1
BUDAPESTI NEVELİ A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet szakmai folyóirata
XLIV. évfolyam 4. szám 2008. év 4. szám
2
Szerkesztıbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztıbizottság elnöke), Bíró Ferencné, Foki Tamás, Germánné dr. Vastag Györgyi, Ifi István, dr. Kovácsné dr. Papp Mária, dr. Majoros Anna,
Felelıs szerkesztı: Csillag Ferenc Mőszaki szerkesztı: Fábry Gabriella
Kiadja a Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFFPPTI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, vas u. 8 – 10. Telefon: 338-21-56)
A lapban megjelent írások a szerzık véleményét tükrözik. A 2008/4. szám lezárásának idıpontja: 2008. december 15.
ISSN 0133-2228
E számunk szerzıi: Báli Péter, mővésztanár, oktatási informatikus, vállalkozó, Budapest, Demjén Klára, pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Hegyi-Halmos Nóra, tanársegéd, ELTE Tanító- és Óvóképzı Fıiskolai Kar, Budapest, Hock Zsuzsanna, pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Dr. Kivivicsné Horváth Ágnes, vezetı tanító, alsós munkaközösség-vezetı, Fazekas Mihály Fıvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest,Kovács Dénes, tanár, Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola, Mátyásiné Kiss Ágnes konduktor, közoktatási szakértı, Gyakorló Közoktatási Intézet Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézete Sipos Endre tanár, Fazekas Mihály Fıvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest, Szakács Katalin dr.gyermek szakpszichológus, igazgató, Pesterzsébet Nevelési Tanácsad, Budapest, Százdi Antal vezetı-fıtanácsos, Budapest-Csepel Önkormányzata Polgármesteri Hivatal, Zsebe Andrea PhD Intézetigazgató docens, Humántudományi Intézet, Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézete
3
TARTALOM PEDAGÓGUSKÉPZÉS – PEDAGÓGUS SZEREP Hegyi-Halmos Nóra: Pedagóguskompetenciák az új évezredben
NEVELÉSELMÉLET Sípos Endre: Megfelelésvágy – Szolgálat – Alázat
MÓDSZEREK, GYAKORLATOK, ÚJ UTAK Kovács Dénes: A kooperatív tanulás, a projekt módszer és más modern eljárások a tanórákon, foglalkozásokon Báli Péter: LogIQs GrafIQs körök a problémamegoldó gondolkodásra tanításban
A TEHETSÉGGONDOZÁS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Százdi Antal: Tehetség és teljesítmény Dr. Kivovicsné Horváth Ágnes: Szakkör ellátatlan tehetségesek számára
PSZICHOLÓGIA, NEVELÉSI TANÁCSADÁS Szakács Katalin dr.: 40 éves a nevelési tanácsadó - történeti áttekintés, helyzetelemzés, jubileumi konferencia
KÖNYVTÁRTÖRTÉNET Hock Zsuzsanna: Vezetı szakfelügyelıtıl a könyvtárpedagógiai szakértıig - fejezetek a Mérei Intézet iskolai könyvtári munkatársainak történetébıl KÜLHON,TAPASZTALATOK,BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK
Demjén Klára: Eltérések és hasonlóságok [egy rövid tanulmányút néhány észrevétele]
4
PEDAGÓGUSKÉPZÉS – PEDAGÓGUS SZEREP Hegyi-Halmos Nóra: Pedagóguskompetenciák az új évezredben Bevezetı Mióta a világtörténelemben megjelent az oktatás, a nevelés, az iskola, az nem létezhet valamiféle felnıtt segítı, pedagógus, oktató nélkül. A tanulás világának változásával együtt alakulnak a pedagógusok szerepérıl vallott nézetek, és a velük szemben támasztott társadalmi elvárások is. Ahogy változik a világ, változnak a társadalmi paradigmák. Az új paradigma új emberképet, az ember új értelmezését hozza. Az iskola célja, hogy bevezesse a felnövekvı generációkat a társadalmi élet normáiba, és az iskolát elhagyó ifjú megfeleljen az uralkodó embereszménynek. Az eszközök, a módszerek függenek az elérendı céltól, illetve attól, hogy az adott iskolaelmélet hogyan vélekedik a gyerekekrıl. Tudatlan, tökéletlen „emberkékként” tekintenek rájuk, akiknek kannával kell a tudást a fejébe tölteni, s ha letérnének a megismerés egyedül üdvözítı útjáról, akár erıszakkal is vissza kell ıket kényszeríteni? Vagy önálló akarattal rendelkezı, gondolkodni, „önmővelıdni” képes öntevékeny „iskolapolgárként” definiálják ıket? A gyermek, a nevelt státusza meghatározza a nevelı státuszát is. Adott szemlélet, és adott nevelési célok eléréséhez más-más pedagógusszerepre van szükség. A neveléstörténet során éppúgy sokat változott a pedagógusoktól elvárt ismeretek, képességek, készségek listája, mint a nevelt és a nevelı viszonya. A pedagógus szerepe a „kalokagathia”-tól a herbartizmusig1 A pedagógus szó eredeti jelentése (görögül paidagógosz): gyermekvezetı. E jelentés utal legfontosabb feladatára, arra, hogy a felnövekvı gyermekek segítségére legyen a világ megismerésében, a benne való eligazodásban. A segítség nyújtás mikéntjét és hogyanját azonban a különbözı történelmi korokban, társadalmi rendekben másképpen értelmezték. Az emberi kultúra története során az újabb és újabb filozófiai irányzatokhoz más és más nevelıi attitőd, pedagógusszerep kapcsolódott. A „kalokagathia” a jót, az erkölcsileg helyeset és a szépet összekapcsoló ókori görög eszmény. Az ókori görög nevelı feladata elsısorban a példaadás volt, mely szerep máig fontos elvárás a pedagógusokkal szemben. Az antik embereszményt Homérosz illetve a görög mitológia hıseinek megismertetésével mutatták be a kor nevelıi, melyeken keresztül mind a korban helyes és követendı magatartást, mind a gyermekek jellemformálását meg tudták valósítani. Platón vélekedése szerint fontosabb a gyerekeket helyes magatartásra tanítani, mint az elemi ismeretekre. Állam címő munkájában arra kéri a nevelıket, hogy hagyják ki a tananyagból azokat a mitológiai történeteket, melyekben az istenek egymással harcolnak, acsarkodnak. Véleménye szerint ez nagyon rossz hatással van az ifjú fejekre, belıle jót, követendıt nem tanulhatnak. Megemlíti még a példaadás mellett a nevelı másik fontos feladatát, a vezetést. A pedagógus belsı késztetéstıl vezérelve igyekszik a gyermeket nevelni, hogy az az igazság nyomára leljen. A tanító tehát vezet, a nevelt pedig követi nevelıjét, mely folyamat során elıfordulhat, hogy a nevelı az ifjú ellenállásába ütközik. Ekkor – Platón szerint – a pedagógus köteles kényszeríteni növendékeit, hogy ne térjenek le a megismerés útjáról. A neve1
Az áttekintés Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja c. könyve, valamint Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet c. mőve alapján készült.
5 lı feladata tehát az antik görög világban az, hogy kivezesse a gyermeket a tudatlanság állapotából, és segítse a legfontosabb viselkedési és magatartási szabályok elsajátítását. A középkorban meglehetısen kevésre becsülték a gyerekkort. Az iskolák hétéves korukban fogadták a gyerekeket, s ettıl kezdve fiatal felnıttként kezelték ıket. E korban a keresztény felfogás volt uralkodó, melynek értelmében Jézus a legfıbb tanító, a legfıbb példakép. A pedagógusnak, Jézushoz hasonlatosan vallásosnak, jámbornak és mőveltnek kellett lennie. Feladata a „tökéletlen lény” belsı fegyelemre szoktatása, hogy ellen álljon a gonosznak. A cél, vagyis az Istenre irányultság elérése érdekében a gyermeki akaratot meg kellett törni, elfogadtatni vele, hogy a felnıttek felsıbbrendőek. A feltétlen engedelmesség eléréséhez a pedagógus elválaszthatatlan eszközévé vált a büntetés, a fizikai bántalmazás. A középkori ábrázolásokon megjelenı nevelı kezében szinte minden esetben pálcát, botot, vagy virgácsot látunk, ami némiképpen ellentmond a Krisztusi szeretetnek és a jámborságnak, de a belsı fegyelem kialakításához e korban a fegyelmezés ezen eszközét találták a legcélravezetıbbnek. A reneszánsz és a humanizmus, a világ és az ember felfedezése, a klasszikus humán mőveltség elıtérbe kerülése új világot hozott a pedagógiában is. A középkorban alárendelt ember a humanizmusban a középpontba kerül, kiemelik az ember egyéniségét, egyediségét. Az újfajta emberkép a gyermekekhez való hozzáállást is megváltoztatta. A pedagógustól azt várták, kezelje gyermekként a gyermeket, ne pedig kis felnıttként, ehhez pedig elengedhetetlenül szükséges volt a gyermekkor sajátosságainak és a gyermek egyéb adottságainak ismerete. Ezzel a pszichológiai szempont fontosságát fejezik ki elsıként a neveléstörténetben. Erasmus mővében inti kora nevelıit, hogy elıadásmódjuk feleljen meg a gyermekek elvárásainak, legyen színes, érdekes, mellyel lekötik a figyelmüket. Fontosnak tartotta a nevelı és a nevelt közötti szeretetteljes viszonyt is, melybe nem férhetett bele a durva fizikai fenyítés. A nevelıket arra ösztönzi, ne megfélemlítsék, kérjék, ösztönözzék, buzdítsák növendékeiket. Az iskolának nem csak a hivatásukra kell felkészítenie a tanulókat, hanem „sokoldalúan képzett, önálló cselekvésre alkalmas szabad emberek nevelésére kell törekednie.2” Ennek eléréséhez a nevelı legfontosabb eszközei a szeretet, a pedagógiai érzék és a bizalom. A fent leírt pedagógusszerep akár a mai kor kívánalmainak is megfelelne, a humanista gondolkodók írásai azonban lassan hoztak csak változást a valódi gyakorlatban. Comenius korában a nevelés legelterjedtebb módszere még mindig a verés, pedig a nyomtatás terjedésével egyre több gyermekneveléssel foglalkozó írás jelenik meg, melyek határozottan helytelenítik azt (maga Comenius kicsi korban megengedi a testi fenyítést, késıbb azonban határozottan elutasítja). Comenius Didactica Magna-jában az embert eszes teremtménynek nevezi, aki uralkodásra termett, de tele van vallásos jámborsággal. A pedagógusnak az a feladata, hogy a növendékeit megfelelı értelmi, erkölcsi és vallásos nevelésben részesítse, hiszen a társadalmi bajok csak így gyógyíthatóak. Véleménye szerint kevesen vannak, akik jól értenek a gyerekneveléshez, ezért tartja szükségesnek képzett tanárok jelenlétét az iskolákban, akik „kiválnak tárgyi tudásukkal és mély erkölcsiségükkel”. Pedagógiájának máig ható alapjai: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag koncentrikus bıvítésének elve. A pszichológiai szemléletmód, a gyermeklélektani ismeretek fontossága már a humanizmus idején is megjelent, de leghatározottabban a felvilágosodás korában, Rousseau Emiljében fogalmazódik meg máig hatóan. Rousseau gyökeresen új alapokra helyezi a gyermekkorról alkotott képet. Véleménye szerint az ember eredendıen jó. A nevelı dolga, hogy jóságát meg2
Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999. 249.p.
6 óvja, és boldog embert faragjon belıle, aki képes mindenütt megállni a lábán. A nevelı úgy tesz legjobbat növendékével, ha megadja neki az önálló cselekvés lehetıségét, melyhez tudatosan alakítja a nevelési körülményeket. A nevelı szinte láthatatlanul segíti, terelgeti, támogatja tanítványát, célja, hogy felébressze a növendék érdeklıdését adott dolgok iránt, segítse önfejlıdését, és amint lehet, tegye magát feleslegessé. A tanítónak ehhez a gyermeki fejlıdés alapvetı fokozatainak pontos ismerete szükséges, valamint empátia, ahhoz, hogy ki tudja választani az adott gyermek számára a legmegfelelıbb módszereket, körülményeket. Folyamatosan kell ismereteket győjtenie neveltjérıl a siker érdekében. A siker azonban Rousseau szerint nem csupán a pedagógus felelıssége. Amennyiben a gyermekben nincs meg a minimális érdeklıdés, a nevelı munkáját nem fogja siker koronázni. Rousseau késıbb elismeri, hogy egy igazi Emilt nem lehet nevelni, ez csupán utópia, mégis mőve a neveléstörténet talán legnagyobb hatású, és legtöbb termékeny gondolatot indító alkotása, a késıbbi reformpedagógiák alapja. A mai európai pedagógia alapjait Herbart fektette le. Filozófiájára és pszichológiájára építve egy összetett pedagógiai rendszert dolgozott ki, ahol a nevelés célja az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása, s ahol kiemelkedı szerepe van a pedagógus aktív, tervszerő, céltudatos irányító-vezetı tevékenységének. Herbart öt erkölcsi eszme köré építette pedagógiáját: a belsı szabadság, a tökéletesség, a jóakarat, a jog és a méltányosság eszméje köré. Véleménye szerint minden gyermek alakítható, de csak úgy, ha céltudatos, tervszerő, szervezett nevelıi hatások érik. A pedagógiát nem mővészetnek, hanem tudománynak tartja, melyet professzionális szinten kell a nevelınek gyakorolnia. A nevelés folyamatát három részre osztotta, s minden szinten kicsit más feladatot szán a pedagógusnak. Az elsı, a kormányzás szakasza, ami a tulajdonképpeni nevelés megalapozása, a gyermek rendre, engedelmességre szoktatása, akár kényszerrel is. A pedagógus számára a parancs, a szabadságmegvonás és a testi büntetés is megengedett eszközök a tekintély hatalmának megszerzése érdekében. Az elsı szakasz igazi poroszos fegyelmet kér, a nevelı nyersen, szigorúan kell bánjon növendékeivel. A második, az oktatás szakasza, amikor az akarat, a jellem, az erkölcsi fejlıdés áll a célkeresztben. Kiemeli a tanuló érdeklıdésének fontosságát, hiszen enélkül nem lehet tanítani. A figyelem felkeltését, az érdeklıdés fenntartását a pedagógus elsıdleges feladatának tekinti. A megismerés útját szintén a pedagógus vezeti, egy elıre meghatározott rendszer szerint, fokozatokra bontva a megismerés útját (bemutatás – elmélyedés – asszociáció – eszmélkedés - alkalmazás). A harmadik, a vezetés szakasza az erkölcsi belátás kérdéskörét tekinti az elsıdlegesnek, fontosnak tartja, hogy a gyermek ne külsı kényszerítık hatására kövesse a példaként adott magatartást, hanem az váljon belsı világa részévé. Mindezek megvalósulásához a második és harmadik szakaszban Herbart a szigorú, poroszos nevelıt leváltja egy tapintatos, gyengéd és jó kedélyő tanítóra, aki türelmesen irányítja a gyerekeket, képes hatni erkölcsi tulajdonságaikra és akaratukra. A pedagógusnak ehhez rendszeres és alapos felkészülésre, óravázlatok készítésére volt szüksége, és egyre konkrétabban kerül elı a pedagógusok tudományosan alapozott felkésztése. Herbart a pedagógia történetének egyik legvitatottabb személyisége. Pedagógiáját illetve annak gyakorlati megvalósulását nagyon sokan vitatták, de kétségkívül rendet vitt az addigi kusza oktatási folyamatba. Az európai iskolák a mai napig az ı pedagógiájára alapozzák rendszerüket, kiegészítve a reformpedagógiák hatásaival. A pedagógusok megváltozott szerepe a reformpedagógiák tükrében3
3
Az áttekintés Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja c. könyve, valamint Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet c. mőve alapján készült.
7 A XIX. század végére az európai iskolai gyakorlatban egyeduralkodóvá vált Herbart pedagógiája, melyet egyre többen támadtak merevsége és mechanikussága miatt. A kritikusok véleménye szerint nem lehet mindent elıre tervezni a tanítás során, hiszen a gyermekek eltérı egyénisége mindig más és más nevelési helyzetet eredményez, hiába tartom ıket erıs kézzel, szigorral. Az elıre elkészített tanterv, a mereven ismétlıdı tanóra és szünet, a nehéz, mozdíthatatlan és kényelmetlen padok nem szolgálják a nevelés és oktatás sikerét. Mindezek mellett a legtöbb kritika a pedagógus szerepét és helyzetét érte, aki a herbarti iskolában az oktatás fıszereplıjeként, a katedráról, pálcával a kezében magasodik a diákság fölé, és önkényesen, saját érdekei szerint szervezi a tanulást. A reformpedagógiák képviselıi a nevelés valódi fıszereplıjének – s ebben mindegyik irányzat egyetért - a diákot tekintik. A pedagógus nem iskolai „mindenttudó”, hanem a gyermekek munkatársa, egyéni képességeik fejlesztésének segítıje. A reformpedagógia sokféle áramlatának emellett szintén jellegzetessége, hogy nagymértékben kíván szakítani a hivatalos iskolarendszerrel, s attól függetleníteni kívánja magát (gondolhatunk itt akár Deweyra, Steinerre vagy Petersenre). A századforduló után kibontakozó irányzatok legjelentısebb vonása a gyermeki egyéniség, önállóság kibontakoztatása iránti igény, mely folyamat a húszas évektıl a közösségi életforma megteremtésének igényével gazdagodott. Maria Montessori pedagógiájának sarkalatos pontja az iskola környezetének megváltoztatása, idomítása a gyerekek igényeihez. A bútorok, eszközök a gyerekek méreteihez igazodnak, az ı érdeklıdésüket kívánják felkelteni, a megismerést segíteni. Rousseau-hoz hasonlóan az egyéni tanulás feltételeit kívánja biztosítani a gyermekek fejlıdési szintjének megfelelı eszközök segítségével. A pedagógus feladata, hogy segítse a tanulókat a megfelelı eszközök megválasztásában, a cselekvés szervezésében. Nem kizárólag tudásközvetítı a pedagógus, nem ı az ismeretszerzés egyetlen forrása, hanem szervezı és irányító. Az ı dolga a cselekvés megindítása, a gyerek aktivitásának és szabadságának támogatása, valamint a segítség nyújtás, és az esetleges hibák korrigálása. Rudolf Steiner iskolájában, és az azóta is mőködı Waldorf iskolákban egységes és közös tanterv alapján dolgoznak a diákok és a tanárok, melynek alapja Steiner sajátos embertana, az antropozófia. Már elsı iskolájának megindítása elıtt is külön tanfolyamon készíti fel leendı munkatársait az új típusú feladatra. A nevelıt a nevelés mővészének tekinti, akinek elsıdleges feladata nem a gyerekek valamiféle külsı követelményrendszerhez való megfeleltetése, hanem fejlıdésük állandó figyelemmel kísérése, a tanítványok személyiségének, családi hátterének, lelki problémáinak, érdeklıdésének teljes ismerete. Mindezek nélkül a nevelı nem volna képes a gyermek számára legmegfelelıbb, egyénre szabott tanterv és nevelési célok kidolgozására. A pedagógus alapos körültekintéssel válogatja osztályába a gyerekeket, mind nemük szerint, mind pedig a temperamentumuk szerint optimális összetételre törekedve. A tanárnak fontos, hogy legyen tekintélye, de az ne hivatali helyzetébıl adódjon, legyen ı a kisgyermek legfıbb példaképe, hiszen számára tanára jelenti a világot. Az osztálytanító az elsı nyolc évben maga tanítja a fı tárgyakat, így állandóságot, biztonságot, bensıséges, családias légkört teremt a gyerekek számára. Feladata nem csak a tanóra megtartása, hanem a korrepetálás is, sıt az igazgatási feladatokban is részt vesz.. Az egyes témákban való jobb elmélyülés érdekében a Waldorf iskolában epochákban, vagyis tömbösítve (nem naponta és óránként változtatva) dolgozzák fel a tananyagot a diákok. A pedagógusnak így lehetısége van más és más megközelítésben, változatos eszközökkel bemutatni egy-egy kérdéskört, közben minden gyerek számára meglelni a megismerés legoptimálisabb útját. A Waldorf iskolákban tanító pedagógusok speciális posztgraduális képzésen (Budapesten is) sajátíthatják el a szükséges ismereteket és szemléletet. Peter Petersen Jena-plan pedagógiája tekinthetı akár a reformpedagógiák összegzı modelljének is. Megtalálhatóak benne a Montessori eszközök, a Waldorf epochák, a Dalton-plan módszertani megoldásai. Nevelési célja a gyermekek saját öntevékenységének támogatásával a
8 harmonikus személyiség kialakítása, melynek segítségével a közösség hasznos tagjává tud válni. A hagyományos, életkorok szerint felosztott osztályok helyett a gyerekeket négy csoportba sorolják, érettségük és nevelıdési szintjük szerint léphetnek felsıbb csoportba. A bukás itt is – akár csak a legtöbb reformpedagógiában – ismeretlen. Az értékelést a tanulók írásos formában kapják meg. A oktató-nevelı munka négy pillére a beszélgetés, a játék, a munka és az ünnep. A hagyományos iskolától ennyi ponton eltérı koncepció nem mőködhet a hagyományos tanár szerep mellett. A Jena-plan pedagógus csoportvezetı, de ugyanakkor a tanuló csoport tagja is. A gyerekek csoportokba osztása, a termek, taneszközök elıkészítése, szervezési feladatok, munkatervek készítése éppúgy feladata, mint az oktató munka vezetése. A Jena-plan iskolák pedagógusainak képzése során a hagyományos képzés elméleti tartalma mellett rendkívül sok a gyakorlat, melyek a közösségi tevékenységre készítik fel a leendı tanárokat. Kompetencia –modell, a kompetencia fogalma Az iskolák sokfélesége (egymás mellett élnek a reformpedagógiák iskolái, alternatív iskolák és máig a hagyományos keretek között mőködı iskolák) miatt megszőnt a régi, egységes pedagógus szerepfelfogás. Nemcsak a különbözı ideológiák mellett lehet az iskolákat megkülönböztetni, hanem hierarchikus rendben is. Az óvodában, az alapfokú iskolában, a középiskolában egészen mást várnak el az ott tevékenykedı pedagógustól. Zrinszky László három szerepet emel ki egy kutatás alapján, melynek megléte minden szinten fellelhetı4: - a nevelıi szerep: a pedagógus idısebb, bölcsebb, így konfliktushelyzetben tanácsot tud adni, utat tud mutatni; - a szakember szerep: valamely tudományágban való elmélyedés, specializáció fontossága; - a tisztviselı szerep: adminisztratív, ellenırzı, értékelı munka. Az utóbbi idıben egyértelmővé vált, hogy az oktatás kulcsszerepet fog játszani az új évezredben. Már érzékelhetı, hogy egyfajta pedagógiai paradigmaváltás idejét éljük, mely változások átalakítják az oktatás egészét, és új kihívást jelentenek a pedagógusok számára is. A tanuló társadalom eszméje megváltoztatja az iskolai tudás értelmezését, a hagyományos bizonyítványban szereplı „végzettség” jelentısége egyre inkább háttérbe szorul, felváltja egy komplexebb és rugalmasabb fogalom, a kompetencia fogalma. Sokan felesleges, tudományoskodó fogalomnak tartják a kompetencia fogalmát, ami nem hoz semmi újat, csak a régi kifejezések szinonimája. Ugyanazt jelenti, mint a képesség… vagy mint a készség… vagy a kvalifikáció… inkább a szakképzettség? A probléma, azt gondolom valahol itt gyökerezik, vagyis a kompetencia fogalmának definíciója körül. Az olyan alapvetı fogalmaknak, mint készség, képesség, szakképzettség és kompetencia jelentésköre nem mindig egyértelmő. Az Európa Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról Gloszszárium fejezete igyekszik egységes nyelvet kialakítani, hogy azonos fogalmak elhangzásakor, azonos dologra gondoljunk.5 1. A készség jelentésköre egy adott feladat vagy munka elvégzéséhez szükséges releváns tudás és tapasztalat, az oktatás, képzés és tapasztalat eredménye. 2. A szakképzettség jelentésköre tágabb, és magában foglalhatja egy állás elnyeréséhez szükséges felvételi követelményeket, melyek alapján az egyén elkezdhet egy foglalkozást ill. azon belül elıbbre juthat. Kifejezheti egy adott munka elvégzéséhez, vagy a 4
Zrinszky László: Iskolaelméletek és iskolai élet.Okker, 2000. 132.p Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfıiskolai Társaság. Budapest, 2001. 550-564.p
5
9 munkahelyi követelmények teljesítéséhez szükséges képességet. A szakképzettség kifejezés utalhat az egyén végzettségi, illetve képzettségi szintjére is. 3. A kompetencia fogalma ennél átfogóbb, és magában foglalja az egyén azon tényleges befogadó képességét, hogy alkalmazni tudja a szerzett képességeket és tudást szokásos vagy változó foglalkozási körülmények között. A kompetencia fogalma magában foglalhatja a hivatalos szakképzettséget és olyan elemeket, mint például a készségek és tudás új foglalkozási helyzetekben való alkalmazásának képességét, vagy az innovációs készséget. A kompetencia lehet specializálódott (pl. komputerizált folyamatok ellenırzése), metodikai (pl. a gondolkodás és döntéshozás képessége, innovációs készség) vagy szociális (nyelvi és kommunikációs készség, csapatmunka). A magyar szakirodalomban Nagy József foglalta elıször össze a kompetencia fogalmát, és dolgozta ki a kompetenciák rendszerét. Véleménye szerint a kompetencia nem más, mint meghatározott funkciók teljesítésére való alkalmasság, amely döntések és kivitelezések által valósul meg. A döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké pedig a képesség. A kompetencia valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszer. Nagy József felosztása szerint a kompetenciáknak két nagy csoportja van, az általános kompetenciák, és az ezekre ráépülı speciális, szakmai kompetencia. Általános kompetenciák közé a kognitív kompetenciát (funkciója az információ-feldolgozás biztosítása), a személyes kompetenciát (funkciója az önfenntartás) és a szociális kompetenciát (funkciója a fajfenntartás) sorolja.6 Pedagóguskompetenciák az új évezredben A társadalomban végbemenı változások nem hagyják érintetlenül a pedagógus pályát sem. A különbözı szerepeikhez kapcsolódó feladatok egyfajta professzionalizmust feltételeznek a pedagógustól. „A tanári professzionalizmus jegyei az OECD szerint: - Szakértelem: A tanított szakterülettel összefüggı tudás, amellyel kapcsolatban a folyamatos megújítás szükségessége kap egyre növekvı hangsúlyt. - Pedagógiai know-how: A tudás átadásának és a kompetenciák fejlesztésének a technológiái, amelyeken belül egyre nagyobb figyelmet kapnak a tanulásra való motiválás, az együttmőködésre késztetés és a kreativitás. - A technológia értése: Ez a tanári professzionalizmus új, egyre fontosabbá váló eleme. A hangsúly azon a képességen van, hogy az új technológiákat a tanárok a tanításitanulási folyamat integráns részévé tegyék. - Szervezeti kompetencia és együttmőködés: A tanítást az új professzionalizmus egyértelmően kollektív, teamben végzett tevékenységnek tekinti, amelynek intézményes kereteit a “tanuló szervezetként” mőködı iskola adja. - Rugalmasság: Ez az ugyancsak új elem annak az elfogadására épül, hogy a tanári szakma tartalma és a munkavégzéssel kapcsolatos elvárások a szakmai karrier során több alkalommal is változhatnak. - Mobilitás: Ugyancsak új elem, ami annak a belátására utal, hogy gyakorivá válik a tanári szakmák és más szakmák közötti átlépés, sıt egyenesen elınnyé válik, ha valaki más területeken is szakmai tapasztalatokat szerez. - Nyitottság: A tanári szakma meghatározó sajátossága a nyitottság a külsı szereplık, a partnerek felé és az együttmőködés a szakmán kívüli érdekeltekkel.”7 6 7
Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris. Budapest, 2000. 12-15.p Kraiciné dr. Szokoly Mária: Felnıttképzési módszertár. ÚMK, 2004. 74.p
10
A hagyományos nevelı, szakember, tisztviselı szerep mellett kibontakozóban van egy árnyaltabb, emberibb pedagóguskép, melyet az alábbi, Kraiciné dr. Szokoly Mária által összeállított összehasonlító táblázat jól megmutat8: Hagyományos pedagógusszerepek jellemzıik pedagógus maszk
és Új pedagógusszerepek és jellemzıik
nyílt, érzelemgazdag személyiség (bizalom, nyitottság, derő, türelem, ıszinteségpéldamutatás) Jól körülhatárolt. stabil szerep-együttes: Naponta változó szerep-együttes: tanít, nevel, „lámpás" tanácsadó és oktatás-technikus; kutató-fejlesztı innovátor; szakértı; klinikus-terapeuta; vezetı, menedzser; tisztviselı és - az intézményi autonómiából és demokráciából adódóan – tisztségviselı A legfıbb szerep bizonyossága: "minden A legfıbb szerep bizonytalansága: egyfajta tatudás birtokosa" nácsadó, oktatásinformatikus, menedzser, kísérletezı, legfeljebb a tudásokról való tájékozottság, és ennek egy újfajta szakmaisága várható el, eligazít a tudások megszerzési lehetıségeinek útvesztıiben, segíti az információk befogadását, tudássá szervezıdését Nevel: az egyetlen és elıírt stabil értékren- Az értékrendek és életmódminták sokaságából det és életmódmintát közvetíti egyfajta (az iskola és saját maga által képviselt) értékrendet, életmódmintát mutatja fel: eligazító, magyarázó, közvetítı, ellensúlyozó szerep. Hagyományos fegyelmezés, retorziók Terapeuta jellegő feladatok, empátia, problémaés konfliktus megoldó képesség Ab ovo tekintélytisztelet illeti meg, diák- A tekintélyért nagyon meg kell küzdeni. "Egész függıség életével bizonyít", diák-autonómia, partnerség "Transzcendens" jellegő elhivatottság Új fajta hivatástudat Megközelíthetetlen személyiség Szocializációs partner Visszatekintve a reformpedagógiákban elvárt pedagógusszerepekre, láthatjuk, hogy az „új évezred pedagóguskompetenciái” nem jelentenek merıben új elvárásokat, hiszen azok jelentıs részét a reformpedagógiákban már „felfedezték”. Így mindkettıben megtalálható jellemzık és elvárások: - A pedagógus nem kizárólagos tudásközvetítı - Tanácsadó, fejlesztı, terapeuta, szakértı egyszemélyben - A tanulók önmővelıdési folyamatának szervezıje-irányítója - Közösen tervez a diákokkal, aktivizálja, együttmőködésre sarkallja ıket - A diákok személyiségére, igényeire ható a motiváció és a tananyagszervezés - Személyre szabott segítséget nyújt, tanácsokat ad - Nyílt, érzelem gazdag személyiség - Gyakorlatorientált, alkalmazható tudást ad 8
Kraiciné dr. Szokoly Mária: Felnıttképzési módszertár.ÚMK, 2004. 72.p
11 -
Tapasztalatokra épít A diákokat egyenrangú félként kezeli Empatikus Szemléletben, nem tantárgyakban gondolkodik Speciális módszerekkel dolgozik
Jegyzetek: Az áttekintés Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja c. könyve, valamint Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet c. mőve alapján készült. 1 Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999. 249.p. 1 Az áttekintés Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja c. könyve, valamint Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet c. mőve alapján készült. 1 Zrinszky László: Iskolaelméletek és iskolai élet.Okker, 2000. 132.p 1 Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfıiskolai Társaság. Budapest, 2001. 550-564.p 1 Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris. Budapest, 2000. 12-15.p 1 Kraiciné dr. Szokoly Mária: Felnıttképzési módszertár. ÚMK, 2004. 74.p 1 Kraiciné dr. Szokoly Mária: Felnıttképzési módszertár.ÚMK, 2004. 72.p 1
Irodalom: - Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfıiskolai Társaság. Budapest, 2001 - Kraiciné dr. Szokoly Mária: Felnıttképzési módszertár. Új Mandátum Kiadó. Bp., 2004. - Kron, Friedrich W.: Pedagógia. Osiris. Budapest 2003. - Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris. Budapest, 2000 - Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1999. . - Perjés István – Ollé János – Majorosi Anna: Tanárok iskolája. Kodolányi János Fıiskola. Székesfehérvár, 2001. - Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. - Zrinszky László: Iskolaelméletek és iskolai élet. Okker. Budapest, 2000.
12
NEVELÉSELMÉLET Sípos Endre: MEGFELELÉSVÁGY – SZOLGÁLAT – ALÁZAT
Vázlat: 1. A dependencia szerepe a világhoz való alkalmazkodásban 2. A dependencia, mint az „én” kialakulásának korlátja 3. A szolgaság mitikus gyökerei 4. A szolgálat szentsége 5. Dependens, mint áldozat 6. A dependencia metamorfózisa 7. Alázat a „dogma” szolgálatában
13 1. A dependencia szerepe a világhoz való alkalmazkodásban Mindannyian függıek vagyunk Kiszolgáltatottságunk születésünktıl kezdıdik, vagy még elıbb. Embrionális elıéletünkben mindannyian kiszolgáltatott, függı helyzetben kezdjük életutunkat, s lehet, hogy éppen ilyen függı helyzetben távozunk az evilágon élık birodalmából. Vagy nem ? – Nem ! A megszületés és a halál pillanata között sok minden történik velünk. Egyéni életutat járunk be mindannyian – még akkor is – ha ezek az életutak nemegyszer kísértetiesen hasonlítanak egymáshoz. Ennek az egyéni életútnak sokféle sajátossága van, de ezek közül is az elsı és legfontosabb függıségünk mértéke, karaktere, irányultsága, megmaradása vagy fokozatos feloldódása. A feloldódással párhuzamosan új függıségek (mint kényszerek) kialakulása. Három dolog már itt a legelején tisztázandó. Elıször is az, hogy a függıség, a dependencia egyáltalán nem rossz, hanem nagyon is jó, pozitív, üdvös dolog. Létezésünk elengedhetetlen attributuma. Emberré válásunk feltétele: Biológiai - pszichológiai – etikai – antropológiai értelemben. Másodszor: A depedencia, a függıség akkor válik negatív tényezıvé, sátáni erıvé, ha a kelleténél nagyobb mértékben van jelen, s ily módon az egyedfejlıdés, az egyéni individum kialakulásának korlátjává válik az ifjúkor végén és a felnıttkor kezdetén. Harmadszor: A dependencia mértékének csökkenése az emberi fejlıdés, az emberré válás feltétele. Ez a csökkenés egy sajátos útkeresztezıdéshez, útelágazáshoz vezet. Az egyik úton a dependencia az ellentétébe csap át: a hatalom akarásába, az úr szerep vállalásába. A másik irány a szellemi felemelkedés útja, amikoris az autonóm egyéniség úgy határozza meg a magasabb szintő függıség tárgyát, hogy ezzel nem kíván embertársai fölé kerekedni, hanem éppen az embertársaiért akar tenni valamit.
Ösztönös és tudatos függıség Újabb alapkérdéseket kell tisztáznunk. A függıségünket csecsemıkorban és kisgyermekkorban természetes módon, ösztönösen éljük meg. Akárcsak a madárfiókák a madárfészekben. Gondoskodnak rólunk. Szüleinken, környezetünkön, a természeti és társadalmi közegen múlik a mi életben maradásunk és fejlıdésünk lehetısége vagy lehetetlensége. Ez a függı viszony egyáltalán nem tudatosodik bennünk. Ez nekünk jár. Ez a természet rendje. Nem mi akartunk megszületni, de ha már megszülettünk, akik ezt akarták, azoknak emberi – etikai – antropológiai kötelességük gondoskodni rólunk. Legalábbis addig, amíg saját lábra tudunk állni, képesek vagyunk saját magunkról, s utódainkról gondoskodni. A szent körforgás felvázolásával eljutottunk a függıség másik típusának felismeréséig: a tudatos függıség megértéséig. Az apává – anyává váló emberekben tisztázódnak, tudatosulnak a GONDOSKODÁS, a FÜGGİSÉG elemi családi jellemvonásai. Vagy még elıbb? Mindenképpen elıbb tisztázódnak. Már a kisgyermekkor és a nagygyermekkor határán. Mit jelent ez? Csupán azt, hogy rádöbbenünk arra, hogy nem csinálhatunk azt, amit akarunk, hanem cselekedeteinknek tetszést kell kiváltaniuk azokban, akik gondoskodnak rólunk, illetve: a
14 tudatosodásnak van egy másik alternatívája is: „Én azt csinálok, amit akarok. Szabad vagyok, de ahhoz, hogy ezt a szabadságomat megırizzem: bizonyos együttlétekben, bizonyos élethelyzetekben a jól nevelt – engedelmeskedı gyerek képét (álarcát) kell (érdemes) magamra öltenem!” Magamat függı helyzetbe kell hoznom! Saját magam jól felfogott érdekében! (Ez egy természetes – normális elemi, skizofrén állapot) A neuralgikus pont éppen akkor érhetı tetten, ha a függıség mértéktelenné válik, s az alakuló személyiség elveszti azt a fajta rugalmasságát, ami a szellemi fejlıdését biztosítaná.
