BUDAPESTI NEVELŐ. A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata

BUDAPESTI NEVELŐ A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata

XLVII. évfolyam 3–4. szám 2011. év 3–4. szám

Szerkesztőbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztőbizottság elnöke), Szerkeszti a szerkesztőbizottság Felelős szerkesztő: Csillag Ferenc Műszaki szerkesztő: Fábry Gabriella Kiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFPI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFPI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, Vas u. 8–10. Telefon: 338-21-56) A lapban megjelent írások a szerzők véleményét tükrözik. A 2011/3-4. szám lezárásának időpontja: 2011. október 12. ISSN 0133-2228

E számunk szerzői: Ádámné Nagy Györgyi, matematika-fizika szakos tanár, Terézvárosi Két Tannyelvű Általános Iskola és PSZ, Budapest • Csillag Ferenc, közoktatási szakértő, Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet, Budapest • Czippán Katalin, tanár, főosztályvezetőhelyettes a Jövő Nemzedékek Országgyűlési Biztosa Irodája, Budapest • Debreczeni Zsuzsanna, igazgatóhelyettes, tanügyigazgatási szakértő, Deák Ferenc Kollégium, Budapest • Feketéné dr. Szabó Éva, főiskolai docens, oktatási rektorhelyettes (MPANNI), Budapest • Fótiné Németh Margit, tanácsadó, szakpszichológus, Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet, Budapest • Gulyás Jánosné, közoktatási szakértő, Kaposvár • Hevér Dalma, konduktor, (MPANNI), Budapest • Hevérné Kanyó Andrea, tanító, szakvezető, Kaposvári Egyetem Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Kaposvár • Horváthné Tóth Ildikó, tanársegéd, Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, Felnőttképzési Tanszék,Kaposvár • Kraiciné Szokoly Mária PhD, egyetemi docens, ELTE PPK, Budapest • Dr. Kelemen Elemér, professor emeritus ELTE TÓK, Budapest • Kovács Zsuzsanna, osztályvezető, Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet, Budapest • Markovits Judit, közoktatási szakértő, Budapest • Pázsikné Szilágyi Gabriella, közoktatási szakértő, Budapest • Somody Beáta, rajztanár, Lakatos Menyhért Józsefvárosi ÁMK, Budapest • Takács Gábor, ny. középiskolai tanár, Budapest • Ungár István, ny. vezető tanár, Budapest • Vargáné Fónagy Erzsébet, közoktatási szakértő, ny. főiskolai docens, Budapest Lapszámunk illusztrációit a Lakatos Menyhért Józsefvárosi ÁMK tanulóinak munkáiból Varga Ferenc pedagógiai szakértő válogatta.

TARTALOM

IN MEMORIAM

Dr. Ranschburg Jenő emlékére (Fótiné Németh Margit sorai).......................... 5

MÉREI FERENC EMLÉKEZETE

A gyermek világa............................................................................................... 7 A kisgyermeknek anya kell I. rész................................................................. 7 A beszéd kialakulása II. rész (Gulyás Jánosné lejegyzésében)................. 14

NEVELÉSTÖRTÉNET

Kelemen Elemér: Az 1961. évi III. (oktatási) törvény...................................... 20

A PEDAGÓGIA NAPI GYAKORLATA

Pázsikné Szilágyi Gabriella: Tanítók Egyesülete XIV. szakmai konferencia................................................................................ 33

MŰVÉSZETI NEVELÉS

Somody Beáta: Értékkeresés, értékteremtés (Gondolatok a cigánygyerekek tanításával kapcsolatban).................................................. 39

KOLLÉGIUMI NEVELÉS

Debreczeni Zsuzsanna: A ma középiskolai kollégiuma.................................. 46

A FEJLESZTŐPEDAGÓGIA ÚTJAI

Vargáné Fónagy Erzsébet: Mentorok az iskolában......................................... 53 Ádámné Nagy Györgyi: A problémamegoldó gondolkodás egy fejlesztési útja........................................................................................... 62

KONDUKTÍV PEDAGÓGIA

Feketéné dr. Szabó Éva, Hevér Dalma: A szakmai együttműködés lehetősége, felelőssége a központi idegrendszeri sérültek ellátásában a konduktív nevelés keretei között.................................................................. 75

FELNŐTTKÉPZÉS

Kraiciné Szokoly Mária PhD – Czippán Katalin: Pedagógus szemmel a fenntartható fejlődésre és -fogyasztásra nevelés kérdéséről . .................... 88 Horváthné Tóth Ildikó – Hevérné Kanyó Andrea: Pedagógusok „új” szerepben – megújulás, kihívás!?................................................................. 101

MINDENNAPI TUDOMÁNY

Takács Gábor: Vitatható matematikai állítások, megtévesztő bizonyítások..............................................................................112

MŰELEMZÉS

Ungár István: Bizonyíték híján...................................................................... 127

A GYERMEK- ÉS IFJÚSÁGVÉDELEM MINDENNAPJAI

Markovits Judit: Merre vagy Annácska? – esetleírás.................................... 131

PROJEKTMEGVALÓSÍTÁS

Csillag Ferenc: EU-Órák az Európa Pontban (Beszámoló a szeptember 13. programokról)............................................... 140

KÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK

Kovács Zsuzsanna: Ciprus és az e-Learning................................................ 142

in memoriam Dr. Ranschburg Jenő emlékére

Tanár Úrnak jelentem: HIÁNYZIK Ilyenkor az ember elkezdi időutazását, kutat az emlékeiben, kezdi őket sorba rakni. Amikor mondtam Sárinak, hogy gyűjtöm az Angyalokat, azt válaszolta: „a Ranschburg is gyűjti, a bejáratuknál is van egy”. Nem tudom, miért lepődtem meg, illik Hozzá! Amíg együtt dolgoztunk Gáspár Sárival, 2004-től 2008-ig, gyakran beszéltünk Róla, Ranschburg Tanár Úrról. Sárival „összejárós” barátok voltak, én meg Sárival beszélgettem jókat (azóta is) az élet hétköznapi és „nagy” dolgairól. Valahogy Ő mindig szóba került. Akár gyereknevelésről volt szó, akár konferencián hallottuk a nevét említeni, vagy ha az értékválságról, bölcsességről gondolkodtunk, vagy szakmai témákat tárgyaltunk. „A Ranschburg azt mondja, hogy …” Több mint harminc éve már, hogy szájtátva figyeltem a televízióban, s próbáltam ellesni, milyen is egy pszichológus. Akkor még a gimnáziumban gyakorolgattam, hogyan kell embernek lenni. Pszichológusnak készültem (sokak nem kis meglepetésére), s úgy képzeltem, van valami, ami kívülről megragadható, amibe majd bele kell nőni ehhez a szerephez. Ma már tudom, mi volt az. A hitelesség. Ő volt számomra az első, akire kamaszként odafigyeltem. A képernyőn mosolygott, és türelemre intett, megértésre, elfogadásra nevelt egy egész országot. Számomra az évek előrehaladtával mindez semmit nem változott, ezt tette, ezt üzente mindig. Az egyetemi évek alatt büszke voltam rá, hogy a tanítványa lehettem. Csoporttársaimmal az Ő nevéhez mindig hozzátettük: „Tanár Úr”, akkor is, ha magunk között voltunk. Abban mindnyájan egyetértettünk, hogy Ő számunkra kortalan bölcs, aki „egyszerűen” így született. Az óráin olyan lelkesen, szeretettel beszélt mindenről, hogy egyszerűnek, megoldhatónak tűntek a dolgok, bármiről volt is szó! Az egyetemi oktatótermet hol nehéz, hol könnyű cigarettafüst illata járta át. Vizsgázni is nagyon szerettünk Nála, annyira magától értetődően jóindulatú volt. Szerencsém volt, mert a nyolcvanas évek legelején, még egyetemistaként az akkor induló „Illyés Laborban”, a Bárczyn kezdtem el dolgozni, Illyés Sándor professzor mellett, aki néhány fiatal kezdőt maga köré gyűjtött, és – ahogy Ő mondta – „kis tudóst” készült belőlünk nevelni. (Ami engem illet, ez abban az értelemben nem valósult meg, ahogy Ő gondolta, mert a kilencvenes évek második felétől a szakma gyakorlati része kapott lényegesen nagyobb súlyt az életemben.) Az ottani munka kapcsán, a professzor révén napi szinten kerültem kapcsolatba azokkal a „nagyokkal”, akik közül sajnos már egyre kevesebben vannak közöttünk. A „kis tudósoknak” többek között rendszeresen recenziót kellett készíteni gyakorlásként a szakmában aktuálisan megjelenő könyvekről. Illyés Sándor osztotta szét, hogy kinek miről kell írnia. Egyszer, az akkor kiadásra került Ranschburg-könyvet, a „Félelem, harag, agresszió” címűt osztotta rám. Azt hittem, belehalok, mire írtam valamit. Ranschburg Tanár Úr azt mondta mosolyogva, mikor elolvasta: „jó, nagyon jó!” Azt hiszem, az írásom sohasem jelent meg, de már nem emlékszem, egyszer majd utána­nézek. „Félelem, harag, agresszió”. Embereket szétválasztó, összehozó érzelmek. Ki gondolta volna, hogy annyi év után, egy asztalnál ülök Ranschburg Tanár Úrral, és egy nagy projekt kapcsán az iskolai agresszió kezelésének, megelőzésének elméleti és gyakorlati kérdésein gondolkodunk. Ő kissé fáradtan, néha kicsit késve, de mindig megérkezett ezekre a beszélgetésekre. A lelkesedése, az optimizmusa ugyanolyan töretlen volt, mint mindig. A „jó, nagyon jó” mondatot, amellyel egy-egy ötletet, eredményt díjazott, úgy tudta mondani, hogy az ember elkezdett hinni a lehetőségekben, önmagában. Hiszek abban, hogy az Univerzum nem pazarol. Az értékes dolgok megőriztetnek. A Tanár úr szelídségében az a fajta erő lakozott, amely nem válogat abban, kit erősít meg. Nem mondhatok mást, csak ezt: Tanár Úrnak jelentem: HIÁNYZIK. Az emlékező: Fótiné Német Margit

Mérei Ferenc emlékezete A gyermek világa

Országos Közművelődési Tanács Művelődési Minisztérium A kisgyermeknek anya kell I. rész Magyar Rádió felvétele Budapest 1984. Kópiatár diákkönyvtár hangszalagon 91. Mérei Ferenc pszichológus műsora Közreműködik dr. Marton Magda pszichológus, dr. Varga Éva pszichológus A felnőtt könnyen felejti el azt, hogy gyerek volt. Beleszokik a környezetébe. Az az élménye, hogy a dolgok ismert arculata, az események megszokott sora egyben természetes rendje is a világnak. Úgy érzi, a világot mindig ilyennek látta, amilyennek éppen megéli. Az az élménye, hogy a formák, a színek, a történések mindig, mindenkor ugyanazt jelentették a számára. Nos, felnőtt életünknek ezért a magabiztos megelégedettséget adó tudásáért, nagy árat fizettünk, az elfelejtést. Ma, természetes nekünk, hogy a víz lefelé folyik, a füst fölfelé száll. Természetes, hogy a szikla megmarad, a hó elolvad, a felhő meg a köd szétfoszlik. Elfelejtettük, hogy ezt nem gondoltuk mindig így. Tapasztalatból tudjuk ugyan, hogy ilyen a valóság. Tudtuk, hiába próbálnánk félretenni egy hógolyót a nyárra, tudtuk, a köd sohasem lesz olyan sűrű, hogy gyúrni lehessen, akár az agyagot. Tudtuk, de mégsem tartottuk természetesnek. Újnak, meglepőnek, varázslatosnak láttuk azt, hogy a víz folyik, a kavics gurul és nem voltunk egészen biztosak abban, hogy a macskánk egy napon nem fog-e megszólalni. Felnőttkorunkban elfelejtettük a várakozásnak és a rácsodálkozásnak ezt a feszültségi élményét. Azt, hogy a világban mindig történhet valami rendkívüli és főként, hogy majdnem minden, ami történik, az rendkívüli. Elfelejtettük azt a sajátos szemléleti módot, ahogy gyermekkorunkban láttuk a világot. Elfelejtettük az indulattelt feszültségnek és a játékos feloldódásnak azt a gazdagságát, amely gyermekkorban az átélést jellemzi. Van azonban egy olyan ismeretanyag, amely megmutat valamit a lesüllyedt gyermekiből, felidézi a felnőttek elfelejtett emlékeit s felnőtt szemmel vizsgálja, hogy milyen is a világ gyerekszemmel. Ez az ismeretanyag a gyermeklélektan. Aprólékos elemző munkával hatol be a gyermek világába, megfigyeli viselkedését, feljegyzi a szavait, nyomon követi fejlődésének fordulatait, konfliktusait, szakadatlan változásait, a születéstől a serdülés kezdetéig. 2011/3-4

7

Hasznos támpontokat nyújt így a nevelésnek is. Segít abban, hogy elkerüljük a pedagógiai zátonyoknak egy részét. Azokat a kudarcokat, amelyek abból fakadnak, hogy idegenként bolyongunk a gyermek világában, alábecsüljük indulatait, félreértjük gondolatait. A gyermeklélektani anyag nemcsak nevelési támpontrendszerünket gazdagítja. A gyermekinek a megértésével, saját történetünkről, érzelmeink bontakozásáról, gondolkodásunk alakulásáról, személyiségünk fejlődéséről tisztább képet kapunk. Jobban tudjuk föleleveníteni emlékeinket a világ megismeréséről, elevenebben és gazdagabban tudjuk felidézni azoknak az élményeknek a rendkívüli indulati hőfokát, amelyek korai kapcsolat igényeink élményeit és szomorúságait őrzik. Nemcsak a gyermeket ismerjük meg jobban, hanem önmagunkat is. Induljunk hát el az ismeretnek, az önismeretnek ezen a kalandos útján! Keressük meg a gyermeklélektan anyagában azokat a fordulatokat, amelyek egyszerre nyújtanak ismereteket a gyermek világáról és önismeretet, gondolkodásunknak és személyiségünknek az előtörténetéről: a gyermekről, akit magunk körül látunk és a gyermekiről, amelynek nyomait magunkban hordozzuk! Ha a gyermek fejlődésén megpróbálunk végigmenni, van egy kialakult tapasztalati képünk. Hiszen az érés folyamán szabályos, természetes ritmusban jelennek meg új szerzemények, amelyeket látunk, mint szülők, megélünk, mint a gyermek figyelői. Ilyen az, hogy bizonyos időpontban a gyermek el kezdi fogni a tárgyakat, egy következő időpontban ül, áll, jár, beszél. Egyszóval így a különböző szerzemények, a „mit tud már a gyerek?” – fonalán haladva, van egy képünk erről a fejlődési menetről. Nos, ebbe a sorba illeszkedik be nevezetes emberi és kizárólag emberi viselkedésmód: az első mosoly, az, ahogy a kisgyerek visszamosolyog az anyjára illetve a gondozójára. Persze már az első hetekben is megfigyelhetünk és sokan megfigyeltek a csecsemő arcán olyan mimikát, ami valamiképpen megfelelhet a mosolynak. Ezt olyankor kapták, amikor a gyerek úgy látszik általános, jóérzés állapotban volt, mintha azt fejezte volna ki ez a mimika. De a nevezetes mosoly, amelyről a gyermekpszichológusok beszélnek, az nem ez. Az nem az általános, jóérzés, kellemes elernyedése, az a visszamosolygás. Maga a kontaktus. Nos, ez a probléma. Ennek az első mosolynak a problémája nagyon sokat foglalkoztatja a gyermeklélektant. Hogyan magyarázzuk ezt a korai, nagyon bonyolult viselkedésmódot? Mi ez? Tételezzük fel, hogy létezik egy társas ösztön, mely magától mutatkozik meg az élet során úgy, mint más ösztönös viselkedésmód? Tételezzük fel egy szinte intuitív megtanulást? Mindenképpen magyarázatot igényel a prob­léma. A genetikus szociálpszichológia az a szociálpszichológia, mely a fejlődéstan fonalán halad, másként látja ezt a jelenséget. Úgy érzi, és itt elsősorban Henry Wallonra gondolok − természetesen ennek az egész szociálpszichológiai szemléletnek a megteremtőjére −, ő úgy érzi, hogy ebben a jelenségben, valamiképpen nyomon követhető az a folyamat, ahogyan az idegrendszeri struktúrák érésével előkészített reakció, társas jelentést kap. Megmutatkozik valami az idegrendszeri történésnek és a társas felszólításnak az ötvöződéséből. 8

Budapesti Nevelő

Na, most erre a jelenségre vonatkozóan szeretném megkérdezni Marton Magda kísérleti pszichológust a MTA Pszichológiai Intézetének tudományos munkatársát, aki a lelki történéseknek a mechanizmusát kutatja. Az áttételeknek, azt a bonyolult útját elemzi, ahogyan a viselkedésünk és annak az élmény-megfelelője, tehát tulajdonképpen, a lelki életünk kialakul. Dr. Marton Magda: „A visszamosolygás reakciójának megfelelő arcmozgásminta, bizonyos idegrendszeri érést tételez fel, és valóban ez az érési folyamat, valamikorra harmadik érett hónap elején következik be. Azt mondhatjuk, hogy ez a reakció, ebben az időszakban, mintegy idegrendszerileg menetkész. De, ahhoz, hogy ez a visszamosolygás valóban meg is jelenjék, realizálódjon, ahhoz az szükséges, hogy a környezetben megjelenjen ennek, a környezete reakciójának a környezeti kiváltó ingere, ebben az esetben: egy mosolygó ember arca. Azt mondhatjuk tehát, hogy a visszamosolygás, a kapcsolat lehetősége, idegrendszerileg adott, fejlődésileg előkészített. Egy megfelelő, kitüntetett időszakban kell egy olyan környezeti ingernek megjelennie, hogy ehhez az ingerhez ez a menetkész reakció, hozzákapcsolódjon.” Az, hogy egy ember társas lénnyé váljon a világban, ahhoz az kell, hogy egy kitüntetett korszakban, bizonyos, sajátos, kitüntetett ingerek érjék, nem akármikor és nem akármilyenek. A pszichológiai megismerésben rendkívül értékes adatokat kapunk az állatkísérletekkel. Természetesen számolni kell azzal, hogy ember-gyerekekkel nem végezhetünk el létfontosságú helyzetekre vonatkozó kísérletet. Megnézni azt a problémát, amit itt vázolt − hogy a társas viselkedés csiszolt emberi formájának a kialakulásához egy kitüntetett időszakban egy kitüntetett helyzet kell −, hogy ez igaz vagy nem igaz, ezt kísérlettel eldönteni nem lehet. De szerencsére el lehet dönteni állatkísérlettel. Ezt az európai kultúra engedélyezi. Legszebb ilyen állatkísérlet az a Harlow és az ehhez általában és a csoporthoz tartozó kísérlet sorozat.(Sic!) Minden esetben arról az alapkérdésről van szó, hogy egy élőlény társasan viselkedjék, annak van egy sajátos előtörténete, mely előtörténet az anya-gyermek viszonylathoz vezet bennünket. Hát akkor most elmondanám ennek a Harlow-típusú kísérletnek az alaphelyzetét és a fő gondolatmenetét. Kismajmokkal dolgoztak, általában rézus majmokkal, amikkel a kísérletek legnagyobb része történt. A kismajmokat születésük után, néhány órával már leválasztották az anyjukról, mesterségesen táplálták őket. Teljesen magányosan nevelték a kismajmokat. Az anyát, úgynevezett műanya helyettesítette. A műanya, egy majomszerű lényt imitáló szobor, amelynek egy feje is van, és rá van szerelve egy emlőszerűen működő tartály, melyből a kismajom szophatja a tejet. A kismajom mászhat rajta, sőt bizonyos módon belekapaszkodhat. Azt vizsgálták meg, hogy ezek az anya nélkül nevelkedett kismajmok, milyen fejlődést írnak le, ezek milyen élőlénnyé válnak, pontosabban milyen rézussá válnak. Hogyan valósítják meg a rézus majomnak a felnőtt típusú példányát, ahogy a kisgyerek megvalósít akkor, ha felnőtt emberré válik. A kísérleti eredmények körülbelül így foglalhatók össze. 2011/3-4

9

Az első talán a játékos manipulációra vonatkozó adatok. A majomkísérletek során állandóan használtak egy ún. játékszobát. A kismajmok tehát bementek a játékszobába és ott játszottak. Na, most általában egy olyan kismajom, aki anyja mellett nevelkedik, egy olyan rézus, aki az anyjával együtt él és bemegy a játékszobába, rendkívül gyorsan, beletanul a játékba, könnyen, gyorsan el kezd játszani, manipulál velük, időnként vissza-visszafut az anyjához, esetleg visz neki egy kis pumit, kockát, megmutatja neki. Szóval kapcsolatban marad az anyjával, közben állandóan, rendkívül könnyen játszik, könnyen válik el tőle, könnyen önállósítja magát és nagyon gyorsan eléri azokat a cselekvési, mozgási, ügyességi formákat, amelyek a rézusokat általában jellemzik. Az anya nélkül nevelt kismajom, ha beengedik a játékszobába, rémülten áll meg. Dermedten kuporog. Vinnyog. Rázza magát. Ide-oda kapkod, de tulajdonképpen nem mer hozzányúlni a tárgyakhoz. Nem játszik. Nem tud bánni a tárgyakkal. Hiába viszik be kétszer, háromszor, négyszer, ötször, ugyanannyiszor, amennyi alkalommal, egy anyával nevelt kismajom már rég megtanult játszani, manipulálni, ügyeskedni, gurítani, sokféleképp feldobni, elkapni, visszaszedni. Ez a kismajom mindvégig megmarad ezen a dermedt, ijedt szinten. Tehát játékban, tevékenységben, cselekvésben az anya nélkül nevelt kismajom nem éri el a fajtájának megfelelő érési színvonalat. Akkor, amikor elszigetelt kismajmokat összeengedtek, elszigetelt kismajmok olyan helyzetbe kerültek, hogy együtt játszhattak más társakkal, kiderült az, hogy hiába eresztik össze a többiekkel, nem tudnak kapcsolatot teremteni, nem tudnak a másikkal együtt játszani. Tehát nemcsak a tárgyakkal nem tudnak játszani, társaikkal sem tudnak játszani, a velük egy fajtába tartozó, velük nagyjából egykorú, egyforma érdeklődésű kismajmokkal nem tudnak társas kontaktust teremteni. De talán folytassuk tovább, most jönnek az igazi megrázó eredményei a Harlow kísérletnek. Még pedig a következő: hogy kiderült az, hogy ezek a kis-rézusok, akik anya nélkül nőttek fel, ezek felnőttkorban, úgy, ahogy nem tudnak játszani, úgy, ahogy nem tudnak társ-kapcsolatot teremteni, úgy, nem tudtak szexuális életet élni sem. Na, ez még nem minden! Még jött hozzá valami, a következő: A körülmények lehetővé tették, ezek közül a külön nevelt vagy műanyán nevelt rézusok közül egynéhány nőstényt mégis sikerült megtermékenyíteni. Ezek rendkívül rossz anyának bizonyultak. Olyanoknak, amilyen majomvilágban egyszerűen nincsen. A majmok nagyon jó anyák. A majmok teljesen együtt élnek a kicsinyeikkel. Az a mód, ahogy gondozzák őket, igen figyelemreméltó. Na, most, ezek az anyátlan anyák, ezek közül 5 (a 7 közül 5), kifejezetten durván viselkedett az ő kiskölykével szemben, 2 pedig teljesen közönyösen bánt velük. Volt a kísérletnek egy olyan szakasza, valamennyi kismajom bent volt a hempergőben és vidáman játszottak és akkor megijesztették őket valamivel, mondjuk, egy dob megszólalt, egy sziréna vagy betettek egy nagy babát, egy ilyen 10

Budapesti Nevelő

gépbabát, amelyik dobolt is ráadásul. Rettenetesen megijedtek a kicsik és menekültek. Menekültek vissza a ketrecbe. Na, most jön az érdekes dolog! Azok a kisrézusok, akik a saját anyjukkal éltek, igazi anyjukkal éltek a ketrecben, azok mindig az anyjukhoz menekültek vissza. Akik műanyával éltek a ketrecben, noha időnként azok is vissza-visszajártak, veszély esetén akárhová, menekültek az első ketrecbe, ami útjukba esett. A valódi anyához fűződő biztonsági kapcsolat egyedi, fölcserélhetetlen, egyszemélyes. Csak hozzá lehet fordulni, csak ő ad biztonságot. Annyira személyes, mint amilyen személyesek például maguk az emberi kötődések. E kísérletek tanulsága tehát azt mutatja, hogy hiába van adva ösztönösen egy feszültség, hiába van biológiailag lefektetve egy ösztönös viselkedésmód, ennek az érvényes és eredményes kibontásához elengedhetetlen az, hogy a gyereket anya vezesse be az életbe Akit nem anya vezetett be az életbe − mutatja ezt a Harlow-féle rézus példa −, az gyerekkorában nem tud játszani, nem tud társ-kapcsolatba lépni, felnőttkorában pedig nem játssza el azt a szerepet, amelyet nemileg és anyaként el kellene játszania. Ezeknek az állatkísérleteknek az eredményei elősegítették azt, hogy jobban megfogalmazzunk néhány olyan szórványos tapasztalatot, amit az elmúlt évtizedekben számos helyen észleltek. A következőről van szó. Sokirányú vizsgálatból derült ki az, hogy az antiszociális serdülők és a bűnöző felnőttek között igen sok az olyan személy, aki gyerekkorában anya nélkül vagy anyai szeretet nélkül nevelkedett. Nem arról van szó természetesen, hogy aki anyai szeretet nélkül nevelkedett, abból biztos, hogy bűnöző lesz. Nem. Egy bűnöző, egy antiszociális személyiség nagyon sokféle tényezőből keveredik ki. De, hogy ezek között a tényezők között, az, hogy anya nélkül nevelkedett valaki, lényeges szerepet játszik, ez szinte bizonyítható a vizsgálatok alapján. Most ehhez járult egy másik tapasztalat. Még pedig: a II. világháború utolsó időszakában, viszonylag sok volt az anyjuktól elszakadt gyerek. Ezeket intézetekben nevelték. Az intézetek igen különbözőek voltak, de volt az otthonoknak egy olyan része, amely igen magas színvonalú egészségügyi ellátást tudott biztosítani, kitűnő higiéniai feltételeket, korszerű felszerelést. Az elhagyott kis csecsemőket képzett gondozónők ápolták, szakszerű pszichológiai irányítás alatt állt az egész intézet. Most ennek ellenére, ezek a gyerekek, fejlődésükben mégis elmaradtak. Ha összehasonlították a fejlődésüket a családban nevelt ugyanilyen korú gyerekek fejlődésével − több pszichológiai vizsgálat igen alaposan és tételesen dolgozta fel ezt az anyagot −, és úgy látták, hogy még a beszéd, az értelem fejlődésében mutatkozó enyhe elmaradásnál is súlyosabb az a különbség, ami ezeknek a gyerekeknek az érzelmi életében van. Amikor 10 és 14 éves kor között Wolfart felkutatott gyerekeket, akkor két olyan csoportot hasonlított össze, amelynél mindkettő 6 hónapos koráig anyai gondozásban részesült, mindkettő 3 és fél éves kortól kezdve nevelőszülői gondozásban részesült, de közben volt egy hézag: a fél éves kortól a 3 és fél éves korig: az 2011/3-4

11

egyik nevelőszülőnél volt, a másik intézetben volt. Tehát kizárólag a szociális fejlődés szempontjából kitüntetett korszakban, a fél éves kortól a 3 és fél éves korig terjedő időszakban. Mit jelent az, hogy van-e nevelő szülő, vagyis egyszemélyes kapcsolat, vagy pedig csak intézet van? A két csoportot 10 és 14 éves koruk között vizsgálták meg. Ez nagyon lényeges dolog, mert ez már nem azt mutatja, hogy akkor, amikor nincs anya − fél éves és 3 és fél éves kor között −, milyen változás történik, hanem azt mutatja, hogy ennek milyen nyoma lesz, milyen maradványa lesz később az élet folyamán. Most azt látták, hogy azok a gyerekek, akik intézetben nevelkedtek 3 és fél éves korukig, azok a gyerekek, beszédfejlődésükben, értelmi fejlődésükben lényegesen elmaradtak attól a csoporttól, amelyik már fél éves korában nevelőszülőhöz került. Ily módon viszont országos és nemzeti kérdéssé válik az, hogy a gyerekek 3 éves korukig megkapják ezt az érzelmi, biztonságos nevelési eljárást, ami ahhoz kell, hogy kíváncsibbak legyenek, többet keressenek, okosabbak legyenek. Na, most az, azért nagyon figyelemreméltó, mert Magyarországon az anyasági segély az éppen 3 éves korig van biztosítva. Na, most ezzel kapcsolatban azonban meg kell kérnem Varga Éva doktornőt, a Gyermek Mentálhigiéniai Központ pszichológus munkatársát, hogy mondjon nekünk valamit arról az igen érdekes vizsgálatról, amit nagyobb gyerekeken végzett, és ami ugyancsak az anya-gyerek témakörbe vágnak. Dr. Varga Éva: Ambuláns rendelésen dolgozom, ahol nagyon sok gyerek megfordul. Legkülönbözőbb neurotikus tünetekkel, magatartási panaszokkal, tanulási problémákkal, fejfájással, alvás zavarral. Feltűnt az az érdekes dolog, hogy a gyerekek között igen nagy számban szerepelnek háztartásbeli anyák gyerekei is. És a közhiedelem és a tudományos álláspont is az anya fontosságát hangsúlyozza a gyerek nevelésében, fejlődésében. Tehát azt hinné az ember, hogy az a gyerek, akinek az anya egész nap rendelkezésére áll, az nem válhat neurotikussá, annak nem lehetnek nehézségek az életében. Mégis, nemcsak nálunk, hanem a szakirodalom tanúsága szerint, világszerte, más társadalmi rendszerekben, más civilizációs feltételek között is, jelentkezik az a probléma, hogy az ún. háztartásbeli anyák gyerekei is sérülnek. Ezek a gyerekek: az általános iskolás korosztályról van szó zömmel. Azt tapasztaltuk, hogy az ok, a gyerek szociális deprivációja, mint objektív tény. Tehát az, hogy a gyerek meg van fosztva az egykorú társakkal való együttlét lehetőségétől. Már pedig a 3 éves kor után a gyerek számára egyre fontosabbá válik az egykorú társakkal való együttlét is. Az együttjátszás, a pajtás kapcsolatok sokszínű kialakítása és arra az iskola, mint oktatási intézmény, a tanórákon való részvétel, semmiképp sem elegendő. Az olyan gyerek, akinek az iskolán kívül nincs módja arra, hogy a pajtásaival játsszék, az a tanítási órán próbál szociális kontaktust teremteni az előtte, mögötte, mellette ülő gyerekkel. Rendetlenné válik, turbulenssé, zavarja a tanítást. Nagyjából két típusa különböztethető meg ezeknek a háztartásbeli anyáknak, akikben közös az, hogy fő ambíciójuk, hogy a gyereket 12

