BUDAPESTI NEVELÕ. A Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata

BUDAPESTI NEVELÕ A Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata

XLVI. évfolyam 3–4. szám 2010. év 3–4. szám

Szerkesztõbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztõbizottság elnöke), Szerkeszti a szerkesztõbizottság

Felelõs szerkesztõ: Csillag Ferenc

Mûszaki szerkesztõ: Fábry Gabriella

Kiadja a Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFPI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFPI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, Vas u. 8–10. Telefon: 338-21-56) A lapban megjelent írások a szerzõk véleményét tükrözik. A 2010/3-4. szám lezárásának idõpontja: 2010. november 29.

ISSN 0133-2228

E számunk szerzõi: Biró Gergely, földrajz, történelem szakos középiskolai tanár, Katona József Mûszaki, Közgazdasági Szakképzõ Iskola és Gimnázium, Budapest • Bíró Ibolya, ny. vezetõ szaktanácsadó, Budapest • Markovits Judit, közoktatási szakértõ, Budapest • Sipos Endre, tanár, Fazekas Mihály Fõvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest • Szabó Júlia, középiskolai tanár, szaktanácsadó, Fazekas Mihály Gyakorló Általános iskola és Gimnázium, Budapest • Százdi Antal, fõtanácsos, Budapest-Csepel Önkormányzata Polgármesteri Hivatal, Budapest • Takács Gábor, ny. középiskolai tanár, Budapest • Tóth Csilla Ida, történelem-földrajz szakos középiskolai tanár, Than Károly Ökoiskola, Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola, Budapest • Vit Olivér, angol, történelem szakos középiskolai tanár, Katona József Mûszaki, Közgazdasági Szakképzõ Iskola és Gimnázium, Budapest • dr. Wiedemann László, ny. vezetõ szaktanácsadó, Budapest E számunk képanyagát Varga Ferenc pedagógiai szakértõ válogatta a Fõvárosi Komplex Rajzverseny anyagából.

TARTALOM

NEVELÉSELMÉLET – OKTATÁSPOLITIKA Sipos Endre: Mire nem tanítjuk meg a mai magyar társadalomban, a mai magyar iskolában a gyerekeket és az ifjakat?

5

MÓDSZEREK, ELJÁRÁSOK, ÚJ UTAK Bíró Ibolya: Csak egy kicsit másként… Fejlesztési módszerek a történelem tanításához

11

Biró Gergely: Interaktív feladatok készítése a SMART Notebook szoftver segítségével

27

Vit Olivér: IKT eszközök használata innovatív projektek készítéséhez történelemórán

38

Tóth Csilla Ida: Múzeumpedagógiáról a kompetencia alapú oktatás tükrében

52

Dr. Wiedemann László: Gondolatok a fizika helyzetérõl a középiskolában 57

TEHETSÉGGONDOZÁS Százdi Antal: Kiemelkedni a közösségbõl – A fejlõdés mozgatói: a tehetségek

63

ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS Fejlesztési lehetõségek az óvodában – A Pesterzsébet Önkormányzat Nevelési Tanácsadó „kijáró” fejlesztõ pedagógus munkaközössége

73

MINDENNAPI TUDOMÁNY Takács Gábor: Idõjárási jelenségek II.

85

BESZÁMOLÓ, TÁJÉKOZTATÓ Álom és valóság – földrajztanítás 2010 A Földrajztanárok Egylete és a Magyar Földrajzi Társaság Országos Földrajzi Konferenciája a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium dísztermében (2010. május 15.) Szabó Júlia beszámolója

97

A PEDAGÓGIA NAPI GYAKORLATA Markovits Judit: Amerikából jöttem…! Hogyan mûködik egy alapfokú intézmény az USA-ban?

103

NEVELÉSELMÉLET – OKTATÁSPOLITIKA SIPOS ENDRE

MIRE NEM TANÍTJUK MEG A MAI MAGYAR TÁRSADALOMBAN, A MAI MAGYAR ISKOLÁBAN A GYEREKEKET ÉS AZ IFJAKAT? Eredetileg 77, majd 88 pontban vázoltam észrevételeimet, eddigi 38 éves pedagógiai munkám tapasztalata nyomán. Ebben az írásmûben az elsõ harminchárom pont szerepel, mely eszmeileg-logikailag a hét alaperény és hét alapbûn gyakorlati vetületeinek jelenvalólétünkhöz kötõdõ aspektusait tartalmazza. A TOTÁLIS ERKÖLCSI VÁLSÁGBÓL való kilábalás küszöbén állunk. Ily módon írásom túlnõ az általános iskolai, a középiskolai, valamint a felsõfokú oktatási és nevelési intézményeinkben folyó munka tartalmi kérdéskörein. 1. Sajnálatos módon nem tisztázódnak a jelenlegi magyar társadalomban a normális életbe vetett hit elemi kérdései: Itt nem csak vallásos hitrõl van szó, hanem az emberi élethez, az emberi környezethez kötõdõ hit kérdéseirõl. Az anyaföldhöz kötõdõ érzésekrõl. 2. Sem a gyermekek, sem az ifjak, sem a felnõttek nem tudatosítják magukban a TEMÉSZETES ÖNSZERETET, az ÖNISMERET, az ÖNKRITIKAI érzék és az önfejlesztés szisztematikusan megtervezhetõ lépéseit. (Az iskolában megtanulandó tananyagtömegnek semmi köze sincs ehhez a kérdéshez.) 3. Sajnálatos módon az elmúlt évtizedekben társadalmi szinten nem nyílt lehetõség arra, hogy a felnövekvõ nemzedékek és a „felnõttek” erkölcsi arányérzéke normálisan fejlõdjön, s ennek nyomán a társadalmi feszültségek feloldódjanak. A normális eszmélkedésnek nem teremtõdtek meg a szinterei. Egyetlen út maradt a tisztánlátó egyén számára: az elkülönülés útja. 4. Nem tudatosítottuk saját kortársainkban és tanítványainkban, hogy a FÉTISSÉ váló marketingtermékek, a SZTÁRKULTUSZOK valójában a BÁLVÁNYIMÁDÁS legocsmányabb változatai, az EMBERI ÉRTÉKEK elrejtésének legalattomosabb eszközei, eljárásai. 5. Alig tettünk valamit az elmúlt évtizedben azért, hogy az általános REMÉNYTELENSÉG ne terjedjen ilyen mértékben. Nem fejlesztettük megfelelõen tanítványaink empátiaérzékét, egymás iránti megértését, türelmét. Nem alakítottuk normálisan magunk és gyermekeink realitásérzékét. Hagytuk, hogy becsapjanak bennünket. A HAZUGSÁG LÉGKÖRÉBEN ÉLTÜNK.

2010/3-4

5

6. Hogyan is alakulhatott volna ki gyermekeinkben normális jelenkép, ha nem alakítottunk ki bennük normális múltképet. S mire épülhetne a jövõképük, ha az igazság el volt rejtve elõlük. Hogyan lehet ilyen légkörben reális önképet: AUTOKÉPET kialakítani magunkról? A HETEROKÉPEK ismertek. Nemzetközi szinten soha nem ítéltek rólunk negatívabban! 7. Hiszékenység, kishitûség, alárendeltség, kiszolgáltatottság, gyengeség, dependencia. Miért nem tisztáztuk tanítványaink elõtt ezeket a fogalmakat? Miért hagytuk, hogy ugyanabba a csapdába zuhanjanak, amibe mi a felnõttek zuhantunk. 8. Nem tanítottuk õket arra, hogy miképpen lehet a kétségbeesést elkerülni, megelõzni, vagy belõle kikászálódni. Mikor nem szabad pánikba esni, vagy mélabúba temetkezni? S milyen következménye van annak, ha a tömegek közömbösen, közönyösen viszonyulnak a közügyekhez. Illetve a becsapottak, megvezetettek langyos fürdõvizében milyen érzés évtizedeken keresztül csendben, némán üldögélni, s tûrni, végtelenül tûrni… 9. A valódi SZERETETRÕL sokkal több pozitív példát kellett volna mutatni. Az intimitásra való készség még nem szeretet, csak egyik út a sok közül. Az igazi szeretet a VALÓDI SZERETET ÁLDOZATHOZATALLAL kezdõdik és végzõdik. Erre kellene minél erõteljesebben koncentrálni. Ezt az utat kellene közösen feltárni. 10. Felszínre kellene hozni, s a felszínen kellene tartani gyermekeink elemi érzéseit. Az anyaölhöz kötõdõ összetartozást. Az otthonérzést. Az otthonérzéshez kötõdõ fontos téri helyeket. Nem kellene a vérköteléket zárójelbe tenni, megtagadni. Identitásunkkal senkit sem sértünk meg. 11. Fel kellene készítenünk a felnövekvõ nemzedékeket: fiainkat, leányainkat arra, hogy a félelem, a szorongás, a kitaszítottság, a halálközelség érzéseit elviseljék. Ne érje õket váratlanul a bûntett elkövetése nélkül kiszabott büntetés. Ennek a mi térségünkben komoly történelmi hagyományai vannak. (Minden itt élõ nemzetiséget ért már ilyen büntetés.) A BELSÕ IGAZSÁGÉRZETET ennek ellenére, emellett is meg lehet õrizni. 12. Arra is meg kell tanítanunk õket, hogy a gyûlölet, az irigység, a kapzsiság, a haragtartás: mind-mind a GÕG és AGRESSZIÓ gyökerérõl fakad. Meg kell ismertetni õket e jelenségek genezisével, s a feloldódás stációival. Példákat kell mutatnunk a pozitív erények kibontakoztatására! 13. A testi-lelki-szellemi NYITOTTSÁGOT, a kezdeményezõkészséget az IGAZSÁGOSSÁG erényére kell alapozni! Csak igazságosságra épülõ következetesen megtett lépések vezethetnek ki bennünket a jelenlegi szomorú állapotból. 14. Azt is meg kellene értetni végre kortársainkkal, hogy a legszebb, legszentebb eszmék, ideológiák semmit nem érnek, illetve csak kárt okozhatnak, ha az elemi emberi erényektõl függetlenül kívánnak érvényesülni. Sokat ártottak nekünk ez elmúlt 100 évben az erkölcsileg-emberileg-szellemileg éretlen hatalombitorlók. Az erkölcsi világrendet megtagadó egyének. Az erkölcsi világrendet min6

BUDAPESTI NEVELÕ

den nemzedéknek újra és újra magában kell újrateremtenie. Ez nem igen sikerülhet külsõ segítség nélkül. A CSALÁD, az EGYHÁZ, az ISKOLA segítsége nélkül. 15. A jövõ pusztításának a leghatékonyabb módja, ha nem tanítjuk meg a gyermekeinket az emberi egymás mellett élés törvényeire. A magukat szabadelvûnek álcázó anarchisták éppen ezeket a törvényeket kérdõjelezik meg. S mivel ezek a törvények valláserkölcsi és nemzeti tradíciókhoz kötõdnek, ezért a liberális – anarchisták éppen a legfontosabb értékeinkre támadnak. Minden, ami MAGYAR azt a gúny és nevetség tárgyává próbálják tenni. Ha nem leplezzük le felnõtt honpolgáraink s a felnövekvõ nemzedékek elõtt ennek a pusztító erõnek a természetét, akkor a továbbiakban is tudatlan áldozatokká válunk. 16. Az elmúlt harminc év valamennyi IGAZSÁGTALANSÁGÁT le kell leplezni. Ha ezt most is elmulasztjuk, akkor a BÛN tovább tenyészik, s egyre hiúbbá és fondorlatosabbá válik. S mi tehetetlen – puszta tárgyak maradunk a nemzetrontó erõk kezében. Az igazságtalanság születésének és terjeszkedésének folyamatát fel kell tárjuk tanítványaink elõtt. Lehetõleg a közelmúlt történéseibõl válasszunk példát! 17. Az ERÕVEL, BÁTORSÁGGAL, FELADATTUDATTAL, FELELÕSSÉGTUDATTAL, s rendszeres ÖNKONTROLLAL végzett munka ma sem vesztette el értékét. Ezt újra és újra tudatosítanunk, erõsítenünk kell magunkban és egymásban! 18. Az ALÁZAT fogalmát az elmúlt 60 évben ki akarták törölni az etikai kézikönyvekbõl. A „megalázás” jelentésére szûkítették, amit szembeállítottak az öntudatos dolgozó ember méltóságával. A mindennapi gyakorlatban pedig a dolgozókat rendszeresen megalázták, miközben szocialista erkölcsi elvekbõl kellett vizsgáznunk az egyetemeken és fõiskolákon. Mára már tökéletesen sikerült az embereket elidegeníteni mindenféle erkölcsi kérdéstõl. Lehet, hogy mindent elölrõl kell kezdenünk. Pl.: A VALÓDI ÉRTÉKEK IRÁNTI ALÁZATOS TISZTELET ESZMÉJÉVEL. Ezeket az eszméket KÖTELESSSÉGÜNK megismertetni a felnövekvõ nemzedékkel! Valójában ez volt, ez lesz a mi legfontosabb feladatunk. Azt is meg kell értetnünk velük, hogy az ALÁZAT rokoni viszonyban áll az ERÕS AKARATTAL és a KÖTELESSÉGTUDATTAL. 19. Mindannyian tudjuk, hogy a lelki kiegyensúlyozatlanság, az aránytévesztés a végletekbe zuhanás mindennapi életünk részét képezi. Az ÖNLEÉRTÉKELÉS és ÖNFELÉRTÉKELÉS, a BIZONYTALANNÁ VÁLÁS, a TESTI-LELKI DURVASÁG és a KÉPMUTATÁS jelenségeivel ráadásul nem külön-külön, hanem együttesen találkozunk. Elmélyülten elemeznünk kellene a tanítványaink által nap, mint nap átélt történéseket. (Általában éppen erre nem jut idõ.) 20. GYÁVASÁG, GERINCTELENSÉG, IRIGYSÉG, HAMISTUDAT, TÚLZOTT GÁTLÁSOSSÁG, vagy PARTTALAN GÁTLÁSTALANSÁG. Néma szemlélõi vagyunk ezeknek a jelenségeknek. Vagy ilyen szerepekbe bele akarnak kényszeríteni bennünket. Vagy már lehet, hogy benne is vagyunk, de nem tudatosult bennünk! S így állunk a gyermekeink elé! Így szocializálódnak a gyermekeink! Tükörbe kellene néznünk: mindannyiunknak!

2010/3-4

7

21. A felnövekvõ ifjak egy jelentõs része rendelkezik az OKOSSÁG erényével. A jó szellemi adottságok kiváló alapul szolgálnak az INTELLEKTUÁLIS képességek fejlesztéséhez. Mint a szivacs, úgy szívják magukba a tananyagot. Vajon miért zártuk el elõlük azokat az ismereteket, amivel logisztikailag rendezni tudnák az eddig tanultakat. S közülük a legrátermettebbek miért nem kerülhetnek a politikai vezetõ rétegbe? 22. Miért nem élünk következetesebben a felnövekvõ nemzedékek NYITOTTSÁGÁVAL, az ISMERETLENHEZ VALÓ VONZÓDÁSÁVAL? Miért nem analizáljuk elmélyültebben EGYÉNI ÉLMÉNYEIKET? Miért nem vagyunk hozzájuk õszinték? Miért rejtjük el elõlük a mélyebb valóságot? Az IGAZSÁGOT. Vagy mi sem tudjuk? Nem akarjuk tudni? 23. Hiszen hihetetlen tettrekészség van minden új nemzedékben. A TÚLFOKOZOTT TETTREKÉSZSÉG csak akkor válik veszélyessé, ha hiányoznak a SZELLEMI ALAPOK. Ha az INTELLEKTUÁLIS alapkészségeket a HATALOMVÁGY és a vak ÖNTÖRVÉNYÛSÉG pótolja. Sajnálatos módon a torzszülemények társadalmi talaja adott. (A magukat liberálisnak nevezõ eddigi hatalombitorlók teremtették meg ennek bázisát.) 24. Hiszem az individuális személyiségjogok sérthetetlenek. A BUTASÁG, az alacsony szinten tartott HAMISTUDAT, az ÖNFELÉRTÉKELÕ EGOIZMUS MÉDIASZTÁRJAI a televízió szennycsatornáin minden nap jelen vannak. Az AGYMOSODÁK folyamatosan mûködnek, Nem kellene valamit tenni ellenük? 25. Lehet, hogyha a hetedik erényrõl: a MÉRTÉKLETESSÉGRÕL, mint a belsõ lelki egyensúlyteremtés legfontosabb alaptézisérõl beszélek az ifjaknak, akkor kinevetnek? Nem hiszem! Különösen akkor nem, ha tudatosítanánk bennük, hogy az erre épülõ dinamikus egyensúly nélkül mindenféle élet lehetõsége megszûnne. S ezek ráadásul nem antropomorf törvények. Tõlünk függetlenül, objektíven mûködnek. A természetnek éppen ezen törvényeit kellene megismerjük, s ehhez kellene nekünk is igazodnunk. 26. Ezek szerint a természet jelenségeiben is érvényesül egyfajta: NORMAKÖVETÉS? DETERMINIZMUS? Csak nekünk: embereknek van bizonyos mértékû függetlenségünk; szabadságunk? S csak nekünk van LELKIISMERETÜNK? LELKÜNK? MI AZ A LÉLEK? Aki soha nem teszi fel magának ezeket, s ezeken túli metafizikai kérdéseket: az a belsõ szellemi szabadságot soha nem éli át. Ha felteszi, s a mi segítségünkkel meg is tud néhányat válaszolni, akkor az ily módon megragadott igazság élete részévé válik. Segítsük tanítványainkat abban, hogy eljussanak ezekig a pontokig! De nem is a végeredményen, hanem a gondolkodás folyamatában van az igazgyöngy elrejtve. 27. Úgy tûnik mintha egy-egy kortársunkból, tanítványunkból hiányoznának azok az elemi érzések, amik a másik ember iránti FELELÕSSÉGTUDAT erényét megalapoznák. Ez a hiány ugyanakkor egyáltalán nem önleértékeléssel, hanem éppen ellenkezõleg: parttalan egoizmussal társul, s akár követendõ mintává is válhat. Ezen elemi emberi érzések genezisének megismerésére, felszínre hozatalára, fejlesztésére éppen a mûvészeti nevelés egyes módszerei adnának való8

BUDAPESTI NEVELÕ

di lehetõséget. A mûvészeti nevelés, amely perifériára szorult a mai magyar iskolában. 28. A hetedik BÛNCSOMAG tagjainak természetét mindannyian ismerjük, hiszen végigkísérte történelmünket. A MÉRTÉKTELENSÉG, BUJASÁG, PARÁZNASÁG, a FALÁNKSÁG nem is számít bûnnek a MARKETINGVILÁGBAN, mely a MATERIÁLIS FOGYASZTÁS misztériumára épül. A mértéktartás, mértékletesség elõnyei mellett nem könnyû érvelni a ma iskolájában. Pedig az anyagi gazdagságnak nagyon kevés köze van a VALÓDI GAZDAGSÁGHOZ; a SZELLEMI és LELKI GAZDAGSÁGHOZ. Ezt be is lehet bizonyítani, tudományos pontossággal. Miért nem vállalkozik a szülõk és tanárok nagy része e BIZONYÍTÁSI ELJÁRÁS elvégzésére? Pedig ez lenne az egyik legfontosabb feladatunk!!! 29. Az elmúlt évtizedekben a FELNÕTT korosztály és GYERMEK korosztály viszonya megváltozott: általános társadalmi szinten és egyéni családi (illetve széthulló családi) szinten is. A felnõtt korosztály drasztikus tekintélyvesztése a tradicionális értékrend meggyalázásának egyenes ágú következménye. Ezt a pusztító munkát a magukat NEOLIBERÁLISNAK nevezõ mozgalom harcosai végezték eddig, s lehet, hogy végzik ezután is. Nekik köszönhetõ, hogy a mai magyar társadalom köztudatában a BÛN és az ERÉNY, az IGAZSÁG és a HAZUGSÁG határai elmosódtak, relativizálódtak. A közeljövõben bevezetendõ ETIKAI NEVELÉSNEK ezzel a problémával keményen szembe kell néznie. 30. A legsúlyosabb probléma az EMBERI ELTÁRGYIASULÁS, a TÖMEGEMBERRÉ válás nyomvonalán ragadható meg. S itt nem csak a beszûkülésrõl, az egyoldalúvá-válásról, az EGYDIMENZIÓS fogyasztóvá válásról van szó, hanem arról, hogy az egyik ember a másik embert puszta HASZNÁLATI TÁRGYKÉNT kezeli. ESZKÖZKÉNT használja. S az EMBERI – INDIVIDUÁLIS – ÖNÉRTÉK mintha elpárologna. Az embernek az EGYDIMENZIÓS – ESZKÖZBELISÉGE válik KVÁZIÁRTÉKKÉ. S ez a szemlélet átragad a gyermekekre is. Hiszen ebben a torz légkörben szocializálódnak. 31. Elõször a saját IDENTITÁSTUDATUNKAT kell megszilárdítani, mielõtt kilépünk a tanítványaink elé. Az egészséges identitástudat tartalmaz egy kis szégyent is, õseink által elkövetett bûnökért, de tartalmaz DICSÕSÉGET – BIZTONSÁGOT is az õseink által végrehajtott HÕSTETTEIKÉRT! Mindkettõt el kell fogadni. Bocsánatot kell kérni azoktól, akiket megsértettünk! S el kell fogadnunk azok bocsánatkérését, akik minket sértettek meg! EMELT FÕVEL KELLENE ÉLNÜNK! 32. AUTONÓMIÁNK eleve adva van. Minden ember szabadnak születik, csak nem mindenki tud élni a szabadságával. Csak az az ember tud élni a szabadságával, aki életkörülményeit úgy képes elemezni, hogy azonnal feltárulkoznak számára az egyéni élet tiszta lehetõségei. Ezek a lehetõségek természetesen nem korlátlanok. Embertársunkat nem tárgyként, hanem célként kell kezelnünk. Errõl szól Immanuel Kant erkölcsi törvénye, melyre a középiskolai és egyetemi tanulmányok során újra és újra vissza kellene térni.

2010/3-4

9

Az autonómia elvesztését, a szolgává válás folyamatát, a szolgává válás stációit elmélyült vizsgálat tárgyává kellene tenni! 33. Már többször találkoztam azzal a kijelentéssel, hogy a fegyelmezetlen gyerekek kreatívabbak, mint a fegyelmezett gyerekek. (Ez egy nagy marhaság.) Kreatív gyerekek vannak a fegyelmezettek és a fegyelmezetlenek között is. Az alkotó munka viszont nem valósulhat meg az ÖNFEGYELEM bizonyos szintje nélkül. A normális társadalomban a normális iskolában, a normális családban nem csak FEGYELMEZIK a gyermekeket s a felnõtteket, hanem az ÖNFEGYELEMHEZ VEZETÕ UTAT mutatják meg, illetve az ÖNFEGYELEM KIALAKULÁSÁNAK FELTÉTELEIT biztosítják mindenki számára. Talán ez az egyik legszebb és legnehezebb pedagógiai feladat, s az összes nevelési probléma ezen a ponton keresztezõdik. A felnõttek és a gyerekek önfegyelmének szintje értékmérõ, együttlétünk meghatározó jellemvonása. S mivel merõben eltérõ neurofiziológiai sajátossággal születünk, ezért az önfegyelemhez vezetõ utat is különbözõképpen tesszük meg: születésünktõl halálunkig. Mirõl van szó valójában? BELSÕ LELKI EGYENSÚLYRÓL. Van, aki ezt a belsõ lelki egyensúlyt a környezettõl függetlenül soha nem tudja magában létrehozni. Mások a halál elõtti pillanatban jutnak el eddig. A mûvészeti alkotó és befogadói folyamatban egyedülálló lehetõség adódik a belsõ káosz és rend kivetítésére, közös lelki történéseink feltárására, a lelki egyensúly megteremetésére.

10

BUDAPESTI NEVELÕ

MÓDSZEREK, ELJÁRÁSOK, ÚJ UTAK BÍRÓ IBOLYA

CSAK EGY KICSIT MÁSKÉNT… FEJLESZTÉSI MÓDSZEREK A TÖRTÉNELEM TANÍTÁSÁHOZ „...A történész szakmájára úgy gondoltam korábban, mint ami tulajdonképpen nem árt senkinek, ellentétben az atomfizikával. Mostanra már tudom, hogy árthat… felelõsek vagyunk a történelmi tények helyességéért általában, valamint kötelesek vagyunk azok politikai-ideológiai célokat szolgáló elferdítését ostorozni.” (Erik Hobsbawm)

Évtizedekben mérhetõ tanári, történelem szakfelügyelõi, szaktanácsadói, vezetõ szakfelügyelõi, vezetõ szaktanácsadói tapasztalatomat kívánom megosztani kollégáimmal. A módszerek fejlesztésével kapcsolatos elképzelések ismertetése elõtt fel kell tenni azt a kérdést, mi a tanári tevékenység értelme. Számos kollégám azt gondolhatja, hogy nem sok. Lehetséges, hogy az eddig alkalmazott tanítási eljárások, módszerek fejlesztõ hatása nem megfelelõ, de lehet értelmesebben, könnyedebben és motiváltabban is tanítani. Hiszen a pedagógusok értékközvetítõ szerepe nem csak a szellemi értékek átszármaztatására szolgál, hanem arra is, hogy tevékeny társadalmi közösségi léthez való igényt fejlesszen, hozza közelebb a tanulókat a mindennapokhoz. Ez lényegében a nevelési folyamathoz való visszatérést, a tanulók belsõ erõinek felszabadítását, az egyéni kezdeményezést, a közösség önkormányzó funkcióinak és külsõ kapcsolatainak kibontakoztatását jelentheti. Kétezer látott tanítási órán tapasztalhattam – sajnos ez évek óta sem változott –, hogy kollégáim nehezen válnak meg beváltnak hitt módszereiktõl. Ezek ma is jellemzõen a tankönyv használata, prelegálás, feleltetés, vázlatírás, röpdolgozat, és a diktálás. Ezzel az összeállítással az a célom, hogy segítséget nyújtsak azoknak a kollégáknak, akik a bevált módszereiket akarják továbbra is használni. A pedagógia módszerei, s köztük a történelemtanításé is jelentõs átalakuláson megy át. Tevékenység-központú csoportmunka, a projekt módszer és a tananyag komplex felfogása ma már számos országban általános gyakorlat. Mindnyájan tudjuk, hogy fontos dolgunk a tanítási órán a tanulók motiválása, az érdeklõdés felkeltése, fenntartása. A nemzetközi szakirodalom számos munkaintenzitást, tanulói tevékenységet, kibontakoztató eljárást ismer már. Téves elképzelés, hogy a történelemtanítás az írásbeliség felé halad. Ez a felfogás többnyire csak nálunk 2010/3-4

11

terjed, és súlyos problémákat hoz magával, a tanulók nem beszélnek, nem érvelnek, nem vitatkoznak. Mindnyájan tudjuk, hogy a szóbeliség, a kommunikáció, a metakommunikáció is hátrányt szenved az örökös dolgozatírástól. Az egész világon tapasztalhatjuk a szakirodalom kapcsán is azt, hogy a történelemtanítás alapvetõ átalakuláson megy keresztül. Ezek az új módszertani eljárások legtöbbször több kolléga csoportosan elhatározott, végrehajtott, és kellõen megszervezett, megosztott tevékenységét igényli. Hazánkban is ismerünk már olyan iskolákat, ahol a projekt módszer bevált, mert a testület egésze hajlandó volt hetenként összeülni azért, hogy meghatározza a következõ hét projektjeinek óráit, tananyagát. Ismerünk olyan iskolát is, ahol az érettségizõ diákok a témában a legjobban tájékozott tanártól hallanak elõadást, és a hallottak feldolgozása már órakeretben történik. Ilyen típusú órák megszervezése és megtartása a történelemtanári munkaközösség tudatos és jól együttmûködõ csoportját feltételezi. Mit tekinthetünk ma a történelemtanítás hatékony módszerének? Világtendencia és -tapasztalat, hogy a történelemtanítás hatékonyságát a tudásközpontok szolgáltatásainak igénybevétele, azaz az internet szakszerû használata, az önálló tanulói munka gyakoriságának erõteljes növelése, a tanári munka sokszínûsége, az érzelmi és a kognitív intelligencia fejlesztése jelenti. Változatlanul a történelemtanítás módszertani alapkérdése maradt a tanítás tartalmának elsõdlegessége. A francia Georges Snyders szerint: „A tartalom, a tanított tudás az alapvetõ, és a forma ennek alárendelt. Aki a pedagógiát akarja megújítani, annak mindenekelõtt a tanítási tartalmak megújítására kell erõit összpontosítania.” Ha a tartalom tudományos és korszerû, akkor is lehet lélektelen, unalmas, ellenséges légkör a tanítási órán. Ezt elkerülendõ, egyszerre, kell törekedni a tanítási anyag megértésre, és kapcsolatteremtésre a tanár közvetlen „munkatársaival”, a diákokkal, és a tanártársakkal. A tanulók kritikai érzékének fejlesztésével, valamint a tanítás tartalmával hathatunk a kognitív és az érzelmi intelligencia fejlesztésére. A tanítási órákra széttöredezett tartalmak nem hatnak kellõen a gondolkodás fejlesztésére. Az összefüggések feltárásának, a folytonosságnak, a történelmi kontinuitásnak jelentõs szerepe van a történelem tanítása során. Az öszszefüggések felismerését, a történelmi kontinuitás szépségének megismerését a korábban tanultak feltárásával, visszacsatolással, a tanulók élettapasztalatainak összevetésével, a pedagógus határozott, ugyanakkor érzelemgazdag óravezetésével érhetjük el. A másik elvünk lehet a párbeszéd, amely már a görög ún. „szókratészi” iskolában is a tanítás fontos módszere volt. A ma iskolájának történelemtanítását többnyire az egymástól mereven elhatárolódó tanári tevékenység jellemzi. A párbeszéd és az állandó visszacsatolás a kreativitás fejlesztését eredményezheti. Elõfeltétele a tanári kreativitás fejlesztése. Mirõl ismerszik meg a kreatív tanár? Arról, hogy problémaközpontú látásmódja van, újszerû kérdésekkel dolgozik a tanítási órán. A kreatív tanár általában lényeglátó, tömörítõ, elemzõ és szinkroni12

BUDAPESTI NEVELÕ

záló képességgel rendelkezik, ötletgazdag, gondolkodása rugalmas. A kreatív tanár általában újszerû és szokatlan módszerekkel dolgozik. Pl. rendszeresen használja a csoportmunkát, amely kétségkívül igen nagy elõzetes erõfeszítést kíván tõle. Elõkészíthet vitát pl. Teleki öngyilkosságáról, vagy virtuális interjút készíthet Holokauszt-túlélõvel. Képzelt beszélgetést folytathat egy iparossal a török megszállta Budán. Olyan kérdésekkel is foglalkozhat, hogy kimaradhatott volna-e hazánk a II. világháborúból? Miért szállták meg a németek Magyarországot, amely a szövetségesük volt? Végiggondoltad-e, milyen élet lehetett a budapesti gettóban? Mit gondoltok, mi lehet az oka annak, hogy a középkorban Párizs, London és Tokió voltak csupán mai mértékkel mérve is nagy városok? Másutt miért nem alakultak ki hasonlóak? Miként volt lehetséges, hogy Magyarország a középkorban sem ismerte az éhínséget és nem voltak jelentõs járványok hazánkban? A tanári kreativitást akadályozó tényezõ lehet, ha a másságot abnormálisnak tekinti a kolléga, vagy ha a munkát és játékot a tanítás-tanulás folyamatában mereven kettéválasztja. Kollégáink egy része megelégszik azzal, ha tanítványai udvariasak, pontosak, szorgalmasak, tekintélytisztelõk. A kreatív tanulók azonban akarják érteni a tananyagot, önálló gondolkodásra törekszenek, konstruktívak, bírálóak, kritikusan értékelnek, összehasonlító elemzést és értékelést végeznek, döntési képességük fejlett. A kollégák tudják, hogy a kreatív diákkal számtalan probléma is járhat, fegyelmezetlenek, ha az óra nem váltja ki érdeklõdésüket, kérdeznek, kíméletlenül õszinték, általában nem tisztelik a tekintélyt önmagáért. A kreativitás fejlesztése során számos akadállyal lehet megküzdenünk. Gondoljunk a bevált módszerek kényszerére, és arra, hogy mennyire akadályozza a kreativitás fejlesztését, ha a természetüket, szokatlan iránti érzékenységüket, kérdéseiket titkolni kényszerülnek. A kreativitás a logikai képesség fejlesztése mellett az érzelmi intelligencia fejlesztését is elõsegítheti, különösen akkor, ha a tanár és diák személyes viszonya kellemes, jó a légkör a tanítási órán, ha a divergens gondolkodással szembeni megértés tapasztalható, ha a kortársak gúnyolódásaitól való védelem biztosított a tanulók számára. Ezeket, az érzelmi tényezõket csak olyan tanár képes fejleszteni, aki maga is empatikus, nyitott a szokatlan, az új felismerésére. Szólni kell a televízió és az internet felhasználásáról a történelemtanítás folyamatában. A kreatív tanárok tapasztalata, hogy leginkább az önálló munka kialakításában és fejlesztésében van jelentõs szerepe a TV és az internet használatának. Hiszen csoportosan nem lehet szörfözni az interneten, kivéve a tanítási órát, csoportosan nem nézhetünk történelmi szempontból fontos dokumentumokat, filmeket. Az egyéni munka sokféle: Lehet egyes történelmi korszakok helytörténeti feldolgozásait kutatni. Összegyûjthetik történelmileg meghatározott stílusok képanyagát. Válaszokat kereshetnek olyan kérdésekre, mint, hogy miként és miért változik a világ. Ebben a témában érdekes lehet annak vizsgálata, hogyan változott meg a parasztság élete a 19. és 20. században. Mi az oka, hogy a korábban 2010/3-4

13

67%-os agrárfoglalkoztatás ma alig éri el a fejlett országokban a 3-4%-ot, vagy másképpen fogalmazva hová tûnt el a parasztság? Sokat segíthetne, ha tudományos kutatócsoportok alakulnának a történelemtanítás módszertanának megújítására. Pl. internetes feldolgozásokat, javaslatokat, konkrét forrásanyag összegyûjtését közzé tehetnék az egyes vitatott témákhoz. Történelmi folyóiratok és a televíziók szakmailag kifogástalan anyagainak összegyûjtésével, az iskolai órákra való feldolgozásával is segíthetnék a hatékonyabb eljárások megismerését. Fejleszthetné a történelemoktatást, ha a módszertani központok, intézetek az interneten való tanuláshoz tananyagokat állítanának össze. Ehhez a szükséges anyagi háttér biztosítása nélkülözhetetlennek tûnik. A korszerûbb tanítási eljárások kialakulását segítheti annak a tankönyvnek az elemzése, amelybõl tanítanak a kollégák. Tankönyvelemzési módszereink lehetnek: Több történelemtankönyv összevetése tartalmilag, szakmailag, képek és ábrák, valamint a feladatok szempontjából, tanulhatóság százalékban kifejezve. Az ilyen jellegû tankönyvelemzést a tankönyvrendelés elõtt kell elvégezni. A munkaközösség egyetértésével azonos tankönyvek beszerzése célszerû. Az a jó tankönyv, amely a tudományos eredményekre hagyatkozik, rövid és tartalmas összefoglalókat ad, alkalmas a munkatankönyv a forrásaival, térképeivel, rajzaival, képeivel. A tankönyvek használatát is tanítani kell. Az elsõ órán pl. megnézzük közösen az évfolyam történelemtankönyvét és a térképet. Megbeszéljük, mit és hogyan lehet tanulni otthon, mikor és mire használjuk a térképet. Vegyük számba a tankönyvben szereplõ új ismereteket, fotókat, térképeket, leírásokat, amelyekkel korábban már találkozhattak a tanulók. Készíttethetünk otthon a tanult évszázadot felölelõ kronológiát úgy, hogy a fontosabb hazai és egyetemes történettel kapcsolatos évszámokat jegyeztethetjük meg, és az évszámhoz csatoljunk az eseményt. Pl. a 15. századi Magyarországon 1458-1490 között Mátyás király uralkodott, két évvel késõbb fedezik fel Amerikát. Középfokon érdemes a tankönyv által tárgyalt korszakról olyan házi feladatot készíttetni, amelyben a tanuló a korszakról szóló korábbi ismereteit is rögzítheti. Pl. görög-perzsa háborúk (mitológia, történelmi személyek ismerete, vagy csata leírása stb.). A tanulókkal közös tankönyvelemzés lehetõvé teszi a kognitív fejlesztést, alkalmassá teszi a tanulókat a logikus tanulásra. Honnan tudhatjuk, hogy készültek-e az órára a tanulók? Onnan, ha az órai és otthoni tanulás kreatív, problémamegoldó feladatok megismerését követeli tõlük. Ha az otthoni felkészülés és az iskolában készített vázlat a tankönyv anyagának összevetésével történik.