1.3. Falkavezér választás. Az erıs ember mítosza. Elızı antropológiai tanulmányaimban felvázoltam azt a folyamatot, amikor a csecsemı, majd a kisgyermek spontán módon válik virtuálisan és valóságosan falkavezérré, s azért ırzi meg ezt a státuszát, mivel minden körülötte forog, azaz a környezete automatikusan az ı szolgálatában áll. Valójában ez a falkavezérség nem más, mint ösztönös, tudattalan függıség. Igenám: Csakhogy ez a függıség elıbb vagy utóbb a kisgyermek számára tisztázódik, már a szoktatás, a szocializáció kezdeti szakaszában. Nem véletlen, hogy minden neurológikus probléma 2-3 éves kortól kezdıdik. Ebbıl a rendkívül összetett problematikából emeljünk ki három alternatívát. Elsı alternatíva: A kisgyermek, aki önként nem kívánja feladni falkavezéri státuszát s az ezzel járó abszolút szabadságát. İt nevezik teljesen helytelenül a nevelhetetlen dackorszakban ragadt gyereknek. (Fıleg a hisztériarohamok miatt.) Második alternatíva: A kisgyerek látszólag elfogadja a függı státuszt, azaz azonnal képes alkalmazkodni, színlelni, alakoskodni, ugyanakkor a falkavezér státuszt idılegesen visszakaparintani. İt tartják a normális gyereknek. Harmadik alternatíva: A kisgyerek teljesen lemond a falkavezérségrıl, ezt szinte törli az agyából és abszolút függıvé válik. Vakon és örömmel engedelmeskedik a gondozóinak, az erıs embereknek, akik az ı életének ezután minden lépését meghatározzák. Az ilyen dependens gyereket hívják jó gyereknek, aki csak megfelelni akar. Elıször a szüleinek, majd a testvéreinek, rokonainak, csoporttársainak, óvónéninek, tanító néninek, tanár bácsinak. Természetesen ilyen tiszta modellekkel csak elvétve találkozunk. E három alternatíva között viszont több fokozat regisztrálható, nemcsak a kisgyerekkorban, hanem nagygyerekkorban, de a felnıttkorban is. 2. A dependencia, mint az „én” kialakulásának korlátja 2.1. A feltétel nélküli engedelmesség S már el is jutottunk tanulmányunk tulajdonképpeni tárgyáig. A feltétel nélküli engedelmességig, az abszolút dependenciáig. Miért veszélyes a dependencia mocsarában leragadni? Azért, mert így lehetetlenné válik a valódi én kifejlıdése. Miért válik lehetetlenné ? – Azért, mert a valódi én kialakulásához szükségessé válik legalább egy mákszemnyi individualitás,
15 autonómia. A mákszemnyi individualitáshoz – autonómiához pedig kell egy mákszemnyi ÖNTUDAT. A dependencia pedig még az öntudat írmagját is kiírtja. Márpedig akinek nincs öntudata, azaz saját tudata, azaz nem a saját fejével gondolkodik, annak döntıképessége sincs. Aki döntésképtelen az pedig nem FELELİS semmiért, mivel hogy nincs felelısségtudata. A felelısséget az vállalja, akinek önként alárendelıdött, akivel szemben függı helyzetbe került. S nehogy azt higgyük, hogy a dependens egyed ezt a függıséget, ezt az alárendeltséget, ezt a feltétel nélküli engedelmességet belsı fájdalomként éli meg. Egyáltalán nem. S ez benne a veszélyes. Az engedelmeskedı egyed engedelmessége, függısége által kialakít magában egyfajta BIZTONSÁGÉRZETET. Azaz nem azért érzi biztonságban magát, hogy ı maga önként valamit létrehozott, hanem azért érzi biztonságban magát, mert a felsı utasítások szerint cselekedett. Tehát maga az engedelmesség, a szolgálat ténye nyit számára egy belsı egyensúlyt (Nem a személyisége számára, mert nincs személyisége, sem egyénisége. İ csak egy a sok közül, valaki, akárki, valakinek a valakije. Kvázilétezı. Preszemélyiség. Szolga. Senki. De aki még lehet valaki).
2.2. Lázadás, szembekerülés Abszolút dependens emberi egyed nem létezik. Az individualizáció, a személyiséggé válás folyamata „még ha halkan pislákolna” elıbb vagy utóbb elkezdıdik. Elıbb vagy utóbb mindannyian szembekerülünk azokkal az erıkkel, illetve az erıket megtestesítı személyekkel, akik függı helyzetbe hoztak bennünket s ezt a függıséget meg is akarják tartani ( Errıl szól az angyalok lázadása). Itt is három jellegzetes paradigmával kell számolnunk, s ebben a született neurofiziológiai adottságok, s a konkrét környezet is meghatározó szerepet tölt be. Az elsı csoportba a lagymatag lázadók tartoznak. İk a született dependensek, akik szinte keresik azt az erıs embert, akinek önként és dalolva alárendelıdhetnek. Ha néha mégis fellázadnak és szabaddá válnak, alig várják, hogy újra járomba hajtsák a fejüket. A második típusba a késın érkezık tartoznak, akiknek dependenciájuk éretlenségükbıl következett. İk, ha beérnek, akkor ıszintén képesek jogaikat érvényesíteni, s ezek egy részét megırizni. (Ebbe a csoportba tartozik a legtöbb ember. Én FÉLDEPENDENSEKNEK nevezem ıket). A harmadik típusba azok a lázadók tartoznak, akik nem bírják elviselni a függı helyzetet, s akik ráadásul olyan környezetbe születtek, ahol a függı helyzet abszolút értékként tételezıdik. Ez esetben az összeütközés, a konfliktus elkerülhetetlen, s a hıs felırlıdik a küzdelemben. Drámairodalmunk héroszai mind ebbe a kategóriába sorolhatók. E tragikus sorsú hısök nem csak emberré-válásunkban, hanem emberi mivoltunk megırzésében is kulcsfontosságú szerepet töltenek be.
16 2.3. Szigetalkotás. Egyensúlyteremtés A dependens élethelyzeten való túllépésnek, az emberi egymás mellett élés szabályainak megismerésének és belsıvé tételének, az önálló individum kialakításának nem kell feltétlenül tragédiába torkollnia. Azaz az autonómia és a dependencia szépen megfér egymás mellett (S itt nem puszta kecske-káposzta viszonyról van szó). Mégis melyek az egyensúlyteremtés feltételei? Aki azt állítja magáról, hogy semmiféle függıséget nem tud elviselni, az vagy hazudik, vagy torz személyiség, vagy mindkettı. Mint ahogy az sem igaz, hogy csak teljes függıségben érezheti az ember biztonságban magát. Az egyensúlyteremtés elsı szabálya a megfelelı mérték, az optimális arányviszony megtalálása. Ezen arányokat mindenkinek magának kell felállítania. Az egyensúlyteremtés második szabálya a belsı lelki történések és adottságok feltárása. Vannak olyan lelki alkatú emberek (magamat is ide számítom), akik oly módon képesek elmélyült alkotó munkát végezni, ha lehetıséget kapnak arra, hogy élményeiket, tapasztalataikat önállóan dolgozzák fel. S vannak olyan lelki alkatú emberek, akiknek jóval több támasztékra, függıségre, támpontra, cölöpre, kerítésekre van szükségük, hogy kibontakozzanak, hogy el ne tévedjenek. Az egyensúlyteremtés harmadik szabálya nem más, mint maga a szigetalkotás, vagy az államalapítás, amikor is mi magunk alkotunk magunknak törvényeket, szabályokat kizárólagosan abból a célból, hogy saját életfeltételeinket létre tudjuk hozni, fenn tudjuk tartani, s meg tudjuk újítani. Azt hiszem, hogy a függıségnek ez a legmagasabb színtő formációja.
3. A szolgaság mitikus gyökerei 3.1. A szolgaság, mint a célhoz vezetı út eszköze Az uralom és szolgaság szellemi folyamataival Hegel foglalkozik: A szellem fenomenológiája c. mővében (Akadémia K. 1973. 100-107. oldal). Mire vezethetı le ez a kérdéskör: Az ÖNTUDAT önállóságára és önállótlanságára. Ugyanis az ÖNTUDAT nem valamiféle contans létezı. Éppen ellenkezıleg! Hihetetlenül képlékeny képzıdmény! Legtöbbször támasztékra szorul, s ilyenkor megkérdıjelezi saját létezését. Máskor meg szépen kialakul: szilárd formát ölt. Majd ez a szilárdság újra és újra meginog. Szellemi fejlıdésünk stációiban ráadásul az elemi eszméket ellentétes jelentésükben éljük át. Azaz rendszeresen önmagunkat éljük át a másik emberben, vagy éppen a másik embert éljük át önmagunkban: „önmagunkért valók” vagyunk és „másért valók” vagyunk. Azaz megszüntetjük magunkban a másik embert, hogy felszabaduljunk, megtisztuljunk, s közben észrevesszük, hogy ezzel önmagunkat szüntettük meg. Úrrá akarunk válni, s ilyenkor a hatalom szolgájává válunk. Vállaljuk a szolgaságot, miközben megvalósítjuk az uralkodó vágyait, azaz automatikusan úrrá válunk. Sokan félnek Hegel nyelvhasználatától, holott a világot megismerı ember ezeket a folyamatokat naponként éli át, akár tudatosítja magában, akár nem. A dependencia nem más, mint a szolgaság elemi lépéseinek megtétele, e lépések vállalása. Az önmegvalósulás az öntudat kifejlıdésének alapfeltétele. Ez különösen hangzik, de így van.
17 Ahhoz, hogy autonóm személyiséggé váljak, azaz irányítani tudjam magamat, ahhoz elıször meg kell tanuljak alárendelıdni, engedelmeskedni másoknak. Ha képes vagyok felfogni, s megoldani azokat a feladatokat, amiket kiosztanak számomra: ha képes vagyok teljesíteni a parancsokat, akkor leszek képes arra, hogy majdan a saját magamnak kiadott parancsokat is maradéktalanul teljesítsem. Akkor leszek képes arra, hogy az általam kitőzött célokat teljesítsem, illetve megtegyem az elsı igaz lépéseket az áhított cél megvalósításához (Ezek a szolgaság mitikus gyökerei). 3.2. Tudatlan szolgaság, manipuláltság A szolgaságnak van egy másik formája, ami a mindennapi szóhasználatból ismert, ez pedig a tudatlan szolgaság, az „igába hajtott barom” szolgasága. Ez nem is szolgaság, hanem rabszolgaság, aminek egyik formája a bérrabszolgaság, amirıl Karl Marx írt a Tıke címő mővében. Mégis, mi a különbség a kétféle dependencia a hégeli szolgálat és a marxi bérrabszolgaság között? Mindössze annyi, hogy az elsı szellemi természető, azaz a szolga egészében valósítja meg az úr álmait, s ezzel uralomra tesz szert. A bérrabszolga –ezzel szemben- csak részfeladatokat old meg, nem lát rá az egészre, azaz el van zárva az intellektuális felemelkedés lehetıségétıl. Marx elképzelése –mint tudjuk- éppen a hégeli szellemet követve éppen az volt, hogy az öntudatra ébredı bérrabszolga (proletáriátus) lerázza a rabigáját s egy magasabb szintő, azaz igazságos társadalmat épít fel, amelyben megszőnik a szolgaságnak ezen aljas formája. Az elképzelés kristálytiszta, kár, hogy ennek éppen az ellentéte valósult meg napjainkban (A globális hatalmak által irányított gyalázatos bérrabszolgaság, tömeg – ember - tenyészet éppen most virágzik.) A puszta termelıvé és puszta fogyasztóvá degenerálódás! Marx társadalomelméletének kritikai része, s elidegenedési elmélete most valósult meg igazán. Álmaiból pedig csúfot őzött a XX. század. Mindezt miért írtam le? Azért, mert a dependencia, az ilyenfajta dependenciára való hajlam, azaz a tudatlan szolgaszerep vállalása nemcsak a nemzeti kultúrákat, hanem az egyetemes emberi kultúrát is romba döntheti. Mondhatnánk azt is, hogy manapság a legfontosabb pedagógiai feladat az, hogy a felnövekvı nemzedéket felébresszük, s a globalizációs, manipulációs hatalmakkal szemben a harcot felvegyük (Nagy kár, hogy a tömegkommunikációs fórumok az ÁRUFÉTIS szolgálatában állnak).
3.3. A szolgaság DEZANTROPOMORFIZÁCIÓJA A dezantropomorfizmus fogalmát ugyancsak különös érthetetlenség fogadja, holott a dependens állapotból való kikecmergésben döntı szerepet vállalhat. Miképpen? Nagyon egyszerően. A bennünket körülvevı világ, a tárgyi világ, a növényvilág, az állatvilág, az emberi világ, azaz a természetes és mesterséges környezetünk, társadalmunk, kultúránk, a vallásunk és a mővészetünk: mind-mind antropomorfizmussal van átszıve, azaz saját képünkre formált világban élünk, s ettıl függünk. Ennek a függésnek természetesen van pozitív és negatív oldala is. Van, amikor jó embernek lenni, máskor meg szinte kibírhatatlan. A dezantropomorfizáció nem más, mint a világ nem emberi nézıpontból való szemlélése. Ez elsı pillanatban abszurdumnak tőnhet, pedig nem az. Holnaptól kezdve, ha úri vagy szolga
18 kedvem úgy tartja, akkor az udvaromon álló diófa nézıpontjából vagy a plafonon himbálózó keresztes pók nézıpontjából is nézhetem a világot (Emberi aggyal, diófa vagy keresztespók lélekkel). S itt valójában a nézıpontváltáson van a hangsúly, a heteroképsorról. Hogyan látom magam egy másik létezı szemével nézve. Mennyire groteszk vagy éppen tragikus egy-egy külsı nézıpontból szolgaságom, függıségem, saját magam által szentesített kiszolgáltatottságom. Ennek így kell lennie, vagy egészen másképpen is elképzelhetı. Ez a nézıpontváltás a felvilágosulás, a megtisztulás, az önfejlıdés szinte egyetlen lehetısége, illetve az alacsonyabb színtő függıség lezárásának kiindulópontja, s a magasabb szintő függıség létrejöttének elıfeltétele. E szellemi út, mármint a nézıpontváltás útjának megtételére meg kell (kellene) tanítanunk gyermekeinket is, hogy kitágult világban élhessenek. 4. A szolgálat szentsége 4.1. Küldetéstudat. Közjó Az egoista ember soha nem válhat boldoggá. Az egoista ember soha nem fog kielégülni. Mindig többre és többre vágyik. Aki nem vállalja a szolgálatnak egyetlen válfaját sem: az garantáltan boldogtalan, kielégületlen, kiegyensúlyozatlan ember marad. Tehát a bizonyos színtő dependencia, szolgálatvállalás nem csak normális dolog, hanem az élet szerves része, elengedhetetlen tartozéka. Természetesen egyáltalán nem mindegy, hogy kit és mit szolgálunk. A keresztény hitő ember számára Isten szolgálata, Jézus szellemében való élet: önként felállított erkölcsi követelmény. A nem keresztény hitő emberek számára egy-egy alany, egy-egy ember szolgálata, az alárendeltség vállalása nehezen egyeztethetı a belsı méltósággal. Itt a KIT szolgálok kérdése helyett, a MIT szolgálok kérdése merül fel. Milyen eszmét szolgálok? Milyen eszme szellemében tevékenykedem? Illetve konkrétabban: milyen feladatot vállalok abban a közösségben, amihez tartozom, vagy tartozni szeretnék? Mindenféle híresztelés ellenére minden emberben eredendıen van egy ilyenfajta szolgálati küldetéstudat, azaz a KÖZJÓ –ért való tenni akarás. Csakhogy az nem mindenkinél kerül a felszínre. S itt legalább három típust kell megkülönböztessünk. Az elsı típus: Mindenféle közösségi érzést és szolgálati szándékot drasztikusan kiírt magából, s elmerül a parttalan egoizmus mocsarában. Ez a legtörékenyebb s a legszerencsétlenebb embertípus (Mostanában tenyészı fogyasztó tömegember). A második típusnak hatalmas küldetéstudata és hataloméhsége van, s hatalmas önértékelési zavara. Ez az ember a szolgálat látszatát keltve kíván uralkodni a többi emberen. A harmadik típusnak is van küldetéstudata, de nincs hataloméhsége. A harmadik típus anélkül is vállalja a szolgálatot, a közjóért való ténykedést, hogy ezért bármilyen elismerést elvárna, vagy elfogadna. 4.2. Hamis küldetéstudat, Parttalan egoizmus
19 A hamis küldetéstudat, mely a parttalan egoizmus és a végtelen hatalomvágy álcázásaként lép mőködésbe könnyen leleplezhetı. Ha ez a leleplezés mégsem történik meg, ez egyáltalán nem azt a fehérgalléros-pszichopata népvezért minısíti, aki a hatalmat bitorolja, hanem azt a környezetet, azt a közösséget, az a népet, amelyik ezt eltőri. Ugyanis a szolgálatra való belsı késztetésre, dependenciára való hajlam mindannyiunkban jelen van. Ennek ellenére méltatlan eszme, de fıleg méltatlan ember szolgálatára nem kötelezhetnek bennünket. Vagy mégis? (Ez a túlélés feltétele?) Egyáltalán nem kötelezhetnek! Feltéve, ha a hamis küldetéstudatú embert, a hamis prófétát, az alakoskodó pszichopatát fel tudjuk ismerni. Felsorolok néhány jellemvonást: Kezdjük a pozitívakkal, melyekkel a gondoskodó jó ember látszatát próbálják elhitetni: jó megjelenés, széles mosoly, érdeklıdı tekintet, aggódás, mézes-mázas stílus, kedves leereszkedı hangnem, szerénység, enyhe önsajnáltatás, jópofáskodás, poénkodás, megjátszott nyitottság, kedvesség, jólneveltség, vagy önirónikus neveletlenség. Mégis hogyan lehet megkülönböztetni a valóban jó embert az alakoskodó, hataloméhes egoistától? Nagyon könnyen. Csak nem szabad az elsı látszatnak bedılni. Figyelni kell a következı perceket: hogy hová akar kilyukadni? Elıbb vagy utóbb mire akar bennünket megkérni. Milyen szolgálatot kell neki megtenni, lehetıleg ingyen, önként, dalolva, barátilag. Egyet nem szabad: elringatózni, hajbókolni, hallgatni. Minden részletre villámgyorsan rá kell kérdezni! Mindaddig, amíg a valódi arcát megmutatja! Mire kell rákérdezni: elıször arra, hogy mit tett eddig, mit tett le a közösség asztalára? Másodszor: milyen konkrét elképzelései vannak? Harmadszorra: a mi szerepünket kell pontosan körvonalazni! Ne elégedjünk meg azzal, hogy folyamatosan tud beszélni, s a felét sem értjük annak, amit mond! Ne értékeljük le magunkat! Ne engedjük becsapni magunkat! 4.3. A leleplezés tanítása. Emberismeret Éppen ezeket a dolgokat kell a tanítványainknak megtanítanunk. Ezt akár emberismereti, illetve emberrendszertani kurzusnak is nevezhetjük. Tegyük fel az alapkérdést: mi a különbség a gerinces, tiszta jellemő, nyílt tekintető, autonómiával, önfegyelemmel és identitástudattal rendelkezı, s a gerinctelen, sumák, lapos tekintető, megjátszott jellemességgel rendelkezı, identitásnélküli, hataloméhes pszichopata között? A felületes szemlélı ugyanis nem tud különbséget tenni köztük. S mivel az utóbbi csoportba tartozóak behízelgı stílusúak s járatosak a megtévesztés mesterségében, ezért könnyedén szedik áldozataikat. Sokan azt hiszik, hogy ezt lehetetlen tanítani, s ezzel le is seprik a kérdést az asztalról. Az indoklás evidens. A valódi becsületet a szélhámosságtól, a becstelentıl az tudja megkülönböztetni, aki kellı élettapasztalattal rendelkezik, illetve maga is volt már áldozat, azaz saját kárán tanult. Így igaz. Éppen ezért kötelessége minden élettapasztalattal rendelkezı embernek -nem csak pedagógusnak- hanem minden felnıttnek, hogy az ilyen irányú tapasztalatait átadja a felnövekvı nemzedék tagjainak. Ez elsırendő kötelesség. Ma sokkal nehezebb a helyzet, mint a középkorban volt. Akkor a tolvaj kezét levágták, a veszélyes bőnözıket megbélyegezték: azaz forró vassal jelet nyomtak a homlokára, vagy egyéb testrészére, hogy mások számára is felismerhetıvé váljon.
20 Ma már nincs más esélyünk a megismerésre, a felismerésre, mint az áruló jelek feltérképezése. Ezek a térképek már rég elkészültek, akárcsak a pszichopátia leleplezésére szolgáló TESZTEK. Csak még túl szemérmesek, félénkek vagyunk ahhoz, hogy széles nyilvánosságra hozzuk, s az iskolai tananyag szerves részévé tegyük. 5. Dependens, mint áldozat 5.1. Az áldozattá válás stációi Az áldozattá válás, illetve a dependencia stációi szépen nyomon követhetık Örkény István: Tóték címő regényében. ( Bár ott példát is látunk a végsı feloldásra). Ha végiglapoznánk képzeletben a megírt és meg nem írt Kárpát Medencében élı családok történetét, akkor hihetetlen gazdag tényanyag tárulkozna fel a szemünk elıtt. Természetesen nem csak a dependenciában szenvedık válnak áldozattá, a többiek is. A dependencia ráadásul éppen egy olyan védekezési mechanizmus, mely az áldozattá válást kívánja megelızni, elkerülni. A dependens mindenkor és mindenhol meg akar felelni a hatalom igényeinek. Elsı stációban még enyhe formában jelentkezik. Én ezt az egyszerő lapítás szintjének nevezem. Az egyén ilyenkor végzi a dolgát, s a neszóljszámnemfájfejem : homokba dugott fejjel jól megvan. A második stációban már van némi késztetés arra, hogy kisebb szolgálatot tegyen a hatalomnak saját biztonságának megırzése érdekében. A harmadik stációban az egyén már felajánlkozik a szolgálatra. A spiclik rétegérıl van szó. A negyedik stációban az egyén már teljesen feladja az autonómiáját, ha egyáltalán rendelkezett ezzel valaha is, és tökéletes mechanikus szolgává válik. Az ötödik stádiumban már a legaljasabb feladatok elvégzésére is vállalkozik. (İk voltak nálunk a komisszárok, a pufajkások, a padlásseprık) A hatodik stádiumban az egyén már teljesen elveszti gyökereit, azaz eszetlen-lelketlen szolgává válik. Felsı utasításra kész saját anyját, saját testvérét megölni. (İk a tökéletes pártkatonák) A dependencia 7. stádiumában a szolgálat és a megfelelésvágy olyan méreteket ölt, mely idült tudatvesztéshez vezet. Ezeket a szerencsétlen tudatvesztett csinovnyikokat a hatalom egy idı után félresöpri, mint a már elhasználódott tárgyakat. 5.2. Dependencia – kövületek A dependencia, mint jellemvonás, mint emberi attribútum mindenféle emberi közösség alkotó eleme. A konformitás, a tradíció, a kultusz és a kultúra része. Ahogy az ısi természeti népeknél a nemzetségek totemisztikus függısége, s a közösség rituális szabályainak betartása létfontosságú volt: a modern civilizációban szinte minden társadalmi osztálynak, tevékenységnek, foglalkozásnak kialakultak az évszázadokat, illetve évezredeket átfogó hagyományai, melyek egy-egy jellegzetes dependenciaformációt hoztak létre. A dependencia kérdésköre az iskola életében döntı tényezı. A színvonalas iskolákban, ahova a tanuló sikeres felvételei vizsga után kerülhet be, a tanulmányait kezdı diákok egyik meghatározó tulajdonsága a MEGFELELÉSVÁGY. Minek akarnak megfelelni? A követelményeknek. A tanárok és a szülık elvárásainak, s természetesen önmaguknak.
21 Ez a megfelelésvágy különben a dependenciának a lehetı legpozitívabb tartománya, s végigkísérheti az iskolai éveket, legalábbis a gyerekek egy részénél. A gyerekek, az ifjak nagy résznél ez a dependenciaszint a kamaszkorral egy idıben fokozatosan vagy hirtelen csökken, illetve új függıségek kezdenek kialakulni. A kamasz valójában egy idı után nem a tanárainak, nem is a szüleinek, nem is az iskolai tananyag elsajátításának akar megfelelni, hanem saját álmainak, saját leendı egyéniségének. Mivel ez gyakorlatilag lehetetlen, ezért a konfliktushelyzet elıáll. Sok középiskolás gyereknél ez a konfliktushelyzet szépen feloldódik, hiszen semmi másnak nem kell megfelelniük, csak az egyetemi felvételi vizsgák követelményeinek. Tehát minden energiát erre az egyetlen pontra kell koncentrálni. S az a tudás, azaz ismeret, az a képesség mely nincs elıírva felvételi követelményként, az szépen elhanyagolható. Ez a kimenetszabályozás akár sikerorientált nevelési módszerként is felfogható lenne. (Ha nevelési kérdések egyáltalán felmerülnének) 5.3. A dependencia kísérlete Induljunk ki egy ideális alaphelyzetbıl. A gimnázium kapuján belépı ifjú mindenféle dolog iránt érdeklıdik. Meg akarja ismerni a humán és reáltudományokat, a mővészeteket. Van, amihez mélyen vonzódik, van, amihez kevésbé. Meg akar felelni a követelményeknek, azaz van egy általános megfelelési vágya, belsı kényszere, dependenciaszintje. Ez különben teljesen normális. A kezdet csodálatos. Közben eltelik az elsı év és a második év. Ekkor talán az is kitudódik, hogy melyek azok a tárgykörök, amelyekhez jobban vonzódik, illetve amiben komolyabb eredményeket ért el. (Nem biztos, hogy kitudódik) Azaz beindul a dependencia, a megfelelésvágy specifikációja. Mivel az egész iskolarendszerünk tantárgy-provinciális, ami valójában egyáltalán nem baj. S a tantárgyak között mély szakadékok tátonganak, ezen valamit lehetne változtatni, éppen ezért a specializációra vonatkozó döntéshozatal szinte elkerülhetetlen. (Vagy elkerülhetı?) Azaz hozhat olyan döntést az ifjú, hogy ı elsısorban általánosan mővelt emberré akar válni, normális személyiséggé s minden mőveltségkör egyaránt érdekli. Ez nagyon szép, de valószínőleg ezzel csökken az esélye a sikeres egyetemi felvételinek. Ezen könnyítenek a gimnáziumok. Mármint a diákok döntéskényszerén, amikor a tantárgyakat hierarchikus sorrendbe rendezik. Azaz egyik tantárgytól elvesznek óraszámot, másiknak meg odaadják. (Törvényesen vagy törvénytelenül) Azaz a tantárgyi lobbyk eldöntik, hogy mit kap vagy nem kap a gyerek: attól függetlenül, hogy mire van szüksége, illetve a normális személyiségfejlıdés mit indokolna. Valójában nincs is döntéshelyzetben. Megfelelésvágya, dependeciaszintje vagy szépen feloldódik, vagy a diktált mértékben differenciálódik. Különben sem az a fontos, hogy milyen ember lesz belıle, hanem az, hogy vegyék fel az egyetemre.
22 6. A dependencia metamorfózisa 6.1. A gyors önmegvalósítás kísérlete Az általános dependencia átmenete specifikus dependenciába különféleképpen zajlik az ifjaknál. Az ember nem tud mindenkor, mindenkinek, minden mőveltségkörnek tökéletesen megfelelni. Nem tud mindentıl függeni. Dönteni kell arról, hogy mire áldozza ideje, energiája nagy részét. Ez a döntés természetesen nem jelenti azt, hogy a zárójelbe tett szakterületek azonnal a győlölet, a megvetés tárgyaivá kellene váljanak. Az ifjak nagy részénél nem is válnak azzá, csak legfeljebb azoknál, akiknél a dependenciakényszer metamorfizálódik s éppen az ellenkezı végletbe csap át. Bizonyára önök is találkoztak azzal a jelenséggel: hogy a jól nevelt – illedelmes – megfelelésvágytól főtött szorgalmas, talán egy kicsit alázatos ifjú, hirtelen átalakul és öntelt – felfuvalkodott – betegesen önérzetes, autoriter egyeddé válik. Azaz a túlzott alkalmazkodás, megfelelésvágy, szerénység helyét az öntörvényőség, az uralkodási vágy s az önfelértékelés foglalja el. Lehet, hogy ez a jelenség nem több s nem kevesebb, mint a kamaszkor jellegzetes útkeresı, önmagát kitaláló, az alsó és felsı küszöbértékeket kitágító akciója. A felnıtté válás, az autonóm személyiséggé válás kezdete. Vagy valami egészen más? A gyors önmegvalósítás kísérlete? Vagy éppen pihenı, cezurapont a következı még nehezebb útszakasz elıtt. Azt is megfigyeltem, hogy ez a gyors átalakulás nem azoknál az ifjaknál zajlik le, akik a legkiemelkedıbb teljesítményt nyújtják, hanem a második – harmadik sorban levıknél. Lehet, hogy szimpla figyelemfelhívásról, kompenzációról van szó? 6.2. Gıg és agresszió E tárgykörrıl az egyik elızı tanulmányomban írtam, hogy újra említést kell tennem róla ez azért van, mivel a dependens gyerek vagy ifjú metamorfizációja, illetve átmenete a másik végletbe nagy csinadrattával, iszonyú lelki robajjal is történhet. Ezek a lelki történések, lelki válságok, tudatalatti vonulatok, belsı háborúk az ifjak viselkedésébıl leolvashatók. Vagy nem olvashatók le? Az örök rejtızködık ügyesen álcázzák a belsı érzelmi viharokat. S itt lép életbe a mővészeti nevelés, legalábbis kellene életbe lépnie! Ugyanis a mővészet nyelvén nem lehet hazudni. Legfeljebb dadogva beszélni. Rajzgyőjteményemben több olyan produktumot ırzök, melyekben ezek a jelenségek egyértelmően megmutatkoznak a vizuális jeleket olvasni tudók számára. Ezek a rajzok –festmények – kollázsok és montázsok két csoportba sorolhatók. Az egyik csoportba azok a dokumentumok tartoznak, amelyek a lelki feszültségoldás motivációjából születtek. Itt elsısorban olyan rajzolni szeretı gyerekekrıl és ifjakról van szó, akik még a mő témáját is maguk szabják meg. Azaz öngyógyító munkát végeznek. A második csoportba azok a gyerekek és ifjak tatoznak, akik nem szeretnek rajzolni, az adott rajzi feladat külsı, nem kívánt kényszert jelentenek számukra. Hamar túl is akarnak lenni raj-
23 ta. Nem sejtve, hogy ezek a gyors – ıszinte gesztusok sokkal többet elmondanak róluk, mint ami más gesztusokkal vagy szavakkal kifejezhetı. Ezek a rajzok nem is rajzok, hanem térképek, nyomatok. Belsı történések hő lenyomatai. Útvonalak. Legtöbbször leolvasható a belsı gyengeség s a megjátszott gıg vagy agresszió, vagy mindkettı jelenben átélt stációja. 6.3. Dependencia elvesztésébıl származó szorongás, félelem Az a különös az egészben, hogy a dependencia egy védettségállapot, azaz meg lehet szokni, bele lehet ragadni. Bizonyára jól ismerjük a szülıktıl való tartós függıség esettanulmányait. A soha meg nem nısülı férfiról, aki a mama fıztjét nem tudja nélkülözni, aki az édesanyja szoknyáján ül annak haláláig. Vagy a soha férjhez nem menı nıt, akinek élethivatása a szüleirıl való gondoskodás. A dependenciából való kilépés sajátos hiányérzetet, sajátos őrt indukál, azaz szorongással, majd félelemmel jár együtt. (Errıl írtam az elızı pedagógiai – antropológiai tanulmányomban.) A szomorú az, hogy a dependencia elıidızıi – fenntartói, akitıl függ a dependens egyén, nem tesznek semmit azért, hogy az elszakadás, az önálló talpra állás zökkenımentesen megvalósuljon. Éppen ellenkezıleg. Fenn akarják tartani ezt a már túlhaladásra méltó kapcsolatot. Mindenféle agyafúrt technikákat alkalmazva, spontán módon, könyörtelen következetes tudatossággal verik láncba áldozatukat. (Drámai, tragikus élettörténeteket tudnánk felsorolni) A gyakorlati pedagógiának is legalább olyan fontos, vagy még fontosabb feladata az önállóságra nevelés, mint mindenkori környezethez való alárendelı alkalmazkodás. De hát már szinte frázisnak tőnik, hogy autonóm személyiséget csak autonóm személyiség tud nevelni. Akinek nincs önálló véleménye a világról, vagy van, de azt nem meri kimondani, az hogyan is tudhatna autonóm – bátor – nyílttekintető ifjakat nevelni. Az legfeljebb oktatni tud. Tananyag mögé rejtve félénk ábrázatát.
7. Alázat a „dogma” szolgálatában 7.1.Csordaszellem – fegyelem Ismerjük. Nem kell írni róla. Mármint a csordaszellemrıl. Az alázatról, a folyamatos dependeciáról, amit a csordaszellem hív és tart életben. A birkák történeteit ismerjük. A vezérkos irányításával, a vezérkost követve egész juhnyáj került már nemegyszer a vonat kerekei alá, vagy a közeli szakadékban tértek végsı nyugalomra. Szomorú az, hogy ez a csordaszellem ma is élı valóság, nemcsak az állatvilágban, hanem az emberi világban is. A dependenciának ez a legszerencsétlenebb, legaljasabb változata ma is virágzik. Méltatlan népvezérek ma is ámulatba tudnak ejteni, s szakadékba tudnak vezényelni néptömegeket. Ezek a néptömegek természetesen meg vannak gyızıdve arról, hogy ık tökéletesen szabadok, a szabadelvőség, a liberalizmus szellemében élnek, szabadon választanak, döntenek, amihez a tömegtájékoztató fórumok, a független hiteles tájékoztatási fórumok az ı rendelkezésükre állnak. Partnerként kezelik ıket. Hisz ık mindent értenek. Valójában ez a tömegmanipuláció legalattomosabb és legaljasabb formája él napjainkban. Elhitetni a tömegekkel, hogy ık értelmesek, szabadok, befolyásolhatatlanok, miközben a legfinomabb a legagyafúrtabb módszerekkel plasztikai mőtétet hajtanak végre rajtuk, finoman
24 beépítenek beléjük egy-egy ellenségképet. Az érzelmükre hatnak. Győlöletet gerjesztenek bennük. A lelküket manipulálják. Függı helyzetbe hozzák ıket! Rejtett dependensekké válnak, miközben azt hiszik, hogy ık szabad emberek. A rejtett dependencia, mint a csordaszellem legújabb kori változata a modern globalista kor vívmánya. Nevezhetnénk neokolonialista korszaknak, vagy neo rabszolgaságnak is. Látszólag a felszínen káosz uralkodik. Sokféleség. Pluralizmus. Akár az ezeréves birodalom végén, s egy újabb ezer év kezdetén. Utolsó ítélet! Purgatórium! Pokol! Menyország! Minden együtt van. Egymásba áttőnve! Nemzetek között! Nemzetek felett! Kaotikus világ! De csak a felszínen! A mélyben rend van, és csend van! A bábok mozgatói, a világ bábszínházának irányítói nagyon is célszerően a TİKE, az ÁRUFÉTIS szellemében serénykednek. 7.2. Az intellektuális alázat. Az egész megragadása A dependenciának van pozitív változata. Ha ez nem lenne, akkor nem beszélhetnénk pedagógiáról, azaz nem lenne pedagógia sem. Ugyanis ahhoz, hogy valaki valamit megtanuljon, valamit el tudjon sajátítani, ahhoz kell lennie legalább egy mákszemnyi alázatnak s legalább egy borsószemnyi megfelelésvágynak, azaz normális függıségnek. A gyerekek rajzai s az ifjak rajzai ebbıl a nézıpontból vizsgálódva három csoportba oszthatók. Az elsı csoportba azok tartoznak, akiknek a dependenciaszintjük magas, s ık elsısorban meg akarnak felelni a feladatnak, azaz a tanító – tanár szája íze szerint kívánnak produkálni és sikerélményekhez jutni. A másik csoportba azok tartoznak, akik dependensen kezdik, majd ráéreznek a feladat ízére, elmélyülnek, s ezzel el is felejtkeznek a megfelelés-kényszerrıl. A harmadik típusba azok tartoznak, akiknek a dependenciaszintjük alacsony. Számukra a feladat ürügy arra, hogy önmagukat valósítsák meg. Azt csinálnak, ami nekik jól esik. Természetesen e három csoportba tartozóknak van legalább 7-7 pozitív s 7-7 negatív változata: már mind a produktumok értékét illetıen. (Ezekrıl egy külön tanulmány keretén belül számolok be) A hét szinten belül azért érdemes pár szót ejteni a legfelsıbb szintekrıl, ahol is már tökéletesen mindegy, hogy a dependencia mértéke mennyiben járult hozzá a létrejövı értékben. Ez pedig nem más, mint az intellektuális átélés szintje: amelyben a szellemiség egyértelmő uralomra tesz szert az alkotói folyamatban. S itt a részleteken keresztül valami megszólal – megcsendül – láthatóvá válik a világ egészébıl. Persze, ahhoz, hogy a világ egésze teljességében megszólaljon a MŐ-ben, már nem elég a mákszemnyi alázat. Ekkor már teljesen alá kell rendelıdni a kitőzött cél tárgyának. 7.3. A tudásvágy, mint függıség S ezzel el is jutottunk a végkifejlethez, az abszolút és normális függıséghez. Ugyanis mindenképpen függenünk kell valakitıl és valamitıl. Csecsemıkorunkban a gondviselıinktıl, gyerek és ifjúkorban az iskolától, tanítóinktól, felnıttkorban az élettársunktól, gyermekeinktıl, szakmánktól, hivatásunktól.