Budapesti Nevelő

nagyon jól neveljék. A mi társadalmi rendszerünkben értékmérő az, hogy ki, hogyan vesz részt a társadalmi termelésben és ezek az anyák, akik nem végeznek kereső foglalkozást, ezeknek az anyáknak egy része kicsit úgy érzi, hogy neki a gyerekben kell társadalmilag értéket produkálnia. Perfekcionistává válik, nagyon sokat követel a gyerekétől. Azt igényli, hogy a gyerek, akár a saját képességei fölött is teljesítsen. A gyerek, ragaszkodik az anyához, azonosítja magát az anyával, átveszi az anya követeléseit és ő maga is igyekszik a maximumot produkálni. A neurotikus tüneteknek, panaszoknak egy része ebből az ön-túlfeszítettségből adódik. Aztán van egy kapcsolódó másik hibaforrás is. A perfekcionista anya mindentől meg akarja kímélni a gyerekét. Azért vagyok itthon, azért nem mentem dolgozni, ” azért nem keresek pénzt, hogy nagyon jól tanulj! Neked nem kell semmit csinálnod, neked nem kell segítened a háztartásban!” A gyerek ügyetlenné, életidegenné válik. A másik anya típus, amelyik belejátszik a perfekcionista anya típusba is a túlféltő anya, aki miután maga is ki van rekesztve − háztartásbeli lévén − a nagy társadalmi mozgásból, a gyereket is, egy ilyen elszigetelt, üvegházi miliőben akarja tartani. Tehát nem engedi le a játszótérre, ahol módja volna a gyereknek pajtás kapcsolatokat létrehozni. Félti, nem akarja, hogy „utca-gyerek tempókat” szedjen fel. Ugyanakkor a lakásba sem enged fel barátokat, mert ő maga háztartásbeli lévén, neki a háztartásának mintaszerűnek kell lennie. Rendezettebbnek kell lennie a lakásnak, mint a dolgozó, kereső anyák lakásának. Párhuzamosnak kell lennie a szőnyegrojtoknak. Ebben a mintaszerű lakásban, a minta-asszony minta lakásában, csak minta gyerekeknek van helye! A gyerek annyira az anyára utalódik, hogy az életnek azokban a helyzeteiben, amikor kénytelen szociálisan, tágabb környezetben megnyilvánulni, tehát, amikor az iskolában felelnie kell, akkor, teljesen elbizonytalanodik. Szorongó, gátolt.” Mérei Ferenc: Tehát arról van szó, hogy az a monopolhelyzet: az anya rendelkezik a gyereknek az életével, iskoláskorban, az neurotikus tünetképződés lehet, az rossz útra vezet. dr. Varga Éva: Nagyon sok ilyen tapasztalat van. Mérei Ferenc: És elmossa azokat az előnyöket, esetleg azoknak egy részét, amelyeket a korai anya-gyerek kapcsolatban kialakított. Azt hiszem, hogy a beszélgetésünknek a végére értünk és a legjobb lenne, ha most összefoglalnánk a mondanivalónkat, ennek a sokféle vizsgálódásnak a tapasztalatát és eredményét! A gyerek fejlődése nem egyszerűen a vele született adottságok mechanikus kibontakozása. Az idegrendszerben adva vannak ugyan azok a reakciós módok, azok a viselkedési alapformák, amelyek az emberi léthez szükségesek. Adva van a kapcsolódási pont, a társas viszonyulásnak az apparátusa. Csakhogy ez az apparátus önmagától nem lép működésbe. Az idegrendszerben menetkészen vannak adva azok a cselekvési és viselkedési formák, amelyek alapanyagát adják az emberi társas viselkedésnek. De beindításuknak van egy bizonyos kitüntetett 2011/3-4

13

időszaka, valószínűleg nem is egy, hanem több kitüntetett időszaka és vannak, kitüntetett helyzetei. Arról, amiről ma beszéltünk, a kontaktus-képzésnek. a kapcsolódásnak, a társas magatartásnak. a másikhoz való viszonyulásnak ilyen kitüntetett szakasza az első 3 életév és ilyen kitüntetett helyzete a személyes, a felcserélhetetlen szeretet kapcsolat. A beszéd kialakulása II. rész Magyar Rádió felvétele Budapest 1984. Kópiatár diákkönyvtár hangszalagon 91 Mérei Ferenc pszichológus műsora Közreműködik dr. Gerő Zsuzsa gyermekpszichológus, Palotai Erzsi színművésznő és dr. Vértes O. András nyelvész Felsír az újszülött. (1. hangillusztráció). A természet nagy pillanata ez. Egy élet kezdésénél vagyunk. Mi ez a sírás? Mi ez a kétségbeesettnek hangzó kiáltás, amivel az újszülött a világra jön? Nem jaj-kiáltás az élet kapujában, ahogy azt mondta egy római. Nem jeladás, nem közlés, nem érzelmi kifejezése egy állapotnak. Nem fűződik hozzá jelentés, nem szól senkihez, nem fejez ki semmit. Hangadás, de nem beszéd. Valójában a légzési reflex beindulását kísérő görcs, a gégeizmok görcse. Amikor az újszülött világra jön, a szülész elvágja a köldökzsinórt, a közös vérkeringés megszűnik. A léthez szükséges oxigén már nem érkezik az anya vérével. Az újszülöttnek el kell kezdenie lélegezni. Nos, az oxigén éhségre beindul a menetkész légzési reflex, ennek első üteme hozza létre a hangszalagok görcsös zárulását s így keletkezik ez az első hangcsoport. Nos, ebből az első, tagolatlan hangáradatból bontakozik majd ki az emberi fejlődés egyik legnagyobb vívmánya, a hangnyelv, a beszéd. Itt veszi kezdetét a felnőtté válás történetének egyik izgalmas fejlődési szála. Az oxigénéhség reflex görcsében elhangzó, tagolatlan, jelentés nélküli, tartalmatlan hangsor elemeire bomlik, tagolódik, minden egysége a környezet révén jelentést kap s az első hangadási görcsből fokozatosan bomlik ki a jelentést adó és jelentést értő környezet segítségével: az értelmes beszéd. Ezt az utat próbáljuk bejárni ma, gyermeklélektani és hangtani vizsgálatok eredményeinek fonalán. Dr. Vértes O. András tanár urat, a MTA Nyelvtudományi Intézetének tudományos munkatársát, a gyermeki beszédfejlődés specialistáját kértük fel arra, hogy indítsa el ezt az elemzést és magyarázza el, hogyan is indul meg ez a fejlődés? dr. Vértes O. András: Már réges-rég próbáltak válaszolni erre a kérdésre. Már kétszáz esztendővel ezelőtt föltette a kérdést egy nagy tudósunk, Csernátonyi Bot 14

Budapesti Nevelő

Péter: „Micsoda betűt kiáltnak elsőben a kisdedek?” S meg is adta a kedvesen naiv választ: „Mindjárt, hogy e világra jőnek, az Ádám és Éva esetét siratják, é-á, é-á. Mérei Ferenc: Talán hallgassunk meg még egy újszülöttet! Még nem pont é-t és á-t hallok, én inkább ó-t hallanék, valami olyat, hogy o-á, o-á. (2. hangillusztráció) dr. Vértes O. András: Valóban sokan o-á-nak hallják a gyerek első hangját, hangsorát. Az anya tapasztalatából tudja már, hogy több fajtája van a sírásnak és a sírás egy-egy fajtájából arra következtet, hogy a gyerek éhes, másik fajtájából a sírásnak, másik zenéjéből, ha szabad így mondanunk, a gyereknek görcsös fájdalma van és így tovább. A csecsemő is, mintegy megtapasztalja, kiáltozásainak hatását, kiáltozását megismétli s bizony nem ritkán az ordításig fokozza. A gyermek hangjaiban, második hónap folyamán, már jó közérzete is megnyilvánul. Mintegy öröme is. (3. hangillusztráció). Az artikulálatlan kiáltozás helyét részben elfoglalja a gagyogás, más szóval gőgicsélés, az értelem nélküli, de artikulált, nagyrészt artikulált hangok sora. A gagyogást azonban voltaképpen játéknak foghatjuk föl. Mind a beszélő szervek mozgatása, mind a hangadás, szórakoztatja a gyermeket. De ez a játék, előkészület a beszédre. (4. hangillusztráció). Igen, játszik. Itt is, talán érezni lehet, hogy örömet szerez a gyermeknek ez a játék, a beszélő szerveivel való próbálkozás. Mérei Ferenc: A legérdekesebb azonban ebben a gagyogásban, mégis csak az, hogy a csecsemő rengeteg féle hangon beszél. Sok országban regisztrálták, különböző anyanyelvű gyerekek hangadását. Mindenütt azt tapasztalták, hogy bármilyen nyelven beszéljen is a környezete, a csecsemő sokkal, de sokkal többféle hangot képez, mint amennyi az anyanyelvében előfordulhat. Egy gyermekpszichológus jegyezte gondosan, igen hosszú időn keresztül, sok gyermek gagyogását és azt tapasztalta, hogy a csecsemők a gagyogás néhány hónapja alatt, több mint kétszáz-féle hangot vagy hang-árnyalatot képeznek. Ennyiféle hang regisztrálható. A mi csecsemőink, a magyar nyelvben egyáltalán nem létező hangokat is adnak. Mély torokhangokat, francia nazálisokat, afrikai csettintőket, olyan hangokat, amelyeket soha életükben adni sem fognak, de még csak megtanulni is igen nehezen fogják megtanulni. Van ennek a jelenségnek, egy pszichológiailag hiteles, igen szép rögzítése a magyar irodalomban. Illyés Gyula írása Mariska hazát választ. Hallgassuk meg ezt! (5. hangillusztráció Palotai Erzsi színművész előadása) „Mariska 6 hónapos, váratlanul dönt népi hovatartozásáról, Kölcsey nevezetes elve szerint. Az esemény percnyi pontossággal megállapíthatóan délután 3 óra után történik. Az esemény pontos ideje annak köszönhető, hogy Mariska atyja néha-néha karórájára pillantva már jó ideje ott ül a könyvespolc elé nyomott asztal mellett, a levesre vár. Az asztal közelébe vont kocsijában ejti ki a döntő szót Mariska, „dla” − mondja hirtelen. Mariska atyja, mintha csak azért várakozott volna, megnézi még egyszer az időt − 3 óra 8 perc −, és Mariskához fordul. „Dla” − mondja Mariska, némi gondolkodás után, de határozottan. Nyilván tudni se akar többé a tegnap milliószor elpattintgatott „dla”-ról, amelybe eddig azt az örömet s 2011/3-4

15

bánatot takart. A csecsemők hagyományos „oá”-zó nyelvét ugyanis, ezzel az enyhe „dlá”-zó dialektussal beszélte. Természetesen végigment ő is az emberi nyelvtanulás kezdetének minden előírásos szakaszán. Az első percek energikus „e-je-jje” – felkiáltásaitól az eddig csúcspont „dlá”-ig, változatos volt az út. Ebben is benne volt diadalmas álláspontja: az a világos „já-já-á”, amiből, mint tudjuk a germánok az igent, más népek a fájdalom felkiáltását rögzítették, benne volt az a dohogó „dá-dá”, amiből a szlávok igenje, a magyarok szoptató dajkájának és a franciák lovacskájának neve ered. Mind azonban, mint tudjuk és mondtuk is, ez az őshangzók korszaka volt. A választás, az állásfoglalás előtti kor. Az az idő, amidőn a bolgár csecsemő éppúgy beszél, mint az eszkimó vagy a tűzföldi. Az a Biblia előtti boldog korszak, mikor még Mariska ajkán észlelni lehetett a kezdeti dé és há hangnak azt a finom ötvözetét, melyből a felnőtt angol majd a b-hangot kalapálja ki, valamint azt a selymes, átmenetet az r és j között, mely Mariska atyjának értesülései szerint tisztán már csak egy közép-amerikai indián törzs tud kiejteni. „Dla” − mondja tehát ismét Mariska. „Dla?” − Kérdezi tőle Mariska atyja, olyan hangsúllyal, amely alatt ez rejtezik: „bizonyos vagy benne?” „Dla-dla” − hangzik. Azt a nyílt, tiszta magyar a-t ejtve, amelyet sem a németek, sem a franciák, sem az angolok nem tudnak megközelítően sem kiejteni. És Mariska, – ettől fogva hónapokon át folytatja a hódítást az „a” hanggal. Fokozatosan benyomja mindenüvé, ahol eddig, a többi, hogy úgy mondjuk, közönséges európainak az á-jával, beérte. Pár nap múlva Mariska édesatyja erre a szóra rezzen fel: „pá”, „pá-pá”. A hang mögött nincs fogalom, egyszerű ajak gyakorlat. Az összeérintett szájszélek és a fül öröme. Mariska atyja tudta ezt. Nem szól semmit, az épp olvasott könyvet sem teszi le, sőt az olvasást sem hagyja abba. Életelve az, hogy a férfi legyen zsémbes és rejtse el az érzelmeit. De azt még sem képes megakadályozni, az olvasásra fogott lélek önmagában, saját kontójára, mintegy fejét félrefordítva, ne bocsásson ki egy rövid fohászt az „a” hangúak közössége felé: „a ti művetek is, fogadjátok szeretettel, legyetek kímélettel hozzá!” Mérei Ferenc: Így emelkednek ki lassan a gagyogás hangjainak áradatából az anyanyelv hangjai. Csakhogy ennek már a környezet segítsége is kell. A gagyogó csecsemő kipróbál minden hangot, amit hangképző szerve létre tud hozni. Csakhogy azok a hangok, amelyeket a környezetében nem hall, ezek kiesnek. Azok a hangok, amelyeket a környezetében hall, azok rögzülnek. Hallgassuk meg ezt e jelenséget saját anyagunkon (5. hangillusztráció), egy 8 hónapos csecsemő gagyogását. Elmosódó „b, d” hangok, nem is lehet pontosan kivenni, hogy mi, csak ennyit lehet hallani, hogy mássalhangzók. És most hallgassuk meg ugyanezt a gyereket néhány hónap múlva (6. hangillusztráció) Világos, tiszta „b, ba”. Ezek már tagolt hangok, az anyanyelv hangjai. A gagyogás során tehát a gyerek a környezet megerősítésével kidolgozta anyanyelvének hanganyagát. Nos, nézzük, hogyan folytatódik a beszéd fejlődése ezt követően! dr. Vértes O. András: Az első szavaknak a hangtani szerkezete szorosan összefügg a hangok föllépési sorrendjével. Ezek a szavak igen sokszor a „mama” típusúak. Ezeket tehát nem örökölte, hanem környezetének hangjaiból, hangso16

Budapesti Nevelő

raiból tanulta meg ezeket az egyszerű hangképleteket, aránylag könnyen, már csak azért is, mert a „p” és „m” hanghoz szükséges ajakmozgást már a szopásnál gyakorolta. Mérei Ferenc: Ezen a szinten a szókincs, már rendkívül gyorsan fejlődik. A 2. életévben fél év alatt, amit megfigyelték, ötszörösére, tízszeresére tud nőni a szókincs. Nos, a szókincs fejlesztésének igen sokféle lehetséges útja van. Ezek közül most hallgassuk meg azt, mikor a gyerek olvassa a képeskönyvet. (7. hangillusztráció). Persze nem olvas, hanem nézeget. dr. Vértes O. András: Az első szavak, vagyis az első mondatok többértelműek. „Papa” – ez a mondat azt is jelentheti, hogy „papa jöjj ide!”, azt is „papa, végy az öledbe!” Már egy-másfél éves gyermek beszédében is hallunk kétszavas mondatokat. Pl. „mama pá”. Ez azt jelenti, mama elment (8. hangillusztráció) − gyermek beszéd. „Nem tudom kivenni a kulcsot”. − Ez már bővített mondat. A 2. évben szoktak jelentkezni a kérdő mondatok: ki ez? mit csinál? A „miért”-et később halljuk. Némely gyerektől igen sokszor. Sokszor nehéz is eldönteni, a gyermek miértjével mit is akar tőlünk. A kérdések egy része nem pusztán érdeklődésből fakad, még néha a gyermek azért kérdez, hogy a felnőttek figyelmét felhívja magára.” Mérei Ferenc: Persze, amikor ez bekövetkezik, akkor aztán a hangadás valóban beszéd. Most már nemcsak közöl, hanem ténylegesen kapcsolatot teremt a beszéddel. A két és fél-három éves gyerekek, akik már bonyolult együttes játékokba bocsátkoznak, mert hiszen a beszéd lehetővé tesz egy olyan szoros kontaktust, amit mindeddig nem lehetett meg köztük. Na, most hallgassunk meg két ilyen kisóvodás játékát (9. hangillusztráció)! Garázst játszanak, autót szerelnek, kocsiról beszélnek. A beszéd elősegíti a környezeti elemek beszippantását. A hallott szavak a játékban cselekvésekkel párosulnak, gesztusokhoz kapcsolódnak. A szókincs begyakorlódik. A szavak tartalmasabbakká válnak. A tevékenység tapasztalati hátteret ad az egész beszédnek. Ezek a kis játékos élménymaradványok testet adnak azoknak a szavaknak, amiket szinte üresen szippantott át a külvilágból. Na, most ily módon nemcsak egyre értelmesebb lesz, nemcsak egyre jobban tud beszélni, hanem ez a beszéd megint visszajön a játékba és a játék is egyre gazdagabbá válik, különleges lendületet kap. Ugyanis arról van szó, hogy attól kezdve, hogy a szavaknak van egy élménytartalmuk, egy más játékból merített élménytartalmuk, ettől a pillanattól kezdve, a szavak épp úgy felhasználhatók a játékban, minthogy felhasználhatók a tárgyak, a dolgok, a cselekvések. Hallgassuk most meg annak a két fiúnak a játékát, akik állatkert-félét játszanak! (10. hangillusztráció) Elég kimondani, hanggal utánozni és máris csimpánzzá válik vagy oroszlánná válik és rendkívül bonyolult komplex játékokat játszhat el. Így domborodik ki a beszédnek a helyettesítő funkciója, amely különleges gazdagságot, változatosságot visz bele a játékba és megadja a játéknak ezt a páratlan varázslatát, hogy egy szóval, mintegy mágikus, varázslatos módon mássá változom. 2011/3-4

17

Van a gyerek beszédének még egy furcsasága, amire érdemes kitérni. Ezt úgy nevezik a gyermeklélektanban, hogy önkényes jelentésadás. A következőről van szó. Az óvodás gyerekre sok olyan szó is ráragad, aminek az értelmét még nem tudja. Hallja, megtanulja, de nem tudja, hogy mit jelent. Már pedig, ugyanennek a gyereknek, a beszédről való minden tapasztalata azt sugallja, hogy a szónak van jelentése, különben nem szó. Tehát a kisgyerek számára nincsenek értelmetlen szavak. Így, ha hall egy szót, aminek még nem tudja az értelmét, a csekély kis élettapasztalata alapján meg kell magyaráznia, meg kell fejtenie, bele kell bocsátkozni valamiféle naiv etimológiába, hogy megmagyarázza az értelmüket, a jelentésüket. Halljunk erre egy példát! (11. hangillusztráció) Szitakötő, mert a szárnyai biztosan össze vannak kötve, különben tán szét is esnének. Megtalálja a maga naiv magyarázatát. Nos, ez az önkényes magyarázat a helynevek, az utcanevek esetében mutatkozik. A gyerekek rengeteg helynevet, rengeteg utcanevet hallanak és ezeknek is kell valamilyen jelentést adni. Egy 5 éves például azt a nevet hallotta, hogy Élmunkás híd. Úgy érezte természetesen, hogy tudja szó jelentését, meg is magyarázta: „ez azt jelenti, hogy élnek a munkások”. Így valóságos önkényes földrajz kerekedik ki, önkényes jelentésadással analógiás szóképzéssel. Néhány példát meghallgatunk ebből az önkényes földrajzból. (12. hang­illusztráció) „Tanács-hegyi úton” − mondja egy XII. kerületi gyerek a Kis János altábornagy utcára. Azért, mert látja, a tanács épülete mellett kell fölkanyarodni. Analógiás névadás az Orbán-hegyi út, meg az Isten-hegyi út mintájára. Hallgassunk meg egy másikat! (13. hangillusztráció) „Pasasréti út” − mondja a 3 éves, mert ha a Pasaréti utat hallja, akkor a „pasa” számára ismeretlen, nincs jelentése, de annak, hogy pasas, úgy látszik, ennek a szónak már van valami jelentése számára. És most egy 3. példát! (14. hangillusztráció). Ez a budai kislány azt mondja, hogy „megvár tér”, mondja most 4 éves korában, a szó értelmesebb számára, mintha azt mondanánk „Mechwart tér”, de ugyanígy megtudtuk, ugye azt is a 6 éves testvére magyarázta el nekünk, hogy ugyanez a gyerek 3 éves korában „lekvár térnek” mondta, mert ennek is volt értelme, nem úgy, mint a számára ismeretlen Mechwart tér szónak. S az önkényes földrajzban maga a földrajz szó is kapott egy ilyen önkényes magyarázatot. Két gyerektől is hallottuk már, akinek a bátyja földrajzot tanul az iskolában, hogy az ő bátyjuk az iskolában a földre rajzol, mert számára a földrajz szónak csak így volt igazi értelme. Vértes tanár úr, aki Magyarországon elsőnek gyűjtötte össze az önkényes jelentésadás és az analógiás elnevezések fejlődés-lélektani anyagát, még bizonyára sok érdekes példát fog mondani erről.” dr. Vértes O. András: A gyermeknyelv sajátos jelentései más okból is keletkeztek. Említettük már az előbb, hogy a beszéd, tapasztalásnak, tanulásnak az eredménye. Ezért a szóhasználata eltérhet a mienktől. Éppen tapasztalatainak említett esetlegessége révén. Mert sokszor csak egy bizonyos sajátos helyzetben hallotta a szót. Meglepő indoklással utasította el a számára kellemetlen ételt egy kisgyerek. „Nem kérem, mert finom. „Mert a finom szót, mindig olyan étellel kapcsolatban hallotta, amit nem szeretett.”Edd meg a spenótot, mert finom! Edd meg 18

Budapesti Nevelő

a sóskát, mert finom!” Érdekes az, ezzel kapcsolatban, hogy a gyerek más szavak mintájára, más szavak analógiájára számos új szót teremt. Hiszen a szóalkotását nem kötik meg annyira a hagyományok, mint a felnőttét. (15. hangillusztráció). „Ez a lábtenyere”: Ezt egy 4 éves kisgyerektől hallottuk. Előfordul, hogy köznyelvünkben már meglevő összetétel egyik tagját hasonló értelmű vagy hasonló hangzású szóval helyettesíti. (16. Hangillusztráció) „Ez milyen cukor?” A szaloncukor helyett szalonnacukor, mert hiszen a cukornak van értelme, a szalon-nak nincs, szalonnának van, tehát szalonnacukor. Íme, csak aránylag kevés példa a gyermek kombináló szóalkotására. Mérei Ferenc: Azt mondják általában a lélektanban, hogy ritka az az eset, amikor a gyerek maga új szót hoz létre. Teljes egészében új szót. Persze valóban ritka, de azért erre is lehet példát találni. A tapasztalat azt mutatja, hogy ha egykorú kisgyerekek nevelkednek együtt, úgy, hogy nagyobb gyerek nincs a környezetükben. Akkor kialakulhat ezeknek egy sajátos külön nyelvük. Főként persze olyan ikerpárnál fordul elő, ilyen valóságos, titkos nyelvet alkotnak, ezen beszélnek. Persze olyan ikerpárral, akik kizárólag egymással játszik. Egy nagyon érdekes szovjet vizsgálat világította meg ennek a hátterét. A vizsgálatot Lurija és Ljudovics írták le. 5 éves egypetéjű ikerpárt hoztak gyermeklélektani rendelésükre. A panasz az volt, hogy a beszédfejlődésükben súlyos elmaradást észleltek, sőt fölmerült az a gyanú is, hogy talán értelmi fogyatékosak, hiszen a kevés szó miatt olyan feladatokat nem tudtak megoldani, még pedig 5 éves korban – ennyi idősek voltak, – minden más gyerek meg tudta volna oldani. Nos, Lurija és Ljudovics megfigyelték azt, hogy ezek a gyerekek valójában két nyelven beszéltek, kétféle szókészlettel. Az egyik az anyanyelvük volt, ezzel beszéltek a külvilággal. A másik nyelvük is szegényes volt, amit egymás közt használtak. Egy műnyelv, aminek szinte egyetlen olyan szava sem volt, mint ami az anyanyelvbe valamilyen módon beillett volna. A környezet ily módon azt hitte, ez a zűrzavaros beszéd, amit ezek egymás közt folytatnak, ez valamiféle súlyos fogyatékosságnak felel meg. Lurija az óvodában szétválasztotta a két gyereket, emellett az egyik gyerekkel külön beszédgyakorlatokat is végeztetett. Nos, 1 évig tartott apróba, 1 év múlva a két gyereknek a beszédkészsége és az értelmi készsége egyformán ugrásszerűen fejlődött. Nyilvánvalóvá vált, hogy ez az ikerpár, a páros elszigetelődés következtében maradt el a beszédfejlődésben. Foglaljuk össze hát a beszéd fejlődésének ezeket a gyermeklélektani tanulságait! Hallottuk, az újszülött magával hozza a hangadás készségét, magával hozza élettani apparátusát. A környezet, a gyereket körülvevő társadalom, erősíti meg azután, ebből a magával hozott hanganyagból a megfelelő hangokat, azokat, melyek az anyanyelvnek megfelelnek. Ennek a páratlan készség rendszernek a kibontásához stabil, mégis változatos környezet kell, a benyomások gazdag világa és igazi beszélő társak. Felnőttek, akik biztonság érzését nyújtják és gyerekek, egykorúak is, nagyobbak is, akik társak a játékban, a cselekvésben, a világ megismerésében és felfedezésében. Az előadást a hanganyagról lejegyezte: Gulyás Jánosné 2011/3-4

19

Neveléstörténet Dr. Kelemen Elemér

Az 1961. évi III. (oktatási) törvény* A kiegyezést követően kialakult polgári jogviszonyok között evidenciának számított Magyarországon, hogy minden olyan kérdésben, amely az állampolgárok széles körét, illetve alapvető jogaikat és kötelezettségeiket érintette, az állam törvényhozó szerve, az országgyűlés két háza határozott. Az ettől eltérő szabályozási törekvések – lásd az 1930-as évek etatista joggyakorlatát – rendhagyónak számítottak, nyílt szembefordulást jelentettek a hazai jogalkotás, az oktatásügyi törvényhozás alapvetően liberális hagyományaival.1 1945 után ebben a vonatkozásban (is) döntő fordulat következett be: oktatásügyünk történetének ezt követő, közel fél évszázados periódusában a korábbitól – és az általános európai szokásoktól – eltérő szabályozási elvek és jogalkotási gyakorlat érvényesült. Jól példázza ezt a korszak legjelentősebb, valóban reformértékűnek minősíthető oktatásügyi döntése, az általános iskola létrehozása, amelyet – szakmai konszenzus és politikai kompromisszum híján és az elemi feltételek garanciái nélkül – parlamenti döntés helyett minisztertanácsi rendelet hívott életre. Az 1948. évi XXXIII. törvénycikk „a nem állami iskolák fenntartásnak az állam által való átvétele… tárgyában” lezárt egy korszakot, s nyitánya volt egy újnak, amelyet az oktatásügy „törvények nélküli és törvényen kívüli” időszakaként jellemezhetünk.2 Az úgynevezett ötvenes években ugyanis a közoktatás szabályozása és irányítása formálisan is kikerült a pártirányításnak alávetett államhatalmi szervek, a törvényhozás és a végrehajtás kezéből. A fejlesztés és szabályozás időnként egymásnak is ellentmondó direktíváit a pártpolitika fordulatait is tükröző pártprogramok és -határozatok fogalmazták meg. Közülük is a Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetőségének hírhedt 1950-es, majd 1954-es oktatáspolitikai határozatai voltak a legjelentősebbek.3 Ebben a korszakban alakult ki az ún. „népi demokráciákhoz” hasonlóan a például szolgáló, mintaként követendő szovjet közoktatás „szocialista” modellje: a közvetlen pártirányítással működő, monolit iskolarendszer, amely egységes ideológiai és politikai szempontok szerint volt hivatva szolgálni „a kommunista ember” nevelését és a kommunizmus társadalmi utópiájának erőszakos megvalósítását.4 Az ötvenes években kiteljesedett új politikai és közoktatási rendszer lényegi céljai és működési mechanizmusai 1956 után sem változtak.5 A nyílt terrort és a megtorlásokat követő konszolidáció időszakában azonban – nem utolsósorban a * A Magyar Köztársaság országgyűlése 50 éve, 1961. október 12-én fogadta el az oktatásról

szóló 1961. évi III. törvényt.