14

BUDAPESTI NEVELÕ

Az új tudományos ismeretek felhasználása a tanítás során A történelemtanítás megújulásának feltétele a tanított tartalmakban is rejlik. Rendszeresen át kell tekinteni a szakmai tudományos folyóiratokat, a megjelent könyveket. Az új ismeretek tanításban való felhasználása érdekében vizsgáljuk meg, melyek azok az újdonságok, amelyek nélkülözhetetlenek a tananyag lényegét tekintve. Új ismeretek lehetnek a tények újszerû, tudományos megvilágítása, illetve a történelemhamisítások felismerése. Pl. Dugovics Titusz nem volt a nándorfehérvári csata hõse, vagy nem mosta három tenger Magyarország határait, szociális viszonyok áttekintése 1945 után, vagy 1956 értékelése, vagy az ipari forradalommal kapcsolatos új szempontok, vagy a 20. század történeti áttekintése. De új ismeret lehet a huszadik századi kutatások megismerése, a globalizáció és a történelemtudományok összefüggései, a 20. század válsága, s más számtalan probléma. Hogyan építsük be a tanításba az új ismereteket? Az új ismeret elõször a tanár számára jelent felfedezést. Eltelhet egy-két év is, hogy a tananyagban az újonnan tanult témához ér a kolléga. Az új tudományos ismeretek tanítása új módszerek kialakítását is igényli. Pl. az 1956-os forradalom tanítása során felveheti az események különbözõ szemszögbõl való korábbi állításait (forradalom, ellenforradalom, népfelkelés, esemény stb.). Milyen okai voltak, milyen álláspontra jutott a tudomány, s a tanár. Ilyen kérdés lehet például Károlyi Mihály szerepe a század elején. Lényeges, hogy fogékonyak legyünk az új tudományos felismerésekre, tudjuk a perc kínálta tetszetõs megoldásokat megkülönböztetni a tudomány által feltárt problémáktól. Ilyenek lehetnek azok a perc kínálta „felfedezések”, amelyek a történelmet direkt politikai célok szolgálatába kívánják állítani. Ez nagy problémája a mindenkori történelem tanításának. Néhány javasolt téma: Trianon, demográfiai adatok a különbözõ korokban; nemzetiségi kérdések; a hatalmi elitek kérdése, a nacionalizmus és a rasszizmus problémái stb. (E témák tanári megközelítéséhez ajánlom a tanulmány mottójának figyelmes elolvasását.) A 2009/10-es tanévrõl szóló fõvárosi szaktanácsadói beszámoló tapasztalataiból kiolvasható, hogy a legtöbb iskola jól felszerelt interaktív táblával, de többnyire frontális órák vannak. A történelemoktatásból kimarad a társadalom és emberismeret. Nem tartják magukat a kollégák a tanmenetükhöz, nagy a lemaradás. A diákok nem használják a történelmi atlaszt. A minimum követelmény évfolyamokon belül nem egyértelmû. A kollégák számos esetben nem fejezik be az óra anyagát. Azt az eddigi tapasztaltakból is leszûrhetjük, hogy a tananyagban való állandó lemaradás a rossz tervezés, s a túlméretezett tananyag miatt van. A kollégák nem ismerik a Nemzeti Alaptantervet, amely nem a tananyagot, hanem a képességfej2010/3-4

15

lesztés területeit jelöli ki csupán, s a kollégákra bízza, miként és mely tananyag segítségével fejlesztik az alaptantervi kompetenciákat. Nézzük meg részletesebben, hogy a kialakult tanítási módszereket hogyan lehetne korszerûbbé, a tanulók számára elfogadhatóbbá és hatékonyabbá tenni. Lehet másként: A jó tanári magyarázat eredményesen fejleszti a problémamegoldó képességet,a gondolkodást és az érzelmi intelligenciát A történelemtanítás során az élõszó szerepe vitathatatlan, a jelentõségével valamennyi kolléga tisztában van. Tudják, hogy a szóbeliség fejleszti a gyermekek figyelmét, érzelmeit és az értelmét egyaránt. Minden tanár, aki a történelemtanítással foglalkozik, tudja, hogy az élõszó, az elbeszélés, az elõadás intonációja és a pedagógus személyisége még évek múlva is tartós nyomokat hagyhat a tanulókban. Kevésbé használjuk ki az élõszót arra, hogy megtanítsuk a tanulókat gondolkodni. Az élõszó a múlt képeitõl a fogalmakig, a következtetésekig, a történelmi folyamat törvényszerûségeinek megértéséig vezetheti el a tanulókat. A tanári élõszó problémamegoldáshoz, elemzéshez és általánosításhoz is mintát adhat. A legfontosabb célja az élõbeszédnek, hogy tudományos módszerek segítségével értsék meg a tanulók az eseményeket. A beszédkészségünk tökéletesítésével, a szabatos, pontos, erõteljes, képszerû nyelvezet alkalmazásával az érzelmi intelligencia fejlesztését érhetjük el. A tanári magyarázat elbeszélõ, leíró funkciója csak akkor hathat, ha tartalmilag és logikailag jól felépített. Lehet megelevenítõ vagy leíró elbeszélés és elõadás, amelyet megbeszélés követhet. Lehet valamilyen eseménynek, folyamatnak a tisztázása, megbeszélése. Lehet mindössze vázlatos közlés, amely különféle formákban való kifejtéssel párosul. A német metodika a történelemórán folyó szóbeli közlés három formáját különbözteti meg: Ismeretátadás, megítélés, formája az elõadás, amely fõként racionális elemekbõl áll. A megelevenítõ elbeszélés a történelmi ismeretek nyújtásának sajátos módszere. Mikor alkalmazhatjuk ezeket? A nagy horderejû események ismertetésénél (Spartacus-felkelés, Magellán útja, 1848 Párizs, II. világháború kiemelkedõ csatái stb.). Az eseményekrõl és emberekrõl szóló történeti áttekintés aktivizálja a tanulók gondolkodását, nyersanyagot ad a gondolkodáshoz, az elemzéshez, a következtetések levonásához. A bonyolultabb történeti elõadásnak is számtalan formáját alkalmazhatjuk élõszóban. Pl. a kereskedelem kialakulásáról szóló órát érdekessé teheti, ha elmondjuk, hogy milyen természeti és egyéb akadályokat kellett leküzdeniük a középkor kereskedõinek. Egy epizód színesebb kifejtése is segítheti a fogalmak megértését, gondoljunk pl. a parasztháború hangulatának felidézésére. A problémamegoldó gondolkodás fejlesztése érdekében a kollégák kipróbálhatják az alábbi javaslataimat. 16

BUDAPESTI NEVELÕ

A kérdéseket elõre felírhatjuk a táblára vagy írásvetítõre. Ez a kérdéssor vezetheti a tanulók gondolkodását, rendszerezheti ismereteiket, segíthet a következõ órára való felkészülésben, az otthoni feladat megoldásában. Pl. a mai órán az alábbi kérdésekre keresünk válaszokat: Milyen nemzetközi helyzet elõzte meg a francia forradalmat? Mely erõk vettek részt a forradalomban? Mi a jelentõsége az Emberi és Polgári Jogok Nyilatkozatának? A tanári magyarázat így feszesebb lehet, a tanulók jobban követhetik a tanári gondolkodást, és ha, tegyük fel, az utolsó kérdésre nem jut idõ, lehet ez otthoni kutatómunka is. A vázlatírás is könynyebb lesz, ha a kérdésekre adott válaszokat jegyzetelik a tanulók. A másik lehetõség lehet, hogy a prelegálásból problémamegoldó magyarázat szülessen, ha a téma tárgyalása kezdetén az összefoglalás kérdéseit felírjuk az írásvetítõre. Így a magyarázatunk fonalát ennek az összefoglaló kérdéssornak a megbeszélése irányítja óráról órára. Az összefoglalás tananyagonként különbözõ mennyiségû kérdést vethet fel, ezért ha a tanulók ismerik a téma összefoglalásának kérdéseit, a magyarázatunk már nem egyszerûen leíró jellegû, hanem problémákról problémákra haladhat. Ezzel a problémamegoldó gondolkodás felé tehetünk jelentõs lépést. Ilyen összefoglaló feladatsor lehet az elsõ világháború és az európai forradalmak kapcsán: Szükségszerû volt-e az elsõ világháború kitörése? Milyen érdekek járultak hozzá a hadviselõ felek háborúba való belépéséhez? Miben különbözött az elsõ világháború a korábbi európai szintû háborúktól (pl. harmincéves háború, osztrák örökösödési háború)? Milyen változásokat hozott az elsõ világháború a gazdaságban, a társadalomban, a politikában és a kultúrában? Milyen hatással volt az elsõ világháború hazánkra? Milyen okokra vezethetõ vissza a forradalmi mozgalmak erõteljes megjelenése a háborút követõ években? Mi volt Károlyi Mihály szerepe a polgári demokrácia megteremtésében? A Magyarországi Tanácsköztársaság harcai hazánk területi integritásáért. Hogyan változott meg a cári Oroszország társadalma 1917-ben a bolsevik forradalom következtében? Milyen álláspontok alakultak ki a háború alatt és azt követõen az elsõ világháború jellegét illetõen? A prelegálásból a problémamegoldó gondolkodtatás felé jelentõs lépés lehet, ha a tankönyv kérdéseinek, feladatainak kibontására törekszik a kolléga. E feladatokhoz csatolhatja a térképet, a könyv képeit, forrásait, saját forrásanyagát stb. Jó eszköz a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére az is, ha a térkép használatával ismertetjük az új anyagot. Ez különösen háborúk, felkelések, és pl. a török hódoltság, vagy Magyarország a háború alatt c. témákban lehet eredményes. A tanári magyarázatot térkép alapján követhetik a tanulók, s így maguk is részesei lehetnek a megoldásnak. A magyarázat térképen való követése a vizuális fantázia fejlesztését is elõsegítheti, hiszen a térkép segítségével átjutunk folyókon, hegyeken, sivatagokon, megérthetjük a korabeli emberek mindennapi életének nehézségeit. Egy másik lehetõség, ha elõre kiadunk kis témákat, amelyekkel a tanulók kiegészíthetik a magyarázatot. Ezek lehetnek pl. életrajz a témában elõforduló emberekrõl, a történet helyszínének bemutatása, kiadott folyóiratcikk összefoglalá2010/3-4

17

sa, vagy hadjárat ütközeteinek ismertetése, forráselemzés a témával kapcsolatban. Életmóddal kapcsolatos kiegészítések is segíthetnek a probléma megoldásában, pl. milyen stílus volt a korszak jellemzõje Európában, Magyarországon? Mely épületek születtek abban a történelmi korban hazánkban stb. Az ilyen jellegû kisebb feladatok egyszerre fejlesztik az egyéni munkát és az interaktivitást a történelemórán. A tanári magyarázatból akkor lehet problémamegoldás, ha a kolléga is a problémákat keresi a tananyagban. Néhány gondolkodtatást fejlesztõ téma: Hogyan lehetséges, hogy az ipari forradalom Angliában, a politikai forradalom Franciaországban keletkezett, miközben a fonógépet Franciaországban, és a felvilágosodás eszméit Angliában „terjesztették” elõször? Miért hívhatjuk kettõs forradalomnak az ipari és a társadalmi forradalmakat a 18/19. század fordulóján? Miként lehetséges, hogy miközben a feudális viszonyokban a fõ ellentét a paraszt és a földesúr között volt, mégis a polgárság döntötte meg a feudális viszonyokat? Miért volt lehetséges eltérõ társadalmak összefogása a közös cél érdekében pl. a második világháború esetében? Miként vált lehetségessé, hogy a közel 150 évig elválasztott, három részre szakadt Magyarország minden probléma nélkül egységessé vált a török kiûzése után? Volt-e társadalmi vagy gazdasági haszna a gyarmatosított népek számára a gyarmatosításnak? És még ezer meg ezer gondolkodást fejlesztõ problémát kínál a történelem tanítása. Ma is használnak kollégáink a magyarázat illusztrálására szolgáló képeket, filmeket, rajzokat, mûvészi alkotásokat. A szemléltetõ eszközök csak akkor fejlesztik a problémamegoldó gondolkodást, ha az eszközök felhasználása funkcionális. Funkciót ezek a szemléltetõ eszközök csak akkor kaphatnak, ha szerepük – akár a magyarázat megszakításával is – tisztázódik a témával kapcsolatban. Számos más megoldás közül néhány a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére: A magyarázathoz tartozó képeslapok kiosztása a tanulók között, akik a képeslapról leolvasható információt összekapcsolják a tanári magyarázattal (pl. egy korszak kultúrájának bemutatásakor). Vagy kérdést osztunk ki néhány tanulónak, akik a tanári magyarázat alapján próbálnak válaszolni a feltett kérdésre. Milyen szerepe volt, vagy volt-e szerepe II. Józsefnek Magyarország modernizálásában? Mit nyert Magyarország a Ratio Educationis bevezetésével? Vagy megbízunk néhány tanulót, hogy a tanári magyarázat után adjon új címet az elõadott témának. Vagy a tanári magyarázat alapján készítsenek „fülszöveget” a lecke megtanulásához. Összefoglalva, a tanári magyarázat sokféle lehet: elbeszélés, közlés, és megelevenítõ elbeszélés. Lehet a tanári magyarázat leírás, amely képszerû és analitikus. Lehet jellemzés, lehet leíró és általánosító jellegû, lehet a magyarázat okfejtõ és megbeszélõ. Lényeges, hogy karakterisztikus tanári személyiség álljon a tanulók elõtt, akiben van szenvedély, és megértésre való igyekezet.

18

BUDAPESTI NEVELÕ

Lehet másként: A számonkérés vagy a feleltetés a személyiség fejlesztésének módszere is lehet Fontos eszköz, amit ma minden tanár jól-rosszul használ, a feleltetés, vagy más szóval a számonkérés, értékelés. Bár a történelem fõként verbális, szóbeli tantárgy, a jelenlegi gyakorlatban azonban sok az írásbeli munka, mely a lényegétõl fosztja meg a történelemtanítást. Hiányzik az élmény, a kíváncsiság, és gyakran a megértés is. Számtalan módja van a klasszikus feleltetés-számonkérés és értékelés korszerûsítésének. A klasszikus feleltetés és az értékelés között lényeges különbség van. A feleletet érdemjeggyel ismeri el a kolléga. Az értékelés mindig szóbeli, amely egyszerre emeli ki a felelet érdemeit, problémáit, és tesz javaslatot a hibák kijavítására is. Sokszor nagyobb elismerést jelent a jeles érdemjegy mellett, ha kiemelünk egy-egy érdekes mondatot a feleletbõl, vagy megdicsérjük a pontos kifejezések használatát, felhívjuk a diák figyelmét arra, hogyan fejlesztheti tovább ismereteit stb. A feleltetés egyik ilyen módszere lehet, hogy a tanuló a helyén válaszol a feltett kérdésre. A feleléshez saját térképét használhatja. A másik lehetõség, hogy a helyén felelõ tanuló használhatja a füzetét. Ennek számos elõnye van. Az egyik, hogy a tanulók elõbb-utóbb rendszeresen fogják vezetni füzetüket, és otthon is törekedni fognak jól megírt vázlat elkészítésére. Segítheti a füzet feleléskor való használata a kifejezõkészség fejlesztését. Lehet ellenérv, hogy így nem önállóan dolgozik a tanuló. Erre az az érvünk, hogy a tanuló csak azt a problémát tudja rekonstruálni a felelés során, amelyet megértett. Ha csak felolvassa a vázlatát, nem tud érdemben a kérdésre válaszolni. Ha viszont használhatja a vázlatát, bõvül a szókincse, a szakkifejezéseket biztonságosan használhatja. Miután az emberek felnõtt életükben gyakran elõre elkészített vázlatból mondják el elõadásaikat, referátumaikat, beszámolóikat, ez a módszer remek segítség lehet ennek elsajátítására. Készíthetnek a tanulók power pointot is vázlat helyett, amelynek az osztály elõtt való ismertetése egyszerre fejleszti az informatikai eszközhasználatot, a szóbeliséget, a logikus gondolkodást. Más módszere lehet az értékelésnek, ha azzal bízzuk meg a tanulót, találjon új címet az adott tananyagnak. Az új cím adásával ellenõrizhetjük, mennyire értette meg az adott óra anyagát, mennyire kreatív, meg tudja-e indokolni az új cím választását. A címválasztás rögzítheti a már szerzett ismereteket, a többi tanulónak pedig feladatot jelent, hogy megértette-e az új cím és a tananyag címének különbözõségét és értelmét. A História és a Rubikon címû történelmi folyóiratoknak az óra témájához kapcsolható rövid cikkeinek ismertetése is lehet témája a feleltetésnek, ha kapcsolódik az óra témájához, hiszen fejleszti az önállóságot, otthon is felkészülhet a feleletére. Ezzel az eljárással felválthatjuk a régi, ún. „kiselõadásokat”. Miután cikkismertetésrõl van szó, képet nyerhetünk arról, hogyan használja a tanítványunk az olvasott történelmi kifejezéseket, mennyire kapcsolja az új tudást a régihez. A számonkérés és az értékelés alapja lehet az is, ha a tanult anyaggal kapcsolatos kérdéseit teszi fel a tanuló. 2010/3-4

19

Újszerû megoldás, ha a tanuló elkészítheti írásban a felelés vázlatát, amelybõl egy témát kiemelhet a kolléga, és annak szóbeli ismertetését értékeli. Ezt egyszerre két-három tanuló is feladatként kaphatja. A témával kapcsolatos memoriter elmondása is lehet alapja az értékelésnek. Ilyenek lehetnek: Hesiodos-részlet, vagy írnokok kötelességei Ipu-ver alapján, vagy egy mondat a Magna Chartából, vagy részlet István király intelmeibõl. Kéthárom bekezdés az Emberi és Polgári Jogok Nyilatkozatából, vagy részlet Kossuth júliusi beszédébõl, vagy az Eötvösi életmûbõl idézet stb. Sok tanulót foglalkoztathatunk, ha minden csoport más-más rövid feladatot kap a tanult anyagból, és csoportonként két-két tanulót értékelünk érdemjeggyel vagy szövegesen. Amennyiben több jó válasz van, azt is lehet jutalmazni. Értékelhetjük a térképolvasást egy adott témához kapcsolódóan, vagy kép, illetve térkép elemzését két különbözõ korszakot összehasonlítva. A problémamegoldó gondolkodás és a személyiség fejlesztésének igen eredményes módszere lehet a portrékészítés. A történelmi személyiségrõl készített portré igen jól használható. A tanulók látják István király képét a veszprémi apátságban õrzött, feltehetõen Gizella készítette királyi palástról, ismerik a törvényeit, cselekedeteit. Látták az István, a király címû darabot. Olvastak különbözõ forrásokat, amelyek István királyt értékelik életében, és a legendáriumok szerint. Ezek alapján fejtik ki a tanulók írásban vagy szóban véleményüket a történelmi személyiségrõl. Számos ilyen portrékészítésre alkalmas figura van a magyar és az egyetemes történelemben is. Pl. Mátyás király, Károly Róbert, Horthy, Kádár, Roosewelt, Churchill, Sztálin, Hitler stb. Az ilyen feladattípusokat otthoni munkára is kiadhatjuk, használva az internet lehetõségeit. Bevált lehetõség több tanuló feleltetése, akik témavázlatot adnak elõ a tanult anyagból, vagy korábbi témákkal való összevetésrõl készítenek írásos vagy szóbeli feleletet. Minden ajánlott módszerrel arra kell törekednünk, hogy a tantárgy verbális jellege megmaradjon, a tanulók szókincse fejlõdjön, s önálló munkájukat is értékeljük. Lehet másként: Írásbeliség a történelemórán, közös vázlat írása A korábbiakban már szóltunk arról, hogy a vázlat írásának hányféle módon való felhasználása adódik a történelemórán. Fontos, hogy a füzetbe írt jegyzetektõl elkülönítsük a közösen írt vázlatokat, amelyek ha jól készülnek, a történelem érettségi „A és B” tételeinek vázlatpontjaiként is szolgálhatnak. Jelölhetjük, melyek szükségesek a téma középszintû feldolgozásához, illetve mi szükséges ahhoz, hogy emelt szinten is felhasználhatók legyenek. A füzetben ajánlatos piros vonallal elkülöníteni a közösen írt vázlatot a tanuló órai jegyzetétõl. Jól használható módszer, ha a tanári magyarázat alkalmával, a részösszefoglalásnál megállunk, és feltesszük azokat a kérdéseket, amelyekre a vázlatban várunk választ, vagy megbeszéljük egy-két tanuló vázlatának felolvasásával. 20

BUDAPESTI NEVELÕ

A téma összefoglalása céljából vázlatírási versenyt rendezhetünk. Cél, hogy minél jobb, rövidebb, tömörebb vázlatok készüljenek. A tanár is részt vehet a versenyben. Sok alkalommal jobb vázlatokat írtak tanítványaim, mint én. Miután sok tanítványunknak van számítógépe, elfogadom az otthon készített vázlatokat is, legfeljebb beragasztják a füzetükbe, vagy dossziét nyitnak a vázlatok számára. A tanult memoriterekre, szép idézetgyûjteményre is szívesen adok jó jegyet. A közös vázlat és az eseménytörténet alapján készíthetnek otthon térképet, térképvázlatot, melyekbe beírhatják azokat a helységneveket, amelyek a tankönyvben találhatóak a témával kapcsolatban. Az egyetemes történelem összefoglaló vázlata után kihagyunk egy-két oldalt a füzetben arra, hogy a magyar történelem összefoglaló vázlatát oda írjuk, így egy korszakról összehasonlítható szempontok alapján áttekintõ képet kapunk. Lehet közös óravázlatot készíteni az óra végén úgy, hogy csak a témával kapcsolatos kérdéseket fogalmazzuk meg közösen. Célszerû, ha a vázlat írásához megjelöljük az internetes hozzáférést is. Lehet másként: A röpdolgozat kérdése ma is állandó vitatéma a metodikusok szerint. Mikor, mirõl írjanak, hogyan értékelhetjük a tanulók röpdolgozatait? Amennyiben használja ezt a módszert a kolléga az értékelésre, akkor elõre ki kell jelölni azt a témakört, tananyagot, amelybõl írják majd a „röpit.” Elõre közöljük az értékelés szempontjait. Feltétlenül minden alkalommal ki kell javítani a röpdolgozatokat is, vagy közöljük, hogy az abc betûibõl fogjuk kiválasztani azokat a tanulókat, akik dolgozatát értékeljük. Így igazán alkalmas az ellenõrzésre, értékelésre a röpdolgozat, és a többi tanuló sem unatkozik, miközben másokat értékelnek, össze tudja hasonlítani válaszait az értékelt válaszokkal. Sajnos, gyakran tapasztalható, hogy a diktálás még mindig jellemzõ a történelemórákon. A tanítási órán való diktálást általában alkalmazhatatlan módszernek tartom. Diktálásra csak akkor lehet szükség, ha olyan fogalmakkal dolgozunk, amelyek nem találhatóak lexikonokban, vagy olyan kifejezéseket használunk, amelyek idegen szavakat tartalmaznak. A diktálás nem tarthat két percnél tovább, és mindenkor ellenõrizni kell a leírtakat. A diktálás korszerûtlen, de tegyük fel, hogy a tankönyv nem tartalmazza azt a témát, amelyet fontosnak tartunk, akkor közös vázlatot készítünk, de nem diktálunk. Lehet másként: Az esszé készítését tanítani kell, hogy mire az érettségin alkalmazniuk kell a tanulóknak, megfelelõ jártassággal rendelkezzenek. A tanulás folyamatában csak a legjobbakat értékeljük osztályzattal Az esszéírás elõkészítése hosszas tartalmi munkát igényel. Fontos, hogy az eszszé jól elkülöníthetõ elemzési szempontokat tartalmazzon Az esszék értékelése 2010/3-4

21

igen bonyolult. Adjuk meg az esszé megírása elõtt az értékelés szempontjait. Íme néhány értékelési szempontsort: – Meghatározta-e a tanuló az esszé témájának jelentõségét? – Milyen módon építette fel a megoldandó feladatot? – Képes volt-e a feldolgozott téma gazdasági, társadalmi, politikai és kulturális szempontból való elemzésére? – Milyen következtetést vont le a történet helyszínérõl, szereplõirõl? – Kialakult-e véleménye a feldolgozott témáról? – Feldolgozta-e a témához kapcsolt fontosabb dátumokat, eseményeket, szereplõket? Mindig elõre el kell gondolni a nagyobb témák összefoglalását. Ki kell választani azokat az esszé témákat, amelyek jól összefoglalják az ismereteket, alkalmasak arra, hogy viszonylag rövid idõ alatt összefoglalható legyen a témakör lényege. Legyen megállapítható az esszébõl, hogy milyen munkát végeztünk, milyen kognitív és érzelmi intelligenciát fejlesztettünk. Néhány ötlet a nagyobb témakörök esszé témáihoz Õstörténethez – Milyen gazdasági, társadalmi, kulturális változásokat idézett elõ a népek letelepedése? – Milyen államszervezési csírákat ismerhetünk fel az õsi társadalmakban? – Mire tanították meg az embereket a feltárt sírok és régészeti ismeretek? – Foglalja össze a múzeumokban, helytörténeti gyûjteményekben található õstörténeti tárgyi emlékeket! Mire következtethetünk e a tárgyi forrásokból? – Milyen képeket és cikkeket talált az interneten a témával kapcsolatban? Az ókori kelet történelméhez – Állapítsa meg, hogy a keleti társadalmak miben hasonlítanak, és miben különböznek a mai társadalmaktól! – Jellemezze az ókori kelet társadalmát Hammurápi törvényei alapján! Melyek azok a törvények, amelyek a mai törvénykezési gyakorlathoz is hozzájárultak? (Forráselemzéssel összekötve) – Milyen társadalmi viszonyokra következtehetünk a tízparancsolat törvényeibõl, melyek azok a törvények, amelyek a mai törvénykezés alapjául is szolgálhatnak? (Forráselemzéssel összekötve) – Miben hasonlított és miben különbözött Egyiptomtól a többi keleti állam berendezkedése? – Mely okok vezettek a nagy keleti birodalmak felbomlásához? – Állítson össze bibliográfiát az internet segítségével pl. az egyiptomi történelem tanulmányozásához! – Keressen az interneten az ókori keleti kultúrákról képanyagot!

22

BUDAPESTI NEVELÕ

A görög és római történelemhez – Melyek a görög és római kor hasonló és eltérõ társadalmi és politikai berendezkedései? – Emeljen ki a görög történelembõl egy jelentõs személyiséget, és készítsen portrét az életmûvérõl, valamint azokról a tulajdonságairól, amelyeket tisztel benne! – Emeljen ki a római köztársaság korából kiemelkedõ embert, és mutassa be személyiségét, cselekedeteit, és azt, amit az utókor is tisztelhet benne! – Miért válhatott Athén a görög városállamok közül kiemelkedõvé, és mi okozta a városállam felbomlását? – Melyek azok a mai napig is fennálló politikai, társadalmi és kulturális történések a görög és római korban, amelyek ma is élnek, és ma is használjuk õket? – Mely okok idézték elõ a Római Birodalom létrejöttét, és melyek azok a folyamatok, amelyek felbomlását okozták? – Milyen elméletek születtek a görög és római korban a világról, a természetrõl, az emberrõl? (Forráselemzés) – Keressen az internet segítségével a görög és mai történelemmel kapcsolatos cikkeket, készítsen bibliográfiát belõlük! Az egyetemes középkori történelemhez – Mely okok vezethettek a városi fejlõdéshez Európában? – Milyen államhatalmi berendezkedéseket találhatunk a középkori Európa országaiban? Milyen okai vannak az eltéréseknek? – Melyek azok a tudományos eredmények és építészeti emlékek NyugatEurópában, amelyekbõl megismerhetjük a kor civilizációs szintjét, munkamódszereit, szakmáit, életformáját? (Képek és szövegek elemzése) – Milyen hatása volt a gazdaság fejlõdésének a középkori társadalmakra? – Milyen különbségeket fedez fel a nyugat-európai feudális államok között? – Milyen különbségeket és hasonlóságokat lát a mai és a középkori mindennapokban? – Keressen az interneten a nyugat-európai városokra jellemzõ képeket! Magyar történelem, középkor – Miért lehetett államalapító tényezõ a magyarság a Kárpát medencében? – Az alábbi forrásokból vonjon le következtetéseket a magyar társadalomra. Ilyen forrás lehet: István törvényei, az Aranybulla, IV. Béla intézkedései. – Készítsen portrét István királyról, Károly Róbertról vagy Mátyás királyról! – Miben láthatja a különbséget a magyar és a nyugat-európai gazdasági és társadalmi berendezkedés között? Melyek az eltérések és a hasonlóságok okai? – Keressen adatokat az interneten az Árpád-házi királyokról! – Milyen cikkeket és tanulmányokat talált az interneten a korszakkal kapcsolatban? Készítsen bibliográfiát magyar középkorról szóló könyvekbõl! 2010/3-4

23

Újkorral kapcsolatos esszéfeladatok – Keressen az interneten az angol forradalommal kapcsolatos anyagokat! – Állítson össze az internet segítségével a barokk mûvészetrõl összefoglalót! – Gyûjtsön képeslapokat a magyarországi barokk épületekrõl, és írja le a stílus sajátosságait! – Állítson össze az internet segítségével szinkrón kronológiai táblázatot az ipari és a francia forradalom eseményeirõl! – Készítsen portrét az alábbi történelmi személyiségekrõl: Robespierre, Napóleon, Széchenyi István, Kossuth Lajos, Deák Ferenc, Ferenc József, Wesselényi Ferenc, Eötvös József! – Hasonlítsa össze az Emberi és Polgári Jogok nyilatkozatát az 1848-as magyarországi forradalom 12 pontjával! (Forráselemzés) – Készítsen elemzést az angol ipari forradalom társadalmi hatásairól! (Történelmi Olvasókönyv forrásai alapján) – Készítsen összefoglalást a jobbágyság helyzetének változásairól a 18. és a 19. századokban! – Elemezze az 1848-as forradalom és szabadságharc gyõzelmének és bukásának okait! Miben látja 1848/49 történelmi jelentõségét? – Keressen lexikonból olyan címszavakat, amelyek a magyar liberalizmusról, a nemzetiségi kérdésrõl, a forradalom és a szabadságharc értelmezésérõl szólnak! Legújabb kori lehetséges esszétémák: – Milyen gazdasági, társadalmi és kulturális változások következtek be az I. világháborút követõ évtizedekben Európában és Magyarországon? – Mely okok vezettek a II. világháború kitöréséhez? – Kiknek és milyen érdekei fûzõdtek az I. és a II. világháborúhoz? – Miért lépett be Magyarország az elsõ és a második világháborúba? (források elemzésével) – Hogyan élték meg a II. világháborút a különbözõ társadalmi osztályok (munkásság, parasztság, értelmiségiek, nemzetiségek, zsidók, cigányok) Magyarországon? – Hogyan ítélték meg a magyar írók a II. világháború elõtt és után hazánk helyzetét, mi okozhatta az eltérõ véleményeiket? (internetes feladat is lehet) – Milyen hatása volt a világ gazdaságára és politikai viszonyaira a gyarmati rendszer felbomlásának? – Elemezze az Egyesült Nemzetek 1945-ben megjelent kiáltványát! (forráselemzés) – Milyen gazdasági és társadalmi változásokat hozott hazánk felszabadulása? – Mi volt a hároméves terv gazdasági és politikai hatása Magyarországra? – Mit jelentett a „vidám barakk” kifejezés hazánkra vonatkozóan? – Milyen belsõ és külsõ okok vezettek az 1956 forradalomhoz? 24

BUDAPESTI NEVELÕ

– Gyûjtsön adatokat és képeket az internetrõl a Kádár-korszakkal kapcsolatosan! – Készítsen portrét választása szerint az alábbi történelmi személyiségekrõl az internet segítségével: Rákosi Mátyás, Kéthly Anna, Kádár János, Aczél György, Antall József, Göncz Árpád! – Miért tudott konszolidálódni a Kádár rendszer 1956 után? – Melyek a gazdasági, társadalmi, kulturális, életmódbeli változások a rendszerváltás utáni Magyarországon? – Melyek a globalizáció meghatározó jelenségei napjainkban? – Mi az Európai Unió szerepe Európa gazdaságában?

