BUDAPESTI NEVELŐ. A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata

BUDAPESTI NEVELŐ A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata

XLVII. évfolyam 1–2. szám 2011. év 1–2. szám

Szerkesztőbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztőbizottság elnöke), Szerkeszti a szerkesztőbizottság

Felelős szerkesztő: Csillag Ferenc

Műszaki szerkesztő: Fábry Gabriella

Kiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFPI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFPI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, Vas u. 8–10. Telefon: 338-21-56)

A lapban megjelent írások a szerzők véleményét tükrözik. A 2011/1-2. szám lezárásának időpontja: 2011. június 15.

ISSN 0133-2228

E számunk szerzői: Csillag Ferenc, pedagógiai szakértő, felelős szerkesztő, MFPI, Budapest • Gulyás Jánosné, közoktatási szakértő, Kaposvár • Gebauer Ferenc, pszichológus, MFPI, Budapest • Glázer Sándorné, főiskolai hallgató, szakirányú képzés, Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác • Horváthné Kállay Zsófia, konduktor, Budaörs • Dr. Kelemen Elemér, professor emeritus ELTE TÓK, Budapest • Markovits Judit, közoktatási szakértő, Budapest • Sáfrányné Molnár Mónika, pedagógiai szakértő, MFPI, Budapest • Sipos Endre, tanár, Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest • Takács Gábor, ny. középiskolai tanár, Budapest • Dr. Wiedemann László, ny. vezető szaktanácsadó, Budapest E számunk képanyagát Varga Ferenc pedagógiai szakértő válogatta a fővárosi rajzverseny díjazott alkotásaiból.

TARTALOM

NEVELÉSELMÉLET – OKTATÁSPOLITIKA

„Kongresszus után – a változások folyamatában” – egy konferencia tapasztalatai (közreadja: Csillag Ferenc)................................ 5 Dr. Wiedemann László: Gondolatok az értelmiségi létről................................ 15 Sipos Endre: Mire nem tanítjuk meg a mai magyar társadalomban, a mai magyar iskolában a gyerekeket és az ifjakat? II. rész........................... 26

MÉREI FERENC EMLÉKEZETE

A gyermek és világa........................................................................................ 46 A játék öröme V. rész ................................................................................... 46 Emlékek és támpontok VI. rész (Gulyás Jánosné lejegyzésében)............... 48

TEGNAP ÉS MA

Dr. Kelemen Elemér: A budapesti Gyermektanulmányi Múzeum................... 51

A PEDAGÓGIA NAPI GYAKORLATA

Glázer Sándorné: Az intézményi és pedagógiai autonómia érvényesülése a pedagógiai gyakorlatban...................................................... 67 Beszélgetés Házlinger Györggyel, a Than Károly Ökoliskola igazgatójával (Markovits Judit)........................................................................ 76

INKLUZÍV NEVELÉS

Horváthné Kállay Zsófia: A közösségi nevelés és az egyéni bánásmód megvalósulása a konduktív nevelésben........................................ 84

ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS

Fejlesztési lehetőségek az óvodában II. rész – A Pesterzsébet Önkormányzat Nevelési Tanácsadó „kijáró” fejlesztő pedagógus munkaközössége............................................................................................ 91

MINDENNAPI TUDOMÁNY

Takács Gábor: Időjárási jelenségek III. rész................................................. 107

BESZÁMOLÓ, TÁJÉKOZTATÓ

Beszámoló a „Művészetekkel a tehetségekért” programról Sáfrányné Molnár Mónika beszámolója........................................................ 123

KÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK

Gebauer Ferenc: Egy modernizálódó társadalom a posztmodern korban – részletek egy tanulmányút tapasztalataiból.................................. 125

Neveléselmélet – oktatáspolitika csillag Ferenc

„Kongresszus után – a változások folyamatában” – egy konferencia tapasztalatai A Magyar Pedagógiai Társaság és kapcsolódó szervezetek három évvel a VII. Nevelésügyi Konferencia után május 27-28-án megrendezte a „Kongresszus után – a változások folyamatában” című konferenciát, amelynek a Budapesti Műszaki Egyetem éppen azokban a napokban átadott új Q épülete adott otthont. A beszámolóban megpróbáljuk felvillantani a gondolatokat, amelyeket az előadók közvetítettek a hallgatóságnak. Az írás néhány ponton kissé vázlatszerű, egy-egy esetben pedig szubjektív.

A rendezvénnyel kapcsolatos általános benyomások: • Az előkészítés maradéktalan volt, honlap, sajtótájékoztató stb. • A helyszínválasztás nagyon jó volt. • Némileg a várt alatt maradt a résztvevők száma, ma problémát jelent a részvételi díj befizetése a kollégák számára. • Az oktatáspolitika nem érzi a szükségességét a folyamatos konzultációknak. (Ki is képviselje a tárcát?) • Az időbeli tervezés megvalósult; az előadók nem lépték túl a megadott időkeretet. • Jó volt találkozni azokkal a kollégákkal, akikkel csak ebben a körben lehetséges. • 50 perces kulturális program is volt. Szakály Ágnes és Gódor Erzsébet cimbalom hangversenyt adott, valamint az óbudai Árpád Gimnázium énekkara is közreműködött Orosz Erzsébet karnagy irányításával.

Plenáris ülés (1. nap) Péceli Gábor rektor (BME) Köszöntötte a szakma megjelent tagjait. Gloviczki Zoltán helyettes államtitkár (NEFMI) néhány gondolata: • Felvázolta azt az oktatási koncepciót, amelyet Hoffmann Rózsa neve fémjelez. Jelentős kritikával illette a megelőző időszakot.

2011/1-2

5

• Szimbólumrendszere „érdekes” volt. (A kenyérsütés folyamatával kívánta bemutatni a gyermek fejlődését, érését. A kovász a pedagógus, a dagasztóteknő = melence; az iskola. • Érezhető az iskolák autonómiájának erős korlátozása. • A pedagógusszerep jelentős változásban van; nincs vagy alig van szükség az innovatív szemléletmódra, a végrehajtó attitűdöt várja el a kormányzat. • A tankötelezettséget 3 éves korra kívánják kitolni, (arról nem esett szó, hogy ennek a feltételrendszer még nem adott, a befejezésről nem szólt; 15, 16 vagy 17). • Az esélyegyenlőség, az esélykompenzáció el sem hangzott. Benedek András az MPT elnökeként tartott előadást: • A bevezetőben némi szarkazmussal reagált a helyettes államtitkár szimbólumrendszerére. • Konkrét, tárgyszerű volt, a VII. Nevelési Kongresszus Ajánlásaiban foglaltakra hivatkozott, s jelezte, az oktatási kormányzat láthatóan nem figyel a dokumentumban megfogalmazottakra. Néhány kérdés kiemelése elengedhetetlen: • a pedagógusok helyzete, • a pedagógusképzés ügye, • a szakképzés problematikája, • az élethosszig történő tanulás lehetőségének biztosítása, stb. (Lásd „Ajánlásokban” is!) Az előadás kulcsszavai, kulcsfogalmai: • innováció, progresszió, • a kisiskolák helyzete, lehetőségei, • a pedagógusok kompetenciái, élet- és munkakörülményei, • a munkába állás lehetőségei, amelyben az iskolának meghatározó szerepe van. Valóban a szakmáról, a kongresszusi ajánlásokban megfogalmazott gondolatokról szólt! Odrobina László főosztályvezető (NGM) gondolatairól: Elsősorban a szakképzéssel foglalkozott. Két bevezetőt is tartott: 1. Egy nagy „titkot” árult el, a prezentációját nem alakította át a mai napra, „nem fogok mást mondani, mint az ezt megelőző 50 előadásban tettem.” 2. Benedek András beszédére reagált, tételesen kívánta összeszedni azt, miben nem ért egyet. • A szakképzés tarthatatlan helyzetéről szólt. Gondot jelent megítélése szerint, hogy a mai piaci igények nem igazán ismertek, olyan szakmák oktatása (is) folyik, amelyre nincs piacképes kereslet.

6

Budapesti Nevelő

• A TISZK-rendszer problematikáját emelte ki. Nem lát értéket benne. • A szakképzés két útja: – a hagyományos szakközépiskola – OKJ, – szakiskolai képzés (a problémák intézménye). – Kinek a problémája? • A szakiskolai képzés tele van problémával: – csak hiányokkal és devianciával érkeznek a fiatalok, – motiválatlanság, – a pedagógusok is motiválatlanok, – ez egy igazi parkoló-pályás képzés. • A szakképzésnek nem kell a neveléssel foglalkoznia. (Szenes György visszatér e problémára a szekcióülések beszámolójában.) Az érettségi rendszer átalakításáról is említést tett: 1. a hagyományos út (klasszikus gimnázium) – egyenes út vezet a felsőoktatásba; 2. a szakközépiskolában szerzett érettségi, ez a technikusképzésbe való belépést, ill. a BA képzést készíti elő; 3. a szakiskolások részére a szakma megszerzése és munkába állás után – a tervek szerint – 2 év alatt megszerezhető forma. Szekeres Pál helyettes államtitkár (NEFMI) néhány gondolata: • Az egészséges életmódra nevelésről, a sport személyiségfejlesztő szerepéről és a drog-prevenció fontosságáról szól. • Érdekesség: a 9. miniszter, ill. államtitkár mellett dolgozik. Hitelesek a gondolatai. • Látható, hogy a szakmai kérdésekben otthon van, s tudja, mire is vállalkozhat a pedagógus, az iskola. • A szülőkkel való együttműködés a megvalósíthatóság feltétele. Lászlófy Pál az RMPSZ elnökeként köszöntötte a kongresszust. Kiemelte a jelentőségét annak, hogy meghívást kapott. Nagy pedagógusközösség képviseletében érkezett. Jelentősége van annak, hogy az anyaországi eredmények, értékek eljussanak minden az anyanyelvet használó, oktató pedagógushoz. Idézett: Kallós Zoltántól és Márton Árontól.

Plenáris ülés (2. nap) Halász Gábor egyetemi tanár (ELTE PPK) előadása a második napon: „Európai tendenciák 2020 horizontján” – előadás. • „Mit, miért, hogyan?” – problémakört dolgozta fel. • Mennyire meghatározó az EU-s elvárás, ill. milyen lehetőségei vannak a honi hagyományoknak? • Egységesítés és/vagy önálló arculat – összevethetőség problematikája. 2011/1-2

7

• A tanulói esélyek, a pedagógushivatás innovációban való elkötelezettsége komoly hangsúlyt kapott. • A távlatosságot vázolta fel az előadó. • A nyitó nap szakpolitikusai által felvázolt – sokszor merev – elképzelésekre volt válasz. A konferencia szekciókban folytatta ülését. Az előkészítő bizottság a következő szakmai csoportokat alakította ki: Szekció 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Téma A gyermek A pedagógus A tanulás Eredményesség Partnerség A munka világa

Levezető elnökök Dászkál Istvánné, Perjési István Falus Iván, Csillag Márta Turi Katalin, Vass Vilmos Nahalka István, Setényi János Kovács István Vilmos, Varga Márta Szenes György, Sárik Zoltán

Néhány szekció munkájáról beszámolókat gyűjtöttünk be. (A szerzőknek ebben a formában fejezzük ki köszönetünket az elkészített anyagokért. – Szerk.) 1. szekció: A gyermek (A beszámolót készítette: Faust Dezsőné Brunszvik Teréz-díjas óvónő) A szekció munkájában zömmel óvodapedagógusok, óvónőképzős tanárok, kis számban tanárok, oktatásszervezők vettek részt. Az előadók a rövid előadásokban elemezték a gyermek helyzetét és a nevelés kérdéseit, a családban, a nevelési intézményekben, a társadalomban. A hozzászólók megerősítették a felvetett gyermek- és nevelésközpontú gondolatokat. Az előadások az Óvodai nevelés, a Fejlődési akadályok és azok kezelése, az Intézmény és az intézményen kívüli világ témák köré csoportosultak. Hangsúlyok – a teljesség igénye nélkül – a gyermek harmonikus fejlesztése érdekében: • A kisgyermekkori nevelés (0-7 éves korig) területén megjelenő intézményrendszer összehangolása, a sajátos arculat, önállóság megőrzése mellett. • Az óvodáskorú gyermek maradjon óvodás, az Óvodai nevelés Országos Alapprogramja szellemében. • Fontos, a gyermek zavartalan iskolakezdéséhez, az óvoda-iskola közötti átmenet közös értelmezése, a rugalmas iskolakezdés gyakorlatának megtartása. • Növekszik a család és a nevelési intézmények együttműködésének szerepe. Szükséges, a pozitív óvodai gyakorlatok mintájára, az együttműködés iskolai formáinak erősítése. 8

Budapesti Nevelő

• Esélyteremtés: nemcsak a családok bevonásával, hanem: az érintett szakmák közötti együttműködéssel! A szegregáció és az integráció rugalmas, méltányos kezelése. Az óvodába járás kötelezővé tétele 3 éves kortól nem megoldás. • A differenciált bánásmódra („átlag gyerek”, SNI, HHH, tehetséges gyerek) minden gyermeknek szüksége van. Fontos, a pedagógus módszertani, mentálhigiénés segítése. • Szükséges a nevelés minőségét segítő, megőrző, független értékelési rendszer kialakítása. • A népi kultúra magyarságtudatot erősítő átörökítése, minden pedagógus íratlan kötelessége. • Az oktatási intézményekből, szakképzési intézményekből lemorzsolódott fiatalok többségi oktatásba való visszavezetésére a Dobbantó program gyakorlói követendő mintát mutatnak. A programban dolgozó intézmények tapasztalatai igazolják, a tankötelezettségi korhatár megtartásának szükségességét. • Továbbra is fontos az életviteli kompetenciák fejlesztése a mindenkori nevelési folyamatban. (Javasolt: a könyvtárhasználat / élethosszig tartó tanulás /, a családtervezés / család szerepe / ismereteinek beiktatása.) A szekcióban természetesen mi is érintettük a pedagógusképzés megújulásának a szükségességét. A hallgatók felkészítésénél, a mai kihívásoknak megfelelő pedagógiai, módszertani, gyakorlati ismeretek átadására van szükség. A külföldi kitekintés gyakorlati példái igazolják, hogy ebben a globális világban, minden országban folyik az útkeresés a jövő nemzedékének nevelése érdekében. 3. szekció: A tanulás (A beszámolót készítette: Vass Vilmos egyetemi docens) Állásfoglalás-tervezet A szakma felelőssége az ajánlások megfogalmazása, a döntéshozóké pedig az, hogy felhasználják-e ezeket. Változatlanul kiemelten fontosnak tartjuk megtalálni és kialakítani a tanulásra való motiváció felkeltésének és fenntartásának útjait, módjait a társadalom tagjainak egész életére vonatkozóan. A tanulási motivációt globális értelemben az életstratégia kialakításának előfeltételeként tartjuk számon. Az életstratégia az életminőség javításának és a változások kezelésének képessége. Ennek megfelelően nem csak a formális, hanem az informális tanulás felhasználására és elismerésére, valamint a Tanulás 2.0 újszerű tanulási környezetének alkalmazására és támogatására van szükség. Halaszthatatlan feladat a tanulási motivációt támogató szűkebb és tágabb rendszerek értelmezése, funkcióinak meghatározása, az egyes elemek szisztematikus fejlesztése, fenntarthatóságuk biztosítása. 2011/1-2

9

Szűkebb értelemben a tanulási motiváció szempontjából stratégiai jelentőséget tulajdonítunk az alapozó szakasznak. E szakasz funkciói messze túlmutatnak az alapkészségek (írás, olvasás, számolás) kialakításán. Alapvető feladat az attitűdformálás, a tanulási képesség és a teljes személyiség fejlesztése. Ehhez nélkülözhetetlen a pedagógusok tanulási és képzési motivációjának fenntartása és támogatása, a szervezeti és a hálózati tanulás erősítése. Összegezve a leírtakat: alapkritérium a tanuláspszichológiai, pedagógiai és fejlődéslélektani sajátosságok figyelembe vétele. Ezeknek és a fejlesztési folyamatnak kell alárendeli a tanulási környezet minden elemét valamint az iskolafokok kialakítását. 4. szekció: Eredményesség (A beszámolót készítette: Südi Ilona pedagógiai szakértő) A szekció előadásai az intézményértékelést és a tanulói teljesítménymérést helyezték a középpontba. Az érintett területek: • országos szakmai ellenőrzés, intézményértékelés (Brassói Sándor) • az európai és regionális közoktatási teljesítményprofilok (Radó Péter) • a magyar közoktatás teljesítményszintjei (Setényi János) • intézményértékelés, intézményfejlesztés egy évtizeddel a Comenius 200 Program után (Árendás Péter) • a Dobbantó program keretében megvalósuló eredményesség, hatékonyság mérése (Barlai Katalin) • tanóradiagnózis, pedagógusprofil (Monoriné Pap Sarolta) • a hozzáadott pedagógiai értékek (Pongrácz László), végül • a „professzionális” tanulói teljesítménymérés jelentősége (Nahalka István), mely több tévhit megismerésével zárult.   6. szekció: A munka világa (A beszámolót készítette: Sárik Zoltán igazgató) „Kongresszus után – a változások folyamatában” A munka világa szekció keretében a következő kérdésekre kerestük a választ: • A gazdaság meg tudja-e fogalmazni elvárásait (szakmai, együttműködési, fejlsztési) a fiatal munkavállalókkal szemben? • Az iskola hogyan tud megfelelni a gazdálkodó szervek elvárásainak, illetve képes-e az iskola munkahelyre kész szakembert kibocsátani? • Felnőttképzés (beleértve a felnőttképzés funkciózavarait is) és a munka világának a kapcsolata • Közoktatás és az iskolarendszerű szakképzés kapcsolata A 6. szekció legfontosabb ajánlásai: 1. A szakképzésben meg kell teremteni az abban résztvevők érdekeinek összhangját. Az iskolarendszerű szakképzés nem vállalkozhat pusztán a munkaerő­ piac rövidtávú érdekeinek kiszolgálására, hanem legalább olyan fontos feladata 10

Budapesti Nevelő

az életen át tartó tanulásra történő felkészítés. A gazdaság, illetve a munkaerőpiac rövidtávú érdekeire koncentráló szakképzés nélkülözi azt a széles bázisú alapképzés iránti igényt, amely lehetővé teszi a leendő munkavállaló folyamatos alkalmazkodást a gazdaság változó igényeihez. 2. A jövőben is fontosnak tartjuk a szakképzés egységes rendszerként (folyamat, tartalom és kimenet szabályozás) való működtetését. A szakképesítés egy részét nem lehet a rendszertől különválasztottan fejleszteni, mert ez az átlátható és átjárható szakképzés egészére kedvezőtlenül hat. A szekció résztvevői egyetértettek abban, hogy a szakképzés mindkét iskolatípusa a közoktatás szerves része. 3. A szakképzés hatékony működésének elengedhetetlen feltétele a színvonalas személyi és tárgyi feltételek biztosítása. Ezen feltételek jelenleg az iskolarendszerű szakképzésben inkább adottak, míg a gazdaság szereplői erre még nem készültek fel kellő mértékben. Egyetértünk azzal, hogy a gazdaság szereplői a szakképzés gyakorlati képzésében nagyobb szerepet kapjanak, de ehhez a gazdaság szereplőinek folyamatosan meg kell teremteniük a személyi és tárgyi feltételeket. 4. Kiemelt fontosságú a hátrányos helyzetű fiatalok, az SNI-s tanulók esélyegyenlőségének biztosítása a szakképzésben a munkavállalásra való felkészítés, speciális képzési programok, tartalmak, időkeretek biztosításával a hazai jó gyakorlatok beépítésével, megtartásával, továbbfejlesztésével. A munkaerő-piaci integráció eredményességének érdekében szükségszerű a megfelelő személyi feltételek biztosítása (fejlesztő és gyógypedagógusok, iskolapszichológus és egyéb speciális szakemberek) A második nap délelőttjén zárult a konferencia. A szerkesztőbizottság a szek­ ciók ajánlásait összeállította, amelyet itt teszünk közzé:

A „Kongresszus után – a változások folyamatában” konferencia állásfoglalása Három évvel ezelőtt, a hazai nevelésügy jeles napjait idézve ült össze – a Duna két partján, a kultúrának és a műszaki tudományoknak, a modernitásnak és a történelmi hagyománynak két fellegvárában, a Művészetek Palotájában és a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen – a pedagógusszakma színes világát megjelenítve a VII. Nevelésügyi Kongresszus. A Kongresszus Ajánlásai tükrözték a nevelésügy körül megjelenő vitákat és nézetkülönbségeket, de megerősítették a Kongresszus konszenzusra szólító mottóját is, mely szerint: „Az oktatás közügy”. Az Ajánlásokat 2008-ban jó szívvel fogadta a Köztársaság elnöke, alapvetően pozitív választ adtak rá felelős állami tisztségviselők. Visszatekintve megállapítható: a VII. Nevelésügyi Kongresszus a maga eszközeivel hozzájárult a nevelésügy kérdéseinek előtérbe kerüléséhez, az újabb nemzedékekért viselt társadalmi felelősség növekedéséhez. 2011/1-2

11

2011 januárjában a Magyar Pedagógiai Társaság a társadalmi párbeszéd felelevenítését kezdeményezte; követő konferenciát hívott életre. A Kongresszusi mottó visszaigazolását láttuk abban, hogy a felhívásra több szervezet csatlakozott. E körben ki kell emelni a Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézetet, a Magyar Szakképzési Társaságot, a Pedagógusok Szakszervezetét, a Tempus Közalapítványt. Örömünkre szolgált, hogy az Országos Köznevelési Tanács elnöke és alelnöke, további tagjai az elsők között regisztráltak a rendezvényre, amelyet a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem a XXI. század felsőoktatását idéző Q épületében hívtak össze a szervezők. Mint egy háromszáz pedagógus vett részt a konferencián: óvónők, tanítók, tanárok, kultúraközvetítők, egyházi személyiségek, kutató-fejlesztő szakemberek, általános művelődési központok munkatársai, diákok, ifjúságsegítők, intézményvezetők, intézményfenntartók, a felsőoktatás oktatói fejtették ki véleményüket. A konferenciát a szakszerűség, a higgadtság és a dialógusért vállalt felelősség jellemezte. A pedagógus-szakma kísérletet tett arra, hogy érdemi párbeszéddel nyújtson támogatást az oktatás, a nevelésügy továbbfejlesztéséért felelős oktatáspolitikai döntéshozóknak. Nem a résztvevőkön múlott, hogy az utóbbiak nyitottsága a párbeszédre korlátozottabb volt a kongresszusi hagyományokat illetően megszokottnál. A Konferencia a széles értelemben vett nevelésügy kérdéseiben – előretekintve az „EU 2020” stratégiára – vállalja a VII. Nevelésügyi Kongresszus ajánlásainak alapvető gondolatait. Az alábbi kérdésekről kiemelten foglalt állást: 1. A kölcsönös információcserére és közös cselekvésre épülő partnerség a nevelésügy minden szintjén nélkülözhetetlen. A tudás létrehozásának, megosztásának és hasznosításának hatékony ösztönzője. A jelentős oktatási kihívások (mint a korai iskolaelhagyás visszaszorítása, az iskola-összevonások méltányos lebonyolítása, a leszakadók esélyteremtő oktatása) csak a partnerségben rejlő erő és a horizontális tanulás eszközeivel válaszolhatók meg. A döntések előtt a partnerség akkor tekinthető érdeminek, ha a megfelelő hatáselemzések elkészülnek, azokat az érintettek időben megismerhetik, és módjuk van álláspontjukat megfogalmazni. 2. A konferencia üdvözölte a kora gyermekkori fejlesztés szándékait. Felhívta a figyelmet arra, hogy ennek számos feltétele van: az intézményi keretek megteremtése; a különböző szinteken dolgozó kisgyermek-nevelők képzésének fejlesztése; tartalmi elemeinek kidolgozása, a pedagógiai innovációhoz és a mindennapi gyakorlathoz igazítása. 3. A gyermekintézmények legyenek alkalmasak a különböző hátrányok csökkentésére. Ezért nem támogatunk semmilyen olyan változást az intézményrendszerben, amelynek következménye a lemaradók számának növekedése, egyes társadalmi csoportok gyermekeinek kihullása az iskolarendszerből. Ezen az alapon ellenezzük az alsó tagozatos buktatási lehetőséget, a tankötelezettség időtartamának csökkentését, a szakképzés kiszakítását a közoktatásból. 12

Budapesti Nevelő

4. Kiemelten fontosnak tartjuk a tanulásra ösztönző motiváció felkeltését és fenntartását az ember egész életében. A tanulási motivációra alapvetően úgy tekintünk, mint az életstratégia kialakításának előfeltételére. Ennek megfelelően nem csak a formális, hanem az informális és non-formális tanulás felhasználására, valamint elismerésére is szükség van. A tanulási motiváció szempontjából stratégiai jelentősége van az alapozó szakasznak. E szakasz funkciói messze túlmutatnak az alapkészségek (írás, olvasás, számolás) kialakításán. Kiemelt feladat az attitűdformálás, a tanulási képesség, egyben a teljes személyiség fejlesztése. 5. A pedagógusok jelenlegi élet- és munkakörülményei drámaiak (megrendült munkahelyi stabilitásuk, bizonytalan bérezésük, a munkahelyi légkör igen sok intézményben megromlott, kiszolgáltatottságuk növekvőben, az autonóm értelmiségi munkavégzés feltételei romlottak). Mindezen tünetek orvoslása halaszthatatlan és hathatós intézkedéseket igényel. 6. Az életpályamodell bevezetésére – ennek feltételei biztosítása mellett – minél hamarabb sort kell keríteni. Az életpályán történő előrehaladásnak szilárd kritériumokon és megbízható értékelési rendszeren kell alapulnia. 7. A pedagógusképzés rendszerében, szerkezetében lényeges változásokat csak alapos, tényeken alapuló, a közoktatási rendszer igényeit, fejlesztési elképzeléseit figyelembe vevő, majd a szakma egészével lefolytatott társadalmi egyeztetés után szabad végrehajtani. 8. Egységes, egyaránt magas színvonalú elméleti és gyakorlati szaktudományos és mesterségbeli képzésben kell részesíteni valamennyi tanárt, függetlenül attól, hogy milyen iskolatípusban és az ország melyik településén fog majd dolgozni. A sajátos feltételekhez és feladatokhoz kapcsolódó kompetenciákat a helyi viszonyokhoz igazodó továbbképzések keretében kell kialakítani. 9. Bővíteni szükséges az óvodapedagógusok, a tanítók és a pedagógiai szakmai szolgáltató intézetek pedagógusai számára a mesterszinthez és a doktori fokozathoz eljuttató képzésben való részvétel lehetőségeit. Az óvodapedagógusi, tanítói és a pedagógiai szakmai szolgáltató intézetek dolgozói – hasonlóképpen a középiskolai tanárokhoz – a doktori fokozat megszerzése után érhessék el a pedagógusi pályamodell legfelső fokozatát. 10. A pedagógusképzés és a -továbbképzés struktúráit, tartalmait össze kell hangolni. Fejleszteni szükséges a pedagógus-továbbképzési programok felhasználói értékelését, az eredmények visszacsatolásának formáit be kell építeni a szabályozásba. 11. A pedagógus életpályán való előre jutást a pedagógus-továbbképzés változatos formái (tantestületen belüli tudásmegosztás, együttműködés, mentorálás, projektmunkák) segítsék, ugyanakkor a továbbképzési tartalmak és formák igazodjanak a közoktatási intézmény igényeihez. 12. Az oktatási rendszerben a különböző szinteken zajló értékelési folyamatoknak továbbra sincs átfogó stratégiája. Ennek kialakítását a fejlesztés érdekében elengedhetetlennek tartjuk. 2011/1-2

13

13. Az intézmények pedagógiai munkájának, valamint a tanulói teljesítményeknek az értékelése a nevelő intézményekben folyó tevékenység eredményességét, hatékonyságát, minőségét és a méltányosságot szolgálja. Egy komplex értékelési rendszer kialakításának fontos motiválója, hogy az oktatáspolitikai döntések minden szinten egyre inkább bizonyítékokon, adatokon alapuljanak, amelyeknek legfontosabb eszköze a neveléstudományi kutatás, amelynek mai támogatottsági szintje rendkívül alacsony. 14. Az iskolán belüli szegregációt pedig elsősorban a differenciálás kultúrájának kiépítésével látjuk kezelhetőnek. Továbbra is támogatjuk az önértékelésen alapuló, fejlesztést szolgáló értékeléseket. Rendszerszinten az iskolaszerkezet újragondolását és az általános iskola megerősítését tartjuk a méltányosság egyik legjobb biztosítékának. Az iskolák közötti teljesítménykülönbségeket értékeléssel és iskolafejlesztéssel javasoljuk mérsékelni. 15. Nélkülözhetetlenek az olyan fejlesztési folyamatok, amelyekben a hétköznapi pedagógiai munka, és ezen belül a fejlesztő értékelés segítésére új módszerek és eszközrendszerek jönnek létre, utóbbiak között fontos szerepet szánva a digitális pedagógia vívmányainak. Szükség van az általános nevelési hatások eredményességének módszertanilag megalapozott értékelésére is. 16. A munka és az oktatás kölcsönhatásában meg kell teremteni az abban résztvevők érdekeinek összhangját. A szakképzés nem vállalkozhat pusztán a munkaerőpiac rövid távú érdekeinek kiszolgálására, hanem legalább olyan fontos feladata az életen át tartó tanulásra történő felkészítés. A gazdaság, illetve a munkaerőpiac rövid távú érdekeire koncentráló szakképzés nélkülözi azt a széles bázisú alapképzés iránti igényt, amely lehetővé teszi a leendő munkavállaló folyamatos alkalmazkodását a gazdaság változó igényeihez. 17. A jövőben is fontosnak tartjuk a szakképzés és a felnőttképzés összekapcsolódó rendszerként (folyamat, tartalom és kimenet szabályozás) való működtetését. A szakképesítések egy részét nem lehet a rendszertől különválasztottan fejleszteni, mert ez az átlátható és átjárható szakképzés egészére kedvezőtlenül hat. A konferencia résztvevői egyetértettek abban, hogy a szakképzés iskolatípusai a közoktatás szerves részei. 18. A szakképzés hatékony működésének elengedhetetlen feltétele a színvonalas személyi és tárgyi feltételek biztosítása. Egyetértünk azzal, hogy a gazdaság szereplői a szakképzés gyakorlati képzésében nagyobb szerepet kapjanak, s ehhez a gazdaság szereplőinek meg kell teremteniük a megfelelő személyi és tárgyi feltételeket. Ezekben a folyamatokban is nélkülözhetetlen a partnerség kultúrája. Budapest, 2011. május 28.

14

Budapesti Nevelő

Dr. Wiedemann László

Gondolatok az értelmiségi létről Bevezetés A problémakör beláthatatlan. Irreális lenne időtlen érvényű kijelentéseket tenni. Annál inkább lehet a szubjektív eszmefuttatásnak újszerűsége, az objektív ismeretek szubjektív rendezése. Az ilyen megközelítés természetesen korlátokat is jelent és inkább az önvizsgálat arculatát tükrözi. Makacs vágyakozást a helyzetfelismerésre és bepillantást saját örvényeinkbe. Nagy szélsőségek láthatók; istenkereséstől az ateizmusig, másik oldalon az életmódban a praxis differenciált alkalmazása.

Klasszikus értelmiségi definíciók A mai értelmiségi lét kezdetei a szofistákig nyúlnak vissza. Kutatók szerint a felvilágosult polgári értelmiség előfutárának tekinthetők, így Protagórasz is, Szókratész kortársa. A szofisták meg voltak győződve a tudás mindenhatóságáról. Szókratész szélesebb dimenzióban lát, szerinte a bölcsesség és tudás a legfontosabb. Itt szétválik a gondolat, Szókratész végül az erényt állította piedesztálra, ami a jó és rossz megkülönböztetése. A lelkiismeret mindig tudja mi a jó és a rossz. Itt kezdődik a tudatnak önmagára való reflexiója és a belső Én válik lényeggé. Szinte új fajta vallási érzület ez. A szofisták szerint az erény tanítható, Szókratész szerint, a jó nem kívülről jön, az a szellem természetében van. Mind a fentiek alapján kialakult az értelmiségnek főként Szókratész ihlette meghatározása. Így a sokarcú értelmiség jellemző vonásai: Az önmagához való hűség, az örök értékek önzetlen szolgálata, az értelemnek és az igazságnak önértékként való kezelése s elhatárolása az eszköz-értékektől. A szókratészi típusú értelmiségit éppen ezért szembeállítják a politikussal, a gyakorlat emberével és azok törekvéseivel. Valójában ez az idealizált értelmiségi meghatározása. Jó elidőzni egy ilyen emberi arckép előtt, mert a Jónak erőit szabadítja fel, habár csak egy hangulat erejéig is; a titánt, a szentet, a hőst, az istenit.

Változások, tallózás a jelenben Ma már ez nincs így. Bonyolultsággal és negatívumokkal terhesen szemléljük önmagunkat. De azért az alapvonások megmaradtak, az olthatatlan tudásvágy, a végtelenség igézete és ígérete, a nagy analizáló és szintetizáló kedv. Míg az értelmiségi léttel Le Goff szerint a középkori skolasztika virágzása idején szorosan összefüggött az ismeretek átadásának szenvedélyes vágya, addig a humanizmus korában ez a magatartás és vitázó kedv alábbhagyott, és új elemként arisztokra2011/1-2

15

tikus vonásokat vett fel, elkülönülve az átlagembertől. Abélard a nagy példa a skolasztika szenvedélyes tanító programjára, a humanista műveltségben az elkülönülés jelentkezik, és ez a vonás megtalálható a mai értelmiségben is, bizonyos fensőbbséges exkluzivitás. Ezzel kapcsolatos egy specifikus következmény, a magánszféra tisztelete, a magánügy apoteózisa, de mondhatni satnya egoizmus. Magánügy isteni dimenzióban nem létezik, csak a perlekedő ember számára, sub specie aeternitatis nem. Az értelmiségre, különösen annak vallástalan alakulatára jellemző a már-már beteges diszkréció „a magánügy” érinthetetlensége. Talán egoizmusból, talán szorongásból esetleg nihilizmusból származhat. Ez azonban mégsem egészen egyedi vonás, ezt oldani látszik Ortega kiváló könyvében olvasható néhány megállapítás. A huszadik századi modern ember alapvető vonásának tartja a túlzott öntudatot és a különválást, mely végül is megszabja korlátait. Mára tehát ez az elkülönülés nem kifejezetten egy társadalmi rétegnek a sajátja. Ha az értelmiséget társadalmi vonatkozásában, vagy tágítva a kört a nyugati kultúra vonatkozásában nézzük, Hamvas Béla Északi korona című tanulmányában található látványos megfogalmazás ragadhat meg minket, mikor kijelenti, hogy az európai mentalitást két típus jeleníti meg; a lovag és a kalandor. Megdöbbentőek, de túlzóak Hamvas nagy ívű paradoxonai. Hol lehet az igazság az eddig felvázolt értelmiség képben? Biztosan nem tudhatjuk, de azért egy magasabb szempont szerint tovább mehetünk. Keresünk egy rendező elvet, be kell vonni a transzcendens megjelenését, mely rejtetten is aktív elem, nem a félelem szülötte. Erre mindenképpen vissza kell térni. De addig is nézzük az aktuális és fájó részleteket! Ha valamilyen romantikus szenvedély hevít minket, extremitások rabjai lehetünk. Így például felkiáltunk, nincs is valójában értelmiség! A kultúra nagyjai, mint Platón, Szt. Ágoston, Newton, Kant, Mozart, és igen sokan mások nem értelmiségiek, hanem e kategórián messze magasabban állók, a szellem fáklyavivői, nem besorolhatók, ők a transzcendens Üzenet hordozói. Romantikus hevületünk másik oldalán egy realitásból indulunk ki. Az értelmiség fogalma társadalmi csoportot tételez fel. Marx Károlynak igaza lehet, mikor e csoport definíciójában annak a termelési eszközökhöz való viszonyát tartja elsődlegesnek. Mára viszont ez a fogalom feloldódni látszik; a globalizált világban globális függőség jön létre. Az uralkodó nemzetközi csoportokon kívül mindenki függőségbe kerül, nem az értelmiségre jellemző csupán a globális függőség. Innen nézve nincs kitüntetett jegye e társadalmi csoportnak. Színezi továbbá a megítélést az is, hogy manapság meghatározó nagy tettek születnek nemcsak a klasszikus értelemben vett értelmiség soraiból is. Valójában tallózunk e fájó részletek között, de nem lehet elhallgatni. Értelmiség, mint a magas morál hordozója úgy tűnik, nincs is; azonosul egy redukcióval, miszerint az értékek hordozója az anyagi érték. Az életben eszmékre és eszményekre van szükség. Az emberi élet nem értelmezhető ezek nélkül. Sok értelmiségi is elfogadja ezt. Az eszmék nem termelhetők ki kizárólag anyagi értékekből és az anyagi létezésből. Az eszmék egyáltalán nem „termelhetők”. A technikának és 16

Budapesti Nevelő

a tudománynak anyagi vonatkozásokon túli jelentése is van. A társadalom létmódját alakítja, és téveszméket hoz létre, ha csak a technikán és tudományon belül vizsgálódunk azzal az igénnyel, hogy a Lét egészére kapjunk érvényes ismereteket. Ilyen beszűkülés az, mikor önfeledten hangoztatják, hogy technokrata társadalomban élünk és ezáltal megszervezzük az élet biztonságát és az ezzel járó élvezeteket. Több tekintetben az értelmiség Scylla és Charybdis között vergődik; törekvés az egészlátásra, ugyanakkor nem tudja magát átküzdeni a részleteken. De az egészlátás nem is lehetséges. Így az „egész” fogalma talajtalan. Más rétegek nem is foglalkoznak ilyen problémával, híg beszédnek, szószaporításnak tartják. Az értelmiség általában jósol, sok esetben tautológia és szóvirágok közepette festi meg a jövőt. Az értelmiség forradalmi elem és intellektusa által lát mélyre, és fogalmaz meg predikciókat. Végül a magatartás „túlcsordulása” által kizárólagossá teszi a logikus gondolkodásra és értelmi belátásra épülő, általa létrehozott értékeket, vagyis az intellektus redukciójába esik, egy nehezen kivédhető csapdába. Nem csak a termelőeszközökhöz való viszonya miatt – ahogy, mint kizárólagos okot a marxizmus állítja –, hanem az emberi szellem, tovább az Egó és az egoizmus paroxizmusa miatt elidegenedik a társadalomtól, műveltségénél fogva fölötte érzi magát annak. Tehát sértődött, elégedetlen és egy mobilitást sugall, változtatást. Eszközei viszont hiányoznak a végrehajtáshoz, szervezettség és anyagi erőforrások, ugyanakkor a globalizált tőkének teljesen ki van szolgáltatva. Valójában programja sincs, tehát vezetésre szorul, mikor kilép illetékességi köréből. Ezért egzisztenciájának és szellemi fölényének megtartása érdekében mindenképpen csatlakozik. Innen kezdve már nem építő. A marxizmus ezt élesen felismerte. Csatlakozik a hatalomhoz, vagy szektás erőkhöz. Így önmagával is részben ellentmondásba kerül, mivel egyidejűleg az úgynevezett tiszta és szabad, felvilágosult szellem fölényét hangsúlyozza. Legalábbis a humanista reneszánsz idején elődei ilyen attitűddel indultak. Az értelmiség forradalmi elem, mint szó volt róla, ennek egy különös arculata, hogy nagyszabású elméleteket dolgoz ki, melyek ideológiává alacsonyodva önmaga ellen fordulnak és többször magát az értelmiséget pusztítják el. Ugyanakkor nemzetközi is, melyet sokszor a tudomány – különösen a természettudomány – nemzetközisége inspirál. Ennek persze hasznos oldala is van, többek közt ébren tartja a toleranciát és támogatja a jó értelemben vett liberalizmust. Az értelmiség tragikus társadalmi réteg is bonyolultságánál fogva, hacsak nem vonja be sorsérzésébe a transzcendenst, de nem, mint az aggódást, a léthiányt és a kiszolgáltatottságot ellentételező pótszert, panaceát, vagyis nem hézagpótlóként, hanem a lét tartozékaként. Azt is meg kell állapítani, hogy kritikus elem, szóhasználatában sokszor szarkasztikus és kegyetlen. A szó nála fegyver, akár a XIII. századi skolasztikus elődjeinél. Ha nem elég művelt, ezáltal kirekeszti magát a társadalomból. A jelen értelmiség egy része gyökértelen, nem igazodik az értelmiség kialakulásának klasszikus rendjéhez, melynek részleteit Le Goff oly kiváló ihletettséggel 2011/1-2

17

írja le. Így a meglévő intellektuális erő sokszor faragatlan, apodiktikus, már-már fölényes. Ezzel együtt járhat a szegényes elokvencia, a majdnem jelbeszéd, a tömörítés olyan mértéke, mikor szellemi tartalmakat megengedhetetlenül materiális alapokra vezet vissza. Joggal állíthatjuk ide Babits Mihály intelmeit a szó és a gondolat egységéről. Különösen a természettudományban mutatkoznak ezek a nem kívánatos szóbeli tömörítések, melyek mögött az érvényességnek kizárólagos meggyőződése húzódik. Találóan ír erről Jaspers, bár kissé túloz, mikor tudományos babonáról beszél: „ A tudományos babona eredete a szakembereknek az a tévhite, hogy egy bizonyos szemszögből, a szaktudomány szemszögéből az egész valóság áttekinthető, irányítható. A szakemberek mind úgy élnek, mintha egy helyről az egész mindenség irányítható lenne.” Valóban egy-egy szaktudomány alapján nem kaphatunk átfogó világmagyarázatot. Itt ismét arról a káros felfogásról van szó, amit redukciónak nevezünk. Jaspers ezt kritizálja. Ugyanakkor üdvözli a modern fizika eredményeit, amelyik lemond az átfogó világmagyarázat igényéről. De kijelenti, hogy a tudományos világkép valójában mítosz, nem mond többet a világról, mint a mítoszok világképe. De tegyünk disztinkciót. Valójában az egzaktum kritikájáról van szó, mivel ez jelenítené meg a redukciót. Ez így rendben lenne, de más oldalról az egzaktum a rendet jeleníti meg. Erő, szépség és a rend látásától kölcsönzött biztonság ejti rabul azt, aki aktívan foglalkozik a természettudományokkal, ezért belülről lát és nem utánérzés alapján kritizál. Sajnos, a jelentős filozófiai író, mint Hamvas Béla is víziókra és irreális ostorozásra ragadtatja magát, mikor az egzaktum jelenik meg, mint relevans erő. Azt írja többek között (Válasz, 1936 III.évf. 12. szám), hogy a tudomány és a vallás abban megegyeznek, hogy mindkettő a tudat egy magasabb rendje, ezután erősen kritizálja a tudományt, ami főképpen a szcientikus (pusztán adatgyűjtő) tudományra vonatkozik. Pozitívumként említi, hogy a tudomány humanizálja a romboló szükségszerűséget, mint mondja, az anankét humanizálja. Ezután okfejtése ismét irreális kritikába fordul: „A tudományos módszer nem egyéb, mint kitűnően bevált és a középszerűség színvonalán rendkívül hatásos logikai meggyőző eljárás; a valóság szempontjából nézve azonban nem egyéb, mint szuverén tévedés. A tévedés módszeres, vagyis pontos és egzakt.” Más helyen már-már nevetséges, amit mond: „Egzaktság a természettudományos kinyilatkoztatás biblikus pátosza.” Jaspers az értelmiség egy másik vonására hívja fel a figyelmet, amit hivatásául is megszab; legyen az értelmiség az elit képviselője. Azt állítja, hogy az ember, mint tömegember és mint átlagember nem demokratizálható, vagyis szerinte nem képes arra, hogy tevékenyen érvényesítse önmagában az állampolgári felelősséget, ezért szükséges egy vezető elit. Szerinte az értelmiség műveltségénél és intellektuális erejénél fogva alkalmas e vezető elit szerepének betöltésére. Ehhez azonban hozzátehetjük, hogy az intellektuális erő messze nem elégséges, de szükséges. Nyitni kellene a metafizika felé. A jelen értelmiség erősen heterogén, mind műveltségét, mind filozófiai beállítottságát illetően. Itt nem arról van szó, hogy egy óvónő és egy egyetemi tanár műveltsége között különbség van, ez természetes, hanem az ekvivalens diplomá18

Budapesti Nevelő

val rendelkezők között is gyakran tetemes különbség mutatkozik s ugyanúgy filozófiai eszméik között is. Lehet, hogy ennek oka a nagyfokú társadalmi munkamegosztás.

Redukciók Megfigyelhetjük az extremitásokat, ezúttal az empíriával kapcsolatos túlzásokat, az empíria és az erre épülő racionális látásmód kizárólagossá tételét. Ez különösen az egzakt tudományokban jelentkezik, és valójában a Rációra igyekeznek visszavezetni a Lét komplexitását. Ez a fajta magas színtű értelmiségi elveti a filozófiát és a transzcendenst, mert mint mondja „ott nem tudni miről van szó.” Az egzakt tudomány axiomatikájában gondolkodnak és csak ebben, önkényességet, megalapozatlanságot, meseszerűt látnak a filozófiában, jó esetben költészetet, de nem a realitás hordozóját. De emlékezzünk, Platón mondta, hogy a filozófia a gondolat költészete, és ezt nem becsmérlésképpen mondta. De a fent jelzett intellektuális manőver valójában kirekesztés, egyetlen dolognak kizárólagossá tétele. Ebben áll, hogy reduktív és éppen ezért irreális. E magatartásnak lehet egy kísérő hangulata; szorongás és a kozmikus magány. Ez összefügg egy másik érzülettel, a tragédia élményével, pogány tragédia. Magas szinten fogalmazza meg ezt a Stoa, a Csarnok filozófiája, élén Senecaval, Epiktetosszal és a filozófus császárral, Marcus Aureliusszal. Nem is annyira az ateizmuson van a hangsúly, hanem a végső megsemmisülés büszke és bátor elfogadásán, együtt egy nem embertelen morál kíséretében. A reduktív tudomány valóban ezt revelálhatja. Csodálatos az a szellemi erő, ahogy Nietzsche felfesti a tragikus érzületet, a pogány tragédiát a görög mitológia általa adott újszerű elemzésével A tragédia születése c. művében (1871). Szinte mindannyian érezzük, hogy részlélekként bennünk lüktet a pogányság. Amíg a görögségben addig a filológusok a derűt látták, Nietzsche a tragédiát és a szenvedés iránti fogékonyságot. Röviden vázolhatjuk Nietzsche álláspontját, mint ugyancsak egy reduktív elképzelést. Szerinte a görög szellem a dolgok dionysosi felfogásából eredt, amely a természet hatalmas erőinek és az egész lét gyötrelmeinek átérzésén alapul. Ez az érzés mámorba, misztikus zenei hangulatba, de másfelől keserűségbe, individuális lázongásba fullasztja az embert, mert mindenütt csak a borzasztót és a saját tehetetlenségét látja. Ebből az állapotból az ember az apollói világhoz menekül, amely a mértéktelenséget tiszta, derült, de szigorú formákkal, fenséges nyugalommal helyettesíti. Dionysos és Apolló; az általuk adott tragikus feszültség a görög élet alapja. A dionysosi természeti erő áttör a görög szellem apollói természetén. E tragédiának egyik művészi megnyilatkozását Sophokles tragédiái mutatják. Nietzsche felfogásának gerince valójában az emberi élet kettős oldala, melynek az emberiség történetében mély gyökere van.

