé

nagyon

„Ön szerint gyermeke mennyire van tisztában azzal, hogy mivel foglalkoznak az egyes szakmák képviselıi / Mennyire vagy tisztában azzal, hogy mivel foglalkoznak az egyes szakmák képviselıi?”

110

A pályaismeret terén a gyerekek gondolkodnak kicsit kritikusabban magukról („egyáltalán nem, kicsit”), mint a szüleik gyermekeikrıl („kicsit, eléggé”). Itt is tájékozottabbnak érzik magukat egy kicsit az általános iskolások, mint a középiskolások. Önismeret és pályaismeret terén is nagyobb érettséggel, tájékozottsággal vélnek rendelkezni az általános iskolások, mint idısebb, feltehetıen valójában mindkét témában elırébb járó társaik. Talán éppen ezzel fedik fel önismeretük hiányosságait? Gyermeke mennyire ismeri a pályákat (%) 70 60 apa 50

anya

40 30 20 10 0 egyáltalán nem

kicsit

eléggé

nagyon

M ennyire ismerik a pályákat (%) 90 80

ált. isk. fiú

70

ált. isk. lány középisk. fiú

60

középisk. lány

50 40 30 20 10 0 egyáltalán nem

kicsit

eléggé

nagyon

„Milyen iskolai végzettség megszerzésére buzdítja gyermekét / Milyen iskolai végzettség megszerzésére törekszel? Miért?” Mind a szülık, mind a diákok válaszaiban egyértelmően a diploma, a felsıfokú végzettség megszerzése szerepel leggyakrabban. Jóval kisebb népszerőségnek örvend a második helyen a középfokú végzettség (érettségi és szakma). Az önismereti kérdésekben a gyerekek részérıl tapasztalt „optimizmus” talán azzal is magyarázható, hogy a többségében jó tanuló, a felsıoktatásba tartó diákok számára nem okoz akkora belsı feszültséget az igényeik és a lehetıségeik közötti összhang megteremtése, hiszen ahogy fogalmazzák, a „diploma alapkövetelmény”, azt úgyis meg kell szerezni, és a tényleges

111

szakmai elkötelezıdés még késıbbre tolódik. (Egyáltalán kell-e valódi szakmai kötıdés, amikor egyre inkább azt hallani, hogy a változtatni tudás, alkalmazkodás a legfontosabb tulajdonság a boldoguláshoz?) A pályaismeretük tekintetében viszont a szülıkhöz képest sokkal „pesszimistább” ítéletet mondtak a tanulók – feltehetıen a képzési rendszer áttekinthetetlensége miatt, valamint az olykor „homályos jelentéstartalmú” végzettségek, és a betöltött munkakör/állás kapcsolatában elveszni látszó egyezıség miatt. Az érettségi és szakma elérésére a vizsgált csoportban inkább az anyák buzdítják gyermekeiket. A tanácsadásban sőrőn találkozunk ezzel az állásponttal: „Ha netán – mondjuk, mert a gyereknek elmegy a kedve a tanulástól, vagy nem sikerül a felvételi, stb. – nem realizálódik a diplomaszerzés, akkor is legyen valami szakma a gyerek kezében, ne csak egy érettségivel álljon a világban.” Kissé talán szokatlan megfogalmazásban: a szakmaszerzés ebben az esetben „pótmegoldás” – és megint csak nem szakmai elkötelezıdés. (Természetesen, azzá válhat a késıbbiekben.) Megcélzott iskolázottsági szint (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

ált.isk. középisk.

csak általános

csak szakma

érettségi+szakma

diploma

Megcélzott iskolázottsági szint (% ) 90 80 70

férfi nı

60 50

fiú lány

40 30 20 10 0 csak általános

Összegzés

csak szakma

érettségi és szakma

diploma

112

Mind a szülık, mind a gyerekek hasonló attitődjei, elvárásai tárultak fel azzal összefüggésben, hogy a késıbbi pálya adjon lehetıséget az önmegvalósításra, biztosítson szilárd anyagi hátteret az életben, könnyő legyen vele elhelyezkedni, a karrierépítés, az elırelépés megvalósulhasson benne. A pályaválasztási szempontok közül a foglalkozás társadalmi megbecsültsége a rangsor alsó harmadában szerepelt, ami némi ellentmondást takar, hiszen ugyanakkor a diploma kulcsszerepe és pozitív megítélése a kérdıív több válaszában is megerısítést nyert. Vajon, ebben az a közfelfogás tükrözıdik, miszerint „lesz, ami lesz, diplomát kell szerezni”? Az indoklásokat olvasva felmerül a kérdés, hogy valójában mi a legfontosabb motiváló erı: talán a felsıfokú végzettség presztízse – mert „jól hangzik” diplomásnak lenni? A jó pályaválasztási döntés kialakulását alaposan elı kell készíteni, tájékozódni, a választott szakterületrıl, munka jellemzıirıl ismereteket szerezni – amelyeket, egy célirányos önismereti munka eredményeként, egyeztetni lehet (és kell) a fiatal személyiségével. Fontos e folyamatban a család háttértámogatása valamint egy külsı segítségforrás, a tanácsadó szerepe is.

113

GYERMEK- ÉS IFJÚSÁGVÉDELEM Pleyerné Lobogós Judit - Vopaleczky György Gyermekvédelem a fıvárosi középfokú kollégiumokban A 2007/ 2008 tanév végén a Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet kollégiumi és gyermekvédelmi szakértıibıl és tanácsadóiból álló munkacsoport vizsgálatot folytatott le a fıvárosi középfokú kollégiumokban A vizsgálat annak feltárására irányult, milyen feladatokkal kell számolni a területen, milyen feltételek mellett folyik a munka, milyen kihívásokkal kell szembenézniük a pedagógusoknak, szakembereknek. Mennyire vannak felkészülve az intézmények a feladatra, milyen módszerbeli megoldásokat alkalmaznak. A vizsgálattól azt reméltük, hogy pontosabb képpel rendelkezünk a területrıl. Célunk, hogy ráirányítsuk az intézmények figyelmét a fejlesztési tennivalókra, és a magunk számára is pontosabban megfogalmazzuk, milyen szolgáltatási tennivalóink vannak, hogyan tudjuk hatékonyabban segíteni a területen folyó intézményi munkát. Cikkünkben tömören összefoglaljuk a vizsgálati eredményeket. Megjegyezzük, a vizsgálat 2008. májusában zárult le, a közölt adatok tehát arra az idıszakra érvényesek, és azóta változhattak. A vizsgálat módszere vezetıkkel, pedagógusok, gyermek-és ifjúságvédelmi felelısökkel, pedagógiai munkát segítı szakemberekkel történı beszélgetések, valamint kérdıíves felmérés volt. A vizsgálat 25 fıvárosi fenntartású intézményre terjedt ki. A felmérés idején a kollégiumokban 4090 diák lakott, 1934 fiú, és 2156 leány. A négy nemzetiségi intézményben 304 nemzetiségi fiatal lakik, ami az összlétszám 7,4%-a. A fıvárosi diákok létszáma a kollégiumban 127 fı (2,9%), etnikai kisebbséghez tartozó fiatal 124 fı (3,0%). A kollégisták közel egytizede határon túli magyar: 377 fı (9,2 %). A kollégisták családi háttere Megdöbbentı a teljes családban, rendezett körülmények között élı kollégisták alacsony aránya: az alapsokaságban 2498 fıt tesz ki, ami az összes tanuló 61%-a. A kollégisták közel egyharmada sérült szerkezető, illetve nem ritkán komoly anyagi gondokkal küszködı családból érkezik. 1003 fiatalnak (24,5 %) elváltak, vagy különélnek a szülei. Árva 54 fı (1,3 %), félárva 256 fı (6,2 %). Nagyszülık nevelik a fiatalok 1,3 %-át, más rokonok, hozzátartozók nevelik 1,0 %át. Bizonyos intézményekben az átlagtól jelentıs eltérést találunk. A Ferenczy Ida, az Uzsoki utcai, a Kós Károly, a Szily Kálmán, a Fábry Zoltán, a Kisfaludy utcai, a József Attila, kollégiumokban a diákok közel 30%-ának váltak el, vagy élnek külön a szülei. Az árva és félárva gyerekek kiugróan nagyobb arányban (10 % felett) fordulnak elı a Szent István, a Zugligeti, a Pannonia, a Vécsey, a Csepel - Sziget, a Terézvárosi, s a Fábry Kollégiumokban. Veszélyeztetettség-hátrányos helyzet A kollégisták 2,1% -a (86 fı) áll gyermekvédelmi gondoskodás alatt. Az utógondozott kollégisták aránya 0,3%, jegyzıi védelem alatt áll 121 fı (2,9%). Veszélyeztetett helyzetőnek minısített 67 kollégista (1,6 %).