Irodalom Ancsel Éva: A szabadság dilemmái. Kossuth 1972 Az Oktatás nagy kézikönyve. Complex 2006 Szerk: Szüdi János A történelemtanítás idõszerû kérdései a Szovjetunióban. Tankönyvkiadó Budapest 1975 Fjodor Petrovics Korovkin: Törvényszerûségek a történelem tanításában Alexej Ivanovics Sztrazsev: A történelmi jelenségek lokalizációja és a térképekkel végzett munka Nejt Georgijevics Dajri: A tanítási óra és a tanulók önállóságra való nevelése Alexej Alexejevics Vagin: A törtelem tananyag szóbeli közlésének eljárásai Balázs Györgyné: Korkép kialakítása a történelem oktatásban. Akadémiai Kiadó 1984 Balázs Györgyné: Az integrált történelemtanítás útja. Tankönyvkiadó 1982 Berend T. Iván: A történelem, mint tudományos diszcplína és mint iskolai stúdium. Valóság 8. sz. 1976. Bíró Ibolya–Csillag Ferenc: Az osztályfõnöki munka titkai. Falcus K. 2005 Bíró Ferencné: A történelemtanítása idõszerû kérdései (Történelemtanítás c. folyóirat, több száma) Bíró Ferencné: Ezer gyakorló feladat a történelem tanításához. Tankönyvkiadó 1987 Bíró Ferencné–Andor Mihály: Az 5. osztályos integrált történelemtanítási kisérlet eredményeinek mérése és értékelése Bruner Jerome S.: Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó 1968 Buzás László: A csoportmunka. Tankönyvkiadó 1974. Carol H.Weiss: Értékelés. OKI 2005 Csapó Benõ: Képességek fejlõdése és iskolai fejlesztése. Akadémiai K. 2004 /2. kiadás Csapó Benõ: Tudás és iskola. Mûszaki K. 2004 Csepela Jánosné, Horváth Péter, Katona András, Nagyajtai Anna: A történelemtanítás gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó 2000 Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága akadémiai Kiadó 1976 Gáspár László: A tudástõke növelésének hazai esélyei. Okker K. 2003 Georges Snyders: Az irányított nevelés vagy szabad nevelés. Gondolat 1977 Kerber Zoltán–Ranschburg Ágnes: Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. Új Pedagógiai Szemle 2004., LIV év. 7-8. sz. Lóránd Ferenc: Értékek és generációk. Okker K. 2002 Katona András-Sallai József: A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó 2002 Nagy Mária: 2005 Iskolai hatékonyság és eredményesség. Háttértanulmány az Országos Közoktatási Intézet szakmai napjára. 2005. december

2010/3-4

25

Zöld könyv 2008. A magyar közoktatás megújításáért. Szerkesztette: Fazekas Károly, Küllõ János, Varga Júlia. PISA vizsgálat 2000. Alkotó szerkesztõ: Vári Péter, Mûszaki Kiadó 2003 Ranschburg Ágnes: Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. 116-141 oldalak Szebenyi Péter: Fogalmak a történelem tanításában. Tankönyvkiadó 1978 Tantervkészítés egykor és most. Educatio 1994. 3. 345-354 Társadalomtudományi taxiomiák és tantervek az Amerikai Egyesült Államokban és Angliában I.II. Módszertani Közlemények 10. 319-324 Feladatok Módszerek Eszközök Tankönyvkiadó 1970 Szebenyi Péter-Vass Vilmos: Történelemtudás és nemzeti azonosságtudat. 2001 Történelemtanítás módszertana Tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum 2002. Trencsényi László: Nevelési és oktatáselméleti gyakorlatok. OKKER K. 2002 Ujvári Pál: A történelem tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. (Háttértanulmány) 2002 OKI PTK Vass Vilmos: A kompetencia fejlesztés a szabályozó dokumentumok tükrében Háttértanulmány OKI A tantárgyköziség pedagógiai megközelítése. Onkonet 2000 Vidákovics Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó 1990 Vlagyimir Turcsenko: Tudományos technikai forradalom és az oktatás forradalma. Kossuth K. 1975

26

BUDAPESTI NEVELÕ

BIRÓ GERGELY

INTERAKTÍV FELADATOK KÉSZÍTÉSE A SMART NOTEBOOK SZOFTVER SEGÍTSÉGÉVEL A történelemtanítás fõ problémája az új érettségi rendszer bevezetése óta, hogy hogyan tudnánk az írásbeli feladatokhoz hasonlókat összeállítani. Eleinte az elmúlt évek feladatlapjait lehetett csak letölteni a minisztérium honlapjáról, majd megjelentek a feladatgyûjtemények, munkafüzetek. Ezzel azonban továbbra is behatárolt maradt a tanár, hiszen nagy munkával tudott csak saját feladatokat készíteni és még akkor is ott volt a fénymásolás problémája, ami minden iskolában komoly költségvetési tétel. Nagy elõrelépést jelentett az interaktív tábla megjelenése, és a benne rejlõ lehetõségek. Az interaktív tábla tulajdonképpen egy óriási képernyõ, melyre egy projektor segítségével vetíthetõ ki a laptop (notebook, hordozható számítógép) képernyõjének képe. Egyedisége abban rejlik, hogy a tábla tartalma nem csak a számítógéprõl, hanem a tábla felületén is manipulálható. Két alapvetõ típusa: az érintõképernyõs és a „varázsceruzás”. Elõbbi felülete szabadkézzel módosítható, utóbbi esetében egy elemes tollal, mint a számítógépes egérrel lehet dolgozni. A táblákhoz két – széles körben használt – szoftver ad segítséget, a Mimio és a Smart Notebook. A két szoftver sokban hasonlít, a készítõk azonban mindkettõt ellátták egyedi megoldásokkal. Jelen írásomban utóbbi szoftvert mutatom be, elsõsorban arra koncentrálva, hogy hogyan lehet feladatokat készíteni, lehetõleg gyorsan kevés munkával. A legtöbb feladat hátránya, hogy sokszorosítani kell minden diák számára. Egy érettségi feladatlap esetén ez akár 20-25 oldal is lehet fejenként. A legegyszerûbb feladatkészítés, ha az írásbeli feladatsort megjelenítjük a táblán, így lehetõség van az aktuális tananyaghoz illeszkedõ feladat kivetítésére, és annak közös, az interaktív táblánál való megoldására. Elõször le kell tölteni a minisztérium honlapjáról egy írásbeli feladatsort, majd megnyitni és kiválasztani a megoldandó feladatot. Ezt követõen a szöveges részt ki kell jelölni másolásra (1. kép), a nem szöveges részt (ábra, táblázat, kép) a fényképezõ segítségével lehet másolni (2-3. kép). Mindkét esetben ún. vágólapra kerül a másolni kívánt rész, majd innen beilleszthetjük a Smart Notebook munkalapjába (4. kép). Amennyiben írásvédett dokumentummal állunk szemben, használhatjuk a PrintScreen gombot, ez minden billentyûzet tartozéka. A gomb segítségével lefényképezzük a képernyõt, majd beilleszthetjük. Ezután kivetíthetõ és a táblánál megoldható, ráadásul ha nem mentjük el a megoldás után, akkor legközelebb is felhasználható, hiszen a megoldás nem lesz a munkalapon. A diákok a füzetükben dolgozhatnak, így fénymásolni sem kell, és a táblát mindenki látja.

2010/3-4

27

Ezen a vonalon továbblépve saját feladatot is készíthetünk forrás felhasználásával. Diákjaink feladata 3 különbözõ forrás szövegének felismerése és rendezése. Az osztályt fel is oszthatjuk a feladat szerint, így már kooperatív munkát végeznek. A 3 kiválasztott dokumentumot pár soros részenként a Smart Notebook munkalapra másoljuk (5. kép). A forrásokat szétszórtan helyezzük el a munkalapon (6. kép), így a diákok feladata megtalálni a saját forrásukhoz tartozó szövegrészeket. Amelyik csoport elkészült, annak egy tagja a táblánál összehúzza a szövegeket. A szoftver nagy elõnye, hogy nem csak szöveget, hanem képet, filmet, animációt, ábrát, táblázatot, hangot is beilleszthetünk. Képet, ábrát, táblázatot a megfelelõ kezelõ szoftver Szerkesztés menüpont másolás opciójával másolhatunk, majd a munkalapon jobb egérklikket nyomva beilleszthetünk (7-8. kép). Hangfájlt, filmet, animációt a munkalapba is beilleszthetünk (9. kép), de lehetõség van a munkalap mellékletébe másolni, onnan bármikor elérhetjük (10. kép). Emellett a szoftver Beszúrás menüpontjával is elvégezhetõ mindez. Azonban nem csak fájlok, hanem egy teljes prezentáció megjelenítésére is van mód, így a PowerPointban készített feladat diaképenként beilleszthetõ. Ehhez a munkalap Fájl menüpont importálás opcióját kell választani (11. kép), majd kiválasztani a prezentációt és jóváhagyni. A szoftver diaképenként munkalapokra helyezi a bemutatót (12. kép), így most már lehet vele dolgozni. Mindezek mellett a szoftver rendelkezik saját interaktív eszköztárral, mely segítségével még könnyebben és gyorsabban tudunk feladatokat készíteni. Az eszköztár a munkalap oldalán található ikonnal nyitható meg (13. kép), azután válogathatunk a képek, ábrák, térképek, animációk között. A megfelelõt kiválasztva áthúzhatjuk a munkalapra, de két kattintással is a munkalapra kerül. A szoftver lehetõséget nyújt a képernyõ letakarására, árnyékolására, színezésére, fényképezésére. Ezekkel a módszerekkel elrejthetjük a képernyõ egy részét (vagy az egészet is), és adott pillanatban láthatóvá tehetjük, így mutatva például a feladat megoldását. További lehetõséget nyújt a szoftver kiegészítése, a Lessons Activity Toolkit, mely ingyenesen letölthetõ és telepíthetõ, csupán internet-kapcsolat kell a telepítéshez is. Ez a kiegészítõ igen hasznos, ismertetése megérne egy külön cikket.

28

BUDAPESTI NEVELÕ

1. kép

2. kép

2010/3-4

29

3. kép

4. kép

30

BUDAPESTI NEVELÕ

5. kép

6. kép

2010/3-4

31

7. kép

8. kép

32

BUDAPESTI NEVELÕ

9. kép

10. kép

2010/3-4

33

11. kép

12. kép

34

BUDAPESTI NEVELÕ

13. kép

2010/3-4

35

VIT OLIVÉR

IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATA INNOVATÍV PROJEKTEK KÉSZÍTÉSÉHEZ TÖRTÉNELEMÓRÁN – KOOPERATÍV ÉS KOMMUNIKATÍV TÖRTÉNELEMOKTATÁS – HOGYAN GYÛJTSÜNK MEGFELELÕ HÁTTÉRANYAGOT ÓRÁNK ÖSSZEÁLLÍTÁSÁHOZ AZ INTERNETEN? – A MICROSOFT POWERPOINT HASZNÁLATA INTERAKTÍV ÓRA KÉSZÍTÉSÉHEZ – SZOFTVEREK ÉS FÁJLFORMÁTUMOK Az IKT eszközök használata egy innovatív, kreatív pedagógus kezében – ez az, amitõl a modern technika világához szokott diákoknak élményszerûvé válik a tanulás. Történelemtanárként ez a lehetõség még nagyobb, hiszen a történelem tanítása egyben korstílust tanítását is jelenti, illetve az adott NAT-beli kereteken belül nagyobb hangsúlyt fektethetünk a civilizáció-, illetve életmódtörténetre is. Ezzel integrálhatjuk szinte a többi tantárgyat is a történelemóra keretein belül (pl. tudomány- és technikatörténet szakközépiskolában vagy szakiskolában; mûvészet- és zenetörténet, divattörténet, táplálkozás története stb.) Az adott korhoz kötõdõ zene megszólaltatása, a korszak forma-, és színvilágának megjelenítése is segíti a diákokat abban, hogy komplexebb képet alakítsanak ki egy-egy történelmi korszakról (azaz inkább mûvelõdéstörténeti korszakról, melyek markánsabban elkülöníthetõek a vizuális élmény hatására). A zenehallgatás dinamikusabbá és hangulatosabbá teheti a történelemórát. Fontos lehet, hogy a diákok meglássák az összefüggéseket a zenei korok és a történelmi események, a zenei, a képzõmûvészeti és az irodalmi alkotások között. A kreatív történelemtanár a frontális osztálymunka kiegészítéseként, illetve helyettesítéseként olyan kommunikatív órákat is tarthat, ahol bizonyos információkat maguknak a diákoknak kell megtalálniuk vagy információrészeket kell összeilleszteniük ahhoz, hogy a teljes képet megkapják. Ilyenkor a pedagógus csoportmunkát vagy pármunkát javasolhat a diákok számára az órán vagy otthoni projektként. Ilyen kommunikatív feladat lehet források csoportosítása, illetve források részeinek összeillesztése; történelmi személyiségek életútjának feldolgozása, történelmi események színhelyeinek bejárása, azonosítása. Ezek a feladatok a számítógép és az internet segítségével végezhetõek. A kooperatív történelemoktatás esetében a pedagógus belevonja a diákokat a következtetések, történelmi igazságok megállapításába, illetve lehetõséget ad számukra, hogy kreatívan feldolgozzák a múlt egyes eseményeit, vonatkozásait. A történelemtanár számára a kooperatív oktatás egészen más megközelítést jelent, mint a hagyományos frontális módszer (ahol a történelmi „igazságokat”, „té36

BUDAPESTI NEVELÕ

nyeket” a pedagógus közli a diákokkal). A történelem tankönyv, munkafüzet és történelmi atlasz, illetve az újabban leleményes tankönyvkiadók által megjelentetett interaktív tankönyvcsomagok azonban (megszámlálhatatlan elõnyeik, mint például gyönyörû kiállításuk, forrás- és kompetenciaközpontú tartalmuk és szakmai megalapozottságuk mellett) egy súlyos hiányossággal rendelkeznek. Nem, vagy nagyon kis mértékben igazíthatóak a diákok aktuális képességeihez, a pedagógus adott anyagból dolgozik, így legfeljebb kihagyhat részleteket a tankönyv vagy munkafüzet feladataiból (hozzátoldani csak akkor tud, ha külön fénymásol, mondjuk kiegészítõ forrásszemelvényeket); használja az atlaszt, de egyszerûsíteni nem tudja az adott kort ábrázoló térképet. Ha például csak egy adott folyamatot szeretne szemléltetni a térképen; felhasználja az animációkat pl. az SDT oldalán, de sokszor hosszas magyarázattal kényszerül kiegészíteni azokat. Párban vagy csoportmunkában végezhetõ feladatokat pedig ritkán talál. Az innovatív történelemtanár azonban kellõ lelkesedés birtokában könnyen készíthet otthon saját tananyagot, melyet az idõk során nemcsak hogy tökéletesíthet, hanem folyamatosan a diákok képességeihez, készségeihez adaptálhat, megtartván természetesen az alapvetõ célokat és követelményeket, melyek a középiskolában hozzájárulnak a jelenlegi történelem érettségi sikeres teljesítéséhez. Az innovatív történelemtanár azonban, mint a hazai pedagógusok nagy része, túlterhelt, és így nagyon kevés ideje van arra, hogy a számítógép elõtt ülve szabadidejébõl és magánéletébõl áldozva önálló tananyagokat készítsen. Azonban ahogy a történész sem tárolja memóriájában az összes történelmi adatot, hanem azok pontos elérhetõségét, az információ megszerzésének módját ismeri professzionális módon (minek, és hol kell utánanézni), ugyanúgy a digitális és interaktív tananyagot összeállító történelemtanárnak is szüksége van olyan útmutatóra az Internet szinte végtelen adatmennyiséggel rendelkezõ hálózatán, amely segítségével könnyen, gyorsan és hatékonyan talál meg információkat. Ha egy órát töltünk azzal, hogy két képet és egy törvényrészletet keresünk Mátyás korából az interneten és az eredmény egy fél perces diavetítés történelemórán, akkor hamar elkedvetlenedünk. Ezért érdemes ismerni, milyen típusú segédanyagot vagy információt szeretnénk keresni és milyen fortélyokkal tehetjük a keresést hatékonnyá, igényessé és eredményessé (a diákok számára is).

MIT KERESSÜNK? Óránk anyagának elkészítéséhez kereshetünk a) szöveges forrásokat b) állóképeket c) animált állóképeket d) animációkat e) virtuálisan modellezett világokat 2010/3-4

37

f) térképeket g) zenét h) videókat i) maketteket j) interaktív térképeket a) A forrásszövegek a MEK (Magyar Elektronikus Könyvtár, az EPA (Elektronikus Periodika Adatbázis), a Huszadik Század, a Hungarológiai Alapkönyvtár, a Jelkép és örökségtár-Sulinet, a www.tankönyvtar.hu (pl. a Középkori egyetemes történeti szöveggyûjtemény), a Rubicon Online, a www.1000ev.hu/ oldalon (1000 év magyar törvényei), a www.bibl.u-szeged.hu/bibl/mil/ww2/index.html (a II. világháború), a www.bibl.u-szeged.hu/bibl/mil/ww1/index.html (az I. világháború) oldalakról szerezhetõek meg, illetve másolhatóak be az általunk készített prezentációba. A keresést érdemes a Wikipédia oldalain kezdeni konkrét keresõszóval (pl. Napóleon; Arisztotelész: Athéni állam; Machiavelli; hitleri Németország stb. Az oldal alján sok segítséget kapunk a továbblépéshez, azonban sokszor a források csak idegen nyelven érhetõek el (pl. Napóleon teljes levelezése franciául). A Wikiforrás a forrásszövegek szabad könyvtára, ahol többek között megtalálható néhány apróbb magyar történelmi forrás is. A megyei levéltárak oldalai is nagyon hasznos kiindulási pontok lehetnek.

b) Az állóképeket JPEG vagy GIF formátumban találjuk meg. Ezeknek a képeknek az értékét a felbontásuk adja, azaz minél nagyobb felbontású képet töltünk le az Internetrõl, annál színesebb, részletgazdagabb képet kapunk (ha ezek az órán való elemzésre is szolgálnak, nem csak illusztrációként). Eredményesebb a keresés, ha a Google keresõmotorban a következõket állítjuk be: Azaz beállítjuk a képek méretét (csak képekre keresünk a menüben) és általában 1024x768-as méret már elfogadható minõségû, és rögtön azt tapasztaljuk, hogy pusztán a Waterloo mint keresõkifejezés sokkal több találatot eredményez 38

BUDAPESTI NEVELÕ

mint a „waterloo-i csata”. A „waterloo battle”, „waterloo schlacht” vagy „waterloo bataille” keresõszavak is több vagy jobb találatot eredményezhetnek. Segítséget vehetünk igénybe a Mozilla Firefox internetböngészõ kiegészítõvel, az ImTranslator-ral, mellyel a történelmi kifejezéseket bármelyik nyelvre lefordíthatjuk (a leghasznosabb keresõnyelvek természetesen az angol, német, francia, olasz, spanyol és orosz).

2010/3-4

39

c) Az animált képek (animated GIF) élõvé teszik az ábrázolt alakot, tárgyat. A két képen látható mozdulatsort (a szerzetes bort iszik; a lovagok párbajoznak) láthatjuk folyamatos mozgóképnek.

d) Az animációk általában FLV vagy SWF formátumban vannak (Shockwave Object vagy Flash animáció). Lejátszásukhoz szükséges az Adobe Flash Player vagy a KMPlayer (mindkettõ ingyenesen letölthetõ). Az animációk egy részét csak online üzemmódban, az Interneten játszhatjuk le, de némelyiket le is tölthetjük. A Google keresõ speciális beállításait használva kereshetünk rá a Flash objektumokra. Itt ki kell választanunk a fájlformátumból a Shockwave Flasht. Lássunk erre is egy példát:

Az elsõ oldalon felkínált találatok közül például meg is szemlélhetjük lépésrõllépésre a trafalgari csata lezajlását, angol nyelvû kommentárral.

40

BUDAPESTI NEVELÕ

e) A VRML (virtuálisan modellezett világ vagy objektum) nagyon hasznos lehet, például ha az ókori Róma vagy a középkori Itália városait szeretnénk három dimenzióban bemutatni. Ekkor a város utcái, részei az egér mozgatásával bejárhatóak, önállóan felderíthetõek. A VRML fájlok lejátszásához telepíteni kell a Cortona 3D Playert (ingyenes és 1 perc) A BBC oldalán például ennek segítségével bejárhatjuk az I. világháborús lövészárokrendszert és ki is kukucskálhatunk a „senki földjére”.

2010/3-4

41

De bejárhatjuk a Colosseumot is a gladiátorviadal elõtt, úgy, mintha helyünket keresnénk: www.pastperfectproductions.com/ f) Térképekbõl természetesen idegen nyelven rengeteg található, a legnagyobb gyûjtemény a texasi egyetemé: www.lib.utexas.edu/maps/historical/.

A www.lemontree.hu oldalon kategorizálva, magyar nyelven is találunk térképeket. A National Geographic Xpeditions oldalán ingyenesen letölthetõ alaptérképek vannak minden mai országról. Ez képezheti projektünk, munkánk alapját is. (www.nationalgeographic.com/xpeditions/ ) g) Zenét általában mp3 formátumban vagy wav formátumban tudunk letölteni. Nem mindegyik mp3 formátum alkalmas a Microsoft PowerPoint-ba való beillesztésre. h) Videókat a YouTube megosztó oldaltól kezdve számtalan helyen találunk, azonban ezeket is csak akkor érdemes lejátszani, ha a kivetítõn is élvezhetõ felbontást nyújtanak (és nem homályos foltokat láthatunk az emberi arcok helyett). Lejátszásukhoz általában gyors Internet, vagy nagy mennyiségû szabad hely kell. Terjednek a HD minõségû (720p) videók is, de az iskolai projektorok felbontása általában ezt nem képes megjeleníteni. Videófájlok keresése általában avi, wmv, divx, mov (Qick Time lejátszó kell hozzá), rm (Real Player kell hozzá) formátumban történjen. Nagy adatbázis a www.archive.org, ahonnan egész filmeket is le lehet tölteni i) Maketteket a www.ss42.com/pt-buildings.html oldalon fogunk találni. Itt elsõsorban linkek vannak történelmi korok épületeinek vagy épületcsoportjainak a modellezéséhez. A makettek összeállítása akár egy egész középkori vagy római város létrehozásához is vezethet egy 25-30 fõs osztálylétszám esetén. A makett elkészítése után a diákok videóra vehetik, kisfilmet is készíthetnek. j) Interaktív térképek alatt a Google Earth alkalmazást érdemes elõször megemlíteni. A Google Earth segítségével akármely történelmi helyszínt bejárhatjuk, 42

BUDAPESTI NEVELÕ

vagy bemutathatunk történelmi folyamatokat, mozgást, hadmozdulatokat, vándorlást, színhelyeket és épületeket a Föld bármelyik városában. Az utcanézet segítségével virtuális osztálykirándulásokat is tehetünk.

Séta Pompei utcáin a virtuális utcanézetben a Google Earth-ban. A fényképezõgépekre kattintva tovább sétálhatunk a turistacsoport irányába

Kalandozás a középkori Prágában: épületek 3d-ben

2010/3-4

43

A Microsoft Powerpoint: A diavetítéstõl az interaktív feladatokig A Microsoft PowerPoint 2007 program (és remélhetõleg a 2010 még inkább) alapvetõen alkalmas diasorozatok elkészítésére. A diákba képeket, szöveget szúrhatunk be, illetve hang és videófájlokat. Megváltoztathatjuk a dia hátterét, illetve különbözõ alakzatokat animálhatunk, azaz mozgathatunk. Az animációk segítségével tehetjük interaktívvá diavetítésünket, ami már nem is eredeti célját fogja betölteni, hanem a történelemóra interaktív részét fogja képezni. 1. A berlini blokád és a cannae-i csata A dia animált változatban mutatja be a berlini blokádot. Alapvetõen a Metro újságban megjelent térképmelléklet alapján készült. A térkép beszkennelése után beillesztjük azt a PPT programba és a „firka” alakzat segítségével megrajzoljuk a térkép körvonalát. Ha a vonalat bezárjuk, színnel kitölthetõ alakzat keletkezik. Így elkészítettük saját térképünket, melyre már elhelyezhetünk városokat stb. Ezután kerülnek rá a nyilak, illetve a városnevek a térképre, amelyeket egymás után megjelenít a program bizonyos beállított idõközönként. Az animációt egy gombhoz rendelhetjük hozzá, melynek „virtuális” megnyomása indítja az elemek mozgását. Természetesen mindegyik részelem, alakzat megjelenését, animálását köthetjük egy „nyomógombhoz”. Ilyenkor az animációk menüpontban rákattintunk

44

BUDAPESTI NEVELÕ

az „Egyéni animáció” almenüpontra, és így megjelenik egy oldalsáv, ami megmutatja az animációkat. Jobbgomb, majd kattintsunk az „Idõzítés” sorra. Ekkor állíthatjuk be, hogy melyik alakzatra való kattintásra induljon az effektus, ez esetben a római és a karthágói csapatok felvonulása a cannae-i csatához. (A „fazetta” a gomb elnevezése).

Az eredeti térkép és az átrajzolt változat animáció közben. A Berlinbe érkezõ és onnan kiinduló vastagított nyilak az animációban mozognak

2. Kades és Kurszk-mozgásvonalak Két GIF formátumú kép letöltése után (fontos, hogy ezek a képek ne rendelkezzenek háttérrel, azaz beillesztéskor illeszkedjenek a háttérhez. A megfelelõ GIF kép a másolás és beillesztés után inverzen, fekete háttérrel látszik. Ekkor a képet le kell tölteni és be kell szúrni a prezentációba. A hettita és egyiptomi harci szekereseket sokszorosítjuk, majd csatarendbe állítjuk. Ekkor következik a munkásabb rész. Az egyéni animációkból a mozgásvonalakat választva meghatározhatjuk, hogy a dia melyik pontjából teljesen szabadon, milyen útvonalon jusson el az animált objektum egy másik végpontba. A mellékelt képen látszanak a mozgásvonalak. Szükséges, hogy a mozgás sebességét is beállítsuk (lehet például 30-40 másodperc a megtett út idõtartama). A csata lefolyását a mellette szereplõ szöveges forrásrészlettel tudják a diákok összevetni, ellenõrizni a hitelességet, illetve felismerni a nyilvánvaló ellentmondást a gyõzelmet elkönyvelõ egyiptomi krónika és a valóságban a teljes vereséget éppen elkerülõ fáraó között. Hasonló mozgásvonalakkal elérhetjük, hogy szemléltethetünk egy II. világháborús páncélos csatát. 2010/3-4

45

46

BUDAPESTI NEVELÕ

3. A 64 darabos puzzle és a dualizmus kori Budapest A játékosan interaktív feladatok közé tartozhat az a kirakós játék, ahol a diákok csoportokban vagy párokban állítják össze a történelmi Magyarország 64 vármegyéjét. A vármegyék elhelyezéséhez bizonyos támpontokat, meghatározásokat kapnak, melyek tartalmazzák a vármegyék egymáshoz is viszonyított helyzetét. A kezdõ Pest vármegye már szerepel a térképen. Ennél a játéknál a történelmi atlasz használata szigorúan tilos. A vármegyék körberajzolása után BMP formátumban kell egy-egy rajzot elmenteni.

A dualizmus kori Budapest átrajzolt térképére elõzetes kutatás alapján kell a diákoknak a megfelelõ típusú lakóházakat elhelyezni (bérpalota, tisztviselõtelep, munkáslakások, gyártelep stb.) Ez a feladat része egy, a dualizmus kori társadalmi rétegek életviszonyait bemutató prezentációnak. A diákok így különbséget

2010/3-4

47

tudnak tenni Budapest különbözõ részei között, majd a feladatot követõen a Google Earth és a NORC utcanézet program segítségével azonosíthatják a több mint száz évvel ezelõtt létesült városnegyedeket (pl. Wekerle-telep, Andrássy út, Angyalföld). A kis rajzok a PPT Notebook alkalmazásba való beillesztése után szabadon ráhúzhatóak a térkép felületére. 4. Történelmi újság – Bulvár a múltban Olyan játékos forrásfeldolgozás, ahol komplex módon ismerkedünk meg a választott/tanított korszak világával. Egy menü segítségével közlekedhetünk a diák között és folytathatjuk a címoldalon lévõ cikkek olvasását. A megfelelõ betûtípus és háttér kiválasztása után néhány vezérvonal és gomb elhelyezésével megalkothatjuk saját újságunkat, melyben bármilyen forrást közölhetünk, a megfelelõ képek és zenei aláfestés mellett. A „korlapok” olyan történelmi újság, amely rövidebb forrásokat szán közös elemzésre, de mivel a feladat végezhetõ számítógépes teremben is (tehát minden diák gépén megjelenik a prezentáció), így a diákok feloszthatják egymás között a különbözõ témákat (belpolitika, külpolitika, sport, gazdaság, társadalom, bulvár, divat, technika stb.) és rövid összefoglalókat készíthetnek.

48

BUDAPESTI NEVELÕ

5. Társadalom a dualizmus korában-számonkérésre vagy gyakorlásra, összefoglalásra szánt feladatok A dualizmus társadalmi rétegei közötti differenciálásra, egyáltalán a társadalmi rétegek közötti különbségek felismerésére épít ez a feladat, mely interaktív menüvel mutat be néhány jellemzõ képek az egyes rétegekrõl. Az állandóan mozgásban lévõ, úszkáló korongok mindegyike a diasorozat egy pontjára kalauzol, ahol részletes forrásokat, képeket láthatunk az egyes rétegek életével kapcsolatban. Kooperatív feladatnak minõsül a „Magyar Tenger” újság feldolgozása, a Balatonhoz érkezõ vendégek társadalmi rétegek szerinti besorolása és statisztikai elemzése (pl. az ország milyen területeirõl érkeztek, hány százalékban). A csoportok diagramokat készíthetnek és térképen is megjeleníthetik az eredményeket. Az eredményekbõl fontos következtetéseket vonhatnak le, a nem ismert foglalkozásokat az Internet segítségével azonosíthatják, besorolhatják (pl. magánzó, gazdatiszt, számtartó).

Összefoglalásképpen: a lehetõségek kimeríthetetlenek, a történelemtanárok pedig soha nem látott mértékben tudják megszerettetni tárgyukat a diákokkal olyan órai tevékenységekkel, ahol az alkotás, az ismeretek gyarapítása és megszerzése közös és ugyanakkor kihívásokkal teli feladat, nem egyszerû input-output tevékenység a tanár részérõl a diákok irányába. Természetesen a pedagógusnak alapos felkészítésre, gyorsan megszerezhetõ tudásra van szüksége, hogy könnyedén használhassa a Microsoft PowerPoint programot. Ha a történelemtanár elõször találkozik ezzel a szoftverrel, tanulmányozza a több tízezernyi letölthetõ diavetítést. A keresõprogramba beírt kifejezés és mellette a „ppt” szó rengeteg találatot eredményezhet. Az alábbi keresést követõen az elsõ három linknél jól látszik, hogy a magyarországi egyetemek, fõiskolák, középiskolák oldalairól számos ilyen prezentációt letölthetünk. 2010/3-4

49

50

BUDAPESTI NEVELÕ

Ezután következhet az olyan szoftverek használata, mint a GIMP vagy Photoshop, ahol kedvünkre alakíthatunk át fényképeket, a KoolMoves, ahol egyszerû lépésekben saját Flash animációt készíthetünk, az iSpring, mellyel prezentációinkat kis terjedelmû swf formátumba alakíthatjuk át, vagy a magyar fejlesztésû Prezi prezentációkészítõ, aminek ötletessége még a PowerPoint-on is túltesz.