25
Az ember minél idısebbé válik annál inkább nagyobb és nagyobb érdeklıdéssel fordul a LÉT, az emberi létezés alapkérdései felé. Azaz felnıttkorban, öregkorban az ember egyre inkább függetlenné válik a tárgyi világtól. Fıleg a birtokolható tárgyaktól! A hatalmat birtokló embertársaitól! A pénzszerzés kiapadhatatlan forrásaitól! Az emberi világ felszínes dolgaitól! S egy újfajta függıség, egészen másfajta dependencia boldog tulajdonosává válik! Vajon mi lehet ez a függıség? Hát a tudásvágy szenvedélye. A nagy titok nyomába eredés. Kiszakadás az indivídum, s az anyagi világ szők keretébıl. Eltávolodás a szimpla földi dolgoktól, s közelkerülés a nagy metafizikai (azaz fizikán túli) problémákhoz. Szó sincs arról, hogy ezeket a problémákat valaha is meg tudjuk oldani, még ha hiszünk is ebben. Itt is a folyamaton van a hangsúly: a közelkerülésen, az alkotó folyamaton, a lélek azon jelenségeinek megértésén, melyek által emberi közösséget alkotunk. Ilyenkor az emberi szellem azon közös történésein van a hangsúly, ami által kiemelkedünk a materiális hétköznapiságból. Persze amikor mindezt átéljük, akkor még mindannyian földi lények vagyunk, még nem indulunk el azon az úton „ahonnan még nem tért meg utazó”. Nem kényszerülünk arra sem, hogy kitaposott úton ballagjunk át a túloldalra! Itt már megszőnik mindenfajta függıségünk. A két világ határzónájában mindannyian szabadok vagyunk.
26
MÓDSZEREK, GYAKORLATOK, ÚJ UTAK Kovács Dénes: A kooperatív tanulás, a projekt módszer és más modern eljárások a tanórákon, foglalkozásokon (A kereskedıkkel szemben támasztott követelmények) 1. BEVEZETİ Vásárlásaink során nap mint nap kapcsolatban kerülünk a kereskedıkkel. A kereskedelemrıl alkotott véleményünket nemcsak az befolyásolja, hogy kapható-e és milyen minıségő az általunk keresett áru, hanem az is, hogy az eladók hogyan foglalkoztak velünk: segítıkész, udvarias eladó szolgált-e ki, vagy modortalan kereskedıvel kerültünk kapcsolatba. A témafeldolgozás során alapvetı cél az, hogy a tanulók megismerjék a kereskedıkkel szemben támasztott követelményeket, valamint felismerjék azt, hogy a kereskedelmi dolgozók munkája, viselkedése, szakmai felkészültsége jelentısen befolyásolja az emberek közérzetét. További cél annak belátása, hogy a kedvezı benyomással távozó vevık növelhetik a kereskedelmi egység vásárlóinak körét, mivel a vevık tapasztalataikat, benyomásaikat elmesélik ismerıseiknek is. A tanulóknak a kereskedelmi szakmacsoport általános ismereteinek, összefüggéseinek elsajátítása mellett, olyan kompetenciákat is meg kell szerezni, amely megalapozza a kereskedelmi szakmacsoportba tartozó szakképesítésekhez szükséges szemléletet. A téma megismerése során fejlıdnek a tanulók képességei: különösen az ismeretelemzı – problémamegoldó – értékelı gondolkodás, az önálló ismeretszerzés, az ismeretek alkalmazási képessége, a manuális készség. Fejlıdik a tanulók verbális és nonverbális kifejezı készsége, gyarapszik szókincsük. A tevékenység során a tanulók hozzászoknak a számítástechnikai eszközök valamint az internet használatához. A valós tevékenység, feladatvégzés során kialakul a tanulókban az önálló szakmai tudás, mely a tapasztalatszerzés révén mély, maradandó, és nem felületes. Kialakul a feladatmegoldás igénye, érzik a sikeres feladatmegoldás révén a tanulás örömét.
2.
FOGLALKOZÁSI TERV Tantárgy: Bolti elıkészítı ismeretek Évfolyam: 9. Téma: A kereskedıvel szemben támasztott követelmények 2.1 PEDAGÓGIAI CÉL A feladatok, megfigyelési szempontok teljesítésével olyan ismereteket szerezzenek, melyek által hatékonyan tudják majd végezni feladatukat. A témafeldolgozás során fejlesztjük a tanulók: problémamegoldó képességét, kritikai gondolkodását, együttmőködési képességét, kommunikációs képességét.
2. 2
TANTÁRGYI KÖVETELMÉNYEK
27
A tanulók legyenek képesek felsorolni a jó kereskedı tulajdonságait. Legyenek képesek felismerni a vevıvel való bánásmód fontosságát. Legyenek, képesek szituációkban konfliktuskezelést megoldani. Értelmesen, világosan kifejezni magukat. Legyenek képesek az illemszabályok alkalmazására embertársaikkal szemben. Tudjanak a higiéniai követelményeknek megfelelni. Legyenek képesek felismerni a pozitív emberi megnyilvánulást. Tudjanak következtetéseket levonni.
2. 3 A FELDOLGOZÁS MENETE Témafelvetés, Ráhangolódás (1 óra) „Akasztófajátékkal” meghatározzuk a kereskedıkkel szemben támasztott követelményeket: egészségügyi követelmények szakmai ismeretek megjelenés belsı tulajdonságok Vázlatírás (1. sz. melléklet) Módszer: 3 fıs, véletlenszerően kiválasztott csoportokban 2. 3. 2. Egészségügyi követelmények (1 óra) A témakör felvetése, tanulói vélemények, válaszok megvitatása, ütköztetése. Vázlatírás (1. sz. melléklet) Módszer: Frontális osztálymunka: a tanulók párokban dolgozva leírják véleményüket, majd a tanár a táblára felírja a helyes ill. a legfontosabb követelményeket. 2. 3. 3. Szakmai ismeretek (2 óra) A feldolgozás módja, menete: A csoport minden egyes tagja kap egy szemelvényt, mely a kereskedıkkel szemben támasztott követelményekrıl szól. (2. sz. melléklet) az azonos szöveget értelmezık „szakértıi” csoportot alkotva megbeszélik, értelmezik a kapott témát az eredeti, „báziscsoportba” visszaülve elmondják, megtanítják egymásnak a feldolgozott tananyagot a nem „szakértı” tanulók beszámolnak a megismert témáról vázlatban rögzítjük a legfontosabb ismereteket (1. sz. melléklet) Mérés feladatlappal ( 3. sz. melléklet ) Módszer: Csoportmunka (kooperatív technika) vegyes csoportokban (azonos teljesítményszintő csoportok kialakításával). 2. 3. 4. Megjelenés ( 6 óra ) 1-2. óra: Bolti megfigyelés Elızetes szempontok alapján a tanulók, tanulópárok bolti megfigyelést végeznek, hozzáadva személyes élményeiket. (4. sz. melléklet) Módszer: győjtımunka (személyes tapasztalat)
28 3-4. óra : Tapasztalatok összegzése A bolti tapasztalatok összegzése a kereskedelmi szakmánkénti tagozódás szerint. Megbeszélni, hogy. az eladó miként tud megfelelni a megfogalmazott követelményeknek Vázlatpontokban rögzíteni az elfogadott követelményeket (1. sz. melléklet) Feladatok megoldása ( 5. sz. melléklet ) Módszer: csoportmunka (azonos bolttípust látogatók kerülnek egy csoportba) és frontális osztálymunka 5-6. óra Poszter készítés Készítsetek posztert, melyen a megjelenéssel szemben támasztott követelmények láthatók illatszerboltban mőszaki cikkeket értékesítı bemutatóteremben ruházati butikban hagyományos kiszolgálású élelmiszerboltban. Tervezzetek formaruhát, mutassatok példát esztétikus hajviseletre, gondozott körömápolásra, s gondoljatok a díszítı kozmetika (smink) lehetıségeire is! Módszer: Csoportmunka vegyes csoportokkal: különbözı érdeklıdési területő ill. készségő tanulók kerülnek egy csoportba. 2. 3. 5.
Belsı tulajdonságok (6 óra)
1-2. óra: Bolti megfigyelés Tanuló(pár)ok bolti megfigyelést végeznek. Meghatározzák az eladók jellemzıit, tulajdonságait, valamint azt, hogy a tulajdonságok milyen szituációban nyilvánultak meg. Módszer: győjtımunka (személyes tapasztalat)
3-4. óra: Tapasztalatok összegzése a tanulók tapasztalataik alapján felsorolják a jó kereskedı belsı tulajdonságait, s megnevezik az észlelt szituációkat; a tanár a táblára felírja a tulajdonságokat vázlatírás (1. sz. melléklet) feladatlap (7. sz. melléklet) Módszer: frontális osztálymunka, egyéni munka, vita,
5-6. óra: Szituációs játékok a tanulók megnevezik azokat a negatív tulajdonságokat, ill. szituációkat, melyekkel a boltok látogatásakor tapasztaltak
29 hogyan lehetett volna elkerülni a problémákat, hogyan lehetett volna jól kezelni a felmerült szituációt (amennyiben a tanulók nem találkoztak problémás helyzetekkel, a tanár problémát generál – 8. sz. melléklet) feladatlap az arckifejezésekkel, testtartással kapcsolatban (9. sz. melléklet) Módszer: szituációs gyakorlatok (drámapedagógia ), vita
3.
ÉRTÉKELÉS ( valamennyi feladat elvégzése ill. óra után ) Egyéni önértékelés Csoportos értékelés Tanári értékelı elemzés MÉRÉS (ismeret, kompetencia) feladatlap szituációs játék projekt (tabló-poszter) készítés
4.
FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM: Horváthné Herbáth Márta – Stágel Imréné: Alapozó kereskedelmi ismeretek és gyakorlatok ( KIT 2006.) Liptákné Linzenbold Katalin: Ki a jó kereskedı? Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás (Önkonet 2004. )
30 1. sz. melléklet A kereskedıkkel szemben támasztott követelmények I. Egészségügyi követelmények II. Szakmai ismeretek III. Megjelenés IV. Belsı tulajdonságok
I. Egészségügyi követelmények a fokozott fizikai megterhelés miatt megfelelı állóképességgel kell rendelkezni az erıs szellemi megterhelés miatt erıs idegrendszerre van szükség kizáró ok: beszédhiba, halláskárosodás, mozgásszervi problémák, bırbetegség II. Szakmai ismeretek 1. Áruismeret: az eladóknak ismerni kell a termékek összetételét, tulajdonságait, felhasználási módját, mőködését, használatát 2. Vevıismeret: az eladóknak meg kell ismerni a vevık vásárlási indítékát ( kedvezmény, mások utánzása, ajándék) és meg kell találni a legmegfelelıbb bánásmódot.
3. Szakmai fogások ismerete: a tetszetıs csomagolás ( pl. ajándékcsomagolás) elkészítése elvárható az eladótól az árukirakás technikájának, szabályainak ismerete elısegíti a jobb eladhatóságot 4. Kereskedelemtechnikai és számítástechnikai ismeretek: a munkát megkönnyítı gépek mőködtetése, egyszerőbb karbantartása feladata az eladónak a kereskedelmi munkakörök nagy részében felhasználói szintő számítástechnikai ismeretekre van szükség (pl. a megrendelések leadása, az áruajánlatok megismerése az Internet segítségével történik) 5. Idegen nyelv ismerete: A kereskedı tudásának értékét nagyban megnöveli legalább egy idegen nyelv ismerete. 6. Kereskedelmi, gazdasági és vállalkozási ismeretek: a sikeres munkavégzéshez szükség van a kereskedelmi részfolyamatok megismeréséhez: beszerzés, raktározás, értékesítés adózási és jogi ismeretekre is szükség van (pl. vevı kártalanítása, foglalkoztatási szabályok) III. Megjelenés
31 A kifogástalan külsı magában foglalja: 1. munkakörnek megfelelı ruházat A formaruha viselésének elınyei: az eladói személyzetet megkülönbözteti a vásárlókörtıl védi a dolgozók saját ruházatát lehetıvé teszi a higiéniai követelmények betartását elfedi az eladók szélsıséges ízlésbeli különbségeit 2. hajviselet, hajápolás 3. személyi higiénia, testápolás (kéz, köröm, száj, fogak, díszítı kozmetika) Az esztétikus külsı megjelenés jó közérzetet biztosít, javítja az ember önmagával szembeni elégedettségét, önbizalmát. IV. Belsı tulajdonságok A vevıvel való kapcsolat eredményességét igen megkönnyíti, ha az eladó az alábbi tulajdonságjegyekkel rendelkezik: 1. Jó modor: emberi magatartás külsıdleges megjelenési formája arckifejezés, tekintet testtartás, és a gesztus beszédstílus: szókincs, kiejtés (hangsúly, beszédtempó, hangerı) 2. udvariasság, segítıkészség 3. türelem, önuralom 4. ıszinteség, tapintat 5. alkalmazkodóképesség 6. rendszeretet 7. emberközpontúság Az udvarias eladós szókincse: Jó napot kívánok! Segíthetek valamiben? Maradhat egy kicsivel több? Tessék parancsolni! Fogyassza (viselje egészséggel)! Ez önnek elınyös viselet. Viszontlátásra, köszönjük a vásárlást! 4. sz. melléklet 1. Olvasd el az alábbi szöveget, mely a kereskedıkkel szemben támasztott szakmai követelményekrıl szól! 2. Melyik kereskedıvel szemben támasztott követelményrıl olvastál? Írd a kipontozott részre! 3. Emeld ki – aláhúzással – a szöveg lényeges részeit!
…………………………. Valamennyi kereskedelmi munkakörben – bár különbözı mélységben – szükség van árusismeretre. Az árubeszerzıknek, raktárosoknak, a pénztárosoknak, de még az adminisztratív munkát végzı dolgozóknak is alaposan ismerniük kell azokat az árukat, amelyeket az egység forgalmaz. Az áru értékesítését végzı eladóknak pedig nem elég az eladni kívánt termékek választékát, összetételét, tulajdonságait, felhasználási módját ismerni, Tudniuk kell az árukról megfelelı felvilágosítást adni, egyes esetekben azok mőködését, használatát bemutatva. a felkészült kereskedı a vevı kérésére képes az azonos használati célú, de különbözı tulajdonságú árukról szakszerő összehasonlítást nyújtani, megkönnyítve ezzel a vásárlási döntést.
32
Ha valamely áruról még nincs megfelelı áruismeretünk, inkább forduljunk tanácsért egy tapasztalt munkatársunkhoz, mintsem félrevezessük a vevıt. Az árukat nem szabad hamis, megtévesztı tulajdonságok közlésével „rásózni” a vevıre. A vásárlók késıbb elkerülik azokat a helyeket, ahol egyszer már becsapták ıket.
………………………………………………. A jelentıs idegenforgalmú helyeken nélkülözhetetlen, de bármely egységben növeli a kereskedı tudásának értékét legalább egy idegen nyelv ismerete. A leggyakrabban beszélt idegen nyelven kívül célszerő azt a nyelvet is elsajátítani, mellyel az egységben leggyakrabban megforduló külföldiekkel kapcsolatot teremtünk. A kereskedelemben szakmai szókincs elsajátítására és bıvítésére is szükség van. Ismerni kell az áruk megnevezését, tulajdonságaikat, a szakszerő bemutatáshoz nélkülözhetetlen kifejezéseket. Fontos tudni, hogy nemcsak nekünk kell tudnunk megszólítani az idegen nyelven beszélı vevıt, meg is kell értenünk ıt. A jó nyelvismeret hosszú tanulási folyamat eredménye. Ezért ha megszereztük, folyamatos gyakorlással igyekezzünk szinten tartani, fejleszteni.
…………………………………………………………………….. A kereskedelmi munkát megkönnyítı gépek, berendezések (szeletelı-, csomagoló- és árumozgató gépek) mőködtetése, egyszerőbb karbantartása megfelelı technikai ismereteket és gyakorlati jártasságot követel meg a kereskedelmi dolgozóktól. Sajátos technikai ismeretekkel és gyakorlattal kell rendelkezniük a pénztárosoknak. A kereskedelmi egységek nagy részében az ı gyorsaságuktól, gyakorlottságuktól függ, hogy adott idı alatt hány eladást tud az egység lebonyolítani (mekkora az áteresztıképesség). Az informatikai társadalom kiépülése a kereskedelmi munkakörök nagy részében is megköveteli az alapvetı, felhasználói szintő számítástechnikai ismeretek megszerzését. A nagyobb egységek pénztárgépeinek jelentıs része a központi számítógépes hálózat részeként mőködik. A készletek alakulásának nyomon követése az árubeszerzéstıl az eladásig a készletnyilvántartó programok segítségével történik. A nagy forgalmú kereskedelmi vállalkozásoknál, üzletláncoknál a megrendelés is számítógépen történik, esetenként közvetlen elektronikus adatcsere is zajlik a megrendelı és a szállító között. A megrendelılevelek megírásához a kisebb vállalatok is számítógépet használnak. A szállítók ajánlatairól gyakran Internet segítségével tájékozódnak. …………………………………………… A sikeres munkavégzéshez szükség van az áruforgalmi részfolyamatoknak – a beszerzésnek, készletezésnek valamint az értékesítésnek – a lebonyolításával, szervezésével kapcsolatos ismeretekre. Tájékozottnak kell lenni a forgalmazott termékek beszerzési lehetıségeirıl, ismerni kell a készletek kialakítását meghatározó tényezıket. Tisztában kell lenni az értékesítés lebonyolításával kapcsolatban felmerülı feladatokkal.
33 A kereskedelmi dolgozóknak át kell látniuk, hogy az egységben folyó munka milyen hatást gyakorol a vállalkozás eredményére. A nyereséges gazdálkodás ugyanis a tulajdonosoknak és az alkalmazottaknak egyaránt érdeke. A kereskedelemben dolgozóknak jogi és adózási ismeretekre is szükségük van. Az alkalmazottaknak különösen a munkajog, valamint a vásárlók jogainak ismeretére van szükségük. A kereskedelmi vállalkozások tulajdonosainak pedig az üzlet mőködtetésére vonatkozó jogszabályokat, adózási szabályokat kell legalább alapszinten ismerniük.
……………………………………. A vásárlásokat különbözı okok motiválhatják. Ezek lehetnek racionális okok ( pl. kedvezmények), de lehetnek érzelmi okok is (pl. mások utánzása, elismertségre törekvés). Ehhez párosulnak még a vevık eltérı személyiségébıl, életkorából adódó eltérı elvárások. A kereskedıknek tudniuk kell, hogy az adott vásárlási szituációban mik a vevı elvárásai, és meg kell találni a megfelelı bánásmódot. Ehhez szükség van a vásárlási indítékok, a vevıtípusok ismeretére.
…………………………………………………………. Az önkiszolgáló értékesítés, valamint az ipari elırecsomagolás elterjedésével egyre kisebb jelentıségővé vált a kereskedelemben egyes szakmai fogások – például szeletelés, mérés, csomagolás – elsajátítása, de a hagyományos értékesítéső részlegekben ma sem nélkülözhetı. A vevı kérésére az ajándékba szánt ital, édesség vagy dísztárgy tetszetıs becsomagolása napjaink eladóitól is elvárható. Az árukirakás technikájának, szabályaink ismerete a jobb eladhatóság mellett áru- és balesetvédelmi szempontokat is szolgál.
3. sz. melléklet Az alábbi munkakörökben mely szakmai követelményeket tartod kiemelten fontosnak? Az egyes munkakörök mellett fontossági sorrendben tüntesd fel az általad legfontosabbnak vélt 2-3 követelményt! Indokold véleményed! Fıvárosi ajándékbolt eladó 1. ………………………., mert…………………………………………………………………………………… …………
34 ……………………………………………………………………………………………… …………. 2. ………………………., mert…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………. 3. ……………………….,. mert…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………. Zöldségkereskedı-vállalkozó 1. ………………………., mert…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………. 2. ………………………., mert…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………. 3. ………………………., mert…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………….
4. sz. melléklet
A jó kereskedı külsı megjelenése Feladat: keress(etek) fel egy hagyományos (pultos) kiszolgálású illatszer boltot vagy élelmiszer boltot vagy mőszaki üzletet vagy ruházati üzletet és az alábbi táblázatba írd le megfigyelésed az eladó külsı megjelenésérıl. Az eladó külsı megjelenése – írj 2-3 jellemzıt a tapasztaltak alapján! 1.
Szakbolt neve
2.
Munkaruha -
színe
-
formája
-
tisztasága
3.
Az eladó hajviselete
4.
Kéz-köröm ápoltság
35
5.
Arc- szájápoltság
6.
Egyéb megjegyzés
Figyelem: amennyiben párban dolgoztok, 2 különbözı üzletet kell felkeresni!
5. sz. melléklet
1. Helyezd el a táblázatba az alábbi – megjelenésre vonatkozó – jellemzık sorszámát! Egy sorszám több helyre is kerülhet! Melyek nem illettek egyik helyre sem? Indokold válaszod! Kereskedelmi terület, munkakör Ajándékbolti eladó Raktáráruházi feltöltı „Fiatalok divatja” osztály eladója ABC áruház pénztárosa Hús- és hentesáru eladó Kozmetikumokat értékesítı ügynök Számítástechnikai üzlet eladója Áruházi vagyonır
1. fehér munkaköpeny 2. öltöny 3. sapka vagy hajpánt 4. leengedett haj 5. kosztüm 6. formaruha mellızése 7. barna munkaköpeny 8. mőköröm 9. nyakláncok, bizsuk viselése 10. festett haj 11. kék-piros csíkos kötény 12. diszkrét smink 13. zöldre festett punk frizura 14. kék munkaköpeny 15. selyem kisestélyi 1. grafitszürke öltöny vagy kosztüm 17. orrpiercing 18. sötét nadrág, fehér ing 19. kitőzhetı névjegykártya 20. hajháló 21. kopaszra borotvált, tetovált koponya 22. kalap 23. lakkozott köröm 2. Egy ABC áruház vezetıje vagy. A hétfıi munkakezdéskor megjelenik az új kolléganı, aki elızıleg egy bevásárlóközpont illatszerosztályán dolgozott. Új helyén, a hagyományos kiszolgálású részlegen felvágottak értékesítése lesz a feladata. A munkatársnı kifogástalanul tiszta munkaruhában jelenik meg, hosszú, barna haja kibontva. Sminkje kifogástalan, az arcpír és a rúzs színe harmonizál, a szemfesték elınyösen emeli ki feltőnıen kék szemét. Hosszú körmei ápoltak, rajtuk a legdivatosabb színő, sötét árnyalatú körömlakk. Nyakláncot és diva-
36 tos karkötıt visel. Üdvözöl és megkérdezi, hogy akkor kezdheti-e a munkát, van-e valamilyen kérdésed vagy kérésed. Hogyan reagálsz? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………
6. sz. melléklet
A jó kereskedı belsı tulajdonságai
Keress(etek) fel egy hagyományos (pultos) kiszolgálású üzletet és végezz(etek) próbavásárlást (de, végezhettek megfigyelést a napi bevásárlás alkalmával is)! Figyeljétek meg az eladókat, s fogalmazzátok meg, hogy milyen volt, hogyan hatott Rátok! ☺ …………………………………………., mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….. ………………………………………….., mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………… ………………………………………………, mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………… …………………………………………………, mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….. …………………………………………………, mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….
37 ………………………………………., mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….. …………………………………………, mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….. ………………………………………….., mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….. ………………………………………….., mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….. ………………………………………………, mert…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………… Figyelem: amennyiben párban dolgoztok, 2 üzletet kell felkeresni!
38
7. sz. melléklet A jó kereskedı belsı tulajdonságai. 1.
2.
Húzzátok alá azokat a szavakat, melyeket a bolt látogatás alkalmával hallottatok az eladóktól! Jó napot. Jó napot kívánok. Segíthetek valamiben? Tessék parancsolni. Tessék kérni! Adjak még valamit? Csókolom. Kérem a következıt! Viszontlátásra, köszönjük a vásárlást. Fogyassza egészséggel. Elfogyott! Nem tudom! Most nincs! Sajnos most nem tudok adni, holnap érdeklıdjön. Ez szerintem, kedvezı árban van. Rendkívül jó minıségő. Divatos. Maradhat egy kicsit több? Ez több lett, jó így? Elfogyott! Ez önnek elınyös viselet. Magának nem áll jól! Melyek eladást segítı szavak, válaszd külön! Írd egymás alá! Eladást segítı szavak 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Eladást akadályozók 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
8. sz. melléklet Az alábbi párbeszédek különbözı kereskedelmi egységek eladói és vevıi között zajlanak. Állapítsd meg , hogy milyen követelmények ellen vétett az eladó! Te, hogyan viselkedtél volna az eladó helyett? 1. Egy ABC áruházban egy vevı a gyorsan elkészíthetı süteményporok között válogat. Az elkészítéssel kapcsolatos tájékoztató nagyon apró betőkkel van feltüntetve, az idıs vásárló nem tudja elolvasni. A részlegen éppen árufeltöltést végzı eladóhoz fordul segítségért. - Jó napot kívánok. Legyen szíves segíteni, a dobozban levı alapanyagon kívül szükség van még valamire a torta elkészítéséhez? - El kell olvasni a tájékoztatót! Én nem azért vagyok itt, hogy süteményreceptekkel szolgáljak, hanem hogy feltöltsem áruval a polcokat. 2. Egy élelmiszerboltba alacsony kalóriatartalmú, gyümölcsös joghurtok érkeznek új, erdei gyümölcsös ízesítéssel. Egy meglehetısen molett hölgy érkezik, aki már korábban is vásárolt az üzletben. Az eladó tudja, hogy a hölgy fogyókúrázik, nemrégiben diabetikus kenyeret is vásárolt náluk. A boltban elég sokan vannak, az eladó harsányan üdvözli az ismerıst.
39 -
-
3.
-
4. -
5.
-
Üdvözlöm, Mártika, örülök, hogy újra látom. Hogy vált be a diétás kenyér? Fogyunk, fogyogatunk? Hát, még nem túl látványos az eredmény – válaszolta a vevı. Ne csüggedjen Mártika, fel a fejjel! Mit tetszik parancsolni? 30 dekagramm töpörtyőt kérek. Töpörtyőt? Hát kérem, így nehezen lehet megszabadulni attól a kis fölöslegtıl. Most érkezet az új, erdei gyümölcsös joghurt, abból vigyen pár dobozzal! Ha megfogadja a tanácsaimat, pár hónap múlva nem fogunk magára ismerni. A töpörtyőt a férjemnek viszem, én pedig kérek két dobozzal a gyümölcsös joghurtból – válaszolta a vásárló.
Fiatal lány lép be egy márkás nıi ruházatot értékesítı szaküzletbe, ahol szezonvégi kiárusítás van. Úgy gondolja, hogy csökkentett áron meg tudja vásárolni magának a nyár elején már kinézett szoknyát. Hasonló korú eladótól kér segítséget. A szoknyán feltüntetett ár már a végsı, vagy még ebbıl jön le 40 %-os engedmény? A szoknyán már a csökkentett ár van, de szerintem nem éri meg két rongy kedvezményért megvenni ezt a szoknyát. Jövı nyáron már nem lesz divatos, tök ciki lesz ilyet hordani. Inkább mutatok neked az új, ıszi kollekcióból. Azok között nagyon barókat találhatsz. Csempebolti minták között válogat egy középkorú házaspár. Köztük és az eladó között következı beszélgetés zajlik: Jó napot kívánok! Tessék mondani ebbıl a dohánybarna csempébıl kisebb méret is kapható? ’napot! Ami van, az mind ki van állítva. Esetleg valami hasonló árnyalatú van kisebb méretben? Kérem, mondtam már, hogy a minták a mintafalakon megtekinthetık. De, nem látunk kisebb méretben, csak fehéret. Mi egy kisebb helyiséget szeretnénk csempézni, és oda az itteniek túl nagyok. Akkor vegyenek fehéret kedves uram, vagy tessék másik üzletbe fáradni.
Egy molett, divatosan öltözött hölgy válogat a derékban vágott, rövid kosztümkabátok között. A felpróbált méret feszül rajta, és nem igazán elınyös számára ez a fazon. Maga a vevı is bizonytalan, és a szintén kissé túlsúlyos eladóhoz fordul segítségért. Mit gondol, ezt vegyem meg, vagy válasszak egy számmal nagyobbat? Jaj, hölgyem, csak ezt ne! Mi már jobban tesszük, ha eltakarjuk a zsírpárnákat! Ez a kosztüm a 40 kilós tini lányoknak való. Ballagjon át a „Moletti” osztályra, ott biztosan kap valami kis szolid, magunkfajtának valót!
6. – Mit gondol, ezt vegyem meg vagy válasszak egy számmal nagyobbat? – kérdezi a vevı az eladót. - Felesleges másikat választani. Pompásan áll, mintha csak a hölgyre öntötték volna, legalább 10 évet tetszik fiatalodni benne.
40
7.
A pénztárnál hosszú sor áll. Egy idıs néni nem érti jól a fizetendı végösszeget, és újra kérdezi. - Mennyit mondott kedveském? - Mondtam már, 588 Ft. A néni lassan, remegı kezekkel számolgatja a fizetendı áruért járó pénzt. Közben kicsúszik a pénztárca a kezébıl, és a benne lévı összes aprópénz szétgurul. A pénztáros megjegyzi: - Jaj, nénikém, mit mővel? Aki ilyen lassú, miért nem készíti ki a pénzt elıre? Azt meg végképp nem értem, hogy a nyugdíjasoknak miért a legnagyobb csúcsforgalomban kell vásárolniuk. Egész nap van idejük. De ilyenkor jönnek, és feltartják a többieket, akik egész nap dolgoznak.
41
A TEHETSÉGGONDOZÁS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Százdi Antal: Tehetség és teljesítmény - Az önmegvalósítás nehézsége: alulteljesítı tehetségek -
Az a nemzet, amely nem képes tehetséges fiainak kifejlıdését biztosítani, és ıket a nekik megfelelı helyre állítani, az a középszerőség kezén elsorvad. (gr.Klebelsberg Kunó)
Önmegvalósításunk egyik legfontosabb mutatója, hogy az a képesség, tudás, kreativitás, amelyek bennünk rejlenek, felszínre kerülnek-e, teljesítményként értékelhetık-e. Akinél igen, az szerencsés, mert kibontakoztathatja személyiségét, vagyis ahogy mondani szoktuk, megvalósíthatja önmagát. Ám ez nem mindenkire érvényes, mert különféle okok miatt sok tehetségígéret örökre beváltatlan remény marad. A velük kapcsolatos tapasztalatokat szeretném a következıkben összegezni. Mindenekelıtt különböztessük meg a beváltatlan tehetségek két válfaját. Az egyikbe azokat a fel nem ismert tehetségeket sorolhatjuk, akiknek adottságai valamilyen ok, okok folytán - jobbára szociálisan hátrányos környezetük képességeiket elnyomó, arra fel nem figyelı hatása miatt - egyszerően rejtve maradnak. Az e körbe tartozókat nevezhetjük rejtızködı tehetségeknek is. Ide sorolhatjuk pl. azt az USA-beli félig-meddig analfabéta szemétszállító munkást, akinek A. Einsteinét (1879-1955) is meghaladó intelligenciahányadosát (az ezredfordulókor az évszázad tudósának választott fizikus I.Q-ja 176 volt) egy véletlenszerő mérésen fedezték fel. (Az intelligenciahányados, vagyis intelligenciakvótiens - I.Q - bevezetését W. Stern javasolta 1912-ben a mentális kor helyett, ami a Binét-Simon intelligenciateszt - 1905 - egyik megalkotója, Binét nyomán terjedt el az egyén intellektuális teljesítményének korcsoportjához viszonyított értékének meghatározására.) Noha a magas I.Q. nem feltétlenül jelent tehetséget, mivel ez utóbbi szélesebb halmazt jelöl, ahhoz, hogy valakit tehetségesnek minısítsünk, bizonyos szintő - ha nem is minden tehetségövezetben azonos mértékő - intellektussal rendelkezni-e kell. Ha a példában szereplı amerikai szemetes méltó körülmények között nı fel, bizonyára beválthatta volna ígéretes adottságait, s ki tudja mivé nıtte volna ki magát. Ám csodás intellektusa örökre rejtve maradt, és senkinek sem tőnt fel, hogy milyen intellektuális kincset birtokolt kisgyermekként, majd ifjúként, s aztán a kukák emelgetésekor már nem is volt módja arra, hogy kitőnjék. A másik sávba azok tartoznak, akiket felfedeznek, akikrıl pedagógusaik is tudják, hogy jók az adottságaik, de végül nem felelnek meg az elvároknak, nem váltják be a hozzájuk főzött valós
42 reményeket. Valójában ezt a jelenséget jelöljük alulteljesítésként (noha az elızı példa is lényegében alulteljesítést fed). Ez alatt azt értjük, hogy az egyén - elsısorban iskolai - teljesítménye nem olyan szintő, mint amit adottságai révén elérhetne. Ez utóbbi jelenségre térek ki az alábbiakban.