20

Budapesti Nevelő

nyugati közvélemény irányába tett gesztusként – szükségesnek és elkerülhetetlennek bizonyult a jogállamiság demokratikus formáinak és eljárásainak bizonyos mértékű felelevenítése. Ilyen legitimációs, ugyanakkor az új hatalmi viszonyokat az oktatásügyben is stabilizálni, sőt erősíteni kívánó – pszeudo – reformkísérletként fogható fel a Magyar Köztársaság oktatási rendszeréről szóló 1961. évi III. törvény.6 A korszak politikájának egyik vezérgondolata – a forradalom rosszul értelmezett tanulságai alapján – a közgondolkodás minden korábbinál erőteljesebb átalakítása, az ideológiai-politikai nevelés, s ezáltal a kommunista embertípus kialakításának hatékonyabbá tétele. Ennek legfontosabb színtere pedig elsődlegesen a közoktatás, az iskola. Ennek jegyében született a Magyar Szocialista Munkáspárt (MSZMP) Központi Bizottságának 1957. március 11-én kelt határozata az ifjúság ideológiai neveléséről, valamint a Magyar Kommunista Ifjúsági Szövetség (MKISZ) megalakításáról. Ezt hangsúlyozta az MSZMP KB művelődéspolitikai irányelvei (1958. július 25.) is, miszerint az oktatási intézményeknek kitüntetett – „legnagyobb” – szerepük van „a burzsoá életszemlélet és gondolkodásmód, erkölcs és ízlés visszaszorításában és megsemmisítésében.” A dokumentum ennek érdekében sürgette „az iskolarendszer korszerűsítését”. Egy offenzívebb oktatáspolitika igényét és felerősödését jelzi egyes érdekcsoportok – a gazdasági szféra, szakképzési körök – előtérbe kerülése, valamint az oktatásirányításban lezajlott személycsere is (Jóború Magda helyett 1958-ban Ilku Pál lett az oktatási tárca miniszterhelyettese).7 Az oktatáspolitikai lépések irányát nagymértékben meghatározta az 1959-es szovjet iskolareform, amelynek deklarált célja „az iskola és az élet kapcsolatának szorosabbá fűzése” volt, s ami a tízosztályos általános képzés, valamint a politechnikai oktatás bevezetésével járt együtt. A szovjet mintát gyors tempóban követték a kelet-németek, a csehszlovákok és a bolgárok (1959), míg Lengyelországban és Magyarországon némi fáziskéséssel (1961) következett be egy szerényebb fordulat.8 Magyarországon az MSZMP VII. Kongresszusa deklarálta, hogy „köznevelésünk továbbfejlesztése gondosan előkészített iskolareformot tesz szükségessé”.9 A reform előkészítésére az MSZMP KB már 1959 februárjában egy 12 tagú előkészítő-bizottságot (Oktatásügyi Bizottság) állított fel, amely kijelölte a reform irányelveit: az iskola és az élet, a termelőmunka szorosabb kapcsolatát, valamint a fizikai munka, a politechnikai oktatás beillesztését az alap- és középfokú iskolák nevelő-oktató munkájába. A dokumentum az iskolarendszer szerkezetét érintő javaslatot is tartalmazott (9 évfolyamos általános, 3 évfolyamos középiskola, felsőfokú technikusképzés). A folyamat további irányítását, a reform részleteinek kidolgozását azonban az MSZMP – nyilvánvaló taktikai megfontolásából – átruházta az államhatalmi szervekre: a Minisztertanács által kijelölt 38 tagú nevelési-oktatási bizottságra s annak albizottságaira. 2011/3-4

21

A Művelődési Minisztérium Kollégiuma 1960 áprilisában fogadta el a bizottság által kidolgozott, az oktatásügy továbbfejlesztésének céljait tartalmazó „Irányelveket”. A dokumentum – a pártinstrukció szellemében – az iskola és az élet, a termelés szorosabb kapcsolatát, a műveltségi anyag korszerűsítését, az oktatás színvonalának emelését, a túlterhelés és a tananyag csökkentését, valamint a szocialista nevelés munka által történő erősítését hangsúlyozta. Az iskolarendszer alapjának azonban – a tízosztályos szovjet alapiskolától, illetve a kilenc évfolyamos pártjavaslattól eltérően – változatlanul a nyolcosztályos általános iskolát tekintette, viszont kezdeményezte a tankötelezettség tízéves időtartamra történő kibővítését. Részletes ajánlásokat tartalmazott továbbá a középfokú oktatás átalakítandó szerkezetére: a preferált 4 évfolyamos, kétfunkciós szakközépiskolára, az 5+1-es rendszerben működő 4 évfolyamos gimnáziumra, valamint a 3 évfolyamos szakmunkásképző iskolára, tovább a felsőoktatás továbbfejlesztésére vonatkozóan is.10 Az Irányelvekről 1960 szeptemberétől széles körűnek mondott – mintegy 40 000 résztvevőt mozgósító – társadalmi vita zajlott, amely a korabeli beszámolók szerint – egyetértően támogatta a reformcélok törvényi szentesítését.11 Vita legfeljebb a célok elérésének üteme és módja körül folyt, aggályokat, ellenvetéseket leginkább a gimnáziumi 5+1-es rendszer és a szakközépiskolai szakmai képzés üzemi feltételeinek hiánya váltott ki.12 Az oktatási reformként beharangozott törvény hangulati – eszmei-politikai és részben szakmai – előkészítése jól követhető a korabeli szakmai sajtóban, elsősorban a Köznevelés hasábjain. Ilku Pál és Kállai Gyula „elvi iránymutatást” tartalmazó megnyilatkozásai mellett13 sorra jelentek meg a minisztériumi szakapparátusnak a szakmai közvélemény meggyőzésére, megnyerésére irányuló, agitációs jellegű írásai.14 A szegényes és hiányos hazai tapasztalatok pótlására lelkendező beszámolók szóltak az „élenjáró” szocialista országoknak, mindenekelőtt a Szovjetuniónak és az NDK-nak a politechnikai képzés és a munkára nevelés terén szerzett tapasztalatairól.15 Lelkes hangvételű beszámolók olvashatók továbbá a már 1959-ben – kísérleti jelleggel (és „gyorsított eljárással”) – bevezetett általános iskolai gyakorlati oktatás és az 5+1-es gimnáziumi munkaoktatási kísérlet „pozitív” eredményeiről is.16 A Budapesti Pártbizottság a fővárosban zajló kísérletek első tapasztalatait összegezve – a többi között – azt hangsúlyozta, hogy a szocialista munkaiskola „a társadalom segítségével kialakítja a materialista szellemű, a szocializmus építésében tudatosan résztvevő, sokoldalúan művelt közösségi embert.” Megállapította, hogy „a gyermekek felfogása a munkáról helyes irányba változott”, és határozatban szögezte le, hogy „társadalmi összefogással győzelemre visszük a szocialista iskola ügyét.”17 *** Ez a mesterségesen gerjesztett, már-már euforikussá fokozott „kincstári optimizmus” – aminek hátterében nyilvánvalóan érzékelhető volt a „reformban” érintett szülők és tanulók bizonytalansága és nyugtalansága, a pedagógusok szoron22

Budapesti Nevelő

gása és félelme, valamint a társadalmi többség érdektelensége és közönye, övezte a Magyar Köztársaság országgyűlése által 1961 októberében elfogadott, az oktatásról szóló 1961. évi III. törvényt. A győzelmi jelentéseknek kijáró ünnepi hangulat kísérte végig a – tartalmi tekintetbe egyébként formális és üres – parlamenti vitát is.18 Az Országgyűlés kulturális bizottsága nevében elsőként felszólaló Straub Gyula, a bizottság elnöke a szocialista jogalkotás hatalmas sikerének minősítette és a Ratio Educationishoz hasonlította a törvényjavaslatot. Kijelentette, hogy az eddig elért eredmények „rögzítése” és az „irányt mutató” célok kijelölése „európai, sőt talán világviszonylatban is az élenjárók közé” emeli a magyar iskolarendszert.19 Kállai Gyula, „a kormány által létrehívott iskolareform-bizottság” elnöke expozéjában a „széles körű” társadalmi vitára és a reform meggyőző támogatottságára hivatkozva „a nép törvényjavaslatának” minősítette az előterjesztett törvényjavaslatot. Kiemelte fő céljait: az oktatási rendszer továbbfejlesztésének „társadalmi szükségszerűségét”, a népműveltség és az iskolarendszer fejlesztésének összefüggéseit, a reformelképzelések mögött kibontakozó társadalmi összefogást, elsősorban a munkásosztály részéről tapasztalt támogatást. Áttekintette az iskolarendszer tervezett változtatásait, kiemelte a munkaoktatás új pedagógiai szemléletet és gyakorlatot követelő elvárásait, valamint „az iskola és a társadalom kapcsolatának szorosabbra fűzését.”20 A parlamenti „vita” során 17 hozzászólás hangzott el. A felszólalók – kevés kivételtől eltekintve – egyhangú lelkesedéssel a társadalmi akarat megtestesüléseként üdvözölték a törvényjavaslatnak az iskolarendszer megszilárdítására, a hagyományos oktatás és a munkára nevelés összekapcsolására, az iskola és a termelés, az üzemek együttműködésére, a társadalom aktívabb részvételére irányuló szándékát, amelynek eredményeként megerősödhet „a kommunista társadalmat építő szocialista ember” világnézeti és erkölcsi tudatossága. Csupán néhány – főleg vidéki pedagógus – felszólaló adott hangot a közvélemény bizonyos aggályainak: az általános iskolát elvégzők alacsony – 76 százalékos – arányának, a korszerűbb és hatékonyabb alapoktatás hiányzó intézményi, tárgyi és személyi feltételeinek, elsősorban a pedagógusképzés mennyiségi és minőségi elégtelenségének, a politechnikai oktatás kidolgozatlan elméletének és gyakorlatának, a munkaoktatással kapcsolatos üzemi feltételek hiányának.21 A törvény-előkészítést irányító Ilku Pál művelődési miniszterhelyettes – az előkészítés alaposságát kiemelve – elégedetten nyugtázhatta zárszavában azt a „bizalmat és hitet, amely a legdöntőbb biztosítéka annak, hogy szép törvényünket végre is fogjuk hajtani”.22 Az egyhangú országgyűlési döntésre reflektáló Kádár János az új oktatási törvénytől „a kulturális forradalom teljes győzelmét” várta: „A szocializmus alapjainak lerakását rövidesen, azt hiszem egy-két esztendő múlva ünnepélyesen kihirdethetjük. Azt követően felépítjük a fejlett szocialista társadalmat, majd a kommunista társadalom következik.” Ebben a folyamatban – véleménye szerint – meghatá2011/3-4

23

rozó szerep jut az oktatási törvény szellemében nevelődő, a „szocializmus útján” járó új értelmiségnek.23 Az 1961. október 12-én egyhangúan elfogadott oktatási törvény24 – az MSZMP 1958-as művelődéspolitikai irányelveinek és a VII. kongresszus határozatának szellemében – a szocializmus építésében eredményesen résztvevő, sokoldalúan művelt emberek nevelésében állapította meg az oktatási rendszer továbbfejlesztésének célját. Bevezetőjében az iskola és az élet szorosabb kapcsolatának, a termelőmunkában való részvétel előkészítésének, a műveltség magasabb színvonala elérésének, valamint a szocialista világnézeti és erkölcsi nevelés hatékonyabbá tételének elveit hangsúlyozta. Közvetlen indítéka és elsődleges célja azonban a tömegoktatás öngerjesztő és feltartóztathatatlan, a demográfiai növekedéstől is befolyásolt expanziójának oktatáspolitikai – iskolaszervezeti – kezelése és mederben tartása, valamint a tömegoktatás és a munkaerő-piaci igények összhangjának megteremtése volt. Az 1945-ben megkezdett iskolareform elkerülhetetlen folytatásaként ekkor már nem lehetett kitérni a középfokú oktatás fejlesztésének, bővítésének kényszere elől. A politika viszont akarta is, meg nem is ezt a változást. Felemás magatartását tükrözi – és az 1961-es reform „pszeudo” jellegét látszik alátámasztani – az „általános középfokú” oktatás megvalósításának a törvényben demonstratív módon kinyilvánított, ám valójában feltételek nélküli, utópista és voluntarista programja. Pedig a kiinduló helyzet egyértelmű volt. A törvényelőkészítő konzultációk – „viták” – során például többször is történt óvatos utalás arra, hogy ezekben az években a tanköteles korosztályoknak közel egynegyede nem végzi el az általános iskolát sem. Közismert volt az iskolahálózat elégtelensége, valamint a pedagógushiány, a képesítés nélküliség terjedő jelensége is. Az oktatásügy nemzetközi fejlődési-fejlesztési tendenciáját a második világháború után kétségtelenül az egységes és komprehenzív jellegű alapfokú képzésnek a tankötelezettségi korhatár kiterjesztésével összekapcsolt kibővítése jelentette, mintegy előkészítő lépéseként a középfokú oktatás, a „teljes” középfokú képzés általánossá tételének, ami a gazdasági-technikai fejlődés parancsoló kényszere volt. Lényegében ehhez igazodott – a maga sajátos módján – az 1959es szovjet iskolareform is, amely a politechnikai képzés „szocialista” nevelési programjával kapcsolta össze a tízosztályos általános iskola bevezetését. Ez a perifériára jellemző modell vált aztán követendő példává a „reform” útjára lépő kelet-európai – „népi demokratikus” – országokban, így Bulgáriában, Cseh­szlo­ vákiában és az NDK-ban. Bár Magyarországon is voltak – ellenkezést kiváltó – kezdeményezések az általános iskola tízosztályossá fejlesztésére, az 1961-es oktatási törvény a szovjet mintát követő iskolaszervezeti reform helyett csupán a tízéves tankötelezettséget vezette be az addigi 9 éves tankötelezettséggel szemben.25 Ennek teljesíthetősége érdekében hozta létre – a középfokú oktatásban vagy a szakképzésben tovább nem tanuló, illetőleg „a legalább napi négyórás munkaviszonyba nem lépő” fiatalok számára – a változatlanul nyolc évfolyamos általános iskola folytatását jelentő 24

Budapesti Nevelő

két évfolyamos továbbképző iskolát, azaz a „kvázi” tízosztályos alapiskolát. A – mai kifejezéssel – speciális nevelési igényű gyermekek oktatását, nevelését a törvény a gyógypedagógiai intézmények feladatává tette, ami kétségtelen előrelépést jelentett az addigi, meglehetősen kusza viszonyok rendezése terén. Az általános iskola feladatai között – az általános nevelési célok hangsúlyozása mellett, mint az általános alapműveltség biztosítása, a tudományos világnézeti, erkölcsi, esztétikai és testi nevelés megalapozása – nagy nyomatékot kapott a termelőmunkába történő elméleti és gyakorlati bevezetés, illetőleg „a társadalmilag hasznos munka” végzésére való felkészítés. Ez utóbbi tevékenység „színhelye” az iskolai tanműhely és a kijelölt gyakorló terület. A továbbképző iskola pedig a tanuló világnézeti, erkölcsi továbbfejlődésének elősegítése mellett „mezőgazdasági vagy ipari munkában bizonyos mértékű szakmai ismereteket nyújt”, amelynek színtere „a mezőgazdasági és ipari üzem”. A törvény megszilárdította, illetve részben megújította a nyolcosztályos általános iskolára épülő fél közép-, illetve középfokú oktatás differenciálódó intézményrendszerét: a hároméves szakmunkástanuló-képzést, valamint a négyéves középfokú oktatás irányait: a gimnáziumot, a középfokú technikumot felváltó szakközépiskolát, illetve a fokozatos megszüntetésre ítélt technikumot. A hároméves szakmunkástanuló-képzés feladata, hogy az ipar, a mezőgazdaság és bizonyos szolgáltatások terén a szocialista társadalom igényeinek és szükségleteinek megfelelő szakmunkás-képesítést nyújtson. A gyakorlati képzés munkahelyeken és tanműhelyekben, az elméleti képzés pedig a szakmunkástanuló-intézetben (iskolában) történik.26 A szakmunkástanuló-képzés kiépülő rendszerének elsődleges célja a nagyüzemi, ipari és mezőgazdasági termelés fokozódó igényeinek kielégítése volt. A törvény hangsúlyaiból és preferenciáiból egyébként jól kivehető a politikai szándék. A munkásosztály (és „a vele szövetséges dolgozó parasztság”) utánpótlását nevelő szakképzés túlsúlya a „teljes” középfokú oktatás terén is egyértel­ műen az „elméletieskedőnek” nyilvánított hagyományos középiskola, a gimnázium háttérbe szorítását célozta. Erre mutat a gyakorlati képzést szolgáló 5+1-es rendszer beleerőltetése is a gimnáziumok tanulmányi rendjébe abból a célból, hogy az iskola általános képzési feladatain túl valamely szakmában előképzést nyújtson. A törvény rendelkezése szerint „a gimnáziumban a hét öt napján elméleti, egy napján gyakorlati oktatás folyik”. Ezt a feladatát az iskolának „az üzemekkel való szoros együttműködés” keretében kellett (volna) ellátnia. A gimnáziumi tanulmányok a hagyományos érettségi vizsga mellett szakmai minősítő vizsgával zárulnak, ami lehetővé teszi – megfelelő gyakorlat és kiegészítő tanulmányok sikeres elvégzése – a szakmunkásvizsga letételét is. Ennek a törekvésnek lehetséges magyarázatát – a hagyományos érettségi munkaerő-piaci értékének devalválódásán túlmenően – aligha túlzás a rendszer alapvetően értelmiségellenes beállítódásában, illetve a rendszer „munkás-paraszt” jellegének görcsös önigazolási kényszerében, politikai számításaiban keresünk, ami ekkor még, 1963-ig a felsőoktatás felvételi gyakorlatát is meghatározta. 2011/3-4

25

A gimnáziumi politechnikai képzés erőltetett – és feltételek nélküli – bevezetésének előírása mellett a törvényi szabályozás irracionális, voluntarista szándékát a szakközépiskola funkciójának és képzési céljának a meghatározása érzékelteti talán a legjobban. A szakközépiskola ugyanis a törvény rendelkezése szerint – a középfokú oktatás általános, felsőfokú továbbtanulásra is előkészítő feladatainak ellátása mellett – a szakmai képesítő vizsgát követően „valamely szakmában képesítést (is) nyújt”. E kettős feladat irreális követelményeket támasztott az identitásukat kereső, az általános és a szakképzés tartalmi és módszertani kérdéseiben egyaránt tapasztalatlan, új típusú intézmények számára. A felerősödő aggályokat igazolva hamarosan bebizonyosodott, hogy ez teljesíthetetlen, megvalósíthatatlan elképzelés. A felsőfokú oktatás intézményeinek köre a középfokú iskolákból felsőfokú intézményekké fejlesztendő technikumokkal bővült (felsőfokú technikumok, felsőfokú intézetek, főiskolák, egyetemi jellegű főiskolák, egyetemek). A törvény a felsőfokú oktatás alapvető feladatként határozta meg „olyan magas fokú szakismeretekkel és általános műveltséggel rendelkező szakemberek” képzését, „akik elsajátították a marxizmus-leninizmus tanításainak alapjait és azt képesek szakáguk gyakorlati művelése során alkalmazni”. A törvény több ponton is nyomatékosan rögzítette, hogy az oktatási-nevelési intézmények – az általános és továbbképző iskolák, középfokú oktatási intézmények – létesítése és fenntartása az állam feladata. Ez alól kivételt csak „az állam és az egyes egyházak között létrejött egyezmények alapján működő” egyházi középiskolák és teológiai főiskolák jelentettek.27 A törvénynek ez a kitétele is a folytonosságot bizonyította: az állampárt irányítása alá rendelt oktatásügy állami monopóliumának az 1948-as erőszakos iskolaállamosítással kialakult rendszerét volt hivatva stabilizálni. A törvényben megnyilvánuló ellentmondásos „pszeudo­ reformnak” a konkrét célokon túlmutató, alapvető szándéka ugyanis nyilvánvalóan az előző évtized (oktatás)politikai törekvéseinek és eredményeinek legitimá­ ciója, azaz a kialakult monolit oktatási rendszer és iskolaszerkezet megszilárdítása, illetve a szocialista társadalom „felépítésének” utópikus céljaihoz igazodó továbbfejlesztése volt, az „épülő kommunizmus” követelményeinek megfelelő, hatékonyabb világnézeti, erkölcsi és politikai nevelés révén.28 A közvetlen politikai-ideológiai befolyás és kontroll, azaz az állampárti irányítás kiterjesztését jelentette a közoktatás megbízhatónak bizonyult irányítási rendszerének törvényi megerősítése is. Ezt támasztja alá a törvénynek „az oktatás-nevelés irányításáról” rendelkező szakasza (29.§), amely „az oktatás-nevelés elvi, politikai, pedagógiai, módszertani és szakmai egységességének” biztosítását a pártirányítás alá vont államigazgatási és helyi-területi tanácsi szervek feladataként határozta meg, említést sem téve az intézmények szakmai autonómiájáról, a szakmai közösségek esetleges jogairól, netán a pedagógusok szakmai szuverenitásáról. Ezzel szemben nagy jelentőséget tulajdonított a hivatalos intézmények és társadalmi szervezetek (az üzemek, a Magyar Kommunista Ifjúsági Szövetség, a Magyar Úttörők Szövetsége, a Pedagógus Szakszervezete, a Magyar Nők 26

Budapesti Nevelő

Országos Tanácsa, valamint a szülői munkaközösségek) „aktív és segítő” közreműködésének. A politikai szándékok voluntarista jellegét, megalapozatlanságát bizonyítja, hogy a törvényben szó sem esett a reform szükséges és elengedhetetlen felté­ teleiről, így az oktatási intézményhálózat bővítéséről, fejlesztéséről, az anyagi és a tárgyi feltételek javításáról, a pedagógusképzés és a pedagógusok élet- és munkakörülményeinek javításáról, rendezéséről.29 Mindezen problémák megoldását, a körvonalazatlan feltételek megteremtését „a társadalom hatékonyabb közreműködésétől” remélte és várta el. Egyedül a középfokú technikumok felsőfokúvá, illetve szakközépiskolává fejlesztésével kapcsolatban történt utalás rá, hogy ezt „az állami költségvetés és a népgazdasági tervek biztosította keretek között”, fokozatosan kell végrehajtani. *** Csakhamar bebizonyosodott azonban, hogy a törvényben meghatározott fejlesztési koncepció kettős célja – a középfokú oktatás általánossá tétele és a politechnikai oktatás kiterjesztése – alapvető feltételek híján, de elvi és gyakorlati okokból eredően is feloldhatatlan feszültségek forrása, teljesíthetetlen feladat. A törvény elfogadását követően azonban még erőteljesen működött a propagandagépezet. Maga Kádár János emelt ismételten szót a reform következetes végig vitele mellett. „A középiskolát fejleszteni kell, egészen addig, amíg el nem érjük, hogy a középiskolák ugyanolyan általánosak és kötelezőek legyenek, mint most az általános iskola.” Véleménye szerint „a középiskolai rendszer fejlesztése… összekapcsolódik a szocializmus teljes és végleges győzelmével is.”30 A pedagógiai sajtót és az első hivatalos jelentéseket kezdetben ugyancsak a derűlátás és az eredmények, sikerek hangoztatása jellemezte.31 A kezdeti szórványos kritikai észrevételeken túlmutató bírálatot fogalmaztak meg azonban – már 1962-ben – a frontvonalba került megyei művelődésügyi osztályvezetők, akik elvi egyetértésüket hangsúlyozva az oktatásirányítás türelmetlenségét és a reformok bevezetésének zaklatottságát kifogásolták.32 A törvény végrehajtásának élesebb kritikáját elsőként, mintegy előrevetítve a későbbi történéseket, a pártközpont munkatársai fogalmazták meg; kifogásolva az iskolák és az üzemek közötti munka- és költségmegosztás rendezetlenségét, az ebből fakadó anomáliákat és feszültségeket, az „egymásra mutogatást”.33 Az iskolai gyakorlatban sokasodó gondok, a szakközépiskolai koncepció tartalmi kidolgozatlansága, a személyi és a munkahelyi feltételek hiánya, a gimnáziumi 5+1-es oktatási forma tartalmi, nevelési és pedagógiai problémái korábban még lappangó konfliktusokat hoztak a felszínre a kérdésben érintett szakmai érdekcsoportok között is.34 Az első átfogó, a gazdasági szféra és a munkaerőpiac gondjait és aggályait tükröző bírálat – 1964 márciusában – az Országos Tervhivatal részéről fogalmazódott meg.35 Az erősödő kritika hatására a minisztérium mintegy „kihátrált” a reformból, az 5+1-es oktatás feltételeinek megteremtését a helyi és megyei szervekre hárította át.36 2011/3-4

27

A legélesebb támadás azonban – paradox módon – a reformot kezdeményező és annak irányelveit is meghatározó pártközpont részéről következett be. 1965 januárjában, az MSZMP KB Kulturális, Tudományos és Közoktatási Osztálya a kötelező szakmai képzés törlését kezdeményezte a gimnáziumok feladatköréből, valamint a szakközépiskolák „profiltisztítását”, azaz a direkt szakmunkásképzés megszüntetését. Az MSZMP KB 1965. június 8-án kelt határozata pedig – finomabb hangszerelésben ugyan – a helyes koncepció sikertelen megoldásairól szólt, és a szakközépiskolai szakmunkásképzés és a gimnáziumi 5+1-es oktatási forma „fokozatos” megszüntetését javasolta.37 Az 1961-es oktatási reformtól történő „rugalmas elszakadás” utolsó állomása a Magyar Köztársaság Országgyűlésének 1965. november 11-13-i ülése volt „az oktatási reformtörvény végrehajtásának tapasztalatairól és jövőbeni feladatairól. Ilku Pál – ekkor már – művelődésügyi miniszter beszámolójában természetesen azt hangsúlyozta, hogy „a reform alapelvei változatlanul helyesek.” A hibás végrehajtás okai között – egy önkritikus félmondatot követően, hogy tudniillik „magunk is szorgalmaztuk” – a kormányzatra nehezedő „erkölcsi nyomást” és „sürgető igényt” említette. Elismerte, hogy „a végrehajtás feltételei nem mindenhol teremtődtek meg”, s ezért bizonyos korrekciókra szükség van. Ennek szellemében jelentette be, hogy a gimnáziumi 5+1-es oktatási formával szemben a heti 2 órás gyakorlati oktatást támogatják, illetve a szakközépiskolai szakmunkásképzés helyett a szakmacsoportos előképzésre helyezik a hangsúlyt, a szakmunkásképzés színterei elsődlegesen a hároméves szakmunkásképző intézetek lesznek.38 Az országgyűlési „vitában” felszólalt Cseterki Lajos, az MSZMP KB titkára, aki a kényszerű korrekcióban a megújulás képességét méltányolta és nemzetközi sikerként könyvelte el a reform megvalósult eredményeit. Kállai Gyula miniszterelnök – mintegy fájdalomdíjként – a pedagógusok 1966-os béremelését jelentette be; két további miniszter – Veres József munkaügyi és Losonczi Pál földművelésügyi miniszter részben önkritikus felszólalása pedig a kormányzati Canossa-járás rituális eleme volt.39 A háromnapos ülésen – a hivatalos beszédeken túl – 28 képviselői hozzászólás hangzott el. Többségük – az „elért eredmények” obligát hangoztatásán túl – tárgyilagosan beszélt az oktatási rendszer hiányairól, működési zavarairól, a reformelképzelések megalapozatlanságáról, az olykor heroikus helyi, iskolai erőfeszítésekről. Ez különösen azok szájából hangzott hitelesen és meggyőzően, akik – többnyire gyakorló pedagógusok – a törvény 1961-es parlamenti vitájában is hangot adtak aggályaiknak.40 Ilku Pál zárszavában kitért az „anyagi természetű felvetések” elől, ezek eldöntését „az ötéves terv vitájára” utalta. A továbbképző iskolát ért bírálatokra reagálva „felajánlotta ezt az iskolatípust a mezőgazdaság céljaira”. Hangsúlyozta a szakmunkásképzés fejlesztésének fontosságát, „elfogadta” a szakközépiskola és a gimnáziumi munkaoktatás elkerülhetetlen korrekciójának szükségességét sürgető érveket.

28

Budapesti Nevelő

„Az oktatási reformtörvény végrehajtásának tapasztalatairól és jövőbeni feladatairól” lefolytatott országgyűlési vita tehát anélkül, hogy hatályon kívül helyezte volna a megbukott reformkoncepciót és a kudarcot vallott törvényt, hallgatólagosan tudomásul vette annak érvénytelenségét. A korrekciók végrehajtása a már említett pártdokumentumok instrukciói alapján az államigazgatás különböző szintjeire várt. Az 1965-ben felgyorsult revízió azonban lényegében a kudarc beismerését, a reform alapelvét jelentő politechnizáció gondolatának elvetését jelentette, és a középfokú oktatás korábbi irányainak visszaállítását, illetve részleges szerkezeti korrekcióját eredményezte. Az aktuálpolitikai szándékoktól vezérelt és zavaros célokat kitűző „álreform” és a megalapozatlan, tipikusan voluntarista törvényi szabályozás teljes zűrzavarba torkollott. Politikai szándékai támogatottságukat és érvényüket vesztve elhaltak, konkrét rendelkezéseit pedig – néhány pozitív kivételtől eltekintve – párthatároza­ tok, illetve alacsonyabb szintű jogszabályok helyezték hatályon kívül. A gazdasági realitásoktól elrugaszkodó, társadalmi utópiákat vizionáló alapkoncepció kudarca és bukása ellenére azonban néhány, e törvény által elindított folyamat, mint például a profiltisztítás eredményeként életrevalónak bizonyuló szakközépiskolák megerősödése és elterjedése, valamint a szakmunkásképzésnek a középfokú oktatás rendszerében történt betagozódása visszafordíthatatlannak bizonyult.41 A lényeg azonban nem változott. Fennmaradt az állami iskolamonopólium, az iskolarendszer alternatívákat nem tűrő, monolit jellege, valamint az oktatómunka központi – ideológiai-politikai tartalmú – szabályozása és szigorú, minden részletre kiterjedő pártállami ellenőrzése. Az 1961-es pszeudoreform tehát – részleges kudarca ellenére is – átmenetileg még stabilizálni tudta a magyar közoktatásnak az ’50-es években kialakított „szocialista” rendszerét.