2011/1-2

19

Egy lehetséges rendező-elv A pozitivizmus kétségtelenül zsákutca. Ezt a marxizmus is és a vallások is kinyilvánítják. De mit mond erről a tudomány, különösen a természettudomány? Egyrészt jelenleg is pozitivista, a fizikában Mach nézeteit vallják, másrészt túljutott ezen. A pozitivizmus bírálatát a fizikában Max Planck (1858-1947) a Nobel-díjas fizikus fejtette ki, a kvantummechanika úttörője. E közben egy fordulattal a metafizikát ismét jogosulttá tette a fizikában. Így a metafizikát is a gondolkodás és a lét tartozékának tekinthetjük. Planck posztulálja az embertől független objektív külvilágot és ezen keresztül ad értelmet a tudományos tevékenységnek. Itt tehát egy elfogadásról, hitről van szó, mely létezésünknek stabilitást ad. Hasonló ez ahhoz, ahogy Spengler kifejezi ezt az elhatározó érzést: Der Glaube ist eine innere Gewissheit; a hit belső bizonyosság. Planck okfejtése röviden így hangzik: „A következetesen keresztülvitt pozitivizmus tagadja az objektív, azaz a kutató egyéniségétől független fizika fogalmát és szükségszerűségét. Kénytelen ezt tenni, mivel elvileg nem ismer el más valóságot, mint az egyes fizikusok élményeit. Egy tudomány, amely maga elvben lemond az objektivitás követelményéről, kimondja magáról az ítéletet. A tudományt meg kell szabadítani olyan véletlenektől, amelyek az egyes emberekkel kapcsolatban bekerülhetnek. Ez elvileg metafizikai lépés útján történik meg. Ez pedig egy hipotézis, amely szerint nem maguk az élményeink alkotják a világot; ezek csupán hírnökei egy másik világnak, amely mögöttük áll, és tőlünk független, más szóval létezik reális külvilág.” Ezt a gondolatot tovább viendő új elemként felismerjük a metafizika által közvetített Transzcendenst. Ez jelenti az új rendező elvet. Az értelmiség arculatának a transzcendens is meghatározó vonása. A fizikában, e tudomány művelése által átélhetjük a transzcendens konkretizálását, így lehet ez minden egzakt tudományban. Általánosságban, életünkben is realizálni kell a transzcendenst, a személyiség részévé tenni. Ez további kívánalmakat jelent. Sokszor a mítosz realizálja, a mítoszok, akár pogány mítosz, akár ősi vallások, akár keresztény mítosz. Ebben a kontextusban a természettudományok, a fizika apokaliptikus képei és a felfestett genezis valójában teremtésmítoszok. Manapság az egzakt tudomány sok ember számára racionalista mítosz és itt a baj, mert a transzcendens helyett a mítosz kap hangsúlyt, ugyanakkor igen kényes disztinkciót kell tenni. A keresztény és a zsidó vallás tudta ezt megtenni az Istennel való párbeszéd emelkedettségében. Tehát a kereszténységet és a zsidó vallást éppen a párbeszéd okán nem lehet mítosznak tekinteni, ki kell emelni a pogány mítoszok világából. Érdekes, hogy a keresztény mítosz, mert ez is létezik, sok rokonságot mutat ősi vallásokkal, vagyis a vallási ősképekhez tartozik. Így Egyiptomban Izisz és Ozirisz története, isten emberré válása, halála, majd feltámadása. Ilyen a jó és a rossz alternatívája is, Zarathustra üzenete, az iráni vallási szintézisek. Eliade emeli ki, hogy a körkörös Idő helyébe lépő egyenes vonalú Idő-felfogás ismerős volt már a zsidók számára, számos egyéb vallási eszmét azonban Iránban fedeztek fel, értékeltek át vagy foglaltak rendszerbe. Csupán a 20

Budapesti Nevelő

legfontosabbak: Többrétű dualista rendszer megfogalmazása, etikai, vallási dualizmus; a megváltó mítosza, optimista eszkhatológia kidolgozása, amely a Jó végleges győzelmét és az egyetemes üdvöt hirdeti; a testek feltámadásának tana és bizonyos gnosztikus mítoszok. Akik Zarathustrát történeti személynek tekintik, e kutatók úgy vélik, hogy ő az iráni hagyományos népi vallást újította meg, amelyet az indo-irániak Kr.e. a II. évezredben követtek. Ennek egyik részére vonatkozik Zarathustra munkássága, a Mazdá hit megújítása, melynek középpontjában Ahura Mazdá tisztelete áll, a Jó tisztelete. Sokan határhelyzetekben úgy összegzik magukban a keresztényi egzisztenciát, hogy Isten transzcendenciája nem a keresztény mítoszban nyilvánul meg, hanem a természettudomány kölcsönöz egy módszert, szemléletet egészen a kozmikus genezisig, s így szólítaná meg Isten az embert. Itt fennáll a veszélye ennek a pogány mítosszal határos racionalista mítosznak és az Istennel való párbeszéd kölcsönös elvesztésének. E tekintetben az Ószövetség kérlelhetetlen, semmilyen modern átértelmezésről nem lehet szó. A neves német fizikus, von Weizsäcker éles okfejtésével kiutat sejtet. Filozófiai előadó körútjain adott hangot ennek az 1950-es években. Úgy foglalta össze, hogy a vallásnak három eminens kritériuma van; kulturjelenség, radikális etika és misztikus átélés. Bármelyik túlzása torzuláshoz vezet. Ebben a kontextusban keresztény lehet az is, aki a vallás történeti részleteit és rítusait a mítoszokhoz sorolja, de megéli az Istennel való párbeszéd egzisztenciális élményét. Jóllehet több teológus ezt bírálja és eretnekséget sejt mögötte és félti a dogmatikus gondolkodást. Teológusok is széles spektrumú álláspontokat képviselnek. Jellemző a tragikus sorsú evangélikus teológiai professzornak Bonhoeffernek felfogása. Az értelmiség vallást komolyan vevő egyik része vívódik, másik része teológiai kérdéseket fel sem tesz, erőit a praxisban kamatoztatja. A hit viszont koordinálhat minden kételyt, ahogy Spengler fogalmazta. Ehelyütt egy nehéz kérdést kívánunk modern szempontból megvilágítani. Valójában már az Ószövetségben is jelentkeznek idevonatkozó intelmek, de a kérdés felelevenítése aktualitására utal. Az Egyház elvilágiasodásáról van szó, a szekularizációról, annak nem pejoratív értelmezéséről. E folyamatot ellentétesen ítéli meg Nyíri Tamás, a neves magyar teológus, mint hívő ember és az ismert, magyar származású kanadai vallástörténész Molnár Tamás, mint a keresztény gondolattal szimpatizáló tudós. Nyíri Tamás szerint a szekularizáció – ami tehát belülről fakadt – egyenesen a keresztény szemléletet erősítette és egy pogány mítoszt számolt fel, az erdők és ligetek pogány isteneit, végül is Isten közvetlen jelenlétét a kozmoszban. A modern keresztény felfogás szerint a természettudomány csak úgy alakulhatott ki, ha a világ nem isteni, hanem szabadon mérhető és kísérletezhető. Soha nem tapasztalunk isteni beavatkozást a világban. A világ a transzcendens Isten teremtménye a természettudományok által felfedezett törvényekkel, Aki ezzel a kivonulással biztosította az alkotó ember szabadságát. E felfogás szerint Isten soha nem téveszthető össze a világgal; a világ egészen világi, Isten pedig egészen isteni lett. Az isten tudat ezzel megerősödött, kategorikussá 2011/1-2

21

vált. Ez a keresztény deszakralizáció értelme, a természet kutatásának isteni ösztönzése. Ez az alapállás végül az Ószövetségre vezethető vissza. Mondhatnánk, a mai ember alapélménye ugyanaz, mint Illés prófétáé; a szélvészben nincs az Úr, a földrengésben nincs az Úr, a tűzben nincs az Úr. Más helyen is jelentkezik az Ószövetségben az ilyen értelmű deszakralizáció, ami a pogány kultuszok elitélését jelenti. Ezt a jelenséget elemzi Eliade (Vallástörténet I. 305. 1975). Így ír erről mikor a Babiloni fogság után Jeremiás prófétától származó elítélő álláspontot fejti ki: A népre és különösen a földművelőkre jellemző kozmikus vallásosság a pogány értelemben vett szent legelemibb dialektikáját folytatja tovább, nevezetesen annak hiedelmét, hogy az istenség kozmikus jelenségekben és rítusokban nyilatkozik meg vagy ölt testet. Az efféle hiedelmeket Jahve hívei már Palesztinába hatolásuk idejétől kezdve is kifejezett bálványimádásnak kiáltották ki. A kozmikus vallásosságot azonban soha nem támadták ilyen nagy hevességgel, mint Jeremiás próféta – írja Eliade. A prófétáknak végül is sikerült megfosztaniuk a Természetet mindenfajta isteni jelenléttől. Nyíri Tamás idézi Bonhoeffert, aki szerint az elvilágiasodott világtól igen mes�sze van az Isten, úgy kell élnünk a mai világban, mintha nem is lenne Isten. Ennek a végkifejletet sürgető kemény megfogalmazásnak az értelme az előbbiek alapján világos; nem ateizmus, nem távolodás, hanem az előbbiek értelmében a keresztény deszakralizáció keskeny és kényes ösvénye. Ez a gondolat már a skolasztikában is felmerül, Abélard működésével párhuzamosan Bernarnd de Chartres nevével jelzik az ún. chartres-i naturalizmust, ahol a szavak, a voces helyett a dolgok, a res felé fordul a figyelem és ennek jegyében zajlik a természet kutatása, melynek tartalma a természet és Isten viszonya. Ez a folyamat szintén a természet deszakralizálását jelenti, előmunkálatok a tudományok tanulmányozásához. A szekularizáció másik értelmezője, Molnár Tamás más utat követ. Fájlalja a világnak a mítoszoktól való megfosztását, mert úgy véli, hogy a mítosz közvetíti a transzcendenst. A mítosz a világot isteninek tartja, egyben szentnek. A kereszténység deszakralizálja, így szentség mivoltától megfosztja. Molnár Tamás szerint a szent dimenziójára itt is szükség van, melyet a mítoszhoz való visszatérés adhat meg. E nélkül a kereszténységben meglévő mítikus elemek háttérbe szorulnak. Ez az érvelés áll a másik oldalon. Egyébként a középkori szummák után az averroizmussal, a duplex veritassal (kettős igazság) kezdődött a keresztény gondolat tagolódása, racionalizálódása végül a keresztény deszakralizáció. Ez utóbbi nyugtalanító problémákat is felvet. Elsőként a Gondviselés jelenléte kérdőjeleződik meg, legalábbis egy olvasatban. Kiút talán az lehet, hogy a természettörvényeknek alávetett világban az emberi sorsban nyilvánul a Gondviselés. Újabb kérdést vet fel Nyíri Tamás további megjegyzése: A profán világ kímélet” lensége és keménysége az emberi halandóság megjelenésének új formája.” Valójában ez Leibniz theodiceájára (a világban adott szenvedés magyarázata Isten jelenléte mellett) adható negatív válasz lenne; kegyetlen válasz. Egy teológiai magyarázat kínálkozik Bolberitz Pál teológus szerint; a Kereszt általi megvál22

Budapesti Nevelő

tás. Sok erőltetett indokolás irrelevans. A theodicea gyökerei valójában az Ószövetségre vezethetők vissza, Jób megrázó történetére, háromezer évvel ezelőttre. Jób megpróbáltatása az Úrtól modern olvasatban: Jób, aki minden körülmények között hűségesen kitartó, mert hite van, Isten szándékai előtte átláthatatlanok, nem lázad, hanem aláveti magát Jahve próbatételének. Jahve rejtett tanítása túllép „Jób esetén” – írja Eliade. Mindazokhoz szól, akik nem tudják megérteni a Rossz jelenlétét és győzelmét a világban. A hívő számára Jób könyve a rossz és az igaztalanság magyarázata. Hiábavaló dolog volna azt hinni, hogy az ember Isten segítsége nélkül képes megragadni a „méltánytalanság rejtélyét.”

Történeti visszatekintés Végül vessünk egy pillantást az értelmiségi lét eredetére itt, a mi kultúrkörünkben. A történeti visszatekintés felvilágosító erővel bír. A kezdetek színtere a skolasztika világa. A XII. és XIII. századot az érett középkornak nevezhetjük. Két tendenciát emelünk ki. Kialakul egy városi, tanítómesterekből magisterekből álló szegény réteg, másrészt diadalmasan tör előre az egyházi tanítás racionális rendezése, a teológia, a nagy egyházdoktorokkal, mint Abélard (1079-1142), Aquinói Szt. Tamás (1227-1274) és mind ennek színterei a híres középkori egyetemek, az egyik legjelesebb a párizsi egyetem. A városi iskolamester is teljesen az egyházi hit szolgálatában áll, mégis független réteg. A neves francia kulturtörténész, Jacques Le Goff klerikusoknak nevezi őket. E rétegnek fontos jellemzője az ismeretek megszerzése, s ettől elválaszthatatlan törekvése, az ismeretek átadása. Tehát cselekvési területük a személyes reflexió és a tanítás. Mennyire felismerhetjük, mint kései utódok, saját törekvé­ seinket, a jelen értelmiség egyik vonását! Voltak vadhajtások; az ún. vándor- vagy csavargó klerikusok, a goliardok. Állítólag Abélard is kezdetben goliard volt. A másik nagy vonulat a skolasztikus filozófia volt, az egyházi hit filozófiai megalapozása. Egyik legnagyobb egyéniség Abélard, a párizsi egyetem egyházdoktora. Ötletgazdag, vitázó kedvű, kihívó, a skolasztika rendszerének egyik kidolgozója és szenvedélyes tanító, aki sokat utazott, meggyőzve másokat. Nagy vonzóköre alakult ki az egyetemi diákok között, több esetben az eretnekség határáig jutott és filozófiai ellenfele Szt. Bernát ezért be is vádolja őt a pápánál. Szt. Bernát a fegyveres keresztes hadjáratok híve, míg Abélard igen toleráns mind az iszlámmal, mind a zsidó vallással és a pogány felfogással szemben. Ismét láthatjuk a klasszikus értelmiség egyik vonását, a modus vivendit, a megegyezést kereső magatartást. Tárgyunk szerint maradunk az Abélard által közvetített skolasztikus elemzéseknél. Ezek hatása áttétesen ugyan, de ma is jól kitapintható az értelmiségnél. A skolasztika központi gondolatát az előd, Szt. Anselmus fogalmazta meg, ezt fejlesztette tovább Abélard: Fides querens intellectum, az értelmet kereső hit, vagyis a hit és a tudás (ráció) összeegyeztetése. A megvalósítás, illetve a törekvés erre, a nominalizmus és a realizmus vitái. Röviden fogalmazva, az érzékek2011/1-2

23

ben, vagy a szubsztanciaként elfogadott eszmékben adott valóság prioritása áll-e a középpontban. Másképpen; a res vagy a voces prioritása, érzékletes dolgok, vagy a szavakban és eszmékben adott realitás. A nominalizmus mestere Bernard de Chartres a chartresi naturalizmus megalapítója, viszont Abélard a dialektika és a szó erejét hangsúlyozta. Az értelmiségiek akkoriban elismerték a szó, a szavak hatalmát és analizálták ezeket. A skolasztikát verbalizmussal vádolják, ami igaztalan. Lényegesnek tartották a skolasztikus doktorok, hogy milyen kapcsolat áll fenn szó, fogalom és létezés között. A középkori professzorok tudni akarták miről beszélnek. A skolasztikát áthatja a grammatika. Mindez a teológiai vitákban alakult ki. Ez alapozta meg a mai természettudományok egzaktságát. Ma is, a magas értelmiség egyik meghatározó jegye a szó és fogalom világossága, mely nélkül a tudományok sem léteznének. A verbalizmus, a tartalom nélküli okoskodás veszélye mindig fennáll és a skolasztika hanyatlása idején be is következett. Végül a skolasztika is elvirágzott és két jól kitapintható irányzatba torkollott. Az egyik Eckhart mester miszticizmusa és az antiintellektualizmus, a másik egy addig nem észlelhető kritikai irány, mely egészen az empirizmusig jutott. Érdekes, hogy az Egyház kebelén belül mentek végbe e változások. Két ferences doktor indította el: Duns Scotus (1266-1308) és William Ockham (~1350). Háttérbe szorul a fides querens intellektum, az értelmet kereső hit törekvése; a hit dolgai közül kizárták az értelmet. Viszont az ágostoni és a tomista teológia fő törekvései közé tartozott a hit és az értelem összeegyeztetése, egyensúlya. Meghatározó vonalat jelentett Averroes és az averroisták. Eközben Aristotelés más-más oldalát fedezik fel; a fizikust, a metafizikust és a Nikomakhoszi etika íróját, a moralistát. Újabb kettős irányzat alakul ki: Aquinói Szt. Tamással a dominikánus mesterek a Szentírást és Aristotelést igyekeznek összeegyeztetni, egyidőben Siger de Brabant, az aver­ roisták feje az averroizmussal kidolgozzák a duplex veritas elvét, a kettős igazság gondolatát, mely így hangzik: Egyik oldalon az igazság a kinyilatkoztatás igaz­ sága, a másik a filozófiáé, a természeti értelemé. Ha a kettő között ellentmondást látunk, mindkettőt a maga helyén el kell fogadni, vagyis szétválik az igazság, aszerint, hogy melyik terrénumról van szó. Nem szükséges tehát szimbólumokat és platóni metaforákat keresni és átmenetet kidolgozni. Úgy mondják, ilyen a létezés természete. Valójában tehát arról van szó, hogy a hit és a tudás életünkben döntő szerepet játszik, de egyik nem vezethető le a másikból; az egyik dolog a hit kérdése a másik a tudásé. E merev szétválasztás még mindig egyházi berkeken belül történt, de a következmények már nem olyan egyértelműek. Ennek a szétválasztásnak erős aktualitása is van. Ez már nem a skolasztika új lét érzése, nem is ateizmus. Példaképpen a fizika történetéből hivatkozunk egy beszélgetésre. A modern fizika két nagy alakja Heisenberg és Pauli beszélgettek, Planck hitbéli álláspontját fejtegetve. Planck vallásos ember volt, nem látott ellentmondást hit és természettudomány között, mivel e kettőt gondolkodásában élesen szétválasztotta. Ez a merev szétválasztás nem vezet jóra, vélték a fentiek, ahogy Planck életében mint vallásos elem érvényesült. Planck, mint magasrendű személyiség tudta élni e kettősséget. Heisenberg hivatkozik szüleire, akik szintén 24

Budapesti Nevelő

e kettősségben élték meg a vallást – édesapja a müncheni egyetem filológia professzora volt – a fiú már akkor nem tudott ezzel a felfogással azonosulni. Ez manapság is értelmiségi tünet az Istent kereső értelmiségiek körében. Pauli részletesebben fejti ki kritikáját: A vallás hajnalán az egyes közösségek teljes tudás” készlete szépen beleillett egy vallásos szellemi rendszerbe. E szellemi rendszert a közösség legegyszerűbb tagjának is értenie kellett. Ha az átlagember ezen értékek szerint akar élni, feltétlenül hinnie kell, hogy e szellemi rendszer a társadalom minden bölcsességét felöleli. A társadalom veszélybe kerül, ha frissen szerzett tudása megsemmisüléssel fenyegeti az ősi szellemi formákat. Hit és tudás merev szétválasztása a legjobb esetben is csak szükségintézkedésnek tekinthető; nem hozhat egyebet, mint egy bizonyos átmeneti megkönnyebbülést. Könnyen megeshet, hogy a nyugati kultúra eléri azt a pontot, ahol az ősi vallások példabeszédei és hasonlatai még az átlagember szemében is elvesztik meggyőző erejüket. Ha ez megtörténik, félek, hogy kártyavárként omlik össze a régi etika, és akkor bizony elképzelhetetlen, iszonyatos dolgok történhetnek.” Hogy az útkeresés még nehezebb legyen, hivatkozhatunk Molnár Tamásra, aki nem híve a keresztény deszakralizációnak. Mégis, az előbbieknek részben ellentmondva, emberi szinten ugyan a hit és a tudás nem egyeztethető össze, de mindkettő része az emberi létezésnek. Ezért Planck állásponját is el kell fogadnunk az ő hitével. A transzcendens realizációja nála e kettősségben történik meg. Visszatérve az előbbiekre, Pauli megjegyzése, véleményem szerint, a kívülálló álláspontja, nem a hívőé. Nála a transzcendens a modern természettudományban konkretizálódik, ha ez egyáltalán lehetséges, de nem a vallásban és a keresztény mítoszban. Ilyen szempontból az előkelő idegen analizáló kedve jelentkezik és vallásos ihletettségű vallásfölöttisége, valamilyen demiurgosz világigazító fölényessége. Hasonló ez a vallástörténészek nagy részénél is. Ők sem azonosulnak a vallások hitbéli és rituális építményével, hanem – ha nem materialisták – pusztán a transzcendens megnyilatkozását látják ezekben. Hogyan is lehetne ennyi történeti vallási képnek eleget tenni? A szakralitás, a belső élmény nem tapad a tudományos vizsgálódás hűvös objektívitásához, tehát a vallási élmény szempontjából mit sem érnek ezek. Kérdés; elég-e az, ha a magas értelmiség nem gyakorolja hitét, hanem egy más, beavatott szellemi területen éli meg a transzcendenst hit helyett? Elég-e az, ha a vallás pusztán kultúrjelenség? Úgy látszik, be vagyunk zárva a tudományos szemlélet reduktív börtönébe, de legalább tisztában vagyunk ezzel. Ezért Plancknak teljes mértékben igaza van; a hit és tudás szétválasztandó, hogy megmaradjon a hit. Azt látjuk, hogy az értelmiségi lét történeti vonatkozásban új megvilágításba helyezhető, új elemmel, a katharzis szemléletformáló erejével gyarapodik. Az értelmiségi lét nem könnyű, mindig új csapásokat, új ösvényeket talál. Talán maga az út az igazság.

2011/1-2

25

Sipos Endre

Mire nem tanítjuk meg a mai magyar társadalomban, a mai magyar iskolában a gyerekeket és az ifjakat? II. Bevezető Az iskolák többségében az OKTATÁSI-ISMERETSZERZÉSI jelleg dominál a NEVELÉSSEL szemben. Sajnálatos módon az elemi nevelési feladatok el is sikkadnak nagyon sok intézményben. Ennek éppen fordítva kellene lennie! Az egész életen át folyó tanulás által ismereteket bármelyik életkorban meg lehet szerezni. Mindenféle lemaradást bármikor be lehet pótolni. (Szellemi érésünk tempója különben is eltér egymástól.) Az emberi egymás mellett élés elemi szokásait, normáit, etikai maximáit viszont gyermek és ifjúkorban kellene minden egyénnek elsajátítania! Az itt következő 44 pontban, 44 problémakört, megközelítésmódot, módszert vázolok fel, melyek egyértelműen egy-egy nevelési csomópontra épülnek. (S az osztályfőnöki etikai nevelő munkában közvetlenül hasznosíthatók.) Valójában az első tanulmányom 33 pontjának folytatásáról, konkretizálásáról van szó, 38 éves tapasztalatom, tanári gyakorlatom sűrítményéről. Ez nem jelenti azt, hogy ezek a tárgykörök nem szerepelnek a mai iskolai gyakorlatban. Dehogynem. (Nem én találtam ki őket.) Csakhogy ez a szereplés nagyon esetleges, periférikus. Azaz nem érvényesül olyan mértékben, amilyenben kellene! Tanulmányom írása közben nagy örömömre szolgált, hogy a Bölcsek Tanácsa Alapítvány: SZÁRNY ÉS TEHER c. könyvében megfogalmazott kritikai észrevételek szinkronban állnak gyakorlati tapasztalataimmal. Talán, ha sokan hasonlóan, vagy egyformán érzékeljük a problémákat, akkor a változásra is sor kerül majd egyszer...! Ennek szükségszerűen be kell következnie. Nemcsak azért, amiért a problémákat, a hiányosságokat többen felismertük, hanem azért is, mert a társadalmi létezés folyamatossága csak oly módon érvényesülhet. Ha van valami állandóság, „feltétlen elem” a mindennapi életünkben. Ezt az állandóságot már évezredek óta az etikai és jogi törvények biztosítják. Tehát a pedagógiai munkának is erre kellene épülnie.

I. Miért nem az erdőben tartjuk az 5-8 éves gyerekek óráit? Ezt a címet egyáltalán nem viccnek szántam. Ha valami pozitívum volt az elmúlt évek, évtizedek iskolai gyakorlatában, akkor az egyik ilyen vívmány: az ERDEI 26

Budapesti Nevelő

ISKOLA. Az itt kapott párnapos, párhetes élmény sokkal meghatározóbb a 7-8 éves gyermekek fejlődésében, mint a több hónapos, több éves tanteremben végzett munka. (Ezt az állításomat nem kell tudományos tényekkel alátámasztani, mindannyiunk tapasztalatai bizonyítják.) Az ERDEI ISKOLA egyben oktatási rendszerünk kritikája is. A kisgyerek több mázsa tankönyvet, feladatlapot cipel nap, mint nap az iskolába. Alig jött ki az óvodából: máris tesztlapokat kell kitöltenie. A virtuális képi világgal találkozik nap, mint nap. Holott a legfontosabb dolgokat a konkrét természeti élményekből lehetni és kellene merítenie! Hosszan sorolhatnánk, hogy milyen előnyei vannak a természetes környezetben tartott foglalkozásoknak a tantermi foglalkozásokkal szemben. A sok közül három problémát emelek ki. A SZOCIOKULTURÁLIS különbségek kiegyenlítésének, kiegyensúlyozásának ez a leghatékonyabb módja. Hiszen a természet előtt, a természetben, a természet által mindannyian egyenlők vagyunk, illetve egyenlő módon viszonyulunk az elemi természeti jelenségekhez. (A sokat emlegetett ŐSÁLLAPOTRÓL van szó.) A másik a KREATÍV KÉPI GONDOLKODÁS kifejlesztése, melyet a természeti jelenségek elmélyült tanulmányozásával lehet megalapozni. (Itt még nem különül el egymástól a természettudományos és az esztétikai nézőpont.) A harmadik az ÖNMAGUNKKAL VALÓ SZEMBENÉZÉS tiszta lehetősége. Az ember ugyanis az egyedüllétben képes szembesülni saját magával, élményeivel, gondolataival, múltjával, jelenével, jövőjével. S ehhez a természetes környezet szolgálhat otthonul mindannyiunk számára. A természetben mód adódik a valódi elkülönülésre is. 1. A kisgyerekek világban való hitét a TEST-TUDATTAL lehet elkezdeni. Ez nem csak testnevelés órai feladat, és nem csak kipipálandó tananyag. Sokkal többről van szó. Az ÖNFEGYELEMHEZ vezető út első lépéséről. Sorba kell venni testrészeinket, s meg kell határozni azt is, hogy egy-egy testrésznek mi a rendeltetése. Hogyan működik. Miért van rá szükség. Utána azt kell tisztázni, hogy egy-egy testrésznek mi okoz örömet, s milyen külső hatások váltanak ki fájdalomérzetet. Ezután kellene a testrészek kapcsolatát, kapcsolatrendszerét egyénien és közösen felfedezni. Mozgásgyakorlatokhoz kapcsolódó beszélgetéseinkkel, rajzi gyakorlatokkal: addig a következtetésig kellene eljutni, hogy mi emberi lények egyformán működünk, s van, amiben a növényekhez, s van, amiben az állatokhoz hasonlítunk. (Közösek az életfeltételeink, s az életműködésünk.) 2. A kisgyerekek EMPÁTIAÉRZÉKÉT TESTTUDATRA kellene építeni! Az alapmondatok így hangzanak: ami neked fájdalmat okoz, ugyanaz fájdalmat okoz az osztálytársadnak is. Örömöt is lehet okozni magunknak és egymásnak. Ezeknek a mondatoknak először a családban kellene elhangzania! Valószí­nű­ leg el is hangzik. Nem is egyszer. De nem elégszer! Holott a kisgyermek gon­dol­ ko­dását ez alapozza meg. A kisgyermek gondolkodása ugyanis ÉRZELMI 2011/1-2

27

GONDOL­KODÁS. S ez az érzelmi gondolkodás akkor is formálódik, ha a szülők, tanítók nem végeznek szisztematikus nevelő munkát. Legalább követnünk kellene ezen érzelmi formálódás útját! S élnünk kellene az INDIREKT befolyásolás lehetőségeivel! Ugyanis: minden ember, a kisgyerek is, tapasztalatait önállóan dolgozza fel. Önállóan von le következtetéseket, nem tudatosan, hanem a tudatalatti emocionális szférában. Nem a fogalmi gondolkodás szintjén. A pedagógiai munkánk egyik lényeges pontja nem más, mint a fogalmak, illetve a fogalmi gondolkodás segítségével a rejtőzködő, a fogalmi gondolkodást megelőző érzelmi gondolkodás normális fejlődésének biztosítása, indirekt és direkt befolyásolása. 3. A SZERETET fogalmát már a kisgyerekben is lehet tudatosítani. A TESTTUDAT és az EMPÁTIAÉRZÉK általában a SZERETET fogalmába torkollik, s konkrét tárgyra irányul. Pl: szeretem az édesanyámat, édesapámat, testvéreimet, nagyszüleimet. Azután lehet tágítani a kört. De mit jelent az, hogy SZERETÜNK valakit? Ezt a kérdést függőbe kell hagyni! Inkább azt a kérdéskört kell feltenni: HOGYAN SZERETNEK ENGEM? Itt kezdődik egy hosszú felsorolás, s ezen keresztül kellene eljutni a GONDOSKODÁS fogalmáig. Illetve nem a fogalomig kell eljutni, hanem a fogalom mögötti érzéki-érzelmi tartalmakig. Felszínre kell hozni a belső – ÉRZELMI GONDOSKODÁS tartalmait: vizuális és beszélt nyelven. A családról készült rajzok szinte minden lényeges dolgot elárulnak e tárgykörről. 4. Ha az érzelmi gondolkodás útját követjük, akkor a TEST-LÉLEK-SZELLEM egységét már ennél a korosztálynál meg lehet alapozni. Természetesen csak akkor, ha az érzéki élményeket, tapasztalatokat képesek vagyunk a kisgyerek szellemi érettségének szintjén feldolgozni. Először természetesen ősi tiszta jelekkel: VONALAKKAL, FOLTOKKAL, SZÍNEKKEL, TÉRI VISZONYOKKAL. A vizuális gondolkodás ennél a korosztálynál teljesen azonos a belső érzelmi gondolkodással. Hogy az általuk használt vizuális jelek miképpen rendeződnek az adott síkban, vagy adott térben, azok egyértelműen egyéni JELLEMVONÁSOKAT jelenítenek meg. S ebben a jelhasználatban van egyfajta KÖVETKEZETESSÉG, BELSŐ IGAZSÁG. Ha ezeket a belső igazságokat nem tudjuk megérteni, akkor a továbbiakban a sötétben tapogatózunk. A gyermekrajz-elemzés mostanában divatba jött. Sokan azt hiszik, hogy egykét vizuális jelséma felismerése feljogosítja őket arra, hogy a lélekre vonatkozó „messzemenő” következtetéseket vonjanak le. Ez nagyon veszélyes. Alázattal, türelemmel valóban elsajátíthatók ezek az elméleti, szakmai ismeretek. (Legalább 10 éves tanítási gyakorlati tapasztalatra alapozva.) 5. A kisgyerek TESTI-LELKI-SZELLEMI fejlődését akkor tudjuk igazán segíteni, ha belső érzelmi gondolkodás karaktervonásait megértjük. Ezt a megértést nem 28

Budapesti Nevelő

lehet elméleti síkon megtenni. Köztük kell lenni! Viselkedésüket, társas viszonyukat kell megfigyelni, s ezek pozitív és negatív mozzanatait. (Az introvertált és az extrovertált gyerek egészen másképpen viszonyul a társaihoz.) A rajztanár azért van előnyös helyzetben, mert a rajzokból-festményekből ezek az érzelmi karaktervonások szépen leolvashatók, megszilárdíthatók, átformálhatók. ERŐVEL, ALKOTÓI BÁTORSÁGGAL, egyre elmélyültebb FELADATTUDATAL továbbfejleszthetők. Ez lenne valójában az INDIREKT SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS leghatékonyabb módja, ha normális feltételekkel valósulhatna meg az ISKOLAI MŰVÉSZETI NEVELÉS. Nem csak a művészeti iskolákban, hanem valamennyi általános iskolában és középiskolában. 6. Természetesen a személyiség fejlesztéséhez nem elégségesek a művészeti nevelés módszerei. Az alapok lerakásában döntő jelentőségűek. A kisgyerekeket az érzelmi gondolkodás mellett az elvont, az absztrakt gondolkodás világába is be kell vezetni. A matematikai műveleteket éppen úgy érzéki adatokra kell építeni, mint az önkifejezés alkotó lépéseit. Az igazán hatékony módszer a KÉT GONDOLKODÁSI MÓD egyesítéséből származik. Ugyanis nemcsak azaz OKOS GYEREK, aki egyre nehezebb matematikai feladatokat tud megoldani, hanem az is, aki a matematikában ismert logisztikai lépéseket saját érzelmi fejlődésében is tudja alkalmazni. Pl.: Társaihoz való viszonyulásában, vagy egyéni alkotó munkában, a természet megismerésében. A matematikai eljárások, mint leírási módok a természettudományok fejlődésében döntő tényezővé váltak. Kár, hogy a humán tudományokban erre az együttműködésre nem kerül sor. A humán tudományokban kizárólag a STATISZTIKAI módszerek kerültek alkalmazásra, néha áltudományos eredményeket teremtve, vagy elemi evidenciák szükségtelen bizonyítási eljárásainak kitaposott útjait járva. 7. Csak meg kell találni a megfelelő ARÁNYVISZONYT, MÉRTÉKET az érzékelési, gondolkodási, megismerési, tevékenységi módok között. Ha ezek az arányviszonyok optimálisan érvényesülnek, akkor nem is válnak el igazán egymástól. Még akkor sem, ha tantárgyi keretben oktatunk, vagy inkább NEVELÜNK. A kisgyerekeket valójában nem kell MÉRTÉKLETESSÉGRE tanítani, hanem olyan környezetet kell teremteni, amelyben a normális arányviszonyok érvényesülnek. Pl.: Az érzelmi gondolkodás és a matematikai gondolkodás egységében. Vagy: az egyéni és közösségi feladatvégzésben. A testi és a szellemi munka egymáshoz szervülésében. Erre valódi lehetőség a természetben, azaz ERDEI ISKOLÁBAN adódik, s a nyári művészeti táborokban. 8. A szoktatásnak, mint indirekt pedagógiai módszernek nagy hatalma van. Ennek hiányosságaira vezethető vissza a jelenlegi problémák nagy része. Az érem másik oldala pedig a belső lelki történésekhez kapcsolódik. Az ember olyan lény, aki hisz a CSODÁBAN. Ez eredendő, ösztönös sajátosságunk. A bűvös, varázslatos, MÁGIKUS történések elképzelése életünknek legalább olyan fontos 2011/1-2

29

része, mint a környezet normáinak követése, betartása. A MÁGIÁNAK nagyon fontos szerepe van az alkotó fantázia fejlődésében. A csodálatos dolgok elképzelését ugyanakkor párhuzamba lehet állítani, illetve párhuzamba kell hozni a reális történésekkel. Nem szabad megfosztani a gyerekeket attól a tudattól, hogy láthatatlan erők támogatásával segíteni tudunk egymáson. Aki viszont a láthatatlan erőket ártó szándékra kívánja használni, akkor ezek az erők minden esetben vis�szafordulnak, ellene fordulnak! Anélkül, hogy FEKETE MÁGIÁRA felhívnánk a kisgyermekek figyelmét: valódi irodalmi-képzőművészeti-zenei alkotásokon ke­­ resztül szembesítjük őket a csodával, a megérdemelt jutalom és büntetés tényével, az álmok, a vágyak megvalósulásának stációival, az akadályok leküzdésének módozataival. Mi ezzel a kérdéskörrel annak idején a magyar népmesékben találkoztunk. 9. Következő stádiumban a MITIKUS életszemlélet, a mesés történések konkrét alakot öltenek. A kisgyerek azonosul a legendák hőseivel, illetve beleképzeli magát ezekbe a szerepekbe. Az ISTEN-KÉPZET is ekkor jelenik meg. Nemcsak azoknál a gyerekeknél, akik vallásos nevelésben részesülnek. A MAGYAR ŐSTÖRTÉNETTEL, MAGYAR LEGENDÁKKAL, A MAGYAR SZENTEK ÉLE­ TÉVEL, A MAGYAR NÉPMESÉKKEL már ekkor érdemes megismertetni a gyerekeket. A mitikus szemlélet egészséges fejlődését nagyban korlátozza az a KOMMERSZ HORROR-SZEMÉT, amivel a MÉDIÁK elárasztanak bennünket, s amelyeket tervszerűen a GYERMEKFOGYASZTÓK számára készülnek. Különösen a kisfiúk között szedi ez az ÓPIUM áldozatait. (Sarkunkra kellene állni.) (A TV készülékek többet ártottak a magyar nemzetnek az utóbbi 50 évben, mint a tatárok, törökök, osztrákok, s a két világháború, szellemi-lelki síkon.) 10. A harmadik stádiumban a RACIONÁLIS életszemlélet körvonalai kezdenek kirajzolódni. Módszertanilag érdemes visszatérni a kiindulóponthoz: a TESTTUDAT elmélyítéséhez. A belső szervek működésének összefüggéseire is rávilágíthatunk. S párhuzamba állíthatjuk a belső szervek működését az emberi társadalom működésével. Ha az új ismereteket rajzi feladatokhoz kapcsoljuk, akkor személyiségük részévé válik. Ha bebifláztatjuk és TESZT-lapokat töltenek ki, akkor biztos, hogy elfelejtik. Törlik, mint felesleges ismeretet. E módszert alkalmazva el kellene jutni addig a problémáig, hogy a FELNŐTT VILÁGBAN miért éppen ezek a VISELKEDÉSI MINTÁK alakultak ki, s miért érdemes e mintákat követni! Különösnek tűnik, de a RACIONÁLIS ETIKA alappillérének építését ennél a korosztálynál kell elkezdeni. Meg kell őket tanítani értelmesen kérdezni! S a kérdésekre: egyszerű, érthető válaszokat kell adni. S erre nem szabadna az időt sajnálni. Ezek a beszélgetések, mármint a maguk kérdéseire való válaszadás emlékei sokkal mélyebben rögzülnek bennük, mint az egyéb ismeretek. 11. A viselkedési minták megértése, racionalizálása egyáltalán nem garantálja azt, hogy a kisgyerek feltétlen mintakövetővé válik. A kisgyerek érzelmi robotként 30

Budapesti Nevelő

működik. A pozitív és negatív belső impulzusok váltakozásának ritmusában alakul a világhoz való pillanatnyi viszonya. Azaz a kül- és belvilág még nem különül el egymástól. Ezért lehet a kisgyerektől nagyon sokat tanulni, elemi antropológiai ismereteket szerezni, s ezért olyan nehéz a kisgyerekeket nevelni, egy magasabb stádiumba eljuttatni. S mi a magasabb stádium: A KENTAUR ÁLLAPOT. „Alul ló felül ember”. Mint tudjuk: mi emberek köztes lények vagyunk! ÁLLATVILÁG és az ISTENI szféra közötti átmenetek. Ezt a kisgyerekeken szépen lehet tanulmányozni, s ezt a köztes állapotot nem kell nekik elmagyarázni. Elég, ha képesek vagyunk a pozitív állati és isteni jegyeket felszínre hozni, megerősíteni. Hiszen ki nem akarna gyermek és felnőttkorában olyan élesen látni, mint a sólyom, olyan erős lenni, mint az oroszlán, s olyan gyorsan futni, mint az őz. Vagy ki ne akarna gyermek és felnőtt korában az embertársainak egyetemesen segíteni, a hatalom birtokában mindenféle hőstettet véghezvinni, a jóságot bölcsen és szépen gyakorolni: A KENTAURBÓL INTEGRÁLT EMBERI LÉNNYÉ, SZEMÉLYISÉGGÉ VÁLNI. S már vissza is jutottunk a kiindulóponthoz, az elemi emberismereti kérdéshez: MI IS TERMÉSZETI LÉNYEK VAGYUNK. Alapismereteket, alaptörvényeket a természetben a természettől kell elsajátítanunk: a hegyektől, a völgyektől, a fáktól, a madaraktól, a bogaraktól, a vízben élő állatoktól… stb. Ha képtelenek vagyunk a természeti jelenségekből tanulni, a természetben tapasztalatot gyűjteni; ha nem teszik lehetővé számunkra ezeket a találkozásokat, akkor soha nem válunk normális társadalmi-közösségi lényekké. (E kategorikus kijelentést konkrét tényekkel tudom alátámasztani.)

II. A külső és belső gazdagság átélése 9-12 éves korban Ha az első 11 módszert következetesen alkalmaztuk, akkor tanítványaink önismeretének fejlődése elkezdődött, illetve eljutott egy alapszintre, amire lehet a további ismereteket és készségeket építeni. Mint bizonyára észrevették az itt felsorolt 11-22-33 összesen 44 módszer: az önfegyelemre, az autonómiára és az identitásra nevelés 1-1 lépése. Egyik lépést sem szabad kihagyni. A pedagógus amúgy is olyan, mint egy jó pásztor: SZOLGÁL és TEREL. A 9-11 éves korosztálynál a SZABÁLYKÖVETŐ MAGATARTÁST, és a MUNKAKULTÚRÁT kell elmélyíteni, továbbfejleszteni, szilárd alapra építeni. Különösebb „lelki fröccsökre” sincs szükség, ha a MANUÁLIS KÉSZ­SÉG­FEJ­ LESZTÉST, azaz a kétkezi munkát jól megszervezzük. Itt nem a számítógépre gondolok, hanem a természetes alapanyagokkal végzett kézműves, tárgy­készítő, iparművészeti tevékenységre, valamint testnevelés órákon és szabadidős foglalkozásokon a mozgás örömének átélésére. Ennél a korosztálynál már az ELVÁRÁSOKAT KONKRÉTAN kell megfogalmazni! Hihetetlen nagy bűnt követünk el a felnövekvő nemzedékkel szemben, ha az elvárások mértékét túl magasra állítjuk, majd ezen elvárások alól nagylelkűen 2011/1-2

31

felmentjük őket. Vagy eltűrjük azt, hogy mindig a könnyebb ellenállás irányába evickéljenek. Talán ez a legnehezebb. A kellő mértéket megtalálni. Hiszen egy korosztályon belül a gyerekek különböző szinten állnak. Adottságok, képességek, készségek, irányulások, családi körülmények igen eltérő képet mutatnak. Ez egyáltalán nem baj. Azt kell tisztáznunk magunkban és tanítványainkban, hogy nem kell mindenben egyformává válnunk. A MINIMUM-szintet kell mindannyiunknak elérnünk, s bizonyos szabályokat kell mindannyiunknak betartanunk. Emberré válásunknak ez az alapfeltétele. 12. Ennél a korosztálynál a TERMÉSZETES ÖNSZERETET az ÖNISMERET, az ÖNKRITIKAI ÉRZÉK s az ÖNFEJLESZTÉS problémáját kell alapos vizsgálat tárgyává tenni. Az előző korosztálynál a TESTTUDATOT erősítettük meg. Most térhetünk rá a LELKI TULAJDONSÁGAINK felfedezésére. A természetes önszeretet azt jelenti, hogy rossz tulajdonságaim ellenére tiszteletben tartom saját magam, azaz gondoskodom magamról. Szisztematikus ÖNFEJLESZTŐ mun­kát végzek. S elkerülöm a végleteket: túlzott ÖNFELÉRTÉKELÉST és ÖN­LEÉRTÉKELÉST. A rendszeres önvizsgálat végzésében külső segítséget nyújtanak tanáraim, szüleim, barátaim. Az a lényeg: hogy AUTONÓM LÉNNYÉ VÁLOK! 13. Az autonómia-tudat megerősítése után azonnal rátérhetünk az IDEN­ TITÁSTUDAT, s a TÖRTÉNELMI SZEMLÉLET megalapozására. Ez sem csak történelem-órai feladat. Nem az őskorral kell kezdenünk. Kérdezzék meg az édesapjukat, édesanyjukat, nagyszüleiket, közeli-távoli rokonaikat, ismerősei­ket, hogy ők miképpen élték át a 9-10-11-12 éves kort! Milyen örömökben részesültek, milyen sebeket kaptak? S ma hogy látják az elmúlt éveket? Tudom, hogy VILÁGNÉZETILEG SEMLEGES iskolákban tanítunk. Szerencsé­ re a kortársainknak azért van világnézete. A felnövekvő nemzedékeknek jogá­ban áll megtudni, s talán kötelességük is megismerkedni szüleik-nagyszüleik, déd­ szüleik sima vagy kacskaringós életútjával. Szomorú, hogy erre nekünk kell felhívni a figyelmet. Miről van szó valójában? Gyökérkeresésről, illetve a gyökérkeresésre való inspirációról. A 9-10-11 évesek már nem kisgyerekek, de nem is nagygyerekek. A senki földjén leledzenek. Még nem indivídumok, de még nem is közösségi lények. Mintákra, támaszpontokra van szükségük. Mi csak egy tényező vagyunk a sok közül. Csak közvetítők vagyunk. Nekünk a családi szálakat kell megerősítenünk. S nem a magunk fontosságát kell hangsúlyoznunk. 14. Az érzelmi gondolkodás tudatosításának is most jött el az ideje. Miután megismerkedtek szüleik és nagyszüleik gyermekkori élményeivel, ideje, hogy számot vessenek saját kisgyermekkori történeteikkel is. Ami valójában a közel32

Budapesti Nevelő

múltban történt, mégis távolinak tűnik. Milyen SZERETETET kaptak, s milyen SZERETETET adtak? Meg szoktam mutatni a 6 éves korukban készült rajzaikat. Az érzelmi fejlődés kulcsa SAJÁT TÖRTÉNETISÉGÜNK felfedezése. Gyerekeknek valójában azért jó lenni, mert ekkor tárul fel egy szinte végtelen, CSODÁLATOS JÖVŐKÉP. 15. S a homályos JÖVŐKÉP nyomán lehet piciny cseppekkel adagolva tanítványainkat egy-egy eszmével, magával az erkölcs, az ERÉNY, az EGYÉNI ETHOSZ fogalmával megismertetni. Nem direkt formában, moralizálva, erkölcsi prédikációként. Isten mentsen meg mindannyiunkat ettől. Csak INDIREKT formában szabad. Válasszon magának példaképet, ha akar. Én a római császárok PORTRÉIT szoktam vetíteni nekik. Az életutakat önállóan tárják fel. A műalkotás-elemzés módszerében csodálatos személyiségformáló erő rejlik. (Ezen módszer tökéletesítésén buzgólkodtam, kínlódtam és örvendtem, mint a nemzet napszámosa: az elmúlt 38 évben.) A műalkotás-elemzés módszerével lehet hidat verni az egyéni élmények és a tőlünk független történések között. S mi a híd? Maga az érzelmi gondolkodás gyakorlata. Vegyünk egy egyszerű példát: GIOTTO: Jézus születése c. festmény elemzését. Miután túljutottunk a részletes formaelemzésen, rátérünk a tartalmi kérdésekre, illetve a tartalom és a forma egységének stációit tárjuk fel. Az ANYA és GYERMEK viszonyát. A születés körülményeit. A családi együttlét hangulatát. A földi apa: József felelősségét. A pásztorok és a háromkirályok köszöntését stb. S hova jutunk az elemzés végén. A GONDOSKODÁS fogalmához, amiről évekkel ezelőtt már beszéltünk. S amihez mindenkinek egyéni élményei kötődnek. 16. Az elemi emberi erényekről csak akkor szabad beszélni, illetve akkor kell e fontos kérdéskört felvetni, ha már tanítványaink bizonyos emberismereti tapasztalatokra tettek szert. Egy bizonyos önismereti szintre eljutottak, ismerik családjuk történetét, a magyar nép történetének első korszakát, s már egy két példaképállításon is túljutottak. A kötelességtudat problémájának felvetésénél akkor tudjuk elkerülni a moralizálást, ha a KÖTELESSSÉG TUDATOT az ERŐS AKARATTAL, mint egyéni céllal kötjük össze. Az ALÁZAT fogalmát pedig a VALÓDI ÉRTÉKEK iránti FELTÉTLEN TISZTELET ESZMÉJÉVEL egyesítjük. A valódi értékek átadójának is kijár némi tisztelet. Erre tanítványaink egy része ráébred, másik része pedig később. („Jobb később, mint soha.”) Mi a valódi emberi érték? Eddigi életemnek mik a legnagyobb pozitív és legnagyobb negatív élményei? Ha többször, s rendszeresen feltesszük nekik ezeket a kérdéseket, akkor felnőtt korukban is elvégzik ezeket az önelemző műveleteket. S már ezzel is tartalmasabbá válik az életük. 17. Az a cél, hogy 12-13 éves korra a belső élmények és a külső tanulmányok egyre közelebb kerüljenek egymáshoz. Ahhoz a NORMÁLIS NYITOTTSÁGHOZ kellene eljutni, amely a belső élmények nyomán érlelődő kérdésekre való válasz2011/1-2

33

adás lehetőségeit kívánják feltárni. A nyitottságnak ugyanakkor van egy másik NORMÁLIS formája is, mely a jelenvaló lét közvetlen eseményei iránti megértésre irányul. Ezt az irányultságot is ki kell elégíteni. Mivel? Ezt csak egy módon lehet: ŐSZINTESÉGGEL Elmélyült helyzetelemzéssel. (Anélkül, hogy a politikai szekértáborosdi kétes játszmáiba belekeverednénk.) Életrajzi, történelmi példákkal minden napi esemény megvilágítható. Nincs új a nap alatt, csak új nemzedékek vannak, akik érteni szeretnék azt, amit nap mint nap érzékelnek. Lehetőséget kell teremtenünk arra, hogy elmondják, megrajzolják, megfessék, elénekeljék, kitáncolják magukból a régi és új érzéseket. Az örömöket és a bánatokat… 18. Ha elzárjuk kamaszkorú tanítványunk elől a közvetlen, a jelenvaló társadalmi létezésünk elmélyült megismerését, akkor az általunk felállított társadalmi normákat sem fogják elfogadni. Nem válnak NORMAKÖVETŐKKÉ! Az ifjúkori lázadás éppen e normák megszegésére irányul. Ha azt akarjuk, hogy elfogadják a normáinkat, akkor partnerként kell kezelnünk őket. Ha nem reagálunk a normák megszegésére és betartására (jutalmazással és büntetéssel), akkor véglegesen kívül kerülnek köreinken. Nem a szabadság világába emelkednek, hanem a beteges öntörvényűség szakadékába zuhannak. Ahonnan igen nehéz kimenteni őket. Valójában azt kell megértetni velük, hogy a normakövetés egyáltalán nem korlátozza a belső szabadság kibontakozását. Sőt, akkor vagyok igazán szabad, ha betartom a közösség normáit. Ily módon szilárd alapon állok. Természetesen itt elemi normákról van szó, nem szolgaszerepről és elvtelen – túllihegő alkalmazkodásról. S erre konkrét példákat kell hozni, hogy megértsék a különbséget a NORMAKÖVETÉS és az ÖNFELADÁS között. 19. Úgy tűnik, hogy a racionalitás eszközeivel lehet hatni erre a nemzedékre. Vagy mégsem? A csodák iránti igényük legalább akkora, mint a kisgyerekeknek. Csupán a csodák tartalma változik, illetve interiorizálódik. A csodás eszményeket jövőbeli önmagukba vetítik. Bármilyen különösnek tűnik, a jövőbe vetített énképünk sokkal hamarabb ölt konkrét formát, mint a jelenre vonatkozó reális önképünk. A jövőképből kell araszolnunk visszafelé, ha jelenlegi egónkat meg akarjuk érteni. Van ebben valami mágikus jelleg, ami kívülről közvetlenül nem befolyásolható. A naplójegyzetek, a rajzok, festmények, a zenéhez való vonzódások árulkodnak erről a belső vi­lágról. Hatalmas rajzgyűjteményem van, melyből a JÖVŐBE VETÍTETT ÖNKÉP szépen leolvasható. Régi tanítványaim rajzai. (Az elmúlt 40 év.) Érdemes lenne szembesíteni ezeket az énképeket a jelenlegi énképekkel! 20. Ha valóban segíteni akarunk, akkor nem feltétlenül a titkos jövőbe vetített énképet kell kinyomozni, hanem az emberiség mitológiai kincsestárát kell feltárni. Az ókori görögök isten és emberképét. A jellemek, karakterek a gondolkodás és cselekvésmódok választ adnak kérdéseinkre. Az elemi emberi jelenségeket modellként állítják elénk. 34

Budapesti Nevelő

Ne puszta befogadóként kezeljük tanítványainkat, hanem vitapartnerként. Minden történet nyomán kialakítható legalább két markáns ellentétes vélemény. Adjunk lehetőséget arra, hogy ezeket a véleményeket alaposan kifejtsék. S lehetőleg mindenki jusson szóhoz. (Nemcsak egy-két hangadó.) OVIDIUS: ÁTVÁLTOZÁSOK című gyűjteményében sok kedves, tanulságos és sok kegyetlen történet található, akárcsak a magyar népmesékben. Ezek a misztikus alakok erényeikkel és hibáikkal együtt az emberi, de főleg az európai kultúra részei. Támpontok, kiindulópontok. Ha majdan a tudatalatti történéseinket meg akarjuk érteni, akkor éppen e pontokhoz kell újra és újra visszatérni. 21. A dialektikus gondolkodásra is ekkor kell megtanítani őket. Illetve lehetőséget kell adni arra, hogy ez a gondolkodási mód a közösségi szférában formálódjon. Azt is most kell tisztázni velük, hogy az EGYÉNI VÉLEMÉNY nem azonos az ABSZOLUT IGAZSÁGGAL. Az abszolút igazság természetét főleg matematikai és geometriai tanulmányok során lehet megismerni. Ez nem jelenti azt, hogy ABSZOLUT IGAZSÁGOK csak a matematikában és természettudományokban léteznek. Vannak ANTROPOLÓGIAI ABSZOLÚT IGAZSÁGOK is. Csak ezekhez sokkal nehezebben lehet eljutni. Ha nincs bennünk legalább egy hajszálnyi alázat, akkor az EMBERI IGAZSÁGOK megismerésének kapui bezárulnak előttünk. Akkor a kis-nagy hazugságokban fetrengő percfigurákká válunk mi is, mint váltak annyian a kortársaink közül… A magot kell elültetni tanítványainkban, az igazságkeresés magját. 22. Nem direkt, hanem indirekt módon segítenünk kell a tanítványainkat abban, hogy minél mélyebben azonosuljanak az előrevetített énképükkel. Ugyanakkor abban a hatalmas munkában is szolgálnunk kell őket, hogy a REÁLIS világ FARKASTÖRVÉNYEIT megismerjék. Az ember ilyen szempontból is KENTAUR lény, ugyanis két világ állampolgára. Egyrészt álmaiban egy ideális világ körvonalai rajzolódnak ki. Ebben nyújtanak segítséget, támaszt, majd kételyt a vallások és a művészetek. A másik világ, amit közvetlenül érzékelünk, a reális világ. Illetve tanítványaink a reális világot is csak közvetve érzékelik. Hiszen védett helyzetben élnek. Gondoskodunk róluk. Saját magukról való gondoskodás gyakorlati kérdéseit sokkal részletesebben kellene vizsgálat tárgyává tenni. Életben maradásunk társadalmi feltételeit alaposabban kellene megvizsgálni! Csak arra kell vigyázni, hogy e vizsgálódás során ne párologjanak el az IDEÁK, az individuálisan dédelgetett SZENT álmok. Mert akkor elszürkül végleg az érzékelt világ. Ha elmulasztjuk a REÁLIS VILÁG megismerését, s türelmesen szemléljük fiaink és lányaink álmokban való ringatózását, akkor legalább olyan bűnt köve­tünk el velük szemben, mintha ellopnánk álmaikat, megfosztanánk őket a jövőbe vetett hittől. 2011/1-2

35

Az utóbbi esettel gyakrabban találkoznak. A gyerekek egy jelentős része már ebben az életkori szakaszban szembesül a társadalom szociális problémáival, hallgatva a felnőttek dialógusait. Ez egyáltalán nem baj. A baj akkor kezdődik, ha a kapott információkat nem tudják feldolgozni. Vagy téves következtetéseket vonnak le egy-egy részinformációból. A meg nem értés teljes nyitottsághoz, de teljes bezáródáshoz is vezethet, ha nincs egy olyanfajta kontroll, mely segít rendezni a tapasztalatokat. Segítenünk kell őket az eligazodásban!!! (Ha már mi is eljutottunk egy bizonyos mértékű tisztánlátási szintre.)