114

A jogszabály alapján hátrányos helyzetőnek minısített kollégisták száma 564 fı (13,7%). Szakirodalmi leírások felsorolnak különbözı szempontokat, melyek mint a „hátrányos helyzet” kiváltó okok számításba veendık. Megkérdeztük, maguk a pedagógusok hogyan ítélik meg ezek szerint kollégistákat. Véleményük szerint: - általános mőveltségbeli, kulturális hátrányokkal jellemezhetı a kollégisták 16,8 %-a - családi nevelési diszfunkciók miatt kiemelt figyelmet érdemlı a kollégisták 16 %-a - kirívó szociális hátrányokkal jellemezhetı a kollégisták 20,4%-a - a helytelen önértékelés, a motiváció hiánya, a középiskolai tanulmányok folytatásához elégtelen elıképzettség, a helytelen tanulási szokások miatt a sikeres iskolai pályafutásban való akadályoztatás áll fenn a diákok 11,8 %-ánál - családon kívüli, egyéb, környezetbıl eredı hátrányokkal jellemezhetı kollégisták száma 215 fı (5,2%) A felsorolt - hátrányokat elıidézı - okok közül három egyidejőleg van jelen a tanulók 5,2 %-ánál. A felsorolt - hátrányokat elıidézı - okok ennél jelentısebb mértékben halmozódik a diákok 1,6 %- ánál. Sajátos nevelési igényő fiatalok A sajátos nevelési igényő fiatalok aránya a fıvárosi kollégiumokban évrıl évre növekszik. Jelenleg 320 fı (az összlétszám 7,8 %-a ) nyer elhelyezést az intézményekben, immár tizenöt intézmény fogadja be ıket. Legmagasabb a létszámuk a Deák Ferenc Kollégiumban (162 fı), valamint a Váci Mihály Kollégiumban (47 fı). Tendenciaszerő, hogy egyre több intézmény kész a befogadásukra. Az elıbb említett két nagy kollégiumon kívül egyéb helyeken összesen 92 fı nyer elhelyezést, létszámuk itt 1 és 17 között változik. (Viszonylag magasabb létszámban vannak jelen a Kós, a Káldor, a Czóbel, a Varga Katalin, a Csepel- Sziget, a Táncsics és a Szily Kálmán kollégiumokban.) A fıvárosi kollégiumok eredetileg nem készültek fel a sérült fiatalok elhelyezésére, nevelésére, gondozására. Az igényekkel párhuzamosan azonban a fogadó intézmények személyi és tárgyi feltételeiket folyamatosan javítják, alakítják, úgy, hogy a speciális feladatnak eleget tudjanak tenni. És ami ennél is fontosabb: olyan belsı környezetet igyekeznek kialakítani, amely a diákok és a felnıttek részérıl is befogadó, szolidáris. Ez minden intézményrıl elmondható; a sajátos nevelési diákok beilleszkedését segítik, támogatják. A sajátos nevelési igényő fiatalok fogyaték típusa szerinti megoszlása: - mozgássérült 29 fı - hallássérült 35 fı - látássérült 42 fı - enyhe fokban értelmi fogyatékos 28 fı - diszlexiás 180 fı - diszkalkuliás 45 fı - diszgráfiás 65 fı A fogyatékkal élık10 %-ánál halmozódik a fogyaték. Életvitel, egészségügyi jellemzık

115

A kollégisták egészségügyi jellemzıi közül ki kell emelni a mozgásszegény életmódot: ez a diákok közel egynegyedérıl mondható el (23,9 %). Ezt a képet javítja, hogy a kollégisták majdnem fele a pedagógusok szerint szívesen mozog, sportol (47,1 %). A kollégiumokban élık 14,2%-a aktív sportoló. A rendszeresen dohányzók aránya 26,6 %, ami a korosztályi átlag alatt van. A kollégisták 3,9 %-a rendszeresen fogyaszt alkoholt. Rendszeres drogfogyasztást 11 diáknál tapasztaltak a pedagógusok (0,26 %) . Alultáplált a diákok 2,1 %-a, túlsúlyos 6,7 %-a. Krónikus, súlyosabb betegség áll fenn a diákok 2,4 %-ánál. A kollégisták étkezési szokásai minden bizonnyal összefüggnek életrendjükkel, iskolai és egyéb elfoglaltságukkal. Ugyanakkor a kollégium az egészséges életmódra nevelésen túl felelıs a diákok helyes életviteléért, tehát a lehetséges eszközeivel erre is hatnia kell. A kollégisták 74,1%-a reggelizik, 76,6%-a ebédel, és 85,5%-a vacsorázik rendszeresen. A kollégisták legalább 70 %-a reggelizik rendszeresen az intézmények kb. háromnegyedében, ebédel rendszeresen az intézmények kétharmadában, és vacsorázik rendszeresen az intézmények 88 %-ában. Hat intézménynél figyelhetı meg a reggelizı és ebédelı kollégisták alacsony arányának (50 % alatt) együttjárása. Azon diákoknak az aránya, akik a tanév során a hétvégék legalább 50 %-át rendszeresen a kollégiumban töltik, 13,1 %. Közöttük mindenképp megtaláljuk a határon túli fiatalokat, valamint azokat a hátrányos helyzetőeket, akik az utazási költségek miatt nem vállalhatják a rendszeres hazautazást. Figyelemreméltó a munkát vállaló kollégisták viszonylag magas száma: rendszeresen 7,2 %-uk, idıszakosan 14,5 % -uk vállal munkát. Az önfenntartó kollégisták száma 179 fı (4,3 %). A gyermek- és ifjúságvédelmi munka szervezése, személyi feltételei A gyermek- és ifjúságvédelmi munka szervezettsége, az ellátás minısége az egyes intézmények gyakorlatában eltéréseket mutat. A gyermekvédelmi tevékenység tartalma a pedagógiai dokumentumokban, és/vagy a pedagógusok munkaköri leírásában foglalt, vagy szokásjog az alapja. Ezek valamilyen módon kapcsolódnak egymáshoz. A törvény értelmében a gyermek- és ifjúságvédelmi munka minden kollégiumi pedagógus napi feladata. A kollégiumban a gyermekvédelmi munka elsı számú felelıse a nevelıtanár. İ győjti össze már a beköltözéskor a szükséges információkat, ınéki kell leghamarabb észlelnie a problémát, és lehetıleg orvosolnia is. Ezen túlmenıen, a törvény lehetıséget biztosít arra, hogy a feladatokat az intézményben erre kijelölt személy – gyermekvédelmi felelıs – koordinálja. A kollégiumok kb. háromnegyedében van megbízott gyermekvédelmi felelıs. Ahol nincs, (öt intézményben) a vezetık fogják össze a gyermekvédelmi munkát illetve a csoportvezetık hatáskörébe utalt ez a feladat. A közös igazgatású intézményekben iskolai pedagógus látja el (megbízásos alapon) mind az iskolai, mind a kollégiumi gyermek- és ifjúságvédelmi feladatokat. A gyermekvédelmi munkában aktív szerepet játszanak a megfelelı szakképesítéssel rendelkezı, pedagógiai munkát segítı szakemberek. Segítenek a problémafeltárásban, a probléma kezelésében, megoldásában, a gondoskodással, a