Tehetséges, de miben A tehetséggel összefüggésben megjegyzésre érdemes még az is, hogy ki miben mutat kiválóságot. Az, hogy az emberek milyen tevékenységet értékelnek, mindig függ a társadalomtól, a benne elfoglalt státustól és magától a kortól, amelyben az egyén él. Manapság igencsak kevésre értékelnék azt, aki mondjuk lándzsavetésben nyújtana kiváló teljesítményt, míg ezt a kvalitást néhány száz éve igencsak nagyra értékelték, mindenekelıtt a hadviselık körében. Egy középkori csizmadiának nem feltétlenül volt szüksége eme tudományra, így körükben annak volt becsülete, aki például szebben tudta kanyarítani a marhabırt. Nem tudni mit szóltak volna Periklész korában ahhoz, aki úgy tudott volna néhány méterrıl a vízbe ugrani, ahogy manapság egy mőugró, akinek sportága olimpiai szám. A történelmi kor és a társadalom tehát meghatározza, hogy milyen tevékenységet tartanak fontosnak az emberek. Ebben persze szerepe van annak is, hogy mit ismerhetnek a kor szintjén. Lehet, hogy szívesen rendeztek volna Mátyás király udvarában Rubik-kocka bajnokságot, ha ilyen kockájuk lett volna. A régi társadalmak inkább a praktikumot tekintették elsıdlegesnek, még a sportban is. Az ókori olimpiák a praktikus és férfias foglalatosságot kedvelték, aminek más körülmények között, így a háborúban is hasznát vehették. (Nem csak a versenyzık meztelensége miatt zárták ki a nıket a versenybıl, de még a nézıtérrıl is, hanem bizonyára azért is, mert a sportot, a küzdelmet férfias kiváltságként ırizték.) A modern kor már elrugaszkodik a társadalmi igénytıl, és inkább a kedvtelés válik fontossá. Olyan sportágak tőntek és tőnnek fel, amelyek igencsak távol állnak a társadalmi praktikumtól, és idınként csodálkozunk, hogy ilyesmikkel komoly emberek foglalkoznak, és sokan fizetnek is, hogy nézhessék. (Tudom, méltatlan megítélni a különféle sportokat, hiszen ha belegondolunk, az is furának hat, hogy egy diszkosznak nevezett fémdarabot meglett emberek annak reményében hajigálnak, hogy az övék repül a legmesszebbre. Pedig ezt már évezredek óta teszik olimpiai sportágként. Ugyanilyen sajátos emberi jelenség az a mővészetnek nevezett tevékenység, hogy valaki adott esetben felismerhetetlen ábrákat visz vászonra és vannak, akik a szerzıjük nevétıl függıen akár dollár milliókat is adnak érte.) Azonban a különös sportágak is felszínre hozzák a maguk tehetségeit. Ezer éve igencsak csodálkoztak volna, ha huszonketten egy bırlabdát rugdosnak, miként manapság nem nagyon lenne vonzereje annak, ha lovasok rudakkal egymás ellen vágtatnának, hogy kivessék a mási-
43 kat a nyeregbıl. Habár sohasem lehet tudni, hogy mit hoz a jövı és az emberi lelemény. Talán felvirrad újból a tehetségesen öklelık napja is.)
Teljesíteni, de miként A világ különbözı tájain nem egységesen határozzák meg, hogy ki tekinthetı tehetségesnek. Ugyanígy eltérı a módszer arra is, hogy közülük ki az, aki - pszichológiai eszközökkel bemért - potenciális adottságainak meghatározott arányában nyújtott eredménye alapján alulteljesítınek számít-e, vagy sem. Magyarán szólva: aki egy bizonyos színvonalat teljesít, az tudna-e még ennél is magasabb színvonalat elérni (ha a szükséges feltételek megvolnának hozzá). Nehéz tehát behatárolni, hogy mindenki képességei csúcsát ostromolja-e, vagy csak annak egy részét hasznosítja, és ráadásul még ezzel is az élmezınybe tartozik. Ha igen, akkor ez utóbbi személy is alulteljesítı tehetség, mert képességei alatt teljesít, és nem csak az, akinek remek adottságai vannak és hátul kullog. A korai alulteljesítés, a be nem váltott ígéret valószínőleg nagy társadalmi veszteséget jelent, amivel az elmúlt évszázadok alatt mindig számolnia kellett az emberiségnek. Ezt sokan korán felismerték, és tettek annak érdekében, hogy ezek a gyermekek külön segítséggel kibontakoztathassák adottságaikat, és megfelelı képzésben részesüljenek. Gondoljunk az egyházakra, mindenekelıtt a korai idıszakban a katolikus egyházra, ahol az egyszerő származású, jó képességő gyermekek segítése elsıként valósult meg. Magyarországi példa is akad, így pl. Bakócz Tamás (1442-1521) esztergomi érsek - aki majdnem pápa lett - parasztgyermekként lett pap, majd futott be fényes karriert; vagy a hasonló posztot betöltı Szalkai László (14751526), akinek apja foltozóvarga volt. Valójában milyen személyiségjellemzık alapján minısíthetünk valaki tehetségesnek? Mik a tehetség ismérvei? A tradicionális meghatározás szerint tehetségesnek mondjuk azt, akinek magas az intellektuális képessége (magas az I.Q-ja); kifejezetten kreatív (alkotóképessége kiemelkedı); jól motivált (az ıt érdeklı terülten szorgalommal tevékenykedik). Ezt a meghatározást a nem rég hazánkban járt Renzulli (1936) professzor éppen harminc éve (1978) alkotta meg, és világszerte elfogadták. Más meghatározásoknál tovább differenciálták a mentális adottságot: felosztották speciális és általános értelmességre. Késıbb a Renzulli-modell kiegészült, mert túlságosan általánosnak tőnt az egyre bıvülı tehetségkutatás számára, de a lényeg megragadásához kezdetben nagy szolgálatot tett, amire lehetett építeni, és definícióként még ma is talán ezt idézik a legtöbbet a tehetségirodalomban.
44 Egy futóbajnoknak pl. nem feltétlenül szükséges magas értelmi szinttel rendelkeznie - sokukra nem éppen ez jellemzı, hiszen kora ifjúságuktól fogva a választott sportra kellett a figyelmüket fordítaniuk, és nem a tanulásra -, de egy korszakos képzımővésznek sem kell éppen neumanni agyi kapacitás, hogy maradandó értékő életmővet hozzon létre. Picasso (18811973) egész életében gondban volt a négy számtani alapmővelettel, de a világ már életében zseniként tisztelte. A neves pszichológus, Howard Gardner (1943) egy évtizede megjelent munkájában az intelligenciát változó, fejlıdı, több tényezıs jelenségként írta le, amely meghatározott számú, és eltérı színvonalút összetevıkbıl áll. Szerinte az intelligencia a következı elemekbıl épül fel: nyelvi, logikai-matematikai, zenei, pszichomotoros, szociális, természettudományos, téri, önkifejezı (ezt arra a képességünkre értette, amellyel élményeinket, érzéseinket, világlátásunkat, és egyéb személyünkhöz kötött pszichés jelenségeinket kifejezésre juttathatjuk mővészi eszközökkel, vagy egyszerően csak a beszéd által.) Manapság egy új intelligencia övezet bukkant fel a szakirodalomban, amit társas intelligenciának neveznek, és a másikra figyelés, az együttmőködés, az érzelmi kooperáció szintjét jelöli. (Kissé átfedi a szociális intelligenciát, dehát kitalálójának is be kell vonulnia valami ötlettel a tudománytörténetbe.)
Tehetségjellemzık Tehát jöttek a kiegészítések: A három ismérvhez csatlakozott a speciális képesség, majd a hazánkban is többször megforduló holland F.J. Mönks (1932) professzor révén a család, az iskola, a kortárs csoportok szerepe, vagyis a támogató közvetlen környezet. A kutatók egyéb elemeket is csatoltak, akik közül két magyart mindenképpen érdemes megjegyeznünk. A mönks-i modellhez Czeizel Endre (1935) a tágabb társadalmi környezet és az un. sors-faktort, a szerencsét, a genetikai adottságokat (betegség, drogfogyasztásra és öngyilkosságra, stb. való hajlam) kapcsolta. Ezek valóban lényeges elemei annak, hogy a tehetség felszínre kerüljön (szerencse) és az egyén kibontakozhasson (társadalmi elismerés). Az irodalommal kacérkodó Napóleon (1769-1821) - amiben igazi dilettánsnak bizonyult - szerint, ha nincs forradalom, akkor ı legfeljebb kapitányságig vitte volna. Ha nem tör ki a szabadságharc, Görgey Artúr (1818-1916) kémikusként boldogult volna, és a történelem nem zseniális hadvezérként tartaná számon. A hazai tehetségmozgalom kiemelkedı személyisége, dr. Harsányi István (1908-2002), a tehetség etikai oldalát hangsúlyozva, és az E-faktort illesztette a definícióhoz. Nem mindegy ugyanis, hogy ki mire használja fel a tehetségét: Sztálinná (1878-1953), Hitlerré (1889-1945)
45 vagy Albert Schweitzerré (1875-1965, Mahatma Gandhivá (1869-1948) lesz-e. Tehát ha nincs meg az etikai elem a személyiségben, akkor esély van arra, hogy az egyén az antiszocialitás felé sodródva a bőnözést (akár a politikait is) válassza kifutási tereppé, fıleg ha képességei kibontakoztatására nem kap elegendı társadalmi támogatást. Ilyen helyzetben az is elıfordulhat, hogy önpusztító életmódot választva herdálja el tehetségét. "Tehát adjanak nekünk jobb társadalmat. Tegyék szebbé az életet. El fogja dobni minden eszes lény a maga italospoharát." - írta Ady Endre (1877-1919) Az alkohol címő cikkében. A jobbik eset ilyenkor, ha más égtájon próbálja hasznosítani magát. Ne vegyük el tehát a kedvét egyetlen tehetségnek sem, így akadályozhatjuk meg, hogy a deviáns karriert, vagy a külhoni érvényesülést válassza. Ha a tehetséges tanulókra jellemzı személyiségjegyeket akarjuk csokorba győjteni, akkor a következı ismérveket sorolhatjuk fel (amelyek alapvetıen az általános intellektuális övezetbe tartozó tehetségekre illenek): problémahelyzetben gyorsan eligazodik, mert hamar felismeri megoldást; jellemzı rá a kíváncsiság, ezért érdeklıdik az új ismeretek, problémák iránt, de ez a kíváncsiság elsısorban az ıt érdeklı témákra vonatkozik; általában szeret társalogni, mert bizonyos mértékben ez is ismeretszerzést jelent számára; fogékony a humor iránt, mivel abban olyan intellektuális teljesítményt, eredetiséget, képzelıerıt érzékel, amit kreatív ismeretszerzésként él meg; érdeklıdése mély, a kognitív befogadásban ritkán felszínes, ebbıl következıen feladattudat erıs, ami érdekli, abban alaposan elmélyül, s addig foglalkozik egy problémával, amíg meg nem oldja; jó megfigyelı és elemzı, így feladatmegoldáskor felismeri az olyan apró, de fontos részleteket, amelyeket mások általában figyelmen kívül hagynak; gondolkodásában plasztikus, könnyen elvonatkoztat, de a konkrétumok iránt is érzékeny; praktikusan használja intellektusát, vagyis felismeri, hogy az eseményekben mi a lényeges, és azt alaposan tanulmányozza, míg a lényegtelen elemeket, mint a megoldást lassító, hátráltató tényezıket, figyelmen kívül hagyja; a szokatlan, számára ismeretlen jelenség iránt fokozottan érdeklıdik; kevés információból is megérti a probléma lényegét; gondolkodásában erıs a logikai elv, az ok és az okozat összefüggéseket hamar beazonosítja; rövid és hosszú távú emlékezete átlag feletti, az elsajátított információk lényegét hosszú idıre megırzi, és azokat szükség esetén alkotó módon alkalmazza, kapcsolja össze újonnan szerzett ismereteivel; jellemzı rá az empátia, az érzékenység és a kifejezı anyanyelvhasználat; mentes a tekintélyelvőségtıl, azt fogadja el, amit önmaga is helyesnek tart. (Mintha szem elıtt tartanák Leonardo da Vinci (1452-1519) megállapítását: Aki tekintélyre hivatkozva vitatkozik, az nem az eszét, hanem az emlékezetét használja.) Talán a legfontosabb ismérveket sikerült összegyőjteni, de ezek természetesen nem mindenkinek a személyiségét azonos számban és mélységben jellemzik. A
46 tehetségek esetében hajlamosak vagyunk mindenkit egy kalap alá venni, pedig miként annyi minden ezen a világon, esetükben is sokféle megnyilvánulási formát tapasztalhatunk.
Tehetségövezetek A legegyszerőbb felosztás szerint vannak: - Intellektuális tehetségek: magas az IQ-juk, vagyis nagyfokú értelmesség, gyors felfogóképesség, remek memória, kiváló problémamegoldás jellemzi ıket, s emellett könnyen és gyorsan tanulnak, a nehezebb összefüggéseket is hamar és különösebb magyarázat nélkül megértik, így iskolai eredményeik jók. Kreatívak, a feladat iránti elkötelezettség jellemzi ıket, vagyis magasan motiváltak. - Pszichomotoros tehetség: a mozgással összefüggı tevékenységben, (pl.sportban, táncban) nyújtott kimagasló teljesítményt soroljuk e tárgykörbe. Itt nem feltétlenül szükségeltetik magas intellektus. - Mővészi tehetség: mindenféle mővészeti tárgykörben mőködı kiválóságok tartoznak ide. Itt a vezetı személyiségjellemzı a kreativitás. - Vezetıi tehetség: az emberek irányításának, tevékenységük szervezésének kiváló képviselıit soroljuk ebbe a körbe. A szociális kapcsolataikban kiemelkedık is ide tartoznak, hiszen a jó kapcsolatteremtı képesség a vezetıi tehetség egyik ismérve. A társas együttmőködésben kiemelkedı személyek (vagyis a jó kapcsolatteremtık) az emberek irányításában, a közösség szervezésében is jeleskednek, így általában vezetıként is megállják a helyüket. Mindegyik tehetségövezet esetében a Renzulli-modell valamelyik eleme hangsúlyosan van jelen, ha más nem, akkor a motiváció, amely mindegyik övezetnél megtalálható, hiszen a feladat iránti elkötelezettség nélkülözhetetlen eleme a tehetség megnyilvánulásának. Tehát ezeken a területeken kell bizonyos, átlagot meghaladó szintet elérnie valakinek, hogy tehetségesnek minısüljön. Ha meglévı adottságai ellenére nem éri el valaki azt a bizonyos szintet - amit a szakemberek más-más arányban határoznak meg - , akkor az illetı alulteljesítınek számít. Más a helyzet, ha valaki csak egy-egy terülten marad le, mert akkor - a gyermek személyisége alapján - viszonylag könnyő a segítség. Fontos az a terület is, ahol tehetségesnek bizonyul a gyermek. Ha képzımővészetben emelkedik ki, akkor nem különösebben baj, ha intellektuálisan hátrányban van. Még lehet belıle Picasso (vagy legalábbis hozzá mérhetı alkotó, mivel még egy Picasso már nem csinálna forradalmat a képzımővészetben, hiszen már Herakleitosz - Kr.e.535-475 - óta tudjuk: kétszer nem lehet ugyanabba a folyóba lépni, és nincs is rá szükség.) Ha azonban a leendı Picassónk nem tőnik ki motiváltságával (miként kitőnt a pazar mennyiségő életmővet hátrahagyó mester), akkor hiába várjuk tıle a mőveket.
47 Ha netán a kreativitásával van baj (ami a mővészetben, kitüntetetten a képzımővészetben elengedhetetlen tehetség-feltétel), akkor hiába várunk tıle egyedi látásmódról, eredetiségrıl tanúskodó alkotásokat, kismester, netán mőkedvelı szinten marad. Ezekben az esetekben motivációfejlesztı tréningeken kell acélozni feladattudatát, a tevékenység iránti elkötelezettségét. Külön fejlesztésre szorulhat az a tanuló is, aki motivált és jó a rajzkészsége, de nem jellemzi látványos kreativitás. Alacsony kreativitás szintnél, jó kézügyesség mellett, lehet valakibıl olyan mester, akinek a látvány rögzítése a feladata (pl. régészeti rajzoló). A kiemelkedı képzımővésznek kreatívnak is kell lennie, mert nem csak a látvány rögzítése fontos. Nem helyes azonban, ha - miként az manapság egyre inkább elharapózik - mindenáron mővészeket akarunk faragni a gyermekekbıl. Tele van az ország mindenféle rendő-rangú mővésszel, akik az olykor túlhajtott iskolai és egyéb szintő rajzversenyek jól szereplı indulóiként parkoltak le – sokszor pedagógusi segítséggel - a képzımővészetnél. Ha gyermekként jól rajzol valaki, nem kell rögtön mővésszé avatni. Akiben azonban valóban ott a tehetség, azt segíteni kell. (A jól rajzoló, és technikailag színvonalas festı Adolf Hitler ifjú korában tájakat, postai képeslapokon szereplı épületeket remekül tudott vászonra, papírra vinni. Kár, hogy kreativitás híján nem vették fel az akadémiára, mert akkor egy átlagos festımesterként elboldogult volna, és bizonyára nem vágyta volna annyira a politikai érvényesülést.) Tehát nem mindig tekinthetı alulteljesítınek egy tehetséges gyermek, mert nem biztos, hogy abban a képességövezetben, amiben lemaradt, arra feltétlenül szüksége van ahhoz, hogy kiválót nyújtson. Egy gerelyhajítónak, futóbajnoknak nincs szüksége különösebb kreativitásra, de mondjuk egy labdarúgónál nem árt ha ezzel is bír. Sokszor mondják, hogy a focit fejben játszszák, és ez lényegében igaz, mert a váratlan helyzetekben a pályán gyorsan kell dönteni, és végrehajtani az eredményt hozó megoldást.
Célzott fejlesztés A tehetség a személyiség dinamikus jelensége, amely nem állandó, nem nyilvánul meg mindig azonos színvonalon. Ha nincs folytonos, a személyiség teherbírásának és a tehetség válfajának megfelelı terhelésnek kitéve az egyén, akkor bizony az veszít színvonalából. Az alulteljesítı tehetségek egy részénél vélhetıen ez a jelenség is érvényesül. Elıfordulhat az is, hogy egy-egy sajátos személyiségő tehetségre a pedagógusok nem figyelnek fel, sıt éppen furcsasága miatt elutasítják, s mivel a pedagógus a diákok - fıleg a kisebb diákok - nagy része számára vonatkoztatási személy, ık is követik a példát. Az alulteljesítı tanulók - és nem csak a kifejezetten tehetségesek - pedagógiai segítése tehát elengedhetetlen feltétele az adottságuknak megfelelı teljesítmény eléréséhez. A hazai pedagógiai gyakorlatban az egyéni segítést
48 tekintve elınyben vannak azok, akik nem csak önmagukhoz képest maradnak le valamilyen tantárgyban, hanem a kortársaikhoz, osztálytársaikhoz képest is. A felzárkóztatásnak hagyománya van magyar iskolarendszerben, míg az alulteljesítı tehetségek segítésének nincs számottevı, kidolgozott gyakorlata. Leginkább azért, mert a pedagógus jobbára nem is tudja, hogy a valamilyen tárgyban lemaradó, vagy személyiségjegyében a megszokottól eltérı jellegzetességgel bíró gyermek adott esetben kiemelkedı tehetség. Mit tapasztal a matematika tanár? Ennek a diáknak nem megy a matek. Ha esetleg a naplóban ránéz a magyar jegyeire és azt látja, hogy ott csak jó jegyek szerepelnek, leginkább napirendre tér fölötte, mondván: megszokott, hogy aki a reál tantárgyakban gyenge, az a humánakban jó. Na, de nem mindegy, hogy mennyire! Sokszor még az irodalomtanár sem fedezi fel, hogy a jó magyarosok között is milyen jelentıs színvonalbeli eltérések vannak. Az iskola hamar észreveszi, hogyha valakinek nem megy a tanulás - persze ezt a legkönnyebb felfedezni - , de azt már kevésbé, ha valaki valamiben nem csak kitőnı, hanem kimondottan tehetséges is. Nem könnyő persze beazonosítani, hogy ki jó tanuló, és ki tehetséges. A kettı ugyanis nem feltétlenül jár együtt, és a gyakorlat szerint jobbára éppenséggel nem együtt jár. A még mindig jobbára frontális módszerre, illetve tesztes feleltetésre épülı iskolarendszerben igencsak nehéz felfedezni, hogy kiben rejlik kreativitás, a számára érdekes tevékenység iránti feladatelkötelezettség, valamely speciális területen mutatkozó magas intellektus, vagyis tehetség. A tehetségsegítı pedagógusok számának örvendetes növekedésével azonban mind többen lesznek, akik nem a jó tanulót tekintik tehetségesnek, hanem azt, aki valóban az. A jó tanulóból fontos munkát végzı értelmiségi lesz, aki megbízhatóan látja el a feladatát, és néhány évtized múlva szép beszédben búcsúztatják, ha nyugállományba vonul, és szintén szép beszédet és számos koszorút kap sírnál, ha annak is eljön az ideje. Ám emléktáblát mégis az kap, aki lehet, hogy nem volt kitőnı tanuló, még csak fontos állása sem, de tehetségét kibontakoztatva egyedi életmővet alkotott. Nos, ıt kell nekünk megtalálni, segíteni kibontakozását, és aztán hagyni, hogy szárnyra kapjon. Abban, hogy ez így legyen, elismerés illeti a Magyar Tehetséggondozó Társaságot és elnökét, Balog Lászlót, a Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszéke volt vezetıjét, és tanár kollegáit. A tanszéken ugyanis évekkel ezelıtt az Európai Tehetség Tanács elnöke, Mönks professzor segítségével elsıként indították be a tehetségsegítı pedagógusok posztgraduális képzését, sıt a témából már doktorálni is lehet. Azóta már az ELTE Tanárképzı Fıiskolai Karán - mindenekelıtt Heimann Ilona docensnek köszönhetıen - szintén folyik hasonló képzés. Milyen feladatok állnak egy iskolai tehetségsegítı pedagógus elıtt? Mindenekelıtt olyanok, amikrıl az elızıekben szó volt: koordinálni a tanárok között, felfedezni és segíteni kibonta-
49 kozni a tehetséges diákokat. Beleértve az alulteljesítı tehetségek segítésének megszervezését is. Nézzük tehát kik is az alulteljesítı tehetségek, és mi jellemzı rájuk?
Alulteljesítés: okok és módszerek A jelenség hátterében szinte mindig kimutatható valamilyen pszichés probléma és/vagy szociális kapcsolati zavar. Fıként a gyermek és a számára fontossággal bíró felnıtt és kortársi környezet közötti kapcsolatban tapasztalható valamiféle diszharmónia. A családi problémák mellett baj lehet a tanuló és az iskola, vagy inkább a diák és pedagógus között, ha valaki tartósan képességei alatt teljesít. Sokuknál tapasztalható kisebb-nagyobb mértékő iskolaellenesség: egyszerően nem érzik jól magukat a közösségükben, az iskolában. Jelzésértékő lehet egy problémás tanulónál, hogy csak egy bizonyos órán, netán egy bizonyos tanárral szemben követi el a csínyeket, fegyelmezetlen, nem figyel, mással foglalkozik, vagy ez a magatartás mindenkivel és mindenhol jellemzı rá. Ez utóbbi esetben joggal tételezhetjük fel, hogy alulteljesítéssel állunk szemben. Tehát az alulteljesítık sokszor nem jönnek ki társaikkal, vagy a pedagógusokkal, nem tudják elfogadni a kötöttségeket, ezért jobbára beszőkült társaskapcsolat jellemzı rájuk. Mivel kilógnak saját közösségébıl, de társakra mégiscsak szüksége van, ezért jobbára más vonatkoztatási csoportot választanak, leginkább maguknál idısebbeket (jó képességeik folytán be tudnak illeszkedni a nagyobbak közé), de az önmagába fordulás jelensége is sőrőn tapasztalható. Sokuk érzelmi élete sincs rendben, és emiatt nagy belsı energia vonódik el az intellektuális területrıl, ami nyilvánvalóan rontja a tanulmányi eredményességet. Az érzelmi nevelésnek az alulteljesítı tehetségek esetében tehát kiemelt szerepe, mert ennek hátterében nem ritkán az érzelmi kötıdés hiánya, az elhanyagolás, a motiválatlanság áll. Vannak rossz tulajdonságok, amikbıl nagy tehetség kerekedik ki - írta egykor La Rochefoucauld (1613-1680) és ezt jó, ha egy (tehetségfejlesztı) pedagógus mindig szem elıtt tartja. Az érzelmi élet idıleges, vagy tartós zavarakor tapasztalható diszkonform érzetükbıl adódóan nem tartoznak a legudvariasabb diákok közé: sokszor cinikusak, tapintatlanok és semmiképpen sem erényük a türelem. Nagy részük írásbeli munkája gyenge, de ugyanakkor a szóbeli kifejezıkészségük átlag feletti. Ez is sokszor okoz konfliktust, hiszen az iskolai számonkérések jelentıs része manapság írásbeliséget igényel. Mindezek még kiegészülhetnek nyugtalansággal, ami elıfordulhat amiatt is, hogy unatkoznak, mivel az átlagosakra mért feladatokon már túl vannak. Egyfajta szétesés felé sodródó személyiségképet mutatnak, persze különbözı mértékben. Amelyikük esetében egyértelmően látható, hogy nem érzi jól magát a bırében,
50 szociogén és pszichogén eredető problémái vannak, ott be kell vonni a megtervezett fejlesztésbe a pszichológust, tehetségpedagógust.
Mit tehet a tanórán a pedagógus az alulteljesítı tehetséggel? Mindenekelıtt sikerélményhez kell juttatnia, éreztetni kell vele, hogy bizalommal van iránta, számít rá. A következıket kell még elérnie: optimális tanulmányi terhelés, a gyermek társas kapcsolatainak rendezése, szoros kapcsolattartás a szülıkkel, arra a tehetségövezetre támaszkodni, amelyben kiemelkedik, és állandóan motiválni, figyelemmel kísérni a munkáját, új feladatokkal bízni meg. Vagyis: fokozottan figyelni kell rá, nem szabad szem elıl téveszteni sem az iskolában, sem a családban, nehogy tehetségét valamilyen deviáns karrier irányában hasznosítsa. Az alulteljesítés hátterében tehát szinte mindig valami diszfunkciós pszichés, netán egyéb egészségügyi probléma áll, s ezt kell diagnosztizálni, és tervszerő pszichológiai, pedagógiai, vagy egészségügyi eljárással orvosolni, mert az alaptünet megszüntetése a másodlagos tünetet, az iskolai alulteljesítést is felszámolja. Kiemelten fontos a megfelelı motiválás, ami lényegében kétféle módon valósítható meg. Egyrészt racionálisan: elmagyarázzuk a tanulónak, hogy a képességeinek megfelelı teljesítmény elérése kizárólag a saját érdeke (közvetlen út). Másrészt rávezetéses módszerrel, amikor pedagógiai eszközökkel felkeltjük a figyelmét, érdeklıdését az ismeretelsajátítás, a tanulással összefüggı tevékenység iránt (közvetett út). Kinél melyik - esetleg mindkettı - válik be, azzal kell élni. A lényeg, hogy építsük ki, vagy erısítsük a diákban az önbizalmat, a tanulás, a teljesítés iránti kihívás elfogadásának igényét, a sikerorientáltságot. Be lehet építeni a közösség szerepét is, hiszen a gyermekek, életkornak megfelelıen eltérı mértékben ugyan, de minden életszakaszukban fontosságot tulajdonítanak közösségi státusoknak, annak, hogy milyen helyet foglalnak el a kortárscsoportjukban. Akár az egyéni hiúságra is lehet építeni: mutassa meg, hogy van olyan legény (leány), mint bárki az osztályban. Tudatosítani lehet a diákkal a tanárok részérıl feléje irányuló teljesítmény elvárást is, aminek meg kell felelnie. A racionális és a rávezetéses módszer variálása is sikert eredményezhet. A lényeg: nem magára hagyni a képességei, tehetsége alatt teljesítı diákot. Esetükben a fejlesztésnél szerepe lehet annak is, hogy a két agyfélteke funkciója részben eltérı. A balféltekét racionálisnak, a jobbat pedig emocionálisnak szoktuk röviden megnevezni. A tehetségesek esetében a jobb féltekei mőködésnek nagyobb szerepe van, hiszen onnan kap muníciót a kreativitás, a motiváció, az érzelem, a magunkra figyelés. Ha nem a tudást, az intellektust, a racionális tudatot kívánjuk fejleszteni, akkor olyan foglalkozási formákat kell találni, ahol garantálható az emocionálist tudatot fenntartó jobb félteke intenzív mőködése.
51 Ilyenek pl. a mővészi tevékenységek, a zene, az ének, a rajz, az újfajta látásmódot igénylı feladatok megoldása. Csak racionalitásra építeni az oktatásnál és a célzott fejlesztésnél, nem szabad. Ezért volt üdvözendı, amikor a diákoknak délutáni elfoglaltságot szervezı mővészeti iskolák köre kiépült, ahol az érzelmeket is stimuláló jobb agyféltekés tevékenykedtetésre helyezıdött a hangsúly a délelıtti fıleg bal agyféltekéssel szemben.
Tehetség-menedzselés Gyermekvédelmi felelıs vélhetıen minden iskolában mőködik (újabban sajnos már ez sem törvényi kötelezettség), de tehetségsegítı pedagógus nem, ezért ott, ahol erre a megbízatásra utalok, az osztályfınöki (illetve szaktanári) feladatkörre is gondolok. A tehetségmenedzselés, ez a meglehetısen elınytelen hangzású kifejezés fedi a tehetségpedagógus munkájának lényegét: segíteni minden lehetséges eszközzel a tehetségígéreteket, a tehetségeket. Nem csak a tanárok vehetnek ebben részt a tehetségkoordinátor, tehetségsegítı pedagógus által, hanem a szülık, mentorok, netán szponzorok is, ha egy-egy verseny, külföldi út szükségessé válik, és a gyermek nem a legjobb szociális körülmények között él. İk egyébként külön és fokozott figyelmet érdemelnek. A diagnosztizált tehetségek esetében a szülıket feltétlenül be kell vonni a segítı munkába. A gyermek életkorának, a fejlesztendı személyiség területnek és a képességövezetnek megfelelıen kapjanak eligazítást, hogy mit is tehetnek odahaza. Legfontosabb: nem korlátozni a gyermeket abban a tevékenységben, amiben kvalitást mutat. Ez azonban ne jelentse azt, hogy állandóan azt a tevékenységet őzze. Kérdezzen bármit és majdnem bármikor. Szabad tér legyen az otthon, ha már az iskolában - jobbára - korlátok között kénytelen létezni, elsısorban mentálisan. Fokozatos és optimális legyen a terhelés otthon is. Nem csak a pedagógust - és minden segítı foglalkozásút - érheti el a kiégés (burn-out) jelensége, hanem a túlterhelt gyermeket is, aki erre általában regresszióval (idıleges fejlıdési visszaeséssel, esetleg betegséggel), vagy a ma divattá vált válaszreakcióval, agresszióval reagál. (Ez utóbbi jelenség egyébként a személyközeliséget nélkülözı - az iskolaösszevonások hatásaként manapság egyre szaporodó - mamutiskolák kikerülhetetlen jellemzıje.) Legyen rugalmas a tanár, de a diák is. Van, amikor nincs olyan pszichés állapotban a gyermek, hogy adott idıszakban terhelhetı lenne. Ne zongorázzon, vívjon, vagy éppen matematikázzon otthon azon a héten mindennap, ha éppen nincs kedve hozzá. Az ismeretátadásban, a készségfejlesztésben is lehet kisebb szüneteket tartani, ha a gyermek érezhetıen - netán általa is kifejezett módon - igényli azt. Észre kell venni, hogy mikor kell szünetet tartani, akkor is, ha a gyermek nem jelez látható módon. A pedagógusnak, és a szülınek is meg kell éreznie,
52 hogy mikor kell lassítani a tempón, visszafogni egy kicsit a gyermeket akkor is, ha éppen nem akarja. Ne legyen egyoldalú a fejlesztés. Ne csak az eredmények hajszolása töltse ki a napot, hiszen az intellektus, a készség, a képesség mellett az érzelmi élet is meghatározza a személyiséget. Sokszor esünk abba a hibába, hogy túlzottan a célzott felkészítésre, fejlesztésre koncentrálunk, és számításon kívül hagyjuk az személyiség etikai oldalát. A pedagógus (mentor) - tanítvány kapcsolat nem csak egy-egy képességövezet rámenıs fejlesztését jelenti, hanem a személyiség építését is. A régmúlt idıszak mester-tanítvány kapcsolatában a beszélgetések, közös elmélkedések, meditációk, erkölcsi tanulságok levonása, etikai normák közvetítése is fontos elem volt. Erre manapság láthatóan nincs idı, legalábbis nem szánnak rá idıt, ami baj. Látni ma sétálni, bandukolni egy diákot, és egy pedagógust, akik pihenésképpen éppen valamilyen erkölcsi tanulságról diskurálnak, netán vicceket mesélgetnek, mint évtizedekkel, évszázadokkal ezelıtt?
Ami segít: az önbizalom Az erkölcsi, etikai elvek mellett mi lehet az, amiben még a személyiségét kibontakoztató diák segítségre szorul? Az önbizalom. Fıleg a kamaszévek nagy dilemmája, hogy mi végre van az ember a világon, és mit tehet abban olyat, ami általános haszonnal bír. Az önbizalom kiépítése, erısítése, egyfajta harmonikus és kiegyensúlyozott küldetéstudat nagyon sok segítséget adhat annak a diáknak, aki - életkorának megfelelıen - éppen válságot él át. Ne szegje kedvét a kudarc, amely új erık, tettek forrásává válhat. Az alkotáshoz feltétlenül szükséges a kiegyensúlyozott önbizalom, amely további alkotó energiák forrás lehet. Feltétlenül higgyen önmagában, érezze alkalmasságát a feladatra, mert a motivációhiány alkotásgátló jelenség. Sokszor tapasztalható, hogy még a siker is elbizonytalanítja a fiatalt. Egyrészt nem érzi, hogy valóban figyelemre méltót produkált, másrészt úgy gondolja, hogy elért képességei határáig, innen már nem tud feljebb lépni, és ez korlátozza az intellektuális cselekvésben, gátolhatja kreativitását, blokkolhatja motivációját. Ezeken a holtpontokon túl kell segíteni. A tehetséges gyermekek általában gyorsabban gondolkodnak mint kevésbé ígéretes képességő társaik. A kognitív tehetség, az intelligens viselkedés egyik jellemzıje, hogy az egyén a környezet társas ingereire (kérdésekre, cselekvést kívánó helyzetekre, stb.) adekvát választ ad. A feladatiránti elkötelezettség sokszor párosul gyors reagáló-képességgel, ami leginkább a tehetségesekre jellemzı. Nem kimondottan tehetség jelzı ez a viselkedésforma, mert kevésbé felkészült, vagy hipermotil tanulókra is jellemzı a gyors reagálás, ami sokszor eredményez pontatlan választ.
53
A gyors, az impulzív válaszok pl. a tanári kérdésre, a tehetséges gyermeket is a pontatlanság felé vihetik, ezért a nevelésüknél erre az elhagyandó magatartásra feltétlenül figyelmet kell fordítani. Tanulja meg, rögzüljön benne, hogy az elsı megoldási lehetıséget ne mondja ki, ne vesse papírra, hanem jól gondolja át, mérlegelje, vizsgálja meg minden lehetséges oldalról, és az elemzés eredményeként döntse el, hogy melyik megoldást választja. Az elemzésnek lehet olyan elınye is, hogy a kezdetben jónak tartott, és jónak is bizonyuló megoldás helyett talál egy még jobbat. Sajnálatos, hogy a mai iskolai körülmények nem nagyon adnak teret az elmélyülésnek, a problémák alapos és sokoldalú vizsgálatának. Mindenre gyorsan kell választ adni, és ezzel maga a pedagógus készteti a tanulót arra, hogy adott esetben mélyebb analizálás nélkül mondjon véleményt jelenségekrıl, adjon választ egy-egy tantárgyi kérdésre, ami emiatt nem mindig lesz helyes.