2011/3-4

29

Jegyzetek 1Kelemen (2002), Nagy (1992) 2Kelemen (1993), (2002), (2003). – Vö.: Kardos (2007) 3Kelemen (2002), Kardos (2007). 4Kovács, Pőcze (1988), Dokumentumok, 1990, továbbá Kelemen (2002), Kardos (2007) 5Romsics (1999), Kelemen (2002), Kardos, 2007. 6Lásd: Setényi (1992), Kelemen (2002), Kardos (2007) 7Halász (1988), Setényi (1992), Kardos (2007). – Jóború Magda (1918-1982): művelődéspoliti-

kus, 1950 és 1958 között oktatása miniszterhelyettes, majd az OSZK főigazgatója. Ilku Pál (1912-1973): tanító, politikus; művelődési miniszterhelyettes (1958-1961), majd miniszter (1961-1973) 8Lásd: Setényi (1992) – Setényi a politechnikai oktatás bevezetését, majd a politechnizációra alapozott erkölcsi-világnézeti nevelés kudarcát „a világ gazdasági centrumáról leváló perifériák” sajátos oktatásfejlesztési útjaként, illetve zsákutcájaként jellemzi. Kivételt e tekintetben talán a Német Demokratikus Köztársaság oktatásügyi gyakorlata jelentett, ahol hosszú időn át sikeresen működött a politechnikai neveléssel kombinált 10 évfolyamos általános alapképzés. 9Dokumentumok (1990) – 413.o. – Idézi: Kardos (2007), 92.o. 10A törvényelőkészítő munkálatokról l. Kardos (2007), 92-96.o. 11Uo., 95.o. – Jellemző, hogy Kállai Gyula a törvényjavaslat parlamenti expozéjában csaknem egymillió résztvevőről tett említést. – Köznevelés 17. 1961. 615.o. – Kállai Gyula (1910-1996): politikus, az MSZMP ideológiai titkára (1957-1959), művelődési miniszter (1957-1958), államminiszter (1958-1960), miniszterelnök-helyettes (1960-1965), miniszterelnök (1965-1967). 12Setényi (1992), Kardos (2007) 13Ilku Pál: Az új típusú szocialista iskoláért. Köznevelés, 15. 1959. 377-380.o. – Kállai Gyula, Ilku Pál felszólalása a Nevelési és Oktatási Bizottság első ülésén. Uo. 464.o. 14Lásd például Arató Ferenc: Az általános iskola továbbfejlesztésének kérdései. – Fekete József: Az iskolareform munkálatairól. – Kálmán György: A termelőmunka és a tantárgyak. Uo. 16. 1960. 7-10.o. – Surányi Gábor: A szocialista nevelőiskola megteremtésének feltételei. Uo. 417421.o. – Fekete József: Aggodalmak és ellenvetések. Uo. 707-709.o. 15Lásd: Benczédy József: Gyakorlati foglalkozás a Német Demokratikus Köztársaságban. Uo. 15. 1959. 381-382.o. – Kovács József: A szovjet tapasztalatok szerepe oktató-nevelő munkánk fejlődésében. Uo. 1610-11.o. 16A Nevelési és Oktatási Bizottság első üléséről. Uo. 15. 1959. 464.o. – A „kísérletben” 476 általános iskolai 5. osztály és 176 gimnázium 600 osztálya kapcsolódott be. A beszámoló szerint a kísérlet mind a tanulók, a pedagógusok és a szülők, mind a bekapcsolódott üzemek és dolgozók részéről kedvező fogadtatásra talált. Lásd: Arató Istvánné, Kútvölgyi Ferenc: Az 5+1-es kísérletek első félévi tapasztalatai. Uo. 16. 1960. 129-130.o. 17Társadalmi összefogással a szocialista munkaiskoláért! Uo. 15. 1959. 385-387.o. – Idézetek: 385., 387.o. 18Lásd: Kardos (2007), 96.o. 19Straub Gyula: Hatalmas lépés a szocialista jogalkotásban. Köznevelés, 17. 1961. 613-614.o. 20Kállai Gyula: Iskolareformunk alapgondolata: a munka és a tanulás összekapcsolása. Uo. 615620.o. – Vö.: Kardos (2007). 96.o. 21Lásd Madarász Istvánné Szabolcs-Szatmár, Benke Lajosné Pest, Varga Gáborné Borsod, Csajághy Károly Somogy, Vaskó Mihály Heves megyei képviselők felszólalását. Uo. 621628.o. 22Ilku Pál: Hatalmas mértékben nőtt meg a emberek művelődési igénye. Uo. 629.o. 23Kádár János: A kulturális forradalom teljes győzelméért. Az Országgyűlés 1961. október 12-ei ülésszakán elmondott beszéd. Uo. 607-609.o. – Kádár János ezekben az években (19611965) nemcsak a Magyar Szocialista Munkáspárt első titkára, hanem a Minisztertanács elnöke is volt.

30

Budapesti Nevelő

24Vö. Setényi (1992), Kardos (2007) 25Az 1951. évi 15. sz. tvr. – a korábbi kilenc évvel szemben – nyolc évesre csökkentette, illetve

az általános iskola elvégzéséhez kötötte a tankötelezettséget. Az 1959. évi 29.sz. tvr. viszont a tankötelezettség időtartamát ismét 9 (tan)évben állapította meg. A tízéves tankötelezettség részletes szabályait az 1962. évi 13. sz. tvr. rögzítette. 26A képzés részleteit külön jogszabályok tartalmazták. A szakmunkásképzés átfogó rendezését – az 1960-as évek átmeneti rendelkezései után – az 1969. évi VI. törvény jelentette. 27Az állam és az egyházak között kötött, korábbi megállapodások értelmében a református egyház négy teológiai főiskolát és négy gimnáziumot (1948. október 7.), az evangélikus egyház egy teológiai főiskolát és egy gimnáziumot (1948. december 14.), a katolikus egyház négy teológiai főiskolát és nyolc gimnáziumot (1950. augusztus 30.) tarthatott fenn. 28Vö. Romsics (1999), 454.o., továbbá Kardos (2007). 29Jellemző, hogy Kádár János az oktatási törvény elfogadására reflektáló parlamenti beszédében – a pedagógusok megbecsülésének szükségességét hangoztatva – anekdotázva idézte fel egy korábbi, pedagógusokkal folytatott beszélgetésének egyik – akár cinikusnak is minősíthető kitételét: „… úgy, ahogy gondolkodunk is önökről, de azért önök tulajdonképpen mindig a nemzet napszámosai maradnak, s ez egy ideig még így lesz, amíg mi nem fejlődünk jobban öntudatban”. A jegyzőkönyv szerint ezt a mondatát „derültség” fogadta. – Kádár János: A kulturális forradalom teljes győzelméért. Köznevelés, 17. 1961. 607-609.o. – Idézet: 607.o. 30Kádár János: Társadalmunk fontos feladata az oktatási rendszer fejlesztése. Uo. 18. 1962. 289-291.o. – Idézet: 289.o. 31Mérlegen az 1961/62-es tanév. Uo., 18. 1962. 356-360.o. A konkrét adatok helyett számos feltevést és becslést is tartalmazó beszámoló ugyan utal a kezdeti – „leküzdhető” – nehézségekre, de alapvetően optimistán ítéli meg a reform első eredményeit és kilátásait. – A Köznevelés egyik korábbi száma terjedelmes összeállítást közölt a munkára nevelés és a politechnikai képzés bevezetésének tapasztalatairól, ami – néhány „nehézségre” utaló megjegyzéstől eltekintve – valóságos győzelmi jelentés. Lásd például: Vendégh Sándor: Az oktatási reform és a szakoktatás. Uo. 295-297.o. – Balogh J., Rehák F(erenc): Győzelem Berettyóújfalun. Uo. 298.o. – Péter Imre: Az új Borsod új iskolája. Uo. 303-304.o. – Barek István: A munkaoktatás nevelési lehetőségeinek kihasználásáról. Uo. 308-309.o. – Medgyes Béla: A politechnikai bizottságok és a tanácsok. Uo. 311-312.o. – Sz.É.: Szolnok megyei összegzés. Uo. 312-313.o. 32„Nyugodtabb ritmusú munka nélkül nem lehet eredményesen dolgozni.” A művelődésügyi osztályvezetők országos tanácskozása [1962. június 21.]. Uo. 391-400.o. 33Kururcz Imre, Kornidesz Mihály: Alkotó együttműködés. Uo. 641-643.o. 34Setényi (1992), Kardos (2007). 35Kardos (2007), 99-100.o. – Vö.: Setényi, 1992. 36Uo. 37Uo. 38Ilku Pál: Népünk általános és szakmai műveltségének emeléséért. Köznevelés, 21. 1965. 881889.o. 39Cseterki Lajos: Az iskola – szocialista társadalmunk hű tükörképe. Uo. 892-896.o. – Kállai Gyula: Köszönet és elismerés. Uo. 891-892.o. – Veres József: Munkaerő-gazdálkodás – szakmunkásképzés. Uo. 897-899.o. – Losonczi Pál: A szaktudás szerepe a mezőgazdaságban. Uo. 900-902.o. 40A képviselők hozzászólásaiból. Uo. 903-913.o. – A „duplázók” közül Benke Lajosné Pest, és Varga Gáborné Borsod megyei, továbbá Varga Zoltánné Győr-Sopron, Szabó János Baranya, Salamon Hugóné Komárom, dr. Kovács Magdolna Szabolcs-Szatmár, Nagy Károlyné Vas és Mándity Mihály Bács-Kiskun megyei képviselők felszólalása emelhető ki. 41Romsics (1999), Kardos (2007), Kelemen (2002)

2011/3-4

31

Irodalom** Dokumentumok (1990): Dokumentumok a magyar oktatáspolitika történetéből. Összeáll., bev. Kardos József, Kornidesz Mihály. 1-2. Bp. Halász (1988): Halász Gábor: Az ifjúság nevelése és az oktatáspolitika Magyarországon a hatvanas évek elején. Bp. Kardos (2007): Kardos József: Iskola a politika sodrásában 1945-1993. Bp. Kelemen (1992): Kelemen Elemér: Törvények nélkül – törvényen kívül. Új Pedagógiai Szemle, 3. Kelemen (2002): Kelemen Elemér: Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon. Bp. Kelemen (2003): Kelemen Elemér: Oktatáspolitikai irányváltások Magyarországon a 20. század második felében (1945-1990). A korszak „oktatási reformjainak” természetéről. Új Pedagógiai Szemle, 9. Nagy (1992): Nagy Péter Tibor: A magyar oktatás második államosítása. Bp. Romsics (1999): Romsics Ignác: Magyarország története a XX. században. Bp. Setényi (1992): Setényi János: Az 1961.évi III. (oktatási) törvény politikai vázlata. Balogh László szerk.: Az oktatási törvénykezés hazai történetéből. Évfordulók, események 1991. (Neveléstörténeti Füzetek 11.) Bp., 64-71.

**A jegyzékben csak a téma alapirodalmát, illetve a gyakrabban hivatkozott munkákat tüntettem fel. A további felhasznált irodalmat lásd Jegyzetek.

32

Budapesti Nevelő

A pedagógia napi gyakorlata Pázsikné Szilágyi Gabriella

Tanítók Egyesülete XIV. szakmai konferencia

Összefoglaló és szubjektív gondolatok az átélt élmények és saját meggyőződés alapján A konferencia mottója: „A legtöbb, amit gyermekeinknek adhatunk: gyökerek és szárnyak.” (Goethe) Ahhoz, hogy a nevelés-oktatás eredményes legyen, szembe kell nézni azzal a ténnyel, hogy gyermeknek lenni ma nem azt jelenti, mint néhány évtizede. • megváltozott a gyermekek családban elfoglalt helye (a családok szocializációs funkciója csökkent) • változáson esett át a gyermekek fejlődésének üteme • változások figyelhetőek meg a gyermekek életmódjában • az emberek morális válságjelei a gyermekek mindennapi életére is hatással vannak • hiányzik a nevelésben olyan jelentős szerepet játszó példakép • negatív hatásként erősödik a tömegkommunikáció információja. A gyermekek életútjának alakulásában a pedagógusok jelentős szerepet játszanak. Ezért a változásokat minden pedagógusnak ismernie kell, és figyelembevéve a korral összefüggő állandó és nagyon gyorsan – sokszor ellentmondáson alapuló – változó elemeket (eltérő kulturális értékeket), az egyéni különbségeket – a jövőt úgy kell megterveznünk, „úgy kell megformálnunk, hogy hajónkat a kedvező áramlatokhoz kötve, és a zátonyokat lehetőleg elkerülve a jövő felé kormányozhassuk” (Jacques Delors: „A XXI. század oktatása” Nemzeti Bizottság Elnöke.) A változás egyik eleme → a mennyiség és a minőség viszonyrendszere. A TÖBB INFORMÁCIÓ NEM JELENT TÖBB TUDÁST (V.ö.: Szárny és teher. Bölcsek Tanácsa Alapítvány 2009.) Éppen ellenkezőleg: az információtengerben az értékes tudáselemek sokszor elvesznek. Ezért kulcskérdéssé vált az információk megszerzése mellett azok megértése, értelmes tudássá alakítása, azaz az ismeretcentrikus szemléletmód értékközpontú szemléletté való átalakítása. Ezt a szemléletet és a megoldásokat segítő módszereket közvetítették a konferencia előadói, akiket a pedagógusok népes társasága kísért figyelemmel, és 2011/3-4

33

interaktív együttműködésével fejezte ki egyetértését az elhangzottakkal. (mellékelve: a konferencia programja) A HATÉKONY TANULÁS KULCSSZAVA: ÉRZELEM ÉS KÉPZELET (Dr. Domján László, a Silva-féle agykontroll módszer oktatója) A Stanford-i egyetem kutatói szerint elménk adta képességeinknek csupán mintegy 2%-át használjuk ki. A „Silva-féle” agykontroll az elme hatékonyabb használatát, az ember képességeinek okos (tehát nem kishitű és fanatikus) mozgósítását, a problémamegoldást segíti. Az egyik fontos eszköze a relaxáció avagy lazítás, amely bizonyítottan segít a stressz levezetésében is. A téma előadója gyakorlati tanácsokkal keltette fel a figyelmet, javasolt módszereket a hatékony tanítás-tanulás megteremtéséért. Pld.: • tanóra előtti gyermeki relaxáció (2’) alkalmazása, és/vagy • tanítás kérdésekkel (!), és/vagy • „CÍM-trükk” → azaz először csak a címet elolvasva kell elgondolni (elképzelni) azt, hogy miről szól a történet, (majd elolvasni) és/vagy • a tanítást (tanulást) érdemes szakaszolni, mert idő haladtával csökken az információ átvétele (15’+5’ szünet) • memoritereket, nyelvtanulási ismereteket célszerű magnóra venni – és ellazult állapotban tanulni Jose Silva mexikói származású, Texasban élő férfi, aki 1944-ben kezdte el vizsgálni az elme kihasználatlan lehetőségeit. Tíz gyermeke van, s csupán azért izgatta a téma, mert segíteni akart nekik, hogy jobban menjen a tanulás. A célt elérte, sőt menet közben kiderült – hogy megfelelő módszerekkel –, ennél többre vagyunk képesek. Pld.: minden gyermekben kifejleszthető a tisztánlátás képessége (ugyanez – bár több időráfordítással, a felnőtteknél is eredmén�nyel járt). Jose Silva módszerét gazdagítva (finomítva) azt is bebizonyította, hogy a pszichikus problémafelismerés és problémamegoldás nem kivételes emberek adottsága, hanem mindenkiben „megbúvó” képesség, ami megfelelő mentális gyakorlatokkal kifejleszthető. És ami ennek lényege: jobbá teszi az embert, és ezáltal az egész emberiséget.

34

Budapesti Nevelő

OLVASNI JÓ. AZ OLVASÁS MEGSZERETTETÉSE. „A család bizonyos tekintetben végzet, s ha nem is visszavonhatatlanul az, mindenképpen egyike a leghatékonyabb sorsformáló erőknek.” (Kolozsvári Grandpierre Emil) Miért nem olvasnak a gyerekek? Nem olvasnak? – teszi fel a kérdést (kérdéseket) Dr. Gombos Péter. A kaposvári egyetem pedagógiai karán 2005-ben végzett kutatás alapján a lakosság 67%-a évente nem olvas egy könyvet sem. A mögöttünk lévő négy évtizedben 40%-ról 60%-ra nőtt a felnőttek körében a könyvet nem olvasók aránya, ugyanakkor a rendszeresen olvasók aránya újabban valamelyest emelkedik. Nem olvasnak a gyerekek? A gyerekek mennyiségileg (sok-sok karaktert) többet olvasnak szüleiknél! Az olvasás azonban sokszor mechanikus marad, az olvasás nem párosul a szövegértéssel. Az olvasni tudást, az olvasás megszerettetését, a szövegértést a kisgyermekkorban a beszélgetés, mondókázás, versek közös mondogatása, mesék (népmesék, verses-énekes mesék…) készítik elő, alapozzák meg. Bajzáth Mária pedagógus, meseterapeuta a mesék (népmesék) értékközvetítő szerepét és élményszerző lehetőségét hangsúlyozta, – kiemelve annak szükségességét, hogy meg kell tanítani a gyerekeket befogadni. A gyerekek nem szépirodalmat olvasnak. Ki a hibás? – teszi fel a kérdést az előadó – Dr. Gombos Péter • a szülők? • a pedagógusok? • a társadalmi elvárások lazultak? (az olvasás nem biztos, hogy érték, csak a szakismeret a fontos…) Ha a kultúra megalapozásáról, terjesztéséről beszélünk, akkor egyértelműen kell megneveznünk az otthon, az iskola (iskolán kívül szervezett tevékenységek) és a tömegkommunikáció szerepét. Kezdjük az otthonnal Az otthon folyó tevékenységekbe a legnehezebb beleszólni. Pedig otthon dől el, hogy a gyerek rákap-e az olvasásra, megfertőződik-e a „betű baktériuma” által. Nem az a fontos, hogy hány órát olvas valaki, hanem hogy állandóan szükségét érezze a könyvek által közvetített élmények megélésének. Fontos, hogy a családban legyen olvasó MINTA-szülő, testvér, nagybácsi… Fontos, hogy a könyvtár (családi könyvtár) gyarapítása minden nemzedéknek szívügye legyen. 2011/3-4

35

A gyerekek intellektuális, esztétikai, morális szükségletei a családban alakulnak elsődlegesen. Ehhez a környezet tudatos alakítására van szükség. Azok a gyerekek, akiknek a szülei sokat mesélnek (ők maguk is rendszeresen olvasnak), érdeklődésük és kíváncsiságuk kielégítésére a család könyvtárát folyamatosan bővítik – rendszeresen elviszik múzeumokba, hangversenyekre, tárlatokra, azok a gyerekek egyéni életükben is igényelni fogják –, szükségletükké válik az olvasás, a kulturális élmények megszerzése. (Hátrányos helyzetűek lesznek azok a gyerekek, kiknek családjában csak a kártyát forgatták szívesen.) Az olvasásra nevelés folyamatában – kisgyermekkorban az élő szóban történő mesélésnek van varázsa, mely mozgósítja a képzeletet, fejleszti a belső látást, a gondolkodást –, míg a film, a televízió mindent készen állít a gyermekek elé, akadályozza a fantázia, képzelet, kreatív gondolkodás létrejöttét. Míg a kisebb korosztály az élőszót akarja hallani, mert ezt érti-élvezi igazán (a metakommunikáció érzelmi hálója miatt), addig a nagyobbaknak – az irodalmi alkotás nyelvi minősége miatt – a felolvasás nyújthat esztétikai élményt, és fordíthatja a figyelmét a könyvekre. (Móra, Móricz, Kormos István, Csukás István… történetei saját szavainkkal már nem irodalom!) A mai szülők – sajnos – már alig mesélnek. Jó esetben is sietősen, félig odafigyelve olvasnak fel, többnyire inkább a televízió elé ültetik a gyerekeket, a gyerekek alig jutnak igazi meséhez. Az óvodára, iskolára hárul az a feladat, hogy megadja a gyerekeknek a mesehallgatás, mondókás-verses együttjátszás örömét. Azt nyújtsa, ami a család neveléséből hiányzik. (Megjegyzés: általános érvényű, hogy a vers, mesemondás kezdeti időszakában a gyermek egyértelműen befogadó, azaz a mese és vershallgatásnak nagyobb szerepe van, mint a verstanításnak és a gyermekek meséltetésének. Nem kevés esetben a szülők azon mérik le pld. az óvoda munkáját, hogy men�nyiségileg mennyi verset, mondókát tud a gyermekük. Pedig a nagy költőink, íróink versei-meséi között többségben vannak azok, melyek adott életkorban csak meghallgatásra valók) Az olvasóvá nevelésben vitathatatlan a TANÍTÓ szerepe Burchardt Erzsébet (pedagógus, tanárom és igazgatóm a kecskeméti óvóképzőben: Pné Sz. G.) aki nem hitt a direkt nevelésben, egyszer azt mondta: a tanárnak (tanítónak, óvónőnek) nem nevelni, lenni kell. Ami azt jelenti, hogy saját létezésével, magatartásával, életmódjával nevel – többek között a művészet befogadására is. Németh László pedagógiai visszaemlékezéseiben azt írja: „nincs emanáció imanáció nélkül.” Ez a szójáték azt jelenti, hogy a teli pohár is kiürül, ha nem töltik újra. Az a pedagógus, aki megelégszik azzal a tudással, műveltséggel, amellyel a diplomáját megszerezte, előbb-utóbb elveszti szaktekintélyét a gyerekek előtt. Hiába szorgalmazza, hogy a gyerekek olvassanak, ha ő is információit csak a napi sajtóból szerzi, és értékes, szépirodalmi élményei nincsenek. 36

Budapesti Nevelő

Általában nem igaz, hogy a pedagógusok nem olvasnak. Az igazság inkább az, hogy vannak sokat, és vannak semmit sem olvasó pedagógusok. Hol hibázzuk el? Erre a kérdésre is választ kell adni! • hiányzik az első könyv élménye? • a kötelező olvasmány inkább elveszi, mint serkenti az olvasás élményét? • (Megjegyzés: 2008-ban 10-14% a sokat olvasó „könyvmoly”. Ez 3%-kal több mint 2005-ben. Őket nem érdeklik a kötelező olvasmányok. A tanítót nem érdekli, hogy mit olvas.) • nem értik a szöveget? (szókincs problémák) • a képregények után célszerű lassítani az olvasást • az újtól kellene haladni a régi felé! (a mai magyar szövegtől – amit szeret és ért –, haladni a klasszikusig) • hiányzik az igazi jó kamaszirodalom (alsós korosztálynak való van!) Mit kell tenni és hogyan? Az olvasóvá nevelésben fontos szerepet játszik az érzelmi azonosulás. Tudomásul kell venni, hogy minden gyermek érdeklődése más – de eltérő az igényük a fiúknak és a lányoknak is! Az olvasás és szövegértés javításában kiemelt szerepe van az olvasást megszerettető közös családi, iskolai, könyvtári programoknak. A hagyományok továbbélését segítő műveltségtartalmak közvetítése össztársadalmi feladat. Elkerülhetetlenül fontos a médiában a helyes magyar beszéd! A kérdésekre adott válaszok azonban nem teljeskörűek és véglegesek. Újból és újból meg kell fogalmazni és értelmes válaszokat keresni, találni A CÉL EGYÉRTELMŰ: OLVASÓVÁ NEVELÉS, mert olvasni jó! A KONFERENCIA (2011. ÁPRILIS 7.) PROGRAMJA: • Az agykontroll lehetőségei a tanulásban – pozitív gondolkodás, memóriafejlesztés (Ea.: Dr. Domján László) • Az olvasóvá nevelés lehetőségei, módszerek, kutatások (Ea.: Dr. Gombos Péter) • Értékközvetítés az iskolában népmesékkel • Beszélgessünk a mai gyermekirodalomról – szerzők, könyvek, lehetőségek. (Előadók: Nánási Yvett a Gyermekkönyvkiadók Egyesületének elnöke, Sándor Csilla főszerkesztő – Csodaceruza újság, Menyhért Anna író, Berg Judit író, Finy Petra író, Bosnyák Viktória író) A tudósító-szerkesztő záró gondolata: A konferencián sok értékes emberrel találkoztam, gazdagodtam érzelmileg-szellemileg egyaránt. AKI NAGYON HIÁNYZOTT: RANSCHBURG JENŐ. A Tanár úr „Az olvasás hatása a személyiség fejlődésére” címmel tartott volna előadást. A kötelességgel vállalt feladatát mindig teljesítő professzor már nem lehetett közöttünk. Megrendülten emlékeztünk RÁ. (Pné Sz. G.) 2011/3-4

37

Irodalom Jose Silva és Philip Miele: Agykontroll Silva módszerével. Bp. 1990. Agykontroll kézikönyv. Összeállította: dr. Domján László Németh László: Az én katedrám. Magvető – Szépirodalom Kiadó. Bp. 1975. Szárny és teher. Bölcsek Tanácsa Alapítvány 2009.

Művészeti nevelés Somody Beáta

Értékkeresés, értékteremtés

(Gondolatok a cigánygyerekek tanításával kapcsolatban) Kérdések- megoldások a kisiskolás korú cigány gyermekek vizuális nevelésével kapcsolatban Somody Beáta a Budapesten, a nyolcadik kerületben működő Lakatos Menyhért Józsefvárosi ÁMK rajztanára. Alábbi személyes hangvételű írásában azokról a tapasztalatokról számol be, melyeket az alsó tagozatos gyermekek tanításánál szerzett. A Teleki Blanka díjas tanárnő mátraverebélyi gyermekkori élményeiből – édesanyja a falu óvodájának elismert pedagógusa volt – kiindulva keresi a cigányság tárgyi kultúrájának továbbélését a nagyvárosi cigány lét mindennapjaiban. Az írásban bemutatott foglalkozásokon bevonja az elsős gyermekeket abba a világba, melyet a cigányság hagyományai, a cigány származású művészek által közvetített értékek jelentenek számára. Átélt élményeire alapozva keresi a gyermekek számára oly’ fontos identitás gyökereit, példákkal, a pozitív mintákra alapozott tevékenységgel sarkallja a kisgyermekeket kultúrájuk megismerésére, vállalására, gazdagítására. Műveikkel több helyszínen megjelentek, bemutatva e nem könnyű pedagógiai tevékenység eredményeit. Varga Ferenc pedagógiai szakértő Úgy gondolom, mindegy, milyen tantárgyat tanítunk, az egyik legfontosabb az értékteremtés és megtartás. Ma már erre szinte mindenkit nevelni kell, sajnos már a felnőtteket is, mivel másként szocializálódnak a mai emberek. A múltat tanulmányozni és tanulni szükséges, hiszen identitásunkat szellemiségünkben tudjuk csak megtartani. Gondoljunk például az öltözékünkre. Unisex ruhadarabokat hordunk, és még a kor sem számít, ki mit vesz fel. Már nem árulja el, mely kontinensről jöttünk, milyen vallásúak vagyunk, milyen a családi állapotunk, pláne melyik faluból vagy városból származunk. Már másról beszélnek, a fiatalok pedig a különböző divatirányzatokat követik. Ma Budapesten nem az Afrikából, Ázsiából vagy Dél-Amerikából származókra csodálkoznak rá, hanem az erdélyi, a Csángó földről érkező vagy a sátoros cigányokra. Viseletük számukra érték, és identitásuk legfőbb éke, ők XXI. századunk időutazói múltunkból jelenünkbe. Lassan a cigánykultúra is ilyennek tekinthető. Mindenki ismeri a cigány muzsikát, a magyarországi cigány muzsikát, de a romák különböző viseleteit, egyéb 2011/3-4

39

mesterségeit már nem. A cigánykendő misztikuma is már a múltba réved. Nem könnyű így népismeretet tanítani, hisz a főbb jellegzetességek, szimbólumok már homályosak, ismeretlenek. Már csak újratanítással lehet átadni az ismereteket. Én úgy nőttem fel, hogy szülőfalum cigányhagyományait, mesterségeit már nem tudtam értelmezni, pedig mindig nyitott voltam másokra. Ami számomra a cigányság folklórjából érzékelhető és maradandó volt, az a Mátraverebélyhez tartozó szentkúti búcsúba való zarándoklásuk és ottlétük, innen élnek bennem a cifra, színes, rózsás szoknyák, kendők, gyönyörű, hosszú hollófekete hajzuhatagok, kalapok és arany ékszerek. Mára már csak az aranyfüggők, láncok, ékszerek maradtak, a viselet pedig estélyi ruhákká idomult. Nagyon nehezen tudtam összegyűjteni a cigány temetés körül zajló szokásokat tizenkét évvel ezelőtt, a „Temetkezés hagyományai Mátraverebélyen” című szakdolgozatomhoz. Az én generációm már gyerekkorában átesett a cigánykultúra értékvesztésén. A jelenben inkább a roma származású „celebek” formálják a cigányságról alkotott képet, a közgondolkodást. A „régi vagy régi vágású”, neves művészeket elismerik, kitüntetésekkel is szépen jutalmazták kimagasló művészeti tevékenységüket, iskolánk névadója is ilyen neves személyiség. Akinek volt lehetősége megismerni Lakatos Menyhértet, biztosan nyíltszívű, tekintetű és gondolkodású emberként vélekedik róla. Műveiből és életéből, világlátásából lehet mit tanítani, és nem csak a cigány fiataloknak. Emlékszem, hogy igen csak megcsodáltam őszülő haját, mert Verebélyen nem igazán láthattam idős cigány férfit. Szüleim még sokáig beszéltek az Ő író-olvasó találkozójáról, az ott hallottakról, (szép emlékekkel, amik) melyek ma is bennem élnek. Édesanyám máig idézi gondolatait. Nekem, kicsit olyanná révedt, mint Gandhi – aki másként küzdött –, vértelenül és lázítás nélkül, és „népének” nem nézte el az iskolakerülést, fontosnak tartotta a tanulást. A hajdani Erdélyi utcai iskolában tanítok, a Lakatos Menyhért Józsefvárosi Általános Művelődési Központban. Nálunk a cigány népismeretet önálló tantárgyként tanulják az általános iskolás gyerekek. Első osztályban, még plusz rajzóra áll a lehetőségünkre a népismeret tanítására. 2009. szeptemberben ismertem meg Balogh Brigitta kis elsőseit. Brigi néni osztályába kedves, vidám és harsány gyerekek kerültek, a 15 főből mind a 15 roma tanuló. Osztályfőnökük és napközis nevelőjük is roma, valamint az éneket tanító tanár néni is. Kollégáim kedvesek, segítőkészek és melegszívűek, akik felelősséggel végzik a dolgukat. Bár születésemtől kezdve ismertem cigány embereket, osztálytársaim és barátaim is voltak közülük, sőt értelmiségiek is, de közvetlen, aktív munkakapcsolatban nem dolgoztam még velük. Így az én életemben is egy új helyzet adódott, amit kíváncsian és érdeklődve vártam. Én a roma kultúra értékeit, mint külső szemlélő élvezem. Tananyagnak olyan témát szoktam választani, amiből mások is sokat tanulhatnak, így én is. Számomra autentikus, cigány származású művészektől (képzőművészek, írók, költők, zené40

Budapesti Nevelő

szek, táncosok) merítek, és olyan témában, amelynek megláttatása bárkinek érdekes és tanulságos lehet. Amikor cigány kultúrával, hagyománnyal foglalkozom, elsősorban nekem kell tanulnom, és aztán kínálhatom a diákjaimnak a feladatot. A megoldás azonban mindig egyedi, más és más. Szeptemberben a munkát az ismerkedés után felméréssel kezdtem az első osztályban, ahol egy rövid, vidám verset olvastam fel, amit illusztrálni kellett. A versben megjelenő fogalmak egy részét nem értették, amit aztán elmagyaráztam, de az is kiderült, hogy nincsenek tisztában az egyszerű jelképekkel az ábrázolás alkalmazásakor. Pl. a királyt úgy ismerhetjük meg, hogy koronát rajzolunk a fejére. „Azt, hogy kell csinálni?”, „Mutasd meg! Rajzold meg!”, vagy például „A kertet, hogyan rajzoljuk?” Nem szabad elfelejteni, hogy belvárosi gyerekekről van szó, akik számára egy kert olyan újdonság, mint hajdanán falusi gyereknek a ját­ szótér. A felmérés során kiderült, hogy szívesen rajzolják végig egyetlen színű ceruzával, az egész lapot. Az emberábrázolásaik kezdetlegesek, fejláb emberkék, olyan is van, aki szinte a firkakorszaknál tart, a ceruzafogásuk is helytelen. Mindettől függetlenül azonban létrehoztak valamit és volt, akiét meg lehetett csodálni. Innentől kezdve azonban a finommotorikai fejlesztést folyamatosan és párhuzamosan végeztük a tanító nénivel, aki írás, matematika, testnevelés és technika órákon formálta a gyerekek képességeit, valamint a fejlesztőpedagógussal, aki szintén segít a harmonikus mozgás kialakításában. A gyerekek nagy motorikus képességeivel nincs különösebb gond, hiszen a tánc szeretetük már az anyaméhben kialakul. A kezecskék, ujjak mozgása, vezérlése e korosztály életkori érésének feladata. Nagyon sok időt adtam az eszközök megismerésére, azok használatára pl. színezést, nyom és folthagyást. Barátkozzanak az anyaggal, bátran merjék használni. Itt próbáltam témájában változatos megbízatással ellátni őket, bizony soksok órában kell foglalkozni – még ma is – az alapok lefektetésével. Ez azonban egyáltalán nem gond a számomra, most a tudatosítás időszakában járunk, és a gyakoroltatás ennek igen fontos része. Már csoportokban is dolgozgatunk, ami ugyan nem teljesen tökéletes, de ezt is szokni és gyakoroltatni kell, mint a kiállítások, tárlatok megtekintését.