III. Közös történéseink átélése 13-15 éves korban Becsukódik a tanterem ajtaja, s megkezdődik a tanóra. Ne csukódjon be! Szimbolikus értelemben ne zárjuk ki a külvilágot, a VILÁGOT a tanteremből. (S ne silányítsuk puszta tananyaggá a puszta ismereteket!) Közös történéseinknek nem a tanterem a helyszíne. A kamaszkorú gyerekek telve vannak kibeszéletlen frusztrációkkal. Hallgassuk meg őket együtt és egyenként. Miről kell beszélnünk közösen? A KIALAKULT és KI NEM ALAKULT MAGA­ TARTÁS- és VISELKEDÉS-MINTÁKRÓL, s ezek koherenciájáról és inkoheren­ ciájáról. Most jött el az ideje annak, hogy az EMBERI EGYMÁS MELLETT élés TÖRVÉNYEIT – SZABÁLYAIT tudatosítsuk tanítványainkban. Tisztáznunk kell azokat az elemi IGAZODÁSI PONTOKAT, amelyek a társadalomban való létezés feltételei. Tisztáznunk kell közösen a SZEMÉLYES KAPCSOLAT típusait, szintjeit, irányulásait, s a személyes kapcsolatok szerepét az egyéni ÉLETUTAK-ban. Különösnek tűnik, de a TISZTELET, a TEKINTÉLY, sőt még az ALÁZAT fogalmát is vizsgálat tárgyává kell tenni! Ha ezeken túl vagyunk, akkor térhetünk rá az egyéni karaktervonások felszínre hozatalára, az egyéni sokdimenziós KÉSZSÉGTÁR szisztematikus fejlesztésére, a tehetséggondozó program megvalósítására. Ha fordítva indulunk el, akkor legfeljebb sikeres versenylovakat, de nem emberi lényeket nevelünk. A problémák nagy része éppen az ETIKAI HIÁNYOKRA, erkölcsi megalapozatlanságra, az EMBERI EGYMÁS MELLETT ÉLÉS elemi szabályainak megismerésének hiányaira vezethető vissza. Nemcsak sűrített tananyagot kell préselni a jó befogadóképességű, tehetséges diákok, ifjak fejébe, hanem meg kell őket tanítani egy-egy élethelyzetben normálisan viselkedni! S e viselkedési normák szükségszerű létezését logikailag is meg kell alapozni! 23. Tanítványaink tettrekészségét a felnőtt társadalomnak egy szilárd értékrend alapján kellene kezelnie! A KÖZJÓ fogalmának vissza kellene adni az eredeti jelentését. A közösséggel szemben elkövetett bűnöket szigorúan kellene bün­ 36

Budapesti Nevelő

tetni! Ha ezt nem tesszük meg a jelenlegi politikai közéletben, s nem ennek szellemében neveljük a 13-15-20 éves ifjakat, akkor az erkölcsi megtisztulásra semmi esélyünk sem lesz. Tanítványaink másik részénél a tettrekészség hiánya tapasztalható. Persze ők sem motiválatlanok, csak mi nem tudjuk motiválni őket. Meg kellene találni a kulcsot hozzájuk. Illetve abban kell segíteni őket: indirekt módon, hogy ŐK MAGUK találják meg azokat a bizonyos ELVESZTETT KULCSOKAT. Tehetségtelen ember ugyanis nincs, csak motiválatlan ember. Széles választékot kell biztosítanunk számukra. Lehetőséget kell biztosítani arra, hogy valamire REZONÁLJANAK, s ezen az úton elinduljanak. 24. Lehet, hogy puszta BUTASÁG-ról, s nem motiválatlanságról van szó, vagy inkább SZELLEMI ÉRETLENSÉG-ről. Vagy TÖMEG-EMBER-EFFEKTUSRÓL. A tömegembernek JOGAI vannak, de kötelezettségei nincsenek. A tömegember követelőzik, felértékeli magát, de semmit nem produkál. A HAMISTUDATTAL felfegyverzett tömegember-palántákat nekünk kell felvilágosítanunk! A tömegembertermelő MÉDIA-AGYMOSODÁK ellen pedig a felnőtt társadalom SZELLEMI FÓRUMAI-nak kellene felvenni a harcot! Most, de legkésőbb azonnal! Nekünk minden esetben határt kell húzni a VALÓDI AZO­NOS­ SÁGTUDAT, s a HAMIS AZONOSSÁGTUDAT közé. (Természetesen az államnak is pontosabban kellene szabályoznia, egy-egy esetben korlátoznia a MÉDIAAGYMOSODÁK kínálatát.) 25. A normális IDENTITÁSTUDAT nem alakítható ki a felnövekvő nemzedékben, ha a MÉRTÉKLETESSÉGET, mint erényt nem tisztázzuk számukra. Az identitás ugyanis nem azt jelenti, hogy a nemzeti hovatartozásommal a többi nemzetiséginél különbnek érzem magam, s kedvemre gyűlölködhetek. A valódi IDENTI­TÁSTUDAT éppen a többi nemzetekkel való normális együttlétet jelenti, a SAJÁT NEMZETI SAJÁTOSSÁGOK megőrzésével. A MÉRTÉKLETESSÉG elve éppen a ponton érvényesül. Ugyanis csak azok a hagyományok-tradíciók jelenthetnek identitást számomra, amelyek nem sértik más nemzetek identitását! Sajnálatos módon azt a szilárd tényt is közölni kell tanítványainkkal, hogy a különböző nemzetiségű egyszerű emberek nagyon jól, nagyon békésen meg tudtak élni egymás mellett. Nemcsak Békés megyében, hanem mindenhol az országban. A békétlenség, az ellenségeskedés szítása mindig KÍVÜLRŐL, illetve FELÜLRŐL érkezett. 26. Egyáltalán hogyan egyeztethető egymással a NORMAKÖVETÉS a BELSŐ SZABADSÁG s a JÓ LELKIISMERET? Lehet, hogy az erre adandó válasz a FŐ PEDAGÓGIAI FELADATUNK? Mindenképpen az! Először azt kell tisztáznunk a tanítványainkkal, hogy aki a külső normákat képtelen betartani, az belső szabadságot sem képes kialakítani magában. Azaz képtelen saját normákat létrehozni s azt követni. 2011/1-2

37

A jó lelkiismeret pedig a mérleg nyelve, személyiségünk középpontja: a KÜLSŐ VILÁG és a BELSŐ VILÁG közötti egyensúly létrejöttének feltétele. A JÓ LEKIISMERET nem adott számunkra. A jó lelkiismeretig el kell jutni! S ha elpárolog, újra kell építeni! Életünk valamennyi percében. 27. A mértékletesség elvét betartani és jó lelkiismerettel élni nem könnyű dolog. Nekünk sem mindig sikerült. Néha beleestünk és beleesünk a végletekbe. Ezek közül néhányat el is mesélhetünk tanítványainknak. Az önfelértékelés és önleértékelés végleteivel gyakran találkozunk. Néha ugyannál az egyénnél is. Vajon miért? Miért akar valaki többnek vagy kevesebbnek látszani saját magánál? Vagy ez csak egy KOMMUNIKÁCIÓS MEGTÉVESZTŐ TECHNIKA? Vagy több annál? S hogyan lehet védekezni ellene, illetve hogyan lehet gyógyítani? Egy SZILÁRD ÉRTÉKREND felállításával. Annak tisztázásával, hogy vannak egymással összemérhető s egymással összemérhetetlen értékek. S az utóbbiak legalább olyan fontosak, mint az előbbiek. Korunk „civilizációja” azt sugallja, hogy csak a MÉRHETŐ dolgok számítanak, a materiális értékek. S ez határozza meg az ember helyét a CIVIL TÁR­SA­ DALOMBAN. Ez egy hihetetlen nagy hazugság, amit az embertömegekkel elhitettek. Mégis mi az igazság? A civil érték és a KULTURÁLIS érték különbsége? Igen az! Az emberi kultúrát az anyagilag mérhetetlen jelenségek határozzák meg, azok a lelki-szellemi jelenségek, amelyek teljesen függetlenek az anyagi világ, a világgazdaság történéseitől. 28. Öntsünk tiszta vizet a pohárba. A VALÓDI ÉRTÉKEK: mérhetetlenek, pénzbe átválthatatlanok, s ezek alapozzák meg az életünket, életben maradásunkat. S éppen ezek az értékek sodródtak veszélybe az elmúlt évszázadokban az EMBERI MÉRTÉKTELENSÉG bűne miatt. Az emberi civilizáció fejlődése nem azonos, de sajnos nem választható el az emberi mértéktelenség bűnétől. Tanítványaink környezettudatos gondolkodását azzal tudjuk megalapozni, ha megtanulják a tárgyakat, a jelenségeket, a civilizáció termékeit két kosárba rakni. Az egyik kosárba azok kerülnek, amik feltétlenül szükségesek, s boldogabbá, szebbé tették az életünket. A másikba pedig azok kerülnek, amelyek nélkülözhetők, szükségtelenek, sőt egyenesen károsak a jelenünk és jövőnk számára. E tudatosító felvilágosítás nem lesz könnyű feladat, hiszen a MARKETINGvilág REKLÁM-ERŐDÍTMÉNYEIVEL kell felvenni a harcot. 29. Az etikai gondolatsort végigkövetve eljutottunk a CIVILIZÁCIÓS FEJLŐDÉS, a felnőtt világ nagy TEKINTÉLYEINEK megkérdőjelezéséig, a valódinak tartott álértékek, álmítoszok lerombolásáig? Igen, eljutottunk! Romeltakarítással kell az új építkezést elkezdeni. Nem anarchikus felszámolással, hanem GYÜMÖLCSÖZŐ KÉTELLYEL. A felnőtt korosztálynak vissza kell szerezni a tekintélyét! Hogyan? Az igazsággal való férfias szembenézéssel. Őszinte leleplezéssel! Hamvas Béla írásaiból idézve: fel kell tárni a KOLLABORÁCIÓ és KORRUPCIÓ gyökereit konkrét történelmi tényekkel alátámasztva. 38

Budapesti Nevelő

Miért fontos ez? Hogy vége legyen már a HAZUGSÁGDEMOKRÁCIÁNAK, a DEMOCSOKRÁCIÁNAK. Hogy tiszta víz kerüljön a poharakba. Hogy az új nemzedék tiszta lappal tudja az életét elkezdeni, majd folytatni. Hogy ne fordulhasson elő újra, hogy gerinctelen szerencselovagok, nyüzsgő talpalók kerüljenek hatalmi pozícióba, döntéshelyzetbe! Hogy végre vegyük kézbe saját életünk irányítását! 30. Az emberi méltóságot nem kapjuk ingyen! Meg kell harcolni érte. El kell jutni hozzá. Végig kell járni a leleplezés stációit. Itt is kétirányú útról van szó. Egyik irány a méltóság elvesztésének útja, a méltatlanságba való belesodródás útja. A másik irány: a méltóság visszaszerzésének, elnyerésének, megteremtésének útja. (Ezen az úton kíván elindulni népünk 2010ben.) Ezt tudatosítanunk kell a gyerekeinkben is. Az előrelépés stációit. Hogyan lehet a puszta „fogyasztóból”, az úgynevezett „egydimenziós embertől” eljutni a normális identitástudattal, s egyéni ethosszal rendelkező, kulturált – művelt, életét beteljesíteni tudó EMBERIG. Hogyan lehet eljutni s hazugság világából az igazság világába. S mi a különbség a KULTÚRA és a CIVILIZÁCIÓ között. S mik azok a SZELLEMI és LELKI értékek, amik ANYAGI értékekbe átválthatatlanok. S hogyan kell gazdálkodni az anyagi értékekkel, hogy legyen az emberiségnek jövője. Ezekről a kérdésekről beszélnünk kellene…!!! 31. Az igazsághoz való eljutásnak egy útja van. Ezen az úton viszont többféle módon lehet haladni. Az egyik mód mitikus karakterű, s abból a hitből táplálkozik, hogy előbb vagy utóbb az igazság győzelmet arat a végtelen hazugságtömeg felett. E hit nélkül valójában nem is lehet élni, legfeljebb vegetálni, begubózni lehet. Ezt a hitet meg kell erősítenünk egymásban s tanítványainkban. Meg kell ismertetnünk velük az igazság győzelmének történeteit. Nem csak azokat, amelyek a nép fantáziájában éltek, s a jelen túlélésében játszottak meghatározó szerepet, hanem azokat a történeteket is, amelyekben a bűnesetek lelepleződtek, s az elkövetők méltó büntetésben részesültek. Rengeteg történelmi példa hozható. Erről szólnak Shakespeare királydrámái, s a mi történelmi drámáink is. (Remélhetőleg nemzeti drámaművészetünk nemsokára fellendül, s nemzetünk nagyjai ismertté válnak a felnövekvő nemzedékek számára.) S remélhetőleg a megtisztulási folyamat is folytatódik, s a rejtőzködő igazságok végre el nem rejtetté válnak. 32. Az igazsághoz való eljutás másik módja a RACIONALITÁS, a logikus következtetés-levonás útja, a kutatás, az oknyomozás útja. Itt adatgyűjtéssel, a tények feltárásával, a premisszák felállításával kell kezdeni. E munkát kifogyhatatlan szorgalommal, türelemmel, alázattal, körültekintően kell végezni. Az eseményt, a történést, folyamatot szinte minden irányból, többféle nézőpontból kell vizsgálat tárgyává tenni.

2011/1-2

39

A másik lépésben a premisszákból egyértelmű konklúziót kell levonni. A konklúzió ekkor még csak hipotézis. E hipotézist kell újra és újra bizonyítani, verifikálni. Az igazsághoz racionális módon verejtékes szellemi munkával, alapos megfigyelések, kutatások, gondolkodási műveleteken keresztül lehet eljutni. Óvakodnunk kell az elhamarkodott, hamis ítéletektől, a gyűlöletbeszédekből ismert uszításoktól, az övön aluli ütésektől. Tanítsuk meg tanítványainkat arra, hogy a hamis hangokat, a manipulációs technikákat, az alattomos csúztatásokat, az olcsó – hatásvadász metodikákat gyorsan felismerjék! 33. Az igazsághoz való eljutás harmadik módja a legősibb eljárás, mely végigkíséri az ember történelmét. Az nem mitikus és nem racionális mód, bár mindkettő lényegét tartalmazza. Ez a mód nem más, mint a TERMÉSZET TÖRVÉNYEI­NEK VALÓ TELJES ALÁRENDELŐDÉS. Azon egyszerű oknál fogva, hogy mi emberek nemcsak társadalmi, hanem természeti lények vagyunk elsősorban. Éppen ezért a természet törvényeiben megtestesülő igazságok határozzák meg a mi életünket is. Az iskolában a gyerekekkel ezek szerint a természet törvényeit kell megismertetnünk. A növények – állatok – emberek együttélésének szabályait, követelményeit. S itt nem csak elemi ökológiai ismeretekről van szó, s nem csak a Természetvédelmi Törvény ismeretéről, hanem inkább az ELEMI EGYMÁS MELLETT élés sajátosságiról: ÖRÖK IGAZSÁGOKRÓL. Ilyenkor mindenki az ERŐ TÖRVÉNYÉRE gondol. Az erősebb legyőzi a gyengébbet. A faj túlélése érdekében a gyengébbek elpusztulnak, s az erősek utódokat nemzenek. Így igaz. De a túlélés érdekében egy-egy növény és állatfaj különös módon idomult az adott, egyre szűkülő természeti feltételekhez. Különösen az utóbbi törvényeket, összefüggéseket, ökológiai történéseket kell megtanulnunk! Nemcsak az alkalmazkodás, az idomulás, hanem a dinamikus egyensúlyteremtés lehetőségeivel is meg kell ismerkednünk. S már ezzel el is jutottunk a KÉPI KREATÍV GONDOLKODÁS ALKALMAZÁSÁNAK tiszta humán régiójába. A növények és állatok alkalmazkodása a mindenkori jelenhez, az adott környezethez elemi tanulságul szolgál számunkra. Figyeljük meg például az erdő, a vízpart, a mező növényeit, a létrétegek szintjeit. Ki hogyan harcol a napfényért, nedvességért, táplálékért, saját fajának fenntartásáért. Milyen szimbiózisok, együttélési formák jöttek létre, s milyenek nem jöttek létre. Az állatoktól meg többet tanulhatunk. A növényevő állatok életmódjából, közösségi szokásaiból, a ragadozó állatok túlélési stratégiáiból. Persze mi sem növények, sem állatok nem vagyunk. Mi társadalmi lények vagyunk. S ráadásul mi határozzuk meg együttélésünk s túlélésünk szabályait. Úgy legyen!

40

Budapesti Nevelő

IV. A hosszú távú gondolkodás megalapozása 16-20 éves korban. Értékőrzés, értékközvetítés, értékteremtés Ha valóban komolyan vesszük az EGÉSZ NEMZET elhatározását az IGAZSÁG feltárásában, az értékőrzés, értékközvetítés és az értékteremtés elvének érvényesítésében, akkor a hosszú távú gondolkodás megalapozását ennél a korosztálynál kell realizálni. Ez nagyszerű cél anélkül nem valósulhat meg, ha nem tradicionális – szilárd értékrendre épül. Ugyanis az emberi életben vannak olyan kérdések, amire csak fellebbezhetetlen válaszok adhatók. (Ha az ezeket tagadó relativisták maradnak továbbra is döntéshelyzetben, akkor semmiféle változás nem lesz.) Ha a JOGKÖTELESSÉG szerves egysége nem válik nevelésünk vezérfonalává, akkor a helyzet változatlan marad. Mostanában nem merték kimondani, de igenis kellenek SZILÁRD NORMÁK, s NORMASÉRTÉSEK nem maradhatnak válasz nélkül. S elengedhetetlen egy olyan rendszerszemlélet kialakítása, amelyben ezek az ERKÖLCSI NORMÁK kulcsszerepet töltenek be. S a tényeket rendszeresen kritikai elemzés tárgyává kell tenni, s ily módon lehet a fals elemeket kiszűrni, s az esszenciát megerősíteni. Véget kell vetni: a személyeskedő vélemények uralmának, az éretlen közösségek értékrend-rombolásának, a szabálykövető magatartáselkerülő technikák terjedésének, az ellenőrzés és értékelés belterjességének, a kontroll nélküli liberális, anarchikus áldemokratikus demagógiának. Mielőtt a konzervativizmus bélyegét sütnék ránk: igenis gyakorolni kell ezzel a korosztállyal a lehetőséget adó helyzeteket, meg kell ismertetni velük értékalternatívákat és sikertechnológiákat és olyan kultúrákat, amelynek tradíciói eltérnek a mi kultúránk hagyományaitól. S végre el kellene takarítani azt a sok szennyet, mocskot, amivel befröcskölték az elmúlt időszakban NEMZETÜNKET, KULTÚRÁNKAT. Ne legyen szégyen ezentúl MAGYARORSZÁGON MAGYARNAK lenni! S a „bűnös nemzet” átkától is meg kellene végre már szabadulni! 34. 18 éves korra az ember nem válik éretté. Az érettségi vizsga viszont indirekt és direkt formában lehetővé teszi, hogy az ifjú rendezze a benne felgyülemlő dolgokat. S nekünk ebben kellene támaszt nyújtanunk. Először abban kellene segíteni őket, hogy a hatalmas ingertömeget rendezni tudják, az ocsútól a búzát külön tudják választani. A korrupt marketingvilág bálványimádó technológiáit le kell lepleznünk előttük. A démonok (sátánok) ténykedését is, mely a valódi értékek iránti érzékenység kialakításától rabolják el az energiát, tévhitbe kergetve az ártatlan áldozatokat. Ezt a felvilágosító munkát indirekt módon kell végeznünk. Finom figyelemtereléssel, a valódi értékekben vetett hit magjának elvetésével. (A démonok semmibevételének gesztusával.) Persze az is kijelenthető, hogy démonok pedig nem léteznek, s mindenkinek jogában áll tetszése és nemtetszése szerint választani. Ez nagyszerűen is hang2011/1-2

41

zik, de mi a választék? Ha egy gyermek vagy ifjú soha nem találkozik értékekkel csak szeméttel, főleg a televíziók szennycsatornáin keresztül, akkor a választási lehetőség a kisebb és nagyobb szemétdombok közötti ténfergésre korlátozódik. S a valódi emberi értékek fényévnyi távolságba kerülnek… 35. Meg kell tanítani őket érzékelni! Miért? Eddig nem ezt tették? Dehogynem! De ez egy magasabb minőségi szint. A 16-20 éves ifjú már feljutott a hegytetőre. Látja az utat, ahonnan elindult. Látja a völgyeket, a felhőket, a távoli hegyeket. Valójában nem lát semmit, csak néz. Minden összekavarodik benne. Elfogja a kétségbeesés, a reménytelenség. Ez különben egy normális kétségbeesés. Mindannyian túlestünk rajta. Vissza kell menni a völgybe! S az úton újra végig kell menni! Mindent újra meg kell nézni! Újra kell érzékelni! Az eddigi élet tapasztalatait újra kell rendezni. Új értelmet kell neki adni. Reménnyel kell telítődni, hogy a távoli hegyek is feltárulkozzanak majd a szemünk előtt! Erősítenünk kell őket! Ez a legfontosabb feladtunk. Az ifjúkor nem csak az eddig szerzett ismeretek, tapasztalatok, élmények rendszerezésének, a szintézisalkotásnak az időszaka. Az is! De valami más is. A gyanakvó kétely kezdete. A megkérdőjelezés, az elégedetlenség, az eruptív kirohanás, vagy kritikai elemzés korszaka is. Bizakodás és félelem a jövőtől. 36. Empedoklész ókori görög filozófus szerint a szeretet és a gyűlölet erői határozzák meg a világ történéseit. Az őselemek: a föld – tűz – víz – levegő szeretete és viszálya. Ebben az antropomorf szemléletben van egy mély igazság. Hiszen az érzelmi gondolkodásra épülő emberi észlelés éppen ezen két pólusnak van alávetve. Az ÉSZLELÉS pedig, mint tudjuk nem azonos az ÉRZÉKELÉSSEL. Az észlelésben van egy SZELLEMI-LELKI ítélőerő: vonzódások-taszítások, a tetszések és nemtetszések nyomvonalán haladva … Az észlelésrendezésben a művészeti nevelés egyedülálló szerepet tölt be. A vizuális önkifejezésben alakuló belső vonzalmak, s a mindig jelenlévő belső feszültségek a képi kifejezésben, az anyag- és színhasználatban, a forma- és téralakításban, a komponálásmódban követhetők nyomon. A saját kompozíciók az önismeret és önfejlesztés alapjait képezhetik. A műelemzés összekapcsolása a saját produkciók elemzésével az egyik leghatékonyabb művészeti nevelési módszer. Az utóbbi években végzett kutatásainkban a MÚZEUMPEDAGÓGIÁBAN kezdtük el ezt a módszert alkalmazni. 37. Ebben a korban legnehezebb: az ÖSZTÖNKÉSZTETÉSEKKEL való megbirkózás. S talán ez a legszebb és legizgalmasabb feladat. A másik nemhez való vonzódás, s ezen érzésnek való kiszolgáltatottság. Nekünk, nevelőknek legalább három feladatunk van e tárgykörben. Először is meg kell nyugtatnunk őket, hogy ez egy természetes életérzés, s ily módon keletkezett bűntudat egyáltalán nem indokolt. Másodjára fejtsük ki azt, hogy a természet generatív rendje éppen erre az ALAPEMÓCIÓRA épül, s ennek külső jelenségei – megnyilvánulásai nagysze42

Budapesti Nevelő

rűen tanulmányozhatók. Harmadjára azt kell tisztáznunk, hogy mi társadalmi lények vagyunk elsősorban, s felelősséggel tartozunk egymás iránt, azaz egymás számára nem tárgyak, hanem célok vagyunk. Azaz egymás által tudunk megvalósulni, újjászületni. Mit jelent ez magyarul? A nemi vágyainkat bizonyos szinten kordában kell tartani. A kialakuló intim kapcsolatainkat, s ennek cselekedeteit pedig nem illik nyilvános tereken realizálni. Nem tartozik a többiekre. Bizonyos szabályok betartása nem sérti autonómiánkat. 38. Ha egyértelművé válik a serdülő ifjak számára, hogy az ÖSZ­TÖN­KÉSZ­ TETÉSEK nem a velük szemben elkövetett IGAZSÁGTALANSÁGOK, akkor kezdhetünk hozzá ÉRZELMEINK vizsgálatához. Az önvizsgálati gyakorlatok végzése nyomán mindenkiben tisztázódik, hogy milyen külső és belső ingerek váltanak ki bennünk pozitív és negatív érzelmeket. S melyek azok a jellegzetes élethelyzetek, amikor ezeken az érzelmeken uralkodni kell, melyek azok az élethelyzetek, amikor hagyni kell, hogy szabadon a felszínre törjenek, s beteljesüljenek. Az érzelmek, mint tudjuk: LELKI MEGNYILVÁNULÁSOK, s nem minden érzelemnek van pozitív vagy negatív előjele, s nem minden érzelem kialakulást tudjuk megfejteni. Ezzel a ténnyel nem csak a pedagógiának, hanem a PSZICHOLÓGIA tudományának is szembe kell néznie. Az EMBER a reál és humán tudományok által csak részben, bizonyos pontig megismerhető lény. Vannak mérhető és megmérhetetlen tulajdonságai. (Attribútumai) Ezért a minőségbiztosítási eljárások az EMBER mérésére csak akkor alkalmazhatók, ha az ember, a gyermek puszta tárggyá, puszta áruvá válik. (De hát nem válhat azzá!) 39. Kell egyfajta bátorság és igazságszomj, hogy az ember saját érzéseit megpróbálja tárgyilagosan mérlegre tenni. S kell hozzá okosság, bizonyos szellemi szint is. (A buta és hamistudattal rendelkező emberi lényt, aki nem érti saját érzéseit, nagyon nehéz az emberi egymás mellett élés szabályaira megtanítani.) A következő lépés az EMBER ÁLTAL TEREMTETT SZIMBÓLUMOK megfejtése. Hogyan válik egy-egy természeti jelenség, tárgy, mozdulat, anyag, forma, szín, térviszony, zenei akkord szimbólummá? A vizuális – zenei – irodalmi szimbólumok KÖZÖS ÉRZÉSEINK kifejezései, megjelenítései, kövületei! Mennyi a szimbólumban az érzés és a gondolat? S miképpen lehet szimbólumokra, mindannyiunk számára érvényes jelképekre rátalálni, vagy létrehozni? E műveletek végzésekor nem csak az eredményességen van a hangsúly, a sajátos gondolkodásmód kialakulásán, hanem azon is, hogy az EMBER LELKI EGYENSÚLYT tudjon teremteni magában. Valójában ez a művészeti nevelés végső célja. A szimbólumok LÉTÜNK szilárd pontjai, útjelző táblái. Tájékozódásunk egyedülálló lehetőségei. 40. Tanítványainkkal végzett vizsgálódásainkban a vizuális és fogalmi gondolkodás egysége érvényesül. E spontán egységet érdemes tudatossá tenni. Ez két 2011/1-2

43

módon történhet. Egy-egy fogalom akkor szilárdul meg bennünk, ha összekötjük a hozzá logikailag kötődő érzéki tapasztalatokkal: érzékelt – észlelt – elképzelt képekkel, képsorokkal. A fogalmak képekből származtathatók, képsorokból levezethetők. A második mód: egy-egy konkrét kép fogalmak segítségével való elemzése. Ezt hívjuk TÁRGYELEMZÉSNEK, vagy MŰELEMZÉSNEK. E műveleteknél a MÉRTÉKELTESSÉG ELVÉT be kell tartani. Azaz egy-egy fogalomhoz kötődő érzéki tapasztalat körét nem lehet végtelenül tágítani. A vizsgált képbe pedig fogalmak segítségével nem szabad olyan dolgokat belemagyarázni, ami az ott nincs jelen! Így teremthető meg a fogalom és a kép, a gondolat és képzet KORREKT kapcsolata. Korunk egyik nagy betegsége éppen ez a kapcsolathiány. A folyamatosan beszélő emberek jelentős részénél a képzavarok közvetlenül tapasztalhatók. (Azaz egyáltalán nem tudják azt, hogy mit mondanak.) 41. A konkrét műveletben, mozgássorban, a manuális tevékenységben, a művészi alkotó munkában van valami MÁGIKUS – BŰVÖS – VARÁZSLATOS. Aki ezt a varázslatot soha nem érezte, nem élte át, annak a képi és fogalmi gondolkodás nem tudott magasabb régióba eljutni, azaz nem vált éretté. (Teljes emberré) 18 éves korban leteendő ÉRETTSÉGI VIZSGA, már a LÉTE által is hozzájárul az éretté váláshoz. A felkészülési és a vizsgadrukkos időszakban az ifjúban a mi közreműködésünk nélkül is beindul ez a rendeződési folyamat. Nekünk az előkészítésben van szerepünk. Illetve érettségi után tudnánk beteljesíteni a szemé­ lyiségfejlesztő programot. Az egyetemi éveket ezzel kellene kezdeni. Legalább 20 éves korig iskolai keretek között foglalkozni kellene ezekkel a kérdésekkel. Régen ez a folyamat az egyetemi évek alatt oly módon folytatódott, hogy egyegy szakterületen az azonos szakos hallgatók CSOPORTJAI lelkileg-szellemileg összekovácsolódtak, s egymást formálták. Ez a lehetőség az „amerikai rendszer” bevezetésével sajnálatos módon megszűnt. (Az emberi kapcsolatok formálódásának lehetőségei beszűkültek.) 42. 18-19-20 éves ifjak nagy részénél az astrahálóképesség, az elvont gondolkodás, a formális műveletek végzésének képessége fejletté válik, s nyitottá a világ valamennyi szférája irányába. Az ember éppen ezen az abstrakciós szinten teremti meg mítoszait, meséit, legendáit, mintegy szintetizálva az átélt és átélhető testi-lelki-szellemi történéseket, az egyéni és kollektív élményeket. Ilyenkor születnek a magánmítoszaink is, amelyek idővel vagy felerősödnek, vagy elhomályosulnak, s végső feledésbe merülnek. Kár, hogy ez az elvonatkoztató-képesség az egyetemi évek alatt viszonylag kis területre szűköl, s ráadásul nem integrálódik a személyiség egészébe. Erre mindenképpen fel kell hívni a figyelmet! A dezintegráltság veszélye egy-egy szakterületre való speciális képzés során keletkezik, de normális emberi kapcsolatokkal szépen gyógyítható. Az egyetemi 44

Budapesti Nevelő

évek alatt kialakuló emberi kapcsolatok, a későbbi életút meghatározóivá válhatnak. A testi-lelki-szellemi kapcsolatnak ebben a korszakban kellene éretté válnia. 43. Az európai s a hazai oktatási rendszerünkben a RÁCIÓN, a RACIO­ NALITÁSON van a hangsúly. Ez egyáltalán nem lenne baj, ha ez a racionalitás VIZIOLOGIKAI alapokra, azaz a vizuális gondolkodásra épülne, azaz a számokkal és fogalmakkal végzett műveletek képi formában is megjelennének. (Ha agyunk bal és jobb félteke egyensúlyba kerülne egymással.) Hatalmas, kiaknázatlan lehetőségek küszöbén állunk. Ha a vizuális gondolkodásunk fele olyan színvonalon állna, mint amilyen szintre a MÉDIA-GURUK a VIZUÁLIS MANIPULÁCIÓT felfejlesztették, akkor sokkal jobban élnénk, legalábbis testileg-lelkileg-szellemileg sokkal kiegyensúlyozottabbak lennénk, s anyagi javainkkal is normálisan gazdálkodnánk. A VIZIOLÓGIKA nem csupán a látott jelenségek kapcsolatainak megértését feltételezi, hanem az érzékszervek magasabb rendű koordinációját és szintézisét is. Ezeket az alapélményeket nem virtuális, hanem eredeti természeti tapasztalatokból lehet meríteni. 44. Igen, meg kellene tanulni látni, az egészet látni! Enélkül a legelvontabb logikai műveletek is értéktelenek, nemtelenek, előjelnélküliek, személytelenek maradnak. Enélkül a szürkeállomány bármikor HAZUG HATALMAK eszközévé, játékszerévé válik. Kiszolgáltatottságunk pedig tovább fokozódik. Fel kellene ébredni Csipkerózsika álmunkból. Nincs jogunk eltitkolnia felnövekvő nemzedékek elől az IGAZSÁGOT. Had lássák csak eddigi gyengeségünket. Meg azt is, hogy fel akarunk tápászkodni. És hagyjuk, hogy segítsenek bennünket a felállásban. 18 éves koruk után partnerként viszonyuljunk hozzájuk! Eddig TANÍTÓK voltunk. A SZIGOR és SZERETET szellemében végeztük mun­kánkat. Most már társak vagyunk. Egy nagy közösség egyenrangú tagjai. Érzékeltessük a minőségi különbséget. Az alárendeltség és mellérendeltség tradícióit. Az IDENTITÁS – AUTONÓMIA – ÖNFEGYELEM hármas egységében. S azt se felejtsük el, hogy KENTAUROK vagyunk, azaz félig TÁRSADALMI LÉNYEK, félig TERMÉSZETI LÉNYEK. S e két részünket néha nagyon nehéz egybetartani. De nem lehetetlen. S erre éppen a műelemzések során jövünk rá. Az irodal­mi-zenei-képzőművészeti műelemzések, s alkotó munka által. Ugyanis az ÉRZELMI GONDOLKODÁS élettanát a művészetek által lehet megismerni. Az egyéni és közös lelki történéseinkhez a művészeteken keresztül lehet közel jutni. Csak ily módon lehet a bennünk lezajló lelki folyamatokat, emocionális történéseket a TUDATOSULÓ ÉNÜNK részévé tenni. Tudatos én, s egyéni ethosz, céltudatos jövőkép nélkül nagyon nehéz élni. Illetve szinte lehetetlen autonóm, szabad egyéniséggé válni. 2011/1-2

45

Mérei Ferenc emlékezete A gyermek és világa Országos Közművelődési Tanács Művelődési Minisztérium

A játék öröme V. rész Magyar Rádió felvétele Budapest 1984. Kópiatár diákkönyvtár hangszalagon 93 Mérei Ferenc pszichológus műsora Az elfelejtett gyerekkorból egyfajta örömet mindannyian magunkkal hozunk a felnőttségbe. A játék öröme ez. Önmagáért való, önmagában teljesülő, könnyen oldódó, teljes egészében soha fel nem oldódó feszültség ez. Mint élménynek, az érzelmi színképében vágyak feszülnek, hátsó gondolatok és fondorlat nélkül, célok feszülnek érdek nélkül. S mégis, nemcsak az ember gyereke játszik. Játszik minden élőlény kicsinye, játszik minden olyan kicsi, akit anya hozott a világra. A mi gyerekeink hamar megtanulnak játszani: rázza a csörgőt és nagyokat nevet hozzá, süteményt gyúr a homokban, házat épít, most már társai is vannak, tengeri csatát játszik, mintha az egész óvoda egyetlen nagy tenger volna. És még sokféle játékot játszanak, a legkülönbözőbb változatokban, kimeríthetetlen tematikával. Sok különféle tevékenység lehet elsődlegesen játék, sok tevékenységbe beleszövődhet a játék, mint kísérő mozzanat, de a lényeg az, hogy nincs a gyereknek olyan élménye, ami ne válhatna bármikor egy játék kiindulásává. Minden lehet játék, de nem minden játék. Mi is hát akkor a játék jellemzője? Mindenekelőtt a játék öröm-színezete. A játszó gyerek általában derűs, a játék feszültségében is ellazul, mentes a gondtól, persze nem az erőfeszítéstől. Gyakran kibuggyanó öröm, jókedvű nyugtalanság, kellemes feszültség, egy bizonyos fajta izgalom váltakozik állandóan a játékban. Az örömérzés mellett másik sajátja a játéknak, hogy mint tevékenység, önmagáért való, a jelenben érvényes. Még a többszakaszos, célhoz kötött játékot is a pillanat élményének az öröme jellemzi. Maga a ténykedés, maga a manipuláció, maga az elképzelés szerzi a gyereknek az örömet, nem pedig az, hogy egy szükséglete kielégül. A játékban a pillanat öröme felébe kerekedik a hasznosság igényének és kibillenti a tevékenységet az ökonómikus elvárástól az önmagáért való öröm javára. A gyerek játékát olyan örömszínezet jellemzi, amely nem annyira a teljesülésnek, mint inkább az átélésnek, az önmagáért való tevékenységnek az öröme. A játék örömének sokféle összetevője van. Annak az élménynek a színképe, melyben a gyerekek a játékot megélik, abban, láttuk: az önmagáért való tevékeny46

Budapesti Nevelő

ség örömét, most megint a funkció örömöt, az „én idézem fel” örömét, de úgy látszik, hogy a játék érzelmi színképébe beletartozna annak az öröme is, hogy ő utánoz. Mintha utánozni valakit játék közben, éppen úgy örömforrás lenne, mint az, hogy gyakorol valamit. Azzal, hogy megtanul orvosként, tanítóként viselkedni, a világ egyre szélesebb rétegét vonja be a saját életébe. A képzelete mozgósításával közvetlenül nem is tapasztalt helyzetekben próbálgatja ezeket a szerepeket. A 8 éves gyerek társakat von be a játékba és így próbálgatja a felnőtteknél látott társas kapcsolatokat. Ezeknél a játékoknál a funkció öröme és az utánzás öröme teljesen összemosódik Ezeknek a játék intézményeknek egyik érdekessége az, hogy keretet nyújtanak minden újnak, minden érdekesnek, minden epizódnak. A másik sajátosságuk az, hogy folyamatosak. Az epizódok úgy gördülnek, úgy szövődnek, mint a nagy regényekben. Ez már igazi képzeleti munka. Ezek a gyerekek fantáziában teremtenek meg egy másik életet, ami érdekesebb, változatosabb, esetleg szenvedélyesebb. És, ami nem helyettesíti, hanem a játék szintjén megduplázza a valódi életüket. És megjelenik előttünk a játék, mint kompenzáció, mint képzeletbeli kiegyenlítése a mindennapi élet szürkeségének, egyhangúságának. A fantázia ott van minden játék tevékenységben. Elengedhetetlen összetevője magának a játéknak. A játszó gyerek számára, mintha megváltozna a dolgok minőségi rendje. A gyerek nem ráismer a dolgokra, nem úgy viselkedik velük szemben, mint mindennapi tájékozódásában, hanem tulajdonít nekik valamit. A játékban a gyerekek alapélménye olyan, hogy „ez olyan, mintha egy folyó lenne, mintha egy repülő lenne”. „Mondjuk, hogy ez a ház, de tulajdonképp „nem is ház, hanem fal, csak éppen azt kell rá mondani, hogy fal.” „Tehát olyan, mintha” – ez a fordulat maga a fantázia állandó részvételét, állandó jelenlétét mutatja. A játékban az „olyan, mintha” vagy a „mondjuk azt, hogy” – magába foglalja azt: tudom, hogy ez nem repülőgép, tudom, hogy ez nem tengeralattjáró. de most mondjuk azt, hogy repülőgép, hogy tengeralattjáró és akkor olyan is lesz. A játéknak ezt az áthidalást a fantázia biztosítja. A gyerek a valóságot, a játékot el tudja különíteni. Ez a lebegtetés − a játék – jellegzetes örömforrása. A játékban minden lehetséges. Jól mondta Freud: „A játszó gyerek magában a játékban mindenható, egész világegyetemmel rendelkezik.” Játékai ebben az értelemben vágy-teljesítők. Képzeletében az egész világ jelen van, a vágyak és a feszültségek révén felfokozott roppant arányaival. A cselekvésen keresztül magáévá teszi, birtokba veszi a játékkal. A játék elsősorban feszültség-elvezető. A játékban a gyerek eljátssza a szerepcsere, a történés korrekcióját, az indulatát levezeti, agresszióját kiéli játék síkon, félelmét levezeti. Az egész gyerekkort átszövi ez az önmagáért való, nem közvetlen szükségletkielégítő, mégis örömszerző tevékenység, a játék. A gyerek életének minden helyzetében megfigyelhetjük létének ezt a varázslatos dinamikáját. A gyermek érzelmi színképében ott láttuk a funkciógyakorlásnak, a megismétlésnek, az után2011/1-2

47

zásnak az örömét. Ott láttuk az illúziónak az örömét és a vágyvezérlésnek, a vágy-teljesítésnek a feszültségét és a feszültség elvezetését. A gyerek úgy dolgozza bele a játék történéseibe élményeit, vágyait, félelmeit, ahogy mi, felnőttek beledolgozzuk élményeinket álmainkba, ábrándjainkba. A művészi megvalósítás: epizódokba sűríti, képekbe foglalja, formákba zárja vágyainkat és kínjainkat. Ezzel feldolgozza a feszültséget, csökkenti a feszültséget és megszépíti közben a világot. Valójában ezt teszi a játék is. Az „olyan, mintha” fordulatokkal, a játéktudat lebegésével, a fantáziaalakító erejével csökkenti a feszültséget és az a feszültség csökkenés adja meg azt, amit a játék derűjének, a játék örömének élünk át.