2010/3-4

51

TÓTH CSILLA IDA

MÚZEUMPEDAGÓGIÁRÓL A KOMPETENCIA ALAPÚ OKTATÁS TÜKRÉBEN „Nem az a mester, aki megtanít valamire, hanem aki megihleti a tanítványt, hogy legjobb tudását latba vetve fölfedezze azt, amit már eddig is tudott.” Paulo Coelho

I. Ne csak nézz! A városiasodás, a globalizáció, a televízió, az internet által közvetített fogyasztói szokások, a multikulturális hatások miatt megfigyelhetõ az emberek eltávolodása hagyományaiktól, a múlt emlékeitõl. Korunk info-kommunikációs világában hajlamosak vagyunk arra, hogy ismereteinket túlnyomó többségében a számítógép elõtt ülve szerezzük be. Elfelejtkezve a minket körülvevõ térrõl, tárgyi valóságról, ami legalább annyi érdekes információt rejt magában, mint az internet és nemcsak vizuális érzékeinket mozgatja meg, hanem hat hallásunkra, tapintásunkra, szaglásunkra. A történelemtanításban is szükség van az oktatási módszerek bõvítésére, az ismeretek sokszínû közvetítésére, a diák érdeklõdésének nemcsak felkeltésére, hanem fenntartására. Ez csak úgy érhetõ el, ha õt magát is részévé tessszük a történelemnek, bevonjuk õt a történelmi folyamatokba. Ennek egyik legegyszerûbb módja, ha visszavisszük õt abba a közegbe, ahol a történelem játszódik. Természetesen nézhetünk velük filmeket, de… Játszhatunk korhû ruhában szerepjátékokat, de… Mégis, ha hitelességre törekszünk, mindezeket együttesen a múzeumok biztosítják számunkra. Igen, azok a múzeumok, amik mind a pedagógusoknak, mind a diákoknak – valljuk be õszintén – gyakran rémálmai, mert a tanár magyaráz és úgy érzi a tanuló nem figyel eléggé, a diák a passzív befogadást unalmasnak tartja és alig várja, hogy a termeken végigrohanva mehessen dolgára. Ezeket az ellentmondásokat úgy lehet feloldani, ha nem ragaszkodunk a frontális tanári magyarázatokhoz, hanem megfelelõ módszereket keresünk és alkalmazunk a múzeumok látnivalóinak közvetítésére, feldolgozására – úgy, hogy motiváljuk diákjainkat. A motiváció azt jelenti, hogy a diákoknak, érezniük kell, hogy személy szerint is nyernek valamit tevékenységük eredményeként. A motiváció a tanulók cselekvésének megfelelõ irányítását, terelését jelenti: ahol a diákok megtanulják, mit, mikor és hogyan kell megtenniük, hogy újabb ismeretek birtokába juthassanak. 52

BUDAPESTI NEVELÕ

II. A múzeumok értékõrzõ szerepérõl A múzeumokban összegyûjtött anyagi és szellemi források értékeket õriznek. Ahhoz, hogy ezek a források épségben megmaradjanak és szakszerûen összegyûjtve állhassanak a látogatók, kutatni vágyók rendelkezésére, a régészek, történészek, muzeológusok alapos rendszerezõ munkájára is szükség van. Ezáltal lehetõség nyílik beszélni a diákokkal a források rendszerezésérõl és csoportosításáról, az érték fogalmának sokoldalúságáról. „Anyagi értéke van az ékszereknek, ötvösmûvészeti munkáknak, díszítõmûvészeti textíliáknak. Felbecsülhetetlen történeti értéke van egy aranybullának, a Halotti beszédet tartalamazó Pray-kódexnek, a Vizsolyi Bibliának, Corvináknak vagy a koronázási ékszereknek.” Közben megbeszélhetõk azok a témák is, hogyan óvhatók meg ezek a források a további károsodásoktól, hogyan, milyen módon lehetséges a források konzerválása. A múzeumok kapcsán a további témák is figyelmet kaphatnak: – Milyen egyéb intézmények õriznek még forrásokat? – Hogyan jöttek létre ezek az intézmények? (alapítások története) – Hogyan jönnek össze a gyûjtött agyagok? Melyek az elrendezések módjai? – Milyen szakemberek dolgoznak ezekben az intézményekben? – Múzeumok, könyvtárak, levéltárak használatának módszerei – Kutatási lehetõségek

III. A múzeumpedagógiai órák nevelési és oktatási céljai a kompetencia alapú oktatásban „A tanuló ne gondolatokat, Hanem gondolkodni tanuljon!” Imauel Kant

A tanórákon elsajátított társadalomismereti és természetismereti tantárgyakra alapozva, az ott tanultakat továbbfejlesztve – a múzeumi tanóra korszerû ismeretrendszert és szemléletmódot alakít ki a tanulókban. A foglalkozásokon különbözõ mûveltségi területek koncentrációja történik egyidejûleg, a diákok aktív közremûködésével. Ezért elõsegíti a tanulókban az önmûvelõdési igény kialakítását. A múzeumi anyag feldolgozása során a diákok a tanórákon megszerzett ismereteiket szintetizálják, rendszerezik és értelmezik a látottakat. Az elsajítított képességeiket, készségeiket meghatározott szempontok szerint alkalmazzák a gyakorlatban. Ezek a kutatások és a felfedezések örömét jelenthetik számukra!

2010/3-4

53

Az órák során a tanárok célkijelölõ, feladatmeghatározó szerepet töltenek be. Szükség esetén koordinálják, támogatják a diákok munkáját. A múzeumpedagógiai órák elõsegítik a kompetencia alapú oktatás eszközrendszerének eredményes alkalmazását. Az „Ember és társadalom” mûveltségterületen belül egyidejûleg, komplex módon több mûveltségterület és több kompetencia fejlesztése érhetõ el. A tájékozódást térben és idõben, a térképolvasási gyakorlatok erõsítik, a szövegértési képességeket pedig a források értelmezése biztosítja meghatározott szempontok szerint. A tapasztalatok elemzése és rögzítése logikai feladatok alapján az együttgondolkodást segítik elõ. Az ismeretek kölcsönös átadása, a szövegalkotásra, az önálló véleményalkotásra való képesség fejlõdését teszik lehetõvé. A csoportmunkától a verbális kifejezõképesség és kommunikációs kultúra fejlesztése, a megfelelõ vitakészség és a vitakultúra kialakítása várható. Ebben az oktatási formában sikeresen alkalmazható az együttnevelés, hiszen közvetlenebb, személyorientált, érdeklõdési körhöz igazodó, gyermekközpontú kapcsolat valósítható meg tanár-diák között. A külsõ helyszíneken megtartott órákhoz aktívan kapcsolódhatnak a szülõk is: kísérõ személyként, ahol betekintést nyerhetnek az új oktatásszervezési, módszertani folyamatokba. A szülõk is ajánlhatnak helytörténeti érdekességeket a szaktanárok, gyerekek figyelmébe. Ezek azok a pillanatok, amelyek alkalmasak arra, hogy a diákokban felkeltsük az érdeklõdést és a felelõsséget a még fel nem tárt vagy éppen az õ birtokukban lévõ források, vagy éppen a környezetükben élõ mindennapok hõsei iránt. (Velünk élõ történelem) Minden iskolatípusban sikeresen alkalmazható (de a feladatlapok összeállításánál figyelembe kell venni a korosztályos ismeretszintet), mert elõsegíti a kreativitást, egyénileg és csoportokban is. A feladatlapok kitöltésével azonnali viszszajelzés kapható az óra eredményességérõl. A látottakat feldolgozó, rendszerezõ óra keretében az érdekességek, élmények kiemelésével tovább mélyíthetõ a megszerzett tudás, rögzíthetõk a tapasztalatok. Az összegzõ CD, DVD összeállításával az IKT-eszközök használatában való jártasságot gyakorolhatják a tanulók. A komplex oktatási formának köszönhetõen várhatóan a mindennapi életben is alkalmazni tudják a megszerzett képességeket: tájékozódás a térképen, társadalmi, gazdasági, politikai folyamatok nyomonkövetése. Tudatos, a nemzeti értékek, a kultúra megõrzését és hagyományok ápolását vállaló, azok fontosságát valló, felelõsségteljes életszemléletû fiatal felnõttek kerülhetnek ki az iskolapadokból. A múlt és jelen közötti kapcsolatok összefüggéseit, folyamatait értõ önálló fiatalokká fejlõdhetnek diákjaink, igényükké válhat a kulturális életben való részvétel. (Bekapcsolódás a Múzeumok Majálisa, Múzeumok Éjszakája programsorozatba) 54

BUDAPESTI NEVELÕ

A személyes kommunikáció nyújtotta lehetõségek közben bõvül emberismeretük, gazdagszik etikai értékítéletük. A különbözõ kultúrák, szokások, életmódok megismerésével egyidejûleg fejlõdik a tanulók toleranciája. Világunkra nyitott személyiség kialakulása várható a társas kompetenciák fejlõdésével. Röviden a múzeumpedagógiai órákról Elõnyei

Nehézségei

Felfedezés, önálló megismerés, kutatás

Elõzetes tervezéssel, szervezéssel, jár

Kézzelfoghatóság, élményszerûség

Idõigényes

Ismeretek gyakorlati alkalmazása

Külsõ helyszínek

IV. Gondolatok óravariációkhoz 1. Nyitott szemmel – a múzeumban Együttmûködõ tanulás 1.1. Tananyag feldolgozása elõre elkészített feladatlapokkal a múzeumban 1.2. Tanteremben csoportonként egy-egy részterület bemutatása Saját gyakorlatban: Néprajzi Múzeum állandó kiállítása Kapcsolódó tananyag: – Történelem – korai feudalizmus, magyar õstörténet – Földrajz – Kárpát-medence földrajza, tájegységek – Osztályfõnöki – családi kapcsolatok, ünnepi népszokások – Rajz és vizuális kultúra/mûvészettörténet – képzõmûvészeti stílusok 2. Velünk élõ történelem – terepgyakorlat Összegzõ, rendszerezõ óra csoportbontásban 2.1. Helyszínek felkeresése 2.2. Nevezetességek rögzítése 2.3. Powerpoint készítése a látottakból Saját gyakorlatban: Budai Várkerület + Nemzeti Galéria Kapcsolódó tantárgyak: – Magyar, ének-zene, történelem, földrajz – Rajz és vizuális kultúra/mûvészettörténet 3. Hol sírjaink domborulnak Kiselõadások 2.1. Alapja a tanuló egyéni (otthoni) felkészülése meghatározott szempontok szerint 2.2. Tanulói kiselõadások a terepen (Közben fotó, rajz és jegyzet készítése) 2.3. Zárófeladatlap az elhangzottakból 2010/3-4

55

Saját gyakorlatban: Fiumei sírkert Kapcsolódó tananyag: – Magyar, ének-zene – A reformkor – Történelem – 1848. március 15. forradalom nagyjai – Osztályfõnöki óra – 1848-49-es szabadságharchõseinek emlékezete – Rajz és vizuális kultúra/mûvészettörténet – síremlékek 4. Mindennapok hõsei Projektkészítés 4.1. Tanult ismeretek feldolgozása: forrásgyûjtés, hanganyag rögzítése, filmkészítés 4.2. Hogyan éltek át történelmi pillanatokat hétköznapi emberek – családi történetek feltárása Kapcsolódó tantárgyak: – XX. századi események – Emberismeret és etika, társadalomismeret – Történelem, Osztályfõnöki óra – Médiaismeret, Tánc- és dráma Összegezve ez az oktatási forma alkalmas a NAT-ban meghatározott kulcskompetenciák komplex fejlesztésére, rögzítésére: felkészíti a tanulókat a hatékony önálló tanulásra, fejleszti a digitális, a szociális készségeket; ezek által észrevétlenül épülnek be a hon- és népismereti, az állampolgári, nemzettudatra, európai identitástudatra vonatkozó ismeretek. Az elméleti kétszintû érettségi vizsga követelményeit megerõsítõ, kiegészítõ feladatlapok alkalmazásával az önálló ismeretszerzésre való motiválással az élethosszig tartó tanulásra készítjük fel a diákokat.

Irodalom Múzeumpedagógia (http://www.vmmuzeum.hu/muzped.html) Múzeumpedagógiai ajánlat (Aquincumi Múzeum. http://www.aquincum.hu/programok/muzeumped.htm) Neumann-ház: Múzeumpedagógiai mûhelyek http://www.neumannhaz.hu/tei/educatio/educatio/1998tel/research/muzpedmu_hu.prt) Juhász Litza: Kapcsolattartás a múzeum és az iskolák között (Múzeumi Hírlevél. Kulturális és Örökségvédelmi Hivatal és a Magyar Nemzeti Múzeum Budapest, XXVI. Évfolyam 5. szám 2005.) Dr. Unger Tamás: Bevezetés a források ismeretébe és a forráselemzésbe. (Tanulmányok a történelemtanítás módszertanához Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 1985. in.: 29-30. old.)

56

BUDAPESTI NEVELÕ

DR. WIEDEMANN LÁSZLÓ

GONDOLATOK A FIZIKA HELYZETÉRÕL A KÖZÉPISKOLÁBAN A közelmúltban volt alkalmam néhány hónapra, mint aktív tanár részt venni a gimnáziumi fizika tanításában; közvetlenül, belülrõl átélni, szemlélni a tanítás és nevelés folyamatát. Kettõs élménnyel távoztam; egyrészt szomorú és lesújtó, másrészt van még talán kilábalás. A tények riasztóak. A félreértett liberalizmus szerint a jobbak maguktól eszmélnek majd és tanulnak, a többiek meg lemaradnak, nem is baj. De nem ez a középiskola célja; az oktatást a neveléssel együtt kell végezni és ki kell kényszeríteni egy magasabb nívót, amit általános mûveltségnek nevezünk. Tömegesen tapasztalni a teljes érdektelenséget. Ez odáig megy, hogy otthon sem foglalkozik az iskolai anyaggal olyannyira, hogy számon kérni sem lehet. Azt mondja cinikusan, hogy nem tudom. Hiányzik a beszédkészség; képtelen akár rövidebb gondolatmenetet is elõadni. Messze áll tõle a bizonyítási igény és az axiomatikus gondolkodás igénye. Nem tudja kezelni az egyszerû matematikai formulákat. Készségszintrõl sehol sem lehet beszélni. Nem látja súlyát egy kísérletnek, nem is érdekli. Nem azonosul a történtekkel. Elhintették bennük a jogokat, de a kötelességeket nem. A tanár kérhet, de nem követelhet. Sok a primitív és tudálékos szülõ. Õk is táplálják az üres öntudatot és sok helyen jogsérelmet szimatolnak. Sok esetben értékelhetõ udvariasság jellemzi a tanulókat, de erõkifejtésre, fegyelmezett gondolkodásra nem képesek. A másik oldalon ott áll a tanár. Erejét meghaladó adminisztrációval küzd. Neki retirálnia kell, csak a szülõnek lehet igaza, ha agresszív a szülõ. A tanár túlterhelt és fél, nem érzi maga mögött a törvény erejét. Valójában zárkózottak, holott a legtöbb esetben megvan a szaktudásuk, ami a középiskolában kell. Fizikai kísérlet alig van a középiskolában, a fizika lexikális tárgy lett. Magam azt láttam, hogy a tanárok küzdöttek azért, hogy kísérleteket is bemutathassanak. De a tárgy elsorvasztása vitathatatlan, és európai jelenség. E feloldódásnak mintegy velejárója a túlburjánzás; a sokféle és sokszor fölösleges drága tankönyvek, a pazarló és a külszínre utaló színes nyomású kiállítás. De nézzünk még mélyebbre. A tárgytól való elidegenedésnek köze lehet az általános társadalmi elidegenedéshez. Politikai rendszertõl függetlenül mindig hangsúlyozzák a tanítás oktató és nevelõ jellegét. Ez formálisan vagy az oktatásra, kevésbé a nevelésre redukálódott. Az egyensúly megbillenése mostanra felerõsödött. A tárgyat nemcsak a tárgyon belül alkalmazott fogásokkal lehet vonzóvá tenni – kísérlet, vizualitás, aktualizálás, axióma-látás – hanem az egyéniség varázsával, a tanulóval való azonosulással. Láttam, hogy a felszín alatt sok tanuló támpontot keres, egyedül vannak, szeretnék a tanárt ideálnak, barátnak te2010/3-4

57

kinteni, rábízni magukat. Sokan eszményeket keresnek, gazdagok, egyben szegények lelkiekben, egy-egy szemvillanásban az odaadást, a segélykiáltást és tragédiát lehet felfedezni. Helyette, az emberi közelség helyett kapnak bürokráciát, a dolgozatok kidekázott érdemjegyeit. Fuldokolnak az érdemjegyekben, csak írásos megnyilatkozások lehetnek, sokszor a primitív tesztkérdések és a józan, értelmes gondolkodást fellazító feleletválasztós kérdések. E túlfûtött sorokat feloldandó, mondhatjuk, hogy a feleletválasztós feladatokban az a kérdéses elem, hogy tisztességes válaszhoz a kitûzött problémát teljes egészében meg kell oldani. De akkor minek a feleletválasztós forma? Az ügyeskedést és felszínességet preferálja egy bon mot örve alatt. Véletlenszerûen vagy homályos sejtéssel is lehet találat. Az életszerûséget és a játékosságot ne ilyen sikamlósan vigyük a fizikába. A feleletválasztós kérdések általában átgondoltak, színvonalasak, többet érdemelnek az intuitív megválaszolásnál. Visszatérve a bürokrácia szorítására – miért kell annyiféleképpen beskatulyázni a gyermeket? – a társadalom meg álszent módon papolja a jogokat. Elegük lehet belõle; kiábrándulnak társadalomból és tanárból egyaránt. Persze ez csak egyik oldala a kérdésnek. Vannak nem középiskolába való gyermekek is. Álszent módon mindenképpen tartani akarják õket. A legtávolabb állnak a spártai fegyelemtõl. A nevelésben, a tárgyon keresztül adott nevelésben a tanár és diák közti barátság hiányzik, az ebben rejlõ vezetés ereje. De ehhez hozzátartozik a tanár nyelvi kultúrája és etikus alapállása is. Hamisnak és álságosnak tartom a nevelésben a sine ira et studio alapállást, a „harag és kedvezés nélkül” való, úgynevezett objektivitást. Egyéniségünket fel kell tárnunk a gyermek elõtt és színeiben kell felmutatni, és ehhez nem lehet „objektíve”, tárgyilagosan tanítani. Szenvedéllyel kell tenni, vállalva a máglyahalált is. A tankönyvek egy része is visszataszító ezzel a végül is áltudományos, erõltetett objektív okfejtéssel. Az ember olyan, hogy világnézet nem választható le a szaktudománytól. Horribile dictu, nagy bûn ilyet kijelenteni. Végül is nincs magánügy; hazugság, mikor a tanár, vagy a diák, vagy a társadalom a magánügy „szentségére” hivatkozik. Ez csak a bûn elleplezésére szolgál. A diákok megérzik ezt a hipokrita magatartást és megbosszulják a tanáron és környezetükön, de maguk is belepusztulnak, sokan hazugok, önzõk és könnyelmûek lesznek, tükröt tartva a bürokrata társadalomnak. Így tehát a bajok gyökere messze túlmutat a fizikán. A másik oldalon állnak azok a diákok, akik barátai lesznek a tanárnak. Egy gyümölcsözõ kapcsolat letéteményesei lehetnek õk. A tanárt ugyanis inspirálhatják. Egy kicsiny érdeklõdés is fellobbanthatja már a többlet igényét. Így például tanulói kérdésre nemcsak a közvetlen tanári válasz következhet, hanem a tanár továbbviheti magában a problémát, ami számára tudományos tevékenységet jelent – önképzés – és a belõle fakadó konkrét eredményeket módszertani mûvészettel egyszerûsítve visszajuttatja a tanulónak. Így a tanítás maga is élõbb és elmélyültebb lehet.

58

BUDAPESTI NEVELÕ

A helyzetfelmérés tárgyszerû oldalai Ha most visszatérünk a tényekhez, néhány kiváló cikkre szeretnék hivatkozni, ezek fõ mondanivalóját kiemelni és a kérdést a felsõoktatás relatívájában is elemezni. A hivatkozott cikkek: Laczkovich Miklós: Bologna és a tanárképzés. Fizikai Szemle, 2009/6. Nagy Károly: A fizika szakos tanárképzésrõl féltõ aggodalommal. Fizikai Szemle, 2001/7. Az Eötvös Loránd Fizikai Társulat állásfoglalása a természettudományos közoktatásról és a tanárok helyzetérõl. Fizikai Szemle, 2010/2. Babits Mihály: Stilisztika és retorika a gimnáziumban. Nyugat, 1910/1-3. A hivatkozott cikkek alapos és megdöbbentõ elemzéseket tartalmaznak (Fizikai Szemle), míg Babits Mihály a nyelvi kifejezés, a gondolkodás és a tudomány lényeges kapcsolataira mutat rá. A cikkek a Bologna-rendszerben látják a bajok egyik forrását és a szellemietikai értékvesztést európai jelenségnek tekintik. Úgy tûnik, a háttérben a félreértelmezett liberalizmus áll, mely nálunk is szedte áldozatait. A cikkek éles hangvételûek és felvetik a szakfelügyelet visszaállításának szükségességét. Laczkovich Miklós cikke mindenek felett áll a maga elemzéseivel és a szükséges változtatások intonálásával. Laczkovich Miklós matematikus egyetemi tanár a romlást a felsõoktatás szempontjából elemzi és mindig visszautal a középiskolára, amely képtelen az alapokat nyújtani, habár több esetben feleslegesen terheli a tanulókat. Laczkovich Miklós tanulmányából néhány észrevételt emelünk ki: A Szerzõ felveti a kérdést; miért volt szükség a Bologna-rendszerre az eddig mûködõ jól bevált helyett. Erre mindössze politikusok adtak homályos válaszokat. Például az átjárhatóság, a mobilitás, vagy a felsõoktatás tömegessé tétele okán. Hogy ez miért szükséges, erre még nem válaszoltak. Természetesen a felsõoktatást hozzáférhetõvé kell tenni mindenkinek, aki ott helyt akar állni. De nem ez van, hanem nyájként beterelik az embereket. A helyzetet katasztrófának minõsíti a szerzõ. Motiválatlan, érdektelen, tanulásra és munkára képtelen hallgatói tömeg köti le az elõadók energiáit. Például nem tudnak törtekkel számolni, a bölcsészek viszont alig tudnak írni, olvasni és összefüggõen beszélni, holott már érettségit tettek. Lényegében nem a hallgatók felelõsek mindezért. Nem tudják, hogy milyen az, szenvedélyesen érdeklõdni valami iránt, mert senki nem nyitotta fel szemüket, hogy e cél eléréséhez kemény munkára van szükség. Ugyanakkor azt látják, hogy magán-fõiskolák ilyen-olyan szakjait úgy végzik el, hogy vizsga elõtt néhány órát foglalkoznak a tárggyal, közben 18 éven át csak a jogaikról papolnak. Így a csalás és hamisítás is elszaporodik paradox módon. Az igazi áldozatok, a félrevezetettek, végül a hallgatók. A Bologna-rendszer alappillére a kredit-rendszer. Ez felelõs mindenért. Ez lehetõvé teszi, hogy egy tárgyat bármi2010/3-4

59

kor elvégezhessenek és hogy egy elégtelen vizsgát akárhányszor megismételhessenek. Tehetségteleneknek és ügyeskedõknek széles teret nyitnak ezzel. Emögött megint csak az ún. esélyegyenlõség túlzó liberális értelmezése húzódik meg. Laczkovich azt írja, ha a közoktatás megadná az alapokat, hogy egy 16-18 éves diáknak kialakuljon az érdeklõdése annyira, hogy felfedezné, érdemes célirányosan cselekedni a tudományokért és mûvészetekért és fegyelmezetten dolgozni, az kívánatos lenne. Ha ezek hiányában a politika és az állam azt állítja, hogy jogokat és szabadságot adott ezzel az ifjúságnak, akkor ez cinikus és felelõtlen eljárás. Kifejezetten a tanárképzés szempontjából a Bologna-rendszer még károsabb. A tanárképzésnek mindig is az a célja, hogy (legalább) kétszakos képzést nyújtson. Az egyetlen tanári mesterszak meghirdetése káros és romboló és azt sugallja, hogy a tanárszakok szakmai része csak másodlagos, holott tudjuk, hogy a szakmaiság egzaktságában is jelentkezik a pedagógiai elem, sõt a pedagogikum hatékonyságát a szakmai mondanivaló egzaktsága hordozza. Az ún. elméleti pedagógia ingoványos terület – tehetjük hozzá. Probléma az életkori sajátosságok. Más-más irányú tudás kell a 10-14 éves és a középiskolai korosztálynak. Az egyetlen tanári mesterszak tudásanyaga egyik esetben sok, másik esetben kevés. Elsõsorban a tanárképzést kellene kivonni a Bologna-rendszerbõl – tudjuk meg az idézett tanulmányból. A másik fontos cikk Nagy Károly professzor tollából való. Õ már 2001-ben panaszkodik a tanárszakos hallgatók létszámának veszedelmes csökkenésérõl. Mint írja, hosszú idõn át 150 fõs volt a létszám és 2001-ben drasztikusan csökkent; pl. az ELTE második évfolyamán 25 volt a hallgatói létszám. Ez csak fogy; van olyan egyetem, ahol nem is volt jelentkezõ. A fizikatanárok valóságos kihalásáról van szó. Elítéli az egyszakos tanárképzést. Ezen úgy próbáltak segíteni, hogy a fizika mellé bármilyen szak felvételét lehetõvé tették; a professzor szerint egy rosszul értelmezett liberalizmus jegyében. Ezáltal viszont a fizikatanár-képzés felhígul, mivel igen heterogén lesz a tanárjelöltek matematikai elõképzettsége, viszont a felsõbb matematika elengedhetetlen. Egy angol példára hivatkozva említi, hogy jelentõsen megemelték a tanárok fizetését, ami átrendezheti a képzési erõviszonyokat. A Magyar Tudományos Akadémia részérõl is bátor és éles kritikák hangzottak el az oktatás felhígulásáról, de mindez idáig ténylegesen semmi érdemleges nem történt. Ehelyett például költséges pótcselekvéseket láthatunk, mondjuk elektronikus osztálynaplót akarnak bevezetni. A jelzett tanulmányok közül Babits Mihály gondolatai valójában átívelnek az aktuális helyzetet feltáró tanulmányokon. A múltból szólnak hozzánk és mégis aktuálisak, mintegy a tanítás foglalatát nyújtják, a mûveltség sine qua non-ját. Nagy problémánk, hogy a fiatalok többsége nem képes összefüggõen kifejteni egy témát, sõt zavarosan érvel. A nyelvi kifejezés és a hordozott gondolat a leg60

BUDAPESTI NEVELÕ

szorosabban összefügg, szervesen egyek. Ezt állítja Babits Mihály. Naivitás azt hinni, hogy valamely gondolatot végig lehet vinni önmagában, nyelvi megjelenítés nélkül, s hogy a szókincs és nyelvi megjelenítés pusztán csak a publicitás eszköze. A szó szerves része a gondolatnak. Hiszen az egyes népek tudományát és filozófiáját, világlátását szét nem választható módon a gondolat nyelvi megjelenítése határozza meg. Ezt hangsúlyozza ez az 1910-ben íródott tanulmány. A tanulók töredékekben beszélnek és ez szimptóma. Néhány konkrétum e tanulmányból: „Gondolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és teljesebben megjelölni egész középiskolai tanításunk célját.” Nem tanítunk tudományt és mesterséget, az késõbbre való, mikor már tud gondolkodni – mondja Babits. Mélyebbre ás, mikor a gondolkodást – és beszédet összeköti a stílussal. Az ember e kettõs megnyilatkozásával hatást gyakorol. De bizony milyen más hatású, milyen egyedi egy-egy író mûve s paradox módon egy-egy tudós okfejtése, a tárgyi megközelítés! Mivel a félreértelmezett objektivitás bûvkörében élünk, talán nem tartjuk lényegesnek. Igen, itt utóbb már egy magasabb szintézisrõl van szó, a stílusról, a valóság egyedi megragadásáról s ez hömpölyög a tudományban is. Nézzük csak, hogy változnak az örökérvényûnek tartott világképek! Íme, a stílus már beleszól az ember legmélyebb egzisztenciájába. A tanítás tehát ezt az egész folyamatot bontogatja és a stílus végül a léttel szemben való állásfoglalás. Idézi Buffont: „a stílus maga az ember; hû tükre az ember gondolkodásának, erényeiben és gyengeségeiben egyaránt.” Babits aláhúzza: „ha stílust tanulunk, gondolkodásunkat fegyelmezzük” – gondolkodásunk fegyelmezettségének fokmérõje a stílusunk. A nyelvkincs egyúttal gondolatkincs, ezekbõl épül fel a stílus. Sajnos, tanárok is, a vélt egyszerûség jegyében milyen barbáran tudnak nyilatkozni! A történelem szinte mindenek elõtt való, mert ez biztosítja tudatunkban a létezés kontinuitását. Így emelkedik az egyén a társadalmi tudat idõfölöttiségébe. A történet tárgya a múlt, a tudományé az örök jelen, a természet örök törvényei. Valójában itt oknyomozásról van szó, akár történelem, akár tudomány. Meglepõ fordulattal e szellemi területeket összeköti a retorikával és valóban, egy-egy órán nyersen és meggyõzõen látjuk ennek igazát. A tudást ugyanis elõ kell adni nyelvileg magas szinten, ami magában foglalja a meggyõzés igényét is. Tehát közönség és a meggyõzõ kifejtés. Így a közlés legmagasabb foka a retorika. Ehhez tervezés, találékonyság, súlypontozás kell. Végül megrajzolja – szinte Platón nyomán – a politikus arcképét. Azt írja, hogy a politika egy emberi társaság jövõjének elõkészítése. Ilyen értelemben minden szónok politikus. A logikus érvelés és a rábeszélés az õ tudománya. Siralmas, amikor egy diák azt mondja, õt nem érdekli a történelem, vagy az irodalom, mert ott csak lexikális tudásról van szó, õt az ún. egzakt természettudomány érdekli – de ott se tudja magát világos, ép mondatokban kifejezni. Mindez persze fordítva is fennáll. Sok érettségi felelet bukdácsoló mondatok halmaza. Pótmegoldásként a se vége – se hossza szlogeneket használják. De az ilyen pótcselekvéseket – szlogen, vagy töltelékszöveg – a közélet is pártolja. Egy értekez2010/3-4

61

let tele van semmitmondó körmondatokkal, üres üdvözlésekkel, kicsinyes, álságos diplomáciával. A gondolkodás és a gondolkodás tanítás mélységeit nagyszerûen és aktualitását nem veszítve tárta fel számunkra és a tanulóifjúság számára Babits Mihály. Végül így foglalhatjuk össze: A gondolkodás és a nyelvi kifejezés egysége, egymásrautaltsága, ennek szintézise a stílus. De ez nem céltalan és önmagáért való, hanem átmegy retorikába, vagyis a meggyõzés mûvészetébe. Ezért igaz az az álláspont, hogy nem lehet sine ira et studio tanítani, de tankönyvet írni sem. A szenvedéllyel és fegyelmezettséggel megalkotott tanítás lehet csak eredményes.