Roma művészek szakrális alkotásai Budapest, Kesztyűgyár Közösségi Ház 2009. szeptember 19–27.

A szomszédos Kesztűgyári Közösségi Házban szeptemberben nyílt kortárs roma képzőművészek kiállítása „Keresd az Istent, kisdedet találsz” címmel, a szakrális művészetek hete keretén belül. Kiállító művészek: Bada Márta, Botos Flórián, Csányi János, Csámpai Rozi, Kakas József, Kosztics László, Nagyné Horváth Judit, Ráczné Kalányos Gyöngyi, Váradi Gábor.

2011/3-4

41

Átvittem elsős tanítványaimat is, akiket elvarázsolt a színekkel teli kiállító tér, minden képet szerettek volna megsimogatni, megérinteni. Ha belegondolunk két okból is érthető ez az empirikus tapasztalás, elsősorban azért, mert gyerekek, másodszor meg a cigány kultúrában az érintésnek sokkal szabadabb gesztusrendszere van. Megnéztük a képeket és csak egyetlen festmény volt – Csámpai Rozié –, amelyen keresztre feszített Krisztust láthattunk. A többi szakrális képen az attribútumokat nem értették, nem ismerték fel, de az „Istent”, aki keresztre volt feszítve, azt igen. Az „aprólábúak” meglátták és három fiúcska azonnal térdre rogyott a kép előtt, mintha egy templom oltára előtt lennének, összetették a kezüket és motyogtak valamit. – Sajnálom, hogy nem volt nálam a fényképezőgép, pedig Rozi is örült volna, ha láthatja, milyen hatással volt festménye a gyerekekre. – A kislányoknak tetszettek a gyönyörű Szűz Máriák, karika fülbevalós, „füstös” arcú, kendős, rózsásszoknyás ábrázolások. Jó volt átélni lelkesedésüket. A kezdeti élénkséget idővel irányítani kell, meg kell tanítani figyelni, viselkedni, beszélni, hallgatni, érintkezni a kiállított tárgyakkal a tanulókat. Pedagógusként sokszor kerülök ambivalens helyzetekbe. Tudjuk, a nevelés fontos része az ismétlés, a gyakorlás, a tudatosítás, így kell tenni következetesen nap, mint nap, ha normákat, értékeket, tudást, szemléletet akarunk eléjük tárni. Számomra azonban még mindig furcsa szabadlelkük, véleményezésük megengedő moralitása. A következő rajzórán – három nap múlva – visszatértünk papírlapokkal, ceruzával, krétával és a kiállítótérben a szentek figyelő szeme által vezetve papírra vethették, a maguk Máriáját, Istenét. Emberábrázolási sutaságuk hamar megmutatkozott, de a képeken látható szimbólumok és egyéb elemek, részletek hozzáadásával kezdett formálódni alkotásuk. Mondták, hogy ők nem tudnak ilyet! Nem tudnak ilyen szépet! Majd nekiveselkedtek, és egy idő után elmerültek saját, belső világukban. Elmélyülten dolgoztak, miközben azért volt, aki megfordította a papírt, és újrakezdte… Volt, aki dühös lett, mert ő erre nem képes, volt aki duzzogott majd hosszasan nézegette, figyelte csendben a körülötte lévő képeket, mások munkáját. Aztán az óra végéig csendes szemlélődő maradt.

Hálózatablakok kiállítás 2010. január 30.

Januárban kiállítást rendeztem elsőseink színezéséből iskolánk egy frekventált helyén, a tanári szoba előtti folyosón. Nagyon sikeres lett. Egy kortárs festő, Kováts Albert: Hálózatok című képéből kicsentem a színeket, így csak a vonalhálózatok maradtak meg. Megkértem őket, szépen dolgozzanak, mert olyan helyre szeretném kitenni a munkáikat, amit mások is láthatnak, nem csak az osztály tagjai. A lurkókra bíztam, milyen színeket használnak. Színes ceruzával dolgoztak, és nagyon változatosan. Készült finoman derengő, lendületes, nyugodt, kellemes, vidám és befejezetlen kép is, de a többségé harmonikus lett. Két tanítási órán foglalkoztunk ezzel a témával, volt aki egy alkotást készített, míg akadt, aki kettőt, sőt hármat is. Kiterítettem a képeiket a teremben, megtekintettük, majd 42

Budapesti Nevelő

megmutattam nekik a festmény azonos méretű színes másolatát az eredeti színállással. Meglepődtek, megdicsérték, de már az övékét is legalább olyan szépnek, ha nem szebbnek látták, mint a feldolgozott festményt. Majd egy hét múlva felkerültek munkáik a falra. Amikor megpillanthatták méltóképpen paszpartuzva, fakeretben kiállítva, elhitték, hogy amit ők tudnak, az érték, és csodálatraméltó mások számára is. Fél évvel később elkerültünk egy másik kiállítótérbe a Budapest Art Brut Galériába, ahol szintén kortárs alkotók munkáit szemlélhették meg, majd alkotásra lettek invitálva. Erről egy újságcikket is írtam.

Rendhagyó rajzóra a BAB’ galériában Az Erdélyi utcai első osztályosok rendkívüli rajzórán vehettek részt a Budapest Art Brut Galériában (BAB’ Galéria), ahol mentálisan sérült emberek által készített művészeti alkotásokat tekinthetnek meg az odalátogatók. Szép, napos időben utaztunk a Kőbányai és a Könyves Kálmán körút sarkához. Az épületek ölelésében megtaláltuk a BAB’ Galériát, amelynek barátságos, derűs kiállítóterébe léphettünk be. A tanulók csodálkozva, érdeklődve nézték a falon függő színes festményeket, s közben megérkeztek „házigazdáink”, Kovács Emese művészetterapeuta és Lucza Vígh Erna múzeumpedagógus. Egymás megismerése után felajánlották a gyerekeknek, hogy feküdjenek a földre terített habszivacsok egyikére. Miután kényelembe helyezték magukat, vettek néhány mély lélegzetet, becsukták a szemüket, és meghallgattak egy rövidke történetet egy különleges sapkáról. Kellemes, nyugodt, békés hangulat járta át mindenüket, bizony ezek után felkelniük is nehézkes volt. Majd asztalhoz ültek és megfestették, amit a történet hallgatásakor elképzeltek. Brigi néni elsősei halkan, folyamatosan kenték a festéket, mosogatták az ecsetet, siklatták az anyagot a papíron. Megjelentek az első képfoszlányok. Volt, ami tovább formálódott, volt, ami bizonytalan maradt, de nem csak a papíron, hanem a gondolatok megfogalmazásakor is. Úgy tűnt egy alkalom nem elég a konvenciók feloldásához. Az elsős gyerekek most tanulnak „világot látni”, újdonság számukra az iskola közegéből kimozdulni és máshol alkotni, dolgozni, tanulni. Foglalkozásunknak nem a tudás átadása, az eszközhasználat elsajátítása volt a célja, hanem a függetlenedés, kilépés a mindennapi környezetből, az alkotás öröme, tétnélkülisége. Miért is volt más ez a múzeumpedagógiai foglalkozás? Mert nem az iskola falai között voltunk, nem a megszokott tanító nénik foglakoztak a gyerekekkel, sőt ők csak csendes szemlélők lehettek. A foglalkozás levezetője pedig a gyakorlatban olyan emberekkel foglalkozik, akik valamilyen módon kirekesztettek a normálisnak mondott emberek világából. A falakon lévő képek terápiák alkalmával készültek, és mégis olyan szintű minőségről, érzelmi impulzusokról tesznek tanúbizonyságot, amely bárki számára élvezhető. A másság elfogadásához, az esélyek megadásához mindenképpen tartalmas állomás az ott kínált lehetőség. Mi felnőttek egymástól is tanultunk, sőt 2011/3-4

43

nem csak szakmai „fogásokat”, hanem tapasztalatcserére is alkalmunk nyílt diákjaink által. Nem mellékes szempont, hogy mindez ingyen volt, mert a galéria számtalan érdekes foglalkozást kínál különböző korosztályoknak térítésmentesen.

Kendőfestmények

Kiállítás az iskola tanulóinak munkáiból a Lakatos Menyhért Iskolai Napokon 2010. május 27. Kis diákjaimmal tovább dolgoztunk csoportmunkában. A meleg és a hideg színeket tanítottam. A meleg színeket a lányok, a hideget a fiúk festették meg nagyméretű 60x60cm-es papírra. Mivel akkor a lányok többen voltak, hamarabb végeztek és besegítettek a fiúknak, hogy ők is elkészüljenek még az órán. Megszállottan, szinte eufóriában festettek. Gyönyörű két kép született (c.Ikrek), ez adta az ötletet, hogy készítsünk kendőket, cigánykendőket, képeket. Cigány népviseletekről kerestem fotókat, ahol a színek is látszódnak. Sok fekete-fehér archív kép van a neten, de színesben igencsak kevés, amelyik pedig közelről mutatná a mintázatot, a rózsákat, virágokat, olyanra nem is akadtam. Lehet, hogy szükség lenne egy ilyen albumra? Ismerőseim, valamint a könyvtárosok sem igazán tudtak ilyet ajánlani. A képek az én szempontomból vagy kicsik, vagy színtelenek voltak. Pedig milyen fontos a viseletek színszimbolikája a cigányfolklórban is! A cigány népismeret tananyag kiválasztása, feldolgozása rugalmasan alakítható, a gyerekek hagyományismeretét segíthetjük a rajzórákon elmélyíteni, akár kortárs alkotóval pl. Szentandrássy István festményével, valamint néhány színes fénymásolattal a cigányzenészekről, táncosokról. A mintás anyagok rajzolata – a sikertelen keresgélésben – csak sejthető volt, így szárnyalhatott a fantáziájuk! Megértették, hogy a virágok, inkább csak virágfejek száratlanok, így készültek el a lányok piros és a fiúk könnyed, friss, eleven, üde kendője is. Megbeszéltük milyen színeket használunk, milyen színű lesz az alap, ki hol dolgozik. A kendőket körbejárták, vagy fordítgatták kellemes, szép egység, harmónia jött létre. Varázslatosak lettek! Dinamikusak, tüzesek, végtelenül szerethetőek! Nincs olyan szemlélő gyerek vagy felnőtt, aki ne csodálkozna rá! Nem kell több! Elismerést csikar ki a még oly érzéketlen vagy nemtörődöm gyerekből is. Karbantartó bácsink ügyességét kihasználva faléccel bekereteztettem a képeket és „megszólaltak”, megszólítanak mindenkit, aki csak rájuk néz! Összefogtunk mi mindnyájan, mindenki azt adta, amihez a legjobban ért, Brigi néni, az osztályfőnök egy kellően előkészített, felkészített osztállyal várt, ahol rend és csend volt. Én hoztam az eszközöket, ötletet, motivációt (ezek azért kölcsönösek) a gyerekek érzéseket, gesztusokat, szép képeket, örömet, várakozást, szeretetet, János bácsi gyönyörű kék kereteket, melyhez az iskolavezetés biztosította az anyagi feltételeket. Igen ez így működik, ha kicsit mindenki magáénak érzi, akkor fontos neki, félti, vigyáz rá és büszke. Én is az vagyok nagyon-nagyon büszke a gyerekekre! 44

Budapesti Nevelő

Szeretném, ha tanítványaim kíváncsiak lennének mindenkire. Szeretném őket arra megnyitni, hogy a körülöttük lévő emberek értékeit meglássák, a saját értékeiket felismerjék, és küzdjenek ezek megmutatásáért. Fontosnak tartottam, hogy a tanévben mindig máshonnét merítsek kortárs alkotóktól, legyen benne cigány képzőművész vagy autodidakta alkotó, elismert és díjazott festő vagy grafikus. Céljaim között szerepelt, hogy menjünk kiállítóterekbe, múzeumokba, alkossunk, majd kiállítást rendezzünk munkáinkból. Nagyon szép pályát választottam, az is lehet, hogy a legszebbet! Szeretem nézni, ahogyan tanítványaim dolgoznak, amikor befelé fordulva alkotnak, én meg figyelhetem, megleshetem, hogyan fejlődik alkotásuk, hogyan teljesedik ki gyermekviláguk képeikben. Minden alkalommal eltöltenek a várandósság izgalmával, majd a születés pillanatával, s az alkotásaik iránt érzett felelősséggel.

Kollégiumi nevelés Debreczeni Zsuzsanna

A ma középiskolai kollégiuma Vitathatatlan tény, hogy a középiskolai kollégium az a hely, ahol a főszerep a nevelésé, ahol a tanulássegítő tevékenységek sora mellett személyiségfejlesztést és értékorientációs munkát lehet végezni. Mert céltudatos, motivált fiatalok kön�nyebben találhatják meg a nekik megfelelő szakmát, életutat, rendszerességre szoktatva kevesebb kerülővel jutnak el céljaikhoz. Többek között a finn, a japán példa bizonyítja, hogy egy ország fejlődésének alapja az oktatás. Ahol több figyelmet és pénzt tudtak rá fordítani, ott fokozottan meg is térült. A társadalmi-gazdasági változások Magyarországon egy egészen újszerű szemléletet és gyakorlatot várnak el az oktatástól, amit aztán az oktatáspolitika gazdasági szempontoknak engedve nem tud megvalósítani. Röviden szólva nincs rá pénz, a jó és új utakat kereső pedagógiai kísérletek az alapítványi iskoláknál maradnak, ahova csak kevés tanuló jut el. Folynak ugyan pedagógiai kutatások, de azok vagy specifikus részterületekre vonatkoznak, ahol nem hoznak általánosan átütő sikereket, vagy eredményeiket nem tudják hasznosítani az iskolák az előbb említett okból. Ma az iskolák eredménykényszerrel küzdenek, a tanároknak az is öröm, ha a tanagyagot leadják és írásban – többnyire tesztformában – számon kérik. Érettségielnökként tudom, hogy vannak olyan tanulók, akik a középiskola négy, esetenként öt éve alatt egyetlen egyszer sem feleltek szóban. A frusztrált és alulfizetett tanárok gyakran feladják a küzdelmet a számukra idegen kultúrát hordozó zajos és alulmotivált tanulókkal szemben. Bár ismerik a fokozatosság és a kis lépések elvét, ismerik a „Mastery learning” elméletét, amely azt állítja, hogy az ismereteket mindenki el tudja sajátítani, csak a hozzá vezető út ideje különbözik, de alkalmazni egyiket sem tudják. Nem mindig adekvát módszerekkel, tárgyi eszközök és szülői támogatottság hiányában dolgoznak. A tudatos nevelés felvállalása csak kivételes iskolák és pedagógusok kiváltsága. Egyik ilyen kísérlet volt a törökbálinti Zsolnai-féle értékközvetítő pedagógia, amely eredményesnek bizonyult középfokon is. Miért lehet ma a középiskolai kollégium a nevelés letéteményese? Maguk a diákok adták meg a választ az egyéni fejlesztési célkitűző-értékelő interjúk során. A kollégium az a hely, ahol – megkérdezték, hogy mit gondolok, – nem néztek le tanulási problémáim miatt, – megszabták a korlátokat, – megmondták türelmesen, hogy mit miért nem szabad, – segítettek megtalálni az utamat, – megtanítottak tanulni, 46

Budapesti Nevelő

– megtanultam másokra figyelni, – életemben először mentem színházba, – meghallgattak. Lehet, hogy most veszélyben vannak ezek az eredmények, lehet, hogy a főváros rossz anyagi helyzete a kollégiumokon is lecsapódik. Ez év szeptemberétől a tizenhét fővárosi középiskolai kollégium nem foglalkoztathat segítő munkatársakat: szociálpedagógust, pszichológust, szabadidő-szervezőt, könyvtárost. A közös gazdasági egységbe való szervezés pedig komoly pénzügyi nehézségeket okoz a szakmai munkában – amit pedig a kollégiumi nevelés alapprogramja kötelezően ír elő hét témakörben –, és lehetetlen a szabadidős tevékenység is. Mindezek odavezettek, hogy ismét számba vegyük, milyen feladatokat kell ellátnia egy fővárosi középiskolai kollégiumnak, kik és mifélék a lakói s nekik milyen lehetőségeik vannak.

A középiskolai kollégiumok deklarált feladatai A Nemzeti köznevelési törvény vitairata szerint a kollégium feladata, hogy a lakóhelyüktől távolabb tanuló, vagy szociális okok miatt a családjuktól elszakadt fiatalokat értelmi-, erkölcsi- és egészségnevelésben részesítse, alapműveltségük mélyítésében, képességeik fejlesztésében támogassa őket, formálja egyéni és közösségi viselkedésüket, segítse beilleszkedésüket. Az érvényben levő közoktatási törvény szerint a mindenki számára hozzáférhető középiskolába való bekapcsolódás nem oldható meg minden településen és kollégiumok segítenek e jog érvényesítésében. A 32. § meghatározza a kollégiumok teendőit. Alapvető az iskolai tanulmányok folytatásához szükséges feltételek megteremtése, ami három, egymástól el nem választható részre osztható: – a tanuló elhelyezése, lakhatási feltételeinek megteremtése, – az iskolai tanulmányok folytatásához szükséges felkészülés biztosítása, – a tanulói felügyeletről való gondoskodás. A közoktatási törvény 121.(1) 11. bekezdése azt is leírja, hogy mit ért „felügyeleten”: – a tanuló testi épségének védelme, – a tanuló erkölcsi védelme. Egy közbevetett gondolat erejéig megemlítem, hogy Svédországban nem létezik ez a fajta középiskolai kollégium, mert mindenki a lakóhelyén részesül kötelező közoktatásban. Ha a tanuló a Special Education Needs (SEN) esete (magyarul sajátos nevelési igényű – SNI), akkor a helybeli iskolában teremtik meg számára a részben integrált nevelés, oktatás feltételeit. „A kollégium nem családi otthon, de átvállalja a családi nevelés folytatását, nem iskola, de végez sajátos oktatási feladatokat. Ez a kettős szerepvállalás többféle nemes érdeket szolgál. Nehéz, de szép élményeket, emlékeket hagy diákokban, nevelőkben egyaránt.”* *KRUG, 2004.

2011/3-4

47

A fővárosi középiskolai kollégiumok lakói Ma a főváros középiskolai kollégiumaiban 14-25 éves fiatalok laknak, de akadnak olyan kollégiumok is, ahova fiatalabb korban is be lehet kerülni (sportolók, művészeti középiskolák tanulói). Vagy azért lesz a diák kollégista, mert lakóhelyén és közelében nincs középfokú képzés, vagy speciális képzést választott, amely szintén nincs a közelben, vagy művészeti szakközépiskolába vették fel. A tudományok fejlődésével egyenes arányban nőtt azok száma, akikről a szakértői és rehabilitációs bizottságok, nevelési tanácsadók megállapították a sajátos nevelési igényt, és olyan középiskolát ajánlottak nekik, amely csak a fővárosban van, vagy ott van legközelebb. Ezeknek az intézményeknek nincs saját kollégiumuk, hát olyan externátust javasolnak diákjaiknak, amelynek az alapító okirata tartalmazza, hogy fogadhatnak sajátos nevelési igényű tanulókat. Szaporodnak az alapítványi iskolák, amelyek felvállalják a sajátos nevelési igényt, az egyéni, egyénre szabott fejlesztést, vagy valamelyik ismert pszicholó­ giai iskola elvei alapján működnek. Olyanok is vannak, amelyek a leszakadó, vagy éppen még kapaszkodó tanulóknak nyújtanak mentőövet akár második esélyként is. A kép nagyon változatos, mint ahogyan változatos a problémahalmaz is, amely a tanulókat – a hiperaktivitástól a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézségen (BTMN) át a diszlexiáig – érinti. Nemrégiben fejeződött be egy kutatás, amelyet Mayer József, az OKFI munkatársa és kollégái fővárosi, 9. évfolyamos tanulók körében végeztek. Megállapították, hogy egyre több a BTMN-es, a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű diák. A vizsgált minta harmada-negyede sajátos nevelési igényű, és évente mintegy tízezer az évismétlők száma. Ezek az értékvesztett társadalomban élő munkanélküli, kiábrándult, felelősséget nem vállaló szülők gyermekeiként, a plázavilág talmi csillogásán, a média együgyű és harsány celeb-ideáljain felnövő útkeresők-úttévesztők, áldva és verve a serdülőkor minden nyűgével. Éppen abban az életszakaszban, amikor a serdülő a bizalom kialakításán dolgozik, amikor a legerősebb benne az autonómia, a közös kezdeményezés és a teljesítmény iránti igény. De említhetek egy szintén közelmúltbeli brit kutatást is, amely azt vizsgálta, hogy az SNI és a magatartási-, beilleszkedési problémák kialakulása korrelál-e a szülők társadalmi-gazdasági helyzetével. Az derült ki, hogy az igazságos, egyenlő iskoláztatás érdekében vitatható, hogy az SNI, BTMN kulcsproblémaként volna hangsúlyozandó a nevelésügyben, mert olyan más tényezőkkel együtt kell figyelembe venni, mint például a társadalmi és gazdasági egyenlőtlenségek. A magatartási problémás tanulók nagyobb számban fordulnak elő az alacsonyabb jövedelmű társadalmi csoportokban. Azokban az iskolákban, ahol több az SNI-s diák, nagyon valószínű, hogy több a hátrányos helyzetű, beilleszkedési zavarral és érzelmi problémákkal küzdő is. Itt ráadásul a szülők is kevésbé hajlandók az együttműködésre. Ezek a tanulók egészen más, újszerű pedagógiai hozzáállást igényelnek. 48

Budapesti Nevelő

Nálunk egy újabb nagy csoport került a középiskolai kollégiumokba, az OKJ-s képzésben résztvevők egyre szaporodó tábora. Mivel középiskolába járnak, bár már érettségiztek, jogosultak az ellátásra. Az ő számuk valószínűleg még nőni fog az új felsőoktatási törvény életbe lépése után. A negyedik csoport tagjai már ott lehetnek az előzők valamelyikében is, de kollégiumba kerülésük oka kimondva vagy kimondatlanul: hátrányos helyzetük. Hátrányuk adódhat anyagi viszonyaikból is (kilakoltatás, mélyszegénység), veszélyeztetettségükből is. Gyermekjóléti szolgálatok javaslata, kérése nyomán kerülnek a kollégiumba. Indok az ellátatlanság, a súlyos beteg szülők, s ami egyre gyakoribb: a gyereket nevelő nagyszülő tehetetlen a serdülőkori gondok láttán. Évről évre nő azok száma, akik szüleik válása után kerülnek be, mert nem kellenek sehol, akikkel az őket egyedül nevelő (többnyire anya) szülő nem bír. Olyan is előfordul, hogy a serdülő fiú megveri az édesanyját. Van rá eset, hogy jómódban élő édesanya nem bír a fiával, és úgy gondolja, majd a kollégiumban megnevelik. Vannak fiatalok, akik droghasználat miatt elterelésre járnak, de ezt otthon mégsem tolerálják, ha nincs a gyerek szem előtt, gond sincs vele. Némely esetben csak megfelelő mediálásra lenne szükség, és helyreállhat a rend, hiszen a szülő dolga, hogy megfelelő családi légkörben biztosítsa serdülő gyermeke fejlődését. De itt vannak, itt vannak a kollégiumban, és velük is mint a fentebb említett összes fiatallal kell valamit kezdeni, kell valami olyat kezdeni, ami a javukra válhat. Újból megemlítem a közoktatási törvény 121. & (1) 11. bekezdését, amely feladatul szabja a tanuló erkölcsi védelmét. Beletartozik ebbe a családi életre nevelés is, amely a kollégiumi nevelés alapprogramjának része, és azt a célt szolgálja, hogy a hibás minta ne hagyományozódjon a családban. Összegezve a kollégiumba kerülés okait: – lakóhely távolsága a választott középiskolától (általános középiskola, szakképzés, OKJ, alapítványi képzés stb.) – lakóhely távolsága a kijelölt középiskolától (SNI, BTMN, alapítványi iskola stb.) – családból való kiemelés a család saját kérésére, – családból való kiemelés a gyermekjóléti szolgálat javaslatára, – családból való kiemelés társadalmi és gazdasági okokból.

Mit tehet a kollégium? Már a bevezetőben írtam arról, hogy óriási lehetőségek vannak a kollégiumok kezében, ha hozzáértő szakembereik vannak. Ám amíg a pedagógusok képzésük során nem tesznek szert olyan ismeretekre, amelyek elengedhetetlenek a mai iskolákban, a ma gyerekeinek nevelésében, szükség van minden közoktatási intézményben szociálpedagógusra és fejlesztő pedagógusra. Hiszen a kollégiumban is, mint minden egyéb közoktatási intézményben gyors döntésekre van szükség, nem pazarolhatjuk el nagyvonalúan a gyerek idejét. A gyermeknek ugyanis megvan az ő „mindenek fölött álló érdeke”. 2011/3-4

49

Mit tehetünk tehát: – az alapvető probléma megállapítása, – konzultálás a gyerek szüleivel, tanáraival, ha a probléma meghaladja erőnket, szakemberhez kell fordulnunk – megoldási javaslatok közös elfoga­ dása, – a megoldódásig, vagy a gyerek kollégiumból való távozásáig nyomon kell követni a problémával kapcsolatos történéseket, – ha módunk van rá: utánkövetés. Biztosan van kollégium, ahol ez így is történik, mert e séma a felvetődő gondok ellenére végbevihető.

Mit tehet a kollégium a tanulási nehézségekkel küzdő tanulókkal? Mintegy bizonyságképpen nézzük meg, mi a helyzet a kollégium alapfeladata, a tanulássegítés terén, ha tanulási nehézségbe botlik, illetve egyáltalán hogyan botolhat bele? Gyanakodni kell, ha a tanuló – átlagos oktatási körülmények között – nem intelligenciaszintjének megfelelően teljesít az iskolában, ha képtelen lépést tartani társaival, rossz teljesítménye nyomán rosszul viselkedik, rendbontóvá válik. Az ilyen esetek kétharmada mögött tanulási nehézség lappang. A diák teljesítménye rossz vagy csak ingadozó. Viselkedése szorongó, visszahúzódó, tétova is lehet, érzelmi labilitást, motiválatlanságot látunk, a sok kudarc agresszivitásra is hajlamosíthatja. Nem tudja hol a fent és a lent, hova esik a jobb és a bal, egyensúlyzavara lehet, a görcsös ceruzatartás a nagy- és a finommozgások koordinációjának zavarát mutathatják. Lehetnek artikulációs problémái is. Sokszor de­kon­ centrált. Javasolt megfigyelési módszerek: – figyeljük meg tanulás közben, – diktáljunk, és figyeljük meg írás közben, – készítsünk jegyzetet róla, – beszéljünk a tanuló szüleivel, tanáraival, és persze beszélgessünk el vele is a problémáról. A kollégiumban erre a szeptember hónap a legalkalmasabb, figyeljünk a jelekre a tanulássegítő tevékenységeken (szilenciumok, korrepetálások), térjünk ki a problémára az egyéni tervek készítésekor, és konzultáljunk mindenkivel, akivel a tanuló kapcsolatba kerül tanulása során a kollégiumban, és persze iskolai osztályfőnökével, vagy mentorával. Nehezíti a felismerést, ha a problémákat a szocio-kulturális hátrány számlájára írjuk. Az is előfordul, hogy a tanuló olyan intelligens, hogy jó leplezi tanulási nehézségét. Tőlünk telhetően biztosítsuk a megfelelő tárgyi és személyi feltételeket, juttassuk el szakemberhez. Tárgyi feltételeken a technikai eszközöket értem, audio, 50

Budapesti Nevelő

audio-vizuális, számítástechnikai stb. lehetőségeket. Fantasztikus lehetőségek vannak az oktatási asszisztensek alkalmazásában, akik nem csak az eszközökhöz értenek profi módon, de korszerű pedagógiai ismereteket is tanultak (például a Kazinczy utcában). A kollégiumok sokat használhatnak, ha megfelelően alkalmazzák a sportot mint terápiát, előnyös, ha gyógytornász is van a nevelőtestületben, de testnevelő tanár is sokat segíthet. Biztosítani kell a nyugodt körülményeket a tanuláshoz. Olyan szakköröket és szabadidős tevékenységeket kell beindítani, amelyek segítik a nagy- és finommozgások koordinációját, ilyenek pl. a különféle kézműves foglalkozások. Szintén szabadidős tevékenység a szerepjátszás, sokat segíthet a kognitív tanulási nehézségek kiküszöbölésében. Kollégiumunknak van egy siker-szakköre, „Zenés képek, képes zenék” a titulusa, róla részletesen a következő számban olvashatnak képmellékletekkel, melyeket SNI-s, BTMN-es és hátrányos helyzetű tanulóink készítettek. Az írás azt fogja bemutatni, mit érhet el a serdülőknél a művészetterápia. Minden közoktatási intézménynek megvannak a maga sajátos problémái, melyekkel a pedagógusok naponta szembesülnek. Bizonyára nem teljes a kép, amit itt a középiskolai kollégiumokról igyekeztem festeni, de remélem, soha többé nem gondolja senki, hogy ott gyermekmegőrzés történik és felügyelők dolgoznak. Ami a gyerekeket illeti, nos, nekik a kollégium esetenként már nem a második, de az első otthona.