Emlékek és támpontok VI. rész Magyar Rádió felvétele Budapest 1984. Kópiatár diákkönyvtár hangszalagon 93. Mérei Ferenc pszichológus műsora Érzelmeink, vágyaink könnyen átszínezik körülöttünk a világot. Derűs események közepette szebben süt a nap és egy kellemetlen eseményre felhőt von körénk az ég. Még inkább így van ez a gyerekek esetében. Egy szigorúbb tekintet, egy árnyék a szeretett arcon és máris az egész világ félelmetessé válik. Az emberek, a dolgok óriássá nőnek vagy törpévé zsugorodnak aszerint, ahogy ezt a gyerekek érzelmei, vágyai diktálják. Különös kettős tudat van a gyerekek világában: egy érzelmekkel, vágyakkal fűtött, szorongásokkal elhomályosított, az impressziók világa, s egy másik, egy töredékes, homályos, mégis valódi világ. Hogyan küzdi át magát a gyerek a szorongások, vágyak ködén? Hogyan tájékozódik ebben a különös világban, hogyan tájékozódik ebben a térben? 4-6 éves gyerekben nagyjából kialakul a tér belső vázlata. Nemcsak olyan részletek maradnak meg e belső vázlatban, hogy hol a bolt, az újságárus, az átjáró, hanem ugyanilyen támpontok alapján tájékozódik az emberek között is. Társas támpontjai olykor vaskos tévedéseket tartalmaznak, de mégis lehetővé teszik, hogy eligazodjanak az emberi dolgokban. Az óvodások és kisiskolások társas támpontja legtöbbször külsőségekre vonatkozik. A külső hasonlóság a gyerek számára valódi kapcsolatot jelent, ez tájékozódásának egyik alapsémája. Ehhez hasonló egy másik tájékozódási séma, az, hogy az emberekről leolvasható, hogy milyenek s elsősorban külső jegyek mutatják meg társadalmi viszonyaikat. Az emberi viszonyokban a külső jegyek belső vonatkozásoknak felelnek meg. Hitelesebb társas támpontok: a tekintet, a hanghordozás, amelyből a gyerek leolvassa a mögötte rejlő szándékot, a társas légkört. 48

Budapesti Nevelő

Minden helyzetben, amelyben emberek megfordulnak, a szavakban, a kimondott cselekvéseken kívül van egy rejtett közlés is. Ez a metakommunikáció, a mimika, ami kíséri a szavakat, a hanghordozás, ami néha jobban megragadja a gyermeket, mint a mondanivaló. A gyerek nemcsak a szavakba foglalt véleményt veszi át, hanem a metakommunikációs jelentést is. Egy arcrándulásból, egy kézmozdulatból, egy tekintetből, a hang fojtottságából vagy a viselkedés harsányságából utalásszerűen él meg kellemes vagy kellemetlen történéseket és olvas ki veszélyt vagy biztonságot. Hogy ezek a támpontok mennyire személyesek, milyen mélyen ágyazódnak be életünkbe azt példák sorával szemléltetjük. Mi, felnőttek nem gondolunk eléggé arra, hogy minden pillanatban észrevétlenül értékképző minták lehetünk. Az élmények, amelyekben szerepelünk, tájékozódási támpontok maradnak vissza gyermekeink életében. Ilyen élménymaradványokon át épülnek be felnőttkori ítéleteinkbe gyermekkorunk szerteágazó emlékezési fonalai. Az élménytömbök, amelyek lesüllyedtek bennünk, valójában nem vesznek el, felidézhetők, életre kelthetők, esetleg egyetlen részlet elegendő ahhoz, hogy a végtelen élménylánc felbukkanjon.

Összefoglalásként Felnőttkorunkban is megőrizzük a támpont szerinti tájékozódásnak azt a készségét, amely annyira személyessé teszi a gyerekek eligazodását a világban. Valamennyiünknek van szubjektív térképe. S ha tájékozódásunkban általában irányt követünk és térképek emlékét használjuk fel, mindennap járunk utcákon, tereken, melyeken örömeink és bánataink emléknyomai igazítanak el bennünket. S bár körül vagyunk véve naptárakkal, kalendáriumokkal, mégis mindnyájunknak van szubjektív naptára, amelyen teljesülések és csalódások tagolják az időt. S éppen így van egy személyes társas tájékozódási mintarendszerünk érzelmi élményeinkből, játékos élményeinkből, fantáziánkból, tapasztalatainkhoz simuló vonzásokból és taszításokból S ezek a támpontrendszerek, ezek az élménymaradványok megőrzik bennünk a világot, amelyben felnőttünk. Néha érdemes felidézni lesüllyedt hátterüket és megindulni visszafelé Ariadné-fonalukkal az emlékezés labirintusában. Az előadást a hanganyagról lejegyezte: Gulyás Jánosné

2011/1-2

49

Tegnap és ma Dr. Kelemen Elemér

A budapesti Gyermektanulmányi Múzeum Száz évvel ezelőtt, 1911. április 29-én a budapesti Társadalmi Múzeum kölcsöntermében nyitották meg Európa első gyermektanulmányi múzeumát. Az intézmény a Magyar Gyermektanulmányi Társaság, illetve a társaság elnökének, Nagy Lászlónak a kezdeményezésére jött létre, abból a célból, hogy bemutassa a néhány éves mozgalom közérdeklődésre számot tartó tudományos eredményeit és felhívja a közvélemény figyelmét a GYERMEKRE. A „gyermek évszázadának” különös, rendkívüli eseménye, mondhatni, magyarországi nyitánya volt ez a rendezvény. A múzeumnak az első világháború kitöréséig tartó virágkora pedig igen tanulságos, máig figyelemre méltó epizódja a magyar nevelés, a reformpedagó­ giákra reflektáló hazai gyermektanulmányon alapuló iskolai gyakorlat sokáig méltatlanul elhallgatott történetének.1 A kutatás és a szélesebb nyilvánosság számára egyaránt hozzáférhető „tanügyi gyűjtemény” – könyv- és levéltár, valamint taneszköztár – létrehozásának „alapeszméje” Kiss Áron nevéhez fűződik. „Egy korszerű vállalat s a magyar nevelési irodalom” című tanulmányában – német tapasztalatok, berlini és lipcsei minták nyomán 1872-ben egy Budán szervezendő „nevelésirodalmi magyar könyvtár” megalapítására tett javaslatot, amely – elképzelése szerint – a magyar neveléstörténet írott forrásait és a jelenkori iskolaügy dokumentumait is összegyűjthetné. A pedagógiai könyvtárra vonatkozó javaslatát az 1873. évi bécsi világkiállítás tapasztalatai alapján a különböző tanszerekre és taneszközökre is kiterjesztette. Így lett Kiss Áron – Gönczy Pállal, Mayer Miksával és másokkal együtt – az országos pedagógiai múzeum szellemi megalapozója, 1873-tól a tanszermúzeumot szervező tanácsadó testület tagja, egyik megteremtője a mai Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum elődjének, az 1877-ben létrehozott Országos Tanszermúzeumnak és a későbbiekben hozzákapcsolódó országos pedagógiai könyvtárnak. Felfogása szerint ennek az élő, nemcsak a múlt relikviáit, hanem a jelen taneszközeit, tankönyveit és iskolai dokumentumait is gyűjtő és bemutató intézménynek központi szerepe lehetne a magyar közoktatás, elsősorban a népiskolai oktatás fejlesztésében, korszerűsítésében azáltal, hogy állandó szín­ he­lyévé, módszertani központjává válhatna a tanítóság képzésének és továbbképzésének. Ezt a programot később a magyar gyermekirodalom gyűjtésének kezdeményezésével gazdagította. Kiss Áron elgondolása beleilleszkedett a magyarországi közoktatás modernizációjának az eötvösi népoktatási törvény által megalapozott folyamatába, az Országos Tanszermúzeum szervezésének és működésének máig érvényes alapelvét jelentette.2 2011/1-2

51

Az Országos Tanszermúzeumot Gönczy Pál államtitkár hivatalos kezdeményezésére, az 1873-as bécsi világkiállításon bemutatott magyar tankönyvekre és taneszközökre alapozottan, Trefort Ágoston vallás- és közoktatásügyi miniszter hozta létre. Az 1877. május 27-én megnyílt intézmény első igazgatója – „főfelügyelője” – Mayer Miksa volt. A kezdettől elhelyezési gondokkal küszködő gyűjteményt 1886-ban Gyertyánffy István, a budai Paedagogium igazgatója vette át, aki – 1895-ben – pedagógiai könyvtárral való kibővítését is javasolta. A múzeum 1896-ban megkapta a millenniumi kiállítás magyar iskolai anyagát, a zsúfoltság miatt azonban csakhamar be kellett zárni. 1903-ban a Ferenc József Tanítók Házában kapott helyet. Elnevezése az 1906-ban elfogadott szervezeti szabályzat értelmében „Országos Paedagogiai Könyvtár és Tanszermúzeum”-ra változott. A folyamatos gyarapodás és a látogatók nagy száma miatt 1913-ban ideiglenesen a Műcsarnokban helyezték el.3 A Gyermektanulmányi Múzeum 1911-es megalakulásakor tehát már működött Budapesten egy pedagógiai jellegű múzeum. Az új intézmény megalkotói azonban kategorikusan és következetesen elhatárolták magukat a közoktatás szervezetére, a taneszközökre és tankönyvekre tekintő „pedagógiai” gyűjtemény alapkoncepciójától – ezt több ízben is nyomatékosan kinyilvánították –, és a társaság céljának megfelelően a gyermeket és a gyermek „társadalmi viszonyait” állították a múzeumi tevékenység középpontjába. *** A Gyermektanulmányi Múzeum gondolati csírája a Magyar Gyermektanulmányi Társaság közvetlen előzményét jelentő Gyermektanulmányi Bizottságnak egy „Gyermekművészeti Kiállítás” létrehozására irányuló terve volt. Az 1904-ben ki­bontakozó mozgalom azonban, amelynek élén Bárczy István, Budapest székesfőváros tanügyi osztályának vezetője állt, két éven át eredménytelenül próbált támogatókat találni a kormány, illetve a főváros részéről a tervezett kiállítás szépen gyarapodó anyagának közzétételéhez, alkalmi kiállítássá szervezéséhez.4 A gondolat újjáéledését és a terv továbbfejlesztését Szántó I. Bélának, a Gyermekvédő Liga egykori titkárának az időközben – 1906-ban – megalakult Magyar Gyermektanulmányi Társaság 1907. december 4-én tartott választmányi ülésén előterjesztett indítványa jelentette. Szántó a korábban tervezett időszakos kiállítás helyett egy állandó jellegű gyermektanulmányi múzeum létrehozását javasolta a Ranschburg Pál vezetése alatt álló lélektani laboratórium keretében. Anyagi és személyi feltételek híján azonban ez is meghiúsult, hasonlóképpen a Társadalmi Múzeum keretében elgondolt gyermektanulmányi osztály tervéhez. Ebben az összefüggésben említést érdemel két sikeres helyi próbálkozás: Láng Mihály, az aradi állami tanítóképző intézet igazgatója az iskola lélektani laboratóriumához kapcsolt gyermeklélektani kiállítást hozott létre, miként Nagy László is a budapesti VI. kerületi állami tanítónőképző intézetben.5

52

Budapesti Nevelő

A Magyar Gyermektanulmányi Társaság által kezdeményezett és napirenden tartott múzeumi programot végül Kossuth Ferenc kereskedelemügyi miniszter 1800 koronás támogatása mozdította ki a holtpontról, amelyet Nagy László elnök rendelkezésére bocsátott abból a célból, hogy „indítson gyűjtést gyermekek ipari és művészi vonatkozású természetszerű készítményeiből.” Ehhez csatlakozott később a főváros és a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium is bútorok és berendezési tárgyak beszerzéséhez nyújtott készpénztámogatással, illetve a VKM évi 3000 koronás rendszeres államsegéllyel.6 Ettől kezdve gyorsan követték egymást az események. A Magyar Gyer­mek­ tanulmányi Társaság választmányának 1910. január 7-én tartott ülésén Nagy László hozta szóba a múzeum ügyét. A testület őt és – titkári minőségben – Ballai Károlyt, a társaság könyvtárosát bízta meg az előkészítéssel. Az adatgyűjtő szakosztály január 14-én csatlakozott a kezdeményezéshez. Be­-jelentették, hogy a múzeum alapját Nagy László kétéves gyűjtőmunkáján alapuló, a gyermekek érdeklődésére irányuló gyermekrajz-gyűjteménye képezi.7 A következő hónapok sokirányú előkészítő, szervező- és gyűjtőmunkával teltek. A Társadalmi Múzeum igazgatója, Szántó Menyhért a szakmai támogatáson túlmenően a gyűjtemény elhelyezéséhez is segítséget ajánlott. A szakosztály 1910. május 12-ei ülésén mutatta be Nagy László és Ballai Károly „A Gyermektanulmányi Múzeum szervezete és az anyaggyűjtés szabályai” című közös tanulmányát. Eszerint a gyermektanulmányi gyűjtemény a Társadalmi Múzeum külön osztályaként jönne létre, kettős céllal: egyrészt a tudomány – a gyermektanulmányozás és a pedagógia – szolgálatában, másrészt a gyermek iránti társadalmi érdeklődés felkeltése érdekében.8 A szakosztály felhívásában országos gyűjtőmunkára szólított fel, amelynek eredményeképpen több fővárosi és vidéki intézmény és pedagógus ajánlotta fel gyermektanulmányon alapuló pedagógiai munkásságának dokumentumait. Ezt az egész országra kiterjedő tevékenységet az adatgyűjtő szakosztály tagjainak személyes kapcsolatai, módszertani útmutatásai segítették. Nagy László később külön is kiemelte Ballai Károly tevékenységét, aki számos vidéki helységben, például Lőcsén és Óverbászon tartott tájékoztató előadást, személyes kapcsolatban állt a vidéki gyűjtőkkel és több tájékoztató, figyelemfelhívó írása jelent meg a szaklapokban.9 A szakosztály 1910. november 17-ei ülésén Ballai Károly titkár adott tájékoztatást a gyűjtőmunka eredményeiről. A múzeumi gyűjtemény alapját – Nagy László gyermekrajz-kollekciója mellett – Györgyi Kálmánnak, az Iparművészeti Kamara elnökének mintegy 60-65 ezer darabból álló tematikus rajzgyűjteménye jelentette. Nagy László személyes irányításával több intézményben, így például a gödöllői elemi népiskolában és az óverbászi kisdedóvóban indult program a múzeum tematikájába illeszkedő gyermek- és felnőtt rajzok készíttetésére.10 A Nagy László és Ballai Károly által összeállított programfüzet, „A Gyermek­ tanulmányi Múzeum szervezete és az anyaggyűjtés szabályai” ismertette a tervezett intézménynek a Magyar Gyermektanulmányi Társaság törekvéseivel egybe2011/1-2

53

csengő célját: „a gyermek testi és lelki fejlődésének vizsgálata, az eredmények terjesztése”, különösképpen az, hogy „a tárgyak készítésével, összegyűjtésével és tudományos feldolgozásával a magyar gyermek képét, jellemét és azt a kulturális színvonalat, amelyen jelenleg él, bemutassa.” Mindezzel „a magyar tudományosság szolgálata mellett a gyermek testi és értelmi érdekeinek védelmére, fejlesztésére és szolgálatára” vállalkozik.11 A Magyar Társadalmi Múzeum keretében önálló osztályként működő gyűjtemény a tervezet szerint három osztályra tagolódik. A gyermektanulmányi osztály „felöleli mindazokat az adatokat, amelyek a normális és az abnormális gyermek lelki tartalmára, életjelenségeire, egyéniségére, valamint a lelki fejlődés tényeire vonatkoznak. Nemkülönben a gyermekek ösztönszerű rajzait és kézimunkáit is.” A néprajzi osztály „oly tárgyakat, nevezetesen a felnőtt analfabéták ösztönszerű rajzait és kézimunkáit [mutatja be], amelyeket gyermektanulmányi szempontból értékesíteni lehet.” A pedagógiai osztály – hangsúlyozottan „nem pedagógiai múzeum” – „gyűjteni fogja a gyermek játékait, zenei játékszereit, általában az olyan játékszereket, amelyek a gyermek nevelésére, valamint művelődésére különösen alkalmasak”. Ide kerül(het)nek „a gyermek testi gondozására vonatkozó eszközök, tárgyak stb. gyűjteményei is.” A gyűjtemény célja: „a gyermektanulmány szolgálata mellett adatgyűjtés… a lélekfejlődéstan, a pedagógia és a művelődéstörténet számára”, valamint a gyermekfejlődéstan és a pedagógia összefüggéseinek bemutatása.12 A gyűjtés „fő irányait” – a gyermektanulmányi osztály már meglévő és kiállításra előkészített anyagának kiegészítéseként – az „ösztönszerű” rajzok és kézimunkák, valamint az iskolázatlan felnőttek összehasonlításra alkalmas – hasonló jellegű – primitív munkáinak elkészíttetésében és összegyűjtésében határozta meg. Az útmutató konkrét ajánlásokat és módszertani útmutatásokat is tartalmazott a feldolgozó és a gyűjtőmunka szakszerű elvégzéséhez (szempontok az óvodai, elemi iskolai rajzoktatáshoz, az analfabéta felnőttek hasonló tartalmú tevékenységének irányításához, az adatok rögzítéséhez stb.).13 Az 1911. április 29-én – más forrás szerint április 30-án – felavatott Gyer­mek­ tanulmányi Múzeum gyűjteményének alapját Nagy László korábban már említett, mintegy ezer darabból álló gyermekrajz-együttese mellett nagyobb részt az útmutató nyomán megindult, fővárosi és vidéki kisdedóvókra, elemi és polgári iskolákra, valamint tanítóképző intézetekre kiterjedő tervszerű gyűjtőmunka eredményei jelentették. A gyűjtemény „a Társadalmi Múzeum által átengedett szűkös helyiségben” kapott ideiglenes otthont. A megnyitó népes közönségének soraiban – a hazai tudományos, humánus társaságok, intézmények szakemberei mellett – jelen voltak a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumot képviselő Náray-Szabó Sándor államtitkár, a főváros képviseletében gróf Festetich Géza tanácsnok, valamint a Magyar Gyermektanulmányi Társaság vezető tisztségviselői, gróf Teleki Sándor elnökkel az élükön. A Magyar Paedagogiai Társaságot Fináczy Ernő elnök képviselte.14 54

Budapesti Nevelő

Teleki Sándor megnyitó beszédében „a régi spekulatív szobatudományt” állította szembe „a legutóbbi évtizedek naturalisztikus experimentális irányzatával, mely utóbbinak eredménye a gyermektanulmányozás”. Nagy László az alapítás előzményeit, az intézmény előtörténetét ismertette. Kiemelte, „egyrészt a gyermek egyéni és fejlődéstani bemutatása, másrészt a gyermektanulmányi vizsgálatok eredményeinek pedagógia, ipari és művészeti alkalmazásának bemutatása és népszerűsítése” áll tevékenységük középpontjában.15 A protokolláris köszöntő beszédek közül Fináczy Ernő felszólalása említhető, aki – bár „nagy hivatást tulajdonított a Gyermektanulmányi Társaságnak” – megjegyezte, hogy „a gyermektanulmányi kutatások az etikai és az elméleti általános elveken nem változtathatnak.” Mégis – fűzte hozzá – „a munka fontos, értékes, ezért sikert kíván hozzá a magyar nevelésügy előmozdítására”.16 A Múzeum irányítását végző „tisztikar” elnöke Nagy László, titkára Ballai Károly volt. Az egyes gyűjtemények, gyűjteménycsoportok élén ún. őrök álltak, akik a kiállított anyag elrendezéséért és ismertetéséért tartoztak felelősséggel.17 A Gyermektanulmányi osztály változatos módon dolgozta fel és mutatta be „mindazon ismereteket, amelyek a gyermek életjelenségeire, lelki tartalmára, egyéniségére vonatkoznak, általában mindazon adatokat, amelyekkel a gyermek testi és szellemi, általános és különös fejlődését, a testi és a szellemi fejlődés összefüggéseit szemléltetni” lehetséges. A kiállítás keretében spontán gyermekalkotások – rajzok, grafikák – kerültek bemutatásra, „a magyar gyermek típusát feltüntető antropometriai adatokkal, fénykép-felvételekkel együtt”. A Néprajzi osztály „a fajfejlődéssel kapcsolatosan” mutatta be „a gyermek egyéni fejlődését”, párhuzamba állítva a spontán gyermeki alkotásokat (rajzokat, kézimunkákat) az analfabéta, „primitív műveltségű egyének ösztönszerű alkotásaival”. A Pedagógiai osztály az újabb kísérletek és eredmények tükrében ismertette a nevelés-oktatás egyes problémáinak gyermektanulmányi alapon történő megoldását. Az Ipari osztály az ipari úton előállított, higiéniai, pedagógiai és esztétikai szempontból ajánlható gyermekjátékokból állított ki mintasorozatokat.18 A Társadalmi Múzeum kölcsöntermébe zsúfolódott Gyermektanulmányi Múzeum méltó elhelyezésére 1912-ben került sor, amikor is Budapest tanácsa „a Mária Terézia téri modern iskolapalotában … két nagy termet és egy irodahelyiséget” bocsátott az intézmény rendelkezésére, továbbá „4000 korona értékű vasvázas üvegszekrényeket és iroda-berendezést”. A második megnyitót 1912. április 28-án tartották.19 Az egy év alatt tetemesen megnövekedett gyűjtemény gyermektanulmányi osztálya a kisebbik – 6,5 x 6,5 m-es – teremben kapott helyet. Itt – 11 szekrényben – négy tematikai egységet alakítottak ki: párhuzam a primitív agyagmunka és a rajz között; a gyermek természetes színhasználatának fokozata; a gyermek „öncsinálta” játékszerei; a dekoratív művészi tevékenység megnyilvánulása a gyermek ösztönszerű színes rajzaiban.20 A kiállított anyagot fővárosi és vidéki óvodák és iskolák önállóan végzett, illetve pedagógiai-módszertani szempontokkal irányított munkáiból Nagy László rendez2011/1-2

55

te. A rajzok és agyagmunkák – a többi között – az óverbászi óvoda és a gödöllői elemi népiskola növendékeinek munkái voltak. A játékgyűjteményt Ballai Károly állította össze. A kiállítás érdekes színfoltja volt Ács Lipót szekszárdi főgimnáziumi tanár sárközi – alsónyéki, őcsényi – néprajzi ihletésű tanulói rajzgyűjteménye. A nagyobbik – 6,5 x 9,5 m-es – teremben kapott helyet a néprajzi osztály anyaga, amely analfabéta felnőttek és – átlagosan – 9 éves korú gyermekek rajzainak párhuzamos, összehasonlításra, elemzésre alkalmas kiállítása, valamint a pedagógiai osztály, amelynek vezérgondolata a tanítás szolgálatába állított alkotó munka bemutatása volt, elsősorban a gyermektanulmányi alapon folyó rajz- és kézimunka-oktatás keretében. A gyűjtemény az óvodai és az elemi népiskolai anyagon túl a budapesti „idegesek állami iskolája” tanulóinak munkáit is bemutatta, – Vértes O. József közreműködésével. A kiállított rajzok jelentős hányadát – három szekrényben – Györgyi Kálmán már említett gyűjteménye képezte. Az ipari osztály ugyanitt elhelyezett kiállítása az „ipari úton előállított” és korcsoportonként elrendezett játékszerek gazdag gyűjteményét ölelte fel, ami egyben a kiállítás megrendezéséhez is hozzájáruló hazai játékgyártó cégek propaganda- és reklámlehetőségeire is utal.21 A Gyermektanulmányi Múzeum iránt a korabeli híradások szerint élénk hazai és külföldi érdeklődés nyilvánult meg. A hetente három napon (hétfőn, szerdán és pénteken délelőtt 9-től 12-ig, délután 4-től 6-ig) nyitva tartó, szerény összegű belépővel látogatható kiállítás vendégei között – a Magyar Gyermektanulmányi Társaság különféle rendezvényeinek és más pedagóguskonferenciáknak a résztvevői mellett – egyéni érdeklődők, fővárosi és vidéki szakmai csoportok, így például tanítóképzős osztályok is szép számban megfordultak.22 A külföldi érdeklődők között a berlini kisdednevelési folyóirat, a Kindergarten szerkesztőjének, az ugyancsak berlini Pestalozzi-Fröbel-ház igazgatónőjének, valamint londoni látogatóknak a nevével is találkozhatunk. A látogatók száma különösen megnőtt az új elhelyezést követően.23 Az országos gyűjtőmunkára buzdító felhívások nyomán nemcsak a Múzeum céljait segítő gyűjtemények felajánlására került sor, hanem számos hasonló vidéki rendezvényre, szakmai összejövetelekkel, továbbképzésekkel összekötött helyi kiállításokra is. A lőcsei, az ózdi, a makói vagy az óverbászi óvodai kiállítások anyaga jórészt bekerült az országos gyűjteménybe.24 1911-ben Lőcsén és Óverbászon újabb kisdedóvó-, Nagyváradon áprilisban gyermekrajz- és kézimunka-kiállítást, ugyanott – később, júniusban – gyermektanulmányi kiállítást szerveztek. Nagyváradon a következő években is sor került hasonló rendezvényekre. Szegeden 1913-ban a helyi óvodák és népiskolák kézimunka-kiállítását tartották meg nagy érdeklődés mellett.25 Az első európai gyermektanulmányi múzeum megnyitása külföldön is nagy érdeklődést keltett. „A Gyermek”-ben közzétett német és francia nyelvű ismertetés, majd „A Gyermektanulmányi Múzeum szervezete és az anyaggyűjtés szabályai” című tájékoztató füzetnek német és francia nyelvű fordítása nyomán számos európai szakmai folyóirat és neves szakember mondott köszönetet, s elismerés56

Budapesti Nevelő

sel üdvözölték az úttörő vállalkozást. A köszöntők között találjuk G. Kerschensteiner (München), Müller (Göttingen), Peters (Würzburg), Decroly (Brüsszel), Schuyten (Antwerpen) professzorokat.26 A nemzetközi neveléstudományi szervezetek 1910 májusában Brüsszelben rendezett világkongresszusa – jórészt a példaszerűnek mondott magyar vállalkozás hatására – elhatározta, hogy bizottságot küld ki egy Nemzetközi Tudományos Múzeum szervezésére. A tervezet szerint a múzeum a belga kormány védnöksége alatt Brüsszelben, a Nemzetközi Szervezetek Központi Hivatala keretében jön létre, és felöleli a gyermektanulmány különböző ágait és területeit.27 Az 1911-ben Brüsszelben tartott Első Nemzetközi Gyermektanulmányi Kongresszushoz kapcsolódóan a Magyar Gyermektanulmányi Múzeum jelentős kiállítási anyaggal szerepelt. A kongresszuson Ballai Károly tartott előadást a gyermektanulmányi múzeumok fontosságáról, szervezésük módjáról és javasolta egy nemzetközi előkészítő bizottság felállítását.28 1912-ben az V. német kísérleti lélektani kongresszuson a budapesti Alkalmazott Lélektani Intézet mutatta be nagy elismeréssel fogadott eszközeit és kutatási eredményeit.29 1913-ban a Boroszlóban (ma: Wroclaw) rendezett nemzetközi gyermektanulmányi kongresszus résztvevői között – Decroly, Kerschensteiner, W. Stern és mások társaságában – jelen volt a hazai gyermektanulmány és pedagógia szinte teljes szellemi vezérkara (Imre Sándor, Nagy László, Ozorai Frigyes, Quint József, Vértes O. József, Weszely Ödön). A kongresszushoz kapcsolódó kiállításon, amely a differenciált oktatás, a fiúk és a lányok közötti összehasonlító vizsgálatok kérdéskörét ölelte fel, Vértes O. József az emlékezetvizsgálatokkal foglalkozó, Nagy László a gyermekrajzok elemzésén alapuló kutatási eredményeit mutatta be.30 1914-ben a Múzeum két nagy jelentőségű nemzetközi kiállításon vett részt. Így a londoni II. nemzetközi gyermekjóléti kiállításon, amelynek rendezői „ösztönszerű és ipari gyermekjátékok” bemutatását kérték. A tudományos anyag mellett népés iparművészeti tárgyakkal szerepelt az intézmény. Meghívást kapott továbbá a lipcsei „Buchgewerbe und Grafik” című nemzetközi kiállítás „Schule und Buchgewerbe” elnevezésű csoportjába, amelynek keretében Nagy László, Nógrády László és Vértes O. József e témába illeszkedő összeállításai, valamint a magyar gyermektanulmányi irodalom kiadványai kerültek bemutatásra.31 *** Az alig kétéves múltra visszatekintő intézmény története talán legjelentősebb eseményének azonban az 1913-ban megrendezett Első Magyarországi Gyer­ mektanulmányi Kongresszussal kapcsolatos kiállításon való közreműködés, illetve részvétel tekinthető, amelynek előkészületei már egy évvel korábban, 1912 márciusában megkezdődtek.32

2011/1-2

57

A kongresszus célja az előkészítő bizottság programja szerint az volt, „hogy a gyermektanulmányi mozgalom előrehaladásáról és eredményéről a közönséget tájékoztassa, … [valamint] a gyermektanulmányozás és az érintkező ismeretek között levő tudományos és gyakorlati vonatkozásokat feltárja, s az életre hasznosítsa”. Ezt a célt szolgálta a tudományos előadásokon és a demonstrációkon kívül a kongresszus szerves részét alkotó gyermektanulmányi kiállítás is. A kiállítás célja „mindazon eszközöknek, amelyekkel tudományos gyermektanulmányi vizsgálódás folyik, továbbá ezen vizsgálatok eredményeinek a bemutatása, valamint az egyes konferencia-előadásoknak a szemléltetése, demonstrálása”.33 A kiállítás tartalmi előkészítésére és megrendezésére „kiállítási bizottság” alakult, amely országos gyűjtésre, a helyi iskolai gyűjtemények csatlakozására szólított fel. Az előkészítő bizottság elnöke Nógrády László, alelnöke Györgyi Kálmán, titkára Ballai Károly volt, tagjai a gyermektanulmányi gyűjtőmunka terén ismert, tapasztalt óvónők, tanítók és tanárok, köztük a kongresszusi kötet egyik majdani szerkesztője, Répay Dániel tanítóképző-intézeti tanár Budapestről.34 A konferencia plenáris ülésén – március 17-én – Weszely Ödön „Gyer­ mektanulmány és pedagógia”, Lechner Károly „Gyermektanulmány és orvosi tudomány”, Angyal Pál „Gyermektanulmány és igazságszolgáltatás” Edelmann Menyhért „Gyermektanulmány és gyermekvédelem” címen tartott „főelőadást”. Ezt követően – március 17-én délután és 18-án – három témakörben hangzottak el „szakelőadások”: az alkotómunka a nevelésben és az oktatásban (Domokos Lászlóné, Gutenberg Pál, Úrhegyi Lajos és Ballai Károly); a gyermek egyénisége és az egyéni nevelés (Gockler Lajos, Laszczik Ernő, Imre Sándor, Juba Adolf, Vértes O. József és Éltes Mátyás); a gyermek erkölcsi világa (Szász Irén, Nógrády László, Dósainé Révész Margit és Kármán Elemér).35 A kiállítást a Magyar Gyermektanulmányi Társaság ünnepi közgyűlését köve­ tően – március 16-án – reprezentatív körülmények között nyitották meg. Nógrády László megnyitó beszédében „az első nagyobb szabású hazai gyermektanulmányi kiállítás jelentőségét, a hazai vállalkozások nemzetközileg is elismert úttörő jelentőségét" hangsúlyozta.36 A kiállítás anyagát hét témakörben („csoportban”) rendezték el: I. Kísérleti eszközök és eredmények. II. A tanulók orvosi vizsgálatára vonatkozó eszközök. III. Gyermek-egészségügyi kiállítás. IV. Egyes speciális célú nevelő-oktató intézetek kiállítása. V. Az alkotó munka alkalmazásainak módjai és eredményeinek bemutatása. VI. A gyermekirodalmi termékek és képeskönyvek bemutatása. VII. A modern nevelő iskolák bemutatása. A VIII. csoportot a Gyermektanulmányi Múzeum anyagaiból összeállított kiállítás képzete. A kiállítás egyes csoportjainak ismertetését demonstráló előadások vezették be. Nagy László a lélektani kísérlet tanításmódjáról, Lechner Károly, Ranschburg Pál és Révész Géza a tudományos lélektani kísérletezésről tartott előadást. Több előadó (Bíró Sándor miskolci tanító, Takács-Berényi Ilona óverbászi óvónő) a gyermeki alkotómunka fejlesztésének lehetőségeiről szólt. Nagy László, Ballai Károly és Ferencz Ella a Gyermektanulmányi Múzeum gyűjteményeit ismertették; 58

Budapesti Nevelő

Gyulai Aladár a modern gyermekiskoláról, Bán Ilona a tanulók orvosi vizsgálatának fontosságáról és módjáról, Ungermann József a „gyengetehetségű tanulók mintázásairól” értekezett. Számos további előadás kapcsolódott még a kiállítás egyes részeihez, így – többek között – Répay Dánielt, Quint Józsefet, Szántó Menyhértet és Vértes O. Józsefet is hallgathatták a résztvevők.37 A kiállításnak az óvodai-iskolai alkotómunkát szemléltető részlegében közel 40 hazai intézmény (kisdedóvó, elemi és polgári iskola, tanítóképző és speciális intézmény) és mintegy 25 egyéni kiállító (óvónő, tanító, tanár, iskola-egészségügyi szakember) mutatkozott be, csaknem a teljes foglalkoztatási-tantárgyi vertikumot képviselve. Külön előadás foglalkozott a kiállítás gyermekrajzaival (Ferencz Ella) és a képeskönyv szerepével a művészeti nevelésben (Nádai Pál). A „modern iskolákat” bemutató kiállítási anyag Gyulai Aladár rendezésében és bevezetőismertető előadásával három hazai – erdei, kerti, gyógypedagógiai szanatóriumi – iskolát, valamint hét külföldi – négy francia, két svájci és egy német intézményt mutatott be, jórészt ún. vidéki gyermekotthonokat (Landerziegungsheim).38 A kongresszus és a kiállítás nagy visszhangot keltett az országos és a helyi (budapesti és vidéki) sajtóban és a tanügyi lapokban egyaránt. Több napilap és képes hetilap a kiállítás képeivel illusztrált riportokban, cikkekben számolt be az eseményről, kiemelve, hogy a rendezvény az évtizedes múltra visszatekintő magyar gyermektanulmány további fejődésének a megalapozását jelentheti. A kiállítás és a kedvező sajtóvisszhang egyébként nagymértékben hozzájárult a gyermektanulmányon alapuló óvodai-iskolai munka népszerűsítéséhez, tudatos és tervszerű alkalmazásához, valamint az eredmények rendszerezett gyűjtéséhez, a helyi kiállítások, szakmai rendezvények gyarapodásához, illetve a Gyermektanulmányi Múzeum részére tett felajánlásokhoz.39 További lendületet adott a múzeum tevékenységének az, hogy a fővárosi tanács 1913 végén – az eddigi első emeleti termek helyett – a Mária Terézia téri iskolaépület földszinti részén, az utcáról közvetlenül megközelíthető helyen biztosított három termet, valamint a hozzájuk csatlakozó „hosszú és széles folyosót” az intézmény számára. Ezzel lehetővé vált a gyűjtemény jelentős bővítése, valamint a kiállítások felfrissítése, gazdagítása is.40 Az első évek lendületes fejlődésének azonban csakhamar véget vett a világháború kitörése. A Mária Terézia téri iskola épületébe katonai kórházat telepítettek, amely a múzeumi helyiségekre is igényt tartott. A gyűjteményt egyetlen raktárhelyiségbe zsúfolták össze, ezáltal nemcsak a látogatók, a feldolgozó-kutató munka számára is hozzáférhetetlenné vált. További nehézséget jelentett, hogy a Vallásés Közoktatásügyi Minisztérium a háborús költségvetésre való tekintettel felfüggesztette az intézmény évi 3000 koronás támogatását is.41 A Gyermektanulmányi Múzeum mindezek ellenére sikeresen képviselte a magyar gyermektanulmányt az 1915-ben Berlinben rendezett „Iskola és háború” című nemzetközi kiállításon, amelyen egyebek mellett, Nagy László kutatásai alapján „a háborúnak a magyar ifjúság lelkére gyakorolt rendkívüli hatását” mutatták be. A berlini lapok elismeréssel szóltak a Magyar Gyermektanulmányi Társaság 2011/1-2

59

friss kutatási eredményeit tükröző kiállítási anyagról. Ez volt egyébként az alapja az ugyancsak 1915-ben Budapesten megnyílt „Háborús iskolai és gyermektanulmányi kiállítás”-nak, amelynek témakörei – tanulói munkákkal, tárgyakkal, fényképekkel, statisztikai feldolgozásokkal dokumentálva – a következők voltak: Budapest iskolaügye a háború idején; a háború a gyermek lelki tükrében; a háború hatásának megnyilvánulása a nevelésben és oktatásban; a tanulóifjúság hadsegítő tevékenysége; a tanulóifjúság „Cserkész Egyesületei”-nek élete és tevékenysége a háború idejében; háborús vonatkozású ifjúsági könyvek, pedagógiai munkák s egyéb nyomtatványok és taneszközök.42 Az 1916-os esztendő biztató híre volt, hogy a múzeum helyiségei felszabadultak a hadi igénybevétel alól, és megkezdődhetett – a tisztogatási és mentési munkálatok mellett – az anyaggyűjtés is, elsősorban a fentebb említett budapesti háborús kiállítás anyagából. Miután a Vallás- ás Közoktatásügyi Minisztérium újra folyósította az 1914-ben zárolt 3000 koronás támogatást, új berendezési és kiállítási tárgyakkal gyarapodhatott az intézmény.43 A következő év hírei az újjászerveződő múzeum gyűjteményeinek gyarapodásáról számoltak be. A budapesti háborús kiállítási anyagon kívül Nagy László újabb kutatási eredményeit bemutató grafikonokkal, valamint „az Új Iskola érdekes és értékes kiállítási anyagával bővült”. Megkezdődhetett a raktári állomány újrarendezése is. Weszely Ödön, a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium igazgatója a bővülő gyűjtemény számára ismét átengedte a kiállítási termek melletti földszinti folyosót. A rendszeres világítási problémák miatt azonban a múzeum csak korlátozottan fogadhatott látogatókat.44 A mostoha körülményekkel küszködő múzeum ügye a háború utolsó évében – érthető módon – a Magyar Gyermektanulmányi Társaság tevékenységében is háttérbe szorult. Nagy László és munkatársai energiáit ekkor, különösen a polgári forradalom időszakában a közoktatási reform, illetve a reformbizottságok munkálatai kötötték le.45 A Tanácsköztársaság idején új lehetőség csillant meg a Múzeum előtt: a Tár­ saság „állami kezelésbevételre” ajánlotta fel a Közoktatásügyi Népbiztosság­nak, amelynek terveiben felmerült „a Pedagógiai Szeminárium két termében szorongó múzeumnak… nagyszabású pedagógiai múzeummá” fejlesztése, részeként a hasonló rendeltetésű vidéki intézmények hálózatának, a pedagógusképzés és a pedagógiai közműveltség szolgálatában.46 *** A világháborút követő évek a hányattatás és a hanyatlás időszaka a múzeum történetében. „A »Gyermektanulmányi Múzeum« a háború óta sok viszontagságon ment keresztül. Szépen berendezett helyiségeiből pincébe, padlásra és nyitott folyosókra kerültek gyűjteményei és nagy részben el is pusztultak ott” – olvashatjuk a társaság 1932. évi beszámoló jelentésében.47 Hiába való volt az időközben igazgatóvá kinevezett Ballai Károlynak az alapítás tízéves évfordulója alkal60

Budapesti Nevelő

mából elhangzott segélykiáltása: „arra kérjük az államot, a fővárost és a társadalmat, hogy adja meg anyagi és erkölcsi támogatásával azokat az eszközöket, amelyekkel munkánkat hathatósabbá tehetjük.”48 Visszhangtalan maradt Nagy László 1923-ban kidolgozott tervezete is, amelynek – a korábbi elutasító állásponttól eltérő – új eleme a múzeum pedagógiai osztályának továbbfejlesztése mellett „az Országos Tanszermúzeum megmaradt részének” a Gyermektanulmányi Múzeummal való egyesítése, s a kettő együttes, „nagyobb szabású pedagógiai múzeummá fejlesztése, „amelynek teljes modern berendezése” ösztönzésül szolgálhat a folytonos didaktikai előrehaladásra, tökéletesedésre. Ez lényegében az 1877-ben alapított Tanszermúzeum didaktikai-oktatásfejlesztési funkciójának a gyermektanulmány szempontjaival gazdagított, korszerű újraértelmezése volt.49 Ebben az intézményben szánt helyet „a tehetséges gyermekek” kiállítási anyagának is, amelynek összegyűjtése, kiállítássá rendezése ezekben az években a Társaságnak – az országos tehetségfejlesztési programokhoz kapcsolódóan, a pályaválasztási munka és a „Szülők Iskolája” program szervezése mellett – a leg­ jelentősebb tevékenysége volt. „A tehetséges gyerekek lélektanával és társadalmi felkarolásával” már az 1917-18. évi II. Országos Gyermektanulmányi Kongresszus is foglalkozott, s ez a kérdés a következő évek szakmai rendezvényeinek is visszatérő témája volt. Nagy Lászlónak az igazgatótanács 1921. évi októberi ülésén elhangzott, egyetértéssel fogadott javaslata alapján előkészítő bizottság alakult, amely számos szakmai szervezet és intézmény (Rajztanárok Országos Egyesülete, Magyar Képzőművészek Egyesülete, Szépművészeti Múzeum stb.) támogatásával országos gyűjtőakciót szervezett „a tehetséges gyermekek általános rajzkiállításának” létrehozására. A kormányzat, személy szerint Huszár Károly exminiszterelnök támogatását is élvező társadalmi mozgalom eredményeképpen 1922. szeptember 3-án a Műcsarnokban nyílt meg Nagy László bevezetőjével és Huszár Károly ünnepi köszöntőjével a rendezvény, amelynek ifjú résztvevői közül – szigorú szakmai zsűrik véleménye alapján – csaknem nyolcvanan bizonyultak méltónak valamilyen elismerésre. Az egyes kiállítási csoportokat ismert szakemberek (Nagy László, Ács Lipót, Bikfalvy Ilona, Gáspár Dezső) mutatták be. A kiállítás méltatói közül kiemelkedő Lyka Károly véleménye: „Hálával tartozunk a Gyermektanulmányi Társaságnak, hogy ezt a tanulságos kiállítást létrehozta.”50 A kiállítás 22 ezer fős látogatottsága és a kedvező sajtóvisszhang folytatásra és tematikai bővítésre ösztönzött. Már 1922-ben megkezdődött az eredetileg 1924-re tervezett második „munkakiállítás” előkészítése, amelynek időpontja szervezési és elhelyezési nehézségek miatt először 1925-re módosult, majd a rendezvényt övező közöny miatt le is került a napirendről.51 A mind nagyobb anyagi gondokkal küszködő és egyre kisebb terjedelemre visszaszoruló társasági folyóirat, A Gyermek ugyan – eléggé szórványosan – hírt adott különböző intézmények és szervezetek hazai, sőt nemzetközi kiállításairól, de ezek között nem találunk adatot a Gyermektanulmányi Múzeum nyilvános szerepléseire, kiállításaira vonatkozóan.52 Értesülhetünk viszont arról, például 19432011/1-2

61

ból, hogy „Ballai Károly és Hamvai Vilmos a múzeumi szakosztály keretében átszervezték a Társaság raktárát és könyvtárát, a háború és a gyermek pszichológiája tárgyköréből értékes kiállítási anyagot gyűjtöttek; egyéb tárgyú anyaggyűjtésük is jelentékeny”,53 a múzeum azonban alig-alig adott életjelet magáról. 1944ben aztán a Társaság hivatalosan is beszüntette tevékenységét. A Gyermektanulmányi Múzeum sorsa 1945 után – a rövid időre (1947-48) „feltámadott” Magyar Gyermektanulmányi Társaság felszámolásával – végérvényesen megpecsételődött. Hamvai Vilmos főtitkár ugyan – a szakmai nyilvánossághoz fordulva – kísérletet tett az intézmény újbóli életre keltésére. A javaslat szerint az Országos Tanszermúzeum maradványaival integrálható Gyermektanulmányi Múzeum terve azonban, amelyben „a nevelő környezet mintaszerű tárgyainak”, a nevelés eszközeinek, a gyermeki alkotásoknak és azok értelmezésének gyűjtésére, „a nevelés módjainak és terveinek bemutatására”, valamint – „a pedagógiai statisztika segítségével” – „a nevelő és a nevelési környezet világával érintkező társadalom” megismertetésére kerülhetne sor, a gyermektanulmány és a társaság ellen indított ideológiai-politikai hadjárat áldozata lett.54 A múzeum sok viszontagságot átélt, erősen megfogyatkozott anyaga ezután a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium tulajdonába került, további sorsa felderítésre vár.

Jegyzetek 1. A magyar reformpedagógia és gyermektanulmány irodalmából: Buzás (1989), Pukánszky, Németh (1994), Németh (1996), Mészáros, Németh, Pukánszky (1999). – Nagy László és a gyermektanulmány kérdéskörében: Kemény (1943), Mérei (1966), Ballér (1970), Köte (1983). – A Gyermektanulmányi Múzeumról: Ballai, Nagy (1910), Ballai (1912), Nagy (1911), Répay, Ballai (1913), Hamvai (1948), továbbá Ballér (1970), Köte (1983). 2. Kiss Áron (1845-1908): tanítóképző intézeti tanár (Sárospatak, Nagykőrös, Budapest), lapszerkesztő, a magyar neveléstörténet-írás és forráskiadás egyik úttörője, a hazai játékpedagógia megalapozója; nagyszabású gyűjtőmunkájának eredménye az első népi gyermekjátékgyűjtemény. – Hivatkozott tanulmányát l. Néptanítók Lapja, 1872. – Munkásságáról: H. Kiss Károly: Hegymegi Kiss Áron emlékezete. Nagykőrös, 1914. – Kelemen Elemér: Hegymegi Kiss Áron (1845-1908). Ezeréves a magyar iskola. Bp. 1995. 121-126. – Kiss Áron (18451908). Összeáll., a bevezető tanulmányt írta: Kriston Vizi József. Bp., 2002. 3. Az Országos Tanszermúzeumról: Gyertyánffy István: Az Országos Tanszermúzeumról és Paedagogiai Könyvtárról. Bp., 1923. – Kokovai Lajos: Az Országos Tanszermúzeum története. Az OPKM évkönyve. 1962. Bp., 1964. 97-113. – Droppánné Debreczeni Éva: Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum története. I. 1877-1933. Bp. 2005., továbbá Kelemen Elemér: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. Új Pedagógiai Lexikon. III. Bp. 1997. 78-79. – Gönczy Pál (1817-1892): tanár, oktatáspolitikus. Eötvös minisztériumában osztálytanácsos, 1888-tól államtitkár. Jelentős szerepe volt a népiskolai törvény megalkotásában és a végrehajtást segítő szakmai munkálatok irányításába. – Mayer Miksa (1842-1886): a Néptanítók Lapja szerkesztője, a VKM munkatársa, az Országos Tanszermúzeum első igazgatója. – Gyertyánffy István (1834-1930): pedagógus, tanügyi író, 1873-tól a budai tanítóképző (Paedagogium) igazgatója. Az intézményt Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter (1922-31) 1922-ben megszüntette. A könyvtár 1925-től a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium tanügyi és pedagógiai könyvtára lett, 1933-ban pedig különböző gyűjtemények között osztották fel. A múzeumi gyűjtemény szétszóródott, elkallódott. Az Országos Pedagógiai Könyvtárat 1958-ban

62

Budapesti Nevelő

szervezték újjá, feladatköre 1968-ban múzeumi tevékenységgel bővült, elnevezése Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. – A 19. századi európai pedagógiai múzeumokról l. Hamvai (1948). 4. A Gyermektanulmányi Múzeum közvetlen előzményeire vonatkozóan l. Nagy (1911), Ballai (1912), továbbá Köte (1983). – A Magyar Gyermektanulmányi Társaság elnöke – haláláig (1931) – Nagy László volt. A Társaság vezetésében nagy szerepet játszott Ranschburg Pál (1882-1945), Nógrády László (1871-1939) és Weszely Ödön (1867-1935). Ranschburg laboratóriuma (Gyógypedagógiai Pszichológiai M. Kir. Laboratórium) ezekben az években a gyógypedagógiai intézetekhez kapcsoltan működött. – Bárczy István (1866-1943) 1901-től fővárosi tanügyi tanácsnok, 1906-tól Budapest polgármestere, 1917-18-ban főpolgármestere volt. 5. Nagy (1911). – Láng Mihály (1856-1930) 1905-1916 között volt az aradi intézet igazgatója. Az irodalom és a nyelvtan oktatásán kívül a kisgyermekkor lélektanával is foglalkozott. 6. A választmány (január 7-ei) ülése. A Gyermek, 4. 1910. 44.; Nagy (1911). – Kossuth Ferenc (1841-1914) 1906 és 1910 között volt kereskedelemügyi miniszter. 7. Az adatgyűjtő szakosztály 1910. január 14-én döntött a szervező- és gyűjtőmunka megkezdéséről. A Gyermek, 4. 1910. 44. L. még: Nagy (1911), Ballai (1912) – Ballai Károly (18331947), Nagy László közvetlen munkatársa, a Gyermektanulmányi Múzeum egyik szervezője, majd titkára, több hazai és külföldi kiállítás rendezője. 8. Az adatgyűjtő szakosztály ülése. A Gyermek, 4. 1910. 165. 9. Nagy, Ballai (1910). 5. 10. Az adatgyűjtő szakosztály ülése. A Gyermek, 4. 1910. 461. – Nagy, Ballai (1910): 7. 11. Nagy, Ballai (1910): 7-8. 12. Uo. 8. 13. A felhívások eredményeként került a gyűjteménybe – a többi között – a lőcsei „kisdedóvó kiállítás” 9 ládányi anyaga, Császár József ózdi tanító, Halász Sarolta budapesti, Matolcsy Ilona makói, Takácsné Berényi Eszter óverbászi óvónő, valamint Ács Lipót szekszárdi főgimnáziumi tanár rajzgyűjteménye. – Gyermektanulmányi Múzeum. A Gyermek, 4. 1910. 461462. 14. A Gyermektanulmányi Múzeum megalapítása. A Gyermek, 5. 1911. 239.; – l. még: Ballai (1912). A Gyermek tudósítása április 30-ára, Ballai 29-ére teszi a megnyitó időpontját. – Náray-Szabó Sándor (1861-1914): orvos, gyógypedagógiai szakember, a Magyar Gyermektanulmányi Társaság társelnöke (1896-1914). 1911-14-ben a VKM államtitkára. 15. Uo. 239., ill. Ballai (1912): 3. – Nagy László előadása: Nagy (1911) 16. Uo. 240. – Fináczy Ernő (1860-1935) 1904-től elnöke, 1925-től örökös elnöke volt a Magyar Paedagogiai Társaságnak, 1901-31 között a budapesti egyetem pedagógiaprofesszora. 17. Az egyes gyűjteménycsoportok felelősei („őrei”): 1. Gyermektanulmányi osztály: Nagy László. 2. Az alkotó munka anyaga: Úrhegyi Lajos tanár. 3. A kisded ösztönszerű kézi foglalkoztatására vonatkozó anyag: Stelly Gizella budapesti „látogató óvónő”. 4. A természetszerű rajzoktatás anyaga: Györgyi Kálmán budapesti szakfelügyelő. 5. Az alkotómunka alkalmazása a női kézimunkában csoport: Fetterné Farkas Irén budapesti tanítónő. 6. Az etnográfiai és ipari osztály: Ballai Károly. – Ballai (1912): 7-15. 18. Lásd Ballai: uo. (1912). 19. Ballai (1912): 3. – Ebben az épületben működött a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium és az intézmény gyakorló elemi iskolája, később a Fővárosi Pedagógiai Intézet és a Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium. Ma a „Fazekas” birtokolja. 20. Uo. 3. 21. Lásd Ballai (1912): 4-5., 7-15. 22. A Gyermektanulmányi Múzeum látogatottsága. A Gyermek, 4. 1910. 250-251. – Uo. 6. 1912. 288., valamint Ballai (1912), Nagy (1911). 23. A Gyermektanulmányi Múzeum látogatottsága. A Gyermek, 6. 1912. 288. 24. A Gyermek, 4. 1910. 461-462. – Figyelmeztetés és kérés a gyűjtőkhöz. Uo. 5. 1911. 56-57.