116

fejlesztéssel kapcsolatosan jelentkezı speciális igények kielégítésében. Tanév elején felmérik az újonnan érkezı kollégisták tudás- és neveltségi szintjét, az eredmény tükrében meghatározzák a feladatokat. Az esetek zömében segítségükkel a problémákat helyben, szakszerően orvosolni tudják. A fıvárosi kollégiumok majd’ kétharmadában találjuk a 17 állandóan alkalmazott, továbbá hat alkalomszerően foglalkoztatott (összesen 23 fı) pedagógiai munkát segítı szakembert, az alábbi kvalifikációkkal: Fejlesztı pedagógus: 3 állandó alkalmazásban álló, és egy alkalomszerően foglalkoztatott Pszichológus: 8 állandó alkalmazásban álló, és három alkalomszerően foglalkoztatott Szociálpedagógus: 3 állandó alkalmazásban álló, és kettı alkalomszerően foglalkoztatott Gyógypedagógiai asszisztens: 1 fı Logopédus: 2 fı. Abban a hét kollégiumban, ahol az SNI tanulók 28 %-a nyer elhelyezést, összesen négy állandóan, és két alkalomszerően foglalkoztatott szakembert találunk (összesen 6 fı); ezzel szemben két intézményben egyet sem. Meg kell jegyezni még, hogy az állandóan alkalmazott pedagógiai munkát segítık egynegyede egy intézményre jut, a sajátos nevelési igényőeket legnagyobb számban befogadó Deák Ferenc Kollégiumra. A gyermekvédelmi tevékenység tervezése. Diákok fejlesztési terve A tervezés a nevelımunka tudatosságának biztosítéka. A kollégistákra vonatkozó fejlesztési terv a csoportnevelı munkatervében 15 intézményben (60 %) jelenik meg, fejlesztı pedagógus munkatervében 4 intézményben. A Kötv 49. §-ában elıírja, hogy a gyermekvédelmi munka leírását a kollégium pedagógiai programjának tartalmaznia kell; az intézmények közel háromnegyedében járnak el e szerint. Vannak intézmények, ahol másutt - például az éves munkatervben (9 intézményben), a csoportvezetıi munkatervben (13 intézményben), a gyermekvédelmi felelıs munkatervében (12 intézményben) jelenik meg. Négy intézményben (16 %) nincs leírva ez a tevékenység. Speciális fejlesztı program öt intézményben mőködik, mégpedig ott, ahol sajátos nevelési igényő fiatalokat nevelnek. A személyre szóló törıdéssel kapcsolatos, valamint a gondoskodásra vonatkozó leginkább jelentkezı tanulói igények A tapasztalat azt mutatja, hogy a rászoruló diákok a kollégiumban megkapják a kívánt segítséget. A diákok elsısorban magánéleti, személyes jellegő közösségi, beilleszkedéssel kapcsolatos, tanulással kapcsolatos problémáikkal, továbbá napi ügyeik intézésével, jövıre vonatkozó tanácsok kérésével fordulnak a felnıttekhez. A segítségnyújtás általános formái az egyéni beszélgetés, meghallgatás, tanácsadás, a kiscsoportban zajló beszélgetés. Kevesebb helyen – nyilván a lehetıségek függvényében - egyéb szolgáltatásokat nyújt az intézmény, mint pl. terápia, drámapedagógiai foglalkozások, mentálhigiénés szolgáltatás, jogsegély. Részletezve, a gyakoriság sorrendjében: Magánéleti, személyes jellegő problémák, ezen belül: - családdal való kapcsolattartás, családi problémák, konfliktusok, magánéleti nehézségek - egészségügyi problémák

117

- testi-lelki problémák Közösségi együttléttel kapcsolatos problémák, ezen belül: - közösségbe való beilleszkedés - egyéb beilleszkedési problémák megoldása -

társas kapcsolatok, kortársakkal kapcsolatos konfliktusok megoldása

-

kapcsolaterısítés

-

egyéni sérelmek, vitás helyzetek, egyéni-és csoport problémák, konfliktusok

Tanulási problémák, ezen belül: - segítség igénylése házi feladatok megoldásában, korrepetálás, tanulási nehézségek, -

tanulási (szakmai) kudarcok leküzdése

Jövıre vonatkozó tanácsok kérése - általános felvilágosítás - jövıvel kapcsolatos személyes, magánéleti tervek, életcélok stb. - továbbtanulással kapcsolatos tájékozódás - pályaválasztásra vonatkozó segítségkérés Helyes idıbeosztás, életvitel szervezés - életvezetési tanácsok

Milyen formái mőködnek az intézményekben a segítségnyújtásnak, és mi a tartalma? Az intézményekben többé-kevésbé ugyanazokat a módszereket alkalmazzák, azonban a bizonyos eljárások nagy gyakorisággal fordulnak elı, mások csupán egyegy intézménynél. Nyilvánvaló, hogy a segítségnyújtás repertoárját színesíti, és a megsegítést szakszerőbbé teszi szakember (pl. pszichológus) jelenléte, vagy egyegy olyan – a módszertani kultúrával, segélyezéssel stb. összefüggésben kialakított hagyományrendszer, mely megalapozza, teljesebbé teszi a tanulói elvárásokhoz, igényekhez való igazodást. A segítségnyújtás leggyakoribb formái: - Napi, személyes ügyek intézésében való napi segítségnyújtás, pl. - aktuális napi problémák megoldása (pl. orvoshoz való kísérés, szociális problémák áthidalása (anyagi megsegítés) -

hivatalos ügyek intézése segélykérelmek megírása, ügyintézéssel kapcsolatos segítségnyújtás

- Tanulás-támogatás: szilenciumi rendszer mőködtetése a rendszeres tanulás biztosítására, a felkészülés rendszeres ellenırzése, számonkérése (szak)korrepetálás felzárkóztató programok, egyénre szóló tanulási terv készítése, egyéni fejlesztések (differenciált foglalkozás)

118

-

tanulásmódszertani ismeretek nyújtása, motivációfejlesztés, tehetséggondozó foglalkozások.

- Egyéni foglalkozás, - meghallgatás, egyéni – segítı – beszélgetés. Lelki segítségnyújtás, a tanuló igényeihez (pl. egyéni problémák megoldása, családi, egészségügyi probléma megbeszélése) igazodva - pályaválasztási tanácsadás - Csoportfoglalkozás (tanulócsoportban) - Kiscsoportos beszélgetések (pl. szobaközösségben), tanácsadás, tájékoztatás Ritkább formái a gondoskodásnak, segítségnyújtásnak ( egy-egy intézménygyakorlatában jelenik meg) - terápia, drámapedagógiai foglalkozások, - beilleszkedés célzott segítése, - a nevelıtanár együttmőködése pszichológussal, nevelési szakemberrel, - a tanuló szakemberhez, pszichológushoz irányítása, - mentálhigiénés szolgáltatás, - civil szervezetekhez irányítás, - egyéni-szociális gondok megoldása: étkezés támogatása, anyagi segítségnyújtás (ösztöndíj, szociális segély) - jogorvoslat - személyes példamutatás, közös program, elıadások, szakirodalom ajánlása, filmvetítés - Anyagi megsegítés A kollégiumi diákság közvetlen megsegítését szolgáló anyagi lehetıségek meglehetısen szők keresztmetszetőek; az intézmények többségének nincs, vagy szerény a lehetısége a diákok anyagi támogatására. Ott, ahol mőködik diákjóléti támogatás, abból a legrászorultabbak, illetve a kiemelkedı teljesítményt nyújtók részesülnek. Több intézményben mőködik alapítvány, és szinte valamennyi intézmény – kisebb nagyobb intenzitással - részt vesz pályázatokon. Ezek hozadékát fıleg tárgyi-, eszközfejlesztésre és kulturális célokra fordítják (színházjegyek, külföldi utazások stb.), tehát közvetett módon a diákok számára anyagi segítségnek minısül. Partnerekkel való együttmőködés Hatékony gyermekvédelem az érintettek összefogása nélkül nem lehetséges. A segítségnyújtás tehát túl kell menjen az intézmény falain, de a gyakorlatban törekednek arra, hogy lehetıleg helyben orvosolják a problémákat. Ennek okaként említették az érintett szervezetekkel (pl. nevelési tanácsadó) való együttmőködési, kommunikációs problémákat. A kollégiumnak a szülıkkel és az iskolákkal való együttmőködés fı jellemzıje az, hogy a kollégium a kezdeményezı fél. A kollégium rendszeresen tájékoztatja a szülıket a diákok teljesítményérıl, és természetesen probléma esetén szükség szerint értesítést küld számukra. A szülık ebben az esetben együttmőködık. Az iskolákkal való együttmőködésrıl ez nem minden esetben mondható el (kivéve a közös igazgatású intézményeket); az érintettek nem minden esetben segítik úgy a kollégium (a pedagógus) munkáját, ahogy azok elvárnák. Változatos képet mutat a helyi önkormányzatokkal, családsegítıvel, gyermekjóléti szolgálatokkal való kommunikáció, de a legtöbb konkrét, beavatkozást igénylı