62

BUDAPESTI NEVELÕ

TEHETSÉGGONDOZÁS SZÁZDI ANTAL

KIEMELKEDNI A KÖZÖSSÉGBÕL

A FEJLÕDÉS MOZGATÓI: A TEHETSÉGEK „A tehetség érzelmi gazdagság nélkül nem teljes.” (Sólyom László volt köztársasági elnök)

Ha a tehetséggondozás széles társadalmi és szûkebb kisközösségi jellemzõit kívánjuk jellemezni, érdemes rövid visszatekintést tennünk a régmúlt pedagógiai gyakorlatra. A tehetségek szervezett fejlesztése nem új keletû gyakorlat. Egy közösség, a társadalom sikere nagyban azon múlik, mennyi alkotásra termett polgára van. A tehetséggondozás történelmen átívelõ gyakorlatának ismerete mindig adhat új szempontokat a késõbbi korok szakembereinek. Már két és fél ezer évre visszanyúlóan találkozhatunk a tehetséges ifjak féligmeddig szervezett felkutatásával és fejlesztésével, de legalábbis azzal a szándékkal, hogy megakadályozzák elkallódásukat. Konfuciusz (Kr.e. 551-479), Platon (Kr.e. 427-347), Arisztotelész (Kr.e. 384-322), a reneszánsz kor uralkodói, filozófusai, vagy az egyházak egymástól eltérõ gyakorlattal és ideológiai háttérrel, aktívan vettek részt ebben a társadalom összetartozását is erõsítõ tevékenységben. Konfucius alapvetõ fontosságúnak tartotta a világ megismerését, tisztelte az ember tudás utáni vágyát. „Nem baj, ha minket nem ismer a világ, az a baj, ha mi nem ismerjük a világot.” – hirdette, s ebben az intelemben kifejezõdik mindaz, ami a keleti ember bölcsességének alapja, vagyis az a világszemlélet, hogy mindenekelõtt önmagunkkal, testi, lelki és intellektuális teljesítõképességünkkel, avagy tehetségünkkel legyünk tisztában és éljünk békében, s akkor reálisan láthatjuk a bennünket körülvevõ világot és élhetünk benne békességben, alkotó ember módjára, elsajátítva mindazt a tudást, amit a kor kínál és azt a közösség hasznára kamatoztathatjuk. Platón idealizált állama képzettségük, lényegében tehetségük szerint különíti el az embereket és ad számukra társadalmi feladatokat. Az állam vezetését a legképzettebb személyekre, a filozófusokra bízza. (Rendszerében nem fordulhatna elõ, hogy egy kisebb közösség elsõ embere, a polgárok helyi vezetõje – vagyis a polgármester – képzetlen legyen, mint az lehet napjainkban, amikor ez a poszt nincs semmiféle képzettségi szinthez, iskolai végzettséghez kötve.) A katonák a védelmet nyújtják a társadalomnak, az általa dolgozóknak nevezett földmûvelõk, kézmûvesek pedig a gazdasági alapot teremtik meg a társadalom optimális funkcionálásához. 2010/3-4

63

A Platon-tanítvány, Arisztotelész szerint a legtökéletesebb államformában a politeában – tehát nem a demokráciában, ahol szerinte a demagógok is hatalomra juthatnak – az erényben és jellemben kifogástalan középosztálybeli emberek irányítják a társadalmat. Amikor a kereszténység államvallássá vált (Nagy Konstantin idején 323-ban) folyamatosan szükség lett jó képességû emberekre, akik szervezik, irányítják a hitéletet (és persze képességeik folytán érvényesíthetik az egyház befolyását az egyre differenciáltabbá váló állam irányításában is). Így aztán egyre több szegény sorsú, de tehetséges gyermek vált írástudóvá, pappá, s látott el érdemi munkát az egyházban, s idõvel válhatott vezetõvé. (A sûrûn hadakozó reneszánsz pápa, II. Gyula például hagymaárusként kezdte pályafutását.) A társadalom és a kis közösségek fennmaradása és fejlõdése tehát elsõsorban azoknak köszönhetõ, akik tudásukkal, tehetségükkel elõbbre vitték, és viszik azt. Példájuk mutatja, hogy a társadalomnak, a közösségeknek nem csak elfogadniuk kell a fejlõdést szolgáló képességet, hanem korán fel is kell ismerni és támogatni kibontakozásukat. A néhány éve Magyarországon is elõadást tartó amerikai Renzulli professzor nemzetközileg elfogadott, 1977-es publikálása óta sokat idézett három gyûrûs tehetség-modellje szerint a tehetség fogalmába beletartozik a nem feltétlenül extrém magas, de átlag feletti intellektus (vagyis a kognitív képesség); a feladat iránti elkötelezettség (ami alatt az érdeklõdést kiváltó és fenntartó folyamatos motivációt értjük); és a társadalmilag hasznos teljesítmény létrehozásához szükséges alkotóerõ. Ez utóbbi alatt a fluenciában (könnyedség), a flexibilitásban (rugalmasság), az originalitásban (eredetiség) megnyilvánuló kreativitás értendõ, amelyben mindezek mellett még fellelhetõ az elaboráció (kidolgozás), a szenzivitás (érzékenység) és a meglévõ ismeretanyag, emocionális tapasztalat átfogalmazásának képessége, a redefiníció is. Talán még idesorolhatnánk a képzeletet is, amely rokon a kreativitással, annyiban különbözve attól, hogy megelõzi a kivitelezésben: amit elképzelünk, azt valósítjuk meg. Jól kell tehát mûködnie ennek a jelenségnek, hogy valóban mértékadó és hasznosítható produktuma legyen a kreativitásnak. A képzelet fontosabb, mint az ismeret – mondotta A. Einstein, aki felismerte a képzelet alkotásban betöltött meghatározó szerepét. Tehát ha a Renzulli-féle, tehetséget meghatározó személyiségjellemzõk alkotások létrehozására alkalmas szinten vannak meg az egyénben, és ezek kiemelkedõ minõségû tevékenységre ösztönzik, akkor az illetõt tehetségesnek nevezhetjük. A tehetséget úgy is értelmezhetjük, hogy az lényegében az egyén lehetõsége a magas szintû, társadalmilag értékes, és eredeti alkotások létrehozására. Ebben az értelemben tehát a tehetség egyfajta személyes lehetõség az alkotásra. A kibontakozott tehetség, a kiemelkedõ szinten alkotó, netán korszakos mûvet létrehozó személyre illik a géniusz kifejezés (Szókratész szerint a nagy alkotót a genius – vagy a démon – szállja meg mûve létrehozásakor); illetve a lángész, vagy zseni elnevezések. Õk a legkiválóbbak, a hozzájuk képest kevésbé kimagasló mûvet létrehozókat tehetségként nevezhetjük meg. A tehetséget tehát értelmezhetjük egyfajta ígéretnek is. Renzulli szerint is a tehetséges gyermekek a 64

BUDAPESTI NEVELÕ

három gyûrûs modell alapján képessé válhatnak arra, hogy valamilyen társadalmilag támogatott, elfogadott területen továbbfejlõdjenek, vagyis magasabb intellektuális és alkotói szintet érjenek el (1). Fontos eleme a tehetségnek, hogy az egyén adottsága társadalmilag elismert területen hasznosuljon, hiszen valamiféle zabhegyezésben kiemelkedõ képességet mutató alkotásra nincs szüksége a közösségnek. A tehetség ígéret voltára és az ígéretet már beváltó alkotó különbözõségére világított rá Czeizel Endre genetikaprofesszor egyik figyelemre méltó elõadásában, amikor példaként említette: az ifjú Bartókot joggal tarthatták kortársai tehetségesnek, de az érett korú alkotó már zseni volt. Az optimális hatás érdekében a belsõ képességbeli jellemzõkhöz természetesen külsõ támogató, segítõ, formáló hatásoknak is csatlakozniuk kell. Miként van támogató környezet, létezik akadályozó, korlátozó is, de létezik olyan társas mezõ is, amely nem nyújt mintát, akaratlagosan nem befolyásol, vagyis nincs érdemi hatással a tehetséges gyermekre. A Renzulli-modell idõvel e szempont alapján kiegészült. Így negyedik elemként bõvült a szociális mezõ hatásaival, vagyis a család, az iskola, a kortársak megerõsítõ szerepével. Ez a változat Mönks-modellként is ismert (2). Az így kibõvült tehetség-modellt Czeizel Endre tovább differenciálta, amikor a képességet két felé bontotta: általános és speciális intellektuális képességekre; és a definícióhoz hozzáillesztett még két faktort. Az egyik a társadalmi környezet hatásait rögzíti (elvárások, lehetõségek stb.), míg a másik az ún. sorsfaktor, ami alatt a biológia sors (pl. betegségek), az önsorsrontás (pl. életmód ártalmai), társadalmi sors (pl. szegénység, rossz szociális helyzet) értendõ. Ezzel létrehozta a talán legteljesebb modellt, a Czeizel féle 4x2 faktoros talentummodellt (3). Harsányi István (1908-2002) közel három évtizede írt, és csak a rendszerváltás után megjelent monográfiája szerint létezik a tehetségnek E-faktora, vagyis etikai faktora is, mivel álláspontja szerint nem mindegy, hogy az egyén mire használja fel tehetségét (4). Az etikai faktor fontosságára utal az a tény, hogy a bûnözõk között számos kiemelkedõ tehetség akad, akik megfelelõ etikai alapokat adó környezeti hatások esetén más, társadalmilag elfogadott területen kamatoztathatnák képességeiket és nem a deviancia világában. A politika sem mentes az E-faktor mentes vezetõktõl, gondoljunk csak a diktátorokra, akiknek személyes kvalitásai miatt milliók pusztultak el. Az USA-beli D. Goleman 1995-ben könyvet jelentetett meg az emocionális quotiensrõl, vagyis az érzelmi intelligenciáról, s azóta ez a fogalom is teret nyert a pszichológiában. A tehetség meghatározásában mindegyik faktornak meg van a maga szerepe. A tehetség minél pontosabb meghatározása nem csak elméleti, hanem gyakorlati szempontból is fontossággal bír, hiszen ez a kiindulási alap a tehetségesek azonosításához, fejlesztéséhez, amiben nem ritkán vannak módszerbeli problémák. A gyakorlat ugyanis azt mutatja, hogy a tehetséget sokszor az intellektusra korlátozzák, és annak fejlesztésére szorítkoznak, holott az ennél tágabb halmazt ölel fel. Olykor még a gyakorló pedagógia is a képességet azonosítja a tehetséggel. Nem ritkán tapasztalhatjuk, hogy a tehetséggondozó programok valójában képességfejlesztést fednek. 2010/3-4

65

Végezetül álljon itt egy tehetségdefiníció. Olyan tudós pedagógus, pszichológus meghatározásáról van szó, aki a hazai tehetséggondozás kiemelkedõ alakja volt, közel ezer publikációjának jelentõs része a tehetséggondozás búvópatak idõszakában is erre a témakörre fókuszált. A Claparede és Pieget tanítvány, dr. Harsányi István definícióját adom meg, amely így szól: „Tehetségen azt a velünk született, adottságokra épülõ, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos, vagy több területén az átlagost messze meghaladó teljesítményeket tud létrehozni.” (5)

Szervezettség és hatékonyság A fogalmi tisztázás után nézzük miért is fontos egy társadalomban a tehetségesek szervezett kiválasztása és fejlesztése, a képességeiknek, alkotóerejüknek megfelelõ érvényesülési lehetõségük megteremtése. Ez minden korban fontos volt, de kitüntetett a szerepe akkor, ha egy ország – miként két évtizede hazánk is – rendszert vált és kilépvén a zárt, etatista társadalomirányítási gyakorlatból, a pluralizmust, a személyiség önállóságára, kreativitására épülõ piacgazdasági modellt választja. Egy ilyen helyzetben az államirányítás különbözõ szintjein az új kihívásoknak leginkább megfelelni tudó, hozzáértõ szakemberekre van szükség, akiknek távlati elképzeléseik is vannak. A demokrácia teret ad a szabad döntéseknek, az egyéni vállalkozásnak, az állami korlátoktól mentes alkotómunkának, így azzal élni kell, és arra fel is kell készíteni az ifjúságot. A globalizált világban a tudás átlépi a mindjobban megszûnõ határokat és a nagyobb gazdasági erõvel bíró államban érvényesülve pénzben kifejezhetõ értékelt ölt. A napjainkra jellemzõ hazai gazdasági nehézségek miatt a tehetségek, a tudomány, a mûvészet, a sport, a gazdaság legjobb szakemberei közül sokan külföldön találják meg érvényesülési lehetõségeiket. Itt lehet szerepe az államnak, segítve az alkotómunkában kiemelkedõ személyeket ösztöndíjakkal, megbízásokkal, stb. Ez 2008-ban a Nemzeti Tehetség Program parlamenti határozattal történõ elfogadásával útjára is indult. Ez a 20 évre szóló komplex program nem csak összehangolja a különféle forrásokat, hanem összefogja az állam, az önkormányzatok, a civil szervezetek, a társadalom tehetséggondozó munkáját, egyik fõ elvként meghatározva a tehetségek nyomon követését. Ezek gyakorlati megvalósításán munkálkodik a Nemzeti Tehetségsegítõ Tanács. Ebben a folyamatban katalizátor szerepet töltött be az 1989-ben létrejött Magyar Tehetséggondozó Társaság, amely elsõ országos hatókörû civil szervezetként szervezte, koordinálta a hazai tehetséggondozást, a külföldet is megismertetve az itthoni kezdeményezésekkel. (Elnökei voltak: dr. Gefferth Éva, dr. Czeizel Endre, dr. Báthory Zoltán, jelenleg pedig dr. Balogh László vezeti a szervezetet.) A különféle szervezõdések lényegében egy célt szolgálnak: felismerni és segíteni a tehetségeket, hogy képességeiket (lehetõleg itthon) kibontakoztatva a társadalom hasznára váljanak. Örömteli, hogy a 66

BUDAPESTI NEVELÕ

civil kezdeményezések állami szintre emelõdtek (ebben kiemelkedõ szerepe volt Kormos Dénes tanár úrnak, egykori országgyûlési képviselõnek, a Magyar Tehetséggondozó Társaság választmányi tagjának), és a tehetségek, az ifjú tudósok itthon tartását a Magyar Tudományos Akadémia is gyakorlattá tette, anyagilag is segítve õket. Ez a folyamat már az elõzõ akadémia elnök, az agykutató Vizi E. Szilveszter idején elkezdõdött, és a mostani elnök, Pálinkás József idõszakában nyert végsõ formát.

Az egyén és a közösség Érdemes pénzt, energiát, szellemi kapacitást áldozni, ha a jól képzett fiatal a képzettség birtokában máshol keres megélhetést, és nem kibocsátó közegében hasznosítja tudását, nem ott, ahol azt jelentõs támogatások segítségével megszerezte? A megoldás nem lehet az, hogy feladjuk a tehetséggondozó munkát, hiszen még a nem közvetlenül a településen hasznosult tudás is közvetett módon segíti a kibocsátó közeget. A tehetségügy sokféle módon kapcsolódik a társadalmi gyakorlathoz, így a politika viszonyrendszerén keresztül is. Az erõs államirányítás, a diktatórikus hatalom nem kedvez a sokszínû tehetségek érvényesülésének. A hatalomnak, a társadalmat irányító elitnek mindig szüksége van jó képességû emberekre ahhoz, hogy megõrizze a társadalom irányításában betöltött szerepét. Minél központosítottabb irányítás érvényesül egy államban, annál inkább politikai megfontolás tárgya a tehetséggondozás. Egy etatista államnak nem kreatív, önálló gondolatokkal bíró tehetségekre van szüksége, hanem jó képességû végrehajtókra. Gondoljunk csak a volt szocialista országokra, ahol az igazán tehetsége, kreatív embereket nem a politikai pályára terelték, hanem elsõsorban a szakértõi feladatellátásban alkalmazták õket. Ezekben az országokban – szintén jellemzõ módon – fõleg a sportban érvényesültek a tehetségek, mivel az országimázs szempontjából ezt fontosabb volt, mint mondjuk a vezetõi tehetségövezetbe tartozók ideológiai mentes kiválasztása és szakszerû fejlesztése. Ha belegondolunk, a tehetségek szervezett felkutatása és fejlesztése mindig összefüggésben volt a mindenkori politikával. A hatalom az évszázadok során nemcsak arra törekedett, hogy az állam zavartalan mûködtetéséhez, a társadalom életének minél célszerûbb megszervezéséhez a legkiválóbb elméket vonja hatókörébe, hanem sokszor arra is, hogy korlátok között tartsa a tömegoktatást, és lehetõség szerint korlátozza azok számát és befolyását, akik képzettségüknél, tehetségüknél fogva kritikával illethetik a hatalom gyakorlók tevékenységét, netán új elképzelésekkel jelentkezhetnek a társadalmi ellentmondások megszüntetésére. Egykor nálunk – és mindenhol a világon, ahol etatista az államirányítás, és ebbõl következõen, ha deklaráltan van is, de névleges a demokrácia – a politikai megbízhatóság fontosabb volt, mint a hozzáértés. A hatalmi elit a kiemelkedõ tehetségekkel alternatív politikai lehetõségként kellett számolnia. A tehetség kér2010/3-4

67

désköre tehát nem csak pedagógiai, hanem egyben politikai ügy is volt. (Talán nem véletlen, hogy a tehetséggondozás fõleg természettudományos területen ért el sikereket, miként ér el manapság is.) A történelembõl kiragadott néhány példa is illusztrálja, hogy a képesség, a nagyrahivatottság szinte mindig fontos volt a társadalmakban. Tehetséggondozás alatt azonban nem csak a kiválók képzésének szervezett segítését, képességük minél magasabb szintre juttatását kell értenünk. Az oktatásban elsõsorban a racionalitásnak kellene érvényesülnie: mindenki képességének, tehetsége mértékének megfelelõ helyen álljon a társadalomban. A régmúlt és közeli történelmi példák igazolják, hogy ez bizony nem mindig van így. Freud egyik levelében utalva az 1918-as eseményekre, így ír egykori tanítványához, Ferenczi Sándorhoz, a pszichoanalízis hazai elterjesztõjéhez: Hogy lehet az, hogy maguknál a legokosabb grófot meggyilkolják, a legbutábbat pedig miniszterelnökké választják? Bizony, idõnként nem a racionalitás, hanem a számítás irányítja az eseményeket, amelyben az ideológia, a politika kap szerepet. A politikai megbízhatóság mindenhatóságát hirdetõ szocialista államban a legnagyobb hibák egyike volt, hogy a kiemelkedõ szakmai kvalitású szakembert sokszor vezetõvé léptették elõ, ahol azonban jó részük kudarcot vallott, hiszen a közösség sikeres irányítása egészen más tudást igényel, mint a szûken értelmezett szakmai munka. Ez a gyakorlat a rendszerváltással mintha nem szûnt volna meg. Már az is a tehetségek szervezett gondozását jelenti, ha a kiváló kézügyességû ember lehetõséget kap képességei zavartalan gyakorlására. Egy jó mesterember, egy tehetséges kézmûves nagyobb hasznára lehet egy közösségnek, mint kvalitásokat nem mutató diplomás. A helyesen értelmezett tehetséggondozásnak tulajdonképpen ez a lényege. Vagyis: mindenki abban csillogtassa képességeit, alkotóerejét, amiben a legjobb, s ehhez nem feltétlenül kell a legképzettebbnek is lennie. Egy település, régió, megye, de egy ország is akkor jár el a leghelyesebben, ha arra törekszik, hogy mindenkinek a személyiségéhez, képességeihez, tehetségéhez mért érvényesülési lehetõséget biztosítja, ha adottságainak megfelelõen mindenki önmaga helyén van. Nem csak az neurotizálhatja az egyént, ha folyamatosan képességei alatt kell teljesítenie, hanem ugyanolyan mértékben az is, ha nem tud megfelelni a feléje irányuló elvárásoknak. Az iskola kiváló terep a sokféle adottságú és képességû tanulók tehetségazonosítására és fejlesztésére. Fontos a sokoldalú fejlesztés, amelybe a hosszú távon megmaradó motiváció, és a személyiség érzelmi oldalának fejlesztése is beletartozik. Egy vidéki régióban, ahol megvan a szerepe a mezõgazdasági, ipari tevékenységnek nem elsõsorban az elméleti képzésre kell hangsúlyt helyezni, hanem azokat a tehetségeket kell felkutatni és fejleszteni, akik majd ezekben az iparágakban kamatoztathatják képességeiket. Jelentõs szerepe van tehát a tehetséggondozásban a gimnáziumok mellett a különbözõ irányultságú szakképzõ intézményeknek is. Nem csak kiváló bölcsészekre van szüksége egy országnak, hanem jeles szakmunkásokra is, ez utóbbiból szám szerint talán még többre is.

68

BUDAPESTI NEVELÕ

Fejlesztõ formák A nemzetközi és a hazai gyakorlat számos tehetséggondozási formát ismer. Ezek lényegében minden intézménytípusban hatékonyan alkalmazható eljárások. Amikor a pedagógus az órán differenciált eljárással él, a gyengébbeknek könnyebb, a jobb képességûeknek nehezebb, bonyolultabb, netán több feladatot ad, akkor valójában a tehetséggondozás alapvetõ mûveletét végzi, vagyis differenciál. Ez a legdemokratikusabb pedagógiai eljárás, hiszen a pedagógus az eltérõ intellektuális -és teljesítõképességet veszi figyelembe, nem egységesít, vagyis nem hozza hátrányba azt, aki többre képes, s ugyanakkor a gyengébb képességû tanulót sem kényszeríti olyan teljesítményre amilyenre nem alkalmas. A másik formát gyorsításnak nevezik. Ha a tanuló elvégezte a tantervi anyagot, magasabb osztályba léphet. Netán már eleve úgy szervezõdik az iskola, hogy a kiváló képességû diákok részére egy év alatt kettõ, két év alatt három évfolyam anyagát adják át. Ez reguláris iskolákban nem elterjedt, nem nagyon ismert eljárás, inkább speciális tantervû iskolákban alkalmazzák. Dúsítás esetén a tananyag mennyisége növekszik, de a tanuló a hagyományos iskola ütemének megfelelõen halad. A tantervi anyag dúsítása történhet egyedi projektekkel, szakköri fejlesztéssel és egyéb szabadidõs, hétvégi, szünidei fejlesztõ programokkal, versenyeken való részvételekkel, mentorok alkalmazásával. A gyorsítás és dúsítás természetesen speciális tanterv esetén egymással kombinált eljárásként is bevezethetõ. A hagyományos tantervû iskolák a tehetséggondozó munka szervezésére tehetségkoordinátorokat is alkalmazhatnak. A csepeli polgármesteri hivatal 10 évvel ezelõtt tanfolyamot szervezett pedagógusoknak, amelyen ismert tehetséggondozó szakemberek, egyetemi oktatók irányításával a pedagógusok képzést kaptak a tehetséggondozás elméleti és gyakorlati alapjairól, s akik a helyi Kvalitás Tehetséggondozó Alapítvány felkérése alapján intézményeikben munkájuk mellett tehetségkoordinátori feladatokat láttak el. Ma már a tehetségfejlesztõ pedagógus posztgraduális képzés évek óta gyakorlat a debreceni egyetemen dr. Balogh László egykori tanszékvezetõ tanár kezdeményezéseként (aki jelenleg a hazai tehetséggondozás szakmai feladataiban jelentõ szerepet betöltõ Magyar Tehetséggondozó Társaság elnöke). Hasonló képzés ELTE Tanárképzõ Fõiskolai Karán is elindult Heimann Ilona dr. munkája nyomán. A tehetséggondozásban az intézményi alapítványokon, állami vagy önkormányzati alapokon kívül civil szervezetek is segítenek. Sokszor felvetõdik, hogy a tehetségeseket elkülönülten – osztálykeretben vagy külön iskolában –, illetve a többiekkel együtt, integráltan kell-e fejleszteni. A nemzetközi és a hazai gyakorlat mindkettõt követi. A legkiválóbbak számára minden bizonnyal az elkülönült fejlesztés a legcélravezetõbb, hiszen a tanulócsoporton belüli nagy adottságbeli eltérések korlátot szabnak a szakszerû gondozó munkának, s nem várható el a pedagógustól sem a végletes differenciálás, arról nem is szólva, hogy a szakszerû fejlesztés speciális felkészültséget is igényel a 2010/3-4

69

pedagógustól. Tehetséges diákokat valójában csak valóban tehetséges pedagógus fejleszthet hatékonyan. A nem túlzottan kiemelkedõ adottságú, differenciált munka mellett is fejlõdésre képes diák számára az integrált fejlesztés a leghelyesebb. Az elkülönült oktatás esetén speciális személyiségfejlesztõ programot kell alkalmazni.

Kiválik-e a kiváló? A tehetség mindig utat tör magának – hallható olykor, de sok példa mutatja, hogy ez nincs így. Mégis, hogyan válhat ki valaki a környezetébõl, s mondhatjuk rá, hogy tehetséges? Jól kell tanulnia? Mint tudjuk ez kevés, ez csak része a tehetségnek, hiszen az iskolai elvárások még manapság is jobbára az intellektusra és a memóriára épülnek, még ha az utóbbi idõben a kompetencia alapú oktatás elõtérbe kerülésével mind jobban a praktikus ismeretek elsajátítására is törekszik a közoktatás. Természetesen jó tanulmányi eredménnyel is kiemelkedhet a diák környezetébõl, s válhat vezetõvé, ha egyéb – addig talán rejtve maradt – képességekkel is bír. A tapasztalat szerint valaki, vagy valakik mindig a közösség fölé emelkednek, ha nem is irányítóként, de valamiféle vonatkoztatási személyként kisebb-nagyobb mértékû befolyásoló szereppel bírhatnak. Lehet ez egy agresszív személyiség is, de ha nincs megfelelõ szociális alkalmazkodóképessége, intellektuális szintje, akkor ezt a szerepet nem sokáig, vagy egy idõ után nem érezhetõ befolyással tölti be, vagy éppen – sokszor csak rövid ideig – fokozott agresszivitásával tartja meg. A legbiztosabb módja annak, hogy valaki a közösség meghatározó, azt irányító, befolyásoló személyisége legyen, hogy a szerephez megfelelõ szociális képessége, vezetõi tehetsége legyen. Olykor bizony ez nem jár versengés nélkül. A társadalomban is meg kell küzdeni azért, hogy valaki a közösség vezetõje legyen. Gondoljunk csak a négy évenkénti választásokra, amikor a jelöltek a befolyásolás minden harci arzenálját latba vetve próbálják elnyerni a közösség bizalmát. Ilyen küzdelmek minden csoportban elõfordulhatnak, ha esetenként nem is nyíltan, de olykor még az agresszivitás különbözõ formáit sem elkerülve. A közösségnek – minél zártabb, annál inkább – szüksége van az irányításra. Ha nincs önjelölt (általában akadnak, hiszen valaki(k)ben mindig motoszkál valamilyen szintû ambíció), akkor a csoport, a közösség választ valakit és maga fölé emeli. Ha nincs önjelölt, elõbb-utóbb akad valaki – mintegy tervezetlenül, nem is szándékolt tudatossággal –, aki miként a választási kortesek, valaki mellett kiáll, szorgoskodik körülötte, és vezetõt farag belõle, a közösség fölé emelve elfogadtatja a többséggel. A csoport, a közösség látszólag zilált halmaz, de ha nem akar végképp szétesni, a társas kapcsolatokból adódóan valamilyen mértékben szervezett, strukturált egységgé kell válnia. A jelenség másik oldalát az ellenkezõ véglet képviseli: ketten, vagy többen aspirálnak a közösség vezetésére. A küzdelem nyílt, és optimális esetben gyõz a jobbik. A vesztes vagy behódol, ez a problémamentes variáció, vagy ellenáll és 70

BUDAPESTI NEVELÕ

nyílt vagy rejtett, kisebb vagy nagyobb mértékû küzdelem bontakozik ki közöttük. Elõbb-utóbb vagy eldõl a harc, vagy jól érezhetõen, netán rejtetten két, vagy több részre szakad a csoport. Elõfordulhat, hogy a vesztes nem behódol, hanem kiegyezik a csoport vezetõjévé vált társával. Ez a megoldás dinamizálhatja a közösséget, a vezetõnek nagy lesz az elfogadottsága. Ilyenkor jobbára olyan személy kerül a közösség fölé, aki alkalmas annak összetartására (ha éppen erre van szükség), de legalábbis egységesebbé tételére, egyéni arculatának kiformálásra. Elõfordulhat, hogy a közösség vezetése, vagy a történések befolyásolása olyan személyre hárul, aki azt kifejezetten egyéni ambíciója érdekében hasznosítja (az egyéni ambíció, az önérdek egyébként nem áll távol egyetlen markáns vezetõtõl sem). Nem mindegy tehát, hogy ki a viszonyítási személy, ami nagyban függ attól, hogy milyenek képességüket, elvárásaikat, céljaikat tekintve a tagok. Minden szinten (országostól a kiscsoportig) van ilyen jelenség. Ha nincs megfelelõ képessége a megszerzett pozíció megtartásához, hamar elveszítheti. Egyegy újabb formális, vagy informális vezetõ formálhatja is a közösséget. A közösség, a csoport dinamikus egység, fõleg ha sokáig azonos tagok alkotják, és annak életében is érvényes egyfajta hullám-effektus: hol dinamikusabb, hol kevésbé mozgékony, olykor új normákat vesz át, máskor vannak olyan idõszakai, amikor alig történik valami. Ezeknek a hullámoknak a kiegyensúlyozására alkalmas egy dinamikus, perspektivikus vezetõ, aki tehetsége révén irányt szabhat, esetleg új célt jelölhet a hanyatló közösségnek, újból dinamizálva ezzel annak szervezetét és az azt alkotó egyéneket. Ha nincs ilyen dinamizáló hatás, akkor a közösség egysége megszûnhet, klikkek – vagy még azok sem – alakulhatnak ki, és az agresszivitás szintje is emelkedhet. A közösségen belüli agresszió szintje erre kapható és erõs hatalommal bíró vezetõ esetén is megugorhat; miként a magára hagyott, irányítás nélküli csoportban is nagy az agresszivitás szinte. Még annyit: nem csak a vezetõ irányítja a közösséget, hanem az is a vezetõt. A végtelenségig a vezetõ és szûk környezete nem mehet szembe a közösségi elvárásokkal. Vagy teljesíti azt, vagy elszigetelõdik és valaki felváltja a státusában. Ezek az iskolai versengések jó terepei a késõbbi társadalmi beválásnak a már komolyabb közösségek irányítására. A motiváltság – a tehetség egyik ismérve – fontos ebben a jelenségben, hiszen anélkül nem válhat irányítóvá, meghatározó vezetõvé senki. Ha valaki nem akar kiemelkedni egy közösségbõl, mert nincs elkötelezettsége, akkor az ott is marad, ahol van. A tehetséggondozásban jobbára az intellektuális, a mûvészi, és a sport övezetek terén van tervezett kiválasztás, és módszeres fejlesztés. A vezetõi tehetségövezettel mintha mostohán bánna a pedagógiai gyakorlat, pedig ez igencsak fontos terület. A különbözõ szintû közösségek, a társadalom vezetése fontos közéleti tevékenység, aminek kifejezett tehetségekre, a vezetõi, szociális övezetben kimagasló szintet elérõkre kell épülnie. Az idézett ókori példák is bizonyítják, hogy nem mindegy, hogy kik vezetik a társadalmat. Saját céljait szolgáló jellemtelen ám tehetséges Alkibiadészek (Kr.e. 450-414), avagy a közösség érdekeit szem elõtt tartó, jó szándékú, tisztességes és bölcs Periklészek (Kr.e. 495-429). Abban, 2010/3-4

71

hogy ez így legyen a tehetséggondozásnak, mindenekelõtt az intellektuális tehetségövezetbe tartozók szervezett fejlesztésének – amibe a személyiség tervszerû fejlesztése is beletartozik – meghatározó szerepe van. A közelmúlt példája intõ lehet: óvakodjunk az Alkibiadészektõl, mert egy nemzetet nem szavakkal, hamis gesztusokkal és olykor brutalitással, hanem bizony a közösség felemelkedését elõmozdító hozzáértõ bölcsességgel szabad irányítani.

Irodalom 1) Franz J. Mönks – Herman W. van Boxtel: Tehetséges kamaszok: a fejlesztés távlatai, In: Tehetség és személyiség, KLTE Debrecen, 1994. Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék. 2) U.a. 3) Czeizel Endre: Sors és tehetség, Urbis Könyvkiadó, Bp. 2004. 4) Harsányi István: Tehetségvédelem, Magyar Tehetséggondozó Társaság, Bp. 1994. 5) u.a.

72

BUDAPESTI NEVELÕ

ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS FEJLESZTÉSI LEHETÕSÉGEK AZ ÓVODÁBAN KEDVES KOLLÉGÁK! Munkánk során sajnos mindannyian azt tapasztaljuk, hogy egyre több kisgyermek le van maradva a fejlõdésben egy vagy több részterületen is az életkori átlaghoz képest. Az iskolában is egyre nõ azoknak a kisgyermekeknek a száma, akik tanulási nehézséggel, magatartászavarral küzdenek annak ellenére, hogy intelligenciájuk a normál övezetbe esik (nem fogyatékos) és érzékszervei épek. A tanulási zavar olyan probléma, mely hátráltatja az alapkészségek elsajátítását, az olvasás-írás-számolás tanulását. Az írás-olvasás-számolás elsajátításához szükséges pszichikus funkciók intenzív fejlõdése az iskoláskort megelõzõ 3-6 éves korra esik! Ezért ebben az idõszakban érhetõ el az adott funkciók leghatékonyabb fejlesztése, figyelembe véve a fejlesztési területek életkori specifikumait is. Nagy felelõssége van az óvodai nevelésnek, az óvodapedagógus munkájának a kisgyermekek fejlesztésében. Ehhez elengedhetetlenül fontos az elõre megtervezett tudatos munka. Emiatt többször is fordultak óvodapedagógusok azzal a kéréssel munkatársainkhoz, hogy tartsunk elõadást vagy továbbképzést számukra a részképességekrõl. Ezzel a „kiadvánnyal” szeretnénk ehhez a felelõsségteljes tudatos, tervezõ munkához segítséget nyújtani minden pedagógus számára! Munkánkban sorra vettük a különbözõ fejlesztési területeket, részképességeket. Rövid elméleti ismertetõ után olyan játékokat igyekeztünk összeválogatni, melyek az óvodai csoportokban is jól alkalmazhatóak és az óvodapedagógusok repertoárjában is szerepelnek! Szeretnénk, ha ez az összeállítás arra ösztönözne minden pedagógusközösséget, hogy ezt a gyûjteményt a továbbiakban bõvítse, s így egy saját pedagógiai mûhelyt, ill. eszközgyûjteményt hozzon létre. Reméljük, hogy „kiadványunk” hasznosan segíti munkátokat! Munkátokhoz sok sikert és örömöt kívánunk! A Pesterzsébet Önkormányzat Nevelési Tanácsadó „kijáró” fejlesztõ pedagógus munkaközössége: Bakos Bernadett, Bartalis Anikó, Bojtárné Darázsi Nikolett, Csohányné Csík Erika, Fieszlné Mester Márta, Hisz Éva, Marsovszkyné Majsai Andrea, Mátyás Krisztina, Papp Tünde, Rácz Magdolna, Sztanka Mónika A tanulmányt szerkesztette: Mátyás Krisztina 2010/3-4

73

Mozgás Az emberi fejlõdést belsõ érési funkciók irányítják. Kiteljesedése elválaszthatatlan a környezettõl, melyben végbemegy, tehát a fejlõdést a belsõ érés és a környezet kölcsönhatása határozza meg. A fentiekbõl következik, hogy a hatékony fejlesztéshez tisztában kell lennünk azzal, hogy az adott életkorban mely pszichikus funkció van ún. érzékeny periódusban, amikor is fokozottabban reagál a környezet hatásaira. A tanulási képességeket magalapozó pszichés funkciók fejlesztésre legérzékenyebb idõszaka a 3-6 éves korra esik! Azoknak a gyermekeknek van igazán jó esélyük a sikeres iskolai beválásra, akiknél a belsõ érés és a külsõ környezeti ingerek együttes hatására a csecsemõkori reflexek és elemi mozgásminták idõben integrálódtak. Ezután folyamatosan elegendõ mennyiségû és minõségû látásos, hallásos, tapintásos és vesztibuláris ingert kell kapniuk idegrendszerük további érési folyamataihoz, ami nagyrészt a sokféle mozgásos helyzetben való felfedezõ reaktív és interaktív mozgást jelent. A fejlõdésben elmaradt, készséghiányos gyerekeknél az ember fejlõdésében alapvetõ mozgásokkal még egyszer beindítjuk az idegrendszer érési folyamatát, így eredményesebb fejlettségi állapot érhetõ el. (Katona Ferenc, 1986., Delacato, 1963.) A mozgás adja a játszás, játszva tanulás örömét! A szabadjáték folyamán sok csoportos játék használható mozgásfejlesztésre. Mozgással az alábbi részterületeket fejleszthetjük: 1. testtudat, testséma 2. saját testen, térben, síkban való tájékozódás 3. nagymozgások (gurulás, kúszás, mászás, járás, futás, állatutánzó mozgások) 4. mozgáskoordináció 5. a két testfél és a végtagok mozgásának összehangolása 6. egyensúlyérzék 7. rugalmasság 8. szem-láb koordinációja 9. ritmusérzék 10. finommozgások 11. figyelem, érzékelés, észlelés, emlékezet, gondolkodás 12. a mozgással kapcsolatos passzív és aktív szókincs 13. még a személyiséget is a mozgásöröm és a sikerélmények átélésével (örömkeltés, önbizalom, kreativitás, motiváció, beilleszkedés) 14. dominancia: Csak az utolsó óvodai évben, azaz az iskolakezdést megelõzõ tanévben kell kialakulnia! A megszilárdításában azért fontos a mozgás, mert a mozgásos tapasztalat nyomán a környezetünkrõl és saját testünkrõl is kialakítunk egy térképet (testséma). Az agyban nincs a testvázlatnak megfelelõ kész belsõ modell, ez a fejlõdés során alakul ki. Ehhez szükségesek a gyermek saját testének, testrészeinek ismerete, helyzetükrõl74

BUDAPESTI NEVELÕ

mozgásukról kialakult belsõ élmények, taktilis megtapasztalásuk, vizuális felismerésük és a mozgásuk során átélt kinesztéziás élmények. Az oldaliság belsõ megéléséhez szükséges az egyensúly kialakulása, a függõleges középvonal egyensúlyának kialakulására. A lateralitás fejlesztése közvetlenül hat a téri percepció fejlõdésére.(Porkolábné) A megválasztott dominancia megerõsítésére csak akkor kerülhet sor, ha már van megválasztott domináns kéz, addig mindkét kézzel kell csinálnia a gyerekeknek feladatokat. A kiválasztást provokálni, serkenteni kell (egyik kéz + másik kéz is dolgozik, majd → csináld az ügyesebbel, amelyikkel könnyebben megy), majd ha választott, akkor annak az oldalnak a dolgoztatása következik. Cél a domináns szem-kéz együttmûködés kialakítása. A fentiek alapján látszik, hogy mozgással minden részképesség terület elérhetõ. Jelen szándékunk szerint viszont ebben a részben csak azokat a nagy egységeket tárgyaljuk, melyek kizárólag a mozgás által célozhatóak meg. A többi részképességet pedig fontosságuk miatt külön fejezetként tárgyaljuk. Játékötletek 1. Nagymozgások. – Fogócska – a különbözõ járás és állatutánzó mozgásformákra. Pl.: kutyafogó, nyúlfogó, békafogó, pókfogó, törpefogó, pingvinfogó, krokodilfogó… Lipem-lopom…, Halászás, Kinn a bárány…,Mókusok be a házba…, Hol az olló, komámasszony?..., Tüzet viszek, ne nézz hátra!.., Adj, király katonát!..., Kelj fel,Jancsi!... Féltek a farkastól?.. – Vonulások – rétes és kanyargó járások. Masírozás, Vonatozás. – Fekete-fehér: egy fehér, egy fekete csapat és egy bíró szükséges. Ki kell jelölni a játékteret (két vonallal a terem két oldalán hátul, 1-1 méterre a terem szélétõl). A csapatok egymással szemben felállnak, a bíró távolabb, õ gurítja el az egyik oldalán fehér, másikon fekete korongot. Amelyik oldalára dõl a korong az a csapat lesz a fogó, a másik menekül a mögötte lévõ vonal felé futnak. Akit még a vonal elõtt elfognak, az átáll a fogók csapatába. A játék addig tart, míg az egyik csapat el nem fogy. – Cicák és egerek: 3-4 lépésre egymástól húzzunk két párhuzamos vonalat, ez az árok. A gyereklétszámtól függõen egy vagy több cica áll be. Az egerek az egyik oldalról a másikra átfutkosnak, és közben mondogatják: „Ha jó cica volnál, egeret is fognál.” Akit megfogtak, az szerepet cserél a cicával. 2. Egyensúly. – Simizés, Tûz, víz!..., Gólyajárás, Sétálunk, sétálunk… (kicsiknek) Talicskázás, Sótörés… – Kötéltáncos: bottal vagy krétával vonalat rajzolunk a földre, ez a kötél, melyen a kötéltáncosoknak végig kell sétálniuk. A haladás lassan és óvatosan 2010/3-4

75

– – –

–

történjék, mert különben a ’mélybe’ esik az egyensúlyozó. Különbözõ lépésekkel végezhetõ: láblendítéssel, felhúzott térdekkel, oldalazva, lábujjhegyen, sarkon, hátrafelé stb. (Ezt lehet differenciálásra is használni.) Egyenes vonal helyett, hullámos, cikkcakk, kör alakú pályán is haladhatnak a mutatványosok. Elég hosszú bejárnivaló esetén, ha bizonyos helyre elért az egyik gyermek, akkor már mehet a következõ. Így folyamatosan többen végezhetik egyszerre a feladatot. Gólyák a tóban: a gyermekek a gólyák, s a tó körül járkálnak a gólya mozgását utánozva, jelre repülnek majd a tóba, járkálnak tovább. Tó lehet a körkötél, vagy egy szõnyeg széle. Fészekrakó: a gyermekek babzsákkal a kezükben szaladgálnak, jelre leülnek a babzsákra, amely a fészket jelenti a játékban. Az az ügyes, aki elsõként ül nyugodtan a babzsákján. Cikkázás: ketten egymás mellett állnak és keresztfogással kezet fognak mindkét kezükkel. Elõre arccal elindulnak, a vers végén pedig hirtelen megfordulnak. Most a másik irányba indulnak el ezt mondva: „Cikka, cikka, cikka, páré!” (De bármilyen kétsoros versike alkalmas rá.) Ilyen nagy az óriás: „Ilyen nagy az óriás, Mérleg vagyok billegek nyújtózkodjunk pajtás. két kezembe súlyt teszek. Ilyen kicsi a törpe, Óra vagyok ketyegek guggoljunk le a földre. az oviba sietek.”