2011/1-2

63

25. A Gyermek, 5. 1911. 55-56., 252-253. – Gyermektanulmányi rajzok és kézimunka-kiállítás Nagyváradon. Uo. 7. 1913. 451-453., továbbá: uo. 7. 1913. 522-523. 26. A Gyermektanulmányi Múzeum és a külföld. A Gyermek, 4. 1910. 476-477., továbbá Nagy (1911). 216. – Kerschensteiner, Georg (1854-1962): német pedagógus, a munkaiskola koncepciójának megalapozója, az 1910-es években nemzetközi gyermektanulmányi konferenciák rendszeres résztvevője. – Decroly, Ovid (1871-1932): belga orvos, pszichológus, a Decroly-módszer kidolgozója, az említett nemzetközi rendezvények rendszeres résztvevője. – Müller, Georg Elias (1850 - ?), pszichológus, göttingeni egyetemi tanár. 27. Nemzetközi Gyermektanulmányi Múzeum. A Gyermek, 6. 1912. 510-511. – A múzeumban külön szakosztályt terveztek a kísérleti lélektan és a gyermektanulmányozás számára az alábbi szakcsoportok szerint: 1. Pedagógiai antropometria. 2. Pszichofizika. 3. Pszichokronometria. 4. Pszicho-dinamika. 5. Pszichometria. 6. Pszicho-statisztika. 7. Gyenge tehetségűek és testi vagy szellemi fogyatékosok pszichológiája. 8. A tehetség és a lángész pszichológiája. 9. Néprajzi és társadalmi pszichológia. 10. A kísérleti lélektan és a gyermektanulmányozás tanítása. 11. Pszichológia és gyermektanulmányi irodalom. 12. Különféle gyermektanulmányi vonatkozású tárgyak kiállítása (gyermekrajzok, játékok, gyűjtemények, kérdőívek stb.). l. még: Ballai (1912): 4. 28. A Gyermek, 6. 1912. 511. 29. Ballai (1912): 4. 30. Nagy László: Gyermektanulmányi kongresszus és kiállítás Boroszlóban. A Gyermek, 7. 1913. 559-566. – Stern, William (1871-?) pszichológus, 1916-33 között a hamburgi egyetem tanára. 31. Gyermektanulmányi Múzeum külföldi kiállításokon. A Gyermek, 8. 1914. 312-313. 32. Répay, Ballai (1913): 342-343., Répay (1913). Répay Dániel (1869-?): tanítóképző inté­ze­ti tanár, a Magyar Gyermektanulmányi Társaság egyik vezetője, 1911-től titkára, később fő­titkára. 33. Répay, Ballai (1913): 7. 34. Uo. 9. 35. Uo. 11-12. – Weszely Ödön (1867-1935): tanár, oktatáspolitikus, a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium szervezője, igazgatója (1912-1918), a budapesti tudományegyetem magántanára (1911-), pedagógiaprofesszora (1935). – Lechner Károly (1850-1922): orvos, elmegyógyász, a Magyar Gyermektanulmányi Társaság aktív tagja. – Domokos Lászlóné, Löllbach Emma (1885-1966): a budapesti Új Iskola alapítója és igazgatója. – Gutenberg Pál (1860-?): kézimunka-tanító, szlöjd-tanfolyamok szervezője, a parasztegyetem propagátora. – Gockler Lajos (1864-1945): tanár, a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium munkatársa. – Imre Sándor (1877-1945): tanár, pedagógiai szakíró, 1908-1918 között a budapesti polgári iskolai tanítóképző intézet tanára, 1918 őszén a VKM államtitkára. – Juba Adolf (1864-1928): iskolaorvos és egészségtanár. – Vértes O. József (1881-1953): gyógypedagógus, pszichológus, a világháború előtt Ranschburg Pál asszisztense, az ideges gyermekek intézetének szervezője. – Éltes Mátyás (1873-1936): gyógypedagógus, az első magyar kisegítő iskola igazgatója (1902-1936). – Nógrády László (1871-1939): tanár, pszichológus, Nagy László közvetlen munkatársa, a Társaság adatgyűjtő szakosztályának és gyermekirodalmi bizottságának vezetője. – Révész Margit (1885-1956): orvos, a Gyógypedagógiai Gyermekszanatórium megszervezője, főleg a nehezen nevelhető gyermekek problémái foglalkoztatták. – Kármán Elemér (1876-1927): jogász, kriminálpszichológus, intézetszervező. 36. Uo. 223-224. – Nógrády Lászlóról l. a 35. sz. jegyzetet. 37. A kiállítás leírása: uo. 225-341. – Révész Géza (1878-1975): a kísérleti pszichológia első hazai professzora; 1920-ban emigrált. – Quint József (1882-1929): a budai tanítóképző intézet tanára, majd igazgatója (1906-16, 1916-29), a gyermektanulmányi mozgalom aktív résztvevője. 38. Uo. 225-341. – Nádai Pál (1881-?): író, a művészeti nevelés kérdéseivel foglalkozott. 39. Répay, Ballai (1913): 358-362., Répay (1913) 40. A Gyermektanulmányi Múzeum új helyisége és gyűjteményei. A Gyermek, 8. 1914. 53-54.

64

Budapesti Nevelő

41. Beszámoló a Magyar Gyermektanulmányi Társaság IX. (1914) egyesületi évéről. Összeáll. Répay Dániel, Ballai Károly. Uo. 9. 1915. Melléklet, 13-14. 42. Répay Dániel: Háborús vonatkozású pedagógiai és gyermektanulmányi kiállítások. I. A berlini „Iskola és háború” című kiállítás tanulságai. Uo. 9. 1915. 329-351. – III. A Budapesten megnyíló „Háborús Iskola és Gyermektanulmányi Kiállítás”. Uo. 352-355. 43. A Gyermektanulmányi Múzeum megnyílik. Uo. 10. 1916. 504. 44. A Gyermektanulmányi Múzeum gyarapodása. Uo. 11. 1917. 120-121. 45. Lásd Nagy László: A magyar közoktatás reformtervezete. Uo. 13. 1919. 210-220., valamint A nyolcosztályú egységes népiskola tanterve és didaktikai problémái. Uo. 14. 1920. 29-70., 130-170. – Nagy László és az Iskolai Reformbizottság történetéről l. Ballér (1970), Köte (1983). 46. Nagy László: Gyermektanulmányi múzeumokat szerveznek. Fáklya, 1919. árpilis 29. Közli: Köte Sándor. Pedagógiai Szemle, 1957. 6. 34-35. Idézi: Ballér (1970): 106. – l. még: Köte (1983). 47. A Gyermek, 25. 1933. 46. 48. Ballai Károly: A tízéves Gyermektanulmányi Múzeum. 120.15.1921.46-49. – Idézet: 49. 49. A tervezet a Magyar Gyermektanulmányi Társaság iratai között (7. csomó) a Fővárosi Levéltárban található. Ballér (1970): 107. – Idézet: uo. 50. A tehetséges gyermek. Beszámoló a tehetséges gyermekek rajzkiállításáról. A Gyermek, 16.1922.11-69. Az előkészületekről l. még: Tehetséges gyermekek rajzkiállítása. 110.15.1921.138. – Vö.: Ballér (1970), Köte (1983). – Huszár Károly (1882-1941): tanító, újságíró; 1919. aug. 15-től vallás- és közoktatásügyi miniszter, majd 1920. márc. 15-ig miniszterelnök, 1920-tól képviselő, a második nemzetgyűlés alelnöke. – Lyka Károly (1869-1965): művészettörténész, a modern képzőművészeti irányzatok támogatója a hivatalos akadémizmussal szemben. 51. A tehetséges gyermekek és ifjak második országos munkakiállítása. A Gyermek, 17.1922.8082. A kiállítás tervezete: uo. 18. 1925.125-129., valamint Nagy László: A tehetséges ifjak kiállításán a női kézimunkából szerzett tapasztalatok. Uo. 18.1925.129-136. L. még: Előkészületek a tehetséges gyermekek 1924. évi kiállítására. Uo. 16. 1922.79. 52. Az 1910-es évek nemzetközi pedagógiai és gyermektanulmányi konferenciáinak és a hozzájuk kapcsolódó kiállításoknak elmaradhatatlan résztvevője, a Gyermektanulmányi Múzeum helyett(?) az ugyancsak működési gondokkal küszködő Országos Paedagogiai Könyvár és Múzeum vett részt – „tankönyvekkel és szemléltető képekkel” – a Helsingforsban rendezett finn pedagógiai kongresszuson. A Gyermek, 15. 1921. 58-59. – A Gyermek beszámol például a Család és Iskola 1921-es itthoni, valamint egy locarnoi nemzetközi kongresszuson bemutatott kiállításról. (Uo. 15. 1921. 59-60., ill. uo. 20. 1927. 122.), az Új Iskola gyermekmunkakiállításáról (uo. 26. 1934. 120-122.), egy miskolci tanügyi (uo. 207-208.), egy budapesti református tanügyi (uo. 208.), valamint egy, az Országos Széchényi Könyvtárban rendezett gyermekkönyv-kiállításról (uo. 208.), továbbá a budapesti Rottenbiller utcai polgári iskolában rendezett gyermektanulmányi és a debreceni református tanítóképzőben szervezett gyermekjáték-kiállításról (uo. 28. 1936. 41.) – Hamvai Vilmos 1941-ben egy Budapesten rendezett japán gyermekrajz-kiállítás anyagának a múzeum részére történő megvásárlására tett javaslatot. (Uo. 33. 1941. 157-158.) 53. Társaságunk élete. Uo. 35. 1943. 72. 54. Hamvai (1948): 619. – Hamvai Vilmos (1896-198?): középiskolai tanár, a Fővárosi Peda­ gógiai Szeminárium lélektani laboratóriumának asszisztense és nevelési tanácsadás-vezető (1927-38); a társaság múzeumi szakosztályának vezetője, a múzeum titkára. 1947-48-ban a Magyar Gyermektanulmányi Társaság is a többi pedagógusmozgalom és szervezet sorsára jutott: kénytelen volt beszüntetni tevékenységét. Lásd Kelemen Elemér: A magyarországi pedagógusmozgalmak és szervezetek. „Lázad hát már az Élet alágyűrtje, a tanító…” Bp. 1994.

2011/1-2

65

Irodalom* Ballai (1912): Ballai Károly: A Gyermektanulmányi Múzeum gyűjteményeinek leírása (4 képpel). + Description des Collections du Musée Pédagogique Hongrois. Bp. Ballér (1970): Ballér Endre: Elmélet és gyakorlat egysége Nagy László munkásságában. Bp. Buzás (1989): Buzás László: A reformpedagógia hatása a hazai oktatásra, nevelésre. Bp. Hamvai (1948): Hamvai Vilmos: Pedagógiai vagy gyermektanulmányi múzeum? Köznevelés. 4. 617-619. Kemény (1943): Kemény Gábor: Egy magyar kultúrpedagógus. Nagy László életműve. Bp. Köte (1983): Köte Sándor: Egy útmutató pedagógus. Nagy László élete és munkássága. Bp. Mérei (1967): Mérei Ferenc: Nagy László élete és munkássága. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1966., Szerk.: Kiss Árpád, Nagy Sándor, Bp. 373-421. Mészáros, Németh, Pukánszky (1999): Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla: Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Bp. Nagy (1911): Nagy László: A Gyermektanulmányi Múzeum története. A Gyermek, 5. 213-218. Nagy, Ballai (1911): Nagy László, Ballai Károly, szerk.: A Gyermektanulmányi Múzeum szervezete és az anyaggyűjtés szabályai. Bp. Németh (1996): Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene. Bp. Pukánszky, Németh (1994): Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Bp. Répay (1913): Répay Dániel: Az első magyar országos gyermektanulmányi kongresszus és kiállítás. A Gyermek, 7. 193-197. Répay, Ballai (1913): Répay Dániel, Ballai Károly, szerk.: Az Első Magyar Országos Gyermek­ tanulmányi Kongresszus naplója, s a vele kapcsolatos kiállítás leírása. Bp.

* A jegyzékben csak a téma alapirodalmát, illetve a gyakrabban hivatkozott munkákat tüntettem fel. A további felhasznált irodalmat lásd Jegyzetek.

A pedagógia napi gyakorlata Glázer Sándorné

Az intézményi és pedagógiai autonómia érvényesülése a pedagógiai gyakorlatban Bevezetés Az autonómia görög eredetű szó (auto-nomosz), jelentése öntörvényűség. • A szociológiában az autonómiára való igény általános emberi tulajdonság, de nem mindenkire azonos mértékben jellemző. A jogban lehet szűk körű vagy széles körű, létszám szerint megkülönböztetjük az egyén és a csoport autonómiáját. Az autonómiák megadásának alapjaként jelenik meg az önrendelkezési jog. º Az egyén és csoport: Öntörvényűség, önállóság, önrendelkezés, önigazgatás. Bővebben: autonómia, autonóm terület, személyi elvű autonómia. º Iskolai: Az önállóságra nevelés elve • A filozófiában Immanuel Kant vezette be az ember belső erkölcsi szabadsága értelmében, amely saját törvényeket ír elő. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, utal a Magyar Köztársaság Alkot­ mányában meghatározott művelődési jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása, a lelkiismereti meggyőződés szabadságának a közoktatásban való érvényesülésére. 14/1994.(VI.24) MKM rendeletének alapelve: 3.§ (1)A közoktatás szakmailag önálló nevelési intézményei az óvodák… Az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 137/1996. (VIII. 28.) Korm. rendelet módosításáról szóló 221/2010. (VII. 30.) Korm. rendelettel – módosított rendelet, mely Alapprogram szerint az óvodai nevelésben érvényesülhetnek a különböző – köztük az innovatív – pedagógiai törekvések, mivel az alapprogram biztosítja az óvodapedagógusok pedagógiai nézeteinek és széles körű módszertani szabadságának érvényesülését, megkötéseket csak a gyermek érdekében tartalmaz. A társadalmi célok meghatározása során tekintetbe kell venni azokat az Európai Unió által megfogalmazott prioritásokat is, amelyek egy-egy időszakban orientálják a közös fejlesztési pontokat. Uniós követelmények: • Társadalmi integráció • Foglalkoztatottság növelése • Egyén önmegvalósítása 2011/1-2

67

Az Egyesült Nemzetek Szervezetének Közgyűlése által 1989. november 20-án elfogadott, a magyar törvényhozás által az 1991. évi LXIV. törvénnyel kihirdetett „A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény” . Az Egyezmény miközben a gyermek érdekét mint „mindenekfelett álló”, inherens, indoklásra, magyarázatra nem szo­ ruló, levezethetetlen értéket, mint alapjogot határozta meg (1. rész 3. cikk 1. pont), a nevelés, az erkölcsi szocializáció folyamatait illetően is új alaphelyzetet te­remtett. A közoktatás megszervezésének végső felelőse az állam. Feladata és felelőssége azoknak a követelményeknek a meghatározása, amelyeket minden nevelési oktatási intézménynek figyelembe kell venni pedagógiai tevékenysége során.

1. Az intézményi autonómia érvényesülése 1.1 Az intézmény szakmai autonómiája Az autonómia fogalma Az intézmény működésének egyik kulcskérdése. Lényegében autonómiáról akkor beszélhetünk, amikor az intézmény törvényekben biztosított létezési módjáról szólunk, melynek alapját az önrendelkezés és önmeghatározás szolgáltatja. Az intézmény akkor autonóm, ha maga határozhatja meg működésének alapvető paramétereit, a nevelési célokat, az oktatás tartalmát, a módszereket, a szervezeti felépítését és működésének rendjét. Az autonómia napjainkban (az autonómia korlátai és jogszabályi keretei) Az intézmények önállóságát jogi keretek biztosítják. Ezek a jogi keretek egyúttal az autonómia korlátait is jelentik. Az intézmények élhetnek a számukra biztosított önállóságukkal olyan körülmények és megkötések közepette, amelyeket a felsőbb szintű jogszabályok (Kt., Kjt., számviteli tv., önkormányzati tv., végrehajtási rendeletek, miniszteri rendeletek stb.), az önkormányzatok rendeletei, valamint az előzőek alapján készített intézményi szabályozások (megfelelő egyeztetések alapján) írnak elő. Az intézményi autonómia területei Az intézmény szakmai autonómiájának jogi szintjei: Az óvoda nevelőtestülete elkészíti saját nevelési programját: vagy átvesz és adaptál egy kész programot, vagy saját programot készít, amelynek meg kell felelnie az Alapprogramban foglaltaknak. Az Alapprogram és az azzal összhangban lévő óvodai nevelési programok egymásra épülő, szakmailag összehangolt rendszere a biztosíték arra, hogy az egyes intézmények szakmai önállósága, az óvodai nevelés sokszínűsége mellett érvényesülnek azok az általános igények, amelyeket az óvodai neveléssel szemben a társadalom a gyermek érdekeinek figyelembevételével megfogalmaz. Helyi Nevelési Programunkat, nem adaptáltunk. Akkoriban, egy régi, épületből kialakított, hiányos eszközkészletű óvodánk 68

Budapesti Nevelő

volt. Három csoporttal, öt óvónővel, két dajkával. A program indulásakor, a kezdeti ellenállás után, akkori vezetőnk, a csapatmunkára épített, s érzékelhetők lettek a változások. Míg több helyen szakmai közösségek, teamek dolgozták ki a programokat, nálunk mivel kis óvoda voltunk, öten készítettük el helyi programunkat. Az intézményi autonómiát megjelenítő dokumentumok: A közoktatási intézmények autonómiáját dokumentumokban kell rögzíteni. Az intézmények a dokumentumokban rögzítetteknek megfelelően élhetnek az önállósságukkal. Külső dokumentumok: Külső dokumentumok alatt a különböző jogszabályokat értjük. Legfontosabb közülük a Közoktatási törvény. Meghatározó még a törvény végrehajtási rendeletei, a tanév rendjéről szóló miniszteri rendelet, az Alapprogram. Belső dokumentumok: A jogszabályok biztosította önállósággal az intézmények akkor élnek helyesen, ha az intézményi profiljuknak megfelelően elkészítik azokat a speciálisan csak rájuk vonatkozó szabályzatokat, dokumentumokat, amelyek munkájuk meghatározói lesznek. A belső dokumentumok megalkotásának és életbeléptetésének rendje: Az intézmények belső dokumentumainak megalkotása jogszabályok által körülírt folyamat. A pedagógiai programot a nevelőtestület közös munkája nyomán a nevelőtestületi értekezleten az intézmény nevelői közösségének többsége fogadja el (Kt. 57. § (1) a) pontja). A szülői közösségeknek joga van megismerni a dokumentumokat az elfogadás előtt. A program a fenntartó jóváhagyásával válik hatályossá. Belső dokumentum az intézmény pedagógiai programja, minőségirányítási programja, teljesítmény értékelési programja, szervezeti és működési szabályzata, házirendje, éves munkaterve. Az intézmény szakmai autonómiájának jogi szintjei : I. Alkotmány (tanítás szabadságának deklarációja) II. A Közoktatási Törvény (a közoktatási intézmény szakmai önállóságának definíciója, a pedagógiai programra vonatkozó szabályok, pedagógiai szabadság) III. Alapprogram, (programkínálat) IV. Pedagógiai Program (az intézmény önrendelkezési joga pedagógiai programjának megválasztásában) V. Minőségirányítási Program 1.2 Fenntartói irányítás és az intézményi autonómia viszonya A közoktatási törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek lényegében három területen adnak jogosítványokat az intézményfenntartóknak: 1. Az intézményi működés törvényességi felügyelete. 2. Az intézmények minőségének felügyelete és alakítása (ellenőrzés, értékelés, minőségfejlesztés). Az intézményi minőség felügyeletének és alakításának hatályos joganyag által biztosított eszköztára hallatlanul gazdagnak minősíthető. A pedagógiai programok elfogadása, szakértői véleményeztetése, a vezetői pályázatok véleményeztetése és a vezetők kinevezése, az intézményi pályázatok 2011/1-2

69

és belső innovációk elfogadása és esetleges ajánlása, a települési szintű kínálattervezés vagy éppen a pedagógiai programba kötelezően beépítendő intézményi minőségbiztosítás mind-mind ennek lehetséges eszközei. 3. Az intézmények finanszírozása. Ez a jogosítvány (egyúttal kötelezettség) lehetőséget ad a helyi oktatáspolitika és finanszírozás összekapcsolására . Ktv.37§(1) A közoktatási intézmény jogi személy. Ktv. 37§(5) Az intézményt a fenntartó alapítja, alapító okirattal. A mi óvodánk Alapító okirata szerint: önkormányzati fenntartású, két község intézményfenntartó társulása. Önállóan működő költségvetési szerv. Az intézményünk szabadon felhasználható költségvetési kerete sosem volt magas, ez a tény nem hat pozitívan önmegvalósítási törekvéseinkre. 106.§(1) A fenntartói irányítás nem sértheti a nevelési-oktatási intézmény szakmai önállóságát, az intézmény szakmai döntési hatásköreit. 106.§(2) A fenntartói irányítás nem sértheti a közoktatási intézmény vezetőjének munkáltatói jogait, döntési jogosítványait, beleértve a gazdasági vezető feletti munkáltatói jogokat.

2. A pedagógiai autonómia érvényesülése a pedagógiai gyakorlatban 2.1 A vezető szerepe az autonómia érvényre juttatásában Személyes tulajdonságok: A jó, sikeres vezető, alkalmas az emberi és egyéni erőforrások, - a meghatározott célok érdekében történő mozgósítására, a munka elvégzésére való késztetésre. Kapcsolatépítési képessége, közösségformáló, közösségi szerepek kialakításának képessége, elengedhetetlen. Fontos tulajdonságai: Önismeret, önmegvalósítás, innovatív, képesség a megújulásra, optimista életstílus, kommunikáció, kapcsolatteremtő, szervező készség, kreativitás, együttműködési készség, szabálykövetés, feladattudat, elkötelezettség, döntési képesség, következetesség, szilárd értékrend, kitartás, határozottság, más elfogadásának képessége, kapcsolataiban megértő, együtt-érző, segítő képesség, határozott fellépés, jó időbeosztó képesség, meghallgatás képessége, elméleti, gyakorlati felkészültség, elvárásai rögzítettek, felelősséget vállaló, igényes önmagára, környezetére. Vezetői típusok közül szerencsés, ha vezető, közösségi, újító, kezdeményező. Módszerei a meggyőzés, és az együttműködési készség felkeltése. Mint vezető e tulajdonságokat tartom szem előtt. Vezetői kompetenciáim közül a hozzáállással, alkalmazási tudással, nem volt gond. Vezetői munkám nyolc éve alatt, a folyamatos képzést, akkreditált tanfolyamokon, és önképzéssel oldottam meg. Vezetői képzettségem, családi okok miatt nem oldódott meg eddig. Férjem kamionsofőr, szombati indulással kezdi munkáját. Képzési kutatatásaim, során, csak szombati napokon tartott képzéseket találtam. Nem is nagyon bánom, mert az eddigi tapasztalataim szerint, az Apor Vilmos Katolikus Főiskola vezetői szakirányú kép70

Budapesti Nevelő

zése, bevezet az individuálpszichológiai pedagógiába, önismereti tréningje sokat segített, gyermek, család centrikus, nem „csak” vezetői képzést nyújt. Közös célok, fejlesztési stratégia: Az Európai Unió tagjaként, az OECD, irányelvei alapján, megszületett a magyar közoktatás távlati stratégiája is, a közoktatás modernizálása. „Világos határok, végtelen szabadság” Helyzetelemzés, a már meglevő értékek felkutatása után, egymás kölcsönös megértésével, reális célokat tűztünk ki magunknak, osztottuk el a feladatokat. Nevelőtestületünk egyenértékűsége, a szervezeti kultúra, alapvető a közös célok, fejlesztések kidolgozásánál. A társadalmi rétegződések nagy különbségei, a család szocializációs funkciójának csökkenése, többlet feladatokat ró ránk: a gyermekek differenciált, egyéni képességeinek fejlesztése, családdal való kapcsolattartás új formáinak bevezetése. 2009-ben, átvehettük újépítésű, minden követelménynek megfelelő, kétcsoportos óvodánkat. Törekedtem arra, hogy programunk néphagyományőrző feladatainak végrehajtásához megfelelő felkészültségű, végzettségű munkatársak álljanak rendelkezésre, így biztosítsam az óvoda folyamatos fejlődését a változó körülményekben. Ketten maradtunk régi kollégák, két fiatallal bővült nevelőtestületünk. Egyikük, nálunk volt gyakorlaton, az államvizsgán kitűnő eredménnyel végzett, tele friss ötletekkel, energiával. A másik, már Vácon dolgozott, Ő, a természetes anyagok felhasználásában jártas. Régi kollégám nagy csapatépítő, versenyszellem alakító. Feldmár András: „együtt lenni, szeretve megismerni”, „a szeretet akarattal együtt jár” Ez lehet mottója nevelőtestületünknek. A szülők egyre jobban elvárják, hogy gyermekük, egyszeri és megismételhetetlen óvodáztatását magas szakmai színvonalú pedagógiai környezetben tehesse meg. A jól működő, sikeres, keresett intézményt kevésbé fenyegeti a megszűntetés veszélye. Ide a családok is szívesen hozzák gyermeküket és ezzel együtt a legjobb munkaerő is ide koncentrálódik. Ehhez elengedhetetlenül szükséges az intézmény önálló arculatának kidolgozása és megvalósítása, kialakítása és megismertetése, mely során az óvodavezetőknek meghatározó szerepet kell betölteniük. 2.2 Nevelőtestület autonómiája A közoktatási törvény a tanítás szabadságának alkotmányban deklarált elvét a pedagógusok jogai között a következőképpen fogalmazza meg: 19. § (1) A pedagógust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy a) személyét, mint a pedagógusközösség tagját megbecsüljék, emberi méltóságát, és személyiségi jogait tiszteletben tartsák, nevelői, oktatói tevékenységét értékeljék, elismerjék. b) a nevelési, illetve pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés és tanítás módszereit megválassza, c) a helyi tanterv (program) alapján, a szakmai munkaközösség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, tanulmányi segédleteket, taneszközöket, ruházati és más felszereléseket.” 2011/1-2

71

d) a 4§(2) megtartásával saját világnézete, és értékrendje szerint végezze nevelő munkáját, anélkül, hogy annak elfogadására kényszerítené vagy késztetné a gyermeket, tanulót. g) hozzájusson a munkájához szükséges ismeretekhez h) a nevelőtestület tagjaként részt vegyen a nevelési-oktatási intézmény nevelési illetve pedagógiai programjának tervezésében és értékelésében, gyakorolja a nevelőtestület tagjait megillető jogokat. A közoktatási törvény az intézményi működés alapvető szabályaként határozza meg, hogy a szakmai önállóság kiterjed azoknak a szervezeti és működési ügyeknek a körére, melyeket jogszabály nem utal más hatáskörébe (Kt. 39. § (1) bekezdése). Szakmai szempontból a nevelőtestület birtokolja a legfontosabb jogokat: dönt az intézmény alaptevékenységét meghatározó nevelési/pedagógiai programról, a szervezeti működést definiáló szervezeti és működési szabályzatról, a minőségirányítási, teljesítmény értékelési programról, a házirendről. A pedagógus ezen autonómiája azonban nem korlátlan, határait a törvény más rendelkezései, többek között a szülők és tanulók jogai, valamint az intézmény működésére és belső rendjére vonatkozó szabályzatokban foglaltak jelölik ki. E szabályzatok nyilvánosságát és hozzáférhetőségét a szülők széles körű tájékoztatása érdekében a jogszabályok biztosítják. Az Alapprogram szerint: az óvodai nevelésben alkalmazott pedagógiai intézkedéseknek a gyermek személyiségéhez kell igazodniuk. Óvodánk, a bátorító nevelés híve. Az óvodapedagógus elfogadó, segítő, támogató attitűdje modellt, mintát jelent a gyermek számára. A morális individualizmus alapelvének megfelelően, a döntés jogát két alapelvnek kell korlátoznia: a döntés nem lehet represszív (elnyomó, kényszerítő, az érdekeltet, ti. a gyermeket, tanulót kizáró) és nem lehet diszkriminatív jellegű. antiautoriter nevelés, erkölcsi nevelés, pedagógiai autonómia, pedagógiai pluralizmus, szabad nevelés, szabadság, szabadság elve a nevelésben. (Mihály Ottó) Napjainkra nyitottá váltak az intézmények, tért hódítottak a különböző alternatív pedagógiai irányzatok, melyek hozzájárultak óvodai nevelésünk színesebbé tételéhez, a különböző nevelői, szülői igényt kielégítő óvodai élet kialakításához. A változásokkal szemben mindig tapasztalható ellenállás is. Az intézmények, amelyekre az oktatásirányítás autonómiát ruházott, nem mindig fogadókészek az autonómiára, nem tudnak élni ezzel a lehetőséggel. „Mondja meg az irányító, a főhatóság, hogy mit kell tennünk, mit csináljunk, az a dolguk. Mondják meg, s mi majd végrehajtjuk.” Sokan elutasították a minőségbiztosítás közoktatási bevezetését, mert úgy vélték, ők eddig is minőségi munkát végeztek. Ilyen vélemények nálunk is megfogalmazódtak. Minőségfejlesztési programban az elkötelezett emberek szerint a passzív kollégák miatt nem „működik” a dolog rendesen, a kollégák pedig hosszan sorolják a rajtuk kívül álló objektív okokat: túlterheltség, ezt az iparra találták ki, elveszi a tanítástól az időt stb. Az oktatásirányítás, a fenntartó magukra hagyta őket, és olyan tevékenységek elvégzésére kényszerítik őket, amelyekben nem kompeten72

Budapesti Nevelő

sek, amely nem az ő feladatuk. A minőségfejlesztés szempontjából is megjelent ez a kettősség. Közvetlen érdekeket sérthet az erőforrás-elosztási sémák változása. A kiemelt munkavégzésért járó keresetkiegészítés rendeletileg szabályozott elosztása például (támogató csoport vezetőjének és tagjainak 300, illetve 200 százalék kifizetése) igen nagy feszültségeket teremtett az intézményekben. Azt mondhatjuk, hogy a nevelési-oktatási intézmények korlátozott mértékben rendelkeznek azokkal a feltételekkel – eszköz, módszer, attitűd egyéni és szervezeti szinten –, amelyek egy önigazgatáshoz szükségesek. Az emberek általában félnek az ismeretlentől. Félnek, mert elveszíthetik a rutinokat, a jól kialakult szokásokat, a programozott cselekvéseket; új dolgokat kell megismerni, újat kell tanulni, így elveszhet a biztonságérzet. A tanácsadói tevékenység legvitatottabb kérdése, hogy a tanácsadói támogatás gátolja vagy fejleszti az intézményi önállóságot. E kérdés megítélésében eltérnek a vélemények. Az egyik megközelítés képviselői azt mondják, hogy a tanácsadónak pusztán a kiépítés kereteit kell biztosítania, minden feladatot és munkát az intézményben dolgozó pedagógusoknak kell elvégezniük, még akkor is, ha az elkészült produktum szakmai színvonala javítható; így biztosítható, hogy képesek lesznek önállóan működtetni a kiépített rendszert. Szerintük az intézményi önállóság csak így fejleszthető. A másik megközelítés szerint nem lehet az intézményeket szakmailag ennyire magukra hagyni, mintát, példát kell mutatni, konkrét segítséget kell adni, amelyen keresztül meg tudják tanulni, hogy a rendszert hogyan lehet működtetni tanácsadó nélkül. Szerintük az intézményeket lépésről lépésre fel kell készíteni az önálló működésre. Ahol már hagyománya volt az autonóm szakmai létnek, fejlesztésnek, sokszor gátolta a túlzott szabályozás, másoknak pedig lehet, hogy éppen tiszta, világos utat jelölt ki. A változás kívánatossága, elindítása, a változásokban való aktív részvétel nagymértékben azon múlik, hogy a szervezet tagjai számára mennyire fontos a megoldani kívánt probléma. 2.3 Intézményünk gyakorlatáról, tapasztalatairól Óvodapedagógusaink, fogadó készek az autonómiára, tudnak élni ezzel a lehetőséggel. Csoportleépítés, elbocsájtás miatt, a minőségirányítási programot, az intézményi teljesítményértékelési programot, mint megbízott vezető, én, és két óvodapedagógusunk, készítette el, tudása, érdeklődése, közös értékrendünk szerint. Figyelembe vettük, makro, mikrokörnyezetünket, adottságainkat, értékazonosságainkat, a partneri igényeket. A partneri igény- és elégedettségmérés után a feltárt problémák és fejlesztendő területek kiválasztása, a célok meghatározása a munkatársi kör feladata volt, és ebben teljes döntési szabadságot élveztek. Tervezői értekezletek, után közös döntések születtek. Az értékelés, minősítés során, kialakítottuk egyedi módszereinket, sajátos értékelési, számonkérési tech2011/1-2

73

nikákat alkalmazunk, de ezek természetesen összhangban vannak a jogszabályi előírásokkal, illetve az intézmény pedagógiai programjával. Így kezdtük a partneri igény- és elégedettségmérésbe, az intézkedési tervek megvalósításába, az irányított önértékelés feladataiba. Szakirodalmat, képzést, a programokhoz, az óvónők egyéni adottságai érdeklődési körei szerint válogattuk. Határt szabott alacsony keresetünk, a továbbképzések finanszírozására jutó kevéske összeg. Igyekeztünk, hogy ezek a problémák ne okozzanak minőség romlást. Évente új elemekkel gazdagítjuk munkánkat, beválás vizsgálat is újításokat eredményezett. Szükségét éreztük, programunkat jobban tükröző, saját csoportnapló kidolgozásának, közös, nevelési elvek, értékazonosság szerinti, szokás, szabályrendszer kidolgozásának, a szülőkkel való kapcsolattartás formáinak, lehetőségek, bővítésének (család bevonás, segítés, tanácsadás). Az óvodai nevelés az alapelvek megvalósítása érdekében gondoskodik: a gyermeki szükségletek kielégítéséről, az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretetteljes óvodai légkör megteremtéséről; a testi, a szociális és az értelmi képességek egyéni és életkor-specifikus alakításáról; a gyermeki közösségben végezhető sokszínű – az életkornak és fejlettségnek megfelelő – tevékenységekről, különös tekintettel a mással nem helyettesíthető szabad játékra; e tevékenységeken keresztül az életkorhoz és a gyermek egyéni képességeihez igazodó műveltségtartalmak közvetítéséről. Óvodánkban, az óvodapedagógusok maximálisan figyelembe veszik ezt az alapelvet. Pedagógiai autonómiájuk itt is érvényesíthető. Felkészülésük során, mindig megújuló anyaggyűjtést végeznek, módszereik megválasztásánál, arra törekszenek, hogy változatosan, tárgyilagosan, több oldalról közelítsék meg programunk nevelési feladatait. A mindennapokban adódó lehetőségeket, játék helyzeteket tudatosan használják, a nevelésre, a gyermekek egyéni sajátosságainak, kompetenciáinak, egyéni képességeinek fejlesztésére, hogy tudásuk felhasználható legyen. A tapasztalatok alapján elmondható, hogy történt változás. A tájékoztatási kötelezettség okán, nőtt az intézményen belüli információáramlás; a szabályozások megjelenésével javult a munka szervezettsége. Különböző problémamegoldási módszereket, technikákat kezdtünk használni (SWOT analízis, igény, elégedettség mérések, fejlődési napló, önértékelés, teljesítményértékelés stb.). Az intézményen belüli kapcsolatok javultak (esetmegbeszélések, kollégák segítő hozzáállása, együttműködés, közös programok), és az intézmények közötti kapcsolatokban is változások indultak el (fenntartó meghívása közös programokra, ünnepélyekre, iskolával való közös programok bővítése). A dokumentálás, a szabályozások eredményeként egyértelműen pozitívan változott szakmai munkánk eredményessége. Kialakult, óvodánk egyéni arculata, légköre, mely bensőséges, családias hangulatot, igényességet, befogadó hozzáállást mutat. Elmondható, hogy egyik fő célunk a gyermeklétszám növelése. Óvodánk sikerességét az a tény is mutatja, hogy nemcsak, intézményfenntartó társulása körzetéből, hanem, közeli két községből is 5 gyermek szülője a mi óvodánkat választotta gyermeke számára.

74

Budapesti Nevelő

A jövőre nézve szemünk előtt tartjuk Tímár János gondolatait: „A 21. század tudományos fejlődésének új irányzatai kitágították a társadalmi tudás határait, és az egyéni tudás gyorsuló változását vonták maguk után. Jelenősen emelkedtek a minőségi követelmények. Kitolódtak a tanulás életkori határai; kialakult az élethosszig tartó tanulás. Az oktatás a felnőttkor egészére kiterjedt.” Így biztosítjuk intézményi autonómiánk minőségének folyamatosságát. Nagy a felelősségünk, hogy megtaláljuk az utat, a helyes irányt, úgy, hogy közben ne feledkezzünk el a gyerekről, ugyanakkor megpróbáljunk számukra a maximumot nyújtani, ahhoz, hogy felnőve, boldog, felelősen gondolkodó, önmaga lehetőségét ismerő, abban bízó, sorsát irányítani tudó felnőtt legyen belőle. J. Dolors: „ Az oktatás legfontosabb eszköze, hogy megfelelően lássuk a jövőt. Hajónkat a kedvező áramlathoz kötve, és a zátonyokat lehetőleg elkerülve a jövő felé kormányozhassuk.”

Irodalom A közoktatásról szóló (többször módosított) 1993. évi LXXIX. T. 14/1994.(VI.24) MKM rendelet Az Óvodai Nevelés Alapprogramja Oktatási jogok Biztosának Hivatalának értékelése Egyesült Nemzetek Szervezetének Közgyűlése 1989. irányelvei által, a magyar törvényhozás által elfogadott, az 1991. évi LXIV. törvénnyel kihirdetett „ A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény” Művelődési és Közoktatásügyi Miniszter: A Magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája Mihály Ottó: Pedagógiai, etikai, tudományos és jogi normák az iskolai erkölcsi szocializációban Baráth Tibor-Cseh Györgyi: Az intézményi autonómia feltétel rendszere- szervezeti és jogi jel­ lemzők / Új pedagógiai szemle Feldmár András: Szégyen és szeretet Polónyi István-Tímár János: Gondolatok az oktatáspolitikáról /Új pedagógiai szemle Jacqes Dolors: idézet Wikipédia Óvodavezetők kézikönyve V. A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája Bölcsek Tanácsa: Szárny és teher Tímár János: Hiány és pazarlás a magyar közoktatásban Magyar Köztársaság Alkotmánya

markovits judit

Beszélgetés Házlinger Györggyel, a Than Károly Ökoiskola igazgatójával Újlakon, a Zsigmond tér közelében áll egy zöld színű, a múlt század tízes éveiben tervezett (artdeco-s) épület. A közvetlen mellé épített irodaház ellenére is jól érzékelhető, hogy ez egy igazi iskola, nagyon jó arányokkal kívül-belül. Ez manapság egy nagy létszámú iskola, a maga ezerháromszáz főnyi tanulójával, ezért is érthető, hogy a bejáratnál biztonsági őr ügyel a belépőkre. Az épület falain mindenütt régi tablók. Nemcsak osztály tablók, hanem az egykori és a jelen pedagógusainak képei is. Bevallom, ez kellemesen meglepett. Mindenféle virág mindenféle méretben a folyosókon, a termekben. Hiába, ez ökoiskola. Ahogy sétálok az Igazgató Úrral a szünetben, több nagyméretű akvárium teknőseiben, halaiban, békákban gyönyörködhetek, no meg a diákok kiállított munkáiban, amelyek nem vitrinben porosodnak, hanem csak egy asztalon állnak, bárki hozzájuk érhet. Sokféle nemzetiségű gyerek színes forgataga a folyosókon és – szó szerint – színes osztályok bukkannak elém. Később megtudom ennek az okát: amelyik társaság vállalja a feladatot, az kifestheti a saját termét. MJ: Nem látok rongálást az épületben, se kívül, se belül. Ennyire környezettudatos gyerekek járnak ide? HGY: Azért nem egészen így van! Tudják rólam, hogy ellene vagyok mindenféle értelmetlen rombolásnak. A firkákat, rongálásokat azonnal eltüntetjük, az épületet folyamatosan graffiti-mentesítjük. Nem lehet belőlük üzenet, nem létezhet hatásuk, nem adhatnak mintát a többiek számára. A dohányzást ugyanígy nem tűröm el az intézményben! A félévenként összehívott iskolagyűléseken olykor ezekről is szót kell ejtenem. MJ: Mióta dolgozik a pedagógus pályán? HGY: 1991 februárjától dolgozom pedagógusként. Akkor negyedéves egyetemi hallgató voltam. A tanulmányi osztály faliújságján láttam meg a hirdetést, hogy a Than Károly Szakközépiskolába, heti 2 órára, óraadó biológiatanárt keresnek. Jelentkeztem, felvettek, és azóta itt dolgozom. MJ: Esetleg dolgozott másutt is? HGY: Főállásúként ez az első munkahelyem. A kilencvenes években – beosztott tanárként és friss házasként – kevésnek bizonyult a tanári fizetés. A Thanos órák mellett hetente egy napot egy magángimnáziumban, esténként pedig egy felnőttoktatási intézményben dolgoztam, mindkét helyen óraadó tanárként. Volt olyan nap, hogy tizenkét órát álltam a katedrán. 76

Budapesti Nevelő

MJ: Családjában volt pedagógus? Mi vonzotta erre a pályára? HGY: A szüleim nem pedagógusok. Ha jól belegondolok, igazából soha nem is gondolkodtam más foglalkozáson. Hatodik osztályos korom óta tanárnak készülök. Az, hogy földrajz szakos leszek, a gimnázium első osztályában dőlt el. Egy igen nehéz anyagrészből, a lemeztektonikával kapcsolatos ismeretekből, egyedül én írtam ötös dolgozatot az egész osztályban. Nagyon megdicsértek, igen büszke voltam magamra, és a sorsom eldőlt. MJ: Ebben a korosztályban is nagyon fontos az iskolai sikerélmény, akár egy életpályát képes beindítani. HGY: A nyolcvanas években az ELTE-n a földrajzot csak biológiával lehetett párosítani, így lettem biológia-földrajz szakos tanár. Harmadéves koromban a TTK-n kísérletképpen elindították a pedagógia szakos előadói képzést. Jelentkeztem rá, el is végeztem, így 1992-ben a pedagógia szakos előadói diplomát is átvehettem. E tudásomra ma is támaszkodhatok, kitekintést ad a pályára. MJ: Ön szerint mi a pálya legfontosabb vonzereje? HGY: Ez igen nehéz kérdés. A laikusok szerint a heti 22 óra és a hosszú nyári szabadság a fő vonzerők, de ezekről tudjuk, hogy ma már köszönő viszonyban sincsenek a valósággal. A fizetés is megalázóan alacsony. Véleményem szerint az a kérdés, hogy valaki tanár szeretne-e lenni, már középiskolában eldől. Aki szeret fiatalok között lenni, el tudja fogadni a fiatalokat olyannak, amilyenek, aki tud hatni rájuk, az jól érzi magát ezen a pályán. MJ: Hány éve igazgató? HGY: 2003 óta vezetem az intézményt. MJ: Ha jól emlékszem, azóta hirdeti magát az intézmény „ökotudatos”-nak. Magában az intézmény elnevezésében 2009. óta szerepel az „ökoiskola” kifejezés. Hány pályázó indult akkor az igazgatói státusért? HGY: Egyedüli pályázó voltam. Az általános igazgatóhelyettes is gondolkodott azon, hogy pályázzon, de végül elállt ettől a szándékától. Ő maradt egyébként az én általános igazgatóhelyettesem is. Sokat köszönhettem Kobilárcsik Györgynek az első ciklusom alatt. Amikor nyugdíjba ment, egyből átéreztem a vezetői lét magányát. Hirtelen nem tudtam kihez fordulni, amikor megkezdtem a második ciklusomat. MJ: Mikor végezte el a közoktatás vezetői képzést? HGY: 2001-ben, amikor még nem voltam vezető. Sok újat adott a képzés, elsősorban az elméleti vezetői felkészítésben. MJ: Milyen vezetőnek tartja magát? Elfogadja-e plénum előtt is a kritikát? HGY: Kritikát bárkitől elfogadok, feltéve, ha az építő jellegű, vagyis előremutató, megoldás centrikus. Plénum előtt is. Célom az, hogy a kollégákból tudatosan hozzam elő a jót. 2011/1-2

77

MJ: Hány fős a tantestület? Mekkora az átlagéletkoruk? Milyen a nemek aránya? HGY: A nevelőtestület 93 főből áll, közülük harmincan vannak férfiak. Egyre fiatalabb a tantestület, jelenleg az átlagéletkor 42 év. Szerencsére jó hangulatú, kiváló szaktudású, ugyanakkor heterogén tanári karral dolgozhatok együtt. Ebből adódóan motiválni is különbözőképpen lehet őket. A tantestületen belül hagyományosan működik egy „elismerési lánc”, ami több fokozatú kitüntetéseket takar. Évente, pedagógusnapon „Than Károly plakett”-et kapnak legkiválóbb munkatársaim. Tabló készül a díjazottakról, látható egy ilyen a bejáratnál is. Ha sok-sok itt eltöltött év után innen megy nyugdíjba valaki, „Örökös Tanár” díjban részesül. Élete végéig minden fontos iskolai eseményre hivatalos lesz. A „Than Károly aranygyűrű”-t pedig karácsonykor a három legrégebben itt dolgozó kolléga kapja. MJ: Hát, ezek igazán fontos gesztusok és egyben ritka hagyományok. A mai iskolákból kikoptak ezek az elismerési formák. Legalább egymás munkáját észre kell vennünk, és értékelnünk. Nem beszélve a pedagógus fontosságtudatának megerősítéséről. Tudna még más hagyományt is említeni? HGY: A társadalom, a gazdaság, az oktatáspolitika változásai miatt a Than képzési profilja, oktatási szerkezete az utóbbi évtizedben nagyon átalakult és – úgy érzem – hogy még további változások is állnak előttünk. Ebben a dinamikusan változó iskolában ezért különösen nagy jelentősége van a tradíciók ápolásának, illetve újabb hagyományok teremtésének. Sok tradíciónk van: ilyen a Than Károlyra való emlékezés, sírjának gondozása, továbbá az, hogy a pedagógusnap környékén az egykoron hosszú időn keresztül itt tanító, már elhunyt tanárainkról tantermeket nevezünk el, és még hosszan lehetne folytatni a sort. MJ: Kik a segítői a vezetői munkában? HGY: Igazgatónak lenni ellentmondásos foglalkozás: döntéseket kell hozni, és azokért a felelősséget is vállalni kell tudni. Ugyanakkor az igazgatóhelyettesek támogató munkája nélkül egyetlen intézményvezető sem tudna eredményesen dolgozni. Én egy nagy iskolát vezetek, ahol jelenleg 44 osztályban 1300 tanuló oktatásátnevelését végezzük. A magas tanulói létszám és a több tagozat miatt három igazgatóhelyettes, egy igazgatóhelyettesi feladatokat is ellátó tagozatvezető valamint egy uniós projektünket irányító szakmai vezető segíti munkámat. Az iskolavezetés tagja még – önállóan gazdálkodó intézmény lévén – egy gazdasági vezető is. MJ: Pontosan mit értsek ezen az uniós projekten? HGY: Jelenleg három uniós projectünk fut párhuzamosan. Az egyik a Fővárosi Önkormányzat égisze alatt hét iskola – köztük természetesen a Than – kompetencia alapú – új típusú – tanulás szervezését valósítja meg, beleértve a pedagógusok módszertani kultúrájának megújulását szolgáló képzések közvetlen finanszí78

Budapesti Nevelő

rozását is. Egy másik project keretében öt kollégánk újabb egyetemi végzettséget szerez, miközben félállásban dolgoznak, . A harmadik TÁMOP-programunk révén annak a húsz, család nélkül élő, migráns gyereknek a képzését újítjuk meg, akik nálunk tanulnak. Nekik a jövőben külön előkészítő osztályt indítunk, angolul tanítva a magyart, mint első idegen nyelvet. MJ: Találkoztam velük jövet a buszon. Ezek szerint most még az osztályokban szétszórva tanulják a nyelvet. Az egyszemélyi felelősség nyomasztja-e? HGY: Igazgatói pályafutásom első évében jelentett ez számomra inkább gondot, de az állandó pszichés teherként jelentkező felelősség is valamennyire megszokható. Ma már inkább csak stratégiai döntések előtt, illetve népszerűtlen intézkedéseket megelőzően érzem a nyomást. MJ: Mit tart az iskolavezetést nehezítő tényezőinek? HGY: Véleményem szerint a legnehezebb feladat megfelelni a folyamatosan változó jogszabályi környezetnek. A különböző törvények, rendeletek előírásai olyan mennyiségű adminisztrációs munkát követelnek meg, hogy az gyakran már nehezen tolerálható. Intézményvezetőként nagy kihívást jelent természetesen a demográfiai apály is. Nehéz feladat évről-évre megfelelő számú tanulót vonzani az iskolába, és bizony egyre nehezebb őket meg is tartani. Bizonyos körülményekre ugyan nem tudunk érdemi befolyást gyakorolni, de a feladatokat mindenképpen el kell végezni. Megfelelő szakmai háttér (igazgatóhelyettesek, tanárok, adminisztratív dolgozók, pedagógiai asszisztens, pszichológusok, fejlesztőpedagógus, szabadidőszervező, gyermekvédelmi felelős) mellett a nehézségeken eddig mindig úrrá tudtam lenni. MJ: Mi az intézmény filozófiája? HGY: Az általam vezetett intézmény pedagógiai tevékenységének alapját, ha úgy tetszik, filozófiáját négy tényező határozza meg. Az első a már említett ökoiskolai létből következik: a környezettudatos gondolkodás, a környezeti nevelés prioritása. Ez – reményeim szerint –, nemcsak a természettudományos órákon, hanem a teljes oktatási-nevelési folyamat során megnyilvánul, akár a magyar, vagy a történelem órák keretei között is. Büszke vagyok arra a sok-sok bemutató órára, amelyek során kollégáim megmutatták, hogy mit is jelent mindez a gyakorlatban. Munkánk második pillére az elfogadás, befogadás. Nálunk nincs felvételi, iskolámban mindenkit szívesen látunk. Kollégáim csak a legvégső esetben buktatnak. Mindenkit igyekszünk a közoktatás rendszerében tartani.