119

esetben eredményes az együttmőködés (például a diákok állandó lakhelyén a hivatalos ügyek pl. segélyek intézése. Kollégiumi környezet, szakmai munka A fenntartói kollégiumfejlesztési koncepciójának megfelelıen az intézmények az utóbbi években infrastrukturális tárgyi-és eszközfeltételek terén jelentıs fejlesztésen mentek keresztül, mely által egészségesebbé, esztétikusabbá, kényelmesebbé, biztonságosabbá vált a nevelési és tanulási környezet, a kollégiumi élettér. Az intézményekben a tárgyi- és eszközfeltételek valamint a személyi feltételek javulása a szakmai munka színvonalának emelkedését hozta magával. Továbbá, a vizsgálat visszaigazolta, hogy a kollégiumokban a szakköri és szabadidıs programoknak gazdag a kínálata. A kultúrálódási, kikapcsolódási, mővelıdési lehetıségek széles választékának a nevelésben, a mővelıdésben, a szocializációban játszott szerepén túl jelentıs prevenciós hatása van (generálprevenció). Az intézményi nevelımunkában, mindenekelıtt a kollégiumi alapprogram által elıírt, valamint az egyéb foglalkozásokon helyet kapnak azok az egészségmegırzı, felvilágosító, fejlesztı, és speciálprevenciós tevékenységek, programok, amelyek a gyermekvédelem problémakörébe szorosabban beletartoznak. Ilyenek a családi életre nevelés (családismeret), konfliktuskezelés, agresszió, pályaorientáció, élet- és pályatervezés, mentálhigiéné, ezen belül a stresszoldás (technikák, módszerek), a mindennapi életvezetéshez kapcsolódó praktikus ismeretek. A gyermekvédelmi munka hatékonyságának növelése A kollégium sajátos szerepébıl és funkciójából adódóan az ott dolgozó pedagógusok módszertani felkészültsége, a pedagógiai kultúra színvonala lényeges kérdés. Tekintettel a kollégiumokban a gyermekvédelem szempontjából jelentkezı újabb igényekre, erısödik ez az elvárás. Elengedhetetlen tehát a pedagógusok - különösen a gyermek és ifjúságvédelmi munkában közvetlenül részt vevı pedagógusok módszertani kultúrájának fejlesztése. Ezzel szemben az elmúlt évek során a kollégiumban dolgozó pedagógusok töredékét iskolázták be speciális gyermek-és ifjúságvédelmi (akkreditált), illetve a területhez adekvát felsıfokú szakmai képzésre. Néhány kolléga jár drámapedagógiai képzésre, és végzett konfliktuskezeléssel, agresszióval kapcsolatos tanfolyamot. A szakmai módszertani továbbképzés jellemzı központi formái a gyermek-és ifjúságvédelmi munkacsoport által szervezett FPPTI-s esetmegbeszélések, s a kollégiumi mőhelyfoglalkozások. A továbbképzés elsı helyen említett formái az intézeti szakemberek által szervezettek és irányítottak, havi rendszerességgel mőködnek. Az ezeken való pedagógus - részvétel nem rendszeres, az érdeklıdés változó. Az önképzés legáltalánosabban elterjedt, leggyakoribb formája a konzultáció, az esetmegbeszélés. Minden intézményben rendszeresen tartanak ilyen tapasztalatcserét, a módszertani fejlesztést is szolgáló programokat. Egy intézményben tartanak a teljes testület bevonásával rendszeres módszertani, külsı szakember által irányított tréningeket. A vizsgálati tapasztalatok alapján röviden összefoglalva a gyermekifjúságvédelmi munka színvonala emeléséért végzendı fıbb tennivalók: - a gyermekközpontúság szemléletének erısítése az intézményekben - családpótló funkció erısítése

és

120

- tudatosság a nevelımunka tervezésében - rugalmas alkalmazkodás a diákok igényeihez, szükségleteihez - több pedagógiai munkát segítı szakember alkalmazása (jól képzett, tapasztalt, speciális szakértelemmel bíró szakember) - felkészülés a sajátos nevelési igényő fiatalok fogadására, nevelésére, gondozására - a gyermek- és ifjúságvédelemmel összefüggı speciálprevenciós, valamint szemléletformálást segítı foglalkozások, programok (pl. drog, dohányzás, szexuális felvilágosítás, egészséges táplálkozás stb.) dúsítása - törvényesség megtartása a mőködésben - a gyermekvédelemmel összefüggı tevékenység belsı szabályozása - humánerıforrás célirányos fejlesztése (pedagógusok kiválasztása, továbbképzések igénybevétele a módszertani kultúra fejlesztése érdekében) - központi továbbképzések kínálatának bıvítése - a pedagógiai munkát segítı külsı szakemberek elérhetıségének lehetıvé tétele (pl. FPPTI-ben)

121

KÜLHON,TAPASZTALATOK,BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK

Csillag Ferenc: A sajátos neveléső igényő diákok ellátása, gondozása, képzése és munkába állítása Hamburg Tartományban (Egy tanulmányút tapasztalatai – 3. rész) 2008. április 19 – 26. között a már összeszokott csoport; dr. Janza Károlyné, Pleyerné Lobogós Judit, Molnár Géza és jómagam Hamburg Tartományban jártunk. Ez az út is a Tempus Közalapítvány pályázati rendszerében valósult meg. Vajon miért is jelöltük meg az alappályázatban Németország ezen tartományát? Nem titkolt célunk az volt, hogy olyan rendszerrel ismerkedjünk meg, amely – feltételezéseink és elıtanulmányaink szerint – törvényi szabályozásában stabil, finanszírozási rendszerében kiegyenlített. A gépkocsival megtett út közben érintettük Prágát, elsı szállásunk a Drezda melletti Pirnában volt. A második napon Pirnától Hamburgig utaztunk. A szállásunk igen kényelmes, minden igényt kielégítı volt, a centrumtól autóbusszal ill. metróval könnyen megközelítı. Álljon itt egy érdekesség: az ApartmanHotel mellett egy közhivatal mőködött. Minden munkanap azzal indult, hogy egy munkatárs a legfelsı emelet erkélyére kiállt, s hangszerén, a trombitán G. F. Händel Judas Maccabeus oratóriumának egy részletével jelezte, elkezdıdött a munkaidı. Leírhatatlan élményt jelentett e formája a munkakezdésnek. Programunk összeállítója és koordinátora prof. dr. Willi Brand volt, ı a Hamburgi Egyetem Felnıttképzési Tanszékének munkatársa. A tervezés munkálataiba bekapcsolódott, miután pontos képpel rendelkezik az európai oktatási, képzési rendszerrıl, a hazánkban folyóról is, így a meglátogatandó intézmények javaslataiban messzemenıen támaszkodtunk elképzeléseire. Az elsı napokban hivatalos elfoglaltsága Frankfurtba szólította, de naponta telefonált, látott el bennünket tanácsokkal ill. a meglátogatott intézményekben tapasztaltakról érdeklıdött. Igen-igen sokat tett annak érdekében, hogy tervezett programjaink jó színvonalon valósuljanak meg. A szerdai naptól már látogatásaink állandó résztvevıje volt. Látogatás a Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung intézményben A nevezett intézmény a hazai fogalmak szerint pedagógiai intézet. Hatóköre a tartomány egészére terjed ki. Vendéglátónk Maja Dammann igazgatóasszony volt. Bemutatkozását egyéni életútja felidézésével tette teljessé. Az egyetemen német-, angol nyelv és irodalom és történelem tanári diplomát szerzett. A késıbbiek során sport és technika szakot is végzett. Tíz éven át egy gimnáziumban tanított. Kihívásnak érezte, amikor egy komprehenzív iskola állásajánlattal kereste meg, ahol nagyon jól érezte magát. Volt olyan év, amikor heti 15 – 20 órában foglalkozott a rábízott növendékekkel. Sokat tanult ebbıl. Itt is tíz évet tevékenykedett, majd sikeres pályázatot nyújtott be egy hasonló jellegő iskola igazgatói állására. Érdekes, látszólag a diákoktól távolabb esı feladat volt a vezetıi munka, de mindvégig örömét lelte az igazgatásban. E feladatot is tíz évig látta el, egyre jobban érezte, hogy meg kell újulnia.