Cél és feladat harmóniája A tehetséget segítı pedagógus egyik legfontosabb teendıje, hogy a napi események koordinálása, a segítés mellett kiemelt figyelemmel legyen arra, hogy a terhelhetıség mértékéig rövidtávú feladatokat, és a hosszú távú célt adjon az alulteljesítı diáknak. Világos cél, és végrehajtható, tervezett feladatok nélkül nem sok eredménye van a tehetségsegítı munkának. A feladatok, célok kiválasztása, közös munka eredménye legyen, amiben a diák mellett a szülıknek, a többi pedagógusnak, segítı munkatársaknak (pl. pszichológus) is szerepet kell biztosítani. Fontos, hogy a cél reális legyen, és ne túlságosan távoli. Lehet egy végsı cél, de elınyös, ha rövidebb távra szóló, sikerélményt biztosító részcélokat is kijelölnek. (Tanulmányi, vagy sport versenyen, stb. dobogós helyen szerepelni, amihez a tanulóval közösen kidolgozzák a végrehajtandó feladattervet.) Az eredményesség érzékelése fontos, mert a sikerek mindig visszaigazolják a fáradozás szükségességét. Ide kapcsolódik egy másik fontos szempont, a feladatok és a (rész)célok adta újszerő kihívások folyamatos felállítása. Az alulteljesítı tehetséget mindig új és váratlan, intellektuális teljesítıképességet igénylı elvárások elé kell állítani. Vagy olyan, nem feltétlenül intellektuális teljesítményt jelentı megoldandó feladat elé, amely tehetségövezetéhez kapcsolható. Itt is érvényesülnie kell a fokozatosság elvének: a kisebb erıkifejtést, kreativitást igénylı feladatok megoldását nehezebbeknek kell követniük, és folyamatosan. Küzdjön meg a feladattal a sikerért, hogy a következı, már nehezebb feladat megoldása valódi kihívást jelentsen számára, amiért érzése szerint érdemes ringbe szállnia. (A képletes formula egyben reális tartalom is, hiszen az ökölvívó tehetségek pallérozása is csak fokozatosan történhet, mert egy váratlan
54 ütés okozta kudarc visszavetheti a fejlıdésben, vagy esetleg végleg szakíthat a sportolással. Lásd: könnyősúlyú profi világbajnokunk váratlan kiütését, aki aztán be is fejezte pályafutását.) A kudarctőrı képesség szintje fontos személyiségmutató. Ez a továbblépések sikerét is befolyásolja. A fejlesztésnél ügyelni kell arra is, hogy az alulteljesítık személyiségére is egyfajta kettısség jellemzı: ırizni a sikert, az eredményt, ugyanakkor a továbblépés miatt folytonos kockáztatnia kell. Kockára tenni egy-egy kihívással pl. a sportban elért eredményt, vagy a mővészetben egy újabb állomást elérve kívánja megmutatni teljesítményét, de egy intellektuális tehetség esetében is van tétje a teljesítményre törekvésnek: hátha nem sikerül elérni a célt, netán rosszul old meg egy-egy feladatot. A maradni, és menni, az ırizni az eredményt, de fokozni is, dilemmája folytonosan felmerülhet. Ezekben az esetekben nagyon sok múlik a tehetségfejlesztı pedagóguson, a mentoron, a szülıkön, az edzın, egyáltalán a segítın. Mit tegyek? Mi lesz velem, kérdezi önmagától az ifjú, aki szeretne sikerrel beilleszkedni a társadalomban, és számára kedvezıen alakítani a jövıjét. Nem engedni rossz döntéseket hozni: ez a segítık felelıssége. Elırelátás és bátorság jelenthet igazi megoldást. A jól felkészített tehetséges ifjú nem csak speciális területén kapott képzést, kiegészítı gondozást, hanem gondoltak személyiségének kiegyensúlyozott fejlesztésére is. Reális és optimista döntés meghozatalához kell segíteni, hogy ne mondjon le további céljairól, lássa maga elıtt a megoldandó feladatokat. A képességet meghaladó cél kitőzése, az erıt meghaladó feladatok megoldásának terve ugyanolyan hiba, mintha alábecsülve önmagát képességeihez nem méltó feladatra vállalkozik. Ez is alulteljesítés. Ha új élethelyzet elé kerül a fiatal - pl. befejezi az egyetemet, és gyengül, vagy megszőnik az addigi külön figyelem iránta - továbbra is olyan célok legyenek elé kitőzve, amelyek fejlıdését biztosító további erıkifejtést igényelnek. Sokszor találkozunk azzal a jelenséggel, hogy egy-egy iskolafokozatot elhagyó diák új képzıhelyre kerül, és megszőnik iránta az addigi fokozott figyelem. Újból fel kell fedeztetni magát az új környezetében. Ha ott is van szervezett tehetséggondozás, akkor könnyebb dolga van. Ma már valójába minden intézményi szinten van szervezett tehetséggondozás, ha minden intézményben nincs is, vagy eltérı színvonalú. Zsolnai József professzor vezette kutató kisiskolások mozgalma egyre szélesebb kereteket ölt, nem is szólva Csermely Péter professzor által meghonosított és menedzselt kutató középiskolás diákok és tanárok mozgalmáról. A felsıoktatásban az Innovációs Alapítvány szintén ösztönzi a kreatív fiatalokat alkotások létrehozására. Egymásra épülhetnek tehát ezek a szintek. A közöttük kiépítendı korordináció azonban még nem teljes körően mőködik. Nem szabad magukra hagyni az iskolát, vagy iskolatípust váltó tehetséges diákokat. Figyelni, segíteni kell ıket mindaddig, amíg önállóvá nem válnak. Ez cél, és egyben feladat,
55 hiszen miként Révész Géza (1878-155) írta éppen 90 évvel ezelıtt a Tehetség korai felismerése címő munkájában: "A tehetségtelenek sokan vannak és védik egymást. Meg kell kímélnünk a tehetséges embert, ki egész energiáját szellemi és erkölcsi életének elmélyítésére és alkotó munkára fordítja attól, hogy erejét a tehetségtelenek védıgyőrőjének áttörésére pazarolja." Így igaz!
Dr. Kivovicsné Horváth Ágnes: Szakkör ellátatlan tehetségesek számára
56
Akik nem jutnak el a szakkörökre A tehetséges gyerekek különleges csoportja az alulteljesítı tehetségesek népes csoportja. İk rendelkeznek azokkal a jegyekkel, melyek a tehetségesek sorába emelik ıket, ugyanakkor más körülmény gátolja tehetségük kibontakozását. Ilyenek a képességdeficites tehetségek, akik érzékszervi, mozgásszervi, érzelmi sérültek vagy tanulási zavarokkal küzdı részképesség zavaros gyerekek. İket érzékszervi sérülésük vagy mozgásuk korlátozottsága vagy éppen tanulási zavaruk akadályozza. A tanulási zavar az olvasás, írás és/vagy a számolás terén mutatkozik meg rendellenes vagy megkésett fejlıdés eredményeképpen. Tekintve, hogy a tanuláshoz szükséges részképességek legintenzívebben 3-6 éves korban fejlıdnek, s a szenzitív fejlıdés 8 éves korban zárul az alulteljesítés is ilyenkor indul, s hozzá gyakorta fellépı énkép zavar társul. Problémájuk születés körüli traumában gyökerezik, mely általános idegrendszeri eltérı mőködést okoz vagy éppen örökletes eredető tanulási zavar. „Ha csak intelligencia tesztekben elért kimagasló vagy nagyon jó eredmények alapján válogatjuk a tehetségeket, valószínőleg a tanulási zavarokkal küzdı tehetségesek nagy része kimarad, mert eredményeik részképességhiányaik miatt többnyire csak átlagosak vagy átlag alattiak.” (Gyarmathy Éva 1998: Tehetség és a tanulási zavarokkal küzdı kiemelkedı képességő gyerekek. Magyar Pedagógia 98. évf. 2. szám) A bal agyféltekés (analitikus, szekvenciális, verbális) mőködést díjazó iskolai miliı a tanulási zavarral küzdı gyerekek tehetségességét megkérdıjelezi. A szociokulturális hátránnyal sújtott tehetségek közt is gyakori az alulteljesítı. Sújtja ıket gyakorta az elhanyagoltság, az alul- vagy nem megfelelıen tápláltság, az ingerszegénység, az eleve lemondás, tehetetlenség mint viselkedésminta (megküzdés hiánya), a korlátozott nyelvi kód használata. Az etnikai kisebbséghez tartozás, azaz a más kultúra szerint való élet a többségi társadalom kiegyensúlyozottabb idıszakokban látens vagy enyhébb, válságos idıkben gyakran igen heves elutasításával találkozik. Az ebbıl a csoportból kikerülı tehetséges gyerekek az írásbeliségre támaszkodó bal agyféltekés nyugati kultúra világában szinte törvényszerően alulteljesítıvé válnak. A lányok, bár gyakorta kedvesebb, simulékonyabb viselkedésük miatt kevesebb elutasításban részesülnek az iskolában, ugyanakkor kevesebbet nyom a latban tehetségük, mint fiútársaik esetében. A lányokhoz főzıdı jövıképben kisebb szerep jut az egyéniség kiteljesedésének, az önmegvalósításnak, mint a fiúk esetében. Minél konzervatívabb a társadalmi környezet, minél inkább kívánja a rendet, annál inkább behatárolja a lányok/asszonyok helyét, feladatkörét. A fentebb felsorolt csoportokhoz tartozó tehetséges gyerekek már a tehetség azonosításkor hátrányt szenvednek, egyáltalán nem vagy csak ritkán kerülnek be tehetséggondozó csoportokba. Ezért ellátatlannak, azaz alulellátott tehetségeseknek tekinthetjük ıket. Mivel az iskolai tehetség megítélése szorosan kötıdik az írásbeliséghez, illetve az „írás, olvasás, számolás” területén nyújtott teljesítményhez, azok a korosztályok, melyek életkoruknál fogva nem tudnak még kiemelkedı eredményeket felmutatni ezen a területen, az alulellátottak között tarthatók számon. Ilyen alulellátott korosztály az óvodás és kisiskolás korosztály is.
Miért éppen matematika szakkör?
57 Az óvodás és kisiskolás korúak körében számos tehetséges jól teljesítı vagy tehetséges alulteljesítı gyermek található. Tehetségük azonosítása a tudástól, nyelvi fejlettségtıl független logikai, megfigyelési, következtetési képesség, a figyelem és a képi kreativitás vizsgálatával történhet, mert ezek a szociális hatásoktól viszonylag függetlenül jelzik a gyermekekben meglévı fejlıdési lehetıséget. Tehetséggondozásuk egyik fontos területe lehet a matematika, mert ezek a képességek a matematikai teljesítményben szerepet játszanak. Ezek a gyerekek felismerhetık arról, hogy szívesen játszanak kirakó játékokkal, mozaik játékokkal, mert kedvelik a térbeli és síkbeli mintázatokat. Szeretnek válogatni, osztályozni, rendszerezni. Hamar barátságot kötnek a számokkal, élvezettel keresnek összefüggéseket. A matematikai tehetségek körében az alábbi tulajdonságok gyakori elıfordulása már korai életszakaszban megfigyelhetı: Kitartóak és nem hagyja nyugodni ıket a probléma (feladat-elkötelezettség). Fáradhatatlanok. Lelkesek, örömet szerez nekik a matematikai problémával való foglalatoskodás. Problémakeresık. Nagyon jól emlékeznek számokra, viszonyokra, megoldási módokra. Rugalmas a gondolkodásuk a matematikai struktúrák és minták terén. Könnyen térnek el a megkezdett, de eredményre nem vezetı útról. Kiemelkedı vizuális képzelet jellemzi ıket. Könnyen elképzelnek, megjelenítenek problémákat és absztrakt viszonyokat. Nem ragadnak le a részleteknél. A problémát gyorsan formalizálják és általánosítják. Felismerik a már ismert hasonló problémákat és felhasználják ıket újabb problémák megoldásakor. Egyszerő, egyenes és tetszetıs megoldásokat keresnek. Verbális problémákat ki tudnak fejezni „számtannyelven”. A matematika szakkör az a terület, amely alkalmas arra, hogy az amúgy ellátatlan kisiskolások - legyenek bár alulteljesítık, – tehetséggondozása sokoldalú képességfejlesztéssel megkezdıdjék. E szükségletet és lehetıséget ismerte fel a Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, mikor az 1970-es évek elején, a TIT szervezésében országszerte, alakultak a Kis Matematikusok Baráti Körei, ahol szakkörök formájában tehetséggondozás folyt általános iskolás (10-14 éves) tanulókkal, s terjesztette ki foglalkozásait a 3. és 4. osztályosokra. A tanulóknak országos versenyeket is szerveztek. A szakkörök és a versenyek célja a tehetségek korai felkutatása, gondozása volt. Az elmúlt két évtizedben a szakkörök változáson mentek keresztül. Nemcsak a „jótanulók” számára indulnak a szakkörök, hanem jöhet bármelyik gyerek, akit érdekel az ott folyó munka. Tudatosabban folyik a tervezés: a feladatok megválasztását a tehetség természetének mélyebb ismerete és a fejlesztési célok határozzák meg. Gazdagabban a gazdagítókkal A következıkben matematika szakköri tematikát adunk közre 4. osztállyal foglalkozó tanítók számára. A szakkörön olyan gyerekeket fogadunk, akik tehetségesek, jól teljesítık vagy alulteljesítık, ám ellátatlanok, s egyben közös vonásuk, hogy jól érzik magukat a tehetséggondozó foglalkozásokon. A szakkör célja a kreativitás, azaz az alkotóképesség fejlesztése. Az alkotóképes ember tapasztalatait, meglévı tudását úgy tudja átrendezni, hogy újszerő problémát is meg tudjon oldani.
58 A kreatív gondolkodás tulajdonságai: • Kombináló, szintetizáló (a dolgok újra szétszedı, és más szempontból összerakó) • Alternatívák keresése • Divergens (határátlépés: elrugaszkodás a megszokott megoldási sémáktól) • Rugalmas nézıpontváltásra képes (többféleképpen is meg közelíthetı egy probléma) • Átstrukturáló (a feladat átfogalmazása) • Logikus • Képes a visszalépésre (a probléma lebontása alkotóelemeire) • Fejlett vizuális intelligencia és képzelet • Ötletesség, eredetiség • A gondolkodás gördülékenysége és rugalmassága A szakköri foglalkozások kétszer negyvenöt percesek. (Alkalmanként 4-5 feladat kerül terítékre. Helyszőke miatt csak egy-két feladatot adunk közre.) De nemcsak matematika feladatok végtelen sorát oldjuk meg, hanem minden alkalomra tervezünk gazdagító játékot. A gazdagító feladat gyakran játék, célzott fejlesztés során alkalmazott nem konkrét és direkt módon tantárgyhoz kötött tevékenység. Egy-egy gazdagító feladat nemcsak a táblázatban megjelölt képességet fejleszti, hanem számtalan másikat is. Mivel a játékok többnyire párban, vagy kiscsoportban zajlanak, számtalan módon fejlesztik a gyermekek közötti kapcsolatokat. Fontos számunkra a játék, mert a játék lelkesedést, izgalmat, élvezetet szül. Általa fejleszthetık az élethez és a tanuláshoz szükséges készségek, képességek. A játékok jelentıs része az együttes tevékenység révén fejleszti a közösségi szellemet, megteremti az összetartozás, az elfogadottság érzését, segíti az egyén szocializációját, együttmőködési készségét. A játékok alkalmat teremtenek a gyermek erkölcsi érzéke fejlıdésének, s gyakoroltatják, hogyan kell viselkedni közösségben, társaságban. A játékok érzelmileg is fejlesztik a gyermeket, különösen a gondolkodásban való önállóság, és a mások teljesítményének megítélése terén. Segítik az éntudat és a magabiztosság kifejlıdését csakúgy, mint a másokkal való együttmőködés képességének, és a másik tiszteletben tartásának kialakulását. A játék gondolatébresztı tevékenység. A játéknak kognitív tartalma van, amely kötıdik az éppen folyó képességfejlesztéshez. Serkentheti a tanító és a gyerek, vagy a gyerekek közti beszélgetést, vitát. A játék aktív részvételt kíván, de a gyerekek csak akkor tanulnak meg valamit, ha segítjük ıket abban, hogy kritikusan építıen gondolkodjanak a játék elıtt és utána is. A játék alkalmas arra is, hogy segítsen a gondolkodást gátló jelenségek leküzdésében, azaz a kapkodás, a szőklátókörőség és a szétszórtság kiküszöbölésében. Az egyik legelterjedtebb gondolkodási hiba a kapkodás. Gyakran elsietjük a döntést nem figyelve az egyéb kínálkozó lehetıségekre. Nem szánunk idıt arra, hogy az elızı rossz döntéseinkbıl levonva a következtetést korrigáljunk. A gondolkodtató játékvezetés célja, hogy leszoktasson a kapkodásról, kapjon bátorítást a játékos gyermek, hogy megálljon, és átgondolja döntéseit. Szokásos hiba a szőklátókörőség is. Rutinból cselekszünk a megszokásokat követve lépünk, nem merünk eltérni ismeretlen ösvények felé. A szétszórtság az eredményes gondolkodás gátlója lehet. Ha nincs tervünk, ha nem látjuk tisztán a célt, az irányt, nem vesszük észre mi fontos igazán, agyunk összefüggés nélkül, találomra, szervezetlenül dolgozik. A problémákat esetlegesen, találomra közelítjük meg. Ezek a gondolkodási hibák késıbb az emberi jellem részévé válva sok sikertelenség forrásává lehetnek, nemcsak játékban vagy feladatmegoldás közben, de emberi kapcsolatainkban, hétköznapi döntéseinkben is állandóan szerepet kapnak.
59 A gazdagító feladatok mindig az aktuális, aznapra kiszemelt képesség fejlesztését szolgálják. A kiválasztott képességek mind-mind szükségesek az eredményes matematikai problémalátáshoz, problémakezeléshez, problémamegoldáshoz.
Fejlesztendı képesség Téma
Gazdagító játék
Kombináció szintetizálás (a dolgok újra szétszedése, és összerakása) Számképzések adott feltétel(ek)nek megfelelıen 1. Fogadtam egy számra a ruletten. A rulettkeréken 1-tıl 36-ig vannak a számok. A golyó egy bizonyos számon állapodott meg, amely hárommal osztható. Számjegyeinek összege 4 és 8 közötti páratlan szám. Számjegyeinek szorzata is 4 és 8 között van. Melyik számra fogadtam? 2. Bence és Dani a következı játékot játsszák: Mindketten gondolnak egy számra. Ha ez páros, akkor a felét veszik, ha pedig páratlan, akkor a háromszorosához egyet adnak. Az így kapott számmal is az elıbb megismert szabály szerint járnak el. Így mindketten egy-egy számsorozatot kapnak. A játékot addig folytatják, amíg eljutnak az 1-hez. Bence a 6-ot, Dani az 5-öt választotta kezdı számnak. Melyik fiú éri el kevesebb lépéssel az 1-et? Alternatívák keresése Számképzések feltétel(ek) változtatásával – számtulajdonság megváltoztatása 1. 12 golyó van összesen az abakusz utolsó három oszlopán. A tízes oszlopon pont kilenc. Mely háromjegyő számokat ábrázolhatja az abakusz? És négyjegyőeket? Ugyanennyi a felhasználható golyók száma. A tízes és százas oszlopon ugyanannyi a golyók száma. Írd le az ábrázolható számokat! 2. Hányféleképpen olvashatod le a szavakat?
Bence-játék Keresztnév kezdıbetőjével olyan dolgok győjtése, amelyek szükségesek a jó feladat megoldáshoz Pl. Bence –biztos számolás, eszesség, nem kapkodás, céltudatosság, eredeti ötlet
BÍBOR ÍBOR BOR OR R Határátlépés (divergens gondolkodás fejlesztése) Cél, hogy a problémák megoldását ne gátolja a megszokott megoldási sémákhoz való tapadás. Kell egy ötlet! (adott problémák átfogalmazása síkból, térbe) 1. Ha minden fára 2 veréb száll, akkor 1 fára
Kaktusz a sivatagban Alkotókra és megfigyelıkre osztjuk a gyerekeket. Minden gyerek kap 4 db ≈50 cm-es fonalat. Kártyákat húznak a gyerekek, s a kártyán lévı cím alapján alkotnak. A megfigyelık annyi pontot kapnak, ahány motívumot felismernek. Pl.: teve, sivatag = 2 pont. Ha a kártyán lévı címet megmondják, 5 pontot szereznek.
Próbáld sokféleképpen! Hányféleképpen tudnád felírni az idei év évszámát? 2008, MMVIII, Kétezer-nyolc, 2000+8, stb. Udvarias visszautasítás Valaki kölcsönkéri a labdátokat. Utasítsátok vissza! A nem, ne, se, nincs, sincs szavakat tilos használni. Ismételni nem lehet. (A gyerekek körben ülnek, hogy jól lássák egymást.)
Rajzos rejtvény Adott négy négyzet alakban elhelyezkedı pont. Rajzolj olyan háromszöget, melynek oldalain rajta van mind a négy pont. . . . .
60 nem jut veréb. Ha minden fára 1 veréb száll, akkor 1 verébnek nem jut fa. Hány veréb van és hány fa? 2. Egy kereskedı vásárolt valamit 7 dollárért, eladta 8 dollárért, visszavásárolta 9 dollárért, majd újra eladta 10 dollárért. Mekkora volt a nyeresége? 3. Van 3 poharunk és 10 golyónk. Hogyan helyezhetjük el a bennük a golyókat úgy, hogy mindegyikben páratlan számú legyen. (Két poharat egymásba helyezünk.) Rugalmas nézıpontváltás (többféleképpen is megközelíthetı egy probléma) Van más megoldás? Másképpen is megoldható?
Ördöglakatok
1. ábra Rejtvények a Sicc vagy a Szemrevaló furfangok címő könyvbıl Vizuális illuziók leleplezése
1. Vágd fel a négyzetet 6, 7, 8 kisebb négyzetre! 2.. Tíz egyenlı nagyságú kockából építettek a gyerekek. Elkészítették az alaprajzokat is. Mindegyik négyzetre ráírták, hogy arra hány kockát tettek. Némelyik építményrıl kiderült, hogy 2. ábra E. G. Boring: Fiatal-idıs Nı ugyanolyan csak más lapján másképp áll. Állapítsd meg, hány különbözı építmény alaprajzait látod!
1
1
3
3
1
2
1
2
2
3
3. ábra M.C. Escher rajza egy vízesésrıl, amely látszólag örökké felfelé folyik
1
Ugyanarról az építményrıl készített alaprajzok 2 3 3 2 1 2 2 Másik alaprajza 2 építmény 2 1 Átstrukturálás Rendszer megfigyelése, átépítése kapcsolatok, összefüggések felfedezése
Tervkészítı játék (A tervezéssel megtanulható, hogy sorrendbe állított események világában élünk. A tervezés kifejleszti azt a készséget, hogy elıre elképzeljük és elvontan ábrázoljuk a jövıt.) Változtassátok meg a Baross utca közlekedését! Tervezzetek új, folyamatosan,
61
4. ábra A. Dürer: Melancolia
legalább 15 km-es sebességgel haladó forgalmat! Tervezzétek meg egy napotok egy lakatlan szigeten! Írjatok 15-ös listát a legfontosabb tárgyakról, amit magatokkal kell vinnetek! Gulliver játék Sorolj fel olyan dolgokat, melyek hasonlítanak a megadott tárgyra, de nagyobbak! Pl.: tégla lexikon (formája), teherautónyi salak (színe), virágcserép (anyaga)
5. ábra A. Dürer: Melancolia címő képének részlete – a bővös négyzet 1.Édesanyám az anyja, édesapám az apja, nekem mégsem testvére. Ki az? 2. Bővös négyzetek (lo-shun, Dürer) 3. Dürer rézmetszetén egy négyzetrács található, amiben a számokat 1-16-ig úgy rendezte el, hogy a sorok összege soronként, oszloponként és átlósan is éppen 34. Írd be a számokat a négyzetrácsba úgy, ahogy a festı! Több megoldás is lehetséges? Logika Állítások igazságtartalmának eldöntése; állítások összevetése 1. Hami kitette az ünnepi pudingot az ablakba hőlni. Néhány perc múlva eltőnt a puding. Négy gyanúsított jöhetett szóba, ıket Okoska kikérdezte. Törperıs: Ügyi volt. Törpilla: Nem én voltam. Ügyi: Törpicur volt. Törpicur: Ügyi nem mond igazat. Csak hárman mondtak igazat. Ki füllentett? Ki volt a tettes.
Fibonacci Nim A játékot két játékos játszhatja. Adott egy kavicshalom, a benne lévı kavicsok számát a játékosok ismerik. A játékosok felváltva következnek. A kezdı játékos az elsı lépésben tetszıleges számú, de legalább egy, kavicsot elvehet, de az összeset nem veheti el. Minden további lépésben mindkét játékos elvehet legalább egy és legfeljebb kétszer annyi kavicsot, mint ahányat az ellenfele az elızı lépésben elvett. Az gyız, aki az utolsó kavicsot veszi el.
2. Egy iskolából jutalomkirándulásra ment a 28 A török és a tehenek játék
62 legjobb sportoló és 29 énekkaros. Valaki megrendelt számukra 57 ebédet, de végül csak 40-en ettek. Hogyan lehet ez, ha minden meghívott részt vett a kiránduláson? 3. Két ember vitatkozik, hogy a négyzet alapú, nyitott tetejő edény félig van-e vízzel vagy nem. Hogy tudják eldönteni anélkül, hogy kiöntenék vagy bármifajta mérıeszközt használnának? Visszalépés (a probléma lebontása alkotóelemeire) Elemek, részletek felfedezése 1. Tegyél mőveleti jeleket a számok közé, hogy igaz legyen az egyenlıség: 2 2 2 2 =1 2 2 2 2 =2 2 2 2 2 =3 2 2 2 2 =4 2 2 2 2 =5 2. a) Hányféle alakzat rakható ki 4 négyzetbıl úgy, hogy oldal az oldal simuljon? (Akkor tekinthetı két alakzat különbözınek, ha sem elforgatással, sem tükrözéssel nem hozható létre egyik a másikból.) b) Próbálj ezekbıl összerakni egy 3·4-es téglalapot! Egy-egy alakzatból többet is felhasználhatsz! A képzelet fejlesztése Akossunk különleges számokat, helyzeteket! 1. Győjtsünk Palindrom számokat! a) kétjegyőek: 11, 22, 33, 44, 55, 66, 77, 88, 99, b) háromjegyőek például: 111, 101, 353 Hány ilyen háromjegyő szám van?
Az elsı játékos kigondol egy négyjegyő számot. A másik mond egy négyjegyő számot. Az elsı közli, hány törököt (helyes szám), illetve hány tehenet (tévedés) fogott. A másik újra tippel. Addig-addig, míg ki nem találja a gondolt számot.
Robinson játék Mit kell eltávolítani? Mi a felesleges? A teremben lévı egy-egy tárgyról mit kellene levenni, hogy másra használható legyen? Névadás Milyen állatok nevei lehetnek a következık? Röviden indokold is a válaszodat! S. Ajtony, Mac Fog, Sündörgı Erik, Rükverc, V ekker, Q Katz, Bőzke, Hangyalka?
Palindrom szavak, mondatok Játék szavakkal, mondatokkal, amelyek oda-vissza olvashatók: eke, kék, Anna, Géza kék az ég. Indul a görög aludni. Rám német nem lel elmentem én már.
Arany János bővös négyzete 2. Kezdjük el felírni a négyjegyő palindrom számokat! A legkisebbtıl haladjunk nagyság T A K A R szerint növekvı sorban! Elé és utána írjuk fel a A D O M A számjegyek összegét. Utána közéjük a számok K O N O K közti különbséget! A M O D A Mit gondolsz, lehetnek ezek évszámok? R A K A T Én már két ilyen évszámot megéltem. Mikor? A te életedben csak egyszer írhatsz le ilyen év- Rajzolj táblázatot! Készíts ilyet te is ebszámot. Mikor? bıl: SZAKASZ! Mikor lesz legközelebb olyan eset, hogy egy ember életében két palindrom évszám van? 3. Hogyan lehet palindrom számokat elıállítani? 4. Egy számból vedd el a fordítottját. Mennyi maradt. Próbáld ki sok más számmal is. Mi lehet a szabály?
63
Vizuális intelligencia és képzelet fejlesztése A formában a sokféleség 1.Tangram kirakása Mit tudsz kirakni belıle? Rakd ki az ábécé öszszes betőjét! 2. Egy tevehajcsár 24 tevét hajt nappal. Este, amikor pihenıt tartanak, mindig azonos módon köti ki állatait: 6 sorba tereli ıket úgy, hogy mindegyik sorba 5 teve kerül. Hogyan csinálja? Rajzoljuk le!
Absztrakt rajz játék A játékosok megpróbálnak olyan formákat, vonalakat rajzolni, amelyek semmilyen tárgyra nem hasonlítanak, az ellenfelek pedig értelmezik a látottakat. Négy-öt motívum után az ellenfelek elkezdhetik a felismerést. Pontot szerez, akinek a meglátását a többiek is elfogadják. Melyik betőket és számokat ismered fel a képen?
(Ilyen alakzatban 4. Hány egyenest húzhatok az alábbi pontokon keresztül, ha egy egyenes legalább két ponton halad át? · · · · · · 6. ábra: Városrész számokkal és betőkkel Ötletbörze Könnyedség (különbözı gondolatok, asszociációk, szokatlan képzettársítások elıtörésének elısegítése)
Mondj egy jó megoldást! játék 1. Mire lehet egy téglát használni? Ötletek összeírása 2. Mi lehet ez? Sokfélét rajzolj!
1. Állapítsd meg a lehetı legkevesebb méréssel, hogy 9 egyforma pénzérme közül, melyik a hamis, ha csak egy hamis érme van, s ez könnyebb, mint a többi! 2. Adott 5 város: A, B, C, D, E A
B
C a) Tervezd meg a városokat összekötı legkeveE D sebb szakaszból álló úthálózatot! b) Tervezz olyan útrendszert, amely lehetıvé teszi, hogy bármelyik városból bármelyik városba közvetlenül eljuthass! Rugalmasság Átváltások egyik gondolatról a másikra (egy tény más összefüggésben való felhasználása) 1. a) Hány olyan legfeljebb négyjegyő szám van, amelyben a számjegyek összege 4?
Svindli játék Választanak a gyerekek egy szót a szótárból. Leírják a helyes meghatározást, s két kitalált meghatározást. Majd megpróbálják egymás szavainak három meghatá-
64 b) Ha nagyság szerint növekvı sorrendben leírnád az összeset, melyik lenne az utolsó öt szám? 2. Gyufás feladatok a) Gyufaszálakból házat építettünk. Két gyufaszálat kell áthelyezni úgy, hogy a ház a másik oldalára forduljon!
rozásából kiválasztani, melyik az igazi. Hány kérdés? Zsákba teszünk néhány érdekes tárgyat. Egyet kihúzunk közülük, s azt kérjük a játékosoktól, hogy meghatározott idı alatt írjanak össze annyi kérdést vele kapcsolatban, ahányat csak tudnak.
b) Helyezz át gyufaszálakat úgy, hogy az egyenlıség igaz legyen! VI – II = VII; IX – VI = V c) Vegyél el az ábrán lévı gyufákból ötöt úgy, hogy a maradék gyufaszálak öt háromszöget alkossanak!
Aktív képzelet, eredetiség Megelevenedik a síkforma (eljátszások, kirakások, építések) 1. Melyik testhálóból lehet kockát építeni? 3. Erzsi néni nem tudta, hogy három vagy négy személy között kell elosztani a négyzet alakúra sütött tortát. Hogyan vágja fel a tortát elıre, hogy akár hárman, akár négyen esznek belıle egyenlıen jusson mindenkinek, s ne kelljen már újra elıvenni a kést?
London játék
Térszemlélet fejlesztése (A térlátás mellett az elırelátást és a kommunikációt is fejlesztjük) Megfigyelés után helyzetkép rögzítése, helyzetképhez nézıpont keresése 1. Fel tudsz-e építeni a két ábra valamelyikéhez hasonlót 2-szer, 3-szor, 4-szer, 8-szor vagy 10szer annyi kockából, mint ahányból az ábrán látható épült?
Tájoló játék: A játékosnak bekötött szemmel kell végighaladnia egy pályán a társai instrukciói szerint. A játékos szemét bekötik. Átrendezik a termet. Egy adott helyre kell eljuttatni, eljutni úgy, hogy ne ütközzön semmibe bele.
Szókártyákat húzhatnak a gyerekek egy kalapból. (A szókártyákon fınevek vannak.) Ez a válasz a kérdésre. Mik lehetnek a kérdések? Például a válasz: London. Mik lehetnek a kérdések? Győjtsenek a gyerekek minél többet!
2.Építünk kiskockákból egy 4·4·4-es kockát Ha betapétázzuk piros papírral, hány négyzetegység a felszíne? Hány kiskocka vehetı el, hogy ugyanannyi maradjon a felszíne? Analógia és szinektika (gondolatok össze- Összekapcsoló játék
65 kapcsolása és hasonlóság felfedezése Hasonlóságon alapuló feladatok megoldása 1. A szabónak 16 méteres posztódarabja van, ebbıl minden nap levág 2 métert. Hányadik nap vágja le az utolsó darabot? 2. Egy csiga fel akar mászni egy 15 méter magas fa tetejére. Minden nap reggeltıl estig felmászik 5 métert, éjjel 4 métert visszacsúszik. Hány nap alatt ér fel a fa tetejére?
Dolgok nevét írjuk egy-egy lapra. Két lapocskát húznak a gyerekek, s a két dolgot kell összekapcsolniuk. Például: ló, zongora – négy láb (krumpli, fogkefe, könyv, ablak, csésze, írógép, kosár…, stb.) Alkossanak olyan mondatot, melyben benne van a két szóban forgó dolog, s a mondat rávilágít a kapcsolatukra! „A nyitott könyv az ablak párkányán hever.” Ha ügyesek a gyerekek, növelhetik a mondatokban szereplı szavak számát. „A nyitott könyv az ablak párkányán a kosár mellett hever.”
Algoritmusos gondolkodás fejlesztése Algofejtörık (megoldásukat egy eljárás, egy folyamat un. algoritmus adja) 1. Egy csatornán egymás után három hajó halad: A, B, és C. Szemben velük jön három másik, amelyek szintén egymás után haladnak: D, E és F. A csatorna olyan keskeny, hogy két hajó nem fér el egymás mellett, de a csatorna egyik oldalán van egy öböl, amelyben éppen csak egy hajó fér el. Kitérhetnek-e a hajók úgy, hogy mindegyik folytassa megkezdett útját? 2. Hányféleképp mehet haza Kati, ha 6 lépcsı vezet az ajtajáig. Egyesével vagy kettesével, nagyobbat sosem lépkedve? 3. A fáraó száma a 2520. Ezt a számot találták felírva egy egyiptomi piramis sírkamrájában. Az a különlegessége, hogy osztható 1-10-ig minden számmal. Igaz ez?
Tőz-víz játék Egyvalakit kiküldenek, majd eldugnak egy tárgyat, amit a bejövınek meg kell keresnie. A többiek szóval segítik. Ha közeledik hozzá, azt mondják: „Tőz, tőz!”, vagy „Meleg, meleg, forró, éget!”, ha távolodik tıle: „Víz, víz!”, vagy „Hideg, hideg, megfagy!” Ha megtalálja, másvalaki megy ki Robot játék (térben) A játékosok „Jobb”, „Bal , „Elıre, „Hátra valamennyi” utasításokkal mozognak a négyzetrácsos játék-téren (pl. kockaköves folyosón). A játéktér a teknıs kertje. A kertben akadályok vannak mindenfelé (virágok, levelek, gombák, csiga.) Az akadályokat gyerekek személyesítik meg. Választunk egy csigát és egy teknıst Cél: a teknıst elvezetni az akadályok közt a csigához csak utasításokkal. Robot játék (síkban) A játéktér körül ülnek a gyerekek két csapatban. A kertben akadályok vannak mindenfelé (virágok, levelek, gombák, csiga.) Cél: a teknıst elvezetni az akadályok közt a csigához csak utasításokkal.
A gazdagító játékokat kezdetben értetlenkedve fogadták a gyerekek. Különösen azoktól a játékoktól idegenkedtek, amelyekben a fantáziájukra kellett hagyatkozniuk. Idegenkedésük oka az volt, hogy úgy érezték, a számok világában otthonosabbak. Eleinte vonakodva,
66 elfogódottan játszottak, késıbb egyre lelkesebbek voltak. Meghitté vált a játék, mikor rájöttek, hogy a legképtelenebbnek tőnı ötletet is megvizsgálásra méltónak találjuk. Irodalomjegyzék: Fisher, Robert (2002): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékokkal. – Bp. Mőszaki Könyvkiadó Gratzer József: Sicc – Szórakoztató idıtöltések, cseles csalafintaságok ,Bp. Móra, 1988 Gyarmathy Éva: (1998) Teheteség és a tanulási zavarokkal küzdı kiemelkedı képességő gyerekek. Magyar Pedagógia 98. évf. 2. szám 135-153. Gyarmathy Éva: Matematikai tehetségek Új Pedagógiai Szemle, 2005. május Herskovits Mária - Gyarmathy Éva: A tehetség feltárása. Új Ped. Szle., 1995. 10.sz. p. 4151. Herskovits Mária – Gyarmathy Éva: A tehetség megítélése. Pedagógiai Szemle, XLV. évf. 10.sz. p. 41-51 Herskovits Mária – Gyarmathy Éva: Kiegyensúlyozatlan intelligencia-struktúrájú tehetséges gyerekek. Pszichológia, 1993. 4.sz. p. 523-550. Kay, Keith (2004): Szemrevaló furfangok, Bp. Ciceró Könyvkiadó Kft. Landau, Erika. (1990): Bátorság a tehetséghez. Calibra, Budapest. Padisák Mihály – Padisák Judit (1981): Minden napra egy játék! – Bp. NPI, Skemp Richard. (1975): A matematikatanulás pszichológiája, Gondolat, Budapest. Varga Tamás (1972): Játsszunk matematikát I-II. Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó,
67 Báli Péter: LogIQs GrafIQs körök a problémamegoldó gondolkodásra tanításban A körök célja: minél több vizuális problémát megoldani, ezzel problémamegoldó gondolkodást, kreativitást, fejleszteni oly módon, hogy a gondolkodtató feladatok közben manuálisan is tevékenykedtetünk (színezés, vágás, ragasztás...), esztétikai minıséget hoznak létre a gyerekek, a két agyféltekét egyszerre használva segítjük kialakulni a megfelelı agyi kapcsolatokat. Hogyan lesz a kezek körvonalából madár, vagy éppen pillangó, talán egészen más? Összetalálkozhatnak-e a labirintusban a macska meg a kisegér? Hogyan változtassuk meg a labirintust, ha az egérnek, és hogyan, ha a macskának akarunk segíteni? Megannyi megválaszolandó, illetve megrajzolandó érdekes kérdés, ami után érthetıbbé válik a környezet, a tényleges világ. A tanfolyamon szerzett élmények, játékok, feladatok fejlesztı hatással a logikus gondolkodás mellett más képességekre is, így többek között:
a térlátásra, a térbeli gondolkodásra, a koncentrálóképességre, a matematikai gondolkodásra, a memóriára, a döntéshozatalra. . Az eszközrendszer egy feladatgyőjteményen alapul, melyben lévı anyagok egyre nehezedı feladatokkal egyre szélesebb körően egyre nagyobb problémák elé állítják a tanulókat. A feladatok között számos többszintő feladat is található, mely a különbözı képességő gyerekeknek más-más szinten oldható meg, illetve értelmezhetı. A következı törekvések játszottak fontosabb szerepet a „logIQs grafIQs” feladatok szerkesztésénél: vizuális élmény a motiválásban, különféle agyi területek egyidejő stimulálása a feladatok megoldása során (egyszerre több agyi központ feladatokkal való ellátása), a feladatok variabilitása, értékelhetısége, fokozatosság.