3. Rugalmasság. – Ugróiskola, Páros szökellõ, Kútba estem… (ugrással), Cikkázás (szökkenve) – Akadályokon át, és azok körül ugrálás. – Patakugrás: a patakot a földön két párhuzamos vonallal (bottal is lehet) jelöljük meg. A patak szélességét, vagyis a botok távolságát a gyermek korától és ügyességétõl tesszük függõvé. A gyermekek álljanak sorba és egymás után ugorjanak az egyik partról a másikra. Vízbe ugrani nem szabad, aki beugrik, az „belefullad”. Ha van bõven helyünk, akkor legyen hosszú a patak, így mindenki egyszerre ugorhat. Többféle módon is ugorhatnak: nekifutással, helybõl, páros lábbal, fél lábon, dobbantással, hátrafelé… 4. Dominancia. Minden finommotorikai, grafomotorikai, szem-kéz koordinációs feladat idetartozik, a fejlesztésnek azon elvével, amit a dominancia kialakításáról fentebb említettünk. – Kerekecske, gombocska,… Ujjasdi…, Kézcsípkedõ, Seprûtánc. – Tenyeresdi/tenyértorony: a gyerekek egy asztalt körbeülnek. Egyikük a jobb kezét tenyérrel lefelé az asztal közepére helyezi. Szomszédja szintén ráhelyezi a jobb kezét az övére. Ennek a tetejére jön a következõ gyermek jobb keze. Mikor körbeértek, mindenki a bal kezét teszi fel: elkészült a kéztorony! A legelsõ gyermek húzza ki az alul lévõ kezét és tegye fel a torony tetejére, majd sorban a többiek is. Így kerül mindig a legalsó gyermek keze a torony 76

BUDAPESTI NEVELÕ

tetejére. A játék menete során egyre gyorsabban lehet végezni a mûveletet, míg össze nem dõl az egész, vagyis a nagy kapkodásban már nincs a kezeknek torony-jellege. – Továbbító: a gyerekek körbe állnak/ülnek egészen közel egymáshoz. Minden 5-6. gyermek kezébe babzsákot nyomunk, melyet indítójelre jobb irányba továbbítanak. A babzsákot kézbõl kézbe adják, dobni nem szabad. Mihelyst valaki továbbította a babzsákot, várnia kell a következõt, nehogy az készületlenül érje. Ha már az egyirányú adogatás jól megy, akkor meg lehet beszélni, hogy vissza szóra mindenki a másik irányba adogatja tovább. Gyakori irányváltoztatással igen változatos és figyelemfejlesztõ lesz ez a játék. Labdagurítással is végezhetõ.

Testséma, térbeli tájékozódás A testséma a szervezet részei valamint a szervezet és környezet közötti térbeli reláció ismeretén alapul. Ezek az információk összerendezõdése, funkcionális egységbe való integrálódása a testséma. Fejlesztése a tapintás, a mozgásérzékelés, az egyensúlyérzet, a két testfél mozgásának összehangolása, az alapmozgások koordinációjának javítása, a téri tájékozódás fejlesztése, a bizalomerõsítõ gyakorlatok révén valósul meg. Az agyban nincs a testvázlatnak megfelelõ kész belsõ modell, ezt a fejlõdés során kell kialakítani. Ehhez szükséges: – a gyermek saját testének, testrészeinek ismerete (Célszerû a testképbe még be nem épült testrészeket többféle módon érzékeltetni – pl. kék szalag a jobb csuklóra, szívecske a baloldalra, térdvédõ a térdére, dörzsölgetjük, csipkedjük a testrészeket, meleg levegõt fújunk rá stb. Ha a gyermek már meg tudja nevezni a testrészt, beépült biztosan a testképébe, akkor a funkcióját gyakoroljuk.), – ezek helyzetérõl, mozgásáról kialakult belsõ élmény, – az egyes testrészek taktilis megtapasztalása, – mozgások során átélt élmény és felismerésükkel vizuális ingerek. (Porkolábné) A gyermek miután tisztában van saját testhatáraival, testrészeivel azután képes megérteni és helyesen felfogni a térbeli viszonyokat és ezt síkban is felismerjék és alkalmazzák. Az elsõ osztályos gyerekeknek tisztában kell lenniük a jobb és bal, valamint az alatt, fölött, között, mögött, mellett, elõtt viszonyfogalmakkal. Tisztában kell lenniük ezekkel nemcsak a saját testükön, hanem a térben és a síkban is. Fejlesztése: 1. Téri tájékozódás fejlesztése saját testen, saját testbõl kiindulva. – A fejlesztés iránya: saját test, testrészek ismerete (felismerése, megnevezése, megismerése más testén is) – saját testbõl kiindulva a téri irányok fejlesztése (elõször az alatt-fölött-mögött-között-mellett, majd a jobb-bal ismeretének kialakítása és megszilárdítása). 2010/3-4

77

2. Téri tájékozódás fejlesztése a térben kis tárgyakkal. – Ebben a szakaszban is a saját testbõl indulunk ki, majd elvonatkoztatunk, és kis tárgyakat viszonyítunk egymáshoz. 3. Téri irányok felismerése síkban. – Ez a fejlesztés utolsó, legelvontabb szakasza. Ahhoz, hogy a hasonló betûket, számokat egymástól meg tudják különböztetni, írás közben tudjanak vonalközben tájékozódni, tisztában kell lenniük a téri irányokkal papíron is. A fejlesztés manipulációval és rajzos szinten történik. – Lényeges, hogy a térbeli viszonyfogalmakat le tudják fordítani síkra. Pl.: alul, fölül, sarok, közép, széle… – Sor, oszlop fogalmának kialakítása elengedhetetlen. (Jól hasznosítható egy olyan négyzethálós szõnyeg, melynek négyzeteibe szabadon vagy utasításra lépegetnek a gyerekek. Lapon pont- és négyzetháló használata is ajánlott.) Játékötletek 1. Téri tájékozódás fejlesztése saját testen, saját testbõl kiindulva. – „Hol szúrt meg?” – Egy kis játékméhecskével a játékvezetõ megérinti valahol a gyermeket. A gyermeknek meg kell mondania és mutatnia, hol szúrta meg a méhecske. Ülve, hason és háton fekve stb. is játszhatjuk. Ha így már jól megy, végezhetjük bekötött szemmel is. – Testrészek megmutogatása mondókával kísérve, például: „Itt a szemem, itt a szám…” „Hej, Gyula, Gyula, Gyula,…”, „Kávé, tea, cukor…” „Kicsi orr, kicsi száj (mutatás orra, szájra) Keretezi kicsi áll, Kupolája homlok (mutatás állra, homlokra) Piros arc, piros nyár (arc simogatása) Áfonyakék szembogár (szem lecsukása) A pillái lombok.” (a szempilla megcsiklandozása) – Kézmondókák: „Ez elment vadászni,…”, „Hüvelykujjam almafa,…” „Ez a malac piacra megy,…”, „Így ketyeg az óra…” Ujjaimat mutogatom – ökölbe szorított kéz, ujjak nyitogatása, esetleg megnevezéssel, közben mondogatom (vagy a két kezet összekulcsolni az ujjakkal, így fordítgatni): „Kifordítom, befordítom, Felfordítom, lefordítom (ezután cselekvésgyûjtés és leutánzás) Zongorázok, furulyázok, tépek, írok, rajzolok, nyírok, gyúrok, sodrok, lapítok, dobok, mutatok, keverek, integetek, rázok, cibálok, gurítok, rakosgatok, fityiszt mutatok,...

78

BUDAPESTI NEVELÕ

Ügyesebb lett a kezem, a tornát befejezem. (Kéz ökölbe, letesszük a combra, vagy az asztalra.) Mit tud a kezed? „Itt a kezem, jobb és bal, összeverem megszólal (ökölbe szorított kéz összeütögetése) Itt a kezem, bal és jobb, most kell vele tapsolnom! (Kézfej, majd mutatóujj forgatása) Lassan forog a kerék, mert a vize nem elég, Gyorsan forog a kerék, mert a vize már elég.” Õszi mondóka „Gomba, gomba, gomba (összeütögetjük az öklünket) nincsen semmi gondja (forgatjuk a tenyerünket, jelezve, hogy „nincs”) ha az esõ esik rája (egyik kezünk ujjaival a másikra „cseppentjük” a szemerkélõ esõcseppeket) nagyra nõ a karimája. (nagy félkört rajzolunk a levegõben magunk elõtt) Az esõt csak neveti (szájunkra mutogatunk) van kalapja, teheti.” (fejünket ütögetjük) – Iránymozgás mondókára: „Cini, cini, muzsika…”, „Borsót fõztem, jól megsóztam…”, „Töröm, töröm a mákot,…”, „Esik esõ, fúj a szél, nyírfa ága összeér,…” Én kis kertet kerteltem,…” A következõ mondókánál az elsõ két sornál jobbról-balról végigsimítjuk az arcát, a második kettõnél tenyerén kavargatunk az ujjunkkal, a következõnél kezünkbe zárjuk az õ kezét és ide-oda lendítjük, végül úgy teszünk, mintha be akarnánk kapni a kezét. (Természetesen ahol lehetséges, ott legyen szerepcsere, miután megtanulta a mondókát és a cselekvést, a gyermek végzi a mozgássort). „Cicuska, macuska, mit fõztél, Katuska? Kevertem babocskát, sütöttem pampuskát. Ide raktam, oda raktam, utoljára jól bekaptam.” – Szivacslabda adogatása a törzs, váll, nyak, comb körül (ülésben, állásban), térden, tenyéren támaszkodva (egyensúly gyakorlat). – Tárgyátadás: a gyerekek körben ülnek és kis tárgyakat a kezükkel, lábujjaikkal stb. próbálják egymásnak átadni. Ehhez megfelelõ tárgyak pl. kendõ, babzsák, botok. – Tárgyáthelyezés: a gyerekek különbözõ tárgyakat visznek egy megadott helyre, pl. kézháton, vállon, fejen. Pl. könyvet, törölközõt, babzsákot. – Létrán lépegetés: lefektetett létra fokai között, majd fokain mennek elõre, hátra, kettesével lépve, futva… – Érintõ játék: Mindenekelõtt pontosan megbeszéljük a játék menetét a gyermekkel, majd egy kendõvel bekötjük a szemét. Könnyedén megérintjük a testének egy pontját és azt várjuk, hogy mutassa meg az érintés helyét. 2010/3-4

79

– Színes szalaggal jelöljük a jobb csuklót, bokát, majd különbözõ mozgásos feladatokat adunk a játékosoknak. Pl. a szalagos jobb kézzel labda gurítása, jobb lábbal a padon, ballal a talajon tovahaladás, ismétlés fordítva. Karika körbefutása úgy, hogy a jobb láb legyen a karika mellett. Kúszás, mászás egy végtag kiiktatásával (jobb láb, ill. kar, bal láb, ill. kar). – Mászóka: A padlóra ragasztunk öntapadós tapétából kivágott kéz és lábformákat. Ezeket két színnel megkülönböztetjük pl. jobb kéz, láb sárga, bal kéz, láb kék. Ezeken kell a gyermeknek sétálni ill. mászni. – Szobrászjáték: Különbözõ pózokat mutat egy gyermek úgy, hogy háttal áll a többieknek, azért, hogy az oldaliság meglegyen. A többi utánozza. – „Összeragadt testrészek” játék Kettõs érintés gyakorlat – Testrészekre rámutatás – jobb kézzel, jobb oldalon és középen, majd másik kézzel, másik oldalon és középen, aztán mind két oldal megnevezésével, középvonal keresztezéssel. Lehet csinálni sorrendi nehezítéssel és „Mozdulj a varázsjelre” játékkal. – Emberfestés – csomagolópapírt terítünk a padlóra. Ráfektetjük a gyermeket és körberajzoljuk. Ezután a gyermek feláll és berajzolja az arcot, a testrészeket, a ruházatot. Hasonló módon játszhatunk babával, mackóval és más játéktárgyakkal. 2. Téri tájékozódás fejlesztése a térben. – Mozgásos feladatok – Járás padon, földre fektetett kötélen oldalirányba, elõre, esetleg hátra. Szökdelés karikából elõre, hátra, jobbra, balra. Egy bekötött szemû gyereket társai irányítanak elõre, hátra, jobbra, balra vezényszavakkal egy adott cél felé, különbözõ akadályok kikerülésével. Kör közepén: egy gyerek beül a kör közepére, egy másik gyerek pedig utasítást kap: „Állj a jobb oldalára!” Stb. Váltják egymást a gyerekek, hogy mindenki sorra kerüljön. Tolatás: páros játék. Egyik gyerek hátrafele megy, a párja pedig irányítja az akadályok közt. Pl. jobb kezed fele egy lépés, bal kezed fele két lépés… – Párosítsanak a gyerekek bal és jobb kesztyûket, cipõket, papírból készült kezeket és lábakat. Játszhatjuk úgyis, hogy hullahopp karikában elhelyezünk fél pár cipõket, a másik fél pár cipõket a szoba különbözõ pontjaira tesszük. Hangjelre kezdjék párosítani a cipõket. Igyekezzenek minél több párt megtalálni, és saját helyükre gyûjteni. – Kövesd a vezért! Válasszunk egy vezért a gyerekek közül, játsszuk azt, hogy azt csinálja az osztály, amit a vezér mond: „A vezér azt mondja, hogy álljatok a jobb lábatokra!” Nehezíthetjük a játékot, ha már tökéletesen tudják ezt a gyerekek, úgy, hogy ellentétes irányú testrészüket mozdítsák meg.

80

BUDAPESTI NEVELÕ

– Labirintus – Újságpapír szétterítésével utakat, labirintust építünk a padlón. (Jobb csuklónkra eleinte lehet jelzõszalagot kötni.) A kiindulóponttól együtt lépkedünk a hangosan közölt utasítás szerint: „Lépj egy lépést elõre!/két lépést jobbra/egy lépés hátra/egyet balra!” Ha a gyermek téved, mi akkor is haladjunk az utasítás szerint, de adjuk tudtára, hogy „vízbe esett”. A mozdulatot imitálva húzzuk ki õt a vízbõl és menjünk vissza a kiindulóponthoz. – Lehet másképp is játszani: az újságpapírból építünk szabálytalan formájú útvonalat, amin a gyermeknek bekötött szemmel, a hallott utasításainkat pontosan követve kell végigmennie. Ha több gyermekkel foglalkozunk, ezt a játékot is versenyjátékká alakíthatjuk. Amelyik gyermek elhibázta a lépést, visszamegy a kezdõponthoz. Az a gyõztes, aki elõször éri el a célt. 3. Téri irányok felismerése síkban. – Papíron – Tanítsunk elõbb a térben irányokat (tedd a macit ide-oda), majd a papíron, síkban is, rajzoljanak, jelöljenek balra, jobbra, középre, tetejére, aljára, mellé. Be lehet vezetni szõnyegen, törülközõn, polifoamon való mozgással → majd az asztal lapján, végül a papíron való manipulációval, rajzzal. Ide tartozik a mátrixban való tevékenykedtetés is. (L. a Számolás, sorrendiség c. fejezetben is.)

Idõbeli tájékozódás Az idõben való tájékozódás az idõ múlásának megítélését, valamint kialakult idõérzéket, az idõt jelölõ viszonyszavak ismeretét és értését jelenti. Mindez fokozatosan, a téri tájékozódásra, valamint a mozgáskoordinációra épülve, ill. ezekkel együtt alakul, fejlõdik. A kisgyerekeknek nehéz az események egymásutánját sorrendbe szedni: mi volt tegnap, mi lesz holnap. Sokszor nem tudják megbecsülni, hogy mennyi ideig tart egy tevékenység. Múlt, jelen, jövõ lassan válik el egymástól, ezáltal válik majd lehetõvé egy esemény, egy történet idõbeli sorrendjének megértése. A fejlesztés elve, hogy mindig a gyermeket közvetlenül körbevevõ világból, személyes tapasztalataiból kiindulva kell bõvíteni tudását, illetve tudatosítani benne átélt tapasztalatait. Az idõbeli tájékozódási képesség tanult képesség, amely tevékenységhez fûzõdve alakul ki. A ciklikusan ismétlõdõ események során idõélmények alakulnak ki, melynek következménye az idõérzék, az idõszerû viselkedés. Idõészlelés nem más, mint az események idõtartamának és az idõközöknek (mettõl-meddig) az észlelése, az idõközökön belüli helyzet észlelése (idõpont, mikor), események egymásutániságának észlelése (sorrendiség). A gyermekek megtapasztalják, megismerik, hogy az idõszakok: – részben tõlük függetlenül adottak (évszakok, napszakok), – részben egyezményen alapulnak (naptár, napirend), – részben saját elhatározásunktól függnek (szabadidõ). 2010/3-4

81

Idõérzék kitágítása az élettörténeten keresztül → személyes emlékezettel történjen. Az idõtudat kialakulását jelzi az igeidõk megfelelõ használata és az idõre vonatkozó kifejezések helyes használata. Az idõi orientáció zavarai pedig a következõk lehetnek: – csak jelenben tud tájékozódni, elõ- és utóidejûségben nem, – az események idõtartamának nagyságát nem észleli, érzelmektõl függõ, – alapfogalmakat nem érti, rosszul használja. Az idõi orientáció kialakítását az alábbiak segítik: – hosszú-rövid viszonyítások mozgásban, idõben, – óvodai tevékenységek idõtartamai, – egy adott idõszak eseményekkel való megtöltése, – alapfogalmak tisztázása, – saját életünk kronológiai feldolgozása, – viszonyítások családon belül, – események közötti nagyság megfigyelése, – ritmikusan ismétlõdõ állapotok megfigyelése, – kérdezés napszakokkal, napokkal, – képsor idõi események alapján, – mondatbefejezések: „A reggeli elõbb van, mint az …” – napok, hónapok, évszakok nevének gyakorlása. Az idõbeli tájékozódás fejlõdése: A csecsemõk „idõórája” a velük való tevékenység során alakul ki. A szokásoknak idõteremtõ hatása van: két napszak. → Kisgyermekkorban még a kellemes élményekhez kapcsolódnak a gyerekek. Szívesen gondol vissza valamire – az a múlt, vágyik a kellemes élményre – az a jövõ a számára. Az ünnepek jelképei segítik a múlt felidézését és a jövõ tervezését. Óvodáskorban az idõ már tagolódik a számukra: a napszakok tudatosulnak, óvodáskor végére már használják a kifejezéseket. A napirend fontos, így tudatossággal fejleszthetõ. Az idõbeli tájékozódás megtanulása elõsegíti az aktuális jelen élmény tudatosulását, az én-élmény megtapasztalását. Az idõben való helyes tájékozódás feltétel a betûk és szavak egymáshoz való viszonyának megértésekor, alapja az anyanyelvi nevelés sikerességének. Mindenhol szükség van rá, ahol a sorrendiség fontos szerepet játszik (pl.: verstanulás). A gyermek számára biztos tájékozódási lehetõséget jelent a vele és körülötte történõ dolgok megértésében. Nem váratlanul, készületlenül érik õt az események, hanem egymáshoz, az idõ múlásához viszonyítva tervezni tudja tevékenységeit. Az iskolai élet (és késõbb az élet) sikerességéhez elengedhetetlen az idõ helyes érzékelése, az idõben való helyes tájékozódás (pl.: órarend).

82

BUDAPESTI NEVELÕ

Játékötletek: 1. Idõtartamok megfigyelése, érzékelése: – Séta a teremben: lassú/gyors séta a teremben. Egyik gyerek lassan, másik gyorsan sétáljon adott távon. „Ki ért ide hamarabb? Ki sétált rövidebb, hosszabb ideig?” – Mozgássorok egyenletes metronómra. Pl.: mozgással kísért mondókák versek, körjátékok, tapsolás lassan, gyorsan (zivatar-játék). Labdapattogtatás, ugrálás páros lábon, egyenletes ritmusra, tapsra, metronómra, zenére, mondókára, ugróiskola. 2. Idõbeli viszonyokat jelölõ kifejezések: a viszonyszavak megértését, a helyes idõbeli sorrendiséget elõször mozgással, aztán manipulációval, majd rajzzal, végül beszédbeli megfogalmazással gyakoroltatjuk.(most, után, elõbb, késõbb, hamar, elõször, utoljára…) – „Álljatok körbe! – Dobd tovább a labdát a társadnak, utána tapsolj egyet!” „Gurítsd át a labdát a társadnak, utána tapsolj kettõt!” 3. Napszakok, napirend, sorrendiség. Napszakok – minden gyerek kap egy-egy képet, amely egy napszakot ábrázol. (Reggel, délelõtt, dél, délután, este, éjszaka) Feladat: a napszakok egyes jellegzetes mozzanatait ábrázoló képek felismerése, megnevezése. „Melyik képen van reggel? Mondd el, mit látsz a képen!” – „Hová való?” – Napszakok képeit fel kell ismerni a gyerekeknek és megfelelõ idõrendi sorrendbe kell tenniük. Lehet a játékot úgy is nehezíteni, érdekesebbé tenni, hogy egy-egy képet, hallott hang alapján kell elhelyezni a sorban. – Rakd össze a képet! Játék (csoportos foglalkoztatás). A gyermekek nagyméretû rajzolt 8-10-12 db-ra szétvágott (puzzle), napszakokat ábrázoló képeket raknak össze. Majd jellemzõ hangokhoz, tevékenységekhez megkeresik a megfelelõ összeillesztett képet. – Az óvónõ cselekvést nevez meg, vagy mozog el s a gyerekeknek ki kell találni, hogy melyik napszakban történhet. Vagy napszakot mond az óvónõ és a gyerekek mondják meg vagy fejezik ki mozgással, mit szoktak ekkor csinálni. – „Mikor hallhatod?” – Az óvónõ magnóról a napszakhoz kapcsolható hangokat szólaltat meg, a gyerekek kitalálják mit hallottak és az melyik napszakhoz kapcsolható. – „Keress a kezeddel!” – A gyermek a vizualitás kizárásával pusztán tapintással keres olyan tárgyat, ami az óvónõ által vagy a többi gyermek által megnevezett napszakhoz kapcsolható.

2010/3-4

83

Napirend – „Mikor történik?” – a nap eseményeinek eljátszása, lerajzolása. Lehet két csapatban játszani, így a másik csapatnak kell kitalálnia, hogy milyen eseményeket, tevékenységeket játszottak el a gyerekek. Melyiket végezzük elõbb? – Relációs szavak használata – „Mi történt elõbb? Mi történt késõbb? Mi történt azután?” Képek sorba rendezése. Mi van elõbb? (Képek pl.: kézmosás, terítés, étel tálalása, evés, szalvéta használata, evõeszközök elrakása.) Ezt a játékot a hét napjaival, az évszakokkal, esetleg hónapok neveivel is lehet játszani. „Mi van elõbb a reggel vagy az este? Mi van elõbb a tavasz vagy a nyár?” 4. Hét napjai, napi idõjárás: megfigyelés, rajzolás, rögzítés, amit késõbb vissza lehet nézni, így látszik, mi történt elõbb, milyen idõ volt hét elején, hét végén stb. – Napok viszonya egymáshoz – Ma, tegnap, holnap, tegnapelõtt, holnapután szavak használata. „Milyen nap van ma? Milyen nap volt tegnap?” stb. – Mondókák, versek tanulása a napok sorrendjének kialakítása érdekében. 5. Évszakok: nevei, idõjárás megfigyelése, növények, állatok, jellegzetes tevékenységek megfigyelése, évszakokat ábrázoló képek megfigyelése, sorba rendezése, rajzolás, festés. Hónapsoroló versek, népköltések tanulása. 6. Az idõ múlásának érzékelése: – Feladatok homokórával: „Addig sétálj a teremben, amíg lepereg a homokóra. Ki tudja hamarabb bekötni a cipõfûzõjét, mint ahogy a homok lepereg a homokórán? stb… – „Személyes történelem” érzékeltetése: Magnóra felvehetjük a gyerekek meséit: „Amikor én kicsi voltam..” „Ha majd felnõtt leszek..” „Nyáron történt velem..” – Fényképek nézegetése kicsi kortól különbözõ életkorokból, ezek sorba rendezése. Beszélgetés a képek kapcsán: „Milyen voltam kisbaba koromban? Mi változott rajtam? – Életkori folyamatok: Képek, megfigyelések idõs és fiatal emberekrõl, állatokról, növényekrõl, fákról. Ezek idõrendi sorba rendezése. Bölcsõdés, óvodás, iskolás, felnõtt babák sorba rendezése életkor szerint. – „Találd ki!” – Egy nagycsoportos gyermek kiscsoportos testvérét vendégségbe hívjuk. Összemérjük a magasságukat. Nagyobb és kisebb ruhadarabokból ki kell találni, hogy melyik gyermeké lehet. Majd csukott szemmel kell kiválasztani a kiscsoportos és a nagycsoportos ruháit. – Mi változott meg rajtam? A gyermekek egyéni fényképeik alapján fedezik fel a változást külsejükben (arc, hajhossz, magasság változása).

84

BUDAPESTI NEVELÕ

MINDENNAPI TUDOMÁNY TAKÁCS GÁBOR

IDÕJÁRÁSI JELENSÉGEK II. Légköri frontok Az idõjárási front fogalmát VILHELM BJERKNES (1862-1951) norvég fizikus és meteorológus még a húszas években, az idõjárás változásainak megfigyelése alapján alkotott ciklonelmélet részeként vezette be. A frontot eltérõ fizikai tulajdonságú légtömegek kicserélõdése okozza. Olyan légköri képzõdmény, ami hideg és meleg légtömegek határán alakul ki. Hatására a különbözõ paraméterek hirtelen ingadozni kezdenek, így a hõmérséklet, a légnyomás, a páratartalom, vagy a szélerõsség is változik. Nálunk átlagosan heti egy ciklon vonul át egy hideg és egy melegfronttal kísérve, s ez megközelítõleg évente száz frontot jelent.

Melegfront Az idõjárás gyökeres és tartós megváltozását a légköri frontok okozzák. A frontokra legtöbbször jellegzetes kiterjedt felhõzet jellemzõ. Az alacsony nyomású légköri képzõdmények érkezésének elsõ jele legtöbbször egy melegfront. Melegfront úgy alakul ki, hogy a melegebb és ezért könnyebb levegõ felsiklik egy hideg légtömeg fölé. Közben a nedves meleg levegõ páratartalma fokozatosan kicsapódik, a meleg légtömeg peremén felhõk képzõdnek. A front egésze lassan, egyenletesen nyomul elõre, miközben a meleg levegõ a hideg légtömeg fölé kerül. Meghatározott sorrendben jellegzetes felhõk tûnnek fel az égen. A front megjelenését, nagy magasságban kialakuló finom pehelyfelhõk jelzik. A pehelyfelhõk növekedése az idõromlás jele. Ezt követi a fátyolfelhõk tejszerû takarójának megjelenése, amely egyre jobban szétterjeszkedik az égen. Rövid idõ elteltével a légnyomás csökkenni kezd, a szél pedig megerõsödik. Közeledik a melegfront alsó része, a felhõzet fokozatosan megvastagodik. Elõbb középmagas rétegfelhõk, majd legutoljára nagy, szürke esõfelhõk érkeznek. A melegfront általában 20-30 km/h sebességgel mozog. Az esõfelhõkbõl egyenletesen hullik a csapadék. Esõ esik, vagy hullik a hó. A melegfront legtöbbször csendes esõvel jár, amely akár több napig is eltarthat (leginkább tavasszal és õsszel). Amikorra kitisztul az ég, a hûvösebb idõt többnyire enyhébb váltja fel. Télen a csendes hóesések puha pelyhei is a melegfrontra jellemzõek. Ilyenkor szintén enyhülni szokott az idõ. Amikor a meleg levegõ nem csak nedves, hanem labilis is, akkor a melegfront sokkal hevesebb idõjárási eseményekkel jár. A labilis levegõben turbulens (kavargó), élénk felszálló mozgások jönnek létre, amelyek zivatarfelhõket alakítanak 2010/3-4

85

ki. A labilis légréteg felhõzete sem egyenletes, a rétegfelhõket gomolyos, pamacsos szerkezetû felhõk kísérik. Ilyenkor, a melegfront mentén zivatarok, mennydörgések, villámlások fordulnak elõ. Változó intenzitású a csapadékképzõdés, csendesen szemerkélõ esõk és heves záporok váltogatják egymást.

Hidegfront A hidegfront közeledtére az egyre vastagodó gomolyfelhõk figyelmeztetnek. A gyenge hidegfront csak átmeneti felhõsödéssel és némi szélerõsödéssel jár. Az erõs hidegfrontnak ellenben jellegzetes, túlnyomórészt gomolyos felhõkbõl álló és jelentõs terjedelmû felhõrendszere van. A hideg levegõ elõrehaladása közben beékelõdik a meleg levegõ alá, mialatt a két légtömeg határán heves föláramlás kezdõdik. A talaj közelében a súrlódás fékezi a hideg légtömeg mozgását, ezért gyakran elõfordul, hogy a magasban a hideg levegõ egy része elõresiet. Így az alul meleg, fönt hûvösebb légtömegek labilis rétegzõdést alakítanak ki. Ilyenkor a hidegfront elõtt, mintegy elõhírnökként, középmagas pamacsfelhõk jelzik a közelgõ idõjárás-változást. Az átmeneti nyugalom ellenére a hidegfront érkezésekor a látóhatár széle már a közelgõ front esõzónájától sötétedik. Félreismerhetetlenek a magasba tornyosuló zivatarfelhõk. A hidegfront megérkezésekor a lökésszerû szél megerõsödik, és legtöbbször északnyugatira, északira fordul. A hidegfront általában 35-40 km/h sebességgel mozog. A hidegfront határvonala lényegesen meredekebb, mint a melegfronté. A hidegfrontra jellemzõ heves felfelé áramlás erõs viharokat válthat ki, amelyek a záporzóna jól felismerhetõ, éles peremén alakulnak ki. A hidegfrontokat rendszerint hirtelen lökésszerû szélrohamok és záporok kísérik. A hidegfront mentén felépülõ óriási zivatarfelhõk heves esõzéseket, illetve zivatarokat okozhatnak. Annak ellenére, hogy a hidegfront viharai roppant hevesek, idõtartamuk legtöbbször egy óránál is rövidebb. Mikor a front továbbhalad, a levegõ lehûl és néhány gomolyfelhõ kivételével a felhõk is eltûnnek. Többnyire a hidegfront az idõjárás váratlanabb, hirtelenebb változásával jár, mint a melegfront esetén. – A hidegfront nyáron záporokat, zivatarokat, jégesõket okoz. Rendszerint cikázó villámokkal, mély mennydörgésekkel és hatalmas felhõszakadásokkal jár. Felhõszakadásról a sûrûn, nagy mennyiségben hulló csapadék esetén beszélünk. A felhõszakadás intenzitása az éghajlati viszonyok függvénye. Közép-Európában azok a záporesõk számítanak felhõszakadásnak, amelyeknél a csapadék mennyisége óránként legalább 60 liter négyzetméterenként, illetve kétórányi idõtartamra vonatkoztatva legalább 70 liter négyzetméterenként. A felhõszakadáskor lehulló csapadék mennyiségének mérése nem egyszerû feladat, mert a felhõszakadás sajátossága, hogy kis távolságokon belül is jelentõs eltérések lehetnek a csapadék mennyiségében. 86

BUDAPESTI NEVELÕ

– A hidegfront télen éles, metszõ széllel és apró szemû, száraz hóeséssel jár. Gyakoriak a hidegfrontra jellemzõ hófúvások, hóviharok (dúsan hulló kisméretû hópelyhekkel). A csapadékhullás nem föltétlenül kísérõje a hidegfrontnak (vagy más frontoknak). Csapadékmentes a fronthatás, amikor a front nem elég erõteljes ahhoz, hogy a felhõzetébõl csapadék képzõdjön, illetve gyengesége miatt a csapadék még a levegõben elpárolog, mielõtt elérné a talajt. Azokban az esetekben, amikor a lassan mozgó hidegfront stabilis meleg levegõvel találkozik, az idõjárás és a felhõzet alakja erõsen hasonlít a melegfrontéhoz. Ilyenkor a szél egyenletesebb, és lényegesen gyengébb, mint általában a hidegfrontoknál. A front felhõzete inkább réteges szerkezetû, az esõ pedig zömmel a hidegfront átvonulása után esik.