122

Miután a gyermekei felnıttek, egy év ún. „kutató idıt” vett igénybe, ez gyakorlatilag fizetés nélküli szabadság – csupán hatod fizetés jár – s elvégezte a pszichológia szakot, szupervizori képzettséget szerzett. Ezt követıen pályázott Hamburg Tartomány Tanárképzı és Iskolafejlesztı Intézetének vezetıi állására. Második éve látja ezt a kitüntetı feladatot. Az épület a város egy elegáns negyedében található, önálló, csak ez az intézmény használja. Sok-sok pedagógus szakmai továbbképzése bonyolódik e helyen. Milyen feladatokat is lát el az intézet? Elsı és talán a legfontosabb tevékenységük a fiatal kollégák továbbképzése. A Tartomány oktatási törvénye úgy fogalmaz, hogy a pályakezdı tanároknak a munkába állást követı harmadik évben módszertani tanfolyamot kell végezniük. Ez egy tanév alatt 36 órát jelent. (12 alkalommal 3 – 3 óra) A továbbképzés nagy értéke, hogy az ifjú pedagógusok a Tartomány sok-sok iskolájából jönnek össze. Problémáik nem azonosak, beszélgetéseikbıl, kérdéseikbıl pontos képet kap a képzı személy is a jelentkezı problémákra. Dammann asszony hasonló kurzust vezet a kezdı igazgatók számára. A középpontban a kommunikációs ismeretek bıvítése áll, továbbá a tanügyigazgatás gyakorlati kérdéseirıl beszélnek. „Mi is kell ahhoz, hogy e Tartományban valaki is igazgató legyen?” – teszi fel vendéglátónk a kérdést. Az elsı idıszakban a pedagógusként hosszabb idı óta dolgozó kollégák ún. preparációs képzése folyik. Ez a vezetıi munka alapjainak elsajátítását szolgáló idıszak. Ebben az idıkeretben a vezetıi feladatokba adnak betekintést, hiszen a jelentkezık egy része igen távol van e tevékenységtıl. Csak sejtései vannak a feladat összetettségérıl. A képzés második szakaszában a motivációs erık kutatása folyik, azaz három – a vezetıi munka nélkülözhetetlen – területét vizsgálják:  konfliktustőrés, konfliktuskezelés,  visszajelzések fogadása, nyitottság,  stressztőrı-képesség. A harmadik egységben a vezetıi kompetenciákkal ismerkednek a hallgatók. Fontos alapelv, a képzés ezen egységérıl a munkatársak nem tudnak semmit. Ez felkészítés a feladatokra, rendszerezés. Többen az elsajátított ismeretek birtokában már nem találják a vezetıi munkát olyan érdekesnek, tehát nem folytatják a kurzust. A képzés következı egységében a hallgatókat a pályázatírás szabályaira képzik. A pályázatnak tartalmában olyannak kell lennie, amely a tanárokhoz is, a gyerekekhez is és a szülıkhöz is szól. Nehéz, összetett mőfaj ez. Egy leendı vezetınek el kell sajátítania az elemzések írásbeliségét. Még a humán képzésben részesülık is sokat bajlódnak ezzel. A vezetési ismeretek elsajátításáról a minisztérium által szervezett vizsgán kell számot adni. Bár a vezetıi poszt elnyerésének nem alapfeltétele a tanfolyam elvégzése, de az

123

köztudott, a sikeres pályázók zöme a képzett vezetıkbıl áll. Az egész országra megállapítható, hogy a vezetıi munkát sok-sok fiatal kívánja végezni, de a kép vegyes, hiszen az idısödı kollégák nem kívánnak az igazgatói munkáról leköszönni; Németországban sem biztosított a méltó visszavonulás lehetısége. Nem ritka az a vezetı, aki a feladatát harminc éven túl végzi. Az igazgatóasszony személyes véleményét fogalmazza meg, mely szerint 5 – 6 éves szakmai gyakorlat után már alkalmas vezetıként lehetne foglalkoztatni a fiatalokat. Az Intézet fontos képzésének ítéli meg az ún. „Gyakorlat közben” címő foglalkozássorozatot. Ez egy 8 modulból álló, gyakorlatorientált program. Erre a kurzusra mindig nagy az érdeklıdés. S ha azt is figyelembe vesszük, hogy a Tartomány minden pedagógusára érvényes a szabály, hogy évente 30 – 30 órás foglalkozáson kell részt venniük, akkor érthetı e képzés népszerősége. Álljon itt a 8 modul, amely a képzés kínálati listájában szerepel! 1. Az iskolai menedzsment (pénzügyi tervezés, üzemgazdaságtan, jogszabály értelmezés) 2. „Beszélgetés az iskoláról” – a tárgyalási technikák gyakorlati megvalósítása tréning formájában 3. Munkaszervezés, konferenciavezetés 4. A tanítás minısége – gyakorlati segítség órarészletek elemzésével 5. Iskolafejlesztési egység – a helyi kezdeményezések, innovációk rendszere Érdemes azt is megfogalmazni, az oktatás, képzés megvalósításának folyamatában a Tartomány mit tekint prioritásnak.  A tanítás minıségét  A beszéd- és íráskészség magabiztos elsajátítását, az anyanyelvi ismeretek tudatos alkalmazását 6. Személyzetfejlesztés, humánpolitika – a testületépítés mindennapjai 7. Konfliktuskezelés 8. Reklám – az iskola eladhatósága Hamburg Tartomány Továbbképzı Intézetének kínálati listájából nem maradhat ki az alább megjelenített, évente aktualizált képzés: 1. Értékelés és önértékelés 2. A vezetı személyügyi munkái 3. Változásmenedzsment, vezetıi változások (PR) Valamennyi képzés életképes, nagy az érdeklıdés az érintettek körében, de ehhez a fenntartónak az elvárásait is közvetítenie kell a felhasználóknak, a fogyasztóknak, azaz a pedagógusoknak. Látogatásunkra meghívást kapott a Tartomány Oktatási Minisztériumának fıtanácsnoka, Peter Pape is9. Beszámolójából néhány érdekes elemet jelenítünk meg. 9

Hazaérkezésünket követıen tartományi választásokat tartottak, ennek következtében a közoktatási intézményrendszer struktúrája megváltozott. Az errıl szóló elsı dokumentum is megszületett: Die Hamburger Schulreform 2008 – 2012”.

124

Hamburg városában 350 gimnázium ill. általános iskola és gimnázium van (nehéz szétválasztani a két típust – a szerzı megjegyzése), valamint 40 szakképzı intézmény mőködik. A szakképzı intézmények tanulói összetétele meglehetısen vegyes, sok a bevándorló, a német nyelvet már meglehetısen jól tudó, ám a szociális szokásokban eltérı kultúrát követı diák, családtagjaik nyelvi tudása viszont meglehetısen gyenge, tehát gyakran a tolmács, a közvetítı szerepét is betöltik a tanulók. Természetesen ez sok-sok nevelési problémát okoz. A nagyon gyenge, motiválatlan tanulók is ebben az iskolatípusban kapnak helyet. Ezek a tanulók az iskolai elıéletükben kudarcokat halmoztak fel, kapcsolatuk az intézményes neveléssel meglehetısen rossz. A tankötelezettség legfeljebb a tanuló 16 éves koráig tart. A képzıintézmények olyan szakmákat oktatnak, amelyek gyorsan elsajátíthatók, mély szakmai tudást nem igényelnek. Sajnos a tapasztalat az, hogy e képzési formát sem végzi el az említett kör jelentıs része a megadott idın belül. Az iskolának folyamatos kapcsolatban kell állnia a gyermekvédelmi hatóságokkal, iskolakerülésük során több jelzés is érkezik drogozásukról vagy áruházi lopásokról. (Talán e beszámoló során volt a legvilágosabb, hogy a hátrányos helyzető tanulói kategória ill. a sajátos nevelési igényőek rendszere keveredik még az oktatásirányításban dolgozó szakember esetében is.) Az iskolák szakmai, tartalmi munkáját az inspektori hálózat látja el, közvetlenül a tartomány szakminisztériumának irányításával, felügyeletével. Ez többirányú tevékenység, említésre érdemes, hogy az igazgató vezetıi munkájáról a szülıket, a tanulókat ill. a beosztott kollégákat is megkérdezik. E vélemények alakíthatják a felügyelet véleményét, de egy – a minisztérium által kidolgozott – megfelelési vizsgálatsor teszi teljessé az értékelést. Ezzel párhuzamosan folyik a vizsgált iskola gazdasági, munkaügyi vizsgálata is. A vezetık többsége várja ezt az ellenırzési folyamatot, mert az esetek jelentıs részében további munkájához megerısítést kap. A Tartományban igazgató leváltására még nem volt példa. Csak az mond le a vezetıi posztról, aki nyugállományba vonul. Hamburg Tartományban összesen 34 speciális iskola van, itt látják el, gondozzák ill. képzik a rászorulók körét. Az iskolák szervezése: 30 integráltan mőködı, ezzel szemben csupán 4 szegregált intézmény van. Ez utóbbiba a legsúlyosabb esetek gondozása tartozik, elsısorban a középsúlyos értelmi fogyatékosok, továbbá a halmozottak ellátása folyik intézményes keretek között. Az arányok nem változnak. A szegregált intézmények szakmai gondozását az oktatásirányításon túl az egészségügyi terület is ellátja. Az integrációt a szülık és a gyerekek is természetesnek tartják, nem jelent pedagógiai problémát az elfogadás. E ponton kell arról is szólni, hogy az iskolák maguk felelnek az arculatteremtésért. Feltétlenül javít egy iskoláról kialakított képen, ha az integrációs nevelést vállalja. A többletfinanszírozás kérdése fel sem merül. Három iskolalátogatás Április 22-én a város kisegítı iskolájában tettünk látogatást, április 23-án és 24-én szakképzı intézményekben voltunk (a 8. és a 12. számú Gewerbeschule). A látottak összevonhatóak, hiszen az egységes, centralizált oktatásirányítással lényegesen