Erre nézzünk egy példát! A „Szelek szárnyán” címő feladatban a várost egy repülıszınyegrıl látjuk. (Alatta van a térképe is.) A tornyok, illetve bástyák tetejét fel kell újítani. Színezzük be ıket, mégpedig olyan módon, hogy a hozzá legközelebb lévı torony ne legyen azonos szín! Minél kevesebb színt használj! Elıször színezd a térképen, utána próbáld meg kiszínezni a térkép alapján a rajzot is! Hány színt használtál? (Nehezebb a feladat, ha a tornyok kétféle vastagságát is figyeled.) Nézzük, ezt a feladatot milyen nehézségi fokozatokban használja a „LogIQs GrafIQs” program! Az elsı szint, amikor egy nagycsoportos óvodás (vagy gondolkodási színvonalban ott tartó más korosztályú) kapja kézhez a feladatot. A feladatot itt természetesen szóban is közöljük, és magyarázzuk. A térképet megmagyarázzuk, mit is jelent, ami a számtalan kincskeresıs rajzfilm után nem túl nehéz feladat. A tornyok megfeleltetése a pöttyöknek elméletben szintén nem okoz gondot. A gyermekeknek ki kell színeznie a tornyoknak megfelelı pöttyöket úgy, hogy az egymás mellettiek, illetve az egymás alattiak ne legyenek azonos színőek. Ezt (általá-
68 ban számos színnel) meg is teszik. Ez után következik magának a képnek a kiszínezése. A megfeleltetésben érdemes segíteni: az elsı sorban mutassuk meg, hogyan felelnek meg egymásnak a pöttyök és a tornyok, és javasoljuk nekik, milyen rend szerint érdemes haladniuk. (Persze közben is tudunk differenciálni, kinek mennyi segítı kérdést teszünk fel, azaz adott szituáció függvénye)
Mit is fejlesztünk, illetve tanítunk ebben a korban ezzel a feladattal? Növeljük a koncentrációs képességet, tanítjuk az irányokat, elısegítjük a térben való gondolkodás alakulását, közben
69 esztétikai igényekkel lépünk fel (dicsérjük a szép megoldásokat), fejlesztjük az eszközhasználatot, figyeljük az eszköz tartását, szükség esetén korrigálunk. Ebben az idıszakban minden részletre oda kell figyelnünk, hiszen egy rosszul beidegzıdött mozdulatsor, vagy egy hanyag tartás késıbb, hosszú távon keserítheti meg a gyermek életét. A görcsös eszköztartás, a csukló kötött mozgása, a nem megfelelı alátámasztás itt még mind- mind korrigálható.
Késıbb, a második szinten egy kicsit módosul a feladat: alsó tagozatban kiadjuk az utasítást; igyekezzenek minél kevesebb színnel kiszínezni a tornyokat a térképen, illetve annak alapján a képen. Itt versenyeznek is bizonyos fokig. Kinek hány színnel sikerült megoldani a feladatot? Itt, ha nem tévesztett, jó a megoldása akkor is, ha nem találta meg az optimálist. A tanuló a képen méltán büszke megoldására.
70 Harmadik szint a felsı tagozat feladata, ahol közöljük, hogy három színnel kiszínezhetı a feltételeknek megfelelıen, és erre kell törekedniük. Itt a feladat megközelítésében tanulunk újat, hiszen elıre kell látnunk, hogy az egyes tornyok valamely színnel való ellátása milyen módon változtatja meg a feladat megoldásának a kimenetelét, illetve a feladat egy elágazásánál milyen vizsgálódás után haladhatunk tovább.
A képen a legjobb megoldású térkép alapján közösen értelmezik, s színezik a várost a tanulók.
Negyedik szintben a középiskolásoknak olyan megoldást kell keresniük, melyben két egyenlı értékő szín mellett egy eltérı értékőt kell felhasználniuk, utóbbiból minél kevesebbet (kettıt).
Német középiskolások keresik a feladat optimális megoldását.
Ötödik szinten általánosított algoritmust keresünk tetszıleges mérető négyzetrácsok négyzeteinek középében elhelyezkedı tornyok elıbbi módon való kiszínezésére, ahol az elhelyezkedı tornyok helye is tetszıleges.
71 LogIQs GrafIQs körök programjának „Szelek szárnyán” feladata persze csak egy kiragadott példa a több száz feladatlapból, de azt hiszem ezen keresztül szemléltethetem az elgondolás lényegét. Nézzük csak a feladat néhány részletét!
A toronytávolságok „a”-tól „f”-ig betőrend szerint nınek az alsó ábrán látható módon (tehát faltól falig mérjük a távolságot).
A térképet hét mezıre oszthatjuk, melyeknél a szomszéd mezık toronyszínei nem befolyásolják a színválasztást. Ennek felismerése után hét egyszerőbb feladatot kaptunk.
A nagy körök két problémás területet mutatnak, amik miatt szükség van a harmadik színre.
Mint látjuk, a feladatok megoldásánál sok lehetıség kínálkozik plusz információk adására, amennyiben valahol elakadnának a tanulók. Mint az elızı oldalakon a képeken láthattuk, a feladatoknál a kiscsoportos munka, illetve a csoportmunka is rendszeresen jelen van, nem csak a szocializáció eszközeként, hanem ennek a munkaformának az elsajátítása miatt is. A kisebb csoportban történı tevékenység a kreativitás tekintetében igen inspiráló lehet.
72
Hogyan is néz ki egy „LogIQs GrafIQs” foglalkozás?
A logIQs grafIQs foglalkozások egyfajta „bemelegítéssel” indulnak. Ez semmiképpen nem lehet több mint öt perc, de feladattól függıen lehet lényegesen rövidebb is. Fajtái: gyorsrajz: kismérető papírlapot (pl. a5) négyrét hajtatjuk, ezzel a két oldalán összesen nyolc mezıt képezve, majd a mezıkbe különbözı dolgokat rajzoltatunk, melyek jellemzı vonásokkal rajzolhatók. Egy-egy rajz tizenöt, illetve tíz másodpercet vesz igénybe. Például, ha tigrist kell rajzolni, nem elég, hogy csíkos, hiszen a zebra is az, további jellemzıt kell találni, mégpedig villámgyorsan, és ezt ábrázolni is kell. Ez a tevékenység nagyon jól átlendíti a tanulókat a korábbiakból, a szünetbıl, az esetleges utazásból egy intenzívebb gondolkodási metódusba.
Tízéves lány tizenöt-másodperces rajza: teknıs . A rajzok begyőjtjük, közben az ötleteseket megdicsérjük. Itt egyúttal bátorságot is nyerhetnek a tanulók a képi kifejezésre. „Bemelegítés” lehet más gyors reagálást igénylı feladat is, például két halmazba tartozó fogalmak felsorolására adott mozgásos válasz, például kisebbeknek növények és állatok, melyeknek hallatára tapsolni, vagy dobbantani kell, nagyobbaknak reneszánszhoz, és barokkhoz tartozó mővek, vagy alkotók. Fokozott koncentrációt érhetünk el, ha néha olyan szavakat is mondunk, ami egyik halmazba sem tartozik, így nem kell rá reagálni. A feladat tovább nehezíthetı több halmazzal, - többféle válasszal. .Harmadik lehetıség, rövid szöveg felolvasása közben reagáljanak bizonyos fogalmakra elıbbi módokon. Utóbbi kettı lehetıségbıl is egy átvezetı beszélgetésen át jutunk az aktuális feladatokhoz. A beszélgetés érintheti az elmúlt órák szorgalmi feladatait. (A tanulók nem kapnak házi feladatot, csak szorgalmit, tehát nem kötelezıek, viszont dicséretet, illetve jutalmat kapnak, amennyiben jó megoldásokat hoznak, illetve mutatnak be. Az esetleges problémáikhoz a feladatokkal kapcsolatban segítséget kaphatnak a www.logikus.5mp.eu honlapon keresztül is.) „Bemelegítés” után pár mondat beszélgetés következik, mely valamilyen aktualitással vezet át az elsı feladatlaphoz kötıdı feladatokhoz Egyéni fejlesztésben célzottan, egyénre szabottan hagyunk ki feladatokat, vagy választunk más utakat a megoldásra, vagy részleges megoldásra. Adott esetben szét is bonthatunk egyes feladatokat, és késıbbiekben térünk rá vissza. Egyes feladatoknál ezt a csoportos foglalkozásoknál is meg tudjuk tenni, egyes gyerekeknek adhatunk külön feladatot a feladatlapokban.
Tapasztalatok a „LogIQs GrafIQs” foglalkozások hatásáról
73
A rendszeres foglalkozások nyomán az összetettebb téri problémák megoldásához hamarabb jutnak el a tanulók.
Több idejük marad játszani, sportolni: a „logIQs grafIQs” programban szerzett élmények, játékok, feladatok fejlesztı hatásának következménye; gyorsabbá válik a problémafelismerés, és a problémamegoldás, ezzel idıt takarítanak meg a gyerekek. Bizonytalan illetve önbizalom-hiányos gyermekek elhiszik magukról, hogy képesek teljesíteni, és ezáltal minden téren jelentıs ugrás tapasztalható már fél éves rendszeres foglalkozás után is. A fejlesztı, tehetséggondozó LogIQs GrafIQus körök változatos feladatsorai teret engednek a manuális tevékenységeknek is, melyek különösen fontos szerepet játszanak bizonyos területek fejlesztésében. A felhasznált grafikák önmagukban is motiváló eszközök voltak, függetlenül attól, hogy iskolán kívüli foglalkozáson, iskolai órán (akár osztatlan csoportban), vagy éppen nyári táborban alkalmazták ıket.
74
INKLUZÍV NEVELÉS Zsebe Andrea PhD Mátyásiné Kiss Ágnes Az együttnevelés pozitív hatásai óvodáskorú (5-7 éves) gyermekek személyiségfejlıdésére Tanulmány sorozatunk második részében, a közoktatás egy másik szegmensét érintve, a Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézet (továbbiakban: MPANNI) Fıiskoláján és Gyakorló Közoktatási Intézetében (továbbiakban: GYKI) végzett elméleti és gyakorlati kutatómunkánk lépéseinek bemutatását szeretnénk folytatni. A folyóirat elızı számában egy általunk kidolgozott, kipróbált és elemzett pedagógiai programot mutattunk be, mely program, a sikeres együttnevelés elıkészítésében nyújthat útmutatást gyakorló pedagógusoknak. A mindennapi pedagógiai gyakorlatban elvégzett vizsgálatainkkal, - melyeket hosszú évekkel ezelıtt kezdtük el a közoktatás különbözı szakaszaiban - legfıbb célunk, az idegrendszer sérülésének következtében mozgássérültté vált gyermekek hatékony együttnevelésének elısegítése, valamint olyan modell értékő program kidolgozása, mely a sajátos nevelési igényő gyermekek hatékony társadalmi integrációját és a társadalmi elfogadást is sikeresen elıkészíthetik. A kutatómunka egyes vizsgálatainak kidolgozásában, megszervezésében és megvalósításában gyakorló konduktorok, óvodapedagógusok, valamint fıiskolai hallgatók vettek részt.
Bevezetı Az MPANNI fontos célkitőzése, hogy Magyarország különbözı régióiban elısegítse a konduktív pedagógiai fejlesztés megvalósulását, hálózati rendszerbe történı szervezését, valamint a szakmai támogatás biztosítását. A konduktív pedagógiai nevelésre az ország különbözı régióiban nemcsak speciális, szegregált intézményekben van igény, hanem egyre gyakrabban többségi, ép mozgású gyermekeket nevelı-oktató közoktatási intézményekben is. Jelen tanulmányunkban egy olyan elemzı vizsgálatot mutatunk be, melynek elızménye, egy Pest megyében mőködıdı többségi óvoda és az MPANNI GYKI között létrejött hatékony együttmőködés. A közösen kidolgozott együttnevelési program ideje alatt az óvodában 3 fı mozgássérült gyermek inkluzív nevelése valósult meg. A konduktor - közoktatási szakértınek, az óvoda vezetıjének, illetve pedagógusainak sikeres együttmőködését igazolja, hogy az óvodába járó mozgássérült gyermekek fizikális, mentális és szociális fejlıdése a mérési eredmények alapján folyamatosnak mondhatók. Ezek az eredmények a mindennapi gyakorlatban is jól láthatóak, visszajelezhetıek voltak. Azonban fontosnak láttuk igazolni az ép mozgású gyermekek személyiségfejlıdésében történt pozitív változásokat is az ott folyó pedagógiai munka eredményeként. Ennek nem voltak mindennapos, látványos jelei úgy, mint a mozgássérült gyermekek esetében. Az okok között sorolhatók, hogy az együttnevelés legfıbb pozitív hatásai az ép többségnél nem a fizikális vagy mentális területeken mutatkoznak meg, hanem, a meggyızıdés formálódásában, a magatartás alakításában, a példaképek választásában, vagyis magában a jellemben. Ezek az eredmények azonban csak tevékenységekben, szociális kapcsolatokban érzékelhetık. Ezen
75 okból az együttnevelés hatékonyságának és a minıségének mérése az ép többségnél összetett feladattá vált. A kapott adatok igazolásához, és a jövı feladatainak megfogalmazásához választott többségi, szintén a megyében mőködı kontroll óvodában, a felmérés lezárásáig semmilyen integrált nevelés nem valósult meg. A felmérésben összesen 94 fı 5-7 éves ép mozgású gyermek vett részt. A bemutatásra kerülı eredmények bizonyítják, hogy a hatékony együttmőködés magas minıségi kritériumoknak is megfelel, továbbá, meghatározzák nekünk, konduktoroknak azon feladatainkat, amelyek a mozgássérült gyermekek valós beilleszkedését segítik elı a többségi társadalomba. A jövıben ezek az eredmények utat és biztatást mutathatnak azon többségi pedagógusoknak is, akik még bizonytalanok a befogadó nevelés elınyeit illetıen.
A vizsgálat elızményei A Pest megyei óvodában azért jöhetett létre, már a hazai integráló nevelés elterjedésének kezdeti idıszakában ép mozgású és mozgássérült gyermekek együttnevelése, mert az intézmény vezetıje és pedagógusai emberi és szakmai nyitottsággal fogadták a szülıktıl érkezı kérést. A kihívás adta új pedagógiai helyzeteket nem feladataik megnövekedésének, hanem szakmai kihívásnak tekintették és érdeklıdéssel fordultak a megoldásra váró problémák felé. Az intézmény átépítésekor a fenntartó önkormányzat nagy hangsúlyt fektetett a teljes akadálymentesség megvalósulására mind az épületen belül, mind kívül. A pedagógusok fejlesztı – nevelı munkáját a kapcsolódó törvények és jogszabályok megszületése, valamint a szakmai körökben létrejött konszenzus a kapcsolódó fogalmak tartalmáról és használatáról egyaránt elısegítették és támogatták. A sikeres együttnevelés harmadik, általunk igen fontosnak tartott pillérét már a kezdetekkor felépítették azáltal, hogy munkájukhoz – megkeresve az MPANNI hálózati munkájával foglalkozó szakemberét – szakmai támogatást, továbbképzést, rendszeres konduktori jelenlétet kértek. A két intézmény együttmőködését mindkét fél meghatározónak tartotta a sérült gyermekek mozgásállapotának fejlıdésében, a beilleszkedés sikerében, az ép mozgású gyermekek és szüleik elfogadó magatartásának kialakulásában. A konduktor – közoktatási szakértı mind a jogi, mind a pedagógia háttér megteremtésében, mind a mozgássérült gyermekek megfelelı mozgásfejlesztésében, mind a környezet megfelelı kialakításában segítséget nyújtott az óvoda pedagógusainak. A szakmai munka hosszú távú hatékonyságát a szülık szervezett tájékoztatásával, az intézmény egyéb dolgozóinak felkészítésével, az óvodapedagógusok szakirányú továbbképzésével biztosították. A segédeszközzel vagy önállóan járó, kommunikációra képes, önellátásban segítséget igénylı 5-7 év közötti mozgássérült gyermekek komplex konduktív fejlesztı feladatait beépítették az óvodai program minden elemébe, lehetıséget biztosítva ezáltal a mozgássérült gyermekeknek a megtanult hely- és helyzetváltoztatási formák alkalmazására a mindennapokban, valamint az ép mozgású gyermekeknek a sajátos nevelési igény megismerésére és elfogadására.
A vizsgálat céljai Az intézmény vezetıje és pedagógusai, valamint az MPANNI szakembere fontosnak tartották, hogy jövıbeni feladataik megfogalmazása elıtt felmérésre és igazolásra kerüljenek
76 mindazon pozitív változások, melyeket az ép mozgású gyermekek viselkedésében, tevékenységében, magatartásában láttak nap, mint nap Az intézmény és az ott folyó pedagógiai munka, valamint az együttnevelésben részt vevı pedagógusok kérdései, kérései alapján vizsgálatunk céljai a következık voltak: 1. A mozgássérült gyermekek befogadó nevelésébıl adódó személyiségformáló hatások felmérése 2. Azon feltételezésünk igazolása, hogy az ép mozgású gyermekek személyisége gazdagodik, ha sérült gyermek befogadó nevelésének részese 3. Azon feltételezésünk igazolása, hogy a többségi óvodába járó ép mozgású gyermekek valós tapasztalatai gyarapodnak 4. Azon feltételezésünk igazolása, hogy a korai közoktatási szakaszban megkezdett együttnevelés gátat szabhat a tudatlanságból eredı társadalmi elıítéletesség elterjedésének 5. Azon feltételezésünk igazolása, hogy két vagy több mozgássérült gyermek befogadó nevelése az egész óvodai gyermekközösségre pozitív hatást gyakorol A vizsgálat célcsoportja A vizsgálati célcsoport az ép mozgású és mozgássérült gyermekek együttnevelését megvalósító Pest megyei óvoda gyermekei közül az 5 éves korosztály egy csoportja (23 fı) és a 6-7 éves korosztály egy csoportja (18 fı) voltak. Összesen: 41 fı gyermek. A kontroll csoport tagjai egy másik Pest megyei óvodából kerültek ki, ahol a vizsgálatot megelızıen nem folyt semmilyen integráló nevelés. A kérdıívet az ép mozgású gyermekeket nevelı óvoda egyik 5 éves korosztályú csoportjában (23 fı) és egyik 6-7 éves korosztályú csoportjában (18 fı) vettük fel. Összesen: 41 fı gyermek.
A vizsgálat módszere A gyermekek személyiségfejlıdésének és az együttnevelés kapcsolatának vizsgálatához az elızı tanulmányunkban bemutatott program méréssorát használtuk. A kérdıívvel a következı szempontok felmérése történt (összesen: 7 kérdés) I. II. III. IV.
Tapasztalatok és ismeretek tartalma (3 kérdés) Az elıítéletesség szintje (1 kérdés) A nyitottság mértéke (2 kérdés) Segítıkészség, érdeklıdés mértéke (1 kérdés)
A kérdıívet minden gyermekkel külön-külön vettük fel a játéktevékenység ideje alatt, a gyermekek számára ismert környezetben. A kérdıív 3 zárt (pl. Van esetleg olyan barátod, aki mozgássérült? Igen – Nem) és 4 nyílt kérdésbıl (pl. Ha a csoportodba egy mozgássérült gyermek járna, szerinted miben tudnál a segítségére lenni?) állt.
A vizsgálat eredményei A vizsgálat eredményeit a kérdıív kialakításának szempontjai alapján mutatjuk be.
77 Minden szempontnál a kapcsolódó kérdés is olvasható. A válaszadókat négy csoportba osztottuk (a színes négyszög a diagram jelölését mutatja): 1. Vizsgálati célcsoport: 5 éves korosztály 2. Vizsgálati célcsoport: 6-7 éves korosztály 3. Kontroll csoport: 5 éves korosztály 4. Kontroll csoport: 6-7 éves korosztály
I. Tapasztalatok és ismeretek tartalma (3 kérdés) 1. kérdés: Találkoztál-e már mozgássérült gyermekkel? Ha igen, hol? Vizsgálati 5 éves gy.
Kontroll 5 éves gy.
Vizsgálati 6-7 éves gy.
Kontroll 6-7 éves gy.
120 100
százalék
100 80
78,3 69,6
60
50
40 20
50 30,4
12,7 0
0 1
2 IGEN
Leggyakoribb válaszok a „hol?” kérdésre: Vizsgálati óvodában
Kontroll óvodában
Óvodában Utcán Bevásárló központban Játszótéren Vendégségben
Utcán Bevásárló központban Kiránduláskor Játszótéren Kórházban
NEM
78
2. kérdés: Mit gondolsz, miben lehet más egy mozgássérült gyermek? Vizsgálati 5 éves gy. 80 70
Kontroll 5 éves gy.
Vizsgálati 6-7 éves gy.
Kontroll 6-7 éves gy.
72,3 60,8
százalék
60 50 40
43,5 34,7
38,4
34,6 26,1
30
27,7
27
21,8
20
13,1
10
0
0 1 PONTOS
2 PONTATLAN
3 ROSSZ
Leggyakoribb rossz vagy pontatlan válaszok: Vizsgálati óvodában
Kontroll óvodában
Nem tud fızni Nem tud békát keresni Nem tud hógolyót dobni Seb látható rajta Be van gipszelve
Lehet, hogy öreg Kicsit irigyebb lehet Nem értem, mit mondasz? Majd megkérdezem anyától. Csak tolókocsiban tud mozogni
VÁLASZ
79 3. kérdés: Sorolj fel olyan játékokat, amelyeket szerinted együtt lehetne játszani mozgássérült gyermekekkel?
Gyakori jó válaszok a vizsgálati óvodában
Gyakori rossz válaszok a kontroll óvodában
Homokozni Rajzolni Számítógépezni Dominózni Legózni Labdázni Társasozni
İ lenne a beteg vagy a kisbaba orvosos játékban Tornáztatnám a lábát Feltenném a favárra Semmit, mert elkapjuk a betegséget Nem lehet vele játszani
A kérdıív I. szempontjához tartozó kérdésekre adott válaszok eredményeinek összegzése: 1. Az együttnevelésben résztvevı óvodás korú gyermekeknek több valós tapasztalata, saját élménye, reális ismerete van a mozgássérülés fogalmáról, tartalmi jegyeirıl 2. Az együttnevelésben résztvevı óvodás korú gyermekek pontosabban képesek megfogalmazni a másság látható jegyeit, mint kontroll társaik 3. Az együttnevelésben résztvevı óvodás korú gyermekek teljes mértékben képesek olyan játékok meghatározására, amelyekben mozgássérült gyermek társuk lehet.
II. Az elıítéletesség szintje (1 kérdés) Kérdés: Sorold fel, a Te óvodádban mi okozna problémát egy mozgássérült gyereknek?
Vizsgálati 5 éves gy.
kontroll 5 éves gy.
Vizsgálati 6-7 éves gy.
Kontroll 6-7 éves gy.
120
százalék
80
100
91,4
100
88,4
65,2
60 40 17,4
20
17,4 4,3
0
7,6
4,3
0
0 1 Ms. eredı ok
2 Többségbıl eredı ok
3 Nem tudja
4
80 Leggyakoribb válaszok: Vizsgálati óvodában a többségbıl eredı okok
Kontroll óvodában a többségbıl eredı okok
Véletlenül ellökik Szaladgálók fellökik Rosszat mondunk rá
Kicsúfolnák a többiek Ellökné valaki
A kérdıív II. szempontjához tartozó kérdésre adott válaszok eredményeinek összegzése: 1. Az 5-7 éves életkorban a gyermekekben minimálisan jelentkeznek elıítéletek a másság felé (90 fı gyermekbıl 7 fı) 2. Az elutasítás okaként megjelenı indokok elsısorban ismerethiányra vezethetık vissza, és nem tudatos magatartásra (90 gyermekbıl mindössze 2 fı említett tudatos elutasítást) 3. Az 5 éves életkorú gyermekeknél nagyobb a bizonytalanság a kérdés megválaszolása során (46 gyermekbıl 10 fı)
III. A nyitottság mértéke (2 kérdés) 1. kérdés: Van esetleg olyan barátod, aki mozgássérült? Vizsgálati 5 éves gy.
Kontroll 5 éves gy.
Vizsgálati 6-7 éves gy.
Kontroll 6-7 éves gy.
120
százalék
95,7
94,5
100 80
65,3
60 40 20
34,7 5,5
4,3
11,5
0 1
2 VAN
NINCS
88,5
81 2. kérdés: Szeretnél-e megismerkedni ms. gyermekekkel?
százalék
Vizsgálati 5 éves gy. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Kontroll 5 éves gy.
82,7 65,3
Vizsgálati 6-7 éves gy.
kontroll 6-7 éves gy.
80,8 61,2
34,7
33,3 19,2
13
0 1
4,3 5,5
2 IGEN
0
3
NEM
NEM TUDJA
A kérdıív III. szempontjához tartozó kérdésekre adott válaszok eredményeinek összegzése: 1. A vizsgálati óvodában a gyermekek, annak ellenére, hogy van kellı tapasztalatuk, meglepıen magas arányban nem választják barátjuknak mozgássérült társukat (41 fı gyermekbıl mindössze 9 fı gondolja úgy, hogy van mozgássérült barátja) 2. A kontroll óvodába járó gyermekek nagyobb arányban szeretnének megismerkedni mozgássérült gyermekkel, mint a vizsgálati óvodában
IV. Segítıkészség, érdeklıdés mértéke (1 kérdés) Kérdés: Ha a Te csoportodba egy mozgássérült gyermek járna, szerinted, miben tudnál a segítségére lenni?
100
Vizsgálati 5 éves gy.
Kontroll 5 éves gy.
Vizsgálati 6-7 éves gy.
Kontroll 6-7 éves gy.
91,3 94,6
87
százalék
80
65,5
60 40
23 13
20
11,5
8,7 5,4
0
0
0
0 1 Szívesen, jól
2 Szívesen, nem jól
3 Nem tudja
82 Leggyakoribb válaszok: Gyakori jó válaszok a vizsgálati óvodában
Gyakori rossz válaszok a kontroll óvodában
Cipıt kötni Felmenni a lépcsın Levenni a játékot a polcról Az udvaron járni
Megtanítanám járni Dr.lennék és meggyógyítanám Orvoshoz vinném Tologatnám Ha kislány lenne, megtáncoltatnám Ringatnám a lábamon Kihúznám a sárból
A kérdıív IV. szempontjához tartozó kérdésre adott válaszok eredményeinek összegzése:
1. Mindkét óvodába járó gyermekek szívesen segítenének mozgássérült társuknak 2. Az együttnevelésben résztvevı óvodás korú gyermekek igen magas arányban jól segítenének mozgássérült gyermeknek (41 fı gyermekbıl 38 fı jól segítené sérült társát) 3. A kontroll óvodába járó gyermekek bár szívesen, de többnyire nem jól segítenék sérült társukat (49 fı gyermekbıl 23 fı segítené jól sérült társát.) 4. A kontroll óvoda gyermekei (elsısorban az 5 évesek) kisbabaként vagy betegként kezelnék mozgássérült társukat 5. A kontroll óvoda gyermekei (elsısorban a 6-7 évesek) tolókocsiban ülı, tehetetlen emberként kezelnék mozgásssérült társukat
Következtetések az eredmények tükrében 1. A mozgássérült és ép mozgású gyermekeket együtt nevelı intézményben az ép mozgású gyermekeknél pozitív irányú személyiségfejlıdés figyelhetı meg (tapasztalatszerzési lehetıségek, valós ismeretek, karitativitás, tolerancia, elfogadás, empátia) 2. Ebben az életkorban mozgássérült gyermek jelenléte a közoktatásban közvetlenül nincs arra hatással, hogy az egészség, mint érték az élet egyik alapértéke. De feltételezzük, hogy közvetetten hatással van az ép mozgású gyermekeket nevelı szülıkre, amely ilyen módon visszahat a gyermekekre. Ennek társadalmi hatásai messze nyúlóak (mind egészségügyi, mind gazdasági szempontból) 3. Ebben az életkorban az együttnevelés sokkal kevesebb konfliktussal jár a gyermekek között, mint késıbbi életkorokban, ezért fontos, hogy a gyermekek már a közoktatás elsı szintjén (óvodában) megismerkedjenek a mássággal. Ennek szintén társadalom-formáló hatása lehet, amely az együttélés, és egyéb sajátos nevelési igények tolerálását segíthetik a jövı felnıtt társadalmában.
83 4. Az együttnevelésben résztvevı gyermekek a mindennapi tevékenységek során, természetes szituációkban önállóan szerezhetnek tapasztalatokat a másságról. Az óvodapedagógus felelıssége azonban igen nagy abban, hogy ezek a tapasztalatok ne elsısorban kudarcok, negatív élmények legyenek, hanem a sérült személyben rejlı értékek megmutatásából induljanak ki. 5. Fontos feladata az óvodapedagógusnak azon szemlélet kialakítása a gyermekekben, hogy nem a sérülésbıl adódó akadályokat kell felszámolni, hanem a mozgássérült gyermekekben rejlı képességeket és értékeket kell fejleszteni, és az ép mozgású gyermekekkel megismertetni. Ezt jelen pillanatban nem érezzük megvalósulónak a vizsgálati óvodában a „Nyitottság” szemponthoz tartózó válaszok alapján. 6. A mozgássérült és ép mozgású gyermekeket együtt nevelı intézményben az ép mozgású gyermekek képesek a reális segítségnyújtásra. Megtanulták a kellı segítség mértékét, mely a pedagógusokat és a konduktor szaktanácsadót dicséri. Nagyon fontos, hogy együttérzésbıl ne akarjunk olyan tevékenységeket elvégezni a mozgássérült személy helyett, amire ı maga is képes. Ennek veszélyei igen komolyak lehetnek. 7. A bemutatott pest megyei óvodában folyó együttnevelés eredményeként: • • • •
A mozgássérült gyermekek esélyt kaptak arra, hogy kialakuljon reális önképük Megismerjék a másságukból eredı akadályokat és azok feloldásainak módjait. Lehetıségük nyílt megtapasztalni a társadalomba való beilleszkedés korai sikereit és sokszor nehézségeit ugyanúgy, mint az ép mozgású gyermeknek. Továbbá lehetıségük volt és van a mozgásfejlesztés során elsajátított mozgásformák alkalmazására a mindennapi helyzetekben.
8. Mozgássérült gyermekek együttnevelése ép mozgásúakkal többségi intézményekben társadalmi, gazdasági szempontból igen nagy jelentısséggel bír. Ennek okai: •
•
A sérült egyén személyiségfejlıdése jól mőködı nevelés esetén pozitív (önbecsülése nı, reális önképe kialakul). Ezáltal a késıbbi életben nagyobb eséllyel találja meg a helyét a társadalomban, tehát egy teljes értékő munkaerıt kap a társadalom A mozgássérült gyermeket nevelı szülık azáltal, hogy nem kell szegregált intézménybe (lakóhelyüktıl távol) elvinni gyermeküket, hanem lehetıségük van közeli intézményben elhelyezni, felszabadul legalább egy munkaerı
•
A mozgássérült gyermeket nevelı családot nem kell szétválasztani a szegregált intézmény miatt
•
Az ép mozgású gyermekek nemcsak megszokják, hogy sérültek is vannak a világon, hanem megtanulják elfogadni és szükség szerint segíteni ıket
Zárógondolat
84 Az inklúzív nevelést megvalósító óvodában, s az együttmőködés szép példájaként napjainkban már a település iskolájában is folytatódó program példa értékő Pest megyében. Az eddig összegyőlt tapasztalatok, vizsgálati eredmények feljogosítanak bennünket arra, hogy joggal gondoljuk, az elmélet és a gyakorlat sikeres összefonódását valósítják meg az intézményben nevelı – oktató pedagógusok úgy, hogy közben a személyiség fejlıdésének egyik igen fogékony idıszakában a gyermekek elé életre szóló közvetlen és közvetett tapasztalási lehetıségeket biztosítanak a személyiség legmagasabb rendő elemének, a jellemnek a fejlıdése, épülése érdekében. Ezáltal megteremtik annak minden lehetıségét, hogy a felnövekvı generációban kialakuljanak azok a magatartásformák, melyek önmagukon túl a körülöttük élı egyes személyek és nagyobb közösségek támogatását, fenntartását, elfogadását teszik lehetıvé. Reméljük, hogy vizsgálataink eredményeivel sikerült bebizonyítanunk, hogy gyakorló pedagógusként fontos feladatunk a gyermekek sokoldalú fejlesztése, és a társadalomba való beilleszkedésük elısegítése.