Bibliográfia Daróczy Sándor – Koncz István: A közoktatási kollégiumok tevékenységének néhány szo­ ciopedagógiai kérdése. Jegyzet. Szombathely, 2001. Gyarmathy Éva: Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és az iskolában. www. diszlexia.hu – letöltés: 2010. február 15. Imre Anna: Az iskolai hátrány összetevői. OKI Bp. 2004. Bödecs László – Csermely Zoltán: Töprengés a középiskolai kollégiumok szerepköréről. Budapest, 1985. Krug Ferenc: A kollégium mint a hit és a személyiség formálója. Evangélikus Iskola 2004. 4. évf. 1. Lupton, Ruth – Thrupp, Martin – Brawn, Ceri: Special educatoinal needs: a contextualised pespective British Journal of Educational Studies. Vol 58. 3. 2010. szeptember 267. p. Nemzeti köznevelési törvény. Vitairat, 2011. szeptember Vopaleczky György: Kollégiumban nevelt fiatalok hátránykompenzációja. Új Pedagógiai Szemle, 1999. november

2011/3-4

51

A fejlesztőpedagógia útjai Vargáné Fónagy Erzsébet

Mentorok az iskolában

(Senior Mentor Program a kőbányai általános iskolákban) „Nem elegendő minden egyes ember akarata.

Szükséges, hogy mindannyian összességükben akarjanak.”

(Immanuel Kant) Napjainkban az iskola legfontosabb feladata (lenne) a személyre szóló minőségi oktatás biztosítása minden egyes gyermek számára. Ezzel kapcsolatban kiemelt feladat hárul a pedagógusokra a képesség-és készségfejlesztés, a differenciált személyiségformálás, a korszerű tanulásszervezési technikák alkalmazása, és az esélyegyenlőség megteremtése területén. A fenti, elméleti síkon megfogalmazott pedagógiai igazságokkal szemben a gyakorlatban, az iskolával kapcsolatos megnyilatkozásokban nap mint nap a „figyelemzavar”, az „olvasási nehézség”, „túlterhelt pedagógusok” kifejezésekkel találkozunk. Kétségtelen tény, ha a gyermek nem kapja meg otthon, a családjában mindazt, ami elengedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy tudása bővüljön, neveltetése ne okozzon problémát, és érzelmi élete ne sivárosodjon el, akkor nem lesz képes az iskolában helytállni, az ismereteket magáévá tenni, azokat másokkal megosz­tani, úgy fejlődni, hogy az iskolából kilépve majd értékes emberként folytassa az életét. Ahol ezeket az alapokat a családi háttér – a legkülönbözőbb egyéni és társadalompolitikai okok miatt – nem, esetleg csak részben tudja biztosítani, ott jelentős többlet feladat hárul az iskolára, a pedagógusra. Az egyre gyengülő otthoni befolyásolást, irányítást mind kevésbé tudják a pedagógusok egymaguk pótolni. Ezt a problémát a világ számos országában már felismerték, és eredményesnek mondható módszerek alkalmazásával törekszenek a gyermekek fejlődését támogatni, ezzel egyidejűleg a pedagógusoknak, valamint a családoknak is segítséget nyújtani. Magyarországon e módszerek egyikét a Senior Mentor Program (SMP) névvel hozta létre és kívánja elterjeszteni a Civil Vállalkozások Nonprofit Kft.

Senior Mentor Program mint új lehetőség A Programot a már említett Civil Vállalkozások Nonprofit Kft. keretein belül négy fiatal hozta létre, vezetője és koordinálója Aichelburg Márton. A Senior Mentor Program új lehetőséget kínál az 55 év feletti felnőttek számára, hogy a köz szolgálatába állítsák felhalmozott tudásukat. 2011/3-4

53

A Program két alapelvből indult ki. Az egyik alapelv szerint a magas színvonalú iskolai tanítás utáni programok kritikus szükségletet elégítenek ki a mai társadalomban. Támogatják a dolgozó családokat, növelik a diákok tanulmányi teljesítményét, megsokszorozzák a gyerekek társadalmi és problémamegoldó képességét, csökkentik az iskolai hiányzást, növelik az érettségizők arányát, és az egyik leghatásosabb módszert biztosítják a fiatalkori bűnözés megelőzésére. Napról napra egyre több gyermeknek van szüksége az iskolai tanítás utáni progra­mokra. Az iskoláknak azonban egyre kevesebb a lehetősége – mind pénzügyi, mind humán erőforrás vonatkozásában – az ilyen programok indítására. Honnan várható segítség? A válasz: az idősebb felnőttektől. És itt következik a második alapelv. Az idősebb felnőttek Európa egyetlen növekvő „természeti” erőforrása. Az iskolai tanítás utáni programok munkaerő és önkéntes szükséglete remek lehetőséget kínál ennek az erőforrásnak a kiaknázására, és annak felismerésére, hogy az európai népesség öregedése a társadalmi jó teremtésének hatalmas lehetősé­geit rejti magában.1 Arra a kérdésre, hogy miért az idősebb felnőttek lehetnek a „segítők” – mentorok – a Senior Mentor Program Kézikönyvében találhatjuk meg a választ. „Ma az idősebb felnőttek egészségesebbek, iskolázottabbak, aktívabbak, és többen vannak mint valaha. Nagyon nagy szükséglet mutatkozik a gyermekekkel az iskolai tanítás utáni órákban foglalkozó felnőttek iránt, ezért az idősebb felnőttek ösztönzése a köz szolgálatára kivételes lehetőséget biztosíthat a fiatalok tanulmányi és társadalmi fejlődésének támogatására. Az idősebb felnőttek: • Elérhetőek. Azok az emberek, akik főállásból mentek nyugdíjba, minden más társadalmi csoportnál valószínűbben érnek rá azokban az órákban, amikor az iskola utáni programokat tartják. • Tartósan számítani lehet rájuk. A főállású foglalkoztatottság és a családi élet legtöbb feszültségétől megszabadulva az idősebb önkéntesek esetében nagyon ritkán fordul elő, hogy nem teljesítik vállalásaikat. Az idősebb önkéntesek évről-évre részt vesznek a programokban, és fenntartják kialakított kapcsolataikat a tanulókkal akkor is, amint azok előbbre haladnak tanulmányaikban, • Sokoldalúak. Az idősebb önkéntesek gazdag élettapasztalatot hoznak magukkal. • Hatásosak. Az idősebb önkéntesek gazdagabbá teszik az iskola kultúráját, csökkentik a magatartásproblémákat, és hozzájárulnak a diákok teljesítményéhez. Ezenfelül számos szakember vallja, hogy a multi-generációs környezet a diákok számára előnyös, mert példát mutat nekik az egészséges életre és az élethosszig tartó önfejlesztésre. Az iskolai tanítás utáni programokban az idősebb önkéntesek által a program minőségére gyakorolt hatás erősen pozitív.”2 1www.civilvallalkozas.hu 2Senior Mentor Program Kézikönyv

54

Budapesti Nevelő

A Senior Mentor Program tehát egy társadalmi mozgalom, amely idősebb felnőtteket visz az iskolákba a gyermekek tanulmányi eredményeinek javítása érdekében. Olyan 55 év feletti önkénteseket – mentorokat – mozgósít, akik elkötelezettek a gyermekek nevelésének ügye, az eredményes oktatás és a közösségépítés iránt, a tanítási órák után egyéni és kiscsoportos foglalkozásokat tartanak a tanulóknak, és segítik a pedagógusok munkáját. Többségük nyugdíjas pedagógus, de van közöttük vegyészmérnök, szakfordító, könyvtáros, közgazdász, szociológus, külkereskedő, ügyfélszolgálati előadó. És van közöttük férfi is szép számmal, kb. 20%-ban, ami jobb arány, mint az iskolák tanári karában. A Senior Mentor Program 2008. szeptemberében 2 általános iskolában 7 mentorral 14 hó napos kísérleti projekttel indult. Ma 21 helyen 80 egyéni tag – oktatóként vagy mentorként – teljesít szolgálatot társadalmi problémákból adódó kihívásokkal küszködő önkormányzati általános iskolák alsó tagozatán, hogy a tanítás utáni programok keretében segítsék a gyermekeket az olvasás elsajátításában, magabiztosságuk növelésében, és azon képességek megszerzésében, amelyek szükségesek a siker eléréséhez mind az iskolában, mind pedig az életben. A Program elmúlt tanévi beválás-vizsgálata során a megkérdezett tanárok 93%-a mondta, hogy „nagyon igaz”, hogy a mentorok munkájának pozitív hatása van. 100% úgy hiszi, hogy a mentorok szolgálatukkal segítik a gyerekeket, akikkel foglalkoznak. Amint a következő táblázatból látható, kb. 83%-uk arról számol be, hogy a tanítványok olvasása/szövegértése sokat vagy kicsit fejlődött, míg 15%-nál nem láttak változást. Annál a tanítványnál, akinél nem tapasztalták a várt fejlődést, az okot a tanítvány hiányzásának, koncentrációbeli vagy viselkedési problémáinak tulajdonították. Olvasásban/szövegértésben való fejlődés Sokat fejlődött

44 %

Kicsit fejlődött

39 %

Ugyanolyan maradt

15 %

Kicsit rosszabb lett

0%

Sokkal rosszabb lett

0%

A megkérdezett tanárok a tanítványok több mint 76 százalékánál látnak fejlődést a tanítványok magabiztosságában az egyéni foglalkozások következményeként. Magabiztosságban való fejlődés Sokat fejlődött

37 %

Kicsit fejlődött

39 %

Ugyanolyan maradt

20 %

Kicsit rosszabb lett

2%

Sokkal rosszabb lett

2%

(Civil Vállalkozások közhasznú jelentése 2010) 2011/3-4

55

A Program amellett, hogy fontos szerepet játszik a résztvevő diákok tanulmányi teljesítményének növelésében, segíti az iskolák munkáját, s egyidejűleg pozitív hatással van a Programban résztvevő idősebb felnőttek életére, mindennapjaira. A két oldal, diákok (iskolák) és az említett idősebb felnőttek – seniorok – együttműködése remélhetőleg a társadalom szélesebb körére is kiható, pozitív eredményeket hozhat. A tanulók olvasási, szövegértési, kommunikációs képességeinek fejlődése, javulása mellett kétségtelenül jó és gyümölcsöző hatása lehet a fiatalok és az idősebbek egymásra találásának, de eredményei megmutatkoznak az iskola és a pedagógusok nevelő-oktató munkájában is. A fentiek mellett a mentorok tevékenységének fontos társadalomformáló szerepe is van – az önkéntesség. A segítőkészségnek ez a fajta megnyilvánulása Magyarországon ma még elég gyenge hatásfokkal működik. A Senior Mentor Program tagjai önkéntesként dolgoznak, de nem képzetlenül. A Civil Vállalkozások Nonprofit Kft. ingyenes tréningeket, csoportfoglalkozásokat tart számukra, hogy képességeiket, az oktatás területére vonatkozó ismereteiket bővíthessék.

Mentori kompetenciák A korszerű iskolára jellemző feladatok megvalósítása, teljesítése meghatározott kompetenciák mellett lehetséges. A kompetenciák az ismeretek nyújtásában, a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos nevelési feladatokban öltenek testet. Ahhoz, hogy az általános iskola alsó tagozatán dolgozó pedagógusok és a mentorok közötti együttműködés zökkenőmentes és kiegyensúlyozott legyen, és hogy a mentori tevékenység valóban hozzájárulhasson a pedagógiai eredmények eléréséhez, elengedhetetlen, hogy a mentorok ismerjék az általános iskola alsó tagozatának nevelési-oktatási feladatait, tisztában legyenek azzal, hogy azok megvalósítása a tanítók-tanárok kompetenciája. Természetesen a gyermek fejlesztésében szerepet vállaló „segítőnek”, mentornak is meg vannak a maga kompetenciái. A mentori tevékenység lényege a napi pedagógiai munka segítése, kiegészítése elsősorban a hátrányos helyzetű, olvasási és szövegértési nehézségekkel küzdő gyermekek esetében, alapvetően ott, ahol az ilyen jellegű családi/szülői támogatás hiányzik. A mentor attitűdjében a döntő hangsúly a segítségnyújtáson kell legyen (belső vágy motiválta késztetés a „rászorulók” megsegítésére). Saját ismeretei, képességei és attitűdjei – kompetenciái – függvényében nyújthat segítséget a tanítónak a rábízott gyermekek vonatkozásában a tanítói-tanári kompetenciákba sorolt nevelési-oktatási feladatok megvalósításában. A mentor kompetenciái között kiemelt kell legyen a nyitottság, az elfogadás, a gyermek iránti feltétel nélküli szeretet. A gyermek érzelmi és értelmi fejlődésének egyaránt feltétele, hogy megtapasztalja a szeretetet. Ha a gyermek érzi, hogy szeretik, könnyebben lehet nevelni és fegyelmezni, mintha érzelmi szükségletei betöltetlenül maradnak A gyermek érzelmi érettsége fejlődésének minden területére kihat – önértéke56

Budapesti Nevelő

lésére, biztonságérzetére, stresszkezelésére, kapcsolatteremtési és tanulási készségére. Az érzelmi biztonságban élő gyermek képes arra, hogy figyelmét összpontosítsa és elegendő késztetést és energiát érezzen magában ahhoz, hogy képességeit a legteljesebben kibontakoztassa. Ha azonban kimeríti a szorongás és a bánat, úgy érzi, hogy nem szeretik, figyelme lanyhul, szétszórt lesz és teherbírása is csökken. Emiatt nehezebben tud megbirkózni a feladataival, a tanulást fárasztónak és érdektelennek érzi. Egyre inkább saját magára és érzelmi szükségleteire figyel, ami tovább gyengíti tanulási képességét. A feltétel nélküli szeretet azt jelenti, hogy a gyermeket önmagáért szeretik, függetlenül attól, mit cselekszik, hogyan viselkedik. Ez a fajta szeretet nem nézi a gyermek külsejét, előnytelen vagy előnyös tulajdonságait, képességeit vagy fogyatékosságait. Akkor lehet megérteni egy gyermeket és korrigálni a helytelen viselkedését, ha a szeretet nem kötődik feltételhez. A mentor kompetenciái közé sorolhatók az elismerő szavak (dicséret, bátorítás), az útmutatás, a gyermekre fordított minőségi idő, a gyermek egyéniségéhez, személyiségéhez szabott kommunikáció. • Elismerő szavak – a szavaknak hatalma van. A dicsérő, bátorító szavak azt fejezik ki „Fontos vagy a számomra”. Az elismerő szavak fokozzák a gyermek biztonságérzetét, segítik reális önértékelését. A dicséret mindig őszinte, indokolt és hiteles kell legyen, hiszen akkor igazán ösztönző, ha a gyermek érzi, hogy valóban rászolgált • Az útmutatás célja, hogy a gyermekben kifejlődhessenek azok a tulajdonságai, amelyekre a jövőben szüksége lesz. Az útmutatás megfogalmazásához ismerni kell a gyermek valódi érdeklődését, képességeit. (Itt a mentor részben a gyermek megismerése során szerzett tapasztalataira, részben a tanítóval való együttműködés keretében kapott információkra támaszkodhat.) • Minőségi idő – különös jelentőséggel bír a mentori tevékenységben a gyermekre fordított minőségi idő biztosítása. Ez az a szükséglet, amelynek hiánya ma talán a legjellemzőbb mind a családi, mind az iskolai életben. A minőségi idő azt jelenti, hogy osztatlan figyelmet szentelünk valaminek vagy valakinek. Lényege nem is annyira a közös tevékenység (persze az is fontos!), hanem maga az együttlét, az együtt töltött idő. Itt is, mint minden esetben, figyelembe kell venni az életkori sajátosságokat, a gyermek fizikai és érzelmi fejlettségét. • Kommunikáció – a mentorok kommunikációs kompetenciája akkor érvényesül hatékonyan, ha az a gyermek életkorához és egyéniségéhez igazodik. Az érzelmileg „nélkülöző”, szorongó gyermek egyik ismertetőjele, hogy nehezen tud szemkontaktust teremteni, nehézkes a kapcsolatteremtésben a felnőttekkel éppúgy mint társaival, a legegyszerűbb kommunikáció is gondot jelent a számára. A mentor érzelmi megközelítése oldhatja a gyermekben lévő feszültséget, szorongást. A kommunikációban nagy hangsúlyt kell fektetni a szemkontaktus megteremtésére, a gyermekkel való nyílt és őszinte kapcsolat kialakítására. Tartalmát tekintve a kommunikációban a kérés legyen a domináns. A kérés ugyanis kifejezésre juttatja gyermek iránti tiszteletet, annak 2011/3-4

57

elismerését, hogy képes saját véleményt formálni, illetve felelősséget vállalni a tetteiért és magatartásáért. Célszerű az utasításokat is kérésként megfogalmazni, tekintettel arra, hogy a kérés szelídebb, nem gerjeszt haragot és jobban motiválja a gyermeket a teljesítésre. • Szociális kompetenciák terén a mentorok a személyközi szociális kompetenciák elsajátíttatásába kapcsolódhatnak be azáltal, hogy az együtt töltött időben figyelmet fordítanak a gyermek társas kapcsolatainak (az osztályban, családban elfoglalt helye, kapcsolatainak milyensége) alakulására, illetve segítik azoknak a magatartás-és viselkedésformáknak az elsajátítását, amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy a gyermekek képesek legyenek konfliktusaikat megoldani. A mai iskolai viszonyok között a legjobban képzett és lelkiismeretes pedagógusoknak sincs lehetőségük arra, hogy minden rászoruló gyermekkel külön foglalkozzanak. Ezért számukra is fontos, hogy együttműködjenek, és elfogadják a segítséget a mentoroktól. A mentorok által megsegített gyermekek eredményei, pozitív változásaik az osztályban végzett munka hatékonyságához, a minőségi oktatás megvalósításához, esetleg a szülőkkel való zökkenőmentesebb kapcsolat kialakításához is hozzájárulhatnak.

A Senior Mentor Program Kőbányán Budapesten Kőbánya volt az egyik kerület, ahol már 2009-ben a kerületi Pedagógiai Szolgáltató Központ pozitív hozzáállásával és segítő közreműködésével két általános iskolában (Kápolna téri Általános Iskola és a Janikovszky Éva Általános Iskola Üllői úti Tagintézménye) elindították a Senior Mentor Programot. A 2009/2010. tanévben 9 önkéntes mentor 34 gyerekkel foglalkozott. Többségükkel heti rendszerességgel találkoztak, de szükség szerint – pl. hosszabb iskolai mulasztást követően – a tananyag pótlásának segítésére is sor került. A programot a szülők, gyerekek, pedagógusok jól fogadták, pozitívan értékelték. A következő tanévben a kőbányai iskolákban 21 mentor foglalkozott 56 gyermekkel. 2011. júniusában a Pedagógiai Szolgáltató Központ együttműködési megállapodást kötött a Civil Vállalkozások Nonprofit Kft-vel, amelynek értelmében a 2011/2012. tanévtől a Senior Mentor Program helyi működtetése, koordinálása, szakmai segítése és figyelemmel kísérése a Pedagógiai Szolgáltató Központ kompetenciája. A Pedagógiai Szolgáltató Központ közreműködik a mentorok iskolai bevezetésében, segíti, hogy „egymásra találjon” a mentor és a pedagógus, a pedagógussal és a mentorral együttműködve közreműködik a tanulók kiválasztásában (természetesen a programban való részvételhez írásos szülői beleegyezést is kérnek), folyamatos szakmai felkészítést, támogatást nyújt a mentorok számára, félévenként koordinálja a mentorok munkájának intézményi értékelését, illetve maga is értékeli a mentorok tevékenységét.

58

Budapesti Nevelő

Az együttműködés keretén belül a 2011/12-es tanévben 19 mentor részvételével 5 iskolában folytatódik a Program: Harmat Általános Iskola, Kada Mihály Általános Iskola, Bem József Általános Iskola, Janikovszky Éva Általános Iskola Üllői úti Tagintézménye, Janikovszky Éva Általános Iskola Kápolna téri Tagin­ tézménye. A fejlesztési irányultságú program célcsoportját az olyan általános iskolás gyerekek alkotják, akiknek a tanulási problémái elsősorban az olvasás nehézségéből adódnak. A program célja alapvetően az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges egyik legfontosabb alapképesség, az olvasás-szövegértés tanórán kívüli fejlesztése. A fejlesztés folyamata az egyéni bánásmód elvére épít. Ehhez elengedhetetlen, hogy a mentor folyamatosan és fokozatosan törekedjék a mentorált gyermek minél alaposabb megismerésére, egyéni képességeinek, társas kapcsolatainak széleskörű feltárására. A foglalkozást a mentorok – általában – ráhangolódó beszélgetésekkel kezdik, majd a fejlesztési szükségleteknek megfelelően változatos feladatokkal, játékos tevékenységgel folytatják. A programba bekapcsolódó gyermekeknél az egyéni sajátosságok mellett elsősorban a motiváció hiánya, koncentráció- és figyelemzavar, a szegényes szókincs, a logikus gondolkodás hiánya tehető felelőssé az olvasás-szövegértés alacsony szintjéért. Éppen ezért a legtöbb gyermeknél az olvasástechnika fokozatos tökéletesítése, a szókincsfejlesztés, a szövegértelmezés és szövegalkotás fejlesztése áll a középpontban. Szükség szerint azonban sor kerülhet logikai feladványokra vagy az alapvető matematikai műveletek gyakorlására is. Összességében tehát a fejlesztés azoknak a képességeknek a megerősítésére, alkalmazóképes elsajátítására irányul, amelyek segítik, alkalmassá teszik a gyermeket az ismeretek önálló elsajátítására, alkalmazására. A legtöbb mentor az iskolai feladatok megoldása mellett újszerű feladathelyzeteket teremtve törekszik az ismeretek új környezetbe, új feladatba történő áthelyezésével az alkalmazó képesség fejlesztésére. A foglalkozásokon nincs kötelező „óramenet”, de van értékelés, amelyben természetesen a pozitív visszajelzés, a megerősítés dominál.3 A mentorok természetesen nemcsak tanulmányi téren nyújtanak segítséget a gyermekeknek, hanem az együtt töltött időben, a gyermekkel kialakított érzelmi kapcsolatra alapozva figyelmet fordítanak a szociális kompetenciák alakítására is. A gyermek személyiségét, társas kapcsolatait megismerve törekszenek reális önismeretének formálására (folyamatos visszajelzés, pozitív irányú megerősítés), azon elfogadott és helyes magatartás- és viselkedésformák elsajátíttatására, amelyek egyértelműen hozzájárulnak személyiségfejlesztésükhöz és elengedhetetlenek ahhoz, hogy a gyermek képes legyen konfliktusait megoldani. Az önkéntesek jelenléte az iskolai pedagógia folyamatban jó lehetőség arra, hogy a gyermekek a tanév végén a fejlesztési követelményeknek magasabb szinten tegyenek eleget, és felzárkózzanak a társaikhoz. A gyermekek önmagukhoz képest jól fejlődnek, a tanítási órákon aktívabbak, jobb eredményt tudnak felmu3Sári Éva: Új kezdeményezés a Senior Mentor Program. Katedra, 2010. VI. évf. 2. sz.

2011/3-4

59

tatni. A foglalkozások során a mentor és a gyermek nemcsak elfogadják, de meg is szeretik egymást, ezáltal pedig a gyermekek olyan érzelmi többlethez juthatnak, amely adott esetben pótolhat vagy kiválthat egy szeretetteljes nagyszülői kapcsolatot. A résztvevő iskolák pedagógusai nyitottak a programra, szakmai támogatást, segítséget nyújtanak a mentoroknak, törekszenek a folyamatos kapcsolattartásra, hogy a kölcsönös információk birtokában egy-egy gyermek fejlesztése valóban célirányos és eredményes legyen. A Pedagógiai Szolgáltató Központ a Program eddigi tapasztalatait összegezve a következőket állapította meg: „A rendszeres, célirányos és folyamatos fejlesztés eredményes volt. A gyermekek szövegértési képességének fejlődése egyénileg változó tempójú volt ugyan, de általánosnak mondható, fontos eredmények is születtek. Növekedett például a beszédbátorság, a gyermekek szívesen beszélgettek képekről, olvasmányaikról, mindennapjaikról a mentorokkal és a társaikkal is. Többnyire helyesen alkottak mondatot, kérdésekre érthetően, mondattal válaszoltak, verseket, meséket mondtak el, egészen kis segítséggel vagy segítség nélkül, a képi és az írott információkat összekapcsolták, és gyakorlottabbak lettek az olvasottak értelmezésében. A tanítók beszámoltak arról, hogy a mentorok munkájának eredményeképpen látványos fejlődést tapasztaltak a tanulóknál. Az előrelépés megmutatkozott a dolgozatok eredményeiben, a mindennapi kommunikációban, a társakkal való kapcsolatban, a szövegérés-szövegalkotás, a matematikai és szociális képességek fejlettségében. Természetesen nemcsak a gyerekek és tanítóik profitáltak ebből a jó kezdeményezésből. A mentoroknak is sok örömet és sikerélményt hozott az önként vállalt fejlesztő munka, a gyerekekkel való foglalkozás és a szakmai elismerés.”4 A tapasztalatok elvi megfogalmazásának alátámasztására néhány gondolat a személyes véleményekből: „Mentoraink kedves szavakkal, sok beszélgetéssel, apró kis ajándékokkal, hétvégi programokkal is színesítik fejlesztő munkájukat… A gyerekek komoly segítséget kapnak a délutáni feladatok megoldásához, a tanultak gyakorlásához… Beszédbátorságuk, szövegértésük, olvasási technikájuk szépen fejlődik… Megtalálták a segítőink a közös hangot a gyerekekkel, hatékonyan tudtak bekapcsolódni a fejlesztő, felzárkóztató munkába”. (Kiss Erika tanító) „Nagy élmény volt ez az év. A kezdeti nehézségeket leszámítva öröm volt a gyerekekkel foglalkozni. Kitalálni, hogy melyik nap mivel lehet az érdeklődésüket felkelteni. Figyelni, mikor fáradnak, mikor célszerű taktikát váltani. Szóval, nagyon élveztem.” (Báti Jolán Éva mentor) „Mindenképpen az a tapasztalatom, hogy már önmagában az egyéni foglalkozás is nagy támogatás a gyermekeknek. Attól, hogy érzik, én csak Őértük jövök az iskolába és engem a velük töltött óra alatt, ki lehet sajátítani és lehet tőlem bármit 4Sári Éva: Új kezdeményezés a SMP. Katedra, 2010. VI. évf. 2. sz.

60

Budapesti Nevelő

kérni, kérdezni, nem beszélve a célzott gyakorlatokról, amely igen nagy segítség a gyermekek fejlődéséhez. Erre az egyéni odafigyelésre sokszor nincs lehetőség a tanítási órákon, ezért a hátrányos helyzetű gyerekeknek igen sokat jelentenek ezek az alkalmak. Én úgy fogom fel ezt az önkéntes munkát, hogy ha csak egy kicsit is sikerül segíteni Őket abban, hogy később több lehetőségük legyen, akkor már megérte.” (dr. Biró Eszter mentor)5 Mi az iskola dolga? Szentgyörgyi Albert válasza a kérdésre ma is egyértelmű és vitathatatlan. „Az iskola dolga, hogy megtanítsa a tanulóknak, hogyan kell tanulni, hogy felkeltse a tudás iránti étvágyat, hogy megtanítson bennünket a jól végzett munka örömére, az alkotás izgalmára, hogy megtanítson szeretni azt, amit csinálok, és segítsen megtalálni amit csinálni szeretnék.” Ahhoz viszont, hogy az iskola tegye és jól tegye a dolgát – úgy gondolom – nagymértékben hozzájárulhat a senior mentor önkéntes és önzetlen munkája, a gyerekek iránti szeretete, az iskola „ügye” iránti elkötelezettsége. Remélhetőleg a jövőben – és a Civil Vállalkozások Nonprofit Kft minden erejével erre törekszik – mind több senior vállalkozik e szép és nemes feladatra, és egyre több iskola fedezi fel, hogy együtt, egymást segítve eredményesebben teheti a dolgát.

Irodalom Chapman, Gary-Campbell, Ross: Gyermekekre hangolva. A gyermek öt szeretetnyelve. Harmat Kiadó, Bp., 2003. Sári Éva: Új kezdeményezés a Senoir Mentor Program. Katedra, 2010. VI. évf. 2. sz. Senior Mentor Kézikönyv. Civil Vállakozások Nonprif Kft. 2010. Civil Vállalkozások Közhasznúsági jelentés 2010.

5Idézi Sári Éva ugyanott.

2011/3-4

61

Ádámné Nagy Györgyi

A problémamegoldó gondolkodás egy fejlesztési útja Bevezetés Ebben a dolgozatban, munkámnak egy piciny szeletét kívánom megvizsgálni. A matematika tantárgyon belüli, problémamegoldó gondolkodás egy lehetséges fejlesztési módjával. Fejlesztőpedagógia szakon végeztem az ELTE-n 2011 júniusában. A szakdolgozatom témájául a gondolkodás fejlesztését választottam. „Agyam nyitva áll!” - közölte Erdős Pál, a híres magyar matematikus, ha leszállt valahol a repülőgépről, és meglátta a matematikusokból álló fogadóbizottságot. (Schechter, 1999) Ezt az állapotot szeretném én is elérni a gyerekekkel, amikor nyitottak minden újdonságra, befogadó képesek, könnyen ráhangolódnak a problémákra, és megoldásuk örömet okoz nekik. Gondolkodásra kényszeríteni senkit nem lehet. Valami más módot kell találni. Tudom, hogy tanulni szenvedve, kínlódva nem lehet. Keresni kell egy másik utat, ami könnyű, vonzó, kellemes és érdekes. Ez lehet az eszközös játék.