125

csökkennek az intézmények közötti különbségek. Az is oktatáspolitikai cél, hogy legalább a képzés ezen területén az esélyegyenlıség megteremtıdjön. A kisegítı iskolában összesen 176 diák tanul, a fiúk száma: 100. Amikor az összetételt vizsgáljuk, akkor azt kell tudnunk, hogy a tanulók jelentıs része török ill. cigány család gyermeke, náluk sajátos szokások vannak, az európai szokásrend elsajátítása még komoly gondot okoz, otthonukban a saját nyelvüket használják. Nagy hangsúlyt kell fektetni a nyelvi-, kommunikációs ismeretek gyakorlására. Itt szükséges azt is kiemelnünk, hogy látogatásunk során több alkalommal is elıkerült a nemzetközi PISA méréseken elért gyengébb helyezés. Ez különösen a szövegértésre értendı. Valamennyi iskola az éves programjában kiemelten kezeli e problémakört, s a fenntartó is idırıl-idıre visszatérı méréseket rendel el. Az iskola 3. osztállyal indul. Az elemi iskola 1-2. osztályát a tanulók a körzeti iskolájukban végzik, amennyiben ott tanulási kudarcokat szenvednek el, teljesítményük értékelhetetlen, úgy egy képességvizsgálat után, melyet pedagógusokból, pszichológusokból és orvosból álló csoport végez, kerülnek ebbe az iskolába. Három célt fogalmaznak meg: 1. fejlesztıpedagógiai munka, 2. felelısségteljes tanulás kialakítása – az önálló tanulásra tanítás begyakorlása, 3. munkára való felkészítı feladatok – a szakiskolai képzési rendszerre való alkalmassá tétel. Az iskola a gyerekek fejlesztéséért mindent megtesz. A 7. évfolyamon van lehetıség a hagyományos általános iskolába a tanulót visszairányítani. Ez a tanulók harmadát érintené, de sem a szülık, sem a gyerekek nem kívánnak ezzel a lehetıséggel élni. Ne feledjük, itt a tanulók 15 fıs csoportokban dolgoznak! Az egyéni fejlesztést megszokják, minden pedagógus minden gyereket jól ismer, problémáikat meghallgatják, ha lehetıségük van, akkor orvosolják azokat. A hagyományos iskolák az osztályaiban a tanulók lényegesen magasabb számban vannak jelen (30 – 32 fı), 4 év eltelte után ez a visszatérés szinte megoldhatatlan problémákat okoz, a gyerek bizonytalanná, magányossá válhat, a korábbi eredményeket kudarcok egész sora válthatja fel. Az iskola tanári karának összetétele tanulságos: 1 fı török (nyelv és szokásrend kialakítása a feladata), 1 fı cigány (nyelv és szokásrend kialakítása a feladata), 2 fı szociálpedagógus, 1 fı fejlesztıpedagógus, 6 fı pedagógiai asszisztens (fıiskolai végzettséggel) 20 fı tanító, tanár, szabadidı szervezı pedagógus, pszichológus Összesen: 31 fı Néhány gondolat az iskola finanszírozásáról:  fenntartói (városi) támogatás → meglehetısen szőkös. A fenntartó az éves költségvetés meghatározásakor épít a szponzori támogatásokra.

126

 szponzorok → eszközök, tárgyak: pl. hangszerek, kamerák, interaktív táblák stb. Ingyenes juttatások, szolgáltatások:  könyv, füzet, íróeszköz,  ebéd biztosítása (állam gyerekenként 1 Eurot ad naponta, adagonként, kb. ugyanennyi a városi költségvetési hozzájárulás),  3 – 6 osztályosoknak a reggeli is ingyenes szolgáltatás,  valamennyi eszköz használata ingyenes (udvari szünetek játékai: roller, görkorcsolya stb.) Az iskola folyamatos mőködését jelentısen befolyásolja az iskolakerülés. A 6. osztálytól tipikussá válik ez a jelenség. Ekkor az iskola segítséget kér a város által mőködtetett gyermekvédelmi feladatokat ellátó intézményektıl. Nem a büntetés kiszabása a cél, hanem a prevenció, azaz a rossz társaságba kerülés megakadályozása. Néhány tanórai foglalkozást is megtekinthettünk. A látogató számára a tantermekig való eljutás során a zárt folyosók, tantermek látványa árulkodó volt. Az itt dolgozók már többször élhettek meg apróbb lopásokat, ez a rendszer kiszőri ezt a nem kívánt folyamatot. Minden felnıtt nagy kulcscsomókkal közlekedik, s a folyosók is zártak. Célunkig, a tantermekig többszörös zsiliprendszeren mentünk keresztül. A termek jól felszereltek, kényelmesek. Elsı pillanatra inkább játékszobának tőnnek, mint tanteremnek. Az osztály 15 tagját is apróbb csoportokra osztotta be a tanító. Minden gyerek elıtt az értékelılap látható. Aki valamennyi rubrikát teljesítette, az a féléven túljutott. A meglátogatott csoportban találkoztunk ilyen gyerekkel. İk a nehezebben tanuló társaiknak adtak segítséget. Nekik már egyik feladat megoldása sem jelentett különösebb nehézséget. A közös gyakorolgatás, segítés játékos jelleget öltött. Valljuk meg, ez az eljárás a tehetségesebb ill. a fejlıdési lemaradását leküzdı gyermek esetében a spontán fejlıdés lehetıségét feltétlenül gátolja. A szakiskolai látogatásokról A két intézmény adottságaiban, tanulói körében is hasonló, ezért bemutatásukat egyben tesszük meg. A 8. és a 12. számú intézmény egyaránt szakiskolai képzést folytat. Az itt oktatott diákok tanulmányi elıéletében már integratív neveléshez szokott, néhány szegregáltan oktatott diák is bekerül a képzési rendszerbe. Az integráció a látottak alapján elsısorban magatartási-, ill. disfunkciós esetekbıl kerül össze. A diákok kevés iskolai sikert tudhatnak maguk mögött. Magas számban jelen vannak a bevándorlók, a kép lényegesen színesebb, mint az elemi iskola esetében volt. Sok a török, a volt Szovjetunó tagköztársaságaiból származó, szép számmal vesznek részt a képzésben az afrikai bevándorlók is. Közismereti tárgyak oktatása minimális óraszámban folyik, csupán azok a tanulók kapnak nyelvi, kommunikációs felkészítést, akik a német nyelvet még jó színvonalon nem sajátították el. A szakmai tárgyakat nagy részletességgel,

127

alapossággal tanulják – anyag-, áruismeret, gyártástechnológia, folyamatmenedzselés, gazdálkodási alapismeretek stb. A „G 8-as” iskolában 800 tanuló oktatása, képzése folyik. A tanulókkal 65 tanár dolgozik, ebbıl 5, egyetemet frissen végzett munkatárs van, ık a gyakornoki idejüket töltik itt. Várhatóan a gyakornoki idı eltelte után a többségük marad ebben az intézményben. A képzési profil az alábbiak szerint folyik:  ipari (háztartási kisgépszerelı, villanyszerelı, CNC esztergályos, egyéb fémfeldolgozás stb.)  kézmőves (famegmunkáló, szobafestı stb.)  számítástechnikai ismeretek, (ipari tervezés, kivitelezés)  háztartási ismeretek (szakács, felszolgáló, gyorséttermi eladó stb.) A foglalkozások 90%-át az iskolaépületen belül sikerül megvalósítani, a fennmaradó 10%-ot az iskolát támogató üzemmel rendelkezı cégeknél lehet megszervezni. Ez a kapcsolat a munkaerıpiaci igények pontos megismerését segíti. A „G 12-es” számú iskola 360 diák szakmai képzését látja el. 2 éves képzés épület karbantartó – gondnok