Fronthatások mûholdról fényképezve Ahhoz, hogy a Föld minden pontja felett közel azonos feltételek mellett legyenek végezhetõk a mérések, a meteorológiai mûholdak pályája legtöbbször kör alakú. Ugyanezért poláris vagy közel poláris a pálya, mert így a Föld teljes felszíne egy nap alatt fordul át a mûholdpálya alatt. A pályamagassággal szabályozható keringési idõt pedig az egy napnyi idõtartam (24 óra) törtrészeként úgy választják meg, hogy a meteorológiai mûhold helyi idõ szerint közel azonos idõpontban haladjon át minden nap egy-egy hely felett. Az ilyen pályát nevezik napszinkron pályának. (A globális megfigyelést végzõ mûholdakat más, geostacionárius pályára helyezik). Napszinkron pályán mozgó (Tyros IV amerikai) mûhold által 770 km magasságból készített felvételeken egy ciklon kialakulásának, megerõsödésének, majd gyengülésének folyamata követhetõ. A legtöbb ciklon a tengerek felett keletkezik. A ciklonok kialakulásakor a polárfrontnak nevezett képzeletbeli határvonal mentén találkoznak egymással a hideg (száraz, sarkvidéki) és a meleg (nedves, trópusi) légtömegek. A meleg trópusi levegõ a sarkvidék felé nyomulva felemelkedik a hideg sarkvidéki levegõ fölé. Ekkor a kétféle légtömeg határán létrejövõ beöblösödések-kiöblösödések peremén alacsony légnyomású terület alakul ki. Az alacsony nyomású csomópont körül szelek kezdenek örvényleni. CORIOLIS GASPARD-GUSTAVE (1792-1843) francia mérnök-matematikusról elnevezett Coriolis-erõ hatására a két légtömeg forogni kezd az egyre csökkenõ légnyomású terület körül. A csomópontból kiindulva kialakul a ciklon két karja, a melegfront és a hidegfront. Majd a hidegfront utoléri a melegfrontot, a magasba emeli azt, és így létrejön az okklúziós front.

2010/3-4

87

(a)

(b)

(a) A kép baloldalán a hidegfront, jobboldalán a melegfront felhõzete látható. A két front között viszonylag kevés felhõvel az úgynevezett nyílt melegszektor helyezkedik el. (b) Néhány nappal késõbb már a kezdõdõ okklúzió figyelhetõ meg. A hidegfront lassan utoléri a melegfrontot, ezért megkezdõdik az okklúziós folyamat. A melegszektor is egyre jobban megtelik felhõvel. Ettõl függetlenül még a hidegfront zárt felhõzetének éles körvonalai még jól láthatóak.

(c)

(d)

(c) Itt már egy jól fejlett ciklonban látható okklúziós front felhõzete. A hidegfront teljes hosszában utolérte a melegfrontot, és a két front egyesült. A két frontból létrejött közös okklúziós front olyan nagy kiterjedésû, hogy hatalmas felhõrendszere el sem fér a felvételen. A fiatal okklúziós frontok felhõrendszere rendszerint nagyon nagy kiterjedésû, többé-kevésbé összefüggõ felhõtakaróként 3-5 millió négyzetkilométernyi felületet is beboríthat. (d) Ezen a felvételen már az okklúziós front feloszlása látható. A hatalmas felhõrendszer egyre jobban feldarabolódik. A felvételen ennek ellenére a még öszszefüggõ felhõtakarók spirális alakot mutatnak. Ez spirális alakzat megfelel a cik88

BUDAPESTI NEVELÕ

lonokban uralkodó alapvetõ áramlási iránynak. Nagyjából ezer méter fölötti magasságban ugyanis, ahol a felhõk nagy része elhelyezkedik, és ahol a talajfelszínnel való súrlódás már elhanyagolható, a levegõ spirális alakban áramlik a ciklon középpontja felé. A ciklon gyengülését a felhõzet felszakadozása jelzi.

Az emberek frontérzékenysége Az idõjárási frontátvonulások, mivel hirtelen légnyomásváltozással, hõmérsékletingadozásokkal járnak, többféle élettani hatást váltanak ki (egyik pillanatról a másikra) a szervezetünkben. Fejfájás, szédülés, aluszékonyság, görcsök a legjellemzõbb tünetek. Sajnos sokan ismerik a fronthatások jellemzõ tüneteit. Bár egyre többen szenvednek az idõjárás változásaitól és viszontagságaitól, sokan mégsem veszik komolyan ezt a jelenséget. Bizonyított tény, hogy a különbözõ frontok tipikus reakciókat válthatnak ki az arra érzékeny embereknél. A jelenség egyénfüggõ, hiszen a tüneteket befolyásolja a személy életkora, tûrõképessége, immunrendszerének erõssége, sõt, gyerekkori tapasztalata, családi mintája is. A légnyomás- és hõmérsékletingadozás, a páratartalom változása, sõt, a szél sebessége is generálhat tüneteket. A frontérzékenységet befolyásolja, hogy milyen a szervezet általános állapota. Aki egyébként is szervi, vagy pszichés panasszal küzd, valószínûleg érzékenyebben reagál az idõjárás változásaira. Az emberek legalább fele (közülük is elsõsorban a nõk) érzékeny az idõjárási frontok valamelyikére, vagy akár mindkettõre. Míg vannak olyan emberek, akiknek a szervezete jól tûri a légnyomásváltozást, a hõingadozásokat, addig másoké kevésbé rugalmasan reagál az idõjárás változásaira.

A melegfront élettani hatásai A legtöbb melegfront lassan, és elsõsorban a magas légrétegben emelkedõ hõmérséklettel érkezik. A melegfronttal együtt jár a páratartalom emelkedése és a légnyomás csökkenése, amelyek hatására az emberek szimpatikus idegrendszere kerül izgalomba. A melegfrontra érzékenyek ingerlékenyek, fáradtabbak lehetnek. Jellemzõvé válik a gyulladásra való hajlam, a koncentrációzavar, az álmosság, vagy a magas pulzusszám. A melegfrontra érzékenyek embereknél a tünetek már a front átvonulása elõtt több órával (sõt több nappal) is jelentkezhetnek. A melegfrontra érzékeny emberek ezért „idõjósnak” is beválnak.

2010/3-4

89

A melegfront tünetei Melegfront esetén gyakori a fáradtság, az aluszékonyság, a levertség, a szétszórtság, esetleg a migrénes fejfájás, a fokozott ingerlékenység, akár depreszsziós tünetek is jelentkezhetnek. Jelentõsen csökken fizikai és szellemi terhelhetõsége a melegfrontra érzékeny embereknek. Közülük jó néhányan legszívesebben az egész napot átaludnák. A megszokotthoz viszonyítva megszaporodnak a szív- és érrendszeri panaszok, erõsödik a trombózishajlama az embereknek. Fokozódó anyagcsere, emelkedõ vérnyomás és vércukorszint tapasztalható, ezért intenzívebb lesz a diabéteszesek cukorürítése, gyakoribbak a vérzéses kórformák. A vérben emelkedik a fehérvérsejtek száma, növekszik a kalcium, viszont csökken a káliumtartalom. Védekezési lehetõségek a melegfront hatásai ellen Elsõsorban B2-, C-, K- és P-vitaminok fokozott bevitele célszerû. A vitaminok forrásai lehetnek: tej, tejtermékek, joghurt, kefir, fõzelékek (zöld), savanyú káposzta, csipkebogyó, citrom. Táplálék-kiegészítéssel célszerû pótolni a káliumveszteséget. Erre a következõ káliumtartalmú élelmiszerek fogyasztása alkalmas: burgonya, búzaliszt, hal, mazsola, olajos magvak, karalábé, karfiol, paradicsom, rozsliszt.

A hidegfront élettani hatásai A hidegfronttal együtt járó páratartalom-csökkenés, és légnyomásnövekedés hatására a paraszimpatikus idegrendszer izgalma fokozódik. A hidegfront is jellegzetes keringési változásokat okoz az emberi a szervezetben, bár nem annyira komoly problémákat, mint a melegfront. Hidegfront következtében a tünetek általában csak a front átvonulása után jelentkeznek. A hidegfront tünetei Hidegfront esetén inkább a görcsök jelenléte jellemzõ. Mivel ellazul az idegrendszer, tompulnak a reflexek, kialakulhat a fejfájás, a szédülés, és a vérnyomás csökkenése. Hidegfrontra érzékeny emberek lelassulnak, kábaságra panaszkodnak, szédülnek, és állandó álmosság kínozza õket. Hidegfront következtében az embereknek csökken a vérnyomása és a pulzusszáma. Ugyanakkor növekszik a görcskészség, fokozódik a trombózisveszély, az allergia és az asztma is erõsebben kínozza a hidegfrontra érzékeny személyeket. A hidegfront következtében gyakoribbak a gyomor, a vese és az epe különbözõ zavarai, megszaporodnak a vesegörcsös és az epegörcsös tünetek. Viszont a gyulladásos megbetegedések tünetei hidegfront hatására enyhülnek, ugyanakkor megszaporodnak a reuma90

BUDAPESTI NEVELÕ

tikus panaszaik, fokozódnak az ízületi fájdalmaik az érintett betegségcsoportokba tartozóknak. Hidegfront esetén rosszabbodhat a szívbetegek, a magas vérnyomásban szenvedõk, az epilepsziások állapota, sõt statisztikailag kimutathatóan megemelkedik a koraszülések száma is. Védekezési lehetõségek a hidegfront hatásai ellen Elsõsorban B1-, D- és E-vitaminok fokozott bevitele célszerû. A vitaminok forrásai lehetnek: élesztõ, hal, tojás. Hidegfront esetén különösen fontos a szervezet részére a bõséges folyadékbevitel biztosítása is. Naponta minimum két liter folyadék fogyasztása elengedhetetlen. Célszerû rostos gyümölcsleveket, illetve lehûtött frissítõ teákat (citromkarikák hozzáadásával) fogyasztani.

A kettõs front élettani hatásai A fronthatásokra minden ember másképp reagál. Ahány ember, annyi fajta reakció (azonos reakciók különbözõ erõsségû jelentkezését is megkülönböztetve) fordulhat elõ. Egyesek szinte semmit sem érzékelnek az idõjárás változásaiból, mások átmeneti panaszoktól szenvednek (régi hegek fájdalma, fejfájás, alvászavar), míg vannak olyanok, akiknél a frontbetörés hangulatváltozást, szív- és keringési panaszokat okozhat. A melegfrontot a front megjelenése elõtt érezzük, a hidegfrontot inkább annak távozása után. Megelõzni, felkészülni rájuk természetesen lehetséges. A stressz elkerülése, a pihenés, a relaxáció, a vitaminok szedése (különösképp a cink, a magnézium, és a C-vitamin bír jó hatással), a rendszeres mozgás, a friss levegõn tartózkodás, a változatos, ugyanakkor egészséges táplálkozás mind befolyásolják a tûrõképességet, az immunrendszer erõsségét és az érzékenységet. A szauna, a hideg és a meleg víz váltakozó alkalmazása, a különbözõ nyugtató teák, így a citromfû, az orbáncfû iszogatása csökkentheti a tüneteket. Kettõs vagy vegyes frontkor a mindkét frontra jellemzõ tünetek észlelhetõk, akár teljes erõvel is. Viszont nem törvényszerû, hogy mindenkinél mindegyik megviselje az embert. Sokak szervezete a tipikus hidegfrontot megérzi (tüneteket produkál), viszont a vegyes fronthatásra nem reagál. Elsõsorban az idõsebb korosztály panaszkodik a frontérzékenységre. Hiszen náluk sajnos más betegségek is akuttá válhatnak, s ettõl az idõjárás okozta tünetek is erõsebbek lehetnek. A szervezet az évek során elkopik, a változásokra nehezebben reagálnak, a reflexek rosszabbul mûködnek, nehezebben stabilizálódik a szervezet. Nemcsak az idõsek, néha a gyerekek is érzékennyé válhatnak. A szeles napokon, vagy front idején gyakran rosszul alszanak a kisgyerekek, megváltozhat akár az étvágyuk is. Érdekes, hogy az állatok is megérzik az idõjárás változásait.

2010/3-4

91

Tornádók, felhõtölcsérek, görgõviharok A folyadékok és gázok örvényléseinek vizsgálata a fizika legbonyolultabb témái közé tartozik, még napjainkban sem tekinthetõ minden vonatkozásában feltárt területnek. KÁRMÁN TÓDOR (1881-1963) magyar származású fizikus munkássága a turbulenciával és a repüléstechnikával kapcsolatos eredményeivel a nemzetközi fizikatörténet részévé vált. Sokszor hallhatunk, olvashatunk forgószelekrõl, forgóviharokról, tájfunokról, tornádókról, amelyek borzasztó pusztításokat visznek végbe. Ezeket is a légörvények okozzák. Tornádó A tornádó rendkívül heves, pusztító erejû forgószélben megnyilvánuló meteorológiai jelenség. Jellemzõje, hogy a hevesen örvénylõ légoszlop a viharfelhõbõl indul ki, és a földfelszínnel érintkezik. A tornádók a Föld leghevesebb forgóviharai. Legtöbbször a földfelszíntõl 6-8 kilométernyi magasságban keletkeznek, ott ahol az északról érkezõ hidegebb és a trópusokról származó forró légtömegek találkoznak egymással. Amikor az ellentétes irányból érkezõ, és lényegesen különbözõ hõmérsékletû két légtömeg találkozik, alapvetõen két hatás következtében alakul ki a tornádó. Egyrészt a rendkívüli hõmérséklet-különbség függõleges irányban is kialakul, amely erõs felfelé irányuló légáramlással együtt járó nyomáscsökkenést okoz. Másrészt a találkozó hideg és forró légtömeg között elhelyezkedõ levegõ a Coriolis-erõ hatására forgó mozgásba kezd. Minél nagyobb sebességgel találkozik a hideg és a meleg légtömeg, és minél nagyobb köztük a hõmérséklet-különbség, annál erõsebb örvénylõ mozgás keletkezik. Így jön létre a tornádó tölcsére. A forgás iránya ugyanolyan, mint a ciklonoknál. Az északi féltekén az óramutató járásával ellenkezõen forognak. Ritkán az örvény viselkedhet rendellenesen is. Körülbelül száz tölcsérbõl egy az óramutató járásával megegyezõen forog az északi féltekén is. A tornádó tölcsérében kavargó levegõ sebessége elérheti a 800 km/h-ás sebességet is! A heves örvénylõ mozgás során a levegõ nagy sebességgel áramlik fölfelé, és légritkított teret hagy maga után. Így a tornádó tölcsérének belsejében a légnyomás rendkívüli mértékben lecsökken. Az alacsony légnyomású tölcsérnek óriási a szívóhatása. Elviekben nem is a tornádó emeli fel a tárgyakat, ahogy sokan mondják „szívja fel”, hanem a tornádó körüli légnyomás nyomja be a tárgyakat a forgószél közepe felé. Ugyanis a tornádó közepén szuper alacsony légnyomás alakul ki és a földi légnyomás ezt próbálja kiegyenlíteni. A tornádó tölcsére csak a saját szélességének megfelelõ sávban rombol. E sávon túl, a kavargó tölcséren kívül, a levegõ majdnem nyugodt, szélcsend van, az épületek sértetlenek maradnak. Egy átlagos tornádó 50-60 km/órás sebességgel halad, de minden évben elõfordulnak olyanok is, amelyek majdnem egy helyben állnak, vagy éppen 90-100 km/h sebességgel száguldanak. Általában a tölcsér 92

BUDAPESTI NEVELÕ

egy-egy helyen csupán 40-50 másodpercig tartózkodik. Idõnként visszahúzódik a felhõkbe, „kihagy” néhány házat, azután újra lenyúlik a fölfelszínig, és mindent továbbseper maga elõtt. A tornádók szerencsére nem hosszú életûek, legfeljebb néhány óráig tombolnak. Általában 6-8 km-en keresztül érintkeznek a felszínnel (a leghosszabb ismert tornádónyom azonban 350 km-es), méretük igen változatos lehet. Elõfordulnak mindössze 1 méteresek, de akadnak közöttük 3 kilométeresek is. Átlagos méretük 400-500 méter között van. Az erõsebb tornádók útvonalát a romboláson kívül is jól észlelhetõ nyomok rögzítik. Ahol az örvény elhaladt, határozott spirális rajzolat látszik, elsõsorban mezõgazdasági területeken, tengerpartokon. Esetenként ezeknek a spirális barázdáknak a mélysége eléri az 50-100 cm-t is. A víztölcsér is tornádó. A szárazföldiekhez hasonló módon jön létre, hasonló élettartamú és jellegû. Ebben az esetben azonban a tölcsér „tiszta” marad, mivel az örvény csak vizet szív fel a felszínrõl. Elõfordulnak többtölcséres tornádók is. Az ilyen többtölcséres képzõdményekben a tornádó tölcsérek tengelye közös, egy kisebb tölcsér figyelhetõ meg egy nagyobb örvényben. Ilyenkor mindkét tölcsér örvénye nagyon nagy pusztítást végezhet. A szélerõsség és a pusztítás mértéke alapján a tornádók jellemzésére THEODORE FUJITA (1920-1998) japán meteorológus 1971-ben egy relatív osztályozást (F0-tól F5-ig) dolgozott ki. Ezt az osztályozást késõbb, az évezred elején (2000-2004) átdolgozták. Az Egyesült Államokban hivatalosan 2007. február 1. óta a korrigált Fujita skálát használják, amelynél a fokozatok száma nem változott, csak azok tartalma és jelölése (EF0-tól EF5-ig). Terjedelmi okokból csak a leggyengébb és a legerõsebb fokozat legfontosabb jellemzõit említve: EF0 (gyenge), a szélsebesség: 105–137 km/h közötti, hatására a tetõk sérülhetnek, ereszcsatornák ledõlnek, a faágak letörnek és a gyenge gyökérzetû fák kidõlnek. Azok a tornádók, amelynek nincs bejelentett pusztítása, mindig EF0-ásnak minõsülnek. EF1 (mérsékelt), EF2 (nagy), EF3 (erõs), EF4 (pusztító), EF5 (elképesztõ), a szélsebesség nagyobb, mint 322 km/h, hatására a többszintes és vasbetonházak is összedõlnek, s darabjaik messzire szétszóródnak; a nehéz jármûvek és darabjaik több száz méternyit repülnek. Katasztrofális pusztítás mindenütt. Eddig (2008. december 10.) összesen két 5-ös szintû tornádót jegyeztek fel az EF skálán. A legutóbbi 2008. május 25.-én volt Parkersburgban (Iowa állam), ami a fél várost letarolta. A tornádók Európában, így hazánkban is viszonylag ritkán fordulnak elõ. Ennél sokkal gyakoribbak az Egyesült Államokban, ezért tartják az Egyesült Államokat a tornádók hazájának. Az amerikai tornádók ráadásul lényegesen erõsebbek is, így nagyobb pusztítást visznek végbe, mint európai társaik. Hazánkban a tornádó, a meteorológusok szerint évente egyre több fordul elõ, bár ezeknek csak töredéke jut tudomásukra. Évente hazánkban mérésekkel, felvételekkel nagyjából 20-30 alkalommal dokumentálják hitelesen tornádó elõfordulását. 2010/3-4

93

Az elmúlt száz év közül lényegesen több olyan év volt Magyarországon, amikor az F2-es minõsítésû (nagy) tornádóból egyet sem észleltek, mint ahány évben elõfordult ilyen erõsségû. Az F2 minõsítés szerint a szélsebesség: 181-250 km/h közötti, a tornádó hatására tetõszerkezetek leszakadnak, gépjármûvek összetörnek, nagyobb fák kitörnek vagy gyökerestül kicsavarodnak, és kisebb tárgyak sodródnak a levegõben. Egyetlen F3-as erõsségû tornádó volt Magyarországon a múlt században, 1924. június 13-án a Pest megyei Bia helységben. A Miskolci tornádó (2008. június 11.) Felhõtölcsér Olyan felhõkbõl lenyúló, tölcsér alakú képzõdmény a felhõtölcsér, amelyben kör közeli alakban spirálisszerûen mozognak a vízcseppek. A felhõtölcsér falai a vízgõz kondenzációja miatt válnak láthatóvá. A nagy intenzitású zivatarfelhõkben elõforduló járulékos felhõképzõdmény. A felhõtölcsérben a levegõ rendkívül intenzív forgó mozgást végez. A földet el nem érõ felhõtölcsért tubának hívják. A felhõtölcsér alkalmanként a földfelszínig is leér. Ekkor felszívja a port (tromba a neve az így magasba emelt homokoszlopoknak), illetve vízfelületrõl a vizet (víztölcsér). A tromba magassága 1 km-nél nagyobb is lehet, míg átmérõje 100 m-nél kisebb. Görgõvihar Olyankor fordulhat elõ, amikor a betörõ hideg levegõ felett, a hirtelen magasba tóduló meleg levegõben vízszintes tengelyû hengerhez hasonló alakú felhõzet képzõdik, s abban forgó mozgás jön létre.

94

Forgószél (kialakulóban lévõ felhõtölcsér) Ipolytarnócon (2008. augusztus 24.)

BUDAPESTI NEVELÕ

Irodalom Dr. Arany György: Gyógyító természet, Szukits Könyvkiadó, Kaposvár, 2001.72. old. Dr. Bonifert Domonkosné – Dr. Holics László – Dr. Halász Tibor – Dr. Rozlosnik Noémi: Fizikai fogalomgyûjtemény, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993. 36., 93-94., 265. old. Brian Cosgrove: Idõjárás, Park Könyvkiadó, Budapest, 1992. 24-29., 32-37. old. Dr. Budó Ágoston – Dr. Pócza Jenõ: Kísérleti fizika I. (Második kiadás), Tankönyvkiadó, Budapest, 1965. 182., 247., 267-270., 486-490. old. Budó Ágoston: Kísérleti fizika II., Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. 380-384., 484-487., 489-490. old. Dr. Budó Ágoston – Dr. Mátrai Tibor: Kísérleti fizika III., Tankönyvkiadó, Budapest, 1977. 324325., 333. old. Dr. Koppány György: Felhõk (Második kiadás), Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1983. 4., 6., 14., 24., 50-51. old. Magyar Nagylexikon (Hetedik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 1998. 786-788. old. Magyar Nagylexikon (Tizenhetedik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2003. 587588., 749., 753. old. Dr. Sós Katalin: A légköri aeroszolok és azok jelentõsége, A Fizika Tanítása, 2007. 2. szám 6-9. old. Szili Zsófi: Mit tegyünk, ha jön a front?, Nõk Lapja Cafe, 2004. 07. 22. Természettudományi Kisenciklopédia (Második, átdolgozott kiadás), Gondolat Kiadó, Budapest, 1983. 143-145., 148-149., 154-156., 158., 908. old. Természettudományi Kislexikon, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1971. 337., 390., 694., 1116. old. Természettudományi Lexikon (Második kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1965. 537-539., 897., 973. old. Természettudományi Lexikon (Harmadik kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1966. 32., 860863. old. Természettudományi Lexikon (Hatodik kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968. 389., 556., 564., 733. old. Természettudományi Lexikon (Hetedik kiegészítõ kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976. 360-361., 572. old. Új Magyar Lexikon (Elsõ kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1960 (Nyolcadik, változatlan lenyomat), 320. old.

2010/3-4

95

BESZÁMOLÓ, TÁJÉKOZTATÓ ÁLOM ÉS VALÓSÁG – FÖLDRAJZTANÍTÁS 2010 A Földrajztanárok Egylete és a Magyar Földrajzi Társaság Országos Földrajzi Konferenciája a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium dísztermében (2010. május 15.)

A konferencia megnyitóját Rádli Katalin fõosztályvezetõ helyettes (Oktatási és Kulturális Minisztérium) tartotta, melyet Hámori Veronika a Fazekas Gimnázium igazgatónõjének köszöntõszavai követtek. A plenáris elõadásokat Michalkó Gábor, a MFT fõtitkára vezette és elsõ helyen természetesen Dr. Szabó József egyetemi tanár, az MFT elnöke kapott szót (Debrecen, TTK) földrajztanárképzésünkrõl megfogalmazott gondolataihoz. Ezt követte a földrajzoktatás helyzete a tanárok véleménye és a budapesti szaktanácsadók véleménye alapján készült tanulmány Visi Judit fõiskolai docens, tudományos fõmunkatárs (OFI, EKF) és Szabó Júlia vezetõ tanár, szaktanácsadó (Fazekas Mihály Gyakorló Gimnázium, Budapest; MFFPPTI) elõadásában. A harmadik plenáris elõadás Makádi Mariann fõiskolai docens (ELTE TTK) nevéhez kapcsolódik a földrajztanárok módszertani kultúrája címmel. Negyedikként Homoki Erika tanársegéd és Sütõ László fõiskolai adjunktus (Nyíregyházi Fõiskola) vetették fel a földrajzi készségek és ismeretek társadalmi beépültségérõl szóló vizsgálataikat. A referátumokat Kuba Gábor, a FTE elnöke vezette. Gyakorlatilag a magyar közoktatás egész földrajzi vertikuma megjelent problémáival egy-egy elõadás formájában: 1. Szakolczai Katalin vezetõ tanító (Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola): Utazások a térképpel a térképen – a földrajzi alapismeretek tanításának létjogosultsága az alsó tagozaton 2. Berkó Judit általános iskolai tanár (XVI. Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola, Budapest): Az általános iskolai földrajzoktatás múltja, jelene és lehetséges jövõje 3. Szilárd László gyakorló középiskolai tanár, felnõttoktatási tagozatvezetõ (Csepel): A szak(közép)iskolai földrajzoktatás jelen és elvárható változásai 4. Szabó Júlia vezetõ tanár (Fazekas Gimnázium): Személyiségfejlesztés a földrajzórán 5. dr. Klicász Szpírosz középiskolai tanár (Zrínyi Miklós Gimnázium, Budapest X.): Az érettségi vizsga, ahogyan én látom 6. Ütõné Dr. Visi Judit tudományos fõmunkatárs (OFI): Új vizsga-új kihívás? – a kétszintû érettségi vizsga tapasztalatai 2010/3-4

97

7. dr. Horváth Gergely fõiskolai tanár (ELTE, TTK): Változó földrajztanárképzésünk A plenáris elõadásokat és a referátumokat vita követte, majd állásfoglalást fogalmaztak meg a jelenlévõk a földrajzoktatás jövõjérõl.

Állásfoglalás a földrajzoktatás helyzetérõl a közoktatásban A NAT bevezetése óta nem beszéltünk még ilyen széles körben szûkebb szakmánk, a földrajztanítás helyzetérõl. Akik benne dolgozunk, látjuk az új tanterv bevezetésének elõnyeit és szembesülünk hátrányaival is. Az eszközökrõl A nyolcvanas évek vége óta hihetetlen fejlõdés tapasztalható e területen. Temérdek új tankönyvcsalád sorozat (tankönyv munkafüzettel), számos atlasz (több valóban nemzetközi színvonalú pl.: ûratlasz, földrajzi környezeti atlasz stb.), térképek garmadája, folyamatábrák, folyóiratok, könyvek, de más multimédiás tudáshordozók is (CD, internet) segítik a munkánkat. Érettségire, felvételire elõkészítõ feladatok, kiadványok sokasága jelent biztos lehetõséget a diákok egyetemi tanulmányai elõkészítéséhez. Lépést kell tartani a pedagógia fejlõdésével és az ott megjelenõ elvárásokkal. A választékbõvítés is gondot jelent egy ilyen minimális óraszámú tárgy esetén. Ez azonban állandó probléma az oktatásban. A szemléltetõeszközök oldaláról tekintve éppen ellenkezõ a helyzet. A térképeken és folyamatábrákon kívül a rendszerváltás táján gyakorlatilag leállt az általános és középiskolai szemléltetõeszköz-gyártás. Még azóta sem tért magához! Azt is hozzá kell tenni ehhez a területhez, hogy útközben olyan hihetetlen fejlõdés ment végbe az ITK terén, hogy a már meglévõ iskolai szertári szemléltetõanyagaink inkább a „kõkorszaki” jelzõvel illethetõk. A fejlesztés pedig jelen gazdasági helyzetben merõ ábránd marad! A tartalomról: mit és hol tanítunk? Nagyon örülünk, annak, hogy a földrajztanítás tartalma az elmúlt években megújult, modernizálódott. Sokat nyert a földrajz az új tananyagtartalmakkal. Mondjuk ki, elsõsorban az általános társadalomföldrajzi fejezetek jelentik a megújulást a regionális földrajzi tartalmak állandó ismétlõdésével szemben. De meg kell találni a helyes egyensúlyt az általános társadalom- és gazdaságföldrajzi tartalmak, ill. a regionális földrajzi ismeretek közvetítése között. (Ezt a helyzetet még hatékonyabbá lehetne tenni, amennyiben legalább a 11. évfolyamon óraszámot kaphatna ez a több, mint 24 tudományág ismereteit szintetizáló tantárgy. Errõl a késõbbiekben még szólunk.) Hasonlóképpen jól mûködik a kontinensek földrajzának hetedik-nyolcadik osztályban való oktatása, bár a szûk idõkeret igencsak megnehezíti a követelmények 98

BUDAPESTI NEVELÕ

teljesítését. Valódi sikerrel jár viszont a kilencedik osztályos természetföldrajzi ismeretanyag szintetizálása. A földrajz tantárgy oktatásának logikája és pedagógiai-nevelési szempontból is jó megoldásnak tûnt hazánk földrajzát nyolcadik osztályba helyezni. Ugyanis ez a legidõsebb korosztály a magyar oktatási rendszerben, ahol kötelezõ jelleggel hosszabb ideig lehet ezt a tananyagtartalmat erõsíteni. Az elmúlt évek gyakorlata azonban valahol komoly hibáról tanúskodik: hazánk földrajzát nem tudják, de nem is tanulják szívesen diákjaink. (Miért?) Minden mérési eredmény azt igazolja, hogy ezen a helyen kell a leginkább változtatni földrajztanításunkban a közoktatás területén. Nagy szükség lenne rá, hogy a tankönyvszerzõk, a praktizáló kollégák az oktatási intézményekben vegyék nagyon komolyan e tartalom lehetõ leghatékonyabb oktatását! A „jó gyakorlat terjesztése elvén” meggyõzõdésünk, hogy maga a módszertan megváltoztatása is komoly eredményeket hozhatna. Itt látunk a legkézenfekvõbb lehetõséget a NAT-ban elõírt oktatás-módszertani változtatásokra. Ez az évfolyam, ez a tananyagtartalom igazán alkalmas projektoktatásra, csoportmunkára, új módszerek kipróbálására, a deduktív (gyakorlat alapján szerzett) ismeretek, (pl. terepmunka, osztálykirándulás, múzeumlátogatás stb.) megvilágítására. Vagyis a képességkészségfejlesztés, a kompetenciafejlesztés legnagyszerûbb terepe lehet Magyarország tananyagának oktatása. Az osztálytermi interakciók szervezése a tanár kezében összpontosul. Moderátori szerepet kaphat, s a diákok sokkal inkább, mint valaha maguk is irányíthatják tanulásuk menetét. Nem is beszélve a hazafias oktatás és neveléstartalom lehetõségeinek kiaknázásáról. Valóban az utolsó lehetõség a közoktatás számára, hiszen a középiskolában a tizedik évfolyamon ugyan még egyszer elõkerül hazánk földrajzának szintetizálása (gazdaságának szerepe Európában és a világban), ekkor azonban már csak másodperceket (maximum. 10 tanóra!) van lehetõségünk elidõzni a témánál. Változtatásra van szükség! A földrajzzal töltött idõ az iskolában Tantárgyunk a lehetõ legkevesebb óraszámot kapta, ami alá már valóban nem lehet csökkenteni egy komplex, természet- és társadalomtudományos tartalmakat egyaránt közvetítõ tantárgy tanításának idejét az iskolában. A NAT bevezetése után a gyakorlat azt mutatja, hogy az általános iskola 7-8. osztályában heti 1,5-1,5 órát, a gimnázium elsõ két évfolyamán pedig 2-2 órát kap a földrajztanár a tárgy oktatására. A hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumok rendelkeznek azzal az elõnnyel, hogy csak négy évfolyamon ugyan, de legalább heti 2-2 órában oktathatnak. Jó esetben végigloholunk a legfontosabb anyagrészeken. De sem befejezni, sem az ismereteket szintetizálni, sem hazánk gazdasági jellemzõit összevetni a világéval – valljuk be – nem tudjuk. Egyszerûen abbahagyjuk a tanítást, és nem befejezzük, ezért a végsõ szintézisre, a földrajzi látásmód kialakítására egyáltalán nem marad idõ. 2010/3-4

99

Nagyon nagy szükség lenne még legalább egy szintetizáló évre, ahol a tanultakat fel tudnánk dolgozni a mindennapi földi életre koncentrálva. Itt kerülhetne elõ az összevetések sora Magyarország gazdaságával, a fenntartható fejlõdés problémáinak feldolgozása, a környezettudatos nevelés középpontba állítása. Egyelõre azonban ez csak álom! Az ismeretek, a megszerzett tudás szintetizálása a 11. évfolyamon, további egy (min. fél) éven át két órában nemcsak a földrajz, hanem valamennyi természettudományos tantárgy presztízsét is növelné, mert lehetõséget nyújtana többek között az alábbi pedagógiai törekvések megvalósulásához: A tantárgy jellegébõl fakadó multi- és interdiszciplináris szemlélet megjelenésében. A tanítás-tanulás folyamata probléma- és a tanulóközpontú legyen, és a tanuló azokra a kérdésekre keresse a megoldást/a választ, amit õ fogalmaz meg a tantárgy tanulása közben, és ne arra, amit neki tesznek fel! „Földünk és környezetünk” mûveltségterületrõl lévén szó, több lehetõség lenne a globális környezeti problémák rendszerszintû megközelítésére, szemléletformálásra. Nem a földrajzi ismeretek, adatok, tények halmozása lenne a célunk, hanem az eddig tanultak alkalmazása, értelmezése, strukturálása!!! A tanítási módszerekrõl Nehéz róla ilyen körben szólni, mert önkritikát kell gyakorolnunk. Szaktanácsadói látogatásaink azt igazolják, arról gyõznek meg minket, hogy a NAT fejlesztési célkitûzéseinek megvalósításához szükséges korszerû módszertani eszközök, eljárások, stratégiák még nem épülnek/épültek be a mindennapi oktatási nevelési gyakorlatba. Tanári szakmódszertana bár a legmodernebb eszközöket kéri, javasolja a kollégáknak, valamilyen (lehet ez eszközhiány, tanulói képességhiány, de pedagógusszemléleti elmaradás, esetleg kényelmi szempont, vagy mindegyik?!) oknál fogva a tanárok nagy százaléka ezt a kötelességét nem teljesíti. Az új módszerek tudatos alkalmazásával csak elvétve találkozhatunk! Pedig a változtatás lehetõsége annak a kezében van, akinek a pedagógia a felelõsségvállalást kezébe helyezi. Ez pedig jelen esetben a pedagógus. A gyakorlatban a modernizálás egyértelmûen a tanár személyiségétõl függ. Képes rá, alkalmas-e a megújulásra, vagy elzárkózik elõle? Nagy kérdés, hogy maguk a pedagógusok és a diákok meddig viselik még el a régi, poros módszereket a közoktatásban? Mikor használják ki a kollégák a felkínált továbbképzési lehetõségeket? Változtatás szükséges!