85
PSZICHOLÓGIA, NEVELÉSI TANÁCSADÁS Szakács Katalin dr.: 40 éves a nevelési tanácsadó történeti áttekintés, helyzetelemzés, jubileumi konferencia
2008. november 6-7-én került sor a nevelési tanácsadók 40 éves jubileumi konferenciájára. A konferencia címéül a „közösségeink rejtett hálózata” visszautalást választottuk, emlékezve ezzel Mérei Ferencre (Közösségek rejtett hálózata c. klasszikus könyvének címét idézve), és figyelmezve arra, hogy a nevelési tanácsadó a magyar közoktatás egyedülállóan értékes, a gyermek szükségleteihez és jellegzetességeihez adaptálódott segítı intézménye (pedagógiai szakszolgálat), ami a gyermeket annak társas mezıjében vizsgálja, segíti, munkája csak és kizárólag azoknak a közösségeknek a rejtett hálózatában lehet eredményes, amelyeknek a gyermek és a tanácsadó egyaránt tagja. A negyven év során az intézményhálózat szerves fejlıdésen, alakuláson ment át, a változó környezethez mindenkor (több-kevesebb sikerrel) adaptálódni tudott, eddig minden megszüntetési, „elsorvasztási” kísérletet, krízist túlélt és abból új erıt tudott meríteni. Vélhetıen azért, mert munkája hiánypótló, égetı, valódi szükségletekre reagál és hagyományait több-kevesebb sikerrel megırizve mindig képes arra, hogy megújuljon, együttmőködjön az oktatási és közigazgatási, gyermekvédelmi ágensek legszélesebb és legváltozatosabb körével. A gyermekek komplex, pszichológiai és pedagógiai (fejlesztıpedagógiai, gyógypedagógiai) ellátásban részesülnek, diagnosztika és terápia -optimálisan- szerves egységet alkot, a különbözı diszciplínák szakemberei teamben, rendszeres együttmőködésben dolgoznak. Ez nagyon fontos, eszszenciális, hiszen a gyermeknél az érzelmi és a kognitív funkciók még sokkal egymásrautaltabbak, mint a felnıttnél, az érzelmi zavarok tanulási zavarhoz, a tanulási zavarok érzelmi zavarhoz vezethetnek.Csak akkor lehetünk eredményesek, ha mind a diagnosztikában, mind a terápiában tudatában vagyunk ennek a kettıs meghatározottságnak és mindkét diszciplína szakembere részt vesz a folyamatban. Írásomban röviden áttekintem a nevelési tanácsadók történetét, az elmúlt évek változásait, a nevelési tanácsadók lehetıségeit és új feladatát valamint beszámolok a jubileumi konferenciáról. Érthetı okokból elsısorban a budapesti helyzetre fokuszálok, de szeretnék bepillantást engedni az országos helyzetbe is. Történeti áttekintés Horányi Györgyné és Kósáné Ormai Vera munkája nyomán. A gyermeklélektani tanácsadás kezdetei a múlt század elejére nyúlnak vissza és Ranschburg Pál nevéhez főzıdnek. 1906-ban jött létre a „Gyógypedagógiai Magyar Királyi Laboratórium”, amely pszichológiai vizsgáló eljárások vizsgálatával is foglalkozott. 1929-ben a Gyógypedagógiai Pszichológiai Laboratórium keretében Schnell János megszervezte az Állami Gyógypedagógiai Nevelési és Pályaválasztási Tanácsadó Állomást, amelyben a következı önálló osztályok mőködtek: orvosi, gyermekorvosi, pszichológiai, pályaválasztási, pszichoterápiás, beszédterápiás osztályok. Az anyák számára biztosított tanácsadást is folytattak, az intézmény oktatási támogatással létesült. 1934-ben A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium a fenti intézményt átszervezte és
86 megalakította a gyógypedagógiától függetlenített, közoktatásügybe illeszkedı Magyar Királyi Gyermeklélektani Intézetet, Schnell János vezetésével. Ebben az intézetben nevelési és pályaválasztási tanácsadó mőködött. Az intézet egyedülálló volt az országban, tömegesen keresték fel szülık, pedagógusok, gyermekek, iskolaorvosok, igénybe vették a legkülönfélébb társadalmi és hatósági szervezetek, pl. a Gyermekbíróság, az Állami Gyermekmenhely, az Egyetemi Gyermekklinika stb. Az intézet munkatársai között találjuk S. Loránd Blankát, Mérei Ferencet, Gleimann Annát, Hirsch Margitot. A harmincas évektıl elkezdtek megjelenni a nevelési tanácsadók: 1928-ban a Gyermekvédı Liga keretében, 1931-ben György Júlia vezetésével az Aponyi Poliklinikán, 1938-ban az Orvostudományi Egyetem Gyermekklinikáján Liebermann Lucy irányításával, 1940-1944 között az Országos Patronázs Egyesület keretében György Júlia vezetett nevelési tanácsadót, nevelési tanácsadókat tartott fenn az Individuálpszichológiai Egyesület és a Magyarországi Pszichoanalítikus Egyesület is. 1945-ben megalakult a Fıvárosi Lélektani késıbb Gyermeklélektani Intézet, Mérei Ferenc igazgatásával. 1945 és 1947 között megkezdıdött a Gyermeklélektani állomások országos hálózatának kiépítése. Több budapesti kerületben nevelési tanácsadó alakult. 1949-ben a Gyermeklélektani állomásokat megszüntetik, a Gyermeklélektani Intézet átáll a szovjet pszichológia módszereire. 1955-ben a Gyermeklélektani Intézet a Magyar Tudományos Akadémia felügyelete alá kerül. A kutatás mellett 1964-ig ambuláns munkát is folytat. Az ötvenes évek végén megszervezik a fıvárosi gyermek ideggondozó hálózatot, öt központtal. A hatvanas évek elején már 11 fıvárosi kerületben mőködik nevelési tanácsadó. A nevelési tanácsadók létrehozását az ifjúságfelügyelıi hálózat kezdeményezi. A hazafias népfront helyiségeiben Gerı Zsuzsa, Paneth Gábor, Popper Péter tart pszichológiai rendelést. A Fıvárosi Tanács Oktatási Osztálya 1963-ban felkéri az I. sz. Gyermekklinika Nevelési Tanácsadójának munkatársait, mérjék fel a mőködı nevelési tanácsadók személyi és tárgyi feltételeit. Ennek nyomán kezdıdik meg a nevelési tanácsadók intézménnyé szervezése. 1967-ben a Fıvárosi Tanács oktatási fıosztálya megállapítja, hogy a nevelési tanácsadók munkája nélkülözhetetlen a preventív gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok végzésében 1968 ban a Fıvárosi Tanács VB elnökhelyettese utasításban engedélyezi minden budapesti kerületben a nevelési tanácsadó létesítését. 1968 a nevelési tanácsadók megalakulásának éve.Az I. sz. Gyermekklinika nevelési tanácsadójának munkatársa, Popper Péter vezetésével szakmai útmutató készül, amely megfogalmazza a nevelési tanácsadás alapelveit: teammunka, diagnosztika és terápia egysége, pedagógiai és pszichológiai munka együttessége. (ennél jobbat azóta sem tud senki!) 1968-ban kapcsolódik be a nevelési tanácsadó hálózat az iskolaérettségi vizsgálatokba: az addigi orvosi vizsgálatot pszichológiai, pedagógiai vizsgálat egészíti ki. A nevelési tanácsadók munkáját a Fıvárosi Pedagógiai Intézet szaktanácsadójaként Horányi Annabella segíti a hatvanas évek végétıl 1993-ig 1972-ben a Fıvárosi Tanács Mővelıdésügyi Fıosztálya egységesen szabályozza a nevelési tanácsadók feladatait, a vezetıi megbízást pszichológusi végzettséghez köti. A gondozási munka hármasan tagolódik: pszichológiai, pedagógiai és családgondozás. A családgondozás és a fejlesztıpedagógia gyökerei tehát a nevelési tanácsadókba nyúlnak vissza, az ott végzett közvetlen esetmunkához kapcsolódnak.
87 1972 körül kezdıdött meg a nevelési tanácsadók országos hálózattá szervezése. Elsısorban a megyeközpontokban alakultan nevelési tanácsadók: Veszprémben, Debrecenben, Pécsett, Szolnokon, Szegeden, Miskolcon, Kaposvárott, Zalaegerszegen, Gyırben. 1987-ben a Mővelıdési Minisztérium szabályozása nyomán a nevelési tanácsadók gyermekvédelmi intézménybıl oktatási intézménnyé váltak, elsıdleges feladatuk az tanulási, beilleszkedési nehézséggel, személyiségproblémával küszködı gyermekek terápiája és ezen keresztül az óvodák, iskolák munkájának segítése volt. 1991-ben megalakul a Fıvárosi Nevelési Tanácsadók Érdekvédelmi Egyesület, Mezei Anna vezetésével. A Fıvárosi Pedagógiai Intézetben szaktanácsadó segíti a nevelési tanácsadók munkáját, elıször Horányi Annabella majd Schıdl Lívia személyében. 2004-ben ezt a posztot megszüntetik. 2005-ben a Fıvárosi Nevelési Tanácsadók Érdekvédelmi Egyesülete országos egyesületté alakul, Nevelési Tanácsadók Egyesülete néven. 2006-tól az egyesület alapszabályában rögzíti az országosan egységes érdekképviseletet, Budapest és a vidék egyenlı képviseletét biztosítja az elnökségben. A tanácsadók életét az elmúlt évtizedekben megszüntetési kísérletek, hírek, rémhírek, kísérték, ilyen volt 1987-ben a családsegítı központok kiépülésével egyidejőleg hozott váratlan minisztertanácsi határozat, ami ellen széelskörő tiltakozás bontakozott ki: a napi sajtó, a rádió, a televízió, A Magyar Pszichológiai Társaság, az MTA Pszichológiai Bizottsága egyként foglalt állást a nevelési tanácsadó hálózat megırzése mellett. A nevelési tanácsadósok („nevtanosok”) jól emlékeznek még 2006. nyarának pánikjára: az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján az új kormány megalakulása körüli idıkben a nevelési tanácsadók megszüntetésének, szétdarabolásának terve fogalmazódott meg. A megszüntetési tervek ellen azonnal tiltakozott a szakma, a társadalom és a civil szervezetek. A nevelési tanácsadók fontossága mellett érvelt A Magyar Pszichológiai Társaság, az Országos Köznevelési Tanács, a Pozitív Országos Szakmai Egyesület, prof. Dr. Bagdy Emıke, Vekerdy Tamás. A nevelési tanácsadók nem szőntek meg, igaz, lehetséges szervezeti kereteik változtak, lazultak. Feladataik viszont bıvültek, már elláthatnak iskolapszichológusi feladatokat is pl. 2006 óta a folyamatos változások, reformok kapcsán egyesületünk nagyon sok egyeztetésen, megbeszélésen vett részt, felemeltük szavunkat a kötelezı órák eltörlése ellen, lándzsát törtünk szakmai-szervezeti függetlenségünk megtartásának lehetıségéért az intézményi átalakítások, összevonások bonyolult rendszerében, folyamatosan hangsúlyoztuk a nevelési tanácsadók unikális, hagyományosságában is legkorszerőbb komplex munkamódjának elengedhetetlen szükségességét az érzelmitanulási problémával küszködı gyermekek kezelésében. (teammunka, diagnosztika és terápia egysége, a pedagógiai és pszichológiai munka együttessége). A legteljesebben meg vagyunk gyızıdve arról, hogy ennek az egységességnek az esetleges megszőnése vagy bármilyen torzulása, a szakmai-szervezeti önállóság sérülése a nevelési tanácsadás munkáját gyengíti, a gyermekek szakszerő ellátását rontja.
88
A jelen helyzet: feladatok, elvárások, lehetıségek Ismeretes, hogy a nevelési tanácsadók a közoktatás pedagógiai szakszolgálati intézményei, mőködésüket az oktatási törvény és miniszteri rendeletek szabályozzák. Említettük, hogy munkájukat széles személyi- és társadalmi környezetben, közegben végzik, rendszerszinten interveniálnak (gyermek-család-pedagógus, oktatási, nevelési intézmény), ezért optimális esetben független és semleges intézmények, amelyek szabadon létesíthetı, közvetlenül elérhetı és nyitott kapcsolatot alakítanak ki az óvodával és iskolával, a szülıvel és a gyermekkel, munkájukat alá-fölé rendeltségi tényezık nem torzítják. Nem véletlenül írtam, hogy optimális esetben. Az oktatási törvény utolsó módosítása a nevelési tanácsadó (=intézmény) helyett nevelési tanácsadásról (=feladat) beszél, amit a legkülönfélébb intézményi keretekben enged ellátni, így nevelési tanácsadóban is. Ez a változás igen nagy teret enged a lokális szabályozásnak, a helyi érdekviszonyoknak és lehetıségeknek, megszünteti a mőködés feltételeinek strukturális garanciáit (önálló intézmény), a szakszerő és jó mőködés erısen személy- és helyzetfüggıvé válik (pl. ki a vezetı, milyen szemlélete van, milyen más intézménnyel van a tanácsadó összevonva stb.) . Ha a nevelési tanácsadó szakmai-szervezti önállósága megmarad az összevont intézményben, akkor nincs nagy baj, ha azonban ún. egységes pedagógiai szakszolgálat jön létre, ahol a legkülönfélébb szakszolgálati feladatok kerülnek egységes irányítás alá (korai fejlesztés, logopédia, utazó gyógypedagógus, gyógytestnevelés, nevelési tanácsadás...), akkor bizony igen nehézzé válhat a helyzet mindegyik szakszolgálat számára. Ugyancsak az oktatási törvény legutolsó módosítása (2007) tartalmazza a nevelési tanácsadás feladatának igen részletes, szakszerő meghatározását: „...annak megállapítása, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzd, ennek alapján szakvélemény készítése valamint a gyermek fejlesztı foglalkoztatása a pedagógus és a szülı bevonásával. ...szakvéleményt készít az iskolakezdéshez, segítséget nyújt a gyermek óvodai neveléséhez, a tanuló iskola neveléséhez és oktatásához, ha a gyermek, tanuló egyéni adottsága...indokolja. ...segítségét kérheti a szülı, továbbá a szülı egyetértésével az óvoda, az iskola és a kollégium. A nevelési tanácsadás... pedagógiai, pszichológiai támogatást, fejlesztést, terápiás gondozást nyújt a gyermeknek...illetve támogatja a pedagógus nevelı és oktató munkáját, segíti a családdal való kapcsolattartást.....ellenırzi a szakvéleményben foglaltak végrehajtását. ...feladata továbbá, hogy segítse azoknak a gyermekeknek az ellátását, akik....a megismerı funkciók vagy a viselkedés fejldésének organikus okra vissza nem vezethetı tartós és súlyos rendellenességével küzdenek („SNIb” - itt most nem részletezném a meghatározás szakmai nehézségeit és inadekvációját- ld. „organikus” „nem organikus”). „A fejlesztı foglalkoztatás a nevelési tanácsadás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a kollégiumi oktatás keretében valósítható meg”. Látható, hogy a bevezetıben említett pszichológiai és fejlesztı/gyógypedagógiai munka egységessége, komplexitása végre expressis verbis megjelenik a törvényben, amit nagy elırelépésnek és minıségi szakmai megközelítésnek tekinthetünk („pedagógiai, pszichológiai fejlesztés, terápiás gondozás”). Kevésbé egyértelmően megfogalmazott viszont a sajátos nevelési igényő gyermekek ellátásában végzett, végzendı szerepünk. A törvény azt írja elı számunkra, hogy „segíti”ezeknek a gyermekeknek az ellátását. Az ellátás megszervezése az oktatási-nevelési intézmény vezetıjének a felelıssége és feladata. Ezen a területen a gyakorlat eddig meglehetıs bizonytalanságot mutat: egyes nevelési tanácsadók és fenntartók a segítést úgy értelmezik, hogy végzik az ellátást, másoknál ez esetleg tanácsadást jelent (milyen szakember szükséges az adott gyermekhez pl.) vagy a szakértıi vélemény értelmezésében nyújtott segítséget. A nevelési tanácsadók (magam a „nevelési tanácsadást ellátó intézmény” helyett következetesen nevelési tanácsadót használok, figyelmez-
89 ve arra, hogy ez a szóhasználat a nevelési tanácsadótól a többcélú intézményen át az egységes pedagógiai szakszolgálatig sokféle intézménytípust jelöl). Hogy ki hogyan tudja ezt a feladatot ellátni, az attól is függ, milyen kapacitással bír az adott intézmény. Sajnos országos tapasztalatnak lehet mondani, hogy legtöbb esetben a szükségesnél jóval kevesebb szakember áll rendelkezésre a feladatok ellátásához. Statisztikai adataink azt mutatják, hogy a gyermekpopulációban mintegy 15-20%-ra tehetı a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdı gyermekek aránya, egyes helyeken ezt is meghaladja. Szóbeli közlés alapján elmondható, hogy a pedagógusok az arányt ennél magasabbra teszik. A mai magyar közoktatás egyszerre „küzd” a változó kor változó követelményeivel, a megváltozott „gyerekanyaggal”, a nem teljes mértékben elıkészített integráció nehézségeivel, az új generációk megértéséhez, tanításához alkalmas új pedagógiai módszerek elsajátításának és alkalmazásának feladatával és sajnos, mint mindig, még most is, az egzisztenciális nehézségekkel és igazságtalanságokkal (a kötelezı továbbképzéseket nem kötelezı a munkáltatónak fizetni, a kolléga azonban elveszítheti állását, ha nem telejsíti az elıírt óraszámokat...). A pedagógusok munkáját a legritkább esetben segíti pedagógiai asszisztens, nagylétszámú osztályokban, meglehetısen esetleges integrációs sajátosságokkal (adott esetben5-8 egyéni foglalkozást, törıdést igénylı gyermek is bekerül egy osztályba), sokszor szinte extrém mértékő tanulói heterogenitás mellett kell megvalósítaniuk valamiféle hatékony differenciált oktatást, amiben minden gyermeknek meg kell(ene) kapnia a a számára legmegfelelıbb formában közvetített standard tudást, ismeretet, készséget. Ebben a nehéz helyzetben a pedagógusok különösen érzik, hogy segítségre van szükségük (saját nevelési tanácsadómat tudom idézni, ahol az utóbbi években ugrásszerően nıtt az intézmények által küldött gyermekek aránya. Jó tíz évvel ezelıtt inkább az önkéntes jelentkezık voltak túlsúlyban, ma -az önkéntes jelentkezık számának nagyjából azonos mértéke mellett- többszörösére nıtt az óvodai és iskolai kérések száma). A nevelési tanácsadók munkájának nem új, de újabban egyre hangsúlyosabb eleme tehát a pedagógusok segítése, a szakvéleményben foglaltak végrehajtásának ellenırzése, amennyiben a gyermek fejlesztı foglalkozása az oktatási-nevelési intézményben valósul meg. Nem véletlenül hoztam egy kalap alá a pedagógusok munkájának segítését és az ellenırzést. A törvény teljességgel új feladatunkul szabja meg a szakvéleményben foglaltak végrehajtásának ellenırzését az oktatási-nevelési intézményekben. A nevelési tanácsadó tradicionálisan segítı és nem „hatósági” vagy adminisztratív intézmény, az ellenırzést tehát segítı ellenırzésnek fogjuk fel (a budapesti munkaközösség ebben egyetértéssel foglalt állást), melynek elsıdleges célja a szakvélemények „átbeszélése” a pedagógusokkal, a gyermek fejlıdésének nyomonkövetése, a kérdések, eltérı fogalmi keretek tisztázása, egyeztetése, a kölcsönös kétirányú- kommunikáció erısítése. Természetesen nincs új a nap alatt, sok nevtan eddig is kijárt az intézményekbe, konzultált a pedagógusokkal, de tény, hogy ezt nem mindenki és nem egyenlı mértékben tette, a helyi sajátosságok, szokások, lehetıségek viszonylag nagy változatásságot eredményeztek ebben a vonatkozásban. Az új törvényi szabályozás egységesíti a gyakorlatot, mindenkinek ki kell mennie az óvodákba, iskolákba és el kell végezni az ellenırzéseket. Ezeken az ellenırzéseken fel kell tárni az esetleges hiányosságokat, hátráltató tényezıket is, s azokat közölni kell az óvoda/iskola vezetıjével illetve a fenntartóval. Úgy gondolom és abban bízom, hogy a kezdeti tanulási szakasz után ki fog alakulni egy olyan jó gyakorlat, amely az ellenırzési tapasztalatokat úgy fogja tudni a fenntartó felé közvetíteni, hogy a gyermekek ellátáshoz szükséges feltételek vagy azok hiánya világosan artikulálódjanak, adatokkal alátámasztottak legyenek és segítsék a fenntartót a szükséges feltételek megteremtéséban, biztosításában. A budapesti munkaközösség már több alkalommal foglalkozott az ellenırzés feladatának értelmezésével, megvalsóításának lehetı leghasznosabb módjával. İszintén kell szólni ezen a ponton az iskolák és a nevelési tanácsadó közötti különbségekrıl, eltérı nézıpontról, szakmai vonatkoztatási keretrıl, különösen azért, mert formális és
90 informális csatornákon egyaránt gyakran halljuk, hogy „ezek (értsd nevtan.) alig dolgoznak”, jönnének csak ki az iskolába, meglátnák, milyen más ott a gyerek, egész másképp viselkedik a gyermek a közösségben, mint a kétszemélyes helyzetben stb. stb. A két közeg fogalmi rendszere természetszerőleg más: a pedagógus normatív, ismeretet ad át, nevel, a gyermek szociális és értelmi fejlıdését a pedagógia eszközeivel segíti, irányítja. A pszichológus nem normatív, hanem követı szemlélettel dolgozik, figyel, megfigyel, „játszik a gyerekkel”, alkalmazkodik a gyermek sajátosságaihoz, a gyermek egyediségében keresi a kulcsot a gyermek sikeres adaptációjának, beilleszkedésének, tanulásának megsegítéséhez. Kívánatos és szükséges a két szakma, a kollégák konkrét gyerekkel kapcsolatos rendszeres konzultációja, megbeszélése ahhoz, hogy jól megtanulják megérteni egymás nyelvét, hogy megértsék egymás szakmai-szervezeti-etikai normáit, megközelítésmódját és folyamatában, egymás szakmai kompetenciájának tiszteletben tartásával segítsék a rájuk bízott gyermekeket. Különösen fontos ez napjainkban, nemcsak az integráció miatt, hanem amiatt is, hogy a tapasztalat szerint évrıl évre növekszik a hagyományos módszerekkel nehezen kezelhetı, „komplikált” gyermekek száma (koraszülöttek, éretlen újszülöttek, eltérı, adott esetben inadekvát szocializációs és gyermeknevelési szokások, a személyes szóbeli kommunikáció /beszélgetés, mesélés, mondókázás, dúdolás, énekelés a gyereknek, a gyerekkel/ rémisztı visszaszorulása, a vizuális kultúra -tévé, dvd, szinkronizált filmek /nem tanul meg szájról olvasni a gyerek!/ ijesztı túlburjánzása, számítógépes játékok a csapatjátékok helyett stb. stb.). Biztos, hogy idıbe telik majd, amíg az ellenırzési alkalmak nyomán mindenütt kialakul és bejáratódik a kölcsönös tiszteleten és bizalmon alapuló közös nyelv, kommunikáció, de meggyızıdésem, hogy a valóban sikeres munkának ez elengedhetetlen feltétele mind az iskola/óvoda mind pedig a nevelési tanácsadó részérıl. Sajnos megint a kapacitásra kell hivatkoznom: atipikus és nagyon szerencsés esetnek nevezhetı, ha egy nevelési tanácsadóban elgendı számú szakembert tudnak alkalmazni ahhoz, hogy a vizsgálatokon és terápiákon kívül a kerület összes óvodájában és iskolájában minden általa vizsgált és ellátott gyermek pedagógusával rendszeres érdemi konzultációt tudjon folytatni. Az életszerő helyzet sajnos inkább az, hogy kevés szakember igyekszik erejét megfeszítve eleget tenni az egyre növekvı mennyiségi és minıségi követelményeknek. A sajátos nevelési igényő gyermekek ellátásának segítése, az ellenırzés és az iskolapszichológusi feladatok ellátásának lehetısége (ld. késıbb) mind új feladatként jelent meg, nulla jogszabályban megjelölt személyi és dologi forrásnöveléssel. A szerencés tanácsadók tudtak plusz státust kapni a megnövekedett feladatokhoz, a kevésbé szerencsések nem, a legkevésbé szerencséseknél adott esetben összevonás, létszámcsökkentés is elıfordulhatott. Gyakran felmerülı igény az is, hogy a nevelési tanácsadó menjen ki az iskolába, végezzék el ott a helyszínen a vizsgálatokat, terápiákat. Ezek az igények érthetıek és részben jogosak, de csak bizonyos mértékig teljesíthetıek jó szakmai lelkiismerettel. Fıszabályként elmondható, hogy a szőrések, a kevésbé eszközigényes és kevéssé komplikált esetek ellátása, a gyermekek fejlesztése (fejlesztıpedagógus, gyógypedagógus) a szükséges feltételek biztosítása esetén elvégezhetık az oktatási-nevelési intézményben is. A szakvizsgálatok azonban eszköz-és idıigényességük valamint etikai megfontolások miatt nem, azokat a nevelési tanácsadó épületében kell elvégezni. Ugyanez vonatkozik a pszichoterápiára is: a gyermek pszichológiai terápiája az óvoda-iskolai közegtıl térben és idıben függetlenül kell, hogy történjen. Adott esetben az oktatási nevelési intézmény tájékoztatása nélkül, ha a szülı azt kéri! A nevelési tanácsadóban egyébként is csak a szülı beleegyezésével, a szülı kérésére történhet bárminemő vizsgálat, terápia, gondozásba vétel. Még az óralátogatás, a gyermek iskolai/óvodai közösségben történı megfigyelése is! Természetes, hogy az eszközigényes vagy komplex terápiát igénylı fejlesztı/gyógypedagógiai esetek ellátása is a nevelési tanácsadó épületében, eszközeivel kell,
91 hogy történjék (pl. Ayres pszichológusi esetvezetés stb.).
terápia,
komplex
gyógypedagógiai-fejlesztıpedagógiai-
Szeretnék egy rövid kitérıt tenni ezen a ponton: tudjuk, hogy a nevelési tanácsadóban a gyermekek pedagógiai, pszichológiai fejlesztı foglalkozása zajlik és hogy ez a fejlesztı foglalkozás -szakmailag a fentiek szerint- az oktatási-nevelési intézményben is történhet. Egyre súlyosabban vetıdik azonban az a kérdés, hogy ki végezze, ki végezheti a fejlesztést? A pszichológiai foglalkozások esetében világos: a pszichológus (de nem a pszichopedagógus!! életbıl vett példa szintén). A pedagógiai foglalkozások esetében azonban a jogszbályok semmiféle minıségbiztosítási garanciát nem tartalmaznak: a tanulási nehézséggel küzdı gyermek fejlesztıpedagógiai foglalkoztatása nincs semmiféle szakmai kompetenciához kötve, ezzel a gyakorlatban sajnálatos és veszélyes módon összemosódik a fejlesztés, a felzárkóztatás nota bene a korrepetálás! Ez súlyos szakmai hiányosság, a minisztérium figyelmét többször felhívtuk rá. A fejlesztıpedagógiai munka a meghatározott részképességek, részfunkciók fejlesztésével teszi képessé a gyermeket arra, hogy be tudja fogadni, el tudja sajátítani az életkorának megfelelı ismereteket, készségeket. Fıszabályként azt mondhatjuk, hogy szakmailag a fejlesztést fejlesztıpedagógus (nem 120 órás, hanem szakirányú diplomás) illetve szakirányú gyógypedagógus (pl. pszichopedagógus, tanulásban akadályozott szakos gyógypedagógus) végezze. A pedagógus továbbképzés keretében elvégzett tanfolyamok kiváló hátteret adnak az órai differenciált foglalkozáshoz, a felzárkóztatáshoz, míg a korrepetálás a tantárgyi lemaradások egyéni/kiscsoportos pótlását jelenti, szaktanár segítségével. Igen fontos lenne ezeknek a fogalmaknak, kompetenciaköröknek a tisztázása, mert a kaotikus szabályozás és a még kiforratlan gyakorlat, az egzisztenciális és egyéb kényszerhelyzetek idınként egészen hihetetlen megoldásokat eredményeznek (pl. a technikatanárnak kevés az órája, fejlesszen - megtörtént eset. A szándék jó lehet- a megvalósítás nem biztos, hogy az). Egyesületünk a tárgyban beadványt intézett a minisztériumhoz. További új elem a törvényi szabályozásban az iskolapszichológusi feladatok ellátásának lehetıvé tétele a nevelési tanácsadóban (kötelezı létszámot sajnos ehhez sem kaptunk). Ez ismét nagy elırelépés, üdvözlendı szemléleti változás: a nevelési tanácsadó akkor tud a leghatékonyabban mőködni, ha megfelelı szakembereket tud biztosítani a többsznitő ellátási rendszer kialakításához és ha a komplex ellátás szervezetten valósulhat meg az oktatási-nevelési intézmény és a nevelési tanácsadó színterein. Javasolható, kerületi szinten átfogó ellátást nyújtó modell lehet az alábbi: a nevelési tanácsadó keretében megszervezhetı az oktatási-nevelési intézményekben kihelyezetten mőködı iskolai/óvodai pszichológiai illetve fejlesztıpedagógiai/gyógypedagógiai ellátás, a nevelési tanácsadó telephelyén pedig folyhat a szakvizsgálatok, szakrendelés végzése (ld. fent: kintibenti ellátási formák). A szakemberek egy intézményben (nevtan) dolgozva megfelelı szakmai vezetés alatt valóban hatékony feladat-megosztást illetve a kompetenciaterületüknek megfelelı szakellátást tudnak adni, hatékonyan tudják segíteni a pedagógusok munkáját mind a gyermekek gondozásával, mind a pedagógusnak nyújtott tanácsadással, megbeszéléssel. Alapszinten, a legenyhébb problémával küzdı gyermekek esetében a fejlesztıpedagógiában képzett többségi pedagógus segíti a gyermeket a nevelési tanácsadó szakszoltálatának támogatásával. Eggyel súlyosabb esetben a nevelési tanácsadó szakembere foglalkozik a gyermekkel és iskolai környezetével az iskolában (kihelyzett fejlesztı/gyógypedagógus, iskolai pszichológus). Komplex vizsgálat, komplex ellátás, pszichoterápia a nevelési tanácsadó épületében, eszközeivel, szakembereivel valósul meg (pszichológus, fejlesztı/gyógypedagógus). Ebben a rendszerben egymást segítve, egymásra épülve dolgozik fejlesztıpedagógus, gyógypedagógus, iskolapszichológus és klinikai szakpszichológus (egyik a másikkal nem helyettesít-
92 hetı! az iskolapszichológus nem kompetens a gyermek terápiájában, a magatartási és beilleszkedési nehézségek kezelésében). Ez a rendszer az enyhe lemaradás szintjétıl a súlyos tanulási zavar (pl. diszlexia, SNI b) szintjéig adekvátan képes kezelni a tanulási illetve szinte teljes spektrumában a pszichés -magatartási, beilleszkedési- problémákat. (legjobb esetben persze óvodapszichológusok is lennének!) Összefoglalva tehát az új törvényi változások pozitív, szakszerőbb irányban módosították a nevelési tanácsadók feladatának megfogalmazását, a nevelési tanácsadók feladat- és hatásköre bıvült. Az ellenırzési feladat a pedagógusokkal való szorosabb és remélhetıleg hatékonyabb együttgondolkodásra, együttmőködésre sarkall (bennünket is és iskolai, óvodai kollégáinkat is) valamint kötelezettséget ad a fenntartó felé történı jelzésekre (ha a megfelelı ellátást vmi pl. eszközhiány stb.- hátráltatja). Az iskolapszichológusi feladatok hozzánk rendelése pedig a szervezettebb és ésszerőbb munkamegosztásnak, a gyermekkel való foglalkozás többszintőségének, koordinálásának lehetıségét adja meg. A sajátos nevelési igényő gyermekek ellátása (SNIb) a nevelési tanácsadó kompetenciakörének megfelel (gyógypedagógusokat is alkalmazunk) sıt a komplex (pszichológiai és gyógypedagógiai) ellátási közeg a gyermekek szükségleteinek jobban megfelel (a tanulási zavarok majdnem mindig pszichés tünettel is járnak, sıt gyakran a kiváltó okuk is valami lelki trauma, probléma). A felvázolt ellátási modell a nevelési tanácsadó keretében a tanulási, magatartási és beilleszkedési nehézséggel küzdı illetve a sajátos nevelési igényő gyermekek egy szegmensének ellátását egy budapesti kerület esetében ésszerően és jól szervezetten, jó szakmai színvonalon tudja biztosítani. Feltéve természetesen, hogy ehhez kellı számú szakember is rendelkezésére áll! A helyi sajátosságok talaján természetesen nem mindenütt ez a modell él, egyre több kerület mozdul azonban ebbe az irányba.
A konferencia Jubileumi konferenciánkat a fenti változások tükrében szerveztük. A minisztérium támogatásával egyesületünk 2008 jan-május között régiós szakmai napokon ismertette a jogszabályi változásokat, folytatott értékes szakmai eszmecseréket az ország minden részén. Így volt valamilyen elızetes képünk arról, hogyan alkalmazkodnak a nevelési tanácsadók az intézményi és feladatváltozásokhoz, milyen nehézségekkel küzdenek, milyen sikereik vannak és milyen igényeket érzékelnek munkájukkal kapcsolatban. Mindenképpen szerettük volna, hogy a jubileumi konferencia emlékezetes, értékes programokkal szolgáljon az érdeklıdıknek. Alapgondolatunk az volt, hogy a nevelési tanácsadók olyan gyerekekkel foglalkoznak, akiknek nehézségei, tünetei nemcsak hozzájuk tartoznak, nemcsak ıket fejezik ki, hanem az ıket körülvevı, rájuk hatást gyakorló, egymással meghatározott viszonyban lévı rendszrek és alrendszerek problematikájából is erednek. Munkánk középpontjában a gyerek áll, de múlhatatlanul szükséges, hogy figyelemmel kísérjük az ıt közvetlenül és áttételesen érı társadalmi erıtereket, hatásokat. A gyermek problémája nem lehet független a szülı élethelyzetétıl, pszichés állapotától, a család dinamikájától, az intézményi és társadalmi hatásoktól. A kétnapos programsorozat elsı napján tudományterületük neves és jeles képviselıinek elıadását hallgathattuk:
93 Buda Béla Nevelési Tanácsadók Magyarországon címő elıadása a hazai segítı szakmák fejlıdésének perspektívájából vizsgálta a nevelési tanácsadók szerepét és jelentıségét illetve bepillantást engedett a modern lelki egészségvédelem (mentálhigiéné) szempontrendszerébe is. Kiemelte, hogy a nevelési tanácsadók léte és munkája jelentısen hozzájárult a segítı szakmák, különösen a pszichoterápia fejlıdéséhez. A nevelési tanácsadók fejlıdéslélektani szemlélete, a családdinamika és a családterápia korai és szakszerő alkalmazása, a társas rendszer összefüggéseinek figyelembevétele a diagnózisalkotás és a gondozás folyamatában, a gyermek és a család tág értelemben vett lelki gondozása valamint szakmaközi együttmőködések sora járult hozzá ahhoz, hogy Magyarországon egyedülálló és nemzetközi szinten is példamutató igényességgel valósulhasson meg a lelki egészséggel kapcsolatos munka, hogy Magyarországon a nyugati társadalmakéhoz hasonló színvonalú pszichológiai kultúra és interdiszciplináris esetmunka valósulhasson meg. Kiemelte, hogy a mai kutatások felértékelik a tanácsadást, a közvetlen terepmunkát, szükséges a nevelési tanácsadók fejlesztése és megerısítése. Több nevelési tanácsadó, megfelelı számú és képzettségő szakember, megfelelı infrastruktúra és vonzó életpályamodell kell ahhoz, hogy a társadalmi szükségleteket megfelelı módon lehessen ellátni. Javasolta, hogy a nevelési tanácsadás jelenlegi intézményhálózata lépjen új típusú párbeszédre a közvéleménnyel: meg kell jeleníteni az intézmények törekvéseit, gondjait, lehetıségeit a médiában, meg kell fogalmazni a fejlıdés útjait és követelményeit az államigazgatás és az önkormányzatok felé. (elıbbit az egyesület, utóbbit az intézményvezetık próbálják több-kevesebb sikerrel. Sz.K.) Bagdy Emıke a pszichogalaxis üzenetét hozta: A psychogalaxy üzenete ifjúságunk lelkiállapotáról és értékvilágáról címő elıadása a világhálón végzett pszichometriás vizsgálatokat ismertette. 12-20 éves fiatalok eredményeit bemutatva kiemelte, hogy a serdülı és fiatal korosztály a populáció legveszélyeztetettebb csoportja! İk érzik magukat a legmagányosabbnak, a legkevésbé értékesnek, kapcsolataikat felszínesnek ítélik, nem várnak a bajban segítséget, jövıre irányulásukban a reménytelenség és a kilátástalanság dominál, úgy érzik, valami fontos kimarad az életükbıl, nem bíznak meg egymásban. Mindezek alapján hangsúlyosan mutatott rá a nevelési tanácsadók prevencióban is pótolhatatlan szerepére és fontosságára. Vajda Zsuzsanna Pedagógusok és pszichológusok címmel tartott elıadásában két szakma eltérı de szervesen összetartozó éthoszát, elméleti-módszertani, gyakorlati-alkalmazási sajátosságait vizsgálta. Rámutatott, hogy a pedagógia és a pszichológia a tudománytörténetben és a gyakorlatban is néha úgy szerepel, mint egymás ellentétei, máskor mintha egymással felcserélhetık, közös szemléleti keretbe helyezhetık lennének. Hangsúlyozta, hogy a közelmúltban inkább az utóbbi megközelítésmód vált uralkodóvá, erısödtek az integráló törekvések, sıt a pedagógusokkal szemben adott esetben olyan elvárások fogalmazódnak meg, amelyek a pszichológia megközelítési módját igényelnék. Világosan meg kell határozni a két tudományterület illetékességét és határait. Elıadásában azt hangsúlyozta, hogy a pedagógia és a pszichológia a gyermeki természet és fejlıdés tudományának két egymást feltétlezı, egymástól függı, de egymással fel nem cserélhetı diszciplínája. A világos szerepkijelölések, határvonalak segítik pedagógusok és pszichológusok harmonikusabb együttmőködését is. Vekerdy Tamás a gyermekkori agresszió kialakulásáról és hátterérıl szóló elıadásában a mai kor gyermekének érzelmi deprivációját, a szociokulturális közeg változásának természetidegen voltát, a merev iskolarendszer frusztrációs hatását és a modern pedagógiai módszerek, a gyermek aktivitását, szabad cselekvését használó szemlélet összefüggéseit vizsgálta a „frusztráció-agresszió” modell fogalmi keretében. (az elıadások tartalmát a konferencia absztrakt füzetének felhasználásával ismertettem).
94
Az elıadások után emlékplakettel köszöntöttük a több mint 25 évet a nevelési tanácsadóban eltöltött kollégáinkat, majd szekciókkal folytatódott a rendezvénysorozat. A két nap alatt 21 szekcióban zajlott a munka, amit a végén plenáris üléssel zártunk, ahol a szekcióvezetık ismertették a szekciójukban folyó munka legfıbb tanulságait, a felvetıdött dilemmákat, kérdéseket, majd az Oktatási és Kulturális Minisztérium képviseletében Nagy Györgyi Mária szakreferens válaszolt, reagált. Az alábbi szekciók kerültek lebonyolításra: • • • •
• • • • • •
• • •
•
•
• •
pszichoterápia 1. esetbemutatások: szenzoros integrációs terápia, agressziókezelés, gyász, ikerhelyzet, testvérhelyzet fejlesztı-pedagógia 1: A Sindelar tapasztalatai, mozgásterápiák, nem tudja a jobb kéz..., a számok világa iskolapszichológia: a kıbányai, zuglói, csepeli és a XVI. kerületi nevelési tanácsadók beszámolója team munka: elektív mutista kislány terápiája: az összhatások követése, a nevelési tanácsadóban dolgozó szakemberek kiégési kockázata, bemutatkozás tánc és kifejezésterápia: közösségek hálózatainak feltérképezése táncterápiával team munka workshop: pszichodráma esetbemutató fejlesztıpedagógiai workshop: a tanítás tanításáról, tanulásmódszertan tanítása részképesség-gyengeség esetén történeti workshop: beszélgetés, visszaemlékezés Horányi Annabellával népzenei workshop: népi játék és tánctanítás iskolapszichológia 2: kıbányai óvodások és elsısök képességfelmérésének összehasonlító adatai, tanulási nehézség veszélyeztetettség szőrése az óvodában, hátrányos helyzető gyerekek szőrése és fejlesztése hatékonyságvizsgálat IX. NT pszichoterápia 2: modern mesehısök a gyerekdrámában, integratív mővészetterápia, kreatív mozgáscsoport fejlesztıpedagógiai workshop: szómánia programcsalád a fejlesztésben és a tehetséggondozásban, keresd a képet a színezısávok mögött fejlesztıpedagógia 2: állatasszisztált terápiák, a gyógyító pacsi, kutyás terápia óvodások fejlesztésében, diszfáziás gyerekek iskolai teljesítményzavarai, tanulási zavarral küzdı gyermekek zenetanulási problémái kapcsolat a társszakmákkal: pedagógus konzultáció, ped-log-pszich team munkája alsó tagozaton, SNIs gyerek terápiájában megnyilvánuló együttmőködés-újpesti nevtan., szakvélemények, tantárgyi mentesítések a nevelési tanácsadó, a szakértıi bizottság és az iskola szemszögébıl, nevelési tanácsadó és gyermekjóléti szolgálat -egy mőködı modell, a védınık és a nevelési tanácsadó kapcsolata etikai: értékek és szokások a természeti környezethez való viszonyulás szempontjából, rend és rendetlenség a nevelési tanácsadókat érintı szabályozásban, tanmese a jószándékkal kikövezett útról etikai szekció vitaülése a nevtanok külsı kapcsolatainak szakmai-etikai kérdéseirıl kistérségi és szervezeti szekció: a nevelési tanácsadók kistérségi hálózata BAZ megyében, kistérségi átszervezés, szokatlan szervezeti modell Vas megyében, az
95
• • • •
elsı vidéki nevelési tanácsadó mőködési sajátosságai családi: családi tanácsadás az iskolapszichológus munkájában, pasztorálpszichológia a nevelési tanácsadó pszichológusának munkájában, videotréning minıségbiztosítási: A NETAB adatbázis, adott nevtan minıségirányítási munkája tehetséggondozási: komplex tehetséggondozás, tíz éves a gyıri Talentum Mőhely mőhelybemutató: óbudai nevtan szenzoros integrációs mőhelye
A konferencia nagy érdeklıdés mellett zajlott, mintegy 400 regisztrált résztvevıvel, jó hangulatban, tartalmas, kellemes és szeretetteljes légkörben. Látható, hogy a szekciók a tartalmi és szervezeti kérdéseket egyaránt átfogták, elmondható, hogy a változó világ változó peremfeltételeihez történı adaptív alkalmazkodás, kreativitás, innováció jellemezte a munkát. Megható és erıt adó volt látni a történeti workshop beszélgetéseit, vetítéseit, hallani az ország legkülönbözıbb tájairól érkezett kollégáink beszámolóját munkájukról, nehézségeikrıl, eredményeikrıl. Büszkén tapasztaltuk, hogy az ország legeldugottabb részein is magas színvonalon, elkötelezett hivatástudattal dolgoznak kollégáink. Az intézményi formák változásával kapcsolatban elég sok nehézségrıl hallhattunk. A szakszerő mőködést esetenként szinte ellehetetlenítı összevonások, érdek- és hatalmi viszonyok hálójában vergıdı intézmények megmutatták, hogyan tudják (próbálják) megırizni a nevelési tanácsadós szellemiséget, munkát. Kiemelték, hogy a törvényi keretek fellazulásával megnıtt a vezetınek és a kollektívának a megtartó szerepe, az ı szellemiségük, szakmiságuk biztosíthatja, jelentheti a nevelési tanácsadós munka továbbélését és továbbfejlıdését.
96
KÖNYVTÁRTÖRTÉNET Hock Zsuzsanna: Vezetı szakfelügyelıtıl a könyvtárpedagógiai szakértıig Fejezetek a Mérei Intézet iskolai könyvtári munkatársainak történetébıl “ A tegnap is elment, a holnap is elmegy, az öröm is elment, a bánat is elmegy Udvarunkon a cseresznyefa minden tavasszal kivirágzik” (Dsida Jenı: Sárba zuhan a nap)
A Bod Péter Társaság megalakulásának 20. évfordulójának megünneplésére hívott minden könyvtárost, könyvtárostanárt és olvasás, a Bod hagyományok iránt érdeklıdıt az a meghívó, amelynek mottóját Ugrin Gáborné vetette papírra. Amikor kézbe vettem, az idézett mélyebb, személyesebb üzenetét még nem is sejtettem. Ugrin Gáborné, a könyvtárostanárok közösségének Budapesten, Magyarországon és a határon túl is lelke, mozgatója, 2008 november 16-án a hozzá méltó fegyelemmel viselt súlyos betegségben elhunyt. Márta ének-zene tanárként kezdte pályafutását, majd Kovács Máté tanszékén 1969-ben szerzi meg könyvtárosi diplomáját. Szervezte, vezette a fıvárosi fenntartású oktatási intézmények könyvtárainak módszertani segítését, mint vezetı szakfelügyelı 1972-ig, ezután is gyakorló könyvtárostanár Budapesten, a Békés Glasz Szakközépiskolában.. Mindig képes volt az egész hivatást komplex módon átlátni, a gyakorlat oldaláról megmutatni. Ma azt mondanánk menedzselte a szakmát, a könyvtárostanárokat. Tette ezt akkor is, amikor könyvtárostanárként több iskolai könyvtárat „alapított”. Hamarosan szakmai tudása, tenni vágyó, a könyvtárostanári hivatás iránti elkötelezettsége az Oktatásfejlesztı és Szolgáltató Intézet munkatársává tette, ahol alapítószerkesztıje a Könyvtárhasználattan címmel induló módszertani lapnak. Nyugdíjazása után is aktív maradt. Segített mindenkinek éppen abban, amiben kellett: könyvtári leltározástól az elméleti ismeretekig. Mindenkire odafigyelt, mindenkiben meglátta a szakmai lehetıségeket, de tudott keményen bírálni, lobogva ellenkezni is. A Minisztérium, az Országgyőlés képviselıi általa tudtak meg sok mindent e kis hivatásról.
97
Ugrin Gáborné utolsó szakmai megszólalása Írásainak fıbb gondolatain keresztül emlékezünk a fıváros kiemelkedı pedagógusára, a könyvárostanári hivatás e lángolva lobogó alakjára: Ugrin Gáborné, Majoros Mártára. A teljesség igénye nélkül cikkeinek fıbb témái: Az iskolai könyvtár lehetséges fejlesztése, könyvtárostanár képzés (1994!), szakórák a könyvtárban, osztályfınöki munka és könyvtár, helyi tanterv és könyvtár, munkamegosztás az iskolai könyvtárak között, könyvtárostanár heti munkarendje, olvasásfejlesztés az iskolai könyvtárban, NAT és könyvtár, a könyvtárostanári munkaórák, a könyvtárpedagógiai munka fejlesztési terve, könyvtárostanár-munkaközösség, a könyvtárpedagógiai munka fejlesztési terve. Néhány hosszabb terjedelmő írását „ajánlásnak, irányelvnek, vitaanyagnak szánta. Mindegyik a személyes tapasztalaton alapul, s gazdag hivatkozást találunk azokra a könyvtárostanárokra, akik kortársként kiállták az általa magasra szabott etikaikönyvtárostanári elvárásait. Könyvtárostanár pályájának tapasztalatait fıként nyugdíjasként veti papírra. Írásai nagy száma a szőkebb szakmai folyóiratokban ( Módszertani lapok, Iskolakönyvtáros) jelennek meg. Találunk azonban tıle származó írást a Könyvtári levelezılapban, a Köznevelésben is . Ahogy közeledünk idıben 2008 novemberéhez, úgy nı meg a viszszaemlékezı, összegzı írások száma. Nehezen publikált, de egyre jobban érezte ennek szükségességét. A 70-es évek második feléig, alig találunk tıle írást. A tevékeny könyvtárostanár, szakfelügyelı idıszaka ez. Írásaiban az iskolai könyvtár és a felhasználók kapcsolatáról szól a legtöbbet. Másik kiemelten kezelt gondolatkör a könyvtárostanári tevékenységeket, fıként a peda-
98
gógiai munkát elemzi. Nagy ívő, rendszerszemlélető írásai országos teendıket fogalmaznak meg. Az elsı írás, a lelkes könyvtárostanáré. A Fıvárosi Pedagógiai Intézetben utódja, Ballér Endréné által szerkesztett Fıvárosi Iskolai Könyvtárakban (1977-ben) a Békés Glasz Szakmunkásképzı Iskola könyvtárostanáraként megélt tapasztalatait írja le. Témája az osztálykönyvtáros és a könyvtáros tanulók jelentısége a könyvtárostanári munkában, az iskola életében. „Az osztálykönyvtárosok hálózata megszervezésének célja: növelni az iskolai könyvtár hatékonyságát. Az iskolai könyvtárban egyedül dolgozó,, munkáját néha csak órakedvezménnyel ellátó tanárnak segítségre van szüksége. Ezért is , de elsısorban pedagógai szempontból szükséges létrehozni az osztálykönyvtárosok hálózatát. „ Az írás részletesen foglalkozik az osztálykönyvtárosok jogaival, lehetséges feladataival.. Az általa megvalósított rendszer alapján a következı feladatokra ajánlja a lelkes tanulói közremőködést: javaslattétel beszerzésre, a könyvtárügy képviselete az osztályban, kölcsönzések lebonyolítása, könyvajánlás. A jól mőködı osztálykönyvtárosokat jutalom illeti meg. Az osztálykönyvtárosok feladatain és jutalmazásán túl a rendszer megszervezésének módját ismerteti az írás. Mindenek elıtt megfogalmazza a kiválasztás kritériumrendszerét. Ma már kicsit megmosolyogjuk a csak diákoknak szóló, elvárt etikai normákat: Bizony gyakran mi könyvtárostanárok sem tudnánk e magas szintnek megfelelni. „ A jó oszálykönyvtáros, aki szeret olvasni. Tud kapcsolatot teremteni osztálytársaival, a könyvtárostanárral, osztályfınökével, a szaktanárokkal. Tájékozott, határozott, vezetı egyéniség, mer javaslatot tenni, tud hirdetni, igényességébıl nem enged. Közösségi ember. Rendelkezik annyi szabadidıvel, hogy meg tudja oldani feladatát. Lelkesen, szívesen végez könyvtári munkát. Kötelességtudó, megbízható. „ A könyvtáros tanulók feladatai, kiválasztásuk eltér az osztálykönyvtárosokétól. Elsıdleges cél e rendszerrel: „A [könyvtáros]tanárt mentesíteni kell lehetıleg a diákok segítségével a könyvtártechnikai feladatok egy részének elvégzése alól úgy, hogy a munkát végzı tanuló személyisége is minél nagyobb mértékben fejlıdjék.” „Egy jól mőködı iskolai könyvtárban nélkülözhetetlen a tanulókkal való szoros kapcsolat.” Nagy szerepe van ebben a szakköri tagok munkájának, akik könyv- és könyvtárhasználati szempontból az iskola legképzettebb diákjai” Összegzi a megélt osztálykönyvtárosi rendszert Ugrin Gáborné. Az osztálykönyvtárosi rendszer hatására számos tanítványa a könyves szakmában, illetve nagy könyvtárakban helyezkedett el. A következı írások attól az idıtıl kezdve jelentek meg, amikor szeretett könyvtárától (Veres Pálné Gimnázium)– nyugdíjazás miatt – meg kellett váljon. Az OKSZI munkatársaként szerkesztıje lett a Módszertani lapok könyvtárostanároknak szóló elemének (1994). Az új lap, amely tartalmában igyekezett e hivatásnak segíteni, induló számában több írást is közöl Ugrin Gábornétól.
99
A fıszerkesztıi bevezetıjében meghatározza azokat az arányokat. A fı hangsúlyt a könyvtár-pedagógia módszertanára helyezi, nemcsak alap címe miatt, hanem mert számára ez volt az igazán fontos. A módszertan nemcsak a könyvtárhasználati ismeretek oktatását, az iskolai könyvtár speciális mőködését is jelenti: „Elsıdlegesen az iskolai könyvtárhasználattal, a könyvtárismeretek gyakoroltatásának módszereivel kívánunk foglalkozni, valamint olyan könyvtári témákkal, amelyek más típusú könyvtárban végzett tevékenységhez viszonyítva speciálisak, ezért egyéb könyvtári szakirodalomban kevéssé kapnak helyet. „ A lap 8 éve alatt, amelybıl az elsı négy év főzıdik nevéhez, számos kiváló írás, kiváló könyvtárostanári munka jelent meg. Mint fıszerkesztı olyan társakat választott maga mellé a közoktatás szinte valamennyi szintjérıl, akik kiváló egyéniségei a könyvtárostanári hivatásnak. Fontosnak tartotta, bizakodott, hogy a lap helyet adhat az „irányítással kapcsolatos tapasztalatoknak”. Számított a fenntartók, intézményvezetık, szakértık és szaktanácsadók írásaira. Ez sajnos nem valósult meg, mintahogy igen sok esetben a közoktatás irányítói is csak igen kevesen és nehezen értették meg Ugrin Gáborné gondolatait. Pontosan tudta mi a jelentısége az iskolai könyvtáraknak a könyvtári rendszeren belül, s fontosnak tartotta, hogy a könyvtárszakma egészére felhívja e lap hasábjain is a könyvtárostanárok figyelmét. A rovatok kialakítása is , arról tanúskodik , hogy a könyvtárostanári pályát komplexitásában szemlélte úgy, hogy a magyar közoktatás és könyvtári rendszer egészében is pontosan tudta értelmezni helyét és szerepét. Egyszerre tartotta fontosnak az iskolai könyvtári állomány kezelésének kérdését , a könyvtárostanárok munkaidejének rendjét és a könyvtárpedagógiai munkát, a versenyeztetést és a 19 Vitaanyagként jelenik meg az elsı számban az a tanulmány, amelyet az akkori MKM megbízásából készít el Ugrin Gáborné, mint az OKSZI munkatársa. „A könyvtárostanári mesterség iránti felelısségbıl készítettem el az összeállítást abban a reményben, hogy azt olvasva, talán valamelyik felsıoktatási intézmény nappali tagozatán, a könyvtártanszéken valaki kidolgozza a mára megérett vélemények alapján a könyvtáros megfelelı képzésének tartalmát, mikéntjét.” – írja a bevezetıben. Öröm számunkra, hogy megélhette: 2008-ban megtörtént az elsı felsıoktatási akkreditációk sora, amelynek eredményeképpen az MA szinten könyvtárostanári diploma is szerezhetı. 1994 ıszén veti föl ezeket a gondolatokat: „magas az iskolában alkalmazott szakképzetlen könyvtárosok száma…. Kiemelkedı gond a gimnáziumok és szakközépiskolák ellátatlansága. Évek óta kevés a szükséglethez képest az egyetemek nappali tagozatán a középiskolai könyvtárostanári hivatásra és munkaörre felkészítettek száma.” Nemcsak a könyvtárostanárok felsıfokú speciális képzését szorgalmazza ebben az írásban, hanem az egyéb szakos tanárképzésben is : „Többen kérjük, hogy a könyvtár-
100
használatot és a könyvtárhasználtatást elısegítı, gyakorlati tárgyak intenzívebb bevezetésével kezdıdjék a fıiskolai és egyetemi képzés.” A könyvtárostanár képzés a közoktatás oldaláról kell fontos legyen, hívja fel a figyelmet : … „képzésünk nem is a könyvtáros képzéssel foglalkozók ügye elsıdlegesen. A közoktatás feladata, hogy a tanráképzés keretén belül kezdeményezze a téma megtárgyalását.” Ugrin Gáborné 1994 –ben papírra vetett gondolata ma is érvényes, s ma is nagyon sokszor merül föl: kié az iskolai könyvtár, kinek az ügye az iskolai könyvtár. Öröm azonban számunkra, hogy vannak már olyan felsıoktatási intézmények , amelyek felismerték a könyvtárostanár képzés fontosságát, s ennek sok esetben Majoros Márta állhatatossága az oka: „ A könyvtártanszékeken, több helyen nem vállalják ma sem a könyvtárostanári felkészítést, véleményük szerint elegendı egy alapozó könyvtári képzés….. Jobb képzésünk az iskolai könyvtárak fejlıdésének kulcsa.” Az írás részletesen foglalkozik azokkal a tanítandó ismeretekkel, amelynek birtokában valaki valóban könyvtárostanárrá válhat. A képzés tekintetében három típust határoz meg: az egyetemi szintő könyvtárostanár képzés mellett szól az átképzés és a továbbképzés lehetıségeirıl is. „ Az iskolai könyvtárakban könyvtárostanári munkakört betöltık közül jelenleg több pedagógusoknak hiányzik a megfelelı végzettsége, szaktudása” A tanulmány e mondata sajnos napjainkban is igaz. Számos intézményben nincs megfelelı végzettsége a könyvtárostanárnak. Számukra javasolja az átképzést a szerzı. A cikk továbbképzést javasol a megfelelı végzettséggel könyvtárban dolgozók számára. Nagy öröm számunkra, hogy több javaslatot az elmúl három évben sikerült megvalósítani (könyvtárpedagógiai tanfolyam, pályakezdık mentorálása). Bizakodó szavai azonban nem valósultak meg: „Egyéni továbbképzés fokozódása várható. Ennek oka: több az információszerzési lehetıség, megnıtt a szervezett csoportos továbbképzés költsége, nı az egyéni tanulási módszerek színvonala. „ Az összegzésben megfogalmazottak ma sem vesztették aktualitásukat: „Legelsı feladat: a könyvtáros tanszékek mellé gyakorló iskolai könyvtár kijelölése, gyakorlatvezetı tanár felkérése. A tanszékeken elengedhetetlen a tantárgy-pedagógiai tárgyak ( minél több külsı) elıadóinak felkérése.” Ugrin Gáborné írásaiból szándékoztam válogatást készíteni. Most már látom, hogy ez egyetlen írásban lehetetlen, ezért a Budapesti nevelı hasábjain egy-egy kiemelkedı fontosságú írásával még visszatérek alakjához, hiszen Ugrin Gáborné Mártát a könyvtárostanári hivatás minden szegmense foglalkoztatta.
101
Intézetünkben 1970 – 1972 között ezzel a széleslátókörrel kezdte szervezni, segíteni, mint szakfelügyelı a fıvárosi oktatási intézmények könyvtárostanári munkáját. Sokan köszönhetjük egy-egy lelkesítı beszédének a könyvtárostanári hivatást. Ha meglátogatott, sokan voltunk úgy, hogy féltük a szavát. Soha nem tudtuk jól cselekszünk, vagy sem? Most magam is azok közé tartozom, akik hasonlóképpen éreznek, mint amit ı fogalmazott meg Ballér Endréné, Piroska (utódja Intézetünkben) halálakor: „sajnálom, hogy törekvésem ellenére, nem tudtam több örömet szerezni …s milyen fájó, hogy csak mondom a magamét mint régen, de válasz már nem érkezik Tıle…”
102 KÜLHON,TAPASZTALATOK,BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK
Demjén Klára: Eltérések és hasonlóságok [egy rövid tanulmányút néhány észrevétele]
Az életen átívelı tanulás európai programjának – LLP - 2007-2013 évek közötti idıszakára kulcsszerepet szánt az Unió az oktatásban résztvevık szakértıi találkozóinak, eszmecseréinek. A lisszaboni, bolognai és koppenhágai folyamatokban megfogalmazott gondolatok, tervek eredményesebb megvalósításának reményében kiirt Cedefop/Tempus pályázatok egyikét megnyerve 2008. december 1-5. között megismerkedhettem a spanyol tanártovábbképzés gyakorlatával. További 14 ország képviselıivel együtt oktatásszervezési kérdésekrıl, alsó és középiskolai tapasztalatokról, tanárok és tanulók értékelésérıl, szakképzésrıl tájékozódhattunk. 1.ábra: Spanyol Királyság. Területe:504 782km2, Népessége:45,1Mió fı, Államformája: Alkotmányos monarchia, Az euró övezet tagja.
Miért a spanyol tanulmányutat választottam? Mert Spanyolországban a globalizáció új nyelvek elsajátítására szorítja az oktatási rendszert, Mert Spanyolország csak 1986-ban csatlakozott az Unióhoz, így a fejlıdés még felmenı, Mert Spanyolországról tudjuk, hogy az uniós forrásokat egyik legjobban hasznosító ország, Mert Spanyolország Picasso hazája és nagyhírő közép- és reneszánszkori egyetemei vannak, Mert kíváncsi voltam Spanyolország európai dimenziós felzárkózására, Mert Spanyolország mediterrán klímájára számítottam, szeretem a tenger gyümölcseit. Stb. A házigazda az Andalúziai Tartomány Centro del Profesorado de Malaga nevő pedagógiai intézete és annak tanári kara volt, akik elsı alkalommal rendeztek nemzetközi tanártalálkozót, amelyet ugyancsak a Cedefop pályázatán nyertek meg tavasszal.
103 2.ábra: Andalúzia az ország három legnagyobb tartománya közül a legdélebbi és leglakottabb.
A tartomány iskolarendszere igen nagy múltú, gondoljunk csak a híres 1502-ben létesített Sevillai és az 1526-ban megnyílt Granadai Egyetemekre. A hagyományok továbbfejlesztése is megtörtént, hiszen a kornak megfelelıen többnyelvő tanítás folyik csaknem minden iskolában, egészen az iskola elıtti képzıket is beleértve. A tanított nyelvek skálája is széles, a szükséges angoltól egészen a svédig terjed. Meghirdetett programjukban kiemelt szerepet kapott a szakmai oktatás aktuális kérdéseinek és a szaktanárképzésnek megvitatása, valamint a kéttannyelvő (CLIL), vagy többnyelvő oktatás, amelyek mindegyike fontos, aktuális téma országunkban is és az Unióban is. Abban a néhány napban mód volt a fentieken kívül még iskolákat látogatni, tudásközpontot felkeresni, saját munkánkról, oktatási rendszerünkrıl szólni, más résztvevıkkel módszertani beszélgetéseket folytatni, jó gyakorlatokat ellesni. A résztvevı Észt, Litván, Finn, Skót, Angol, Belga, Német, Osztrák, Lengyel, Görög országok képviselıi, valamint a spanyol házigazdák és jómagam az Unió valóságos sokszínőségét mintáztuk. Beszélgetéseinkbıl és a Cedefop számára készített jelentésünkbıl is igyekszem mind többet továbbadni. Az Európai Bizottság egyik legutóbbi közleménye a „Többnyelvőség: európai tıke és közös elkötelezettség” a Közösség által beszélt nyelveket a társadalmi kohézió és a jólét tágabb kontextusában közelíti meg. http://europa.eu/languages/en/chapter/18 Más nyelvek használata minden korábbinál feltőnıbb ma, amikor rendszeresebben és tömegesebben érintkezünk külföldiekkel, mint régen. Akár a turizmusra, külföldi tanulmányokra, ösztöndíjakra vagy munkavállalásra, akár az egységes európai belsı piacon kialakult kereskedelmi kapcsolatokra, vagy általában véve a globalizációra gondolunk, leginkább csak egy másik, idegen nyelven érthetjük meg egymást. Már a Lisszabon 2000 határozat rögzítette azt a stratégiát, amelyben az idegen nyelvtudás fokozott terjesztésével és az oktatás fontosságának hangsúlyozásával a közösségi tudás és innováció szintjének megemelését, azaz, az Unió versenyképességét kívánta a globalizált világban biztosítani. Az azóta napvilágot látott és megvalósult projektek egész sora állt e törekvések szolgálatában. (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm) A fı célprogramok azóta is: • az oktató-nevelı-képzı rendszerek minıségének növelésére, • az oktató-nevelı-képzı rendszerek ellátottságának és a hozzáférésnek biztosítására, • a közösségi oktatási- nevelési-képzı rendszerek hatékonyságának globális szintre emelésére törekednek
104
Világossá vált az is, hogy a közösség bıvülésével az oktatási – ezen belül nyelvoktatási – fejlesztés és figyelem más, újabb megoldandó kihívásokkal is szolgál. Ilyenek a történelmi – gazdasági fejlıdés nagyon eltérı útjai és az azokból táplálkozó különbözı csoport és egyéni diszharmónia, intolerancia, remények és csalódottságok.) Az oktatási tartalom, követelmények egységesítése mellett az együttélés technikáinak, közös értékeinek kimunkálására is figyelmet kell fordítani Spanyolországban is, a tanulás, a szaktudás, nyelvismeret összehangolása mellett a közös munka, és más fontos uniós célkitőzés megvalósítása érdekében. A továbbképzésben résztvevı team meggyızıdéssel fogalmaztuk meg beszámolónkban, hogy a közösségi polgárok kölcsönös megbecsülésének, a demokratikus módszerek elterjesztésének, az egyéni és csoport tudás kibontakoztatásának, az európai közös értékek kollektív felmutatásának, a globális versenyelınyök megszerzésének egyik lényeges eszköze a nyelvtudás. Tudjuk ezt mi Magyarországon is, hiszen a nemzetközi kereskedelembıl mindig jelentıs bevételre tett szert országunk a nyelvtudói által. Tudták ezt a Fıváros Oktatási Bizottságában is, mert az ezredfordulón a legnagyobb angol és német nyelvi mőhelyekkel, egyetemi és fıvárosi nyelvtanárokkal nyelvi készségfejlesztı tanártovábbképzı programot dolgoztattak ki, amely két évvel a Lisszaboni döntés után, 2002/2003 tanévben már a budapesti tanárok százainak korszerősítette nyelvtudását, nyelvpedagógiai módszereit. A projekt koncepciójáról, megvalósulásáról és eredményeirıl beszámolhattam a tanulmányúton résztvevı oktatásszakértıi grémiumnak is. 3. ábra: Prezentáció az MFFPPTI-Fıvárosi Angol Nyelvi Projekt megvalósulásáról.
A magyar prezentáció arra is jó példának bizonyult, hogy a kisnyelvő országoknak mennyivel nagyobb erıfeszítéseket szükséges tenniük nyelvi versenyképességük eléréséhez, mint pl. a házigazda spanyol, vagy a szintén tanácskozó angol nyelvő kollegáknak. Mind a Nemzeti Alap Tanterv, mind az Europai Oktatási Referencia Keret pontos útmutatásokkal szolgál az egyes évfolyamokon elvárható elméleti és gyakorlati ismeretek szintjérıl. De semmit nem ér a 16 éves magyar diák kémia tudása, Dublinban, vagy Heidelbergben, ha nem
105 tud arról a hallgatói számára ismert nyelven beszámolni. A közösségi alap filozófia, mint a munka (munkavállaló) szabad áramlása szenvedne csorbát általa. „Többnyelvőség: európai tıke és közös elkötelezettség” Az unió polgárainak életminıségét, ezen belül az egyének boldogulását a többnyelvőség, a szakmai felkészültség nyelvi korlátok nélküli gyakorlása képes lényegesen megjavítani. A CEF nyelvekre vonatkozó meghatározása szerint a többnyelvőség (plurilingualism) az egyén nyelvi kommunikációs, és interaktív interkulturális közremőködési képessége, amellyel társadalmi szereplıként a szaktudását, ismereteit különbözı nyelvek útján és különbözı kultúrákban kamatoztathatja. Ez nem tekinthetı külön, kiemelt kompetenciának, hanem inkább az egyén tanult és szerzett különbözı készségeinek igen összetett, tartalmas életvitelbeli megnyilvánulása. Nem meglepı ezek után, hogy a Centro del Profesorado de Málaga (mint Budapesten a Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet) vezetı tanára Profesor Aurora Carretero asszony arról számolt be munkacsoportunknak, hogy milyen integrált nyelv és tartalomalapú tanár továbbképzési programot valósít meg intézetük az Andalúziai Tartomány határozata alapján. 4. ábra: Andalúziai Többnyelvő Program
Tartalomalapú nyelvi képzés (CLIL) nálunk is folyik az iskolarendszerő közismereti és szakoktatás csaknem minden szintjén . A Köznevelés c. folyóírat 2008. március 28-i számában megjelent összegzés KIR adatokra hivatkozva 190 kétnyelvő tanítású iskoláról tesz említést, megjegyezve, hogy ez által legalább 25.000 tanuló vesz részt ilyen oktatásban. A fıvárosi
106 fenntartású, két tanítási nyelvő középiskolák közül 2008-ban döntıen angolt és németet, kisebb mértékben franciát, spanyolt, valamint kínait is tanítanak elsı idegen nyelv gyanánt, míg a tanult második nyelv is csak ritkán tér el ettıl a választéktól. Ezen iskolák nyelvi szintje nálunk is kiemelkedik a többiek közül, és bátran állítható, hogy az ı gyakorlatuk vezet a Közösség korábban említett kívánatos, sikerorientált modellje felé. A spanyol példában találtam néhány figyelemreméltó és szerintem megfontolásra, talán követésre érdemes körülményt: Az elsı és legfontosabb: Andalúziában a tanuló összes beszélt nyelvét – beleértve az anyanyelvét - közös kontextusban kezelik, és korosztályának megfelelıen fejlesztik. Ebben nemcsak a tanári felismerés, és jóakarat látszik tükrözıdni, hanem ilyen a tanterv. 5. ábra: Anyanyelv és idegen nyelvek közös tantervben.
A nyelvi tanártovábbképzés kiterjed a különbözı tantárgyakat tanítók következetes és folyamatos nyelvi képzésére is. Amint az a programból is látszik a szaktanárok és közismereti tárgyak tanárai a tárgyuk idegen nyelveken történı oktatásához szervezett és széleskörő tanítási segédanyagokat, tematikai segítséget kapnak. Személyes képzés, elearning, internet, CD-rom és DVD anyagok korosztályi bontásban és idegen nyelven segítik a tartalmi/nyelvi ismeretszerzését a tanároknak. Ezáltal belátható közelségbe kerül a tanároktanulók plurilinguisztikus – életviteli, rugalmas, helyi kötöttségektıl mentes munkavégzési képessége. A 2005. óta érvényben lépı program, amelyben egy – egy nagyobb téma, projekt rendszerben és több korosztályban kerül feldolgozására, hangsúlyosan tantárgyközi együttmőködésre neveli a tanár és diákot egyaránt.
107 Ilyen volt például a FOLYÓK feldolgozása: Nyelv 1, Nyelv 2, Nyelv 3 Írás készség fejlesztése Beszédkészség fejlesztése Tudomány Történelem
szótár készítése (jellemzıkrıl, fajtákról, részekrıl) leírások, riportok, stb. bemutatók, viták, elbeszélések, stb. környezetvédelem, környezeti kölcsönhatások folyók szerepe a városok kialakulásában, fejlıdésében
A Folyó projekt természetesen gazdagítható még számos tantárggyal, készségfejlesztı modullal, mi is elkészítettük az intézetben a DUNA variációjában . Beszámolóm célja azonban elsısorban a gondolatébresztı példa bemutatása, annak továbbgondolását az olvasóra bízom. További érdekessége az Andalúz Többnyelvőségi programnak a képzés többsíkúsága. A képzés megfelelı hatékonyságának biztosítására több szervezet összehangolt mőködését írja elı a törvény. 6.ábra: Kéttannyelvő iskolák a program egyik pillérei
A képzés vertikális bıvítése érdekében az iskola elıtti (nagy csoportos, 3-6 éves) korosztály nyelvi szoktatásban részesül szavak, énekek, versikék útján. A felmenı korcsoportokban mőködı, két vagy több tannyelvő iskolákon kívül bevonja program szerinti oktatási körbe a hivatalos nyelviskolákat is. Ezeknek a körét a program keretében jelentısen megnövelték, majd feladatukká tették a közismereti és szakmai tantárgyak tanárainak nyelvi képzését. A képzés minıségét és tematikáját a Centro del Profesorado de Málaga felügyeli. 7.ábra: Hivatalos Nyelviskolák a program másik pillérei
108
A Program harmadik síkja, amely talán a legjobban társadalmasítja a nyelvoktatást, megcélozva a többnyelvőség széleskörővé tételét, az a médiával, egyetemekkel, és a szülık képzésével foglalkozó aktivitás. A képzés e területébe sorolják diákok iskolán kívüli elfoglaltságainak megtervezését is. Hallhattunk társadalmi közmegegyezésrıl, az elıadásnak abban a részében, amely a hivatalos és a kereskedelmi! médiával is létrejött az nyelvi képzésformák médiabeli népszerősítésérıl, a különbözı nyelvtanítási elıadásokról – ilyet magam is hallottam kora reggel a szállodában. Ugyancsak jellemzı a PR tudósítások, a mindennapi esetek feldolgozásában is a média pozitív hozzáállása a lakosság többnyelvőségéhez. Nagy segítséget jelent továbbá, hogy az idegen nyelvő filmek az eredeti nyelven szólalnak meg, a szinkronnal nem veszik el az ifjú nézık megértésbeli sikerélményét, akadályozzák kiejtésbeli elırehaladását. 8.ábra: Társadalmi közmegegyezés a pedagógiai célkitőzésekben!
109
Szólni kell itt arról a sajátosságról is, amely a növekvı mértékő elsısorban afrikai, részben dél-kelet európai bevándorlókról szól, és gyermekeik iskoláztatásából fakad. A gyermek illeszkedı, önmegvalósító és hasznos polgárrá neveléséhez elıször a szülık beilleszkedését kell elısegíteni, azokkal kell szót érteni. Ez a folyamat nem egyszerően felnıttképzés, vagy a munkanélküli társadalmi csoportok átképzése, majd visszairányítása a munka világába, hanem az iskolánkba járó tanuló szüleinek megtanítása elıször a befogadó társadalom nyelvére. Spanyol, angol, francia vagy olasz nyelvre – mert ezen országok képviselıi számoltak be hasonló oktatási kihívásról – anékül ugyanis esély sincs a fiatal eredményes beilleszkedésére, tanulására. Bár hazánkban az oktatási rendszer az idegen nyelvőek bevándorlásának problematikájával egyelıre csekély módon szembesül, a szülık tanításának feladata a kisebbségi közösségek körében indokolt lehet.
A többnyelvőség társadalmi mérető megvalósítása Spanyolországban is még hosszú folyamat, jóllehet már szép eredményekrıl számolhattak be munkacsoportunknak a Centro del Profesorado de Málaga tanárai. A felmutatott gyakorlatok egyik-másik tényezıje, modulja a részvevı országokban is létezik, fontosnak tartottuk azonban mindannyian összefoglalva látni a fenti példát. Több „nagy nyelvő” ország képviselıi is rádöbbentek arra, hogy számukra is megkerülhetetlen a többnyelvő oktatás gondolatának gyakorlatba ültetése.