1 éves képzés egészségügyi ellátó – ápoló idıskorúaknál kımőves fémfeldolgozó vendéglátó fafeldolgozó – mőbútorasztalos háztartássegítı – takarító, egyéb háztartási háztartásvezetı feladatok, gazdálkodás, beszerzés bolti eladó kórházi ügyintézı áruházi raktárkezelı temetési ügyintézı fodrász

az

Az iskola diákjai elsısorban szegregált (zömében értelmi fogyatékosok) iskolából érkeznek, de az integrációban résztvevık is felvételt nyernek. Ebben az iskolában lényegesen kevesebb a bevándorló család gyermeke. A város elegáns negyedében, kiemelkedıen szép környezetében található az iskola. Amikor az intézményben körbevezettek, akkor szembeötlı volt, hogy a fogyatékosság jeleit alig-alig lehetett felismerni. Utóbb azt feltételeztük, ide a város jó szociális helyzetében élı tanulói kerülnek, akik a családnak sok-sok gondot okoznak magatartásuk, kötelességtudatuk kialakulatlansága miatt. Ez az iskola, mintha mentesítené a szülıket a problémák kezelésétıl. Mindkét iskolában igen nagy lelkesedéssel és készséggel mutatták be a duális képzés tartományi megvalósítását. E lelkesedés érthetı, hiszen a képzés finanszírozását nem a város, hanem a munkáltatók, az üzemek fizetik. Gyakorlatilag ık határozzák meg azt a

128

felvehetı keretet is, amely a képzı intézményekben megjelenhet. Pedagógiai elınye is van e formának, ugyanis – az amúgy sok problémával az iskolába érkezı tanulók – szembesülnek a társadalom visszajelzésével. Arra is érdemes figyelnünk, hogy a duális képzés lehetıséget biztosít arra, hogy a tehetséges, a fogékony, esetleg a késıbb érı tanuló folytassa magasabb fokon az ismereteinek bıvítését. Mindkét intézmény külön statisztikával rendelkezik arról, hogy hány diákot sikerült a rendszerben tartania, továbbhaladásukat biztosítani. Mindkét iskolában fontos szerepet kapnak a pszichológusok. Feladatuk a jelentkezı iskolai agresszió kezelésében, továbbá a prevenciós feladatok (káros szenvedélyek, dohányzás, ital és a drog) ellátásában lehet összegezni. A pszichológusok és a pedagógusok nem tartanak fent szorosabb kapcsolatot. A pedagógus jelzi a tanulóval való problémát, felajánlja a pszichológus segítségét, ám a megjelenésre ill. a vizsgálati eredményekre már nem kíváncsi. A hátrányos helyzető diákok komoly problémát jelentenek a két intézményben. Nem annyira a lemorzsolódás a jellemzı, sokkal inkább az ellátatlanság. Míg a „G 8-ban” a család eltérı szociális szintjébıl, igényeibıl, esetleg a munkanélküliségbıl adódnak problémák, addig a „G 12-ben” a családok anyagi színvonala többségében jó, de a féltı, a gondoskodó szülıi attitőd hiányzik. A sok-sok elızetes konfliktus a családokat megviselte, s lemondtak gyermekeikrıl, a feladatot az iskolára – áttételesen – a társadalomra hárították. Vendéglátóink nem hagyták említés nélkül azt sem, hogy a teljes középfokú oktatási rendszer a nemzetközi felmérésekben (PISA) a szövegértés terén elég gyengén szerepel, s tartományi szándék ennek a helyzetnek a feloldása. A kérdés csak az, hogy például a „G-8-ban” e probléma hogyan kezelhetı akkor, ha a közismereti tárgyak nem is szerepelnek a repertoáron. A munkához való viszony egészen sajátos példáját is volt lehetıségünk megtapasztalni. A „G-8-ban” a tanulóhelyre, az étterembe meghívtak bennünket ebédelni. A kiszolgáló diákok igen szépen megterítettek, lesték kívánságainkat. Közben több vendég is érkezett e nyitott étterembe, a környékben dolgozó hivatalok alkalmazottai is rendszeresen itt ebédelnek, sıt a nyugdíjasok is elıszeretettel veszik igénybe az iskola ezen szolgáltatását. Mintegy 30 vendég leste, várta az ebédet. A pincér tanulók vitték a megrendeléseket a konyhába. Közel másfélórás várakozás után a szakoktató elárulta, hogy a konyhában dolgozó tanulók úgy gondolták, 13,30-ig tart a képzésük, ezért – minden bejelentés nélkül – elhagyták a terepet. A korábban készséges tucatnyi pincértanulóból is csupán hárman maradtak a képzésül szolgáló étteremben. A szakoktató ment be a konyhába, s készítette el két diákja segítségével a teljes vendégkör részére az ebédet. „Nem a szakma fogásainak elsajátíttatása a nehéz, az még érdekli is a tanulókat, ám a munkafegyelem kialakítása rengeteg kudarccal jár!” – panaszkodott a vendéglátó részleg pedagógusa.

129

A három közoktatási intézmény mindegyike jól felszerelt, az akadálymentesítés biztosított, világos, tiszta környezetbe járnak a tanulók tanulni. A szakmai képzést szolgáló mőhelyek korszerően felszereltek, a legmodernebb technikai eszközök, munkagépek állnak a tanulók rendelkezésére. Amennyiben munkahelyhez jutnak, akkor hasonló technikával találkoznak. Ám fájdalmas tény, hogy egyik iskola vezetıiben, tanáraiban sem merült fel az igénye a munkaerıpiacon való megfelelés vizsgálatára, az utógondozásra. Amennyiben fogyatékkal élı tanulókat képeznek, akkor ez – megítélésünk szerint – elengedhetetlen feladat lenne. A meglátogatott iskolák igen eltérı szemlélettel mőködnek. Érdekes, tanulságos volt a megismerésük még akkor is, ha több kérdésben másként gondolkodunk, olykor-olykor lett volna javaslatunk is a sikeres oktatás-, nevelés-, fejlesztés érdekében. Schul-Informations-Zentrum (SIZ) – Iskolai Információs Központ Az intézmény szakpszichológusa, Bernd Bigalke úr fogadta csoportunkat. Komoly várakozással készültünk a látogatásra. Tudtuk, hogy ez a Tartomány egyetlen – a pályairányításért, a pályára állításért – felelıs intézménye. Itt 5 fı fıállású munkatárs dolgozik, ez heti 40 órás foglalkoztatást jelent. 5 – 6000 vizsgálatot végeznek évente. A kolléga félállásban dolgozik a Központban, heti 21 órában alkalmazzák. Szakterülete a fogyatékosok képzésének szervezése, évente 360 – 380 vizsgálatot, tanácsadást intéz. Munkaidejének másik felét a régi iskolájában gyógypedagógiai tanárként tölti. Az intézmény munkatársainak feladata az ügyfélfogadáson, tanácsadáson túl a munkalehetıségek felkutatása, továbbá az iskolákkal való együttmőködés. Ahhoz, hogy egy fiatal munkába álljon, szakirányú alapképzettséget kell szereznie. Itt a képzı intézményeknek nagy felelısségük van. A Központnak tudnia kell azt, hogy az általuk a képzıhelyre irányított fiatal eredményesen végzi-e a képzést, beilleszkedett-e, esélye van-e a munkaerıpiacon az elhelyezkedésre. Tehát a munkatársak rendszeresen mennek ki a képzıhelyekre, információgyőjtésüknek, amely kötelességük is, köszönhetıen egy nagy adatbázissal rendelkeznek, amelyben minden iskola, intézmény szerepel, a sajátosságok is megtalálhatók, így válhat a tanácsadás sikeressé. A listában nem csupán a képzési irányok jelennek meg, de a szabadidıs tevékenységek vagy a fejlesztési módok is. A tanácsadási tevékenység folyamatos, de érzékelhetıek csúcsok pl. félév végén. Ilyenkor sok fiatal szakítja meg tanulmányait, abban reménykednek, hogy sikeresebbek lesznek egy iskolaváltás eredményeként. Ám az októberi idıszak is meglehetısen forgalmas, több olyan tanuló is érkezik, aki egy hónap után nem azt kapta az iskolától, amit tavasszal várt. Ebben a helyzetben is azonnal segíteni kell, minden nap kiesés az iskola világából a fiatal életében a leszakadás veszélyét hordozza magában. Nagy felelısség ebben a helyzetben tanácsot adni. Ha azt is figyelembe vesszük, hogy a tanuló életében a 16 – 17. életév egy zárás, ugyanis eddig kaphat ingyenes segítséget az iskoláihoz ill. a szakmai képzéséhez. A késıbbi életszakaszban ez már komoly anyagi megterhelést jelent. Utunk során többször is feltettük a kérdést a tankötelezettségre vonatkozóan, ám csak itt kaptuk meg az egyértelmő választ, mely szerint a 11. évfolyam bejezése jelenti a tankötelezettség teljesítését, még akkor is, ha az iskolának még van 12. esetleg 13. évfolyama. Ez tartományi szabályozás. Az országban van tartomány, ahol ez