Módszer A módszer, amit, kigondoltam és kipróbáltam évek óta érik bennem. A lényege, hogy a gyerekek tevékenység közben tanuljanak meg gondolkodni. Ezt legfőképpen az első és a hatodik osztály között tartom a legcélravezetőbbnek. A gondolkodtató, logikai, kombinatorikai feladatoknak olyan változatait keresem, melyhez eszközöket készítek, választok. Ha nem ilyen a feladat, akkor keresek egy hasonlót, vagy átalakítom eszközösre. Lényeg a mozgás, a manipuláció. Azt hiszem, ma már minden feladatot át tudok változtatni olyan feladattá, amelyre ilyen játékos, műveltető, mozgató gyakorlatot tudok kreálni. Azért tartom ezt jónak, mert a tankönyv feladatai nem minden esetben kötik le a gyerekek figyelmét, így neki sem lát, el sem indul a gondolkodás folyamata. De a játékos, eszközös, mozgásos feladatok megoldása közben észre sem veszi és bevonódik a feladat megoldásába, nem veszíti el olyan hamar az érdeklődését. Van ideje gondolkodni a feladaton. Nem olyan nagy rajta a nyomás a feladatmegoldással kapcsolatban és nem érzi azt, hogy ez tőle távol álló, érthetetlen, érdektelen dolog. Nem bújik ki a munka alól, azzal a tanárokat oly idegesítő mondattal, hogy: Én ezt nem értem! Látom azt, hogy ezekben, az esetekben sem érti meg mindig, azonnal a feladatot, de nekilát egy kicsit játszik, próbálkozik, megbeszéli társaival, és így könnyebben változtat, javít, mintha csak maga ülne a füzet felett. A tárgyak, mozgásos játékok jobban felkeltik az érdeklődést és fenn is tartják. 62

Budapesti Nevelő

Fontos az, hogy csoportban, párban dolgozhatnak, egymást segítik, átlendítik a problémákon. Egymás ötleteit továbbgondolják. De nem tilos az egyéni munka sem. Hiszem, hogy az így megszerzett tudás mélyebb és maradandóbb, mint a kívülről kapott sémák. Meggyőződésem még az is, hogy az elvont gondolkodás, az absztrakció csak úgy születhet meg, ha van gyakorlati alapja, és egy konkrét feladat után tud általánosítani, elvonatkoztatni. Attól nem kell félni, hogy a gyerekek leragadnak ennél a játékosabb formánál, mert megszerzett tudásukat nagy örömmel alkalmazzák, felismerik, ha már láttak valami hasonlót és örülnek, hogy meg tudják oldani, csak úgy maguktól. Fontos, hogy ráérezzenek a gondolkodás örömére, a jól megoldott feladat nyújtotta elégedettségre, mert ez további munkára sarkalja őket. Mint a kábítószer olyan, rá lehet szokni, de szerencsére nem káros. Sajnálom azokat a gyerekeket, akik ezt soha nem érezhetik át, és egy életen át kínlódnak a matematikával. A gondolkodás képessége azonban nem csak a matematikában fontos, és a más tantárgyi területeken megtapasztalt összefüggés felismerése is alkalmazható a matematikában, sőt az élet minden területén, a mindennapi életben. Ez is fontos, ez az interdiszciplináris jellege a gondolkodásnak. Lehetséges, hogy egy gondolat egészen más területen fog tovább segíteni egy másik problémában. Ezért fontos egy probléma több irányú megvilágítása, mert lehet, hogy az egyik gyereknek ez segít, a másiknak meg valami egészen más. Nagyon különbözőek vagyunk, nagyon másképp gondolkodunk, de mindenkinek segítséget kell tudnom nyújtani.

Előkészületek Azért választottam ezt az osztályt, mert a körülmények velük kapcsolatban alakultak a legmegfelelőbben. Ötödik vagy hatodik osztályt szerettem volna választani. Ennek az osztálynak találtunk egy hatodik órát, amikor minden gyerek ráért, senkinek nem volt különórája, a szülők örültek a lehetőségnek és támogattak, valamint a termük is üres volt. Fizikát tanítok nekik. Az osztályfőnökkel nagyon jó a kapcsolatom. Egyetlen gyerek volt csak, akinek nem engedélyezték a szülei a részvételt. Így megkezdhettük a munkát a 6.A osztállyal, 15 fővel, teremmel, szülői és igazgatói engedéllyel. Az évfolyam másik osztálya a 6.B a kontroll csoport, matematika tanáruk szerint jobbak, mint a másik osztály. Matematika tanáruk ugyanaz, aki az másik osztályé. Ők angolt tanulnak és létszámuk 18 fő. Nekik is fizikát tanítok, velük is jó a kapcsolatom. Összetételük, a szülői háttér, hasonló az „A” osztályhoz.

2011/3-4

63

Az első teszt eredménye A feladatsor összeállításánál igyekeztem olyan feladatokat összeválogatni, amelyek ismerete szükséges egy ilyen korú gyermek számára, de nem feltétlenül a tananyag része. Inkább gondolkodtató vagy kombinatorikai és nem a tárgyi tudásra van szükség megoldásakor. Mivel a fejlesztővizsgálataim hatását kívánom lemérni, ugyanazt a tesztet használtam az első és -a foglalkozások utáni- második alkalommal is. A teszt feladatait nem használtam a foglalkozásokon és nem is beszéltük meg az eredményeit. A matematika tantárgyban közben más témakört tanultak. A teszt és a foglalkozások feladatait a matematika tankönyvekből (MOZAIK), Róka Sándor: Hány éves a kapitány című könyvéből, és a Mategye kiadványaiból vettem. (Zrínyi versenyek feladatai, internetes feladatmegoldó verseny feladatai) A teszt feladatait úgy értékeltem, hogy: • 0 pontot kapott, aki nem fogott hozzá, • 1 pontot kapott, aki nekilátott, de érdemi megoldást nem talált, • 2 pontot kapott, aki talált jó megoldást de nem mindet, a feladatot csak részben vagy hiányosan oldotta meg. • 3 pontot az kapott, aki teljesen jól oldotta meg a feladatot. Az első teszt után, a 6. A osztály átlaga: 16,93 pont, maximálisan 30 pont érhető el. A legjobb eredményt elérő, a 4. tanuló, 28 pontos eredménnyel. Jó képességű, matematikából nagyon jó tanuló, érdeklődő. Teljes erőbedobással, figyelmesen dolgozott. Az utána következő csoport, legalább öt pont lemaradással, 20 és 23 pont közöttiek, még mindig ötös tanulók. A 10 és 19 pontot elérők között van kettes és van ötös tanuló. Egy közepes tanuló érte el a legkevesebb pontot, 9-et. Úgy gondoltam, hogy a fejlesztés után a legjobb eredményt azoktól a tanulóktól várhatom, akik 10 és 19 pont között teljesítettek, de jobb a matematika eredményük, inkább négyes, ötös tanulók. Mert jobban együtt működnek majd, nagyobb a motivációjuk. Az is látszik, hogy a gondolkodtató, logikai, kombinatorikai feladatok megoldásának sikere mennyire eltér az iskolában megkövetelt matematika tananyag elsajátításának mértékétől. Pedig a gondolkodás fejlesztése lenne a legfőbb cél a matematika tantárgyban. Az első feladat kivételével, mindegyik feladatban akadt olyan, aki hozzá sem kezdett a feladat megoldásához. Az első négy feladatban nagyon nagy volt az arány azok között, akik hozzákezdtek, de nem jutottak eredményre. Az 1, 2, 4, 6, 8-as számú feladatokban nem volt olyan tanuló, aki részeredményre jutott volna. Vagy meg tudta oldani, vagy nem. Ez a feladattól is függ, van köztük olyan, aminek a megoldására ha rájön, már nem ronthatja el. (4, 8) Az 5, 6, 8-as feladatokat tudták a legtöbben megoldani. Valószínűleg a 5 és 6-os számúhoz hasonlóval már találkoztak, a 8-as pedig könnyen elképzelhető, szemléletes. Hasonlóan 64

Budapesti Nevelő

szemléletesnek, hétköznapinak és ezért könnyebbnek gondoltam a 10-es feladatot is, de mégis, csak ketten tudták jól megoldani és négyen részben. Kontroll csoport 6.B A csoport átlaga: 19,11 pont. A matematika átlaga a „B” osztálynak valamivel gyengébb, annak ellenére, hogy a matematika tanár szerint, ez az osztály a jobb képességű. Átlaguk több mint két ponttal jobb lett. Kilenc tanuló van 20 és 26 pont között, és 12 alatt egy sem. A legjobban az 5, 6, 8-as feladatok mentek, a leggyengébben, a hármas. Ebben az osztályban is hasonló különbségeket mutat a jegy és az elért pontszám. Van ötös tanuló 17 és 26 pont között. Négyes 13 és 22 pont között, hármas 18 és 26 pont között. Még az elégtelen tanuló is 12 pontot ért el. Hasonló eredményeket mutat a feladatokban elért pontok száma az „A” osztályéval. A 4, 5, 6, 8-as feladatokat oldották meg a legtöbben teljesen. Az 1, 2, 3-as feladatokban kevesebben jutottak eredményre. Az „A” osztályhoz képest kevesebb volt az olyan feladat, amit el sem kezdtek.

Mit fejleszthetnek a feladatmegoldások A feladatok megoldásának mindegyikéhez szükség van egy vagy több gondolkodási műveletre. Mivel a feladatokat a munkalapról a gyerekek értelmezik, ezért a szövegolvasást, értést, értelmezést is fejleszti. Mindegyik példa megoldása tapasztalatszerzéssel jár, közben fejlődik a figyelem és az emlékezet. A megtalált összefüggéseket le kell jegyeznie, ehhez ismerkedik a matematika nyelvezetével, megfigyel, ellenőriz, következtet. Feladatmegoldás közben elemeztek, összefüggéseket kerestek. Mérlegeltek: mi fontos és mi nem, milyen sorrendben következzenek a lépések. Találkoztak ismeretlen szavakkal, szakszavakkal, ez fejlesztette szókincsüket. Csoportban dolgoznak, betartják az együtt alkotott szabályokat, egymást segítik, kiegészítik, javítják, ez mind erősíti a társas kompetenciákat. Közben fejlődik a szókincsük, a szóbeli kifejezőkészségük is. A kombinatorikai feladatok fejlesztik a rendszerező képességüket, halmazszemléletüket. A mértékegységekkel való foglalkozás segít a tapasztalatszerzésben, bővíti ismereteiket, javul az emlékezet, szükség van a síkon és térben való tájékozódásra. Javítja a becslés képességét. Szükség van pontos összehasonlításra. Gyakorolják a fejben számolást, váltást. Közben szoroznak és osztanak tízzel, százzal, ezerrel. Az a tanuló volt sikeresebb, aki nem felejtette el a feladatokat egyik óráról a másikra. Ez fejlesztette a hosszú távú memóriájukat is és az absztrakciót, hogy a hasonló feladatot is felismerjék és alkalmazzák a már egyszer megtalált összefüggéseket. 2011/3-4

65

A pénteki hatodik órákban nem volt könnyű figyelni, hogy mégis megtették, ez fejlesztette kitartásukat és türelmüket. A manipulatív tevékenység hatással volt kézügyességük fejlődésére. Nem kellett egy helyben ülniük a foglalkozásokon, mozoghattak, átmehettek más csoportokhoz. A padlóra terített lapokon mászkáltak, arra rajzoltak, kártyákat raktak ki és szedegettek fel. Ez mind mozgalmasabbá, érdekesebbé, vidámabbá tette az órákat. Mindezeken túl, folyamatosan szükség van önbizalmuk erősítésére, önértékelésük növelésére, sok dicsérettel, a jó megoldások, kezdeményezések, ötletek kiemelésével, mindenkiben megtalálni az ügyességet. A számok betűvel írott és szám alakját váltogattam a feladatokban. Hol egyik, hol másik, hol vegyes alakban használom egy példán belül. A különböző alakok más agyterületeken reprezentálódnak. Kevés építőjátékot használnak, a lányok különösen, van amit nem is ismertek. De szívesen játszottak. Kevés kézügyességet igénylő játékot végeznek. Volt, amikor szétszórva használtam a hasonló feladatokat, volt, amikor egy tömbben.

Általános tapasztalatok az első teszt után Matematika 6. oszt. 2011.01.07 Név: 1. Egy szép díszes üveg, dugóval együtt 1000 forintba kerül. Az üveg 800 forinttal drágább, mint a dugó. Mennyibe kerül külön az üveg és a dugó? Annak ellenére, hogy ilyen feladatokat már oldottak meg matematika órán, nagyon kevés tanulónak sikerült. A legtöbben a 800ft és 200ft-os megoldást írták, 6,A 10 fő, 6.B 14 fő. A jó megoldást 900 ft az üveg, és 100 ft a dugó, mindkét osztályban öten találták meg. Ez is azt mutatja, hogy a számokkal inkább műveletet végez, mint gondolkodik. A feladat megoldásához szükség van összehasonlításra két érték között, de úgy, hogy a különbség mértékét ismeri, a viszonyítási számot nem. Ez még nagyobb gyerekeknek is gondot okoz. A feladat megoldása jól mutatja a gondolkodás érettségét. 2. Van 3 aranypénzed, melyek közül az egyik hamis és könnyebb is, mint a másik kettő, azok egyenlő súlyúak. Egy kétkarú mérlegen - súlyok felhasználása nélkül – egyetlen mérlegeléssel keresd ki a háromból a hamis érmét. Meg tudod csinálni? Nagyon sokan még a mérleg működésével sincsenek tisztában, ez derült ki a megoldásokból. 66

Budapesti Nevelő

Mindhárom érmét egyszerre akarták mérni, és nem értették, hogy miért nincsen súly. Ha van egy ötletük, azt mindenféleképpen megpróbálják ráhúzni a feladatra. A megoldást az „A” osztályban ketten, a „B” osztályban négyen találták meg. Eszerint két pénzt kell a mérleg két oldalára tenni, ha egyik oldalra lebillen ott a hamis. Ha egyensúlyban marad, az a hamis, amit nem mértem meg. Nehéz elfogadni, hogy olyan dologról is tudok valamit pontosan állítani, amihez hozzá sem értem. Itt szintén az összehasonlításra van szükség, csak tudni kell mit, mivel hasonlítsunk össze. 3. Van egy 3 literes meg egy 5 literes kannánk. Hogyan lehet velük 4 liter vizet kimerni? Ez volt az a feladat, amely a legrosszabbul sikerült mindkét osztályban. Teljesen nem is sikerült senkinek megoldania. Nem értették a feladatot, azt, hogy miért nincs mérce az edényeken, miért nincs több edény. Ismét a saját elképzeléseiket, tapasztalatikat próbálták a feladatra ráerőltetni. Nagyon kevesen indultak el az öntözgetés ötletével. Jó megoldás nem is született, ilyen feladattal még nem is találkoztak. Fontos, hogy a mennyiségállandóság kialakult legyen a gyerekekben. Az összehasonlításra itt is nagy szükség van, és a különbségek meghatározására. Előre kell tudni gondolkodni, tervezni. 4. Törpicur két és négylyukú gombokkal játszik. Hány 4 lyukú gomb van nála, ha az összesen 10 gombon 28 lyukat számlál meg? Több feltétel van, aminek meg kell felelni, ezt nem mindenki tudta áttekinteni. Szükség volt számlálásra, műveletek végzésére, tervezésre. Változatos hibák fordultak elő pl. huszonnyolcat elosztotta néggyel és megkapta a megoldást, hogy hét gomb van, nem vette észre, hogy tíz gombnak kell lennie. Vagy ezek után még odaírta, hogy a többi kétlyukú, de azt nem számolja bele a lyukak számába. Sok elszámolás is akadt. A megoldást általában találgatással, vagy próbálgatással oldották meg. Az „A” osztályból négyen, a „B”-ből kilencen oldották meg jól. Ha 10 gombon két lyuk lenne, az összesen 20 lyuk, hiányzik még nyolc lyuk. Ez azt jelenti, hogy négy gombon van négy lyuk. 5. Petra 3 piros, 2 sárga és 5 fehér pólót tart a szekrényében. Most éppen vaksötét van. Hány pólót vegyen ki, hogy biztosan legyen köztük fehér? A „B” osztályosok ezt oldották meg a legjobban (13-an), de a másik osztálynak is a második legjobb feladata lett (11-en). Valószínűleg találkoztak már ilyen feladattal, és megismert stratégiájukat alkalmazták a feladat megoldásakor. Kombinatorikai feladat. Azt a stratégiát, hogy feltételezzük a legrosszabbat, vagyis, hogy először kihúzzuk az összes sárgát és összes pirosat, majd ezután 2011/3-4

67

már biztosan csak fehéret húzhatunk, nagyon jól megértették és megjegyezték. Ez látszik más feladatokban is. 6. Erdélyi kerékpártúránk során Kolozsvárról szeretnénk eljutni Csíkszeredára. Hányféle útvonal közül választhatunk, ha csak a nyilakkal jelzett irányokban haladhatunk? Kolozsvár

Torda Apahida

Marosvécs Korond Segesvár

Marosvásárhely

Csíkszereda

Az „A” osztályosok ezt oldották meg a legjobban (11 fő), de a másik osztálynak is jól ment (11 fő). Volt aki tudta, hogy ha két lehetőség van az egyik helyen, három a másikon, akkor az összes megoldás a kettő szorzata, vagyis hat út van. De volt aki, szépen végigrajzolgatta az utakat. Mivel ez kis szám, nem volt nehéz. A szerialitásra szükség volt ebben a feladatban. 7. Hány különböző módon olvasható ki a LOGIKA szó, ha az L betűtől kell indulnod, az A betűhöz érkezni, és csak jobbra, vagy lefelé haladhatsz? L

O

G

I

O

G

I

K

G

I

K

A

Erre még nem volt megoldási stratégiájuk, de többen megoldották, módszeres próbálgatással. Ha figyelmesen dolgoztak meg is találták az összes megoldást. Az „A” osztályból ketten, a „B” osztályból négyen. Tíz lehetséges út van. 8. Egy országút mentén 10 nyárfa áll egy sorban, a szomszédos fák egymástól 4 méternyire. Milyen messze van egymástól a két szélső fa? Sok jó megoldás született (10 fő, 12 fő), aki lerajzolta, könnyebben észrevehette, hogy 10 fának 9 közti része van, vagyis a szélső fák között 36 méter a különbség. De volt rossz megoldás is, ők azok akik gondolkodás nélkül, a legkézenfekvőbb műveletet elvégezve, a 40 méteres megoldáshoz jutottak. 9. Hány olyan kétjegyű pozitív egész szám van, amelyben az egyik számjegy 5-tel nagyobb a másiknál? A gyerekek megrettennek ettől a feladattól, úgy gondolták ilyen szám nagyon sok van, ezt úgy sem tudom megoldani, és már le is tettek a megoldásáról. Pedig összesen kilenc szám van: 16, 27, 38, 49, 50, 61, 72, 83, 94 Rendszerező képesség, jó szövegértés kellett hozzá. Tudni kell, hogy mi a szám és mi a számjegy. 68

Budapesti Nevelő

10. Csokoládét szeretnénk vásárolni 465 forintért. A 10 darabot tartalmazó csomag 125, a 3 darabos csomag 40 forintba kerül. Az 1 darab csokoládét tartalmazó csomagért 15 forintot kell fizetnünk. Hány darab a legtöbb csokoládé, amit vásárolhatunk? Ez a feladat az „A” osztályban hetedik (2 fő), a „B” osztályban (5 fő) ötödik helyen végzett. Azt gondoltam ez a feladat könnyen fog menni, hiszen nagyon kötődik a mindennapi élethez, mégsem ezt mutatja az eredmény. Zsebpénze valószínűleg minden gyereknek van, abból gazdálkodhat, de a feladatban túl sok szempontot kellett figyelembe venni. Többen elszámolták.

Álljon itt néhány feladat, a nyolc foglalkozás során megoldottakból 1. Vágd szét a szalagot két részre úgy, hogy az egyik darab 10 cm-rel hos�szabb legyen, mint a másik! A tesztben az egyik legrosszabb eredményt az első feladat megoldása jelentette, mely ennek az egyik változata. Nagyon nehezen értik meg a gyerekek ezt a problémát és attól a rossz megoldástól, hogy először osztják kettővel és utána vonják le a különbséget, nagyon nehezen szabadulnak. (Ekkor a különbség kétszeres lesz, de ezt a hibát vagy észre sem veszik, vagy nem tudják mire vélni, nem sikerül javítani.) Szép, élénk színű, fényes, széles szalagot választottam, olyat, aminek a szélén drót van. (Fontosnak bizonyult a jó minőség, a szemet vonzó szín és forma. Ilyesmivel szívesebben játszottak, mint pl. egyszerű színes papírral.) A drótos szél miatt, ha a szalagot meghajtották, úgy maradt. Így mielőtt elvágták volna a szalagot már szembesültek is azzal, hogy ez így nem lesz jó. Aztán behajtották a különbséget és innen már csak egy lépés volt a megoldás, a maradékot meg kell felezni, és ott elvágni. Így az egyik rész 10 cm-rel hosszabb lesz mint a másik. Mindenki meg tudta oldani. 2. Olvasd ki a MATEK szót, úgy, hogy jobbra és lehaladhatsz. Hányféle képen tudod megtenni? M

A

T

A

T

E

T

E

K

A feladatot egy nagy csomagolópapírra rajzoltam le. A padlóra leterítve, a papíron lépegetve kereshették a gyerekek a megoldásokat. Amikor úgy láttam, hogy a többség már kipróbálta és megvan a helyes megoldás is (6), akkor odahívtam őket és megkérdeztem adhatok-e egy kis segítséget, hogy legközelebb a nagyob2011/3-4

69

bak is könnyebben menjenek. Kíváncsian körülálltak, én a filctollat az egyik tanuló kezébe adtam és megkérdeztem, hogy hány út vezet a bal felső sarokban lévő M betűtől az egyik vagy a másik A betűig, megmondták, hogy egy. Megdicsértem őket a jó válaszért és kértem ezt írjuk fel a papírra. Aztán így végighaladtunk a vízszintes és a függőleges betűkön, ezekhez csak egy út vezethet, ezeket a számokat le is jegyeztük a lapra a betűk mellé. Következett a középső T betű. Miközben erre is rákérdeztem, hogy hány út vezet ide, közben le is jártam, mindenki látta, hogy kettő. Következtek az E betűk, ezt is lejártam, közben hangsúlyoztam, hogy az egyik T-hez egy út, a másikhoz kettő vezet, akkor ez hány lehetséges út. Ezt is megtaláltuk, hogy három. Az utolsó K betűhöz is végig lehet járni az utakat, ezt már ők is kipróbálták, megszámolták, hogy hat. Most kértem őket nézzék meg a számokat amiket a betűk mellé írtunk és próbáljanak matematikai összefüggést keresni közöttük. 1

1

1

1

2

3

1

3

6

Kicsit nézegettük, a nyilakat is berajzoltuk, hogy honnan hová léphettünk, aztán megszületett a megoldás. A nyilaknak megfelelően össze kell adni az egyes betűknél szereplő számokat, hiszen ez az utak száma. 3. Hogy lehet pontosan 6 liter vizet hozni a folyóból, ha csak egy 4 literes meg egy 9 literes edényünk van? Az öntözgetős feladat ment a leggyengébben mindkét osztályban, ezért ehhez a feladathoz, csak a harmadik foglakozáson láttunk neki, akkor is nagy körültekintéssel. A foglalkozás elején bemutatom az eszközöket az egyes feladatokhoz. Most is megmutattam a vizespoharakat, amelyeken jelölés volt, hogy meddig 4 liter és a másik meddig 9 liter. Természetesen arányosan kicsinyített mennyiségek voltak. Azzal kezdtük, hogy megkérdeztem a gyerekeket arról, hogy szerintük a pohárba beleférne-e 4 illetve 9 liter víz. Némi gondolkodás után kijelentették, hogy nem. Hogy szemléletesebbé tegyem a mennyiségeket, a 4 litert 4 literes dobozos tejhez hasonlítottam, a 9 literesről pedig elmeséltem, hogy a nagy húsleveses fazekam otthon ekkora, és kezemmel megmutattam, hogy körülbelül ez mekkora lehet. Ezek a poharak a babaházban lehetnének 4 és 9 literesek. Aztán a következő kérdésem az volt, hogyha ebben a pohárban más jelölés nincsen, akkor ki lehet-e mérni pontosan bármilyen más egységet, azon kívül, ami rá van írva? Pontos lesz-e az ha csak körülbelül félig, negyedig töltöm meg? Némi tanakodás után megegyeztek abban, hogy nem pontos, így nem használható. Akkor, hogyan oldható meg a feladat? Nagyon kilátástalannak érezték. 70

Budapesti Nevelő

Azzal próbáltam segíteni, hogy még egyszer elmondtam, mit lehet tenni velük. A jelölésig megtölthetjük, kiönthetjük, és a másikba áttölthetjük. Aztán hagytam őket pancsolni. Természetesen mindenfélét kipróbáltak a poharakkal, eleinte céltalanul öntözgették ide-oda, belenyomták a poharat szájával lefelé a nagy vizes edénybe, hol úgy, hogy levegő volt benn, hol úgy, hogy előbb telemerítették vízzel. Ezek sem felesleges dolgok, mert majd később fizika órán még beszélhetünk róla, és ha belefér az időkeretbe, hagyni kell az ilyen jellegű kísérletezést. Ha nagyon elburjánzana vissza, lehet terelni a szabályzatunk felemlegetésével, melyben benne van, hogy játszom de közben tanulok is. Kezdtek jönni az ötletek, hogy különböző töltögetésekkel, öntözgetésekkel hány litert lehet előállítani. Három litert, öt litert, hét litert. Ekkor már kezdtek abban bízni, hogy megoldható a feladat. De ez nem egyszerű, több lépésből áll a 6 liter előállítása. Sajnos nem is sikerült, csak néhány gyereknek, de nagy lépés volt, hogy megértették a feladat lényegét. Akiknek sikerült, nagy örömmel újságolták, magyarázták a többieknek. A jobb érthetőség kedvéért táblázatba foglaltuk a lépéseket Másképp lejegyezve: A számpárok a 4 és 9 literes edényben lévő víz mennyiségét mutatják: (0,9);(4,5);(0,5);(4,1);(0,1);(1,0);(1,9);(4,6) Ezt közösen készítettük óra végén, hogy lássuk, lehet másik megoldás is és lehet más kiindulásból ugyanoda jutni.

A második teszt eredményei A második teszt megírása nagyon jó hangulatban telt. Egy pénteki nap első órájában, kipihenten, nyugodtan, figyelmesen dolgoztak. Nem tettek semmilyen megjegyzést, bár észrevették, hogy ez a teszt ugyanaz, mint az előző. Körülbelül 35 percig dolgoztak, nem tudnak hosszabb ideig koncentrálni. Az „A” osztály, az első teszthez képest 7 pontot javított! Az első tesztben, a legjobban teljesítő tanuló megőrizte vezető szerepét, még két pontot javított, így eredménye maximális. Egy tanuló 16 pontot javított, de az nem a szédületes fejlődés eredménye, hanem valószínűleg nem dolgozott az első tesztnél teljes erőbedobással, nem érdekelte. Aztán szépen bevonódott a munkába és a második tesztben már figyelmesen dolgozott. Ez is nagy eredmény. Nem csak a jó tanulók javítottak, ahogy gondoltam, hanem a rosszabbak is. Lehet, hogy ez a munkaforma számukra még kedvezőbb, hiszen nem érik sorozatosan kudarcok, segítséget kapnak. Ha nem tudja figyelmét folyamatosan fókuszálni, akkor is érhet el jó eredményeket. Minden feladatnak nekiláttak!

2011/3-4

71

Egy további nem várt eredményre figyeltem fel. A második tesztben a gyerekek több ábrát: rajzot, táblázatot használtak, mint először. Az első dolgozatban 9 tanuló, összesen 22 ábrát használt (átlag:1,5), míg a másodikban 14 tanuló, 48 ábrát készített (átlag:3,2)! Külön nem kértem, hogy rajzoljanak, csak azt, hogy írják le gondolatmenetüket, ne csak az eredményt. Matematika órán nagyon sok gondot okoz az, hogy a gyerekek nem készítenek ábrát, rajzot, ami segítségükre lehetne. Hiába kéri őket a tanár, magyarázza fontosságát és ésszerűségét. A 6. B kontroll csoport eredményei: Ők nem fogadták örömmel, hogy másodszor is meg kell írni ugyanazt a tesztet. Még egy olyan hangot is hallottam, hogy azt akarom tudni mennyit butultak. Nekik nem beszéltem sokat a tesztek és foglalkozások céljáról és az ő szerepükről, hogy elkerüljem azt, hogy kevesebbnek érezzék magukat a másik osztálynál. Igyekeztem megnyugtatni őket, és megígértem, hogy velük is játszom majd. Ezek után mindenki becsülettel megírta a dolgozatot. A „B” osztály is javított az első eredményén egy harmad pontot. A feladatok megoldásának sikerében apró eltérések mutatkoznak. Ugyanazok a feladatok mentek jól, vagy gyengébben, mint az első teszt idején. Hat tanuló gyengébben teljesített, mint az első alkalommal. De öten öt ponttal többet értek el. Velük lehetne egy kis dúsítást, tehetséggondozást, versenyre felkészítést végezni, ha nekik is van kedvük. (Biztosan lenne, mert jöttek hozzám, még a foglalkozás idején, hogy ők is szeretnének ilyen külön matek órákat.) Csökkent azoknak a feladatoknak a száma, amelyekhez hozzá sem fogtak és nőtt a jól, teljesen megoldott feladatok száma. Látható, hogy több a teljes értékű feladat az „A” osztályban, míg a „B” nem sokat változott. Különböző szinteken álltak, most is különböző szinten állnak, de mindenki lépett felfelé.

72

Budapesti Nevelő

Összegzés A fejlesztő foglakozásokat sikeresnek ítélem. A gyerekek jól mérhetően fejlődtek. A foglakozások feladatainak megoldása, máshol és másképp is alkalmazható. Használható matematika órán csoportmunkaként, az odaillő fejezetekben. Játékként a századik órán. Tantermi akadályversenyként, forgószínpadszerűen. Szakköri foglakozásként kisebb csoportban. Tehetséggondozáshoz, dúsításként, vagy éppen korrepetálásként. Felkészíthetünk segítségével versenyre gyere­ keket. Sosem lehet tudni melyik ötlet mire lesz jó. Miről mi jut az eszünkbe, és hol fogjuk tudni használni. Mint ahogy a ragadós bogáncs a kutya bundájában adta a tépőzár ötletét. Nem tudhatjuk előre, hogy egy feladatban milyen ismeret, vagy információ segíti az előre lépésünket. Nem tudjuk, hogy egy feladat ismerete, később mikor lesz hasznos számunkra. Ezért igyekeznünk kell minél többet megoldatni a gyerekekkel. Úgy a legjobb, ha észre sem veszik, hogy most gondolkodnak. A játék közben alkalmam nyílik gondolkodásába belepillantani, többet megtudhatok róla mint egy tanórán. Igyekszem még tovább gondolni a feladatokat, bővíteni a palettát, újabb fontos feladatokat találni. Ötleteimből így is sok kimaradt. Szeretném, ha a gyerekek versenyeznének is, aki szívesen teszi, mert sikerélményhez juthatnak. Kell egyénileg a gyerekekkel foglalkozni ahhoz, hogy megértsük problémáikat, és hogy a lehető legtöbbet ki tudják hozni magukból. A gyerekek különböző ütemben érnek, ki előbb ki később. Mindenki számára biztosítani kell a számára legjobb fejlődés menetét. Ha maga jön rá egy probléma nyitjára, arra nagyobb valószínűséggel fog később is emlékezni, mint egy olyan tudásra, amit kívülről erőltettek rá. Időt kell hagyni az érésre. Nem tartom jónak a számítógép és interaktív tábla mindenhatóságát. A gyerekek jól érezték magukat a foglalkozásokon, azt mondták, szerettek a játékokkal feladatot megoldani, nem érezték gyerekesnek, jövőre is folytassuk. Erre ígéretet is tettem. A második teszt után az egyik gyerek azt mondta, hogy azért volt jó, mert meg tudtuk oldani. Ebben azt hiszem, benne van a lényeg. A gyerekek vágynak a tudásra, jó eredményekre, elismerésre és ha ehhez megkapják a segítséget akkor ők is elégedettek.

2011/3-4

73

Konduktív pedagógia Feketéné dr. Szabó Éva, Hevér Dalma

A szakmai együttműködés lehetősége, felelőssége a központi idegrendszeri sérültek ellátásában a konduktív nevelés keretei között (Az adatrögzítésben részt vettek az MPANNI Főiskola 2009/10. tanév I. évfolyamos hallgatói)

A cerebralis paresis definíciói, kialakulása és prevalenciája A cerebralis paresis (CP) cerebral palsy, infantilis cerebralis paresis (ICP) jelentése: agyi bénulás. A szakirodalom a kórképi megjelölést nem használja egységesen. A plegia és a paresis kifejezést felváltva használják. A paresis a bénulás enyhébb fokát jelöli, míg a plegia teljes bénulást jelent, azonban ez alatt sem értenek teljes mozgásképtelenséget. A CP-nek különböző definíciói ismeretesek. Perlstein 1952-ben bénulás, gyengeség, inkoordináció, és egyéb motoros funkciózavarok együtteseként értelmezi a cerebralis paresist, amely az agy prae-, peri- vagy postnatalis időszakban keletkezett fejlődési zavar, sérülés vagy betegség következtében alakul ki. Ehhez az intellektus, a személyiség zavara, ill. epilepszia társulhat. Fontos továbbá, hogy maradandó, nem pedig progresszív mozgászavarról beszél. A kutatások és a klinikai megfigyelések tovább mélyítették a CP értelmezését. Az 1970-es években a következő leírás született: a cerebralis paresis egy állapot, amely az agy korai gyermekkorban bekövetkezett fejlődési rendellenességének vagy károsodásának az eredménye. A defektus az éretlen agy fejlődési folyamatában jön létre, és különböző lehet. Éppen ezért nem tekinthető pontosnak ez a meghatározás, hanem inkább gyűjtőfogalomként értelmezhető több klinikai állapotképre, mivel a tünetek nem azonos időben és sorrendben mutatkoznak az egyes formákban. Az Egészségügyi Minisztérium szakmai protokollja a cerebralis paresisről a következő értelmezést használja: „A CP a tartás a mozgás nem progresszív szindrómacsoportját jelenti, amely a tevékenységek korlátozásával jár, és amelyet a fejlődőben lévő (magzati élet, csecsemő, ill. kisdedkor) központi idegrendszert ért károsodások okoznak.” (Egészségügyi Minisztérium szakmai protokoll, 2010). A vezető szimptóma, vagyis a motoros funkciózavar mellett egyéb tünetek is megjelennek. A társtünetek a következők lehetnek: mentális retardáció, magatartászavar, memóriazavarok, figyelmi és tanulási problémák, percepciós és lateralitási zavarok, érzékszervi kiesések, szomatoszenzoros feldolgozási problémák, beszédértési és képzési zavarok, epilepszia, valamint csípőluxátió és 2011/3-4

75

contracturák kialakulása. Mindezek mellett másodlagos, részben megelőzhető szimptómák is kifejlődhetnek, mint a személyiségzavar; contracturák a vállban, könyökben, csuklóban, medencében és térdben; mellkasi és végtagi csontos deformitások; trophikus zavarok. Gyakran alakulnak ki ortopédiai komplikációk. Ezek a változások a CP természetes lefolyása következtében alakulnak ki. A fejlődéssel átalakulhatnak, kóros ízületi és végtagállások jöhetnek létre. A testtartás és a mozgás patológiás állapotát nem az izmok rendellenes beidegzése okozza, hanem az idegrendszeri mozgás- és izomtónus szabályzás kóros fejlődése. A szindrómát az éretlen agyat ért különféle károsodások okoznak intrauterin életben, szülés közben vagy az első három életévben. Ennek során a krónikus vagy akut neuronalis tényezők szerepe a döntő. A korai agykárosodás nem állítja meg és nem is késlelteti az agy fejlődését, hanem eltorzítja, kóros irányba tereli, azaz a fejlődés a normál úttól eltérő lesz. A terhesség korai szakaszában elsősorban az agyi fejlődési zavarok, később a periventricularis leukomalacia (PVL) és az agyvérzés, az utolsó szakaszban pedig corticalis vagy subcorticalis, ill. basalis szürkeállományi laesiók olvashatók a legtöbb esetben a kórtörténetében. Ezek hátterében majdnem mindig agyi hypoxia és/vagy ischemia áll. A kockázati tényezők között szerepel a magzati éretlenség, elhúzódó vagy nehéz szülés, a köldökzsinór vagy a méhlepény rendellenessége, perinatalis hypoxia, infekció, korai burokrepedés, tartós mechanikai lélegeztetés, alacsony születési súly, valamint az ikerterhesség. Egyre gyakrabban találnak genetikai okot a szindrómacsoport hátterében, mint az öröklött agyi fejlődési zavar vagy egyéb neurogenetikai rendellenességet. A betegség 3-10 éves korosztályban 0,2-0,4 %-os gyakorisággal fordul elő (Balogh-Medveczky, 2002). Az 1000 grammnál kisebb születési súlyú újszülöttek esetében a CP előfordulása 17%, de ez az arány az elmúlt évtizedekben csökkent. Súlyos esetekben a mortalitás meghaladja az átlagos populációét. A teljes tünetegyüttes 1-1,5 éves korra bontakozik ki, és ezt követően a tünetek a teljes élettartam ideje alatt fennállnak, fennállhatnak. A szakirodalom 4-5 éves korra teszi a cerebralis paresis végleges kialakulásának időpontját. A tudomány jelenlegi állása szerint nincs olyan objektív szűrési módszer vagy diagnosztikai eljárás, amely a CP-t egyértelműen előre jelezné. Csak a rizikófaktorok ismerete, az újszülöttek és a csecsemők többszöri vizsgálata segíti a szűrés egyre eredményesebbé válását. A Pető által kidolgozott konduktív nevelés kiindulópontja, a központi idegrendszeri sérülés mibenlétének megközelítésével kezdődik. Pető szerint nem biológiai akadályként kell kezelni, hanem tanulási zavarként. (A CP-s tünetek hátterében, a tevékenységek összerendezetlensége, az idegrendszer összműködésének károsodása áll.) Ebből következik, hogy a probléma nem lokális, tehát a megoldás sem lehet az, illetve ha tanulási zavarral állunk szemben, akkor pedagógiai megközelítés szükséges. Az alapgondolat: az idegrendszer a károsodás ellenére is rendelkezik tartalékokkal, kihasználatlan befogadóképességgel, az új kapcsolatok kiépülésének lehetőségével, amelyek a tanulás tanításának folyamatában mozgósíthatók. 76

Budapesti Nevelő

„A nagyfokú neuroblast bőség az agy érése alatt bizonyos fokig magyarázhatja a neuroontogenesis során tapasztalható plaszticitást és az ebből származtatott kiegyenlítő lehetőségeket embryonalis, foetalis vagy korai postnatalis agysérülés után.” (Medveczky E. 2003) A CP modern, mai értelmezése is a Pető-féle megközelítést igazolja, illetve erősíti meg: „A modern felfogás azt tarja, hogy a bénulással járó neurológiai állapotok súlyosságát, előrejelzését, befolyásolhatóságát nem a paresis, vagy a plegia (vagyis a bénulás mértéke, plusz tünetei határozzak meg (amilyen a spasticitas, a rigor, a pseudobulbaris bénulás, a kóros testtartások, a patologiás reflexek, a perzisztálo archaikus reflexek, a patologias synkenezisek, a contrakciok stb.) hanem az úgynevezett, mínusz tünetek: az erőtlenség, a gyengeség, a fáradékonyság, a testséma zavarai, az elhanyagolás, (neglect) syndroma stb. és a társuló, velejáró értelmi retardáció, szubnormalitás, kognitív és magatartási zavarok, érzékszervi és percepciós zavarok, epilepszia.” (Balogh, Kozma 2000) „A diszfunkciós személyek akaraterejükkel, motoros teljesítményüktől függetlenül válnak képessé a különböző akadályok leküzdésére” (Medveczky, 2004) A konduktív nevelési program biztosítja az érzelmi, testi, mozgásos, erkölcsi, pszichés, értelmi, szociális, stb. fejlődéshez szükséges nevelési és oktatási tartalmakat. Mindez csak úgy és akkor lehetséges, ha a nevelés személyiség központú, ha csoportos keretben történik, ha a mozgásfejlesztés nem (csak) cél, hanem a személyiség alakításának fontos eszköze. A konduktív pedagógia az egyén adaptációs és tanulási képességét felhasználva az integrációt eszközként használva egy előkészítő lépcsőfok a társadalomba való visszaillesztéséhez. A cél a gyermekekben rejlő tanulási potenciálok kihasználásával, a problémamegoldó képességre nevelés, mint életstratégia. A konduktív nevelés célja tehát a tanulás tanítása, a tevékeny életmód általi megismerés, az együttélés tanításával az egész személyiség alakítása. Hári M. szavaival: „Képes egy dezorganizált emberi tevékenység célszerű, jobb összműködésének kialakítására. Képes lesz különböző megoldásokra, dolgozni tud, személyes gondjain túl, más dolgok iránt is érdeklődik és a közösség számára is hasznos emberré, válik.” (Hári M. 1997). A CP-s gyermekek ellátása, a tünetek befolyásolása nem csak a konduktív nevelés által lehetséges. A központi idegrendszerre ható eljárások egyértelműen az aktivitásra, részvételre építenek. A hatásponthoz kapcsolódik a tanulás kereteinek biztosítása, a tanulás módja. A konstruktív lehetőségeket a kognitív tanulás biztosítja. Nyilvánvaló, hogy a konduktív nevelés nem a perifériák, hanem minden esetben a centrális szabályozási területekre hat (Medveczky, 2004). A személyiség fejlődése tanulás által következhet be. A tanulásalapú konduktív nevelési gyakorlat eredményeként fejlődhet a CP-s gyermek is. A szociális és kognitív tanulás alkalmazása jellemzi leginkább a konduktív nevelést (Medveczky, 2004). A rendszeresség, intenzitás mértéke fontos hatékonyság növelő tényező. A foglalkozás szervezési formáknál egyértelműen a több variációt biztosító (egyéni, páros, kiscsoportos, csoportos), illetve a kortársi együttlétre lehetőséget adó, a szocializációs képességeket fejlesztő eljárások készíthetik fel leghatékonyabban a CP-s 2011/3-4

77

gyermekeket az integráló nevelésre. Az önellátási tevékenységek stabilan csak folyamatos nevelés által alakíthatók ki. (Medveczky, 2004). A célok elérése tekintetében, meghatározó a különböző eljárásokat megvalósító szakember szakmai háttere. A konduktív nevelés esetében a pedagógus (konduktor) kinek a tevékenysége olyan személyiségelemekre irányul, amelyek a konstruktív életvezetést biztosítják. (Bábosik 1997) A konduktív nevelés érték/célrendszerében szintetizálódik, a gyermek és tanulásközpontúság, (az érdeklődés felkeltésével, motiváció) kiépíti és használja a tevékenységet a hiányzó képességek megtanulása céljából, a természeti és társadalmi környezetet „beviszi” a (konduktív) csoportba, biztosítva ezzel a tapasztalás, az öntevékenység, a sikerélmény lehetőségét.

„Orthopaedia, vagyis a gyermekek testi elferdülését megelőző és gyógyító művészet” (Nicolas, 1741) Már időszámításunk előtt, Hippokratész ízületekről szóló művében ír a veleszületett dongaláb, a csípőficam és a gerincgörbületek gyógyításáról. Alapelvei ma is érvényben vannak. A Krisztus utáni I. században Celsus tornáztatást javasolt a gerincdeformitások gyógyítására, a görbületek megjelölésére használt kyphosis, lordosis és scoliosis elnevezés pedig a II. századból, Galenustól származik. A XVI-XVII. században a deformitások kezelésének legegyszerűbb módját a görbületek erőszakos úton történő kiegyenlítésében látták, és erre különböző ortopédiai készülékeket szerkesztettek. Ugyan ebben az időszakban Isaac Minius, holland orvos a ferdenyak korrekciójára a musculus sternocleidomastoideus inának átmetszését javasolta. Nicolas Andry, francia gyermekorvos 1741-ben megjelent könyvében használja először az ortopédia kifejezést és ezzel a szaktudomány névadója lett. (Maga a szó görög eredetű: az orthos (egyenes) és a paidos (gyermek) szavak összevonásából származik.) Művében a szülőknek ad tanácsokat, amelyek alapján a gyermekkori ferdülések kezelhetők és a tartós deformitások kifejlődése megelőzhető. Az ortopédiai tevékenységek nagy részét sokáig elsősorban a különböző készülékekkel történő rögzítés, mobilizálás vagy a kézi erővel történő korrekció képezte. A műtéti eljárások kezdetben a zsugorodások javítására irányultak, főként azokban az esetekben, amikor azt mechanikusan már nem tudták megoldani. A XIX. század elején W. Ling új utat nyitott a testi deformitások kezelésében. Celsus példáját követve bevezette a torna módszerét, amelyet orthopaediai gimnasztikának nevezett el, és „svédtorna” néven vált ismertté. Ezzel egyidejűleg indult meg a sebészi ortopédia fejlődése, amikor is már nem csak javaslattal éltek az inak hosszának korrigálására, hanem valóban el is végezték azokat. Így Delpech, francia sebész 1816-ban Achilles-ín tenotomiát végzett a dongaláb gyógyítására, majd 1831-ben a német Stromeyer szintén tenotomiát hajtott végre a ferdenyak kezelésére a fejbiccentő inának átmetszésével, később pedig Little is ezt a vonalat követve hajtott végre ilyen típusú ortopéd 78

Budapesti Nevelő

műtétet. A XIX. század közepén már osteotomiát is alkalmaztak, majd a módszerek finomodása mellett új eljárásokat dolgoztak ki. Resectióval ízületeket tettek mozgóvá, a veleszületett csípőficam műtéti repozícióját végezték, és az ínátültetés is bevonult a műtéti eljárások közé. Hazánkban e terület első úttörője Schoepf-Merei Ágoston volt, aki 1836-ban ortopédiai intézetet alapított. Az ő hatására Bókay János 1847-ben disszertációt írt a „Ferdelábról” címmel. A magyarországi modern ortopédiai sebészet Dollinger Gyula nevéhez fűződik, aki sebészeti megoldásokat, fűzőket, támasztó készülékeket és protéziseket dolgozott ki. Kopits Jenő – Dollinger Gyula tanítványa – a következőképpen foglalja össze egyik leírásában az ortopédia tárgyát: „... tág határaival felöleli az egész emberi test bizonyos, sokszor kóros állapotainak megismerését, gyógyítását, s az ebből származó várható maradandó elváltozások megelőzését. Határai mélyen belenyúlnak a sebészetbe, a gyermekgyógyászatba, ideggyógyászatba, s a prophylaxis révén az iskolahigiénébe, végül a szociális törekvések nem kis területét ölelik át a baleseti gyógyászat művelésével, a nyomorék gyermekek munkára alkalmassá tételével és képzésének az irányításával.” (Szendrő Miklós, 2005)

Az ortopédiai műtétek szerepe a cerebral paretikus gyermekek kezelésében A cerebralis paresis egy multifokális, állapot jellegű betegség, azonban állapotbeli változásokra számítani kell. A korábbi fejezetek alapján látható, hogy számos olyan társtünet, ill. másodlagos szimptóma alakul ki a gyermek fejlődésével, amelyek megnehezítik a táplálkozást, az önellátást, a helyzet- és helyváltoztatási módokat, valamint a tanulási képességekre is hatással vannak. Bár a kórkép nem progrediáló, a mozgásstátusz folyamatos változásával kell számolnunk. A károsodott mozgásvezérlés és az izomegyensúly felborulása miatt bizonyos esetekben kényszertartás alakul ki, amely a megfelelő kezelés nélkül contracturák (Kontraktúra: az izület passzív mozgatásának korlátozottsága) kialakulásához vezethet. A CP természetes lefolyása következtében kialakuló másodlagos szimptómák a fejlődés kapcsán átalakulhatnak: kóros ízületi és végtagállások alakulhatnak ki, lásd 1.sz. táblázat. (Egészségügyi Minisztérium, szakmai protokoll, 2010). Ezek közül elsősorban az izomtónus- és testtartásbeli elváltozásokat, valamint a kóros tartásokat, sajátos technikával kialakított helyzet- és helyváltoztatási módokat, az aszimmetriát, ill. a kóros irányú mozgásfejlődést szeretném kiemelni, amelyek a deformitások és a contracturák kialakulásához vezetnek. Elsősorban a spasztikus kórképek esetében, mint a diplegia, tetraplegia és a hemiplegia kell ilyen típusú elváltozásokra számítani, mivel a motoros beidegződés abnormális elosztása miatt egyes izomcsoportokban több impulzust kapnak. Ezáltal az érintett részek görcsös összeszűkülés állapotába kerülnek. Az antagonista izomzat beidegzése azonban normális marad, emiatt az ízület kóros helyzetbe kerül, és a folyamatos contractio (összezsugorodás) miatt megrövidül: az izom eredési és tapadási helyei közelebb kerülnek egymáshoz. Amíg ez az állapot enyhe mértékű, 2011/3-4

79

1. sz. táblázat Többlet (pozitív/plusz) tünetek:

• Izomtónusbeli eltérések – elsősorban az érintett végtagokban fokozott vagy csökkent izomtónus. • A felső motoneuron sérülése következtében spaszticitás, ill. akaratlan szinkinézisek. • Fokozott és kóros reflexek. • Kóros testtartások, kényszertartások, aszimmetria. Hiányzó • Koordinációzavar, ügyetlenség a nagy- és finommozgások terén. (negatív/mínusz) • Csökkent izomerő, fáradékonyság. tünetek: • Megkésett, olykor kóros irányú mozgásfejlődés, amelyeket együttmozgások kísérnek. • Hiányzó vagy zavart testvázlat, testsémazavarok, motoros minta hiánya. • Nehezített rágás vagy rágásképtelenség. • Megkésett beszédfejlődés, artikulációs problémák. Másodlagos vagy a • Contracturák. „természetes lefolyás” • A fájdalomig fokozódó izomtónus fokozódás. következtében mutat- • Megnő a mozgás energiaszükséglete. kozó tünetek: • Járásképes CP-sek esetében kóros járásmódok jönnek létre. A kísérő betegségek- • Kognitív képességek zavara. kel összefüggő • Beszédértés és -képzés zavara. funk­cionális zavarok • Neurológiai problémák. és tünetek: • Vizuális percepció zavarai. • Hallás- és látásproblémák. • Tanulási nehézségek.

addig az ízület kóros helyzete óvatosan, némi erőszakos ellenmozgással megszüntethető, addig a teljes zsugorodás esetében ez az eljárás nem célravezető, így műtéti beavatkozást kell alkalmazni a visszaállítás érdekében. A diplegia és a tetraplegia csoportjánál szemmel láthatók a keresztezett alsó végtagok, amelyet a csípő adductorainak, vagyis közelítő izmainak az egyensúlyzavara okoz. Ennek oldására adductor tenotomiát szoktak végezni, vagy az adductor izomzat eredésének az ülő csontra helyezésével (derotatios femur osteotomia) korrigálják a kialakult funkciózavart. Az közelítő izmok tenotomiája már 2 éves kor után elvégezhető (Mészáros, 2003), ha a csípő adductiója 30° alá csökken. A műtéttel a luxatio és a subluxatio is megelőzhető. Ennek az izomcsoportnak a feszülése felelős továbbá a csípő luxátiójáért, ill. subluxatiójáért is. A lábak keresztezett helyzete főleg fekvő helyzetben, és járáskor válik láthatóvá, és nagyon megnehezíti a helyzet-, ill. helyváltoztatást. A csípő deformitásai problémát jelentenek fekvő, ülő és álló helyzetben egyaránt, mivel a megfelelő nehezedés mellett zavart okoz az egyensúlyban, és aszimmetriás tartás kialakulásához vezethet. A rendszerint fennálló flexiós csípőcontractura megoldására a m. iliopsoast tenotomizálják. A luxatiót nyílt repositióval oldják meg, és emellett rendszerint rövidítéses, varizáló femur osteotomiára is szükség van (lehet). A keresztezett alsó végtagokkal ellentétben azonban „békatartásban” lévő alsó végtagokkal is találkozhatunk a diplegiás és a tetraplegiás gyermekeknél egy80

Budapesti Nevelő

aránt, ami egy másik problémát vet fel, a térdek flexióban, vagyis hajlított helyzetben történő rögzülését. A spazmus mértékének csökkentése, ill. a contractura foka a hajlítóizmok tenotomiájával csökkenthető. A fent említett állapot szintén megnehezíti még a segédeszközzel való járást, hiszen a gyermek nem tud megfelelő módon nehezedni, és előbb vagy utóbb a spazmus által okozott izomzsugorodás a lábfejek gacsos, lóláb vagy dongalóláb tartását eredményezi. A lábujjhegyen járás a kis felfekvési terület miatt bizonytalan, így a gyermek nehezebben tanul meg járni. Az alsó végtagon ennek megszüntetésére az Achilles-ínt hosszabbítják meg. Mindezek mellett gyakoriak a gerincdeformitások: fokozott háti kyphosis, ágyéki lordosis vagy scoliosis. Gerincstabilizáló beavatkozásokat nem, vagy csak nagyon ritkán és súlyos eseteknél végeznek hazánkban. A fennálló problémát konzervatív eljárásokkal javítják. Hemiplegiánál a felső végtagok kényszertartásával is számolni kell: a kar a vállban a törzshöz szorul, könyök flexióban a mellkas előtt, a csukló és a hüvelykujj tenyéri hajlításban, a kéz ökölben. A felső végtagon ritkábban kerül sor műtétekre. A kéz funkcióinak javítására – a flexiós csukló contractura megszüntetésére – eredésükről leválasztják a csukló hajlító izmait. A kéz fogóképességét javíthatja a hüvelykujj adductiós helyzetének korrigálása. (Szendrő, 2005) Athetosis esetében is létrejöhet contractura. Ezek általában a túlmozgások leállítására kialakított sajátos megoldásmódok miatt alakulhatnak ki. Ilyen például a ferde nyak tartás. Az izmok fokozott tónusa mellett a tónus eloszlása is különbözhet az alsó és felső végtagot, valamint a két testfelet tekintve. Ez jól látható infantilis hemiplegia esetében, ahol az egyik testfél érintett, vagy dupla hemiplegiánál, amelynél a felső végtagok érintettsége kifejezett. Két testfél közötti aszimmetriát elsősorban hemiplegiánál, ill. athetosisnál lehet megfigyelni, de tetraplegiánál sem ritka az egyik oldal súlyosabb állapota. Diplegiánál és tetraplegiánál pedig az alsó és felső végtag érintettségének különbsége okozhat aszimmetriát. Ezek alapján látható, hogy a cerebral paretikus gyermekek kezelésében a konzervatív terápiák mellett fontos szerepe van az ortopédiai műtéteknek. Megfelelő időben elvégezve egy beavatkozást, megelőzhető a már nehezebben korrigálható deformitások kialakulását. A fenti konkrétumok alapján megfogalmazhatók a beavatkozások általános céljai (Egészségügyi Minisztérium szakmai protokoll, 2010): • a contractura oldása, • az ízületekre ható erő kiegyensúlyozása, • az izomerő átcsoportosítása, • a csontos deformitások korrekciója, • a spaszticitás okozta fájdalom csökkentése, • valamint a gerinc stabilitásának megőrzése és javítása.

2011/3-4

81

A műtétek indikációi között szerepel (Mészáros, 2003): • a prevenció, vagyis a jelenlegi állapot romlásának megelőzése, • a deformitások romlása, azok fájdalmassága vagy funkciózavart okozó mértéke, • a rögzült contractura, • az ízületi instabilitás, • az ápolás megkönnyítése, • a segédeszköz viselésének megkönnyítése vagy lehetővé tétele. Természetesen nem szabad megfeledkezni arról, hogy minden ortopédiai műtéti beavatkozás egyedi, vagyis minden operációt az adott esetnek megfelelő javaslatok és vizsgálatok alapján szabad elvégezni. Ugyanakkor a műtét csak egy fázist jelent a betegség kezelésében, hiszen „Az ortopédiai műtétekkel a lehetőséget teremtjük meg ahhoz, hogy a gyermek mozgása, járása javuljon, de a műtéti eredmény hasznosításához még hosszú és kitartó gyakorlatozás szükséges.” (Mészáros, 2003)

A Pető Intézet lehetőségei az adatszolgáltatásban az ortopéd beavatkozások tekintetében A Pető Intézet óvodai és iskolai egységeiben a CP-s gyermekek konduktív nevelési ellátása (a közoktatási törvény által meghatározott formában) történik. Az intézet ezen egységeiben folyamatos és intenzív pedagógiai ellátás keretében egy homogén betegcsoport sokszínű bemutatása lehetséges. Sokszínű adatfelvételre, elemzésre és adatszolgáltatásra nyílik lehetőség.

A bemutatandó vizsgálat célja Felmérni a Pető Intézet óvodai és iskolai területén konduktív nevelésben részesülő gyermekek orthopéd műtéteinek gyakoriságát. A feltáró munka adatai hozzásegíthetnek minket prevenciós tevékenységünk megszervezéséhez, ill. a műtétek terminálásához. fiú lány 105

117

1. ábra. Nemek szerinti megoszlás. 2009-ben 220 gyermek adatait rögzítettük. A vizsgált gyermekek nemek szerinti megoszlása: 117 fiú, 105 lány.

82

Budapesti Nevelő

2. ábra. Diagnózis szerinti megoszlás. A vizsgált gyermekek túlnyomórészt a cerebral paresis, tetraparesis spasztica formakörhöz tartozó tüneteket mutatnak.

45%

nem volt műtét volt műtét 55%

3. ábra. Műtöttek aránya. Gyermekeink 45 %-a ( a vizsgált időpontban) orthopéd műtéten esett át.

4. ábra. Első műtét életkor szerint. Nem ritka, hogy az orthopéd műtét a konduktív nevelés megkezdése előtt történt.

2011/3-4

83

Műtések száma egyenként 4; 4% 16; 16% 41; 40%

1 2 3 4

40; 40%

Műtések száma összesen 4; 2% 19; 10%

101; 55% 60; 33%

1 2 3 4

5. ábra. Műtétek száma/fő. A konduktív nevelés folyamán a későbbiekben második, harmadik, negyedik orthopéd beavatkozásra is sor kerülhet.

6. ábra. Műtétek életkor megoszlása. Az összes műtét idejének kor szerinti megoszlása.

84

Budapesti Nevelő

7. ábra. Kormegoszlás. A műtétek, 7,5 átlagéletkorban kerülnek elvégzése.

8 ábra. Leggyakoribb műtét (achillotomia) életkor szerint. A leggyakoribb műtét átlaga is ehhez közelít.

A vizsgálat során tapasztalható tendenciák: • konduktív nevelésben egyre nő a tetraparetikus gyermekek részvételi aránya, • mindezek következtében prognosztizálható a konduktív nevelés szükséges meghosszabbodása, • a konduktív nevelésben résztvevő tetraparetikus gyermekekre általában két orthopéd műtét vár, • ezek a műtétek általában 3-6 éves korban lesznek végrehajtva. A megelőző vizsgálatokat megerősítve tapasztalhatjuk, hogy a leggyakoribb műtét az achillotomia 2011/3-4

85

Az árnyaltabb adatszolgáltatáshoz további javasolt vizsgálatok: • az adatok összevetése és kiegészítése egyéb eljárásokkal, mint pl. botox szelektív dorzális rizothomia, • műtétek felmérése testtájanként, típusonként, • orthopéd műtéten átesett gyermekek mozgásállapotának vizsgálata (járó/nem járó), • további folyamatos követés.

A konduktív nevelést megvalósító (pedagógus) konduktor további feladatai az ellátás javítása, összehangolása érdekében: • a műtéti terminálás adatokkal történő segítése, • a műtétek terminálásánál a nevelési feladatok (pl. iskolai oktatás, fejlesztési terv, stb.) figyelembevétele az orthopéd szempontok mellett, • a szülők és gyermekek megfelelő felkészítése, • a prevenciós lehetőségek megtartása (konduktív nevelés korai megkezdése). A pontos, rendszeres adatszolgáltatással, annak bővítésével, pl. a műtéti beválások kiegészítésével nagyban segítheti az orthopéd szakember (sebész) tervező munkáját a konduktor a CP-s gyermekek eredményesebb fejlesztése érdekében. A visszajelzésekből a konduktív nevelés napi gyakorlata és tervező tevékenysége is építkezhet. Még teljesebb lehet az együttműködés, ha a felmérésünket segédeszköz használat részletes háttér adataival is kiegészítjük. A konduktív nevelés intenzitása okán nyújtotta lehetőségeket igyekszünk a szakmai együttműködésekre egyre inkább kiterjeszteni, talán ennek köszönhető, hogy a komplex rehabilitációban a pedagógiai szakterületről az egészségügyben is elismert szakember a konduktor. (Vekerdy, 2010).

Irodalom