2011/1-2

79

MJ: Év közben is átvesznek tanulót? Átlagosan hányat? Milyen indokkal jönnek át? HGY: A harmincnégy nappali munkarendű osztályunkba évente körülbelül hatvan gyerek jön. Rendszerint tanulási problémákkal, ami a régi típusú tanítási színvonalhoz való ragaszkodás következtében alakulhat ki a gyerekeknél. A mai gyerekeknek a nyugodt, biztonságot adó, standardizált elvárásokat megvalósító iskolákra van szükségük. Itt a négyes átlagot hozzák az átkerült tanulók. Persze akadnak fegyelemsértések, de fegyelmi nincsen. Én fegyelmi ellenes vagyok. Értelmetlennek tartom! A problémákat alternatív eszközökkel, házon belül oldjuk meg. Itt jól érzik magukat a diákok, egymásnak ajánlják az iskolát az ismeretségi körükben. A kötelező felvételt biztosító szakiskolai és a felzárkóztató osztályainkban is az alternatív pedagógiából átvett módszerekkel – pl. epochális oktatással, nem szakrendszerű tanítással – oktatjuk-neveljük, és tartjuk az iskolában a fiatalokat. MJ: Bizonyára magasak az osztály létszámok, hiszen még év közben is mindig emelkedhetnek. HGY: Valóban magasak az osztályaink létszáma: az átlag harmincöt, a szakiskolában huszonöt, a felzárkóztató tagozaton tizenöt. Iskolánk harmadik fundamentuma a komprehenzivitás. A Than-ban ez azt jelenti a gyakorlatban, hogy nálunk minden középfokú iskolatípus megtalálható, és nappali, esti, levelező tagozat is működik. A túlkoros fiatalok számára úgynevezett ifjúsági osztályokat is indítunk. Az iskolatípusok, a tagozatok közt szabad az átjárás: aki nem bírja a gimnáziumot, az átkerülhet szakiskolába, de fordítva is lehet. Ha egy tanuló nem bírja a kötöttségeket és elmúlt tizenhat éves, folytathatja tanulmányait a szabadabb ifjúsági tagozaton. Célunk, hogy mindenképpen Thanos maradjon, és szerezzen valamilyen végzettséget, fejezze be az iskolát. MJ: Minél nagyobb a tanulói létszám, annál nehezebb megvalósítani a személyre szabott fejlesztést, egyéni segítséget. Milyen tanulási-tanítási technikákkal képesek a szakiskolai diákok kudarcait elkerülhetővé tenni, sőt az évek során a (másutt) kialakított negatív attitűdöket pozitív irányba fordítani? Azért mégis előfordul lemorzsolódás? HGY: Lemorzsolódás a szakiskolában előfordul, hiszen van egy tanulói réteg, amely egész egyszerűen eltűnik nemcsak az iskola, hanem a hatóságok elől is. Az iskolába több-kevesebb rendszerességgel megjelenő gyerekekkel igyekszünk a rugalmasabb, gyakran nem szakrendszerű oktatási formában, differenciáltan foglalkozni, és felzárkóztatni ezeket a diákokat. Fontos, hogy tanáraikkal kötődés épüljön ki, negyedéves visszajelzést kapnak az előmenetelükről. Meg kell említsem az egyéves Dobbantó-programunkat is. Az óriási szocializációs hátránnyal élő, túlkoros, egyes esetekben fogyatékkal élő fiatalokkal egy pedagógus team foglalkozik azért, hogy előkészítse őket a szakiskolai tanulmányokra.

80

Budapesti Nevelő

Végül, de nem utolsó sorban, az iskola filozófiájának részét képezi az állandó innováció. Folyamatosan keressük a megújulás lehetőségeit. 2003. óta nem volt olyan tanév, hogy valamilyen újabb képzési formát be ne indítottunk volna, illetve ne újítottuk volna meg valamelyik iskolatípusunkban az alkalmazott tanítás-szervezési módszereket. A jelenlegi, tehát a 2009/2010-es tanév újdonsága a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány szakmai segítségével elindult előkészítő szakiskolai program, a fent említett Dobbantó-program, melynek keretében a – még általános iskolai végzettséggel sem rendelkező – fiatalok felkészítése folyik abból a célból, hogy később képesek legyenek valamilyen szakma elsajátítására. Ugyancsak idén vezettük be a TÁMOP 3.1.4. program keretében a kilencedikes szakközépiskolai osztályainkban a kompetenciaalapú, készségfejlesztő oktatáson alapuló oktatásszervezést. Jövőre új képzési forma beindítását tervezzük. Ez lesz a rendészeti gimnáziumi tagozat, melyhez minden feltétel adott. MJ: Úgy tudom, másutt is nagy népszerűségnek örvend a rendészeti szak. Tehát, ezek a helyi nevelés sarkkövei. Az érdekelne még, hogy egy ekkora hatalmas intézményben hogyan bonyolítják le – mondjuk – a félévi osztályozó értekezleteket? HGY: Mondhatni, ez is alternatív nálunk, mert mindig szombatra szervezzük, reggel kezdjük, és gyakran este fél kilencig tartjuk. MJ: Valóban, jobb egyszerre, amikor minden tanár együtt van, közösen megvitatni, közösen dönteni a pedagógiai munkáról. Fárasztóak lehetnek ezek a napok. Mely területekre képeznek elsősorban az ökoiskolában? HGY: Ebbe az intézménybe nemcsak fiatalok járnak. Van kilenc esti-levelező munkarendű osztályunk is, és a legidősebb diákunk több mint ötven éves. Jelenlegi tanulói létszámunk 1300 fő, ebből valamivel 1000 fölötti a nappali tagozatosok száma. Többségük gimnazista, a szakközépiskolások és a szakiskolások a környezetvédelem-vízgazdálkodás szakmacsoportban tanulnak. Nálunk azonban csak szakmai alapozásban vesznek részt. A tényleges szakképzés a Petrik Lajos Szakközépiskolában működő TISZK-ben folyik. Diákjaink többsége egyetemeken, főiskolákon tanul tovább. MJ: Biztos van statisztikájuk arról, hogy mennyi halmozottan hátrányos helyzetű tanulójuk van? HGY: Hetvenhét hátrányos és tizenhét halmozottan hátrányos helyzetű tanulónk van. Legalábbis hivatalosan, mert a halmozottan hátrányos helyzetű, azaz „HHH” gyerekek tényleges száma ennél lényegesen magasabb: sajnos nem tudjuk meg minden esetben azt, hogy valamelyik növendékünk HHH-s. Ehhez – a jogszabályok szerint – a szülőnek a jegyzőnél nyilatkoznia kell, hogy gyermeke 2011/1-2

81

tankötelezettségének beálltakor ő legfeljebb 8. osztályos általános iskolai végzettséggel rendelkezik. A nyilatkozatok tényéről nincs minden esetben információnk, ráadásul tudjuk, hogy nagyon sok szülő nem is hajlandó semmiféle nyilatkozatot sem aláírni. MJ: Mennyi az érzékszervi fogyatékos a gyerekek közt, esetleg a felnőttek között? HGY: A tanulók között nincsenek fogyatékkal élők. Az egyik nyelvtanári státust célzottan vak tanárnak adtam oda, hogy iskolánk társadalma vegye észre a fogyatékkal élő embertársait. De az érzékszervi fogyatékosságon kívül igyekszem egyéb területen is biztosítani az esélyegyenlőséget. A roma gyakornoki program keretében dolgozik nálunk – most már közalkalmazottként – az a fiatalember, aki a portán fogadta. MJ: Kedves, udvarias és figyelmes volt. Gratulálok a választásához. Milyen formában tudja a diákokkal tartani a kapcsolatot tanárként, igazgatóként? HGY: Bár az igazgató kötelező heti óraszáma két óra, én minden évben hetente hat órát tartok, mégpedig rendszerint a 9. osztályokban, így nagyon sok gyerekkel közvetlenül megismerkedek. Egyébként az igazgatói dicséreteket és az intőket mindig személyesen adom át. Félévente pedig legalább egy alkalommal iskolagyűlést hívok össze, amikor szintén közvetlenül találkozhatok a diákjaimmal. MJ: Mikor tart fogadó órát diáknak, szülőnek? HGY: Nincs külön fogadó órám. Gyerek bármikor jöhet, az ajtóm mindig nyitva. Hosszantartó, vélhetően súlyos probléma esetén egyeztetünk a szülővel, az érintett pedagógussal. Együtt döntünk úgy, hogy a gyereknek legyen jó. Fontos, hogy mindenki úgy álljon fel, jogszerű döntésben volt része. Időt szakítok rá, hogy minden nap az egyik szünetben végigjárjam az iskolát, ezek alatt is beszélgetek a gyerekekkel, mert gyakran megszólítanak. MJ: Jár-e kirándulni a tanítványokkal, mint földrajzos biztos igénye van rá? HGY: Tavaly óta – hagyományalapító szándékkal – iskolai pikniket szerveztünk. Különvonatra száll az egész iskola és egy szabadterületen letelepedünk és játszunk, beszélgetünk.. Tavaly a veresegyházi tavaknál jártunk, 2010-ben a Velencei-tóhoz készülünk... Azokkal az osztályokkal, amelyeket tanítok, szívesen elmegyek kirándulni is. Idén a 9. és a 10. osztályosokkal négy napra megyünk Vas megyébe. MJ: Mindenki résztvevő lesz? HGY: Lehetőleg mindenki eljön, a körülbelül tizenötezer forintos költség terhét alapítványi hozzájárulással támogatjuk a rászoruló családoknál. Anyagiak miatt ne maradjon le senki sem. 82

Budapesti Nevelő

MJ: Egyéb támogatások? HGY: Az utazáshoz, BKV bérlethez, étkezéshez adunk támogatást, és a kulturális programok jegyének az árát is fizetjük, ha osztállyal mennek a nehéz sorsú fiatalok. MJ: Mennyi ideje jut a családjára, önképzésre, egy kis ellazulásra? HGY: Kevesebb, mint szeretném. Pedig igazán otthon tudok feltöltődni. Amikor a hatéves kislányom rám néz, azonnal távolinak tűnnek az iskolai gondok. MJ: Csak nem pedagógus a felesége is? HGY: De igen! Than-os ismeretségből született a kapcsolatunk. Néhány évnyi közös munkahely után közgazdász tanár feleségem másik iskolába „igazolt”. Ő is vezető, igazgatóhelyettes. Igyekszem sok időt tölteni a családommal. Szerencsére pacsirta-típusú ember vagyok, inkább bejövök korán, akár reggel hatra is, csak tudjak este valamennyi időt a családi körben is tölteni. Megpróbálok tudatos vezető lenni. Követem a pedagógiai, vezetéstudományi szakirodalmat, ezek olvasását a munkám részének tekintem. Bár már most is nagyon meg kell terveznem az időbeosztásomat, a következő években még jobban figyelnem kell erre. Szándékomban áll a Károli Egyetem jogi karának az elvégzése. Biztos vagyok benne, hogy az ott megszerzett ismeretek hozzájárulnak majd ahhoz, hogy még hatékonyabban vezessem az iskolámat. MJ: Utolsó kérdésem: Hobbija van? HGY: Igazi hobbim nincs, hacsak az nem számít annak, hogy 1983 óta rendszeresen részt veszek a Balaton-átúszáson. Annak érdekében, hogy ez sikerüljön sokat úszom, ez igazi kikapcsolódást jelent számomra, bár gyakran úszás közben is az iskoláról gondolkodom. MJ: Jó volt itt lenni! Köszönöm a beszélgetést.

Inkluzív nevelés Horváthné Kállay Zsófia

A közösségi nevelés és az egyéni bánásmód megvalósulása a konduktív nevelésben Visszatérő kérdés, és más szakemberek véleménye is, hogy a mozgássérült, központi idegrendszeri sérült gyermekek egyéni foglalkoztatása eredményesebb. Ezt különösen a mozgásfejlesztésre értik. Engem is foglalkoztatott, hogy a sokféle diagnózisú, súlyossági fokozatú, esetleg mentálisan is heterogén gyermekek megkaphatják-e az egyéni, speciális fejlesztést, bánásmódot csoportos foglalkoztatás alatt is? Hogyan valósul ez meg a konduktív nevelésben, melyek a konduktív nevelés eszközei, lehetőségei ezen a területen? Az óvodai és iskolai közösségben természetes a közösségben történő oktatás és nevelés elfogadása. Általában három éves kortól a gyermekek figyelme fokozatosan a társaik felé fordul, ismerkednek, megfigyelik a hasonló korúakat, az együtt játszás alapjai kialakulnak, ezért ajánlatos a gyermekek számára adekvát közösség biztosítása. A mozgássérült gyermekeknél ez a lehetőség akadályozott. Tapasztalhatjuk a társakkal való kapcsolatfelvétel nehézségét, viselkedési zavart, a segítség túlzott elvárását, sértődöttséget, türelmetlenséget, beilleszkedési zavarokat, az aktivitás, motiváció hiányát, súlyos tónuseloszlási zavart, koordinációs problémát. Jellemző az inaktivitás, a feladatmegoldás nehezítettsége, motivációs hiány. Az ilyen gyermek sikertelen lehet a közösségben, nehezen működik együtt a társaival, nehezebben teremthet kapcsolatokat, találhat barátokat. A különböző fejlesztő módszerek más megközelítésből kívánnak eredményt elérni, de elmondható, hogy egy dolog azonos mindegyiknél: a mindennapok segítése. Egyes módszerek célja közvetlen, sérülésspecifikus, például a mozgásjavítás vagy a mozgáskoordináció elérése. A tanulás szempontjából az analitikus és neurofiziológiai tornák alkalmazói az asszociációk kiépítését, azok megerősítését tűzik ki célul. Más terápia célja, az érdeklődés, a figyelem, a kreativitás, az emlékezet, koordináció, az utánzási képesség kialakítása, a csoport facilitáció hatásának felhasználása. A gestaltista gondolkodásmód úgy látja, az ember a környezetével is egységet alkot. A Lewin, Kurt foglalkozott a csoportdinamika kifejezéssel. A csoportot olyan dinamikus egységnek tartotta, amelyben egy résztvevő állapotában bekövetkező változás a többi résztvevő állapotában is változást hoz létre. Az egyén és környezete közti kölcsönös kapcsolatok határozzák meg az egyén magatartását, tanulá84

Budapesti Nevelő

si motivációját. A csoport dinamikája folyamat, a csoporton belüli kapcsolatoknak hálózatos kapcsolata van. A konduktív nevelés az egyén diszfunkciójának, koordinációzavarának megközelítésében a különböző összefüggéseket egyidejűleg kívánja felhasználni. Nemcsak othofunkciót kíván megközelíteni, hanem egyidejűleg vagy elsősorban alkotó, cselekvő, értelmes, kreatív, aktív embert kíván nevelni. Célja, a minden oldalú személyiség fejlesztés, melynek eredményeképpen a mozgássérült a társadalom aktív tagjává válik. Nem közvetlenül a mozgást, a funkciót gyakoroltatjuk, hanem az egyén tanulási motivációját segítjük. Ezért elengedhetetlen az ösztönzés, a jó közérzet és hangulat, az esztétikai, művészi élmény nyújtása. Fontos az affektív, érzelmi kapcsolat, a szeretet, a jó hangnem, a jó atmoszféra. A konduktív nevelés csoportos foglalkozás keretében, a közösségi nevelés előnyeit felhasználja az egyén aktivizálására. A konduktív csoportban maximális individualizálás lehetséges és szükséges. A csoport tagjait egyénként figyeljük. A gyermekek megoldásmódjai különbözőek és egyénileg kidolgozottak. A csoport mindig egy közvetítő közeg az egyén és a társadalom között, követelményeivel aktivizálja az egyént a feladatokban való részvételre, befolyásolja a megoldást, megfelelő esetben facilitáló hatású. Az összetartozás érzése, a közös élmények segítik a kialakulóban lévő képességek, készségek automatizálását, a tanulási motiváció kialakulását. A közösség biztosítja a sokoldalúságot, lerövidíti a tapasztalatszerzés útját, egy-egy probléma sokoldalú megközelítését biztosítja, elősegíti a reális (ön)értékelés kialakulását, fokozza az igénynívót, gazdagítja a személyiséget, hat a motívumok alakulására. A konduktív nevelőmunka kerete és egyben célja is a közösség kialakítása, minden foglalkozása csoportos foglalkozás keretében zajlik.

A differenciálás jelentősége a közösségi nevelésben, azaz az egyéni bánásmód megjelenése a konduktív nevelésben A konduktív nevelés fontos eleme a megfigyelés, ami az egyéni képességek kibontakoztatásának egyik elengedhetetlen feltétele. Ezekre a részletes, sokirányú, folyamatos megfigyelésekre épülnek a csoportokon belüli foglalkozások megtervezése, a napirend kialakítása, az egyénre lebontott rövid és hosszabb távú célok megtervezése. Ezáltal válik lehetővé az adekvát egyéni, csoportos és differenciált feladatok megválasztása a gyermekek számára. A gyerekek, még az azonos korúak is, igen különböző egyéni tulajdonságokkal rendelkeznek. A fejlesztésüknél, nevelésüknél meg kell találni az egyéni utakat. Az óvodai és iskolai közösségben is fontos pedagógiai alapelv az egyéni bánásmód, melyet ha jól ismer fel a pedagógus, az egyén pozitív tulajdonságait is kifejlesztheti és elősegítheti a gyermek személyiségfejlődését.

2011/1-2

85

A mozgássérült gyermekek, még az azonos diagnózisúak is különböző mértékben sérültek, ennek következtében különböző aktivitással képesek részt venni a csoport munkájában. Ezek a különbségek lehetnek az érdeklődés hiányából, a figyelem, összpontosítás hiányából, megértés nehézségéből. Legtöbbször azonban a különböző mozgássérülések illetve a tónusfokozódásból adódó eltérések miatt szükséges a differenciált feladatmegoldások megkeresése. A csoportban a gyermekek azonos feladatokat kapnak, de a megoldási módok különbözőek lehetnek. Például: a) Differenciálási módok lehetnek étkezésnél: • nem vesz részt az étkezésben, teljes ellátást igényel, csak speciális ételt eszik (pépes, összetört stb.), • nem vesz részt az étkezésben, teljes ellátást igényel, de rágni, nyelni mindenféle ételt tud, • darabos ételt kézzel eszik, evőeszköz használatához segítséget igényel, • speciális evőeszközzel önállóan étkezik, • mindenféle ételt megeszik, de csak kanállal, • képes mindenféle ételt bármilyen evőeszközzel enni, de nem esz­ tétikusan, • önállóan, tisztán étkezik, mindegyik evőeszközt tudja használni. b) Az ülésnél is sokfajta megoldásmód alkalmazható: • van, aki elől kapaszkodik, • van, aki a zsámolyon ül, • van, aki széken ül, • van aki asztalnál, • természetesen kezdetben a konduktor személyes jelenléte, közvetlen segítsége biztosítja a gyermek számára az ülő helyzet kialakítását és biztonságát.

86

Budapesti Nevelő

Ezen kívül persze még számos megoldásmód alkalmazható, illetve áll rendelkezésünkre. A cél mindig ugyanaz, hogy az azonos feladatok megoldásánál, az egyéni képességeket figyelembe véve a legkisebb segítségadás mellett kivitelezhető legyen az adott feladat, a gyermek részt vehessen a csoportmunkában, részesülhessen a csoportmunka, közös munka nyújtotta élményekben, sikerélménye legyen. Az egyéni megoldások, differenciálás, tehát biztosítják a gyermek számára a feladatok megoldását csoportmunkában. A cél az, hogy a segítséget csökkentsük, a gyermekek képesek legyenek önállóan is megtanulni megoldani a feladatot. Bizonyos esetekben akkor is adunk külön feladatot, ha a gyermek túl ügyes a csoport átlagához képest, például a felülés tanulásakor mindig ő ül fel elsőnek. Ilyenkor az ő feladatát tovább variálhatjuk, nehezíthetjük, érdekesé tesszük számára, például tőle a feladat ismétlését kérjük, megkérjük, mutassa be a többieknek, vagy ülve körbefordulást kérünk, kapaszkodás nélküli felülésre biztatjuk. Tehát a napirend minden mozzanatában megjelenik az egyéni bánásmód, mind az azonos feladatok megoldásánál, a differenciálásban, mind a személyre szabott rövid és hosszú távú célok megtervezésénél és alkalmazásánál. A csoportok diagnózis szempontjából nem homogének, nem is lehetnek azok, hiszen az azonos diagnózison belül is számos különbséggel találkozhatunk, ez a heterogenitás biztosítja, hogy a csoportban mindig van húzóerő, példakép, mely egy kialakítandó pozitív mintát ad. Életkor szempontjából a csoportok megközelítően homogének. Minden csoportra jellemző egy optimális, saját ritmus, amit a napirendi programok alatt érvényesíteni kell. A csoport strukturált, szükség esetén az azonos feladatok megoldási módja szempontjából kisebb csoportokra tagolódik. A feladat azonos, azonban a megoldás módja különböző. Ez egy csoportos differenciálási lehetőséget jelent, például járás tanulása során a csoport egy része az utcán járást tanulja, másik részük még az épületen belül a folyosókon, nagyobb részük esetleg még a szobán belüli állás, járás kialakítását tanulja. A közösségek szervezése nem csak cél, hanem eszköz is, a személyiségfejlesztés eszköze, ezért a közösségi és egyéni célok egységet al­kotnak. A konduktív programon belül, lehetőség van az úgynevezett egyéni feladatok megoldására is. Ez mindig kiegészíti a csoportos foglalkozást. Ez kiterjed az egyéni mozgásfejlesztésre, ha speciális problémája van, amely nem elégséges illetve hangsúlyozott a gyermek számára, például: • elindulás előtt álló gyermeknél az elesés, megállás tanítása, • egyéni aktív-passzív lábfejlazító feladatok, • gerinc korrekciós feladatok, • utcai közlekedés előkészítése. Egyéni fejlesztésnek, foglalkoztatásnak számtalan módja lehetséges, például: • játéktevékenység, • manipulációs képesség fejlesztése, • percepciós problémák esetén, 2011/1-2

87

• ceruzafogás kialakítása, • tanulási képességek különböző területei, • kiterjedhet a tehetséges gyermekek külön foglalkozásaira. Az egyéni foglalkoztatásokat lehetőség szerint szakképzett konduktorok, konduktor-pszichológus, konduktor-logopédus, konduktor-szomatopedagógus, fejlesztőpedagógus végzi. Ezeknek a foglalkozásoknak a célja minden esetben a csoportmunkába történő adaptálás, hogy az egyénileg tanultak ne maradjanak elszigetelt ismeretek, hogy a tanultak a csoportmunkában is használni tudja. (1.ábra) Az egyéni bánásmódra is hangsúlyt fektetünk. A különböző gyermeki karakterek megismerése során, keressük a gyermek aktivizálásának lehetőségeit. (önbizalom fejlesztés, akaraterő fejlesztés stb.) Csoportos

/ Kiegészíti: Egyéni foglalkozás, feladatok A gyermek speciális feladatai • előkészítés a csoportos foglalkozásra • ha a gyermek csoportátlag alatt van, akkor a felzárkóztatást segíti • ha csoportátlag felett van, egyéni továbbfejlődést biztosítja • ha egyéni speciális problémája van: érzékszervi, értelmi, beszéd, kommunikáció, manipuláció, tartásproblémák stb.

\ Komplex program • azonos feladatok • közös célok • egyéni megoldási mód (differenciált feladatmegoldás, eltérő facilitációk, egyéni célok elérését segítő feladatok adása külön napirendi programként)

1. ábra. Egyéni és csoportos foglalkozás a konduktív nevelésben

A közösségi nevelés és az egyéni bánásmód egymás mellett alkalmazásának előnyei, nehézségei Közösség, mint az aktivitást elősegítő tényező A gyermek személyiség fejlődésének fontos lépcsőfoka a társas kapcsolatok kialakulása, a társakhoz való közeledés. Ez a mozgássérült számára nehezített, akadályozott, ezért a konduktív nevelésben hangsúlyozott szerepet kap a csoportban történő munka. A csoportban való foglalkoztatásnak számos előnyét figyelhetjük meg, melyet biztosítják egyben a hatékonyságát is: • motiváló és terápiás hatású a szülőre és gyermekre; • aktivitási lehetőséget nyújt a gyermek számára; • nagy energiákat képes mozgósítani, 88

Budapesti Nevelő

• az adott csoporthoz tartozást jelent a szülő számára is, tapasztalja, hogy nincs egyedül problémájával; • bizonyos életkorokban a gyermekek érzékenyebben reagálnak társaik hatásaira, megnyilvánulásaira; • csoportélményt ad; • a különböző sérülések miatt segítő hatású a csoport, húzóerő, minta a gyermek számára, összehasonlítási alapot ad, ezáltal elősegíti a helyes önértékelés kialakulását, biztatja, motiválja további erőkifejtésre a cél elérése érdekében, „én is meg akarom tanulni, én is szeretném kipróbálni”; • kölcsönösség, egymás elfogadása, segítése, kölcsönös értékelés, ellenőrzés, dicséret, magyarázat, példaadás, követelés, felvilágosítás, felelősségérzet; • társadalom erkölcsi normáinak, értékeinek közvetítése, interiorizációja is a gyermekcsoportban zajló interakciók eredményeként alakul; • a gyermekcsoport jó, szeretetteljes, barátságos hangulata szintén hozzájárul a gyermek jó közérzetéhez, ezáltal a sikeres fejlődéséhez; • fejlődnek a gyermek társas kapcsolatai, megtanul kapcsolatokat kialakítani mind a felnőttek, nevelők, szülők, társaik felé, barátságok alakulnak ki, elsajátítják a társas viselkedés alapjait; • elősegíti a társadalmi integrációt, előkészíti a társadalmi beilleszkedést. Érdekes megfigyelni a gyermekek közti interakciókat, melyek magukért beszélnek. Egy kedves példát szeretnék megemlíteni. Első osztályos iskolásokkal foglalkoztam, ahol az egyik kislánnyal rengeteg problémánk adódott. Folyamatosan be­szélt, zavarta a többiek munkáját. Próbáltunk vele többször beszélgetni, dicsérni, motiválni, rájönni mi le­het a viselkedésének az oka. Egyszer a következő beszélgetésrészletre lettem figyelmes, ami a kislány és az egyik tár­sa között zajlott: „Ha nem hagyod abba, és továbbra is zavarsz minket, nem leszünk a barátaid.” A kislány elcsodálkozott, egy pillanatra meg is sértődött, valószínűleg elgondolkozott a történteken és „megtört a jég”, a kislány viselkedésében rövid időn belül, fokozatosan változás történt, fontossá vált számára a társak véle­ ménye. A csoportélmény, a közösség hatása nemcsak a saját csopoton belül érvényesül. Az intézeti hagyományok, ünnepek, szokások, kirándulások, néphagyomá­ nyok ápolása, bábszakkör, kézműves foglalkozások, zenés programok, úszás, lovaglás, színjátszó-,  film-, sportszakkör, illetve színház-, múzeum-, mozi látogatások, mind mind csoportos programok a gyermekek életében, melyek erősítik az 2011/1-2

89

adott csoportban betötött szerepüket és lehetőséget ad más típusú csoportok megismerésére is. Természetesen a közösségben nevelés és az egyéni bánásmód párhuzamos megvalósítása nem egyszerű. Nagy felkészültséget, gyakorlatot, tapasztalatot, kreativitást, szervezési feladatot, szakszerű munkát, tervezést (foglalkozások, óvodai programok, tanórák) igényel. A munkához megfelelő elrendezés szükséges. Az aktív működés a lehető legéletszerűbb berendezésű helységben és a program életszerű tartalma (mindennapi életben adott feladatok) igényes előkészítést feltételez. A konduktornak ismernie kell az összes gyermeket, a gyermek egyénre megtervezett céljait, a csoport összetételét, céljait, az intézet szemléletét és nem utolsósorban a család, a társadalom elvárásait. Felkészültnek kell lenni a különböző magatartászavarok, viselkedési problémák, pszichés zavarok, a csoportfolyamatok alakulásának (barátságok, sértődés, irigység, veszekedés) kezelésére, váratlan helyzetekben meg kell találni a legoptimálisabb megoldást, célszerű cselekedetet kell biztosítania mindenki számára. Különleges feladat a figyelem fenntartása, a csoportra ható szuggesztív vezetés. Fontos a csoporthangulat, annak mozgósító hatása, a védettség érzésének, a szociális facilitáció, hagyományok kialakítása. A közös munkához hozzájárul a folyamatos, sokoldalú megfigyelés, a gyermekek dokumentációjának, fejlődési lapjának nyomon követése, szakszerű vezetése, a rendszeres megbeszélések, melyen a kollégák tapasztalataikat, ötleteiket megvitathatják, a megfelelő csoportkialakítás, amelyben a gyermeknek előrehaladási lehetősége van, a folyamatos, napi kapcsolattartás a szülőkkel, iskolákkal, rokon szervekkel, intézetekkel, szakemberekkel, szükség esetén szakorvosokkal. Mindehhez rendkívüli elhivatottság, gyermekszeretet, türelem, empátia szükséges, igény a szakmai továbbképzésre és a folyamatos visszajelzésre, a sikerre, melyre a konduktoroknak is szüksége van az igen összetett munkája során.

Irodalom Atkinson, 1996. Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984. Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest. Cole, Michael – Cole R., Sheila, 1997. Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Háry Mária, 1998. Összehasonlító konduktív pedagógia. MPANNI, Budapest. Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Salga Anikó, 2000. Általános szempontsor a konduktív nevelésben résztvevő mozgássérült gyermekek fejlődésének megfigyeléséhez és a fejlődés regisztrálásához. MPANNI, Budapest. Kállay Györgyné, 1998. A korai konduktív nevelés tananyaga. III. évfolyamos hallgatóknak. Kézirat. MPANNI Konduktív Pedagógia Tanszék.

90

Budapesti Nevelő

Óvodai élet, óvodai nevelés Fejlesztési lehetőségek az óvodában II. rész A Pesterzsébet Önkormányzat Nevelési Tanácsadó „kijáró” fejlesztő pedagógus munkaközössége

Hallási észlelés, beszédészlelés, beszédmegértés A beszéd két oldala a beszédprodukció és a beszédmegértés. (Kuhn Gabriella) Elsődleges a hallás egészséges fiziológiai működése a beszéd helyes kivitelezé­ séhez és megértéséhez, a beszédmegértés a halláson alapszik. A beszédmotoros funkciók fejlődésével kölcsönhatásban kialakulnak a hallás akusztikus, fonetikus és fonológiai szintjei. Erre épülnek a beszédmegértés magasabb szintjei. (Kuhn G.) A fejlődés során kialakuló fokozatok: technikai hallás (zajok, zörejek, egyszerű hangok auditív felvétele, feldolgozása) → beszédhangok meghallása, felfogása, visszaadása → fonematikus hallás (1-1 nemzet nyelvi hangrendszere által meghatározott, a beszéd általi érintkezésben alakul ki). „A hallás a különböző akusztikai ingerek feldolgozása és azonosítása. A beszéd meghallása és feldolgozása azonban sokkal bonyolultabb folyamatok összessége. A beszédészlelés az a készség, amelyik lehetővé teszi a gyermek számára, hogy beszédhangokat, beszédhangok kapcsolódásait, hosszabb hangsorokat felismerjen, és képes legyen az elhangzásnak megfelelő sorrendben megismételni. Az életkornak megfelelő szintű beszédészlelés biztosítja a gyermek számára, hogy nehézség nélkül tanuljon meg írni, olvasni, majd egy idegen nyelvet elsajátítani. A beszédmegértés ismert szavak, szókapcsolatok, mondatok, szöveg helyes felismerése és értelmezése, az abban foglalt tartalom feldolgozása. Az életkornak megfelelő szintű beszédmegértés az alapja az olvasott szöveg megértésének.” (Dr. Gósy Mária) Egyre gyakrabban találkozunk olyan óvodáskorú gyermekkel, akinek beszéde érthetetlen (hibás artikuláció), vagy alig, esetleg nem is beszél. „Az anyanyelvelsajátítás megindulása késhet, s ennek számos oka lehet. A megkésett beszédfejlődésű gyermeknek 1 vagy néhány szava van csak, sok esetben jeleket használ kommunikációs célokra, beszédmegértése, illetőleg a teljes nyelvi jellegű gondolkodása korlátozott. 3-6 éves kor között a beszéd produkciója általában ugrásszerű fejlődésnek indul, a beszédfeldolgozás azonban lényegesen lassúbb ütemben fejlődik.” (Gósy M.) A hallási észlelést fejlesztő gyakorlatok elsősorban a hangdifferenciálást, az irányhallást és a hangminőség észlelését, valamint a ritmusérzéket fejlesztik. 2011/1-2

91

A ritmus: a beszéd, a mozgás észlelése és a hozzá való alkalmazkodás időhatárok között történik, amit a ritmus foglal keretbe. A mozgáskoordinációs gyakorlatsorok is a mozgás ritmusos elvégzését követelik meg. A téri és időbeli szakaszok meghatározott tagolódása, a beszéd zenei elemeinek érvényesülése a mozgások révén még fokozottabban észlelhetők. Az észlelési csatornák fejlődését segítik: • a mondókák, gyerekversek mozgással követése, • ritmusuk letapsolása, • lábbal történő kidobbantása, valamint • a szavak jelentésének megfelelő mozgás végrehajtása. (Földiné dr. Fodor Rita) A fejlesztés vonala: ritmusérzékelés → ritmusvisszaadás, először nagymozgással, aztán manipulatíve majd beszédben. Használhatunk ütemkopogást, ritmusos szökdeléseket két lábon, váltott lábon, ugrásvariációkkal, tapssal kombinálva. Követheti néptánc. Ritmusos beszédet kicsiknek mondókával, nagyoknak verssel lehet gyakorolni, lépéssel, ugrással, ütemet ütve. Játékötletek: 1. szint: Zajok, zörejek felismerése, megkülönböztetése. Hallásfigyelem kialakítása. Hangos halk, magas mély hangok megkülönböztetése. Erre csörög a dió…, Csön-csön gyűrű…, Hol ketyeg az óra? – Hangosan ketyegő óra megkeresése bekötött szemmel. Mi szól? – Ismert tárgyak, hangszerek hangjainak felismerése. A gyerekek csukott szemmel figyelnek. A pedagógus megszólaltat, megzörget a teremben ismert tárgyakat. Rádióhallgatás – Kinek, minek a hangját hallottad? (Bácsi, néni, gyerek, állat, hangszer…) Magnóra felvett hangok azonosítása, kép kiválasztásával. Hallgatózás – Hunyd be a szemed egy kis időre és nyisd ki a füled! Ki figyel fel több hangra? A kutya és a csontja – Vaksi kutya bár rosszul lát, hallása nagyon jó, rögtön felfigyel, ha valaki a csont felé közelít és mindjárt abba az irányba fordul, hogy elijessze a lopakodót. Valaki a kutya, bekötött szemmel fülel. A többi gyerek halkan lopakodik a csont felé. Ha a kutya abba az irányba mutat, amerről közelednek vissza kell fordulni a lopakodóknak. Mozgásos feladat hangdifferenciálásra: hangos, halk – Magas, mély – Halk v. magas hangoknál le kell guggolni, hangos v. mély hangoknál lábujjhegyre kell állni. Hangfelismerés: Én elmentem a vásárba… – Találd ki milyen állatot vettem a vásárban! Te is utánozd az állatok hangját! „Madárkám hol vagy?” – Megbeszéljük pl. a varjú, kacsa, galamb, bagoly, csibe, gólya milyen hangot ad. Kiosztunk 2-2 képet minden madárról. Minden madár92

Budapesti Nevelő

nak van egy párja, de a gyerekek nem tudja ki az ő párjuk. Vagy szólniuk kell, hogy mikor hallják a párjuk hangját vagy bekötött szemmel mindenki kiadja a saját madarának a hangját és egymásra kell találniuk. Lehet a játékot más állathangokkal is játszani. Zenehallgatás – közben mozgás, rajzolás, színezés. 2. szint: Beszédészlelés: Verbális figyelem, megkülönböztetés, emlékezet. Koszorú, koszorú,…, Mit visz a kishajó? (FONTOS: nem a betűt kell kimondani, hanem a hangot. Tehát: „Mit visz a kishajó „s” hanggal?”→ és nem „es”-sel!!!) Gólyák a tóban: a gyermekek a gólyák, a tó körül járkálnak a gólya mozgását utánozva, adott hangra, ill. szóra repülnek majd be a tóba, járkálnak tovább. Tó lehet a körkötél, vagy egy szőnyeg széle. Szólánc, Név-út játék – amikor a gyerekek a saját nevüket hallják egyet lépnek a cél felé. Szófelismerés: – Egymás után felsorolunk szavakat, és mindig az előre megbeszélt szónál jelezni kell, mikor az elhangzik. Ha már jól megy, lehet két szó is, amire figyelni kell. – Történetet mesélünk, amiben egy megbeszélt szó sokszor szerepel. Előre megbeszélt szónál mindig fel kell emelni a kezüket. A feladatot lehet nehezíteni, ha zajban, halk zeneszó mellett kell felismerni az adott szót. Később, ha jól megy, több megbeszélt szóra is lehet jelezni. Hangfelismerés – Szavakat mondunk, és a gyerekek jelzik, ha hallották benne a megbeszélt hangot. Először a hang a szó elején legyen és jól felismerhető hangokkal játsszuk a játékot. pl.: kígyó hangja „sz”, repülő hangja „r”. Ezt a játékot adaptálni lehet a Tűz, víz, repülő c. játékhoz. Ez esetben kezdőhangjáról kell a vezényszót felismerni. Visszhangjáték – egyre nehezebb szavak ismétlése. Lórika beszélni tanul – Szópárokat mondunk, egyet a saját, egyet a papagáj hangján. A gyerekeknek meg kell mondani, hogy a papagáj helyesen ismételte-e el a szót. Pl.: követ-szövet, ólom-álom, mérleg-méreg, konyha-konyha, ordít-fordít, bábu-bábu… Olyan szavakat keressünk, amik hasonló hangzásúak. Mondókák tapssal, mozgással kísérve. Énekek, énekkel kísért gyermekjátékok. Hányat tapsoltam? – 5-6 tapsnál ne legyen több. Tapsoljanak ugyanannyit vagy mondják meg. 3. szint: Beszédmegértés, szókincsbővítés. Adj, király katonát!... Kelj fel, Jancsi!...Féltek a farkastól?.. Kútba estem ..., Színcápa (Minden olyan játék, népi játék jó, amelyben kérdezz-felelek szerep szerint kell cselekedni.) Megy a repülő – A szoba két oldalán egymással szemben helyezkednek el a gyerekek. Sorban mindenkit megkérdezünk, hogy mit szeretne utánozni. (Csak olyat lehet választani, amit hanggal vagy mozdulattal utánozni lehet. Pl.: autó, 2011/1-2

93

repülőgép, gólya, mackó, katona…) A játékvezető hangosan mondja az egyik kiválasztott dolog nevét (pl.: repülő), ekkor az a gyermek feláll és a rá jellemző hanggal vagy mozgással átmegy a túloldalra és ott leül. Ha már ezt értik, akkor különböző feladatokat is adhatunk az egyes „dolgoknak”. (Pl.: az autónak, hogy menjen a kutyáért, ültesse be és hozza ide.) Kapus-hidas játék – két gyerek összefogott kézzel kaput tart, a többiek libasorban velük szemben állnak föl. A csoport kezdi az éneket, a kaputartók válaszolnak: „– Révész, révész, vigyetek át a Dunán! – Nem vihetünk, mert nagy ellenségünk, Hidunk lábát is eltörettétek, Mégsem csináltattátok meg! – Megcsináljuk fenyőfából, kifaragjuk aranytulipánból! – A fenyőfa nemigen állandó! Egy szép kislány most nyújtózik, A piros alma most bimbózik! Áni, áni a fáról, a zöld erdő ágról, Bújj, bújj, bokrostul, bokrod itt maradjon!” Ezután a csoport a „Bújj, bújj, zöld ág…”-at énekelve megindul és átbújik a kapu alatt, nyolcas alakban kerülve meg a két kaputartót. A dallam végén a kaputartók hirtelen lecsukják a kaput, s aki előtte áll, attól megkérdezik, aranyalmát vagy aranykörtét választ-e. Amelyiket választja, a mögé a kaputartó mögé áll, s a játék kezdődik elölről. Addig játszanak, míg bujkáló sor el nem fogy. Mi lehet az? (Körülírunk egy tárgyat, ki kell találni mire gondoltunk.) Bizonyos helyzetek eljátszása, bábozás. Tik-tak,bumm! – egy képhez kapcsolódóan szavak gyűjtése. Erről jut eszembe... – körben ülve mindenki mond egy szót, ami az előzőleg elhangzott szóról jutott az eszébe. Mondat befejezése – Elkezdünk egy mondatot, amit a gyerekeknek kell tetszőlegesen befejezni. Történet elmesélése képről, vagy emlékezetből. Meseszövés – Mondunk egy bevezető mondatot, a gyerekek sorban folytatják valahogy a történetet. Kisebbeknél képekkel, bábokkal segíthetjük a mesekitalálást. Kakukktojás – Mondunk néhány szót, az egyik nem illik a többi közé. Pl.: alma, banán, citrom, szék, narancs. Miért? Folytasd a sort! (Pl.: banán, alma, citrom…) Levegő, föld, víz – A játékvezető a három szó közül mondja az egyiket, akinek dobja a labdát egy olyan állatnévvel kell válaszolnia, ami abban a közegben előfordul. (Közlekedési eszközzel, növénnyel is lehet játszani…) Szavak befejezése – A szőnyegen, asztalon tárgyak. A szavak első szótagját mondjuk, a gyerekeknek ki kell választani azt a tárgyat, aminek a kezdetét hallották és meg kell mondaniuk a teljes nevét. 94

Budapesti Nevelő

– Találd ki melyik gyümölcsnek, járműnek, zöldségnek…..a nevét kezdem el mondani? Pl.: na-narancs, al-alma … 4. szint Ritmus. Ringatások, lovagoltatás, dülöngélés, billenés, toppantások, láblendítések, tempó változtatásával mozdulatok. Különböző járások: fel-lelépések, csárdás (nyit-zár), keresztlépések, rida-lépés (első ütemre lépő láb hangsúlyos), járás tapssal összekapcsolva, utánzó járások (pl.: katonák). Szökdelések, ritmusutánzás, ritmus-posta, megadott ritmusra tárgy körbeadogatása, ritmikus játékok mondókával kísérve, keresztbe ütések párban.

Vizuális észlelés A vizuális észlelés összetett, komplex észlelési folyamat, amely alapvető vizuális funkciók, szem-kéz koordináció, alak, háttér, konstanciák, téri helyzet és téri vi­szonyok együttműködésén alapul. Eredményeként képesek vagyunk a vizuálisan hasonló tárgyak között azonosságok és különbségek felismerésére a tárgyak alakja, formája, színe, mintázata, mérete, sorban elfoglalt helyzete, helye és orientációja szerint. (Porkolábné Balogh Katalin) Látási emlékezetünk észlelési sémákba rendezi a dolgokat, tudatunk pedig a folyamatos tapasztalatszerzés során automatikusan rendszerezi a vizuális ingereket. A vizuális észlelési képességek 4-7 éves kor között fejlődnek a legintenzívebben. A pontos vizuális észlelést segíti a szóbeli kifejezés, a megfogalmazás és az indoklás. Pontos és differenciált vizuális észlelés: • alak, forma, méret, szín pontos felfogása, • összetartozó részek értelmes egészként való észlelése (Gestalt – látás) • megadott formák – színek megtalálása, kiemelése egy képi környezetből (figura, háttér észlelése), • adott tárgyak térbeli helyzetének helyes felismerése, megítélése, • vizuális információk sorba rendezése, szekventálása. A fent említett funkciók intenzív fejlődése az óvodáskorra esik, ezért ebben az időszakban érhető el az adott funkciók legintenzívebb fejlesztése, figyelembe véve az adott életkor specifikumait. A tanulási helyzetetek többségében a vizuális észlelés összekapcsolódik valamilyen nyelvi (auditív) és mozgásos tevékenységgel. A látási (vizuális) percepció fejlesztése: 1. A szemmozgás tudatos működésének, ellenőrzésének kialakítása és erősítése fontos. Az olvasás elsősorban a jól funkcionáló balról jobbra irányuló szemmel követés és a finom szemmozgás ellenőrzésének függvényeként alakul. Célszerű, hogy a gyermekek gyakorolják a szemmozgás kontrollját. (Porkolábné) 2. Vizuális zártság-egészlegesség észlelésének alakítása: mi hiányzik? • ismert tárgyak, eszközök egy részletének hiányát felismertetni. • hiányos képek felismertetése, mi hiányzik róla, mit ábrázolhat? • rejtett figurák megtalálása. 2011/1-2

95

3. Vizuális időrendiség felismertetése: képeken elmesélt történetek kirakása: mi történt először? stb. 4. Vizuális ritmus: a legkülönbözőbb vizuálisminták folytatása • tárgyakból kirakott – gyöngyök, kockák… – minták folytatása • rajzos, képi minták elrendezése • sorminták rajzolása 5. Vizuális helyzet, pozíció felismertetése: (négymezős tábla) • mágnestáblán a nevelő elhelyez egy alakzatot egy adott mezőbe, gyerekek a sajátjukon ugyanoda helyezik azt, • az alakzatokat adott mezőben, más pozícióba elforgatni, ezután a gyerekek ugyanúgy elhelyezik. 6. Vizuális memória fejlesztése: • egyszerű testmozgást bemutatás után leutánozni emlékezetből. • vizuális mintát rövid bemutatás után felismerni, felsorolni, kirakni, stb. (Az elemszám fokozatosan növelhető.) 7. Alaklátás és formaállandóság fejlesztése A lehető legtöbb féle alak-, forma-, méret motoros kialakítása: • formaalakítás mozgással • padlóra rajzolt különböző formák körbemozgása • padlóra rajzolt alakzatok felhasználása mozgásos feladatok elvégzésére Különböző tárgyak, formák, alakok, méretek felismertetése a gyerekek környezetében: bemutatása, azonos megkeresése, párosítási, csoportosítási feladatok (lottó, dominó) • Adott vizuális minta kirakása: forma, méret, szín, szempontjából különböző minták kirakása. • Minták rajzolása, festése. • Rész-egész összefüggés felismerése, részekből különböző alakzatok összerakása. Játékötletek: 1. A szemmozgás tudatos ellenőrzésének kialakítása és erősítése: • mozgó tárgyak követése (mozdulatlan fejjel, csak szemmel): balról- jobbra, fel- le, körbe stb. • az iránykövetést kövesse az irányok szóbeli megjelölése A szem fixációs működésének erősítése: • ismert játékok/használati tárgyak közül egy kiemelése és annak fixálása • egy ismert tárgynak, tárgy képének egy részletét megkeresni és azt fixálnikereső szemmozgás. A perifériás látás gyakorlására is alkalmas. Itt alkalmazható mindenféle fogócska játék (Gyertek haza ludaim! Halászás, Feketefehér,…).

96

Budapesti Nevelő

Labdagurító – a gyermekek két párhuzamos vonal mentén egymással szemben felállnak, nagyjából két egyenlő csoportban. Egyikük valakinek a nevét szólítja, és közben felé gurítja a labdát. A megszólított igyekszik elfogni az odaguruló labdát. Most ő fog megszólítani valakit, és lendíti át a túloldalra a labdát, mely így gurul ide-oda a két sor között. A két sor távolságát fokozatosan növelhetjük aszerint, hogy milyen ügyesek a gyermekek. A vonalon belépni nem szabad, aki ezt elvéti, gurítson újból. Kinél van a labda? – A gyermekek szétszórtan állnak fel. Egyikük a többi elé megy a labdával, és azt a saját feje fölött hátradobja. Megfordulnia nem szabad. A többiek futva igyekeznek megszerezni a labdát. Akinek ez sikerül, az a háta mögé rejti. Ugyanígy teszi hátra a kezét többi gyerek is, majd megkérdik: „Kinél van a labda?” A dobó megfordul, és igyekszik kitalálni, hogy ki az elrejtő. Ha kitalálta, szerepet cserélnek, ha nem, akkor ő marad továbbra is a dobó. 2. Vizuális zártság-egészlegesség észlelésének alakítása: Rész-egész (analízis-szintézis) • elemekből építés • tárgyak szétszedése, összerakása • formák kirakása mozaikból, kirakók, puzzle • hiányzó részek pótlása, berajzolása Rendőrjáték: A gyermekek kiválasztanak egy rendőrt, aki kimegy a szobából, ezalatt megbeszélik, ki lesz a tolvaj, akiről majd a rendőrnek pontos személy­ leírást kell adni. Majd visszahívjuk a rendőrt, és minden gyermek mond egyegy jellemző tulajdonságot a tolvajról, aminek alapján ki kell találni, ki a tolvaj. Cipőpárosítás: A helyiség egyik oldala mentén sorba állítjuk minden pár cipőnek az egyik darabját. Szemben, más sorrendben a párjukat helyezzük el. Két versenyző esetén ugyanabból a sorból adott jelre mindegyik megfog egy cipőt, átfut vele a túlsó oldalra, és megkeresi a párját. Ha megtalálta, félre teszi egy előre megbeszélt helyre, és egy másikat felvéve ugyancsak keresi a párját annak. Győz az, aki többet párosított össze hiba nélkül. Csapatjátékot is alakíthatunk, ha a végén összeszámoljuk, az egy csapathoz tartozó játékosok cipőit. 3. Vizuális időrendiség felismertetése: • mese és eseményképek sora: leolvasás, elmesélés, sorba rendezés • kis epizód eljátszása némán: ezt ismerjék fel, majd ők is játsszák el. Végül, amit ők találnak ki, azt játsszák el, mi pedig ismerjük fel. 4. Vizuális ritmus: Vizuális információk sorba rendezése, szeriális észlelés fejlesztése: • tárgyakból soralkotás: balról-jobbra, minta után, diktálásra, • megadott sorok leolvasása, • ritmikus sorok kirakása, rajzolása, gyöngyfűzés 2-3 színből, • mozgássor utánzása, később képről leolvasva is lehet. 2011/1-2

97

5. Vizuális helyzet-pozíció felismertetése: Térbeli irányok, helyzetek, viszonylatok felismerése, megkülönböztetése: • mozgásos játékok, versek, mondókák lejátszása (lsd. Testséma, térbeli tájékozódás c. fejezet) • tükörjátékok (mozgásutánzás) • Mi van tőled balra? stb. 6. Vizuális memória fejlesztése: Az előző feladatok közül bármelyik megfelelő ide, ha elvesszük a gyerekek elől a mintát, és emlékezetből kell dolgozniuk. Használhatunk színnel, formával, mozgással vagy ezek sorozatával kapcsolatos feladatokat is. 7. Alaklátás és formaállandóság fejlesztése: Azonosságok: • képes lottó és dominó, • azonos ábrák, párok összekötése, jelölése, színezése, • forma, méret, szín összekötése, jelölése. Cipőpárosító játék (Leírást lsd. a „zártság- egészlegesség”-nél.) Színcápa játék: azzal a különbséggel játszhatjuk, hogy a színt csak felemelem, vagy ruhafélét ábrázoló képet mutatok. Fuss oda! – a teremben a falra képeket ragasztunk. A gyerekek, pedig kártyák közül húznak, ahhoz a képhez futnak, ami ugyanolyan, mint ami a kezükben van. Úgy is lehet játszani, hogy a gyerekek a nyakukban, vagy a hátukon, vagy homlokpánton viselik ezeket képeket, és a kihúzott kártyák párjait ott kell megkeresni. Vagy a földre geometriai formákat ragasztunk, és a gyerekeknek futás közben jelre abba a formába kell beállniuk, aminek a képét felemeljük. (Egy formából több is legyen a földön, hogy elférjenek, valamint elforgatva is felemelhetjük a kártyákat.) Különbözőségek: • válogatások, • kakukktojás keresése, eltérés észlelése, • bohóckártya, • képes lottók: differenciálási feladatok. Alakállandóság: • tárgyak válogatása különböző szempontok alapján, • vizuális minta kirakása, rajzolása, festése, • eseményképen elrejtett formák egyeztetése, felismerése, • Zsákbamacska: Rejtsünk el egy zsákba néhány könnyen felismerhető tárgyat (fésű, kefe, kulcs, kanál, ceruza, pohár, alma …) A gyermek nyúljon egy kézzel a zsákba és próbálja meg tapintással felismerni a tárgyakat. Ha így nem sikerülne, használhatja a másik kezét is. Minden felismert tárgyat kivehet a zsákból. Vagy keresse meg képek közül a tapintott tárgy rajzát/ fotóját.

98

Budapesti Nevelő

Alak-háttér (kiemelés képi környezetből): • először végezhető a teremben, ablakból is, • később feladatlapon formák, ábrák megtalálása, kiemelése, • rejtett figurák jelölése, • mozaikkép színezése: részek kiemelése jel és szín azonosítása alapján.

Grafomotoros-, finommotoros-, vizuomotoros koordináció Sok kisgyermeknél találkozhatunk olyan részképesség gyengeséggel, ami a rajztevékenység motoros (mozgásos) kivitelezésének nehézségében mutatkozik meg. Ők a grafomotorosan éretlen gyermekek. A grafomotoros: írómozgást jelent. Jellemző rájuk: • a nagy- és finommozgások gátoltsága, összerendezetlensége, • ceruzafogásuk görcsös, nem vagy rosszul kialakult, • nem tudnak, nem akarnak, nem szeretnek rajzolni, fűzni, aprólékos mozgást igénylő feladatokat elvégezni, • vonalvezetésük „remegős”, • soralkotásnál, képrendezésnél, ábrázolásnál gyakran jobbról balra, vagy lentről felfelé haladnak, • az önkiszolgálásuk sem életkoruknak megfelelően fejlett, segítségre szorulnak a gombolásnál, cipőfűző befűzésénél, masni kötésénél és a cipzár felhúzá­sánál, • nehezen tudják mimikai izmaikat, nyelvüket irányítani és a szemrést különkülön becsukni, valamint nehezített a beszédhez szükséges finommozgásuk kivitelezése (legtöbbjük beszédhibás) is. A finommozgásukban gátolt gyermekeknél a fent említett jellemzőkön kívül még fennáll: • mozgáskoordinációs gyengeség, a téri tájékozódás zavara, ami iránytévesztéssel, bizonytalan testsémával párosul, • bizonytalan laterális dominancia, gyakori balkezesség, • gyenge szem-kéz koordináció, • tartós figyelmük, feladattartásuk nem megfelelő, szétszórtság, nyugtalanság tapasztalható náluk. A finommozgás minden esetben a nagymozgás fejlettségi szintjétől függ. Ha egy gyermek finommozgásában ügyetlen, a legtöbb esetben nagymoz­gás­fej­ lesztéssel kell kezdenünk a foglalkozást. Erre épül a grafomotoros fejlesztés is. A grafomotoros fejlesztés célja: • az írástanuláshoz szükséges finommozgások kialakítása, • a vizuális megfigyelő- és elemzőképesség fejlesztése, • a megfelelő gyorsaságú, erősségű, lendületes, rugalmas, célirányos vonalvezetés kialakítása, pontos vonalkapcsolások, • jó formaalakítások különböző méretekben, valamint • helyes ceruzafogás és -használat elsajátításának elősegítése. 2011/1-2

99

Próbáljunk minél több játékos helyzetet teremteni a fokozatosság elvének szem előtt tartásával. Haladjunk: • a plasztikusabb anyagokkal való manipulálástól (gyurma, fonal) → a szilárdabb, konkrétabb anyagok felé (ecset, zsírkréta, ceruza); • a nagy alakzatoktól, felületektől → a kisebb, behatárolt területekig; • a lendületesebb mozgásoktól → a finomabb, célirányos mozgások felé (levegőben, csomagolópapíron, feladatlapon, vonalközben). Vizuomotoros koordináció, azaz a fejlett szem-kéz és szem-láb koordináció elengedhetetlen feltétele a grafomotoros részképesség fejlődésének. A feladatok végrehajtása során hagyni kell a spontán, szabad kéz-, ill. lábválasztást a gyermekeknek. Játékötletek: 1. Finommotorika. Finommozgás alapozása nagymozgásból indulva: Fejemelés háton- és hason fekvésben (Beindítja a finommozgásokat!) → Vállkörzés előre-hátra (párosan, bal, jobb), vállfelhúzások. Karemelések. → Nyaki gerinc mozgásai. → Törzshajlítások, -fordítások. → Könyök, csukló, és az ujjak mozgásai. A kézfej izomzatának erősítése: Kerekecske, gombocska,… Ujjasdi…, Kéz­ csípkedő, Csöpörög az eső: felhúzott ujjakkal felváltva ütögetik az asztalt, hogy a körmük is odaérjen. Szitál: nyújtott ujjakkal ütögetik az asztalt. Esik: két mutatóujjukkal felváltva ütögetik az asztalt. Szélvihar: kezeket fej fölött lóbálják. Hóvihar: kezeket fel-lemozgatják, mintha a hó szállingózna. Mennydörög: ököllel dörömbölnek. Villámlik: felemelik a kezüket. Bumm: (lecsap) egyszerre a lecsapják a tenyerüket az asztalra. Kisüt a nap: egyik/mindkét kezüket szétfeszített ujjakkal a magasba emelik; mintha napsugár lenne. Marok nagyságú szivacs vagy rongylabda nyomkodása egyszerre minden ujjal, majd egyenként váltogatva az ujjakat. Továbbító – leírást lsd. a dominanciánál. Pöckölés – sorban minden ujjal papírgalacsinokat vagy pingponglabdákat, golyókat. Gyurmázás: csipkedés, gömbölyítés, hengerítés, gyurmakígyóból csigavonal tekerése. Papírtépés: képek készítése tetszőlegesen vagy előre megrajzolt formába. Dróthajtogatás: különböző formák hajtogatása különböző vastagságú drótokat felhasználva. 2. Grafomotorika. Ujjak érzékelésének fejlesztése tapintással: Labdák tapogatása: a gyerekek tapintással érzékeljék, hogy a labdák milyen anyagból készültek. 100

Budapesti Nevelő

Labdagörgetés különböző útvonalakon ujjbeggyel. Titokzsák: A játékot több lépésben játszhatjuk. Először egy zsákkal. A gyermeknek a kitapintott tárgyat kell megneveznie és meg kell mutatnia. Ezt követően a megnevezett tárgyat kell a zsákból kivennie. Végül két zsákot használunk. Mindkettőbe ugyanazokat a tárgyakat tesszük. Tapintással párosítják őket, megnevezik, majd megmutatják. Csiszolópapír-lapocskák párosítása: Falapokra különböző érdességű csiszolópapírból vágott darabokat ragasztunk, mindegyikből 2 db-ot készítünk. A gyerekeknek bekötött szemmel, tapintással kell párosítaniuk a falapokat. Mondókával „Dombon áll egy házikó, – kezünkkel háztetőt mutatunk, házikóban ládikó, – négyzetet mutatunk, ládikóban kerek tálca, – kört rajzolunk, kerek tálcán öt pogácsa. – kinyitott tenyerünkkel mutatjuk öt ujjunkat, Arra járt az egérke, – mutató és középső ujjunkkal az „egér járását” imitáljuk, mind megette ebédre! Hamm!” – „megeszegetjük” a kicsi kézfejét, karját. Nagy felületen rajzolás: doboz tetejében homok vagy mák vagy, rizs szórva, ebbe szabad rajzolás. Aszfaltrajzolás az udvaron. Színezés: nagy formák, rajzok megadott irányban: vízszintesen, függőlegesen, körkörösen. Betűelemek rajzolása utánzással illetve előre megrajzolt betűelemek átrajzolása, közben mondóka elsajátítása. Sablon körberajzolása. Egyszerű ábrák átrajzolása átlátszó papírra. 3. Vizuomotoros koordináció. Padlóra rajzolt alakzatok lejárása: szigetelőszalagból különböző formák ragasztása, a gyerekek ezeket járják körbe. Keresd a megfelelő formát!: kétféleképpen játszhatjuk. 1. Szigetelőszalagból különböző formákat ragasztunk, utasítás szerint kell a megfelelő formába szaladni. 2. Nagyméretű kartonlapra síkformákat rajzolunk. Több különálló síkformát tegyünk egy tálkába, amelyek között megtalálható az alaprajzon lévő valamennyi forma. Feladat: a megtalált formák ráhelyezése a rajzra. Fényűzés, fényfogócska: zseblámpa fényével falra rajzolt formák követése ujjal. A gyerekeknek ki kell találniuk mit láttak. Léggömbözés: léggömböt kézzel, ütögetéssel kell a gyerekeknek a levegőben tartaniuk ülve, állva, fekve. Tárgyak vezetése kézzel-, lábbal-, szájjal, akadályok kikerülésével. (labda, pingponglabda, golyó, babzsák, szappanbuborékok fújása, elkapása.) Járások akadályok kerülgetésével. Autóverseny: autópálya szőnyegen. Célba dobás, -gurítás, -rúgás különböző téri helyzetekben lévő tárgyakra, távolság növelésével. 2011/1-2

101

Horgászjáték/Pecázás mágneses vagy horgos bottal. Fűzés, varrás előlyukasztott kartonlapra. Cipőfűzőverseny. Gyöngy-, gomb- és termények válogatása és ragasztása nagyság, forma, színek szerint. Gyöngy­ fűzés cipőfűzőre, damilra. Kartonvarrás: kemény papírba lyukakat vágunk szépen elrendezve, majd a lyukakba egymás mellé, ill. alá fűzzük a fonalat. Vonalkövetések: „Kövesd a vonalat! Ne térj le róla! Ne emeled fel a kezed, míg célba nem érsz.” Ezeket a feladatokat mindig először ujjal; majd pálcika végighúzásával csináljuk. Csomagolópapírra tenyérlenyomatok készítése, adott rajz körvonalainak szivaccsal történő körbepöttyözése. Labirintus játék: „Haladj középen! Ne érj az út egyik oldalához sem! Ne emeled fel a kezed, míg célba nem érsz!” Először ujjal; majd pálcika végighúzásával csi­ náljuk. Marokkó.

Számolás, sorrendiség Már óvodáskorban kiderülhet, hogy a gyermek nem érdeklődik a számlálás és a számosság iránt, nem jelennek meg a beszédében a különböző matematikai fogalmak, elkerüli a matematikával való találkozás lehetőségét is. Az óvodapedagógusnak tehát fontos kezdeményező szerepe lehet abban hogy, ezekre a tünetekre felfigyeljen. A számolás olyan, magas szintű, összetett és bonyolult gondolati művelet, amelyhez szükségesek: a tudatos, lényeglátó észlelés, a tartós figyelem, a megtartó emlékezet, a jó időbeli, síkbeli és téri tájékozódás. Ahhoz, hogy a gyermeknél a mennyiségérzet kialakuljon, hogy a mennyiségekkel való manipuláció és a matematikai fogalmak értelmezése biztos legyen, a következő absztrakciós útvonal végigjárása szükséges tapasztalás útján: • cselekvés közben a gyermekek saját maguk alakítsanak ki helyzeteket, • tárgyakkal végezzenek cselekvéseket, • modellekkel végezzenek cselekvéseket, • a legmagasabb szint az, mikor cselekvés nélkül számolnak. A matematika eredményes tanulásához az alábbi részterületek fejlesztése szükséges: 1. Csoportosítás, halmazalkotás: fontos, hogy a gyermekek képesek legyenek megadott szempontok alapján csoportosításra, halmazalkotásra, két vagy több halmaz összehasonlítására, a halmazok tulajdonságainak megfogalmazására. 2. Térbeli kiterjedéseket jelölő kifejezések gyakoroltatása ellentétpárokon keresztül: Ezeket a kifejezéseket a gyerekek a mindennapi életük során (pl. kicsinagy) is használják, sokszor azonban a hosszúságot, a magasságot, a szélességet is ugyanezekkel a szavakkal jelölik. 102

Budapesti Nevelő

Fontos, hogy sok változatos tevékenységgel és a különbségek szóbeli megfogalmazásával pontosítsuk, bővítsük a gyermekek relációs szókincsét. Lényeges, hogy ne csak az alapvető relációkat (kicsi – nagy, hosszú – rövid, alacsony – magas, széles – keskeny, stb.) ismerjék, hanem ezek egymáshoz való viszonyát, változó jellegét is érzékeljék (pl.: kicsi – nagy, kisebb – nagyobb, ugyanakkora, legkisebb – legnagyobb). 3. A tájékozódás fejlesztése térben, síkban, időben. A térbeli- és időbeli tájékozódást külön fejezetben tárgyaljuk (Lsd. térbeli tájékozódás c. fejezet). Soralkotás szempontjából a balról jobbra haladás tudatosítása fontos. A szabályalkotást a ritmikus soralkotással alapozzuk meg. 4. Számlálás, számolási készség. A számlálás ritmusának kialakítása (mozgás-ritmus) 6-os számkörben tör­ ténik. A számlálást nagymozgással, tárgyak segítségével kezdjük, nagy gondot fordítva a mozgás és a beszéd összeegyeztetésére. „Sok-kevés-semmi” változásának megfigyelése, több-kevesebb-ugyanannyi fogalmának értelmezése. A mennyiségek összehasonlítása párosítással, cselekedtetéssel történik. Először a feltűnő mennyiségi különbségeken gyakoroltatjuk. 5. Sorrendiség. A sor elemeinek hely szerinti tudatosítása a sorszámnevek használatával történik. Ezeket a gyermekek és a tárgyak sorba rendezésével gyakoroltathatjuk, ügyelve a mozgás és a beszéd koordinálására. 6. Egyszerű műveletek végzése. Összeadás, kivonás, pótlás, bontás értelmezése és elvégzése. Játékötletek: 1. Csoportosítás, halmazalkotás: Csoportosíthatjuk: • a gyermekeket nemük, hajuk színe, szemük színe stb. alapján mozgással, manipulációval vagy képről, • a körülöttük lévő játékokat, tárgyakat szín, forma, méret, alapanyaguk stb. alapján, • a halmazképzéshez egyszerre több szempontot is adhatunk: Gyűjts nagy, piros kockákat! Képekkel: növények, állatok halmaza... stb. 2. Térbeli kiterjedéseket jelölő kifejezések gyakoroltatása ellentétpárokon ke­resztül: Összehasonlítás: • tárgyakon, pl.: építőkockákon, vagy képeken, pl.: Válaszd ki azt a képet, amelyiken a legkisebb maci van! • Rajzold le: kicsi, nagy, ugyanakkora, nagyobb alma! • Építs egy keskeny és egy széles utat! 2011/1-2

103

• Tépjél széles és keskeny papírcsíkokat! • Építs egy rövid vonatot, majd egy hosszút! • Mutasd meg a képeken, melyik (a rajzokon) a hosszú illetve a rövid! • Játék a színesrúd-készlettel: Keresd a legrövidebb rudat! Milyen színű? Keresd a leghosszabb rudat! Milyen színű? stb. Tegyél a zsákba 2-3 ceruzát. Vedd ki a legrövidebbet! Vedd ki a leghosszabbat! 3. A tájékozódás fejlesztése síkban: Kirakás síkban: korongok, pálcák, babák, autók, stb. Színezd ki a karikák közül az elsőt! Az utolsót! Rajzolj pálcikákat! Hol kezdődik a sor? Tedd a tollat a papír mellé! Hol van a toll? Az asztal megterítése: „Először a tányért tedd le az asztalra, majd mellé a jobb oldalra a...” (Fejezd be a mondatot!) Először cselekedtetéssel egybekötve, aztán kártyákkal, majd képről és csak a legvégén szóban. Soralkotás különféle tevékenységekkel, képekből, a logikai készlet elemeiből vagy oszlop készítése kockákból stb. Gyöngyfűzés. Eligazodás négyzethálóban – Négyzethálós szőnyegen, majd ilyen papíron kell lépegetniük a gyerekeknek. „Lépj a középső sor utolsó négyzetébe!” Jeleket, számokat, formákat és egyéb ábrákat is rajzolhatunk a négyzetekbe: „Mire léptél? Hol az egyes?” Stb. Ritmikus soralkotás – Rajzolhatunk a földre különböző ábrákat ritmikus sorba: pl. foci, maci, kocka. A gyerekeknek az ábrába ugrálva kell ismételniük a sort. A gyakorláshoz felhasználhatunk különféle tárgyakat, korongokat, gyöngyöket, logikai készletet. A feladatokat fokozatosan nehezítsük: változhat a méret, a szín, a forma. 4. Számlálás: Mozgással – járás, mászás lépcsőn, mászókán, rönkön, bordásfalon, közben mondókát mondunk és számoljuk hányat lépünk. „Kelj fel, Jancsi!”, Társasjátékok. Számlétra: tíz fokból áll és azon végighaladva számolnak a gyerekek. Ugróiskola. Labdapattogtatás, labdaadogatás számlálással vagy mondókával kísérve. Ujjal mutatva – képszámlálás, tárgyak számlálása (először a sorba rendezett tárgyakat. Később rendezetlen halmazokat kell megszámlálni.) Leszámlálás után cselekedtetés – Ugorj annyit, ahány formát látsz! Tapsolj annyit ahány labdát látsz! Színezz annyi kört ahány formát látsz! Dobbants annyit ahány amennyit számoltál! Rajzolj annyi pálcát, amennyit mutatok az ujjamon! Összehasonlítás – Rakj ki három dobozt egymás mellé! Tegyél az elsőbe sok kisautót, a másodikba keveset, a harmadikba semmit! A változás megfigyeltetése egyéb tárgyakon is. Párosítás – gombok, cérnák. Párosítás képeken, rajzokon összekötéssel: pl. Kösd össze a rajzon! Minden kistányérhoz jut csésze? Mondd el miből van 104

Budapesti Nevelő

több, kevesebb, ugyanannyi! Tárgyak összeválogatása: építőkockák, labdák stb. Terítésnél minden tányérnál van-e pohár: ugyanannyi. Kútba estem – a gyermekek tágas körben helyezkedjenek el. Középen tegyünk le egy karikát, mely a kutat jelképezi. Valaki ugorjon be a kútba, és ott guggoljon le, majd mondja ezt: „Kútba estem!” A többiek megkérdezik: „Hány méterre?” Ő pedig egy számot mondva felel. Ekkor a gyerekek annyiszor tapsolnak/ szökkenek, ahányat mondott. Ezután megkérdezik: „Ki húzzon ki?” Akinek a nevét mondja, odamegy a kút széléhez, és két kézzel kihúzza a kútban lévőt. Most helyet cserélnek, és aki kihúzta a társát, az ugrik a kútba. Így megy ez addig, míg mindenki sorra nem kerül. 5. Sorrendiség: Sorszámnevek megismertetésével, használtatásával: ”Hányadik vagy a sorban? Számold meg!” Csökkenő / növekvő sor mozgással kialakítva. „Építs kockából tornyokat!” Növekvő vagy csökkenő sor: a torony egyre magasabb vagy alacsonyabb lesz. Sorrendi emlékezet fejlesztése: mozgás-ritmus összekapcsolásával. Mondókák, ujjak nyitogatása. Mondókára: Egy megérett a meggy.., Hüvelyujjam almafa...., Ez elment vadászni... 6. Egyszerű műveletek végzése: Hali-gali kártyajáték: játszható „több-kevesebb-ugyanannyi” fogalmak gyakorlására, bontás, globális mennyiségfelfogás gyakorlására is. Repülő katicák: színes párnákat teszünk a földre (3,4,5,vagy 6 pöttyel) azok a virágok. A gyerekek pedig 1-2-3-4-5-6 pettyes katicák (Köpönyeg, kártya vagy bármi más jelölés segítségével.) A virágokra kell repülniük párban, vagy csoportosulva aszerint, hogy együtt pont ugyanannyi pöttyük legyen, mint amennyi az adott virágon van.

Irodalom Alapozó Terápiák Alapítvány: Törzsanyag (Budapest, 2008.) Alkonyi Mária – Rosta Katalin: Számlálni kezdek Aszali Anett: Amit az óvónőnek észre kell venni (2005) Ágh István: Hányat nézek a naptárban? (Móra Kiadó) Dr. Balogh Katalin –Dr. Balázsné Szűcs Judit – Szaitzné Gregorits Anna szerk.: Komplex prevenciós óvodai program (Trefort Kiadó, 2004.) Csonkáné Polgárdi Veronika: Számolás 1. Dékány Judit: A matematika tanulás zavarai – tanfolyami jegyzet Dékány Judit: Taníts meg engem! Fejlesztő program Delacato, 1963. Ferlingné Csányi Edit – Ferling Ferenc: Játsszunk együtt! I., II. képességfejlesztő játékok Fodorné Dr. Földi Rita: Testnevelési játékok a tanulási zavarok prevenciójában és korrekciójában (In.: Iskolapszichológia 24.) Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és beszédmegértés fejlesztése óvodásoknak

2011/1-2

105

Gósy M.: A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának zavarai (In.: Fejlesztő­pedagógia, szerk.: Martonné) A. Grée: A kertben (Móra Kiadó) Gyenei Melinda: Tanulási zavarok korrekciója a tanórákon (In.: Iskolapszichológia 21.) Dr. Hegyi Ildikó: Fejlődési lépcsőfokok az óvodáskorban (1998) Katona Ferenc: Fejlődésneurológia, neurohabilitáció ( Medicina Könyvkiadó, Bp., 1986.,) Kocsis Lászlóné – Rosta Katalin: Ez volnék én (2003.) Kuhn Gabriella: A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál (In.: Iskola­ pszichológia 20.) Marék Veronika: Tegnap, ma, holnap (Móra kiadó) Marosits Istvánné: Tudod-e? ( 2003) Nagyné dr. Réz Ilona: Téri tájékozódás fejlesztő program (1996) Dr. Németiné Borbás Andrea: Játékosan Perlai Rezsőné: Az óvodáskor fejlesztőjátékai (Okker Kiadó) Pethő Melinda szerk.: Játssz velem! (2005) Porkolábné Dr. Balogh Katalin és a Budapest IV., Arad utcai óvoda alkotó teamje: Komplex Prevenciós Óvodai Program- „Kudarc nélkül az iskolában”- Óvodai fejlesztő program a tanulási zavarok megelőzésére (Volán Humán Oktatási és Szolgáltató RT., Budapest, 2000.) Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak (In.: Iskolapszichológia 4.) Rosta Katalin szerk.: Taníts meg engem! (1996) Rosta Katalin – Egri Katalin – File Edit: Színezd ki és rajzolj te is! Rosta K. – Rudas Zsuzsanna – Kisházi Gergely: Hüvelykujjam – A kézügyesség fejlesztésének lehetőségei (Budapest, 1995., Logopédiai Kiadó) Simonné Zachár Anna: Iskolába készülök (1996) Sinai Miklós utcai óvoda Nevelőtestülete: Napról napra a mi kalendáriumunk (1992., Debrecen) Sindelar: De jó, már én is tudom! (1993) Szabó Borbála: Mozdulj rá! - Mozgással kísért mondókák gyűjteménye Szakácsné Kupeczki Éva: Kukucskáló (2006) Szakácsné Kupeczki Éva: Lánc, lánc, lánc (2006) Tölgyszéky Papp Gyuláné szerk.: A tanulási nehézségek kezelése (Logopédia Kiadó, 2002.) Tálas Józsefné: Számolás 2. Dr. Tótszöllősyné Varga Tünde: Mozgásfejlesztés az óvodában – Porkolábné Dr. Balogh Katalin fejlesztő programjának alkalmazása testnevelés foglalkozásokon (2006., AduPrint Kft.)

106

Budapesti Nevelő

Mindennapi tudomány Takács Gábor

Időjárási jelenségek III. Zivatarok Zivatarnak nevezik azt a légköri jelenséget, ami villámok keletkezésével is jár. Zivatar idején többnyire eső vagy szél is lehet, de a villámok nélküli zápor vagy szélvihar még nem zivatar. Zivatar alkalmával meleg, nedves légtömeg emelkedik gyorsan fölfelé és közben lehűl, ami párakicsapódást, felhőképződést és villamos töltésszétválást okoz. Hőzivatar alkalmával a gyors emelkedést a napsugárzás miatt a talaj közelében felmelegedett, könnyebb, és a fölötte levő nehezebb, hideg légréteg labilis egyensúlyának fölborulása okozza, amitől a nedves meleg levegő felszáll. Nyári napsütésben az Alföldön előfordulhatnak hőzivatarok, de csak ritkán. A domborzati zivatart a hegyek lejtőjének ütköző és ott fölfelé áramló, nedves meleg légtömeg hozza létre. A hazai hegyek nem elég magasak ahhoz, hogy más hatások nélkül zivatart keltsenek. Nálunk leggyakrabban vonulati vagy frontzivatar képződik, ha nyugat felől hidegfront tör be. Az óceán vagy a Földközi-tenger felől nagy sebességgel érkező és az itt levőnél hidegebb légtömeg fölfelé szorítja ki az előtte levő meleg nedves légtömegeket, és az erős felfelé áramlás hozza létre a zivatarfelhőt. A betörő hidegfrontot és így a frontzivatart is a mérsékelt égövre jellemző ciklonok hozzák létre, amelyeknek örvénye néhány nap alatt egész Európát végigsöpri légnyomáscsökkenést és lehűlést okozva. A front egyetlen nap vagy néhány óra alatt áthalad Magyarországon általános esőzést és zivatarokat hozva létre mindenütt, míg a hőzivatar elszórtan jelenik meg és közben máshol derült lehet az idő. A hazai hegyek a front hatását erősítik, ezért előfordul, hogy a gyengébb front a síkságon nem jár zivatarral, de a hegyvidéken igen. A zivatarfelhő képződése ott kezdődik, ahol a felszálló levegő eléri a harmatpont hőmérsékletét, ezért a felhő alja egyenesnek látszik és minden felhő ugyanabban a magasságban van. A felszálló levegő állandóan hűl és 2000-4000 m magasságban még nyáron is eléri a 0 °C szintjét. Efölött túlhűtött vízcseppek, majd jégszemcsék keletkeznek. A zivatarfelhők 8000-10000 m magasan levő tetején apró jégkristályokból álló ernyőszerűen szétterülő képződmény jelenik meg. Ez a zivatarfelhők messziről felismerhető ismertető jegye, bár ez az ernyő nem mindig szimmetrikus, mert a szél az egyik oldalra eltorzíthatja.

2011/1-2

107

A villámok képződése és tulajdonságaik A villám elektromos gázkisülés, amely felhők vagy a talaj és felhők között jön létre. Azt, hogy a villámlás az elektromos szikrához hasonló kisülés (1752-ben végzett kísérletével) FRANKLIN BENJAMIN (1706-1790) igazolta. A villám keletkezése a felhők vízcsepp­jeinek, jégkristályainak súrlódására, szét­töredezésére vezethető vissza. Ezért nem véletlen, hogy a zivatartevékenységgel egyidejűleg fordul elő. Az elektromos kisüléshez, a villámláshoz szükséges légköri elektromos tér és áram kelet­kezése és fennmaradása nem a Föld töltésére, hanem egy olyan áramrendszerre vezethető vissza, amelyben a ziva­tarok töltik be az áramforrás sze­ repét. A zivatarokban még nem teljesen tisztázott mechanizmus útján olyan töltés­ szétválasztás megy végbe, hogy túlnyomó részben pozitív töltések áramlanak felfelé, és negatív tölté­sek lefelé. Az áramsűrűség és a térerősség a zivatarmentes helyeken lefelé, a zivatar­tartományokban viszont felfelé irányul, és itt az áramsűrűség átlagban kb. 280-szor nagyobb, mint a zivatarmentes helyeken. A levegő vezetőképessége a különböző ionkeltő folyamatok (főleg a radioaktív és a kozmikus sugárzás, ezen kívül a felső légszintekben a napsugárzás) követ­ keztében jelenlevő töltéshordozóktól vagy „levegőionoktól” származik. Ezek általá­ban egy elemi töltésű kis, közepes és nagy ionok. A kis mozgékonyságú nagy ionok, porszemek vagy más kondenzációs magvak jelenléte a vezetőképességet csökkenti azáltal, hogy a jóval mozgékonyabb normális ionok rájuk rakódnak. Ezért a szennyezett levegő vezetőképessége rendsze­rint kisebb, mint a tisztáé. A folyadék és gáz érintkezésével összefüggő jelenségek közé tartozik a vízesési elektromosság keletkezése, konkrétan a Lenard-effektus, ami a levegőnek vízesések környezetében mutatkozó negatív töltését magyarázza. LENARD FHILIPP (1862-1947) szerint a víz és más folyadékok szabad felszíne, illetve felületi ré­tege a felületi feszültséget is okozó molekuláris erők következtében olyan elektromos kettősréteg, amelynek külső része negatív töltésű. Ezért a nagy magasságból aláeső víz szétporladá­sánál a vízcseppek felületéről leszakadó igen kicsiny (r <10-6 cm) vízrészecskék negatív töltésűek, és ezek a részecskék okozzák a levegő negatív töltését. Ezzel az elmélettel a zivatarok, illetve a villámok keletkezése arra vezethető vissza, hogy erős és rendszertelen légáramok az esőcseppekből is leszakítanak ilyen kicsiny, negatív töltésű vízrészecskéket; ezeket a légáram felviszi, a pozitív töltésű nagy vízcseppek pe­dig aláesnek, s így a nagymértékű erővonal-széthúzásnak megfelelően rendkívül nagy feszültségek keletkezhetnek. Legelőször úgynevezett elővillám indul ki, az alul rendszerint negatív töltésű zivatarfelhőből. Az elővillám ionizálja, és ezáltal vezetőképessé teszi a (különben az elektromossá­got rosszul vezető) levegőt, miáltal a későbbi elektromos kisülések könnyebben haladnak az így kialakult villámcsatornában, s egyre jobban megközelítik a Föld felszínét. A megközelítés bizonyos határán túl, a Föld felszí108

Budapesti Nevelő

néről, főként annak kiemelkedő részei­ből, megindul a pozitív elektromosság áram­lása, kisülése az ionizált légcsatornán keresztül a felhő felé. Meteorológiai értelemben, a villámokban lezajló kisülési sorozat egyetlen kisülése a villámcsapás. Köznapi értelmezés szerint a Föld felszínét elérő kisülést nevezik villámcsapásnak, a felhők közötti töltéskiegyenlítődést pedig villámlásnak. A mérsékelt éghajlati övekben az összes villám mintegy 40%-a eléri a Föld felszínét (a trópuso­kon a villámoknak csak nagyjából 10%-ára igaz ez). A Föld felszínét elérő villámok az esetek kb. 84%-ában a zivatarfelhők alsó részében képződő negatív töltésű gócok és a talajfelszínen (közvetlenül alattuk) kialakuló pozitív töltésű gócok között jön­nek létre, ezek az úgynevezett negatív villámok. Az esetek mint­egy 16%-ában a talajfelszín negatív, a zivatarfelhő alsó része pedig pozitív töltésű; ekkor úgynevezett pozitív villám kelet­kezik. A menydörgést a villámcsatorna levegőjének hirte­len felmelegedése, valamint nyomásnövekedése által kiváltott explóziós hul­lám okozza, visszhanghatásokkal párosulva. A dörgés egyre távolodó hangját az adja, hogy a hang többszörösen visszaverődik a felhőrétegeken. Mivel a hang 3 s időtartam alatt nagyjából 1 km távolságot tesz meg, a vil­lámlás fénye és a dörgés hangja közti idő­különbséget hárommal osztva, közelítőleg a villám távolságát kapjuk kilométerben, ha az időt másodpercben mérjük. Összességében a villámoknak fontos szerepük van abban, hogy negatív töl­tést szállítanak a légkörből a Föld felszínére. Az ugyancsak zivataros helyzetekben létrejövő csúcs­kisülések mellett a lecsapó villámok állandóan jelen levő rendszere a leghatékonyabb mechanizmus, amely a Föld és az ionoszféra között az úgynevezett kompenzációs áramot biztosítja. Ez tartja fenn a szépidő-elektro­mosság állapotára jellemző több százezer V (volt) potenciálkülönbséget a földfelszín és az ionoszféra között, a levegő-föld áram („szépidő-áram”) következtében fellépő folyamatos töltésveszteség ellenére. A csúcshatás elektromos vezetők csúcsai, élei közelében a csúcsokon kialakuló nagy térerősség hatására fellépő jelenség. Például a csúcsok közelében a levegő elveszti szigetelő képességét, csúcskisülés jön létre. A csúcskisülés fényjelenségeket idéz elő, a csúcstól elirányuló légáram, úgynevezett elektromos szél jön létre. A villám színképe vonalas és sávos színképek keverékéből áll, melyben a labora­tóriumban előállított szikraszínképektől eltérő relatív intenzitáseloszlás tapasztalható.

A villámok fajtái Elővillám A földre lecsapó villám a felhőnek abból a pontjából indul el, ahol az elektromos térerősség eléri a levegő átütési szilárdságának értékét. Az elsőként létrejövő ki­sülést (amely tulajdonképpen kisüléssorozat) lépcsős elővillámnak nevezik. 2011/1-2

109

A kisülés lassan, szakaszonként mintegy 50 m-es távolságot megtéve, majd 10-50 μs időtartamnyi szünetet tartva, a legkisebb elektromos ellenállású útvonalat keresve, zegzugos úton, többszöri elágazással halad előre, létrehozva a nagy ionsűrűsé­ gű, magas hőmérsékletű csatornát. A kisülés földfelszínig alig 150 km/h sebességgel mintegy 0,01 s időtartam alatt jut el, és csupán 100-200 A (amper) erősségű áram folyik benne. Az elővillám kisülési csatornája néhány méter széles. Minden egyes fővillámot újabb elővillám előz meg, de ezek már nem lépcsősek, és sebes­ségük is sokkal nagyobb, kb. 2000 km/s, ezek útjukat már kb. 0,001 s időtartam alatt futják be. Lényegében a kihűlés és az ion­rekombináció miatt elöregedett villámcsatorna felújí­tását végzik el ezek az elővillámok. Ez a villám fejlődési mechanizmus egészen biz­tosan csak a negatív villámokra érvényes. A pozitív villámok hatásmechanizmusa eltérő a negatív villámokétól. Csak a negatív villámok választják ki a kiálló tereptárgyakat. Ennek az a magyarázza, hogy a felszín fe­lé haladó lépcsős elővillámhoz legvalószínűbben valamely kiálló felszíni tereptárgy nagy töltéssűrűségű részé­ről indul meg a találkozó, felfelé irányuló fővillám. Ezért még napjainkban is megoszlanak a nézetek arról, hogy pozitív villámok esetén a mechanizmus azonos-e, vagy fordított, azaz a földfelszínről indul-e az elővillám. Magas tornyokon és hegytetőkön előfordul, hogy az előkisülés nem a felhőből indul meg, hanem a torony csúcsából vagy a hegyen álló tárgyból. Ezt az idézi elő, hogy a felhőben levő töltések önmagukban is olyan nagy térerősséget hoznak létre, ami elegendő a kisülés megindításához. Az ilyen előkisülésből fejlődő villámcsapást nemcsak futó filmre készített felvételen, hanem álló fényképen is meg lehet különböztetni a lefelé csapó villámtól. A villámpálya elágazásai ugyanis mindig a haladás irányába mutatnak. A pozitív villámok többnyire egyetlen részvillámból állak, a többszörös villám nagyon ritka. A többszörös villámok időtartma a részkisülések közötti szünetekkel együtt a villámcsapás teljes időtartamát adja, ami általában néhány tizedmásodperc, de elérheti az egy másodpercet is. Nem minden villám alakul ki az előbb ismertetett folyamat szerint. A felhőből lefelé jövő előkisülés szökellései egyes esetekben lényegesen rövidebbek, és az átlagos haladási sebessége kisebb. A bokor ágaihoz hasonlóan, a fölfelé elágazó villám viszont általában egy  magaslaton lévő vezetőből (pl.acéltoronyból) fölfelé haladó előkisüléssel kezdődik. Kiemelkedő pontokon tehát fölfelé csapó villámok is keletkeznek. A 400-500 m magas tornyokon már a villámok nagyobb része fölfele indul, 100 m-nél alacsonyabb tárgyakon (ha nem kiemelkedő helyen állnak) nem figyeltek meg fölfelé csapó villámot. 110

Budapesti Nevelő

Felhővillám Egy zivatarfelhő különböző elektromos töltésű részei, illetve (általában ritkábban) két zivatar­felhő között létrejövő elektromos töltéskiegyenlítődés, amely nem érinti a földfelszínt. Ezek az elektromos kisülések a zi­vatarfelhőkben jóval gyakoribbak, mint a felhők és a talaj között kialakuló villámok. A felhők közötti villám kialakulása ugyanolyan előkisüléssel kezdődik, mint a lecsapó villámoké, de a főkisülés áramerőssége lassabban növekszik és csúcsértéke is kisebb lesz, mert a töltésgócokból nem tud olyan gyorsan a semlegesítő töltéstömeg a kialakult csatornába áramlani, mint a jól vezető földből. A felhőben keletkező villám hatására mindig töltésátrendezőség jön létre, aminek a hatására a szomszédos töltésgócok felé újabb előkisülés indulhat meg és végül a villám több zivatarcellán keresztül láncszerűen nagy távolságot hidal át. Nagyon gyakran a felhőn belüli töltésátrendeződés következtében nő meg a földön a térerősség és indul meg az alulról fölfelé kialakuló előkisülés. Ha egy villám láncszerűen több töltésgócot süt ki, előfordul, hogy a villámáram polaritása az egyes részvillámokban átvált, tehát pozitív és negatív villámok követik egymást. Földvillám Az elővillám által előkészí­tett csatornában megindul a főkisülés, amely útját már sokkal gyorsabban, átlagosan 40 μs időtartam alatt teszi meg, nagyjából 10 000 km/s sebességgel, nagyjából 20 000 A erősségű ára­mot létesítve. A földvillám kisülési csatornája, az elővilláméhoz képest nagyon keskeny, csak néhány cm. A legtöbb földvillám több főki­sülésből áll, az első földvillámot követően, átlagosan 0,04 s múlva egy újabb földvillám alakul ki, s ez többször is ismétlőd­het. Egy villámcsatornában átlagosan 3 földvillám jelenik meg, de észleltek már egy villámcsatornában 42 főkisülésből álló villámot is. Minden földvillám kb. 10 C (coulomb) töltést továb­bít, azaz egy átlagos földvillám kb. 30 C töltést helyez át, az eddig észlelt maximum 165 C volt. A villámkisülés közben le­adott energia legnagyobb része fénnyé és hővé, s a hő bizonyos töredéke hangenergiává (mennydörgés) alakul át. Többszörös villámok A villámcsapás sok esetben nem ér véget az első főkisüléssel, hanem megismétlődik. Az első főkisülés elhalása után a már szétoszlóban levő kisülési csatornán újabb előkisülés fut végig. Ez azonban nem szökellésekkel halad, hanem egy folyamatosan futó 50-100 m hosszú felvillanás. A jelenséget találóan jellemzi az angol dart leader (gerelykisülés) elnevezés. Ez már nem 2011/1-2

111

hatol be a korábbi ágakba, hanem csak a felhőt a földdel összekötő csatornán fut végig, ismét ionokkal telítve azt. A földet elérve az előzőhöz hasonlóan ismét alulról fölfelé alakul ki a második főkisülés. Ez a folyamat többször ismétlődhet és az egyes részvillámok között 0,01-0,1 s idő telik el. A részvillámok száma a felhő negatív töltésgócából induló villámok esetén a leggyakrabban kettő-három, de észleltek ár negyven részvillámot is. Gömbvillám Ritka légköri elektro­mos jelenség. A villám beütési helyénél keletkező, intenzív (nagyjából egy 100 vattos izzó teljesítményének megfelelő) fényű, átlagosan tízhúsz cm átmérőjű (néha nagyobb-néhány méter is lehet), izzó fehér vagy vöröses (ritkábban kékeszöld) fénnyel világító gömb- vagy tojásforma. Mozgásuk nem igazán hasonlítható a villámokhoz, mivel viszonylag lassúak, néha állnak. A gömbvillámok mozgása közben gyakori az irányváltoztatás, lebegésük a földfelszínnel általában párhuzamos, a magasságbeli ingadozás viszonylag ritka. A szél általában nem, de az elektromos terek befolyásolhatják mozgásuk irányát. A szilárd tárgyakat általában kikerülik, de megfigyeltek már lyukat égetve érkező vagy alakot változtatva résen áthaladó gömbvillámokat is. Előfordulhatnak csoportban is; mozgásuk ekkor egymást követi, esetenként összeolvadhatnak, illetve szétválhatnak. A gömbvillám elektromos erőtér erővonalai mentén mozogva véletlenszerű mozgást végez, méretéhez viszonyítva szűk helyeken alakját is megváltoztatva jut át. Mozgását legtöbbször sistergő vagy sziszegő hang kíséri. Néhány másodperctől percekig is eltartó lassú imbolygó mozgás után legtöbbször szétrobbanva szűnik meg, amely jelentős hangeffektussal, a környezetében lévő tárgyak meggyújtásával jár. Alkalmanként a robbanás elmarad, és a gömbvillám zajtalanul szertefoszlik. A jelenség tudományos magyarázata még várat magára. Feltételezések szerint ionizált plazma az anyaga. A gömbvillámok energiatartalmát környezetmódosító hatásaik alapján 1 kJ és 10 MJ közé becsülik. Az élőlényekre a kisebb energiájú gömbvillám is életveszélyes, de az még alapvetően nem rombol; a nagyobb energiájúak akár tűzet is gyújthatnak, illetve szilárd testeket égethetnek át. Megjegyzendő, hogy jó néhányan a koronakisüléseket is gömbvillámoknak vélik, holott a két jelenség egymástól jelentősen eltér. A gömbvillám élettani hatásai nagyban hasonlítanak az erős egyenáraméhoz; az érintkezés légzési- és szívritmuszavarokat, égési sérüléseket, vagy akár halált is okozhat. 112

Budapesti Nevelő

Gyöngysorvillám Fizikai természetét tekint­ve a közönséges villám és a gömbvillám közötti légköri elektromos kisülésforma. A gyöngysorvillám eseté­ben a villámcsatorna egyes szakaszai általában szabályos hullámszerű elrendezésben megvastag­szanak, ovális vagy szferikus alakot öltenek, ezért a villámot a szemlélő világító gyöngysorhoz hasonlónak látja. A gyöngysorvillám a természet legszebb jelenségei közé tartozik. Általában felhők közötti kisülés alkalmával keletkezik. Amint a villám keletkezésével kapcsolatban már említettük, az előkisülés többnyire szökellésekkel tör előre. A megállások helyén az előkisülés kétszer is felvillan és ott valamivel nagyobb lesz a csatornában felhalmozott töltés. A zivatarfelhő két töltésgócát összekötő előkisülés mentén a szökelléseknek megfelelően ugyancsak képződnek nagyobb töltéssűrűségű helyek. A főkisülés alkalmával ezeken a helyeken a villám csatornája fényesebben villan föl, de a nagyáramú kisülésben ez a különbség alig vagy egyáltalán nem észlelhető. Felhők között azonban előfordulhat, hogy a főkisülés áramerőssége viszonylag kicsi, mert a kisülő töltésgócok is kicsik és ez nem mossa el a megállási helyeken fellépő fényesebb pontokat. A földről nézve az egymástól 10-20 m távolságra eső fénypontok gyöngysorrá állnak össze. Lecsapó villám A zivatarfelhőben létrejövő elektromos kisülések közül az olyan villám, amely a felhő és a talaj között alakul ki. A lecsapó villámot földvillámnak is szokás nevezni. Két fajtája van: a negatív vil­lám, amely negatív töltésű felhőréteg és a talajon lévő pozitív töltésű tereptárgy között jön létre, és a pozitív villám, amikor a negatív töltésű talaj felől fo­lyik az áram a pozitív töltésű felhőréteg irányába. Derült égből lecsapó villám A derült égből lecsapó villám szintén felhőből ered, csak a becsapási hely fölött derült az ég. A zivatarfelhőnek azon a részén, ahol a legerősebb a felfelé irányuló légáram és ahol az alsó pozitív töltésgóc keletkezik, általában nem esik eső. A felhőnek ezt az előrenyúló részét távoli zivatarok esetén gyakran közvetlenül is meg lehet figyelni. A pozitív töltésgócból kiinduló előkisülés azonban vízszintes irányban a felhőtől viszonylag messzire is eltérhet, és végül olyan helyen közelíti meg a földet, ami fölött az ég már derült. Ha a nap megfelelő irányban áll, akkor még napsütés is lehet a becsapási ponton. Amikor a nap a zivatarfelhőt megvilágítja, tehát a becsapási helyről fehér gomolyfelhő látszik, esetleg néhány kilométer távolságban, ez azonban nem tűnik veszélyesnek. A felhő még kevésbé észlelhető akkor, ha a nap a felhő mögül, de még mellette süt a becsapási helyre. Ebben az esetben a fátyolosan sütő nap mellett csak elmosódó halványszürke foltnak látszik a zivatarfelhő, tehát alig vehető észre. 2011/1-2

113

Magas hegyek környezetében olyan felhő nélküli villámcsapások is előfordulnak, amikor zivatarfelhő valóban nincs az égen. Az ilyen villámcsapások fizikai magyarázata az lehet, hogy a zivatarfelhők tetején levő ernyőszerű, pozitív töltésű rész a felhő szétoszlása után fátyolfelhő alakjában még sokáig fennmaradhat. A magassága 5000-8000 m, tehát a magas hegyek csúcsait már megközelítheti. A fátyolfelhőben pozitív töltésű jégszilánkok vannak és ebből a töltésgócból villám is kialakulhat. A felhő viszonylag ritka és nem nagy kiterjedésű, ezért a nap átsüt rajta, különösen a széleinek a közelében.

A villámcsapás káros hatásai Élőlények károsítása Élőlényekben, így emberéletben is súlyos károkat okozhat a villámcsapás. Hatására létfontosságú szervek sérü­lése, légzésbénulás, szívmegállás következhet be. A villámcsapást túlélőknél ­gyakran a központi idegrendszer sérülései (látás- és hallászavar, izomgörcsök) tapasztalhatók. A villám behatolási helyén, ill. a kilépésnél nagy, rosszul gyógyuló, szakított sebek keletkeznek. Amikor a bőrfelszí­nen haladt végig a villám, akkor jellegzetes, elágazó vonalakból álló rajzolat marad a bőr felszínén. Villámcsapás következtében történő légzésbénulás, szívmegállás esetén az időben történő segítségnyújtás (újraélesztés) életmentő lehet. Romboló hatás A villamosan rosszul veze­tő testekben folyó villámáram által a szűk átütési csatornában előidézett nagy nyomás vagy a nedvesség elpárol­gása miatt fellépő gőzfejlődés robbantó hatása. Ez falak vagy egyéb épületszer­kezetek, kémények, pillérek, fák stb. megrepesztésében vagy ledöntésében nyilvánulhat meg. Kinematikus hatás A villamosan jól ve­zető testekben folyó villámáram impul­zusszerű elektromágneses erejének me­chanikai hatása, amely vezetékek elsza­kításában, a tartószerkezetről való leté­pésében, fémcsövek összeroppantásá­ban, lemezek összegyűrésében stb. nyil­vánulhat meg. Gyújtó hatás A villámáramnak a tüzet okozó hőhatása, ami a villámcsatorná­val érintkező éghető anyagokat köz­vetlenül, a nem érintkező éghető anya­gokat pedig hősugárzás vagy megol­vadt fém szét­fröccsenése útján közvet­ve meggyújtja. Nem minden villámnak van gyúj­tó hatása, hanem általában csak azok­nak, amelyeknek nagy a töltés- vagy áramnégyzet-impulzusa. 114

Budapesti Nevelő

Olvasztó hatás A villámáramnak a fé­meket megolvasztó hatása a becsapási ponton vagy abban a vezetőben, ame­lyen átfolyik. A be­csapási ponton fellé­pő hőhatás a töltés-impulzustól, a villámáramot vezető tes­tekben fellépő Joule-hő az áramnégy­zet-impulzus nagyságától függ. A hőha­tás következtében más, nem fémes anyagok is megolvadhatnak, ezt azon­ban a villám romboló hatásának tekint­jük. Közvetett villámcsapás A villámhárító berendezésen vagy egyéb vezető anyagú testen átfolyó villámáram által létrehozott feszültségesés következtében egy másik (általában földelt) fémtárgyhoz kialakuló átütés. A közvetett villámcsapás veszélye növekvő árammeredekség ese­tén nő. Rombolást többnyire nem okoz, de élő szervezetekben kárt okozhat, vagy könnyen gyulladó anyagokat (különösen robbanó gázelegyet) meggyújthat. Indukált feszültség A villám útjával közvetlen kapcsolatban nem lévő fémtárgyak között a villámáram által elektromágneses indukció útján létrehozott feszültség. Az indukált feszültség átütéssel komoly kárt is okozhat. Másrészt az érzékeny elektronikus berendezésekben (számítógép, szórakoztató elektronika minőségi eszközei, stb.) működési zavarokat, valamint a fellépő túlfeszültség miatt meghibásodásokat okozhat. Ezeket a villámcsapás másodlagos hatásának szokás nevezni.

Védekezés villámcsapás káros hatásai ellen Földünk radioaktív sugárzása és a kozmikus sugárzás következtében a légkör­ben pozitív és negatív ionok keletkeznek. Amikor ezek semleges atomokká egyesülnek (rekombináció), egyensúly alakul ki. Zavar­talan légköri viszonyok esetén a pozitív ionok 60-70 km magasságban egy jól vezető rétegbe kerülnek, míg a negatív ionok a Föld felszínén maradnak. A térerősség a talaj kö­zelében 100130  V/m. A kiemelkedő tárgyak (fák, épületek) azonban erősen deformálják az ekvipotenciális felületeket. Így a felfelé nyúló csúcsokon koronakisülések lép­nek fel. Zivatarok alkalmával a térerősség 105 V/m-­ig nőhet. Az ilyen tereket a töltések szétválása hozza létre a zivatarfelhőkben. A 20-40 m/s-os, heves felszálló széláramok mintegy 105 ton2011/1-2

115

nányi víztömegeket porlasztanak szét pozitív és negatív ionokra. Ennek során a felső felhők pozitív, az alsók pedig negatív töltést nyernek. Így 108-109 V feszültségkülönbségek is kialakulhatnak. A felhőkben 100 km hosszúságú, a Földön ­pedig ritkábban 9 km hosszúságú villámok alakulnak ki. Igen magas épületek csúcsairól (amelyek pozitívan töltöttek) is kiindulhatnak villámok az alsó felhőrétegek felé. Az egész Földön 3000-re teszik az óránkénti viharok számát, kereken 105 villámlással. Földünkön nincs olyan másodperc, amikor ne történne felhő­felhőt, felhő-tereptárgyat vagy felhő-víztükröt érin­tő villámcsapás. A villámcsapás elkerülésének közismert szlogenje, hogy zivatarban ne álljunk magányos fa alá, de (ami sajnos kevésbé ismert) az igazi villámveszély­nek akkor vagyunk kitéve, amikor még nem is esik, csak távolról zeng az ég. A felhőfront széléről lecsapó villámok már jó néhány futballista vagy golfozó halá­lát okozták. Nagy, nyílt terepen (ha már bizton­ságos helyre nem menekülhetünk, és természetesen van megfelelő esőköpe­nyünk, és nem fémvázas az esernyőnk) a leghelyesebb leguggolni. Így tesznek a nyájőrző pásztorok, akik biztos „mikro­klímaismeretükre” alapozva kellő idő­ben ledőlnek a hordozható, szélárnyékot és esővédelmet nyújtó, mellmagassá­gú, vesszőfonatú cserényben a nyáron is kéznél lévő vízhatlan, jó báránybőr bun­dájukban. Veszélyt jelent még, ha laká­sunkban vihar közeledtével huzatot csinálunk, kihasználva a hatékony szellőztetés lehetőségének csábítását. Viszont, miként a BERNOULLI DANIEL (1700-1782) egyenlete alapján közismert: a levegő áramlási sebességének növekedése a nyomás csökkenésével jár, ami villámcsatorna kialakulásának valószínűségét jelentősen megnöveli. Védekezésül a nyílászárók becsukása mellett leghelye­sebb az áramellátást lekapcsolni, de leg­alább az elektronikus készülékek (szá­mítógép, tévé, rádió, telefon, mikrohul­lámú sütő, bármiféle egészségügyi ké­szülék stb.) fali csatlakozóját kihúzni. Ne feledkezzünk el a (kábel) tévé antenna­csatlakozójáról sem! Az épületeket villámhárítóval védik a villám­csapástól. Az elektromos csúcshatás magyará­zatát 1747-ben találta meg FRANKLIN BENJAMIN, miszerint hegyes fémtű segítségével egy testet töltéssel lehet ellátni, és a töltést le is lehet szedni. Ennek nyomán javasolta a csúcsos végű villámhárítók építését. Sokan kísérleteztek ekkor a légköri elektro­mossággal, és éppen ez okozta RICHMAN GEORG WILHELM-nek (1711-1753) a halálát. A csúcsos végű villámhá­rító helyett az angolok gömbvégű­vel kísérleteztek (nem sok ered­ménnyel). A XIX. században SIEMENS WERNER (1816-1892) és HELMHOLTZ HERMANN (1821-1894) foglalkoztak a villámhárító továbbfejlesztésével. A villámhárító lényegében az épület tetején elhelyezett és földelt hegyes fémrúd (esetleg hozzácsatlakozó, s az épület mentén kifeszített huzalokból vagy, fémhálóból álló fémszerkezet), amely a csúcshatás kö­vetkeztében részben kiegyenlíti a légkör és a föld elektromos töltését, részben a be­csapódó villám áramát a talajba vezeti. Így az épületet a villámcsapástól megóvja. A villámhárítók felfogóberendezésből, az épületen haladó vezetékből és földelésből állnak. A vezetéknek oly erősnek kell lennie, hogy a villám áthaladtakor ne keletkezzék lényeges felmelegedés. Ezenkívül az épü­letet árnyékoló fémháló Faraday116

Budapesti Nevelő

kalitkaként hat, melynek belsejében nincs erőtér. Ez a fémkalitka-szerűen, az épület minden szegletét bekötő formában szerelt villámhárító, az úgynevezett elektrosztatikus kalitka az épület belsejé­ben, még az indukált szikrák keletkezését is meggátolja. A fel­fogóberendezés csúcsai lassú kisülés útján kiegyenlítik az erőteret, így a villámok számát is csökkentik. Az erősáramú vezetékeket és a rájuk kapcsolt berendezéseket a villámcsapás vagy más ok miatt fellépő „túlfeszültség” veszélyeitől gyakran az úgynevezett szarvas túl-feszültséglevezetővel védik meg. A védő vezetékben létrejövő túlfeszültség hatására a védővezetékkel, valamint a föld­del összekötött „fémszarvak” között a legkeskenyebb helyen ívkisülés keletkezik, amely a védővezetéket földeli, s így a túlfeszültséget ártalmatlanná teszi. A védővezeték földelése csakhamar magától megszűnik, mert az ív a levegő felmelegedése folytán egyre feljebb nyomul, és végül szétszakad. A villámhárító tehát nem akadályozza meg a villámcsapást, csak annak gyakoriságát és helyét tudja befolyásolni. Mivel a villám, mint elektromágneses zavarforrás nemcsak­ az elsődleges romboló hatásaival okozhat kárt, az elsődleges hatás elleni (külső) villámvédelmi be­rendezés alkalmazásán kívül más védekezésre is szükség van. A villám másodlagos hatá­sa elleni védelem az úgynevezett belső villámvédelem (ár­nyékolás, Faraday-kalitka), amelynek kialakítását összhangba kell hozni a külső villámvédelemmel. Az olyan épületeket és egyéb építményeket (ideértve a külön­leges építményeket és tárgyakat, például fémtartályok, csővezetékek, terménytárolók), amelyek villámvédelméről jogszabály, vagy egyéb hatósági intézkedés alapján gondoskodni kell, a rendelet előírásainak megfelelő villámhárító berendezéssel kell ellátni. Azoknak az épületeknek vagy egyéb építményeknek a villámhárító berendezésére, amelyekben csak kivételesen fordul elő személyek jelenléte (például terménytároló), számításokkal alátámasztott gazdasági optimum alapján az előírásoknál alacsonyabb fokozat is megállapítható. Olyan épület vagy egyéb építmény villámhárító berendezésére, amelyben a villámcsapásnak rendkívül súlyos következményei lehetnek (például atom­erőmű), vagy amelyben a villám­csapás másodlagos hatásaira is nagyon érzékeny és fontos be­rendezések (például elektronikus vezérlőberendezés, számítóközpont, adatbank) vannak, az üzembiztonság és a gazdaságosság alapján a rendelet előírásainál szigorúbb követelmények is megállapíthatók. Minél nagyobb a védendő létesítményt érő villámcsapás várható gyakorisága, és ennek következtében minél nagyobb személyi és anyagi kárral kell számolni, annál nagyobb biz­tonságot nyújtó villámhárítóra van szükség. A felfogó (villámhárító csúcsok és levezetők) fokozatai a követ­kezők lehetnek: • Sem természetes, sem mes­terséges felfogórendszer nincs. • Természetes felfogók rend­szere, amely lehet az épület, il­letve az egyéb építmény fémből készült teteje, vagy a tetőfödém, vagy a tetőszerkezet fém alkat­ részeinek és a tetőfelületen lévő egyéb fémrészeknek egymással összekötött olyan rendszere, amelytől a tető egyik pontja sincs 5 m-nél távolabb. 2011/1-2

117

• Egyszerűsített felfogórend­szer, amely (1) egyetlen felfogórúd a 20°-nál meredekebb lejtésű sátortető (gú­la, kúp) legmagasabb pontján, függetlenül a tető kiterjedésétől; (2) több felfogórúd a 20°-nál meredekebb lejtésű nyeregtető gerincén egymástól 20 m-nél nem nagyobb távolságra, füg­getlenül a tető szélessé­ gétől; (3) felfogórudak rendszere a 20°-nál laposabb tetőfelületen olyan elrendezésben, hogy a te­tő egyetlen pontja sem esik víz­szintes irányban távolabb vala­melyik felfogórúdtól, mint a rúd csúcsához viszonyított magasságkülönbségének tízszerese; (4) egyetlen felfogóvezető a 20°­-nál meredekebb lejtésű tető leg­magasabb élén (a tető gerincén), függetlenül a tető szélességétől; (5) felfogóvezetők olyan rend­szere, hogy a tetőfelület egyik pontja sem esik vízszintes irány­ban távolabb a felfogótól, mint 10 m. • A normál felfogórendszer mellett, a biztonsági, a növelt biztonságú, illetve a különle­ges biztonságú villámvédelmi rendszer felfogórendsz­ereket felfogócsúcsokat, felfogó­vezetőket vagy természetes fel­fogókat tartalmazó olyan kong­lomerátum, amely kielégíti a kö­vetkező szerkesztési követelmé­ nyek valamelyikét: (1) nem lehet egy 100 m (a maga­sabb fokozatokban 80, 40, illetve az épít­ mény magassága + 10 m) sugarú kép­zeletbeli gömböt a felfogórendszer érintése nélkül a vé­dendő felülettel kí­vülről érintkezésbe hozni; (2) nem lehet a vé­dendő felületre egy 20 m átmérő­jű (a maga­sabb fokozatokban 10 m) képzeletbeli kör­lapot a felfogó érintése nélkül rá­helyezni; (3) az épület legfeljebb 40 m ma­gasságban lévő bármelyik pont­jától (például a tető szélétől) a felfogóhoz húzott egyenesnek a függőlegessel bezárt szöge (a védőszög) mindenütt kisebb 45 foknál. A védőszöges szerkesztés 40 m-nél magasabb épít­mény esetén nem alkalmazható. A különböző szerkesztési köve­telmények (gömb, körlap, védő­szög) egy rendszeren belül együtt is használhatók. Az alkalmazhatóság a felfogó épülethez viszonyított helyzeté­nek fokozatától is függ. Ennek ismertetése már meghaladja cik­künk célszerű terjedelmét. A villámcsapás másodlagos hatá­sa elleni védelem kialakítása a korszerű elektrotechnikai eszközök feszültségérzékenysége, javítási költségeiknek a beszerzési árhoz viszonyított aránya miatt egyre nagyobb jelentőségű. A légköri eredetű túlfeszültségek a legtöbb berendezésben, az energiaáramlás irányá­ban jelentősen nem csillapodnak. A túlfeszültségek a gazdaságosan kivitelezhető kisfeszültségű beren­dezésekben elkerülhetetlenül szigetelésátütést okoznak. A cél az, hogy ezek az átütések a túlfeszültség-levezetőkben történjenek meg, és ott a szigetelés a túlfeszültséghullám levonulása után helyreálljon (regenerálódjék). Egyértelmű azonban az is, hogy e levezetők működésekor a hálózatra kötött többi villamos szerkezet is ki van téve bizonyos mértékű (és időtartamú) túlfeszültségnek. Ezért az is szükséges, hogy a szerkezetek szigetelése is meg118

Budapesti Nevelő

felelően ellenálló legyen, ami végeredményben szigeteléskoordinációval (leggyengébb-legerősebb láncszem) érhető el. Megjegyzendő, hogy a nem megfelelően koordi­nált lökőfeszültség-állósági osztá­lyok és túlfeszültség-levezetők ka­tasztrofális károsodást okozhat­nak. Általánosságban szólva a villamos berendezések ve­szélyeit főként előírás szerinti haszná­lattal, azaz a magatartási szabályok be­tartásával lehet leküzdeni. Baleseti szempontból hátrány, hogy az elektro­nikus berendezések konstruktőrei nem érzékelik a nagy teljesítményű zárlatok veszélyeit. Pedig a 25 A-nél nagyobb (az ő készülékeikben soha elő nem for­duló) áram esetén a zárlati ív nagyobb veszélyt jelent a balesetes személyre, mint a kisfeszültségű áramütés. Ráadá­sul könnyen megtörténhet, hogy az ív „állva marad”. Ennek károsító hatása nem is elsősorban a feszültségtől, hanem főként a zárlati teljesítménytől függ. Kisfeszültségen (a robbanásveszélyes helyeket nem szá­mítva) a zárlat csak akkor okoz tüzet, ha a zárlatvédelem eleve hibás konst­rukciójú, vagy nem működik megfele­lően. Megfelelő zárlatvédelem ugyanis az ívet milliszekundumok alatt meg­szakítja, és nem áll rendelkezésére annyi idő, hogy 1000 Ws-ot lényege­sen meghaladó hő fejlődjék, és szá­mottevő anyagot lángra lobbanthas­son. A ténylegesen villamos eredetű tüzek oka majdnem mindig a rossz (szélsőséges esetben összecsavart) vezetékkötéseken keletkező soros ív, ami ellen az áramkapcsoló semmiféle védelmet nem nyújt. Ezért olyan fon­tos a kötések megfelelő szerelvényekkel történő megvalósítása. Zavarforrások le­hetnek még az elektronikus beren­dezések áramellátó és adatkapcso­lati vezetékein bejutó nagyfrek­venciás jelek, impulzusok. A közel­ben (néhány méterre) haladó veze­tékeken, esetleg épületgépészeti szerkezeteken, csöveken áramló nagy energiájú elektromos jelek szintén komoly veszélyforrást jelenthetnek. Az ezek elleni védekezés egyik eszköze a gépterembe (elektronikus vezérlőberendezés, számítóközpont, adatbank) belépő vezetékek elektromos szűrése, ami azonban nem mindig elegendő, mivel a nagyon nagy energiájú sugárzott elektromágneses impulzusokat (például a villámcsa­pás környezetében keletkezőket) a vezetékek, fémcsövek antenna­ként felfoghatják és a védett berendezés közelébe juttathatják. Ezek az impulzusok az elektroni­kus berendezésekben, számítógé­pekben feldolgozott adatjeleket megzavarva adatvesztést, üzemza­vart idézhetnek elő, sőt a berende­zés leállását, súlyosabb esetben tönkremenetelét okozhatják. Egy építmény természe­tes védelme akkor elégséges, ha a – megfelelő lökés­ állóságú – berendezések ki ­és bemenetei kizárólag föld alatti kisfeszültségre csatlakoznak, vagy a rendszer szabadvezetékes kisfeszültségű ugyan, de a helyszínen teljesül az évente legfeljebb 25 zivataros nap feltétele. (Ez négyzetkilométerenként évi 2,24 villám­csapással egyenértékű.) Egyéb esetben a túlfeszültségvédelmi többlépcsős eszközöknek a koordiná­lása, az alkalmasan megválasztott túlfeszültség-levezetők szikrakö­zök stb. mellett a Faraday-kalitka elvén alapuló árnyékolás jöhet szó­ba. Ideális esetben a tökéletes ve­zetőanyaggal résmentesen hatá­rolt belső térbe semmilyen nagy­frekvenciás jel nem juthat be. Az árnyékolás 2011/1-2

119

tényleges csillapításá­nak mértékét alapvetően befolyá­solja a nyílászárók kialakítása, a szellőzők a légkondicionáló be­rendezések stb. integrálása a rend­szerbe. Ezért fontos a sokrétű kö­vetelményeknek megfelelő terve­zés, illetve a védelmi szempontból is szakszerű kivitelezés.

Villámlokalizáció A villámlokalizáció villámkisülések helyének és idejének meghatározása a villám által kibocsátott rádiófrekvenciás sugárzás több pontról történő észlelése alapján. A meteorológiában a villámlokalizációt a zivatarok mozgásának és fejlődésének nyomon követésére alkalmazzák. A villámlokalizációs berendezés nagy érzékenységű, a vil­lámok keltette rádióhullámok hullámhosszán (kb.10 kHz) működő, valamely „rádiócsendes” (ahol nincsenek rá­dióadások) tartományban üzemeltetett rádió-vevőantennák (szenzorok) összehangolt rendszeréből áll. A kisülés helye az egyes szenzorok által vett jelek időkülönbségéből határozható meg. Az ilyen elven (rádió-gonio­metria) történő helymeghatározás minimálisan két antennát igényel, de legalább három antennával válik megbíz­hatóvá. Magyaroszágon 1998 óta az Országos Meteoroló­giai Szolgálat kezelésében öt antennából álló rendszer működik. Ez a rendszer lehetőséget biztosít a föld- és a felhővil­lámok elkülönítésére is a kisülés energiájának és lefolyásának elemzésével. A villámlokalizációs rendszerek össze­kapcsolásával nagy térségeken válik lehetségessé a villámlások helyének és idejének meghatározása. Európában egy, az egész kontinenst lefedő villámlokalizációs hálózat működik. Napjainkban már a műholdas villámlokalizáció is egyre terjed. A műholdas eljárás során a vil­lámkisülés által ionizált oxigén egyik nagyenergiájú emissziós sávjában történő felvillanást regisztrálják.

Megjegyzés Írásunkban az egyébként közismert tudósok esetén is azért tüntettük fel a keresztneveket és a születési valamint halálozási évszámokat, mert témánk több (csak kisebb-nagyobb mértékben) kapcsolódó kutatási területet is érint. Így a hivatkozott tudós személyének azonosításával kapcsolatos esetleges félreértéseket elkerülhetjük. Gondolunk, például Bernoulli Daniel és Bernoulli Jacob és Bernoulli Johann, illetve Richman (Rihman) Georg Wilhelm és Riemann Georg Friedrich és Rittmann Alfred, vagy Franklin Benjamin és Franklin Sir John, esetleg Geiger Hans és Geiger Rudolf megkülönböztetésére. Richmann Georg, aki Pétervárott villámokkal végzett kísérletezés közben vesztette életét, nem azonos Riemann Georg (1826-1866) kiváló német matematikussal, akinek eredményei a modern matematika fejlődésére kiemelkedő hatással voltak. Egyébként a fizika története (a jelentősebb eredményt felmutatók között) tartja számon Richmann Georg (1711-1753) személyét, akinek a hőmennyiség és a fajhő fogalmának kialakulásában jelentős szerepe volt és azt is ő ismerte fel 120

Budapesti Nevelő

(1747-ben), hogy két test hőmérsékletének kiegyenlítődésénél az egyik test ugyanannyi hőmennyiséget vesz fel, mint amennyit a másik lead. Geiger Hans (1882-1945) német fizikus nevéhez kapcsolódik a Geiger-Nuttall törvény (1912), amely meghatározza a mennyiségi összefüggést valamely radioaktív anyag felezési ideje és a kibocsátott alfa sugarak energiája között. A GeigerMüller-számlálócső már önkioltó számláló (1928), de csupán továbbfejlesztése az 1913-ban készült Geiger-csúcsszámlálónak (nem önkioltó). A Geiger-féle számlálócső mindkét típusa az atomfizika egyik legfontosabb mérőeszköze, részecskék (elsősorban radioaktív és kozmikus sugárzás részecskéinek) számlálására szolgálnak. Franklin Benjamin 1752-ben javasolta a villámhárítók alkalmazását, míg Franklin John (1786-1847) vezette az első (bár sikertelen) expedíciót 1845-ben az amerikai sarkvidékre. Ennek közvetlen hatása volt arra, hogy 1848-tól kezdve számos kutatóexpedíció indult el a sarkvidékre. Hat csoport szárazföldön, 34 expedíció hajón és szánon ment. Valamennyien Franklin Sir John expedíciójának nyomát keresték.

Irodalom A.I. Kitajgorodszkij: Fizika mindenkinek II., Gondolat Kiadó, Budapest, 1984. 398. old. Brian Cosgrove: Időjárás, Park Könyvkiadó, Budapest, 1992. 24-29., 32-37., 46-49. old. Budó Ágoston: Kísérleti fizika II., Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. 68., 202., 203.,207-209., 380384., 484-487., 489-490. old. Ifj. Gazda István – Sain Márton: Fizikatörténeti ABC, Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 109., 169., 201. old. Egely György: A titokzatos gömbvillám, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1988. 13-14. old. Egely György: A kulcs a negyedik dimenzióban? – avagy esettanulmányok és különvélemény a titokzatos gömbvillámról, Háttér Könyvkiadó és Kulturális Szolgáltató Kft., Budapest, 1988. 23-25. old. Fizikai Kislexikon, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1977. 271.,280., 538., 539., 705. old. Horváth Tibor: Épületek villámvédelme. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1980. 27-43. old. Horváth Tibor: Családi házak villámvédelme. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1993. 32-39. old. Karácsonyi Rezső: EGY A VALÓSÁG s ezer a ruhája II. kötet (Második kiadás), Tankönyvkiadó, Budapest, 1984. 59-63. old. Dr. Kedves Ferenc: Fizika az élővilágban, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 95-97. old. Komlós Pálné – Dr. Nagy Sándor: FÖLDRAJZI STATISZTIKAI ZSEBKÖNYV (Második, átdolgozott kiadás), Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. 24-26. old. Lukács Ernőné – Péter Ágnes – Tarján Rezsőné: Tarkabarka fizika, Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1972. 123-124., 127-129. old. Magyar Nagylexikon (Első kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1993. 678-680. old. Magyar Nagylexikon (Ötödik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 1997. 450. old. Magyar Nagylexikon (Tizenharmadik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2001. 796. old. Magyar Nagylexikon (Tizenhatodik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2003. 292-293. old. Magyar Nagylexikon (Tizennyolcadik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2004. 473-475. old. Méréstechnikai Kislexikon, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1976. 92., 228-229. old. Nemzetközi Felhőatlasz, WMO, Geneva, 1956.

2011/1-2

121

Öveges József: Az élő fizika (4. változatlan kiadás), Gondolat Kiadó, Budapest, 1972. 274. old. Öveges József: Érdekes fizika (Reprint kiadás), Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1995. 176. old. PHILIP’S: A NAGY FELFEDEZÉSEK ATLASZA, Officina Nova Könyvek, Magyar Könyvklub, Budapest, 1998. 178. old. Rókáné Kalydi Bea: Miért? 500 kérdés és válasz a fizika köréből, Tóth Könyvkereskedés Kft., Debrecen, 1997.113. old. Sain Márton: Matematikatörténeti ABC, Tankönyvkiadó, Budapest, 1974. 201-202. old. Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete (Második, bővített kiadás), Gondolat Kiadó, Budapest, 1981. 279. old. Dr. Sós Katalin: A légköri aeroszolok és azok jelentősége, A Fizika Tanítása, 2007. 2. szám 6-9. old. Takács Gábor: Tantárgyi ismeretek integrálása, avagy új feltételrendszer, Iskolakultúra, 2003. 4. sz. 67-72. old. Takács Gábor: A villámokról, A Fizika Tanítása, 2007. 2. szám 10-17. old. Természettudományi Kisenciklopédia (Második, átdolgozott kiadás), Gondolat Kiadó, Budapest, 1983. 104. old. Természettudományi Kislexikon, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1971. 195., 1158.,1159. old. Természettudományi Lexikon (Hatodik kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968. 736. old. Tűzvédelmi műszaki követelmények - villamos és villámvédelmi berendezések, 2/2002. BM rendelet 3. számú melléklete Új Magyar Lexikon (Második kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1960. (nyolcadik, változatlan lenyomat) 306-307., 449. old. Új Magyar Lexikon (Negyedik kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1962. (nyolcadik, változatlan lenyomat) 227-228. old. Űrhajózási Lexikon (Második, változatlan kiadás), Akadémiai Kiadó – Zrínyi Katonai Kiadó, Budapest, 1984. 477. old. Varga Domokos – Varga András: Kérdések könyve ÉG ÉS FÖLD (Második kiadás), Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest, 1986. 130-136. old. Veresné Horváth Éva: MIÉRT PIROS A TILOS? Érdekes kérdések – fizikai válaszok, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1989. 60. old.

Beszámoló, tájékoztató Beszámoló a „Művészetekkel a tehetségekért” programról „A tehetség adomány. Meghatározása valószínűleg annyira bonyolult, hogy az egyszerűség kedvéért csak azt mondjuk, Isten adta.” Bráda Tibor festőművész

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet a „Pont ÉRTED, pont VELED, pont NEKED. Érték-tehetség-siker” Hálózatépítés a tehetségesekért, a tehetségfejlesztésért TÁMOP 3.4.4. /B-08/2/KMR 2009-0030 pályázat egyik programjaként Tehetségnapot rendezett 2011. április 30-án a Néprajzi Múzeumban. Az egész napos programsorozat, amelyen közel 1200 tanuló, felkészítő tanár, kísérő, szülő vett részt, a „Művészetekkel a tehetségekért” jegyében zajlott. A megnyitóra hamar megtelt a múzeum aulája, akiknek már nem jutott hely a színpad előtti székeken, a lépcsőkre telepedtek le. A múzeum impozáns méretei, gyönyörű belső tere szemet gyönyörködtető hátteret biztosítottak a megnyitó eseményeihez. Zene és ének töltötte be a hatalmas csarnokot igazán különleges élményt nyújtva a résztvevőknek. Délelőtt különböző termekben folytatódtak a programok, amelyek mind azt bizonyították, hogy „mindenki tehetséges valamiben”, de a tehetség felismerése, gondozása, fejlesztése terén sok lemaradásunk van. Zene- és múzeumpedagó­ giai gondolatok hangzottak el gazdag illusztrációkkal, bemutatókkal színesítve Dr. Pap János (Nevetős muzsika), Dr. Halmos Béla (Tehetségfejlesztés a zenepedagógiában), Koltay Erika (Hagyományőrzés és a múzeum szerepe a tehetségfejlesztésben) és Rostás Árpád (A farestaurálás művészete) előadásában, ezzel párhuzamosan kreativitást, önismeretet fejlesztő foglalkozások zajlottak a múzeum számos pontján főleg diákok részére. A Pöcök Egyesület népi játékokra tanította a gyerekeket, Fótiné Németh Margit segített megerősíteni az „én is tehetséges vagyok” tudatot foglalkozásain, Málnási Gábor „Észpörgető” logikai játékokkal tette próbára a szerencsét próbálók képességeit. A látvány is erős oldala volt ennek a délelőttnek: a Baross Imre Artistaképző Szakközépiskola és Szakiskola tanulói Tánc-zene-vizualitás az artista művészetben címmel tartottak lélegzetelállító bemutatót, az Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola diákjai pedig Robotok táncával bizonyították tehetségüket a robottechnikában. A legbátrabbak kreativitását tette próbára Csillag Ferenc közös dalszerzéssel. Más termekben is elsősorban a zene és a dal uralkodott, mivel egész nap zajlott a Tiszán innen – Dunán túl Országos Népdaléneklési Minősítő Verseny, amelynek célja elsősorban a tehetséggondozás, tehetségnevelés, a népi kultúra, 2011/1-2

123

néphagyományok diákokkal történő megismertetése, a népdaléneklés elterjesztése, a kodályi és bartóki hagyományok ápolása, az önálló előadásmód fejlesztése, a kreativitás növelése. A verseny az évek során kialakított népdaléneklési módok bemutatására épül, és több korosztályi és műfaji kategóriában kerül megrendezésre. Délután Koltay Erika tartott tárlatvezetést, amelyhez kapcsolódóan kreatív kvízjátékban vehettek részt a gyerekek a magyar nép hagyományos kultúrájának témájában. Ezután került sor a népdaléneklési verseny eredményhirdetésére, majd az intézet által a 2010-2011. tanévben megrendezett tanulmányi és tehetséggondozó versenyek ünnepélyes díjkiosztójára. A kilencvenes évek második felében növekedett a különböző típusú megyei, regionális és országos tanulmányi-tehetséggondozó versenyek száma. Intézetünk pedagógiai szakértői minden évben két nagy területen szerveznek versenyeket a fővárosi középfokú oktatásban érintett tanulók számára: egyrészt lebonyolítják a minisztérium által anyagilag és/vagy szakmailag támogatott országos tehetséggondozó versenyek fővárosi fordulóit, másrészt intézeti versenyeket szerveznek. Saját versenyeink többségében arra törekszünk, hogy olyan vetélkedő, megmérettetés legyen, amely elsősorban a kreativitásra épül, a tanulóknak, iskoláknak közösségi élményt ad, mozgósító erővel bír. A tehetségnapi díjátadón négy országos verseny fővárosi fordulójának és tizennégy saját, intézeti verseny 43 kategóriájában osztottunk jutalmakat és oklevelet a legjobb eredményt elért tanulóknak és az őket felkészítő pedagógusoknak. A program 185 középiskolás tanulót érintett budapesti gimnáziumokból, szakközépiskolákból és szakiskolákból. A mozgalmas és programdús napot a Garabonciás Együttes reneszánsz táncbemutatója zárta. „A világon semmiféle tehetség el nem vesz. Nem olyan bolond a természet, hogy hiába teremtsen erőket. Amit teremt, azért teremti, hogy hasznát vegye.” Petőfi Sándor szavainak igazolását látjuk abban a tevékenységben, amelyet intézetünk az iskolai tehetségek gondozásának területén ellát többek között olyan programok megszervezésével, mint a versenyek és ez a tehetségnap. Tudjuk, hogy a munka dandárját az iskolák végzik, de hiszünk abban, hogy különböző szakmai szolgáltatásokkal intézetünk is segíti a tehetségről való gondolkodás megerősödését a közoktatásban. Sáfrányné Molnár Mónika

124

Budapesti Nevelő

Külhon, tapasztalatok, beszámolók, érdekeségek Gebauer Ferenc

Egy modernizálódó társadalom a posztmodern korban Részletek egy tanulmányút tapasztalataiból

2011 májusában egy törökországi tanulmányúton vettem részt a CEDEFOP (az Európai Unió oktatás- és szakképzés + fejlesztést koordináló szervezete) által meghirdetett pályázat keretein belül. A programon tíz ország képviseltette magát: Magyarország, Litvánia, Lengyelország, Szlovákia, Olaszország, Franciaország, Svédország, Spanyolország, Egyesült Királyság és a vendéglátó Törökország. A vendégek csoportja tizenhárom főből állt – az oktatás különféle területéről: pedagógiai szakmai szolgáltatók munkatársai, oktatásirányítási szervek képviselői, gyakorló pedagógusok, tanácsadók. Valamennyien az infokommunikációs technológia oktatásban betöltött szerepe iránt érdeklődtek, vagy azzal foglalkoznak. A vendéglátó város, Kayseri, közel másfél millió lakossal rendelkező, dinamikusan fejlődő regionális központ Törökország anatóliai részén. A várost a második világháború befejeztétől nyugat-európai mintára fejlesztették: a település infrastruktúrájának alapjait német mérnökök irányítása mellett, a környék szocioökonómiai sajátosságait figyelembe véve alakították ki. A környező falvakból folyamatosan érkező migráció következtében 2050-re két és fél millióra becslik a város várható lélekszámát. Tudván, hogy a modern technológiai eszközök oktatásba való bevezetése minden állam számára létérdek a versenyképesség és a munkaerő-piaci alkalmazkodás szempontjából, a török oktatási rendszer résztvevői több éve már folyamatosan keresnek együttműködő partnereket Európa valamennyi országából. A tanulmányutat a Kayseri Önkormányzat Oktatási Igazgatósága szervezte. Céljuk egyfelől az volt, hogy fejlesztéseiket megismertessék a meghívottakkal, és ezáltal partnerekre találjanak a különböző projektekben; másrészt, hogy megismerkedjenek az európai államok innovációs gyakorlatával az oktatás különböző szintjein. A szervezők a legmodernebb oktatási technológiák bevezetése mellett kötelezték el magukat. Érdeklődésük az oktatás számos területét érintő európai gyakorlat felé irányult, elsősorban erre a motivációra épült e tapasztalatcsere létrehozása is. A közvetlen célok mellett láthatóan fontosnak érzik, hogy elért eredményeiket, sajátosságaikat népszerűsítsék szerte a világon, ezáltal segítve mind a régió mind az ország felzárkózását a fejlett európai országokhoz. 2011/1-2

125

Amint a tanulmányút munkacíme is jelzi (ICT in our life – IKT az életünkben) –, a találkozó nagy és általános témát ölelt fel. A szervezők ennek megfelelően, sokszínű programot állítottak össze. A meglátogatott intézmények jóformán lefedték a tartomány oktatási rendszerének vertikumát az óvodától az egyetemig, illetve a „műhelyszinttől” a közigazgatási hivatalig. Az oktatási intézmények mellett látogatást tettünk a Kayseri ipari parkban és közgazdasági centrumban, amely a szakképző intézményekkel áll partneri viszonyban. A bemutatott oktatási intézmények legnagyobb része magán- vagy alapítványi iskola volt (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola, egyetem) a legmodernebb technikai felszereltséggel és magasan képzett személyi háttérrel. Az intézményekben megismertettek bennünket az alkalmazott IKT eszközökkel és metodikával. Valamennyi meglátogatott iskola rendelkezett projektorral, interaktív táblával, oktató szoftverekkel. Belátogattunk különféle tanórákra több iskolai szinten. Mindegyik intézmény jól kialakított PR-stratégiával rendelkezik, többen ajándék cd-t is adtak a látogatóknak. Láthatóan fontosnak érezték, hogy Európa számos országából fogadjanak vendégeket, akiket részletes tájékoztató után bocsáto­ttak el. A magánintézményekben (szinte függetlenül az iskola szintjétől) az éves tandíj 4-6000 euró között mozog. A magas technikai felszereltség mellett képzett pedagógusok (közel a fele férfi) foglalkoznak a gyerekekkel. Nagy hangsúlyt kap a nyelvoktatás (heti hat angol óra), valamint a hazafias nevelés (szerte Török­ országban). A tanulók sorsát általában nyomon követik, így tudható, hogy az egyik általános (magán)iskola növendékeinek 95%-a jelenleg egyetemen tanul. Az iskolában kiemelt szerepe van a művészeti nevelésnek és a környezettudatosságnak is. A hulladékot szelektíven gyűjtik, és évente kiállítást rendeznek a hulladékokból készített „műtárgyaknak” (pl. nemez-szerű anyag a papírhulladékból). Külön sakk-órán fejlesztik a diákok gondolkodását. Az osztályok létszáma – szemben az állami iskolákéival – ritkán haladja meg a 25 főt. A szervezők, illetve a vendéglátó intézmények vezetői részéről csaknem minden intézményben hallhattunk bemutatkozó előadást, átfogó tájékoztatást. Első nap a török oktatási rendszer került ismertetésre a fő szervező részéről. Találkoztunk a Kayseri oktatási igazgatóság elnökével, ill. fogadott bennünket a polgármester-helyettes is, aki többek között bemutatta a város európai uniós projektjeit a nők oktatásba való bevonásáról és munkába állításáról. Valamennyi résztvevő előadást tartott az előre megadott szempontok alapján, melyben a helyi oktatási rendszer bemutatása mellett az IKT oktatásban betöltött szerepe kapott fő hangsúlyt. A csoportban hamar kialakult a közvetlen, kommunikatív légkör. Mindezt segítette a színes, eseménydús program és a fogadó intézmények barátságos tanári, tanulói környezete. Szinte minden este együtt mozgott a csoport, a kötetlen együttlétek nagyban segítették a csoportmunka során a közös gondolkodást. A csoporttagok érdeklődése elsősorban a tanárok motiválásának mikéntjére irányult, ezért gyakran a rendszer-szintű kérdésekről folyt a 126

Budapesti Nevelő

diskurzus (tanárok informatikai továbbképzése, az IKT használatának kötelezése, finanszírozási, oktatásszervezési, -irányítási kérdések). A vendégek által tartott előadásokból hamar kiderült az is, hogy az IKT elterjedtsége és oktatási gyakorlatba ágyazottsága korrelál az országok gazdasági fejlettségével. Érdekes tanulság, hogy azokban az országokban, ahol az informatika önálló tantárgyként létezik (ezek elsősorban a közép- ill. kelet európai államok), a más tantárgyat oktató pedagógusok kevésbé érzik feladatuknak az informatikai eszközök alkalmazását és a diákok e téren való segítését – mondván, hogy ez a számítástechnika tanár feladata. Ez alól leginkább a nyelvtanárok kivételek, akik gyakrabban alkalmaznak technikai eszközöket. Figyelemre méltó példa, hogy az Egyesült Királyságban évek óta meghatározott pedagógiai szakmai szolgáltatásként létezik az IKT eszközök használatának elősegítése gyakorló pedagógusok számára, tanácsadás formájában. Ez kiterjed mind a modern eszközök alkalmazására (pl. digitális toll, interaktív tábla), mind a digitális tananyag összeállítására (pl. powerpoint template-ek), mind pedig oktatási szoftverek használatára. A tanácsadásnak létezik online formája is (chat-szoba), de működik e-mailen, telefonon és személyesen is. Számos nagyobb (és fejlettebb) ország régebb óta alkalmaz elektronikus naplót, „ellenőrző könyvet”. Ezek tartományonként (vagy iskolatípusonként) eltérőek, nem kompatibilisek egymással. Az újonnan kialakított török rendszer (e-Okul) azonban kezdettől tudatosan helyet ad minden specialitásnak, ezért országosan egységes. Néhány országban (pl. Svédország) több helyen használják az ingyenes fájlmegosztó rendszereket tananyag küldésre (pl. Picasa), ill. vannak példák (Skype) videokonferenciákra, video-konzultációra pl. egyéni tanulmányi programok esetén. A diákok gyakran kapnak olyan feladatot, melyet blog-felületen tehetnek közzé. A legtöbb nyugati államban cél mind az iskolák, mind a tanulók digitális eszközökkel való felszerelése minél szélesebb körben (pl. Spanyolországban a School 2.0 program keretében a felső tagozatos tanulók netbook-kal való ellátása) – persze, emellett a „digitális írástudásuk” fejlesztése is. Érdekes megfigyelés volt, hogy szinte valamennyi résztvevő szerint az önkéntes tapasztalat- ill. tananyag-megosztási hajlandóság alacsony a tanárok körében (ez leginkább a régi szocialista országokban tűnik jellemzőnek). Nem meglepően, az idősebb pedagógusok ellenállóbbak (vagy legalábbis, kevésbé motiváltak) új technikai eszközök kipróbálásával és gyakorlatba ültetésükkel szemben. A jól felszerelt gazdag államokban is érvényes, hogy – bár gyakoribbak az in­teraktív táblák, „szavazógépek” –, ott is csak részben használják ki az eszköz adta lehetőségeket (pl. leginkább vetítenek a Smart board-ra, vagy „fehér táblaként” írnak rá). Legtöbb országban nem létezik „IKT szakértő” tanári képesítés ill. ilyen irányú kötelező továbbképzés – többek szerint ez is eredményezheti a módszerek iránti viszonylag alacsony motivációt. 2011/1-2

127

A program összeállításával kapcsolatban talán azt az egy kifogást lehetne említeni, hogy a meglátogatott intézmények egyáltalán nem voltak reprezentatívak a törökországi valóságra nézve: szinte mindegyik magánkézben levő, elitképző intézmény volt, holott igen hasznos lett volna látni átlagos, „mindennapi” iskolákat is. A szervezés szinte valamennyi elemében kifogástalan volt: a programok tartalma, az elemek sorrendezése, a tolmácsolás, az időbeosztás és pontosság, a szakmai és szabadidős elfoglaltságok aránya egyaránt. Külön említést érdemel a szervezők vendégszeretete és figyelmessége, mellyel a szakmai szempontok mellett gazdag kulturális élménnyel ajándékozták meg a látogatókat. A résztvevők megegyeztek abban, hogy előrelépéseikről, innovációs ötleteikről a továbbiakban is tájékoztatják egymást, így a tapasztalatcsere remélhetőleg – ha „virtuálisan” is – folytatódik majd.