130

csupán a 10. évfolyamig érvényes, s a volt NDK területre a 12 évfolyamos szabályozás a hatályos. Vendéglátónk tájékoztatott a Központba kerülés lehetıségeirıl. Azt érdemes tudni, hogy ennek az intézménynek az elsıdleges feladata, hogy a munka világába jutassa a rászoruló ifjakat. Szoros kapcsolatban állnak Hamburg Tartomány Munkaügyi Hivatalával, e szervezet irányítja a Központba azokat a fiatalokat, akik valamilyen oknál fogva nem jutottak iskolához ill. éppen fogyatékuk okán várhatóan gondjuk lesz az iskolaválasztással. A Munkaügyi Központokhoz azonban csak azok kerülhetnek, akik minden iskolai feltételnek eleget tettek, azaz befejezett általános iskolai végbizonyítvánnyal rendelkeznek, családi helyzetük rendezett, a német nyelvet – a tájékozódás szintjén – képesek használni. Álljon itt néhány példa a Központban megjelenı fiatalok élethelyzetérıl! Magas számban jelennek meg azok a fiatalok, akik ugyan elkezdték valahol a 9. osztályt, ám azt nem fejezték be. Ennek oka lehet a motiválatlanságuk, de az sem ritka, hogy a család szociális helyzete a mielıbbi munkába állást indokolja. Ebben az esetben a Központ nem a tanulási folyamat irányába próbálja a jelentkezıt mozdítani, bár a megjelent fiatal esetben ez indokolt lenne, inkább a munkahelyválasztásban segít. Ehhez feltérképezik a szakmai vágyait, elképzeléseit. A kliens úgy érkezik ide, hogy elıéletérıl (családi háttér, iskolai eredményei, motiváltsága) a tanácsadó pedagógus, ritkább esetben pszichológus, már ismeretekkel rendelkezik. S miután a tanácsadás idıbeli keretei meglehetısen kötöttek, összesen 1 alkalommal 45 perc áll a felek rendelkezésére, célirányosan kell a munkát végezni. Ezért is fontos az iskolákról készített és folyamatosan frissített adatbázis gondozása. Az is elég gyakran fordul elı, hogy egy fiatal az iskolaválasztásnál kevés információval rendelkezett, így a kiválasztott intézményben számára nagyon sok az elméleti anyag. Tudja, a követelményeknek hosszabb távon nem fog tudni eleget tenni. Olyan lehetıséget keres, ahol lényegesen magasabb a gyakorlati képzés. Kell tudni számára iskolát találni. Hamburg városa elınyös helyzetben van, hiszen az iskolahálózata rendkívül széles. Miután a Központ tevékenysége az egész tartományra kiterjed, a kisebb (perem)városokban az ilyen átirányítás lehetısége esélytelenebb. Szakterületérıl, a fogyatékosok pályára irányításáról is említést tesz. Megítélése szerint ebben nagy adóssága van a képzés szereplıinek. Sajnos az alapfokú iskolák sem azt nyújtják a tanítványaiknak, amire szükségük lenne. Sok-sok hiánnyal és tájékozatlanul érkeznek az iskolaválasztáshoz. Bigalke úr feladata, hogy a fogyatékossági típusnak megfelelı iskolát ajánlja a szülınek és a gyermekének. Azt is érdemes tudni, hogy a tartományi finanszírozás meglehetısen szőkmarkúan kezeli a fogyatékkal élık munkába állításának problematikáját. Az a nézet uralkodott el, hogy eleget tett a fenntartó azzal, hogy a szükséges környezetet és eszközparkot elıteremtette, ezért a képzésben nem kíván részt vállalni. Az iskolák, amelyek a fogyatékosokat felvállalják, szponzori támogatásokat kell felhajtsanak, s ez meglehetısen esetleges. Olyan

131

megoldás lenne szükséges, amely hosszabb távon biztosítaná e kör képzését. (Németországban is tapasztalható a fogyatékkal élık számának enyhe növekedése.) A legkritikusabb helyzetben a középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékkal élık vannak. Esélyük sem igazán van az elhelyezkedésre, pedig monoton munkavégzésre kifejezetten alkalmasak lennének. Ugyan állami támogatás van a munkahelyteremtésre, de nem ellenırzött a megtartás, a folyamatos munkával való ellátás. Jelzéseket tesznek a Munkaügyi Központnak ezekrıl a munkahelyekrıl, de szankcionálás – a fogyatékkal élık hátrányos megkülönböztetése miatt – még nem történt. A látogatás zárásaként elmondja vendéglátó kollégánk, hogy az a feladat, amit hosszú évek óta ellát, sokszor nagyon nehéz, hiszen egy gyerek vágyaiból kiindulva kell az életcél ismeretében úgy tanácsot adnia, hogy annak praktikus haszna is legyen. Ám éppen ez a felelısségteljes munka biztosítja számára a szakmai sikert, mert kétszer azonos tanácsot nem tud adni. Módjában áll a korábban tıle tanácsot kérı fiatalok életútját nyomon követi. Nem az optimizmus, hanem a tények mondatják vele, sikeres szakember. A nála megfordult fiatalok 80 – 85%-a pénzkeresıvé vált, naponta élhetik át a társadalmi hasznosság érzését. Aki fogyatékosokkal foglalkozik, az pontosan tudja, milyen felelısségteljes feladat áll egy-egy sikeres életút elindításában. (Itt a beszélgetés félbeszakadt. A következı fiatal már idıre érkezett, s a szőkre szabott 45 perce nem csorbulhat.) Egészen sajátos tanácsadói tevékenységet ismerhettünk meg. Reményeink beigazolódtak, talán a leggazdagabb program részesei lehettünk április 25-dike délelıttjén. Tanulmányutunkat a fogadó ország oldaláról, ahogyan azt már a cikk elején is jeleztük, prof. dr. Willi Brand szervezte. Majdnem mindegyik programon jelen volt, figyelmes hallgatója volt a tájékoztatóknak, aktív részese a beszélgetéseknek. Tehette ezt azért is, mert a közép-európai oktatási rendszer pontos ismerıje. Napi munkájában felnıttképzési módszertant oktat. Valamennyi megszólalása érdekes volt, a problémákra ill. az eredményekre rávilágított. A Központ meglátogatása után meghívott bennünket a Hamburgi Egyetem megtekintésére is. Nagy élményt jelentett a város egyetemi kerületének megismerése. Tarka, nyüzsgı, fiatalokkal teli városrészt láttunk. Talán nincs a Földnek olyan pontja, ahonnan ne érkeznének ide tanulni. Hamburg városának ez olyan pontja, ahol némi nyoma látható a történelemnek. Aki valamelyest is ismeri a város történetét, az tudja, hogy a II. világháború végén szinte porig bombázta az amerikai sereg a várost. Jó volt látni ezen a környéken néhány – a XIX. század közepén épült – házat. A központi épületében hatalmas elıadótermek naponta várják a hallgatókat, továbbá a központi egyetemi könyvtár is itt nyert elhelyezést. Természetesen minden lehetséges technikai eszköz rendelkezésre áll, hogy azzal az oktatást szolgálják, valamennyi tanszéknek saját újságja van, melyekhez mindenki hozzáférhet, a sok-sok tanszéki információ ebben a formában is eljut a hallgatókhoz. Aki ennek az egyetemnek a

132

tanulója lehet, – számolt be Brand úr – az elınyt élvez az elhelyezkedése során, hiszen az itt szerzett diplomának egész Európában komoly rangja van. Minden fakultás mőködik, látogatott. Jelen van a múlt, de szemléletében a jövıt is képviseli az egyetem szellemisége. Az egyetemen tett – elıre nem tervezett – látogatás teljessé tette Hamburg Tartomány egész oktatási rendszerének áttekintését, megismerését. ***** A Tempus Közalapítvány által támogatott három tanulmányútból álló szakértıi mobilitás projektünk befejezıdött. Valamennyi helyszín sok-sok érdekességet, átvehetı tanulságot, gyakorlatot is tartalmazott. Több alkalommal tapasztaltuk, a fogyatékkal élık – itt elsısorban az érzékszervi kategóriát emeljük ki – ellátásában, gondozásában ill. munkába állításban a hazai gyakorlat jó úton jár, s mi is példaként szolgálhatunk más ország szakemberei számára.