100

BUDAPESTI NEVELÕ

Az érettségi vizsgáról A vizsgát 100/1997 törvényi rendelet szabályozza és ezzel kapcsolatban jó tapasztalataink vannak. Az érettségi megújult és rendszere elnyerte a szakma tetszését. A közép és emelt szint jól elkülönül egymástól, és elérhetõ a legjobbak számára. Az idei, 2010. tanév különleges helyet tölt majd be a földrajz, mint érettségi tantárgy életében. Kiderül, hogy az esti tagozat számszerûen magas aránya a középszintû földrajz érettségi esetén mennyiben alakul át az idegennyelv kötelezõ érettségi tárggyá tételével. Az, hogy esetleg a történelem mellett földrajzból is kötelezõ érettségi vizsga legyen a közoktatási törvényben minden tanuló számára, nem is beszélve az esetleges felvételi tárggyá való elõléptetés kérdésérõl a szakirányon kívül bizonyos gazdasági egyetemeken és fõiskolákon, valószínûleg csak fikció. Összegzés / változtatási javaslatok a közoktatásban – Módszertani megújulás a tantárgy oktatása minden területén. (Magyarország tananyagtartalmát minden területen (tankönyvírói, oktatásmódszertani, eszközigény, szemléltetés, stb.) különös figyelemmel és módszertani elkötelezettséggel megújítani!) – Óraszám változtatás (általános iskola 7-8. osztályban legyen legalább két óra hetente, mint ahogyan szükséges – a fentebb említett okok miatt – a gimnázium 11. osztályában heti két szintetizáló óra is). – Az érettségi vizsga kötelezõvé tétele legalább azok számára, akik gazdasági fõiskolákon és egyetemeken folytatják tanulmányaikat. A közoktatás állásfoglalását Ütõné Dr. Visi Judit tantárgyi szakértõ (OFI), Szittnerné Gudor Mária szakértõ (MFPI) és Szabó Júlia vezetõ tanár, szaktanácsadó (Fazekas Gimnázium, MFPI, Budapest) fogalmazták meg. A felsõoktatás nehézségeit dr. Horváth Gergely fõiskolai tanár vállalta kiegészíteni. Reméljük, eredményre vezet a jóakaratú törekvés. Szabó Júlia vezetõ tanár

2010/3-4

101

A PEDAGÓGIA NAPI GYAKORLATA MARKOVITS JUDIT

AMERIKÁBÓL JÖTTEM…!

Hogyan mûködik egy alapfokú intézmény az USA-ban? A következõ írásom többszöri és hosszas – kicsit szakmai, kicsit baráti – beszélgetések tömörítése. Azért nem párbeszédes formában írtam meg, mert egyfelõl túl hosszúra nyúlt volna, mert interjúalanyom nem pedagógus végzettségû. Ezért sok mindent kis magyarázattal és pontosítás után tudtunk megfogalmazni. Másfelõl így talán sokkal jobban kiderülhetnek a különbözõségek és a hasonlóságok a két oktatási rendszer között. Az ember agya már csak ilyen! Barátnõm több mint tizenkét éve él az Amerikai Egyesült Államok keleti partvidékén, Rhode Island félszigetén lévõ Providence-ben. (Rhode Island állam körülbelül 2 millió lakosú, az ország 280 milliójából.) A helyi polgárok többsége az alkalmazotti, illetve a vállalkozói körbe tartozik. A helyi munkanélküliség megfelel az országos átlagnak: 2010-ben az USA-ban a munkanélküliek aránya 12%-os volt az elsõ félévben. Évek óta létezik ez a tartósan magas munkanélküliség Házassága révén került ki, azóta már van két szép gyermekük. Itthon a turizmusban dolgozott, diplomát is ezen a területen szerzett. Az angol nyelv használata a gimnázium óta nem jelentett számára problémát. Ebben az államban alig van államilag fenntartott bölcsõde, óvoda, ahogy a legtöbb USA állam esetében is. Többnyire magán fenntartású és inkább gyermekmegõrzõ jellegûek léteznek, mert az anyák is eljárnak dolgozni. Az átlag amerikai középosztálybeli családnak mára már két keresõre van szüksége életszínvonala biztosításához. Az alapfokú közoktatás a gyermek ötéves korában kezdõdik az iskola elõkészítõ évfolyammal. Ezt a „nulladik” évfolyamot itt „kindergarten”-nak is hívják. Barátnõm idõsebb gyermekét – kötelezõen – az Agnes Hennessey (AH) körzeti iskolába íratták be. (Nagyon ritkán engedélyezik az ettõl való eltérést.) Az iskola tanulóinak összetétele igen sajátos, mert a környék lakóinak nyolcvan százaléka portugál bevándorlók leszármazottja. Az iskolában gyakran hallani, ahogy egymás közt ezen a nyelven beszélnek a srácok, de ezt az intézmény nem tiltja. A nulladik évfolyam egyik célja éppen a többségi elvárás szerinti nyelvi képzés, és a mentális felzárkóztatás. A helyi kormányzathoz 27 oktatási hivatal tartozik, városonként egy-egy. Ebbõl az egyik East Providence-ben ahol 6 általános (elementary, 0-5. évfolyam) és 2 középiskolát (middle school, 6-8. évfolyam) tartanak fenn. Erre épülnek még a szakmákat adó képzések is. Helyben van egy gimnázium (high school) is. 2010/3-4

103

Pedagógusképzés az itt mûködõ állami fenntartású fõiskolán folyik BA (alapszinten), és MA (mesterszinten). Az egyetem is állami fenntartású, amely az elõbbi szinteken kívül még doktori fokozatú képzést is nyújt. Az állam által fenntartott összes felsõfokú képzésért – nem önköltséges jelleggel – mérsékelt összegû tandíjat kérnek. Természetesen ebben az államban is mûködnek magán fenntartású, mûvészeti, vendéglátóipari és egyházi fõiskolák és egyetemek, magas tandíjjal. A legkisebbeket tanítani szándékozó hallgatók az egyetemen választják ki az erre a korosztályra specializált képzést (school of elementary education). Érdekes, hogy van olyan is, aki csak egy évfolyamra (például a negyedikes korosztályra) képezi magát felsõfokon. Ez a fajta korosztályi specializáció persze a tanári elhelyezkedés esélyeit nagyban befolyásolja a késõbbiekben. A pedagógus pályán a tanár és tanító megnevezés között már ezen a szinten sem tesznek különbséget. A 2010/11-es tanévben Magyarországon az óvodákban beindult az új Országos Nevelési Alap Program (ONAP). Ezért külön érdekes lehet számunkra egy amerikai alapfokú intézményben az óvoda-iskola átmenet pedagógiai kérdései és megoldásai. Térjünk vissza az Agnes Hennessey alsófokú iskolához, amelybe 260 kisgyermek jár. Az ötévestõl a tíz évesig, tehát az elementary fokozat (a nulladik évfolyam) célzottan az iskola alsó évfolyamainak a megkezdését kívánja segíteni elsõsorban a nyelvi-kommunikációs képességek formálásával, mint már említettem. Az igazgatón kívül 25 tanár alkotja a tantestületet, és munkájukat segíti az ötfõs, úgynevezett segítõk csapata, benne egy fõállású fejlesztõ gyógypedagógussal és a nevelést segítõ felügyelõkkel. Ez utóbbiak két bérfokozatú kategóriába tartozhatnak, aszerint, hogy milyen szintû pedagógiai munkát bíz rájuk az igazgató. Az elsõ szintet úgy hívják: supervisory teacher’s aide (helyi gyermekfelügyelõ, sta), a második szint a teacher’s assistant (pedagógiai asszisztens, ta), aki bizonyos mértékig már bevonható az órai oktatási-képzési folyamatokba. Barátnõm jelenleg az elsõ (sta) kategóriába tartozik, és az álláshoz úgy jutott, hogy pályáznia kellett, és korábbi – akkor még szülõi – hozzáállása is segíthetett abban, hogy rá esett az igazgató választása. Elõtte hat éven át csupán alkalmi munkát kapott, de az is jelentõs lehetõség volt abban, hogy hozzájáruljon a családi költségvetéshez. Saját költségén látott neki a supervisory teacher’s aid (sta) fokozat megszerzéséhez. Ehhez egy három napos képzést kellett teljesítenie, záró vizsgával. Elsõsorban szövegértelmezésbõl és matematikai-nyelvi elemzésbõl állt a 90 pontos záró teszt, ami nem irányult a pedagógiai kompetenciák felmérésére. Ez a tanfolyam volt a státus megpályázásának és betöltésének is a feltétele. Barátnõmet korábban határozott idejû, éves szerzõdésekkel, napi 3 órában alkalmazta jelenleg az iskola, de az idei évtõl végre folyamatos kinevezést kapott. Célja, hogy hamarosan egész napos megbízást kapjon. 104

BUDAPESTI NEVELÕ

(A supervisory teacher’s aid képzés a hallgatók számára is elérhetõ, mert a helyi pedagógiai fõiskolán is fel lehet venni, valamely tantárgycsomag keretében. Így az iskolai pedagógiai munkát segítõk között vannak diplomások és lehetnek köztük középfokú végzettséggel rendelkezõ, tanfolyamot végzett munkanélküliek.) Az iskola mûködése elképzelhetetlen ott is a technikai alkalmazottak nélkül: ezek a titkárnõ, a két takarító, a konyhai dolgozók és egy karbantartó, amolyan gondnokféle. (A nagyobb javításokat az állami javítóbrigád végzi el.) Az iskolában 12 osztály van, átlagosan 25 gyermekkel. A maximálisan engedélyezett osztálylétszám sokáig 20 fõ volt, ezt emelték fel néhány éve a mostanira. A pedagógiai munkát közvetlen segítõk (sta) feladatköre évente változhat, az iskola igényei és az igazgató felkérése szerint. Év végén mindenki megkapja a vezetõtõl az éves minõsítését, és év elején pontosítják az új tanévben rájuk váró feladatokat. Július elején jön el az a nap, amikor a school department írásban közli az illetõvel, hogy nem tart igényt a további közremûködésére. A foglalkoztatásuk megszûnését kevéssé veszik zokon az alkalmazottak, mint nálunk, mert adott a lehetõség arra, hogy a következõ tanévre mindenki megpályázhatja – akár a saját – korábbi helyét, jobb híján. Egy éve hajtott végre a fenntartó kormányzat jelentõs megszorítást a helyi intézményekben azzal az indokkal, hogy sokba kerül az államnak az iskolák finanszírozása. Valójában éppen lejárt az intézményekkel kötött kollektív szerzõdés, ezért nyílt lehetõség a megvonásokra. A tanárok szakszervezetével történt per és alku eredményeképpen belementek az 5%-os fizetés csökkentésébe inkább, mint az elbocsátásokba, és/vagy az óraszám, valamint az éves kötelezõ munkanapok emelésébe. Mindezeken kívül a betegbiztosítás befizetésének 20%-át szintén a tanárokra terhelték, ami egy második (burkolt) fizetéscsökkentést jelentett számukra. A segítõi-asszisztensi és a technikaiak amúgy is rendkívül alacsony fizetésén nem változtattak. Egyébként õk más szakszervezethez is tartoznak. Említettem, hogy a kint élõ barátnõmet hivatalosan napi 3 órában alkalmazza az iskola, de amíg a saját gyerekeinek a délutáni órái be nem fejezõdnek, addig õ is az épületben tartózkodik. Ha már úgyis ott van… A fentiek miatt barátnõm nem kér és nem is vár el azokért a túlmunkákért díjazást, amit a gyerekeire való várakozás alatt végez. Ezalatt mindig talál magának munkát, mondjuk a folyosó dekorálását rendezi, vagy a gyerekekért érkezõ szülõket fogadja. Csak ritkán – közvetlen igazgatói felkéréssel – adnak valamilyen célfeladatra túlóradíjat az alkalmazottaknak. Az idejáró gyermekek több mint fele, nem kétszülõs családban nõ fel, vagyis kisebbségben vannak az apukával és anyukával rendelkezõ teljes családok. Közülük sok kisgyermek még sohasem látta egyik vagy másik szülõjét, és vélhetõen nem is fogja megismerni az élete során. 2010/3-4

105

Ugyan ott sem publikusak a családok bevételei, de azonnal kiderülnek az anyagi viszonyok, amikor a szülõ étkezési támogatást kér a bevallott éves jövedelme alapján. A családi szféra „szent” az amerikai a társadalomban. A tanár nem megy családot látogatni – mondjuk – a gyermek hátrányos szociális helyzete miatt. Különösen indokolt esetben, a gyámügy írásbeli utasítására megy ki a családgondozó, gyakorta rendõri kísérettel. A tanítási napok száma 180 tanévenként. A téli és a tavaszi szünet közel ugyanannyi napot jelent, mint nálunk. Õszi szünet nincs, de helyette a hálaadás hosszú hétvégéje (mozgónap), és más ünnepek miatt (Labour Day, Colombus Day, Veterans Day, Yom Kipur), szeptemberben késõbb kezdõdik a tanév. Ez városonként is eltérhet a helyi hagyományok szerint. A tanévet azonnal az osztálymunka szervezésével kezdik, ekkor nem tartanak ünnepélyt. Hagyományos értelemben vett iskolai ünnepélyt csak a tanév zárásakor hívnak össze, ahova viszont a szülõket is elvárják. A tanítás 9.00 órakor kezdõdik ebben az intézményben (AH), ahová átlagosan 260 gyerek jár. (Nálunk egyes alapítványi iskolák szoktak ebben az idõsávban kezdeni.) Munkakezdéskor minden alkalmazottnak igazolnia kell a jelenlétét egy nyomtatványon, bár az idõpont bejegyzése nélkül. A hiányzókat szakszerûen helyettesítik – a város más iskoláiból átirányított – pedagógusokkal, vagyis nem az asszisztenst küldik be – jobb híján – az elárvult osztályba szakórát tartani. Szerencsére, barátnõmék közel laknak az iskolához, a gyermekei odakísérése után még haza tud szaladni a házat rendbe tenni, dolgait intézni, esetleg az iskolai munkájára felkészülni. Az iskolában minden felnõttnek tíz perc ebédidõ jár, a gyerekeknél kétszer ennyi. (Étkezési hozzájárulást, egyéb juttatást, költségtérítést nem kapnak a dolgozók.) Bevallom, mindketten kevésnek tartjuk a húsz percet a déli fõ étkezésre. Csoda-e, hogyha ezek után Amerika a gyorsétkeztetés hazája? Már az iskolában sem hagynak elegendõ idõt a kulturált evésre, megadva a módját egy terített asztalnál. A pedagógusokat segítõk (sta) munkája az udvari szabadidõs tevékenységgel kezdõdik (15 perc), majd az ebédeltetéssel folytatódik. A legkisebbek 11-tõl kezdenek ebédelni, ezért barátnõm munkaideje is ekkor indul. Mivel minden segítõhöz három osztály tartozik, ezért háromszor ismétlõdik az udvari, majd az ebédeltetési menet. Közben az osztályfõnökök is ebédelnek, elõkészülnek a délutáni – ugyancsak három – foglalkozásra. Minden tanítási nap elsõ félórájában a napi ebédpénz begyûjtése zajlik, aszerint, hogy ki melyik menüt választja, a lehetséges három közül. Ezután egyet tízóraiznak, amelyre hivatalosan tíz perc fordítható, de – talán meglepõ – még ennyi idõ sem jár a negyediknél idõsebb korosztálynak. A tanár írás-olvasás, matematika sorrendben tanít délelõtt, majd a természettudományok, technika-mûvészetek, testnevelés marad délutánra. Attól függõen, hogy a szaktanárok (ének, testnevelõ stb.) idõbeosztását hogyan tudják az iskolai órarendbe elhelyezni. 106

BUDAPESTI NEVELÕ

Az egész iskolai életet, tehát az oktatást, az étkeztetést, a szabadidõt, rugalmas felmenõ formában szervezik. Csengetés nincs, a tanár maga határozza meg a foglalkozások idõtartamát. Kevés tankönyvet használnak, és azokat sem viszik haza a nebulók, hanem az iskolában tárolják, és ott veszik elõ, amikor szükséges. Esetleg a munkafüzetek segíthetnek a szülõknek az iskolai haladás követésére. Emiatt csak könnyû hátizsákot hordanak a kicsik, néhány iskolai felszereléssel. A nulladik évfolyamon, de az elemi iskola valamennyi szintjén jellemzõ a sok játékos elem a foglalkozások alatt. Szabadon mozognak a tágas tanteremben a gyerekek, miközben sokat kommunikálnak egymással egy-egy nagyobb asztal körül, tehát az öt-hat éveseket nem padba ültetik. Akár az „óra” alatt is – egyenként – kiengedhetõ a kisgyerek a WC-re. A tanmenetet, tehát a megtanítandó anyagot, a tanító az év eleji NECAP 3.4.5. tesztek alapján állítja össze. (A NECAP a kormányzat által elõírt követelmény rendszer.) A napi oktatás tervezésének a gyerekek együttes és differenciált fejlõdésének elérése az alapja. Félévkor matematikából, természetismeretbõl, év végén e tárgyak mellett még olvasásból és szövegértésbõl ugyancsak végeznek az illetõ korosztályra összeállított és államilag elfogadott szintmérõ tesztet. Számszerû értékelés – a többi készségtárgyakból is – az elsõ évfolyamokon 45 naponként történik, az úgynevezett report card-on. A szülõt a gyermeke elõmenetelérõl és a továbbiakban szükséges fejlesztési teendõkrõl – az erre a célra szolgáló, egységesen használt adatlap segítségével – írásban értesítik. Az USA oktatási rendszere elementary fokozatán mindig van az osztályzatok mellett szakszerû, szöveges kiegészítés is. A jó vagy példamutató teljesítményeket, az együttmûködõ – közösségi viselkedést a heti iskolai értékelésnél mondja el az igazgató. Ezeket az iskolagyûléseket a tornateremben tartják. A kisiskolás – az erkölcsi elismerés mellé – mindig kap valami kézzelfogható jutalmat is. A fényképe kikerül az iskolai „dicsõségtáblára” és azt késõbb megkapja emlékbe a család. Elmarasztalás itt nem történhet, mert megszégyenítésnek számítana, és az más alkalommal sem lehetséges, az kizárt. A helyi pedagógiai alapelvek közül ez a legelsõ: a pozitív elemeket, történéseket, vonásokat hangsúlyozzák! A nevelõ-felügyelõ – csakúgy, mint az intézmény összes többi felnõtt alkalmazottja, beleértve ebbe még a takarító személyzetet is – a „positiv behavior intervention” (pozitív hozzáállás) jegyében fegyelmezheti a tanulókat. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy kisebb vétség esetén szóbeli figyelmeztetést, négyszemközti ráhatást alkalmazhatnak. Ez utóbbit általában a gyógypedagógus vagy az igazgató végzi a saját irodájában. Nagyobb rendbontás, verekedés, deviáns viselkedés esetén felírás következik egy hivatalos nyomtatványon, amit a szülõhöz is eljuttatnak és az irodában 2010/3-4

107

is iktatnak. Az iskola honlapján összesítve is megjelenítik a kihágásokat, típusuk szerint besorolva név nélkül. A legsúlyosabb fokozatnak az számít, amikor az igazgató berendeli a szülõt, természetesen a gyerekével együtt. Mi a helyzet az esetleges mulasztásokkal? Mennyit lehet hiányozni ebben a korosztályban, ebben az iskolatípusban? Elfogadott, hogy a szülõ akármennyi távollétet is igazolhat alsó tagozatos gyermekénél. Az iskola titkárnõjének(!) a feladata, hogy már az elsõ mulasztott órát követõen telefonon rákérdezzen a családnál a hiányzás okára. A hiányzási statisztikát is õ vezeti a honlapon, napra készen, és nem az asszisztensek. A világhálón a szülõ közvetlenül tájékozódhat errõl. A tankötelezettség 5-tõl 16 éves korig terjed. A tanuló a tankötelezettségének akkor tesz eleget, ha a 45 naponkénti felméréseket sikeresen teljesíti. Az évfolyam ismétlése csak a szülõ beleegyezésével történhet. A pedagógiai munkát segítõ felügyelõ-nevelõ (ta, sta), az osztálytanító kérésére és igénye alapján, már az új ismeret feldolgozásakor is besegíthet a lemaradók felzárkóztatásába. Ez azért nagyon fontos eleme az iskolában folyó pedagógiai munkának, mert a tanár a tanórára való felkészülésekor számíthat a közvetlen szakmai segítségre. Leggyakrabban a természetismereti tárgyakhoz kapcsolódó kísérletek során veszik igénybe a helyi támogatókat. Az osztálytanító és a pedagógiai segítõ a tananyaggal azonos tempóban tud haladni, mert a felügyelõ-nevelõ (sta, ta) csak néhány gyengébbel – differenciáltan – foglalkozik. (Azonos idõben, azonos teremben, de külön párokban, esetleg kis csoportban.) A nulladik évfolyamon az idegen ajkúak lassúbb tantárgyi haladásának oka a nyelvi nehézségekbõl is adódhat, így a segítõ felügyelõ-nevelõ kiemelten az intézményi integrációt is támogatja példás kommunikációjával, ami tõlük szintén jogos elvárás. Az USA általános iskoláiban nincs semmilyen idegen nyelvi oktatás az alsó tagozaton az angolon kívül (elsõ idegen nyelvként). Már a nulladik évfolyamon is szaktanár tartja a zenei, testi, technikai-mûvészeti és a könyvtár foglalkozásokat. Ugyancsak szerény – heti 2 óra – a testnevelés ideje, és még ennél is sokkal kevesebb, mindössze 30 perc jut az éneklésre! Számomra különösen meglepõ volt hallani, hogy tízéves korig számítástechnika oktatás kötelezõen/hivatalosan nincs. Tanítási idõ alatt legfeljebb jutalmazásként – a jól és elõbb teljesítõk – a tantermi géphez ülhetnek, de õk is abból a megfontolásból, hogy ne zavarják a többieket a munkájukban, vagy másféle megoldást keressenek az adott feladatra. A nulladik évfolyam végére olvasásból követelmény az egységesen összeállított szó-lista bizonyos hibaszázalékon belüli helyes olvasása, tehát nem az idõ a mérce, hanem a hibamentesség. Matematikából az alapmûveletek játékos elõkészítése és felismerése a követelmény.

108

BUDAPESTI NEVELÕ

A részfeladatok délutáni gyakorolását a tanárt segítõ felügyelõ (sta) is elvégeztetheti a rábízott gyerektársaságnál. (Ez a státus hasonlít egy kicsit a hazai viszonyaink között – az állandó készenlétben tartott – fejlesztõ pedagóguséhoz.) Ehhez a segítõ nevelõnek kellõen rugalmas személyiségûnek és gyermekszeretõnek kell lennie. Naprakészen kell ismernie az évfolyamok tananyagát, és készen kell állnia a változó korosztállyal történõ találkozásokra. Tehát az elsõ öt évfolyamon naponta 5-6, különféle foglalkozást tart az osztálytanító, különbözõ idõtartamban. Délután nincsen a mi fogalmaink szerinti napközi. A gyermeket csak felnõtt viheti haza, 3 órakor, mert csak addig finanszírozza az állam a gyerekek ellátását. Ha a szülõ munkaidõ beosztása miatt nem tud a gyerekért menni (és anyagi lehetõségei megengedik) ezután már csak – a külön megfizetett – délutáni foglalkoztató felügyel a gyerekére. Õ az, aki a díjazásért a saját kisbuszával szállítja a gyerekeket szabadidõs programokra, sportpályára, vagy egyéb magánintézménybe, más külön órákra. Ennek a felügyeletnek nem része a felkészítés a másnapi iskolai munkára, de ez összhangban van azzal, hogy a gyerekek alig kapnak házi feladatokat. Említettem, hogy a gyerekek szabad játékára délben úgy 15 perc jut. Késõbb már csak a hazamenetel elõtt hancúrozhatnak az udvaron, míg a szülõ megérkezik három óráig. Megemlítek egy másik helyi sajátosságot, az udvari felügyeletet. A tanítás végeztével a segítõ felügyelõk veszik át az osztályokat, mert õk viszik levegõzni, majd ebédelni a tanulókat, amíg az osztályfõnök az adminisztrációjával és a délutáni vagy a másnapi felkészüléssel foglalkozik. A lebetonozott udvart – fizikai méretei miatt – egyszerre csak három osztály használhatja. A gyerekek kivihetnek ugrókötelet, krétát a rajzoláshoz, labdát. A gyerekfelügyelõk az osztályokat szigorú és merev rend szerint vigyázzák az udvaron, vagyis a tanulók csak a felnõtt által kijelölt határokon belül mozoghatnak. Ez nincs semmilyen intézményi dokumentumban (például a házirendben) rögzítve, de így alakult ki. A rossz gyakorlat következménye lehet az is, hogy ha egy tanuló találkozik az udvaron a testvérével, akkor nem válthatnak még szót sem egymással, mert „keverednének egymással az osztályok”! Egyértelmûen nem pedagógus végzettségûek hozták ezt az értelmetlen tilalmat: Mindenki vigyázzon a maga területén mozgó tanulókra! – ez az elv valójában csakis a felnõttek kényelmét szolgálja. Barátnõm többször megpróbálta e rendszert humánusabbá tenni a gyerekek szemszögébõl, bár a régebben ott mûködõ gyermekfelügyelõ kollégák mindanynyiszor leszavazták az erre irányuló módosító javaslatát. Érthetetlen, hogy az intézményvezetõ pedagógus miért nem a tanulók szükséglete szerint lépett fel. Csak nyugtatgatni tudtam a barátnõmet, hogy ez az udvari rendszer a szakmai alkalmatlanságot bizonyítja, egyes nevelõknél. A gyermek mindenek felett való érdeke itt bizony súlyos csorbát szenved. 2010/3-4

109

Egyáltalán hogyan oldják meg a külön udvari terület „védelmét”? Felfestett vonallal? És mit csinálnak akkor, ha a kosárlabda átgurul a másik társaság képzeletbeli térfelére? A kosarazás igen népszerû ebben az iskolában is, de mindig konfliktusok forrása volt eddig, ebben a rendszerben. Barátnõm javaslatára, forgószínpadszerûen kosarazhatnak a gyerekek mostanában, de csakis osztályonként. Mégis csak történt egy kis szemléletbeli változás, ha kicsi is! Egyetértettünk abban, hogy az általános udvarhasználatért fel kéne vállalni minden felügyelõnek a felelõsséget. Ennek az elvi alapja az lenne, hogy az udvarhasználat szabályait végre a házirendben közösen rögzítsék. Ne adódhasson olyan helyzet sem, hogy az egyik ott lévõ osztályban nyolc, a másikban meg éppen huszonnégy tanuló szorul, nagyjából ugyanakkora udvari területre. A szülõi munkaközösség havonta egyszer ülésezik, amire az igazgatót is meghívják. Minden téma szóba kerülhet, de közvetlen beleszólásuk az iskolai élet menetébe nincsen. Például a szülõk javaslatot tehetnek az iskolai programokra, gyûjtést szervezhetnek a rászoruló gyerekek megsegítésére, hogy a kirándulásokról õk se maradjanak ki. A kirándulások mindig félnaposak, többnyire autóbusszal mennek, évfolyamonként. Végül, barátnõmmel együtt arra a következtetésre jutottunk, hogy az ottani alapfokú oktatási-képzési rendszer vegyes képet mutat pedagógiai/életkori sajátosságok szempontjából, a Magyarországihoz képest. Igaziból maga az iskola készít elõ az iskolára, mert nincs erre alkalmas óvodai intézményhálózat. Ebbõl következik az, hogy az ötévesek napi ritmusa inkább az iskolásokéhoz igazodik. Bár a „kindergarten” évfolyamon sokkal rugalmasabb a gyerekek foglalkoztatása, mégis bizonyos fokú követelményeknek meg kell felelnie a kisgyermeknek az év végén. A betûk felismerése és összeolvasása már egyfajta jártasságot követel a logikai mûveletek terén ebben a korban. Figyelmen kívül hagyva azt a fejlõdéstani tényt, miszerint a két nem között jelentõs a különbség az agy mûködését illetõen. Gondoljunk a lányok általánosan fejlettebb kommunikációjára öt-hatéves korukban. (Ahogy barátnõm is tapasztalta, a kisebbik fiúgyermeke kudarcok árán tudta teljesíteni a szógyûjtemény olvasását, míg a lánya könnyedén megoldotta ugyanezt pár évvel korábban. Nincs értelme ezt a fiatal korosztályt tesztekkel bombázni, és olvasásra kényszeríteni!) Kevés idõ jut a délelõtti és a délutáni tanítások között a gyermekek kikapcsolódására, és a szabad játékra. Pedig a gyermeki agy egészséges mûködtetése szempontjából nagyon fontos lenne. A délutáni pihenést alvás formájában biztosítani kellene, mert ez életkori szükséglet az ötéveseknél, sõt a kicsit idõsebbeknél is. Meglepõen alacsony a készségtárgyak óraszáma. Én az éneklésre szabott idõt tartom rendkívül kevésnek, mert az ének/zene az érzelmek fejlesztésére közvetlen hatással van. Ezekben az években tanulja meg a kisgyermek szeretni

110

BUDAPESTI NEVELÕ

önmagát, családtagjait, társait. Késõbbi életszakaszban már nem lehet bepótolni az elmaradt mintát az érzelmekbõl. A felügyelõ-nevelõk pedagógiai kultúráltsága nagy eltéréseket mutat aszerint, hogy milyen végzettségû az illetõ, vagy van-e saját gyermeke. Ezt támasztja alá az udvarhasználat (ál)konfliktusa is pedagógiai szempontból: A kisgyermek a nagy mozgásokkal tudná jól levezetni napi feszültségeit, itt mégsem szaladgálhat az udvar teljes területén kedvére. Az óra alatti felzárkóztatás hatékonysága kicsit kérdéses számomra. Miért nem egy másik (fejlesztõ)pedagógusra bízzák ezt a nagy módszertani felkészültséget igénylõ szakmai feladatot? Vitatható a mulasztások korlátok nélküli elfogadása. Éppen a családok helytelen életvezetésén lehetne korrigálni azzal, hogy a szociális és az oktatási szféra még idejében jelzéssel él egymásnak és az érintett szülõk felé, preventív céllal. Vélhetõen a törvényi keretek miatt az iskolai gyermekvédelem mûködése korlátos, pedig kiskorúakról van szó ebben az intézményben. A gyermekek személyiségének kibontakoztatását következetesen a pozitív elismerésekkel szeretnék elérni az amerikaiak, ami dicséretes törekvés. Az oktatás keretei és körülményei gyermekbarátnak mondhatók: az iskola mérete, felszereltsége, a tanítás napi elosztása kiegyenlítettebb, de csakis a nagyobb korosztályokra értve, nem erre a nulladik évfolyamra. A heti jutalmazásra történõ felterjesztés elsõsorban a közösségért vállalt tevékenység miatt történhet, követendõ gondolat számunkra is. Sajnos, a szülõ pénztárcájától függ a tanítás utáni fejlesztés lehetõsége, és így a gyermekek esélyei is csökkenhetnek a pályakezdésben a szerint, hogy ki melyik társadalmi rétegbõl indul. A tanárok módszertani szabadsága magas fokú, ahogy a tanításba bevont segítõ felnõtteké is az. Az oktatás eredményességét 45 naponként ellenõrzik, a szülõt korrekten – és egységesen megfogalmazva – tájékoztatják. Barátnõmmel közösen kérdezzük mégis: Valóban szükség van ezekre a követelményekre a kicsi ötéveseknél? (A cikk két részben jelenik meg.)

2010/3-4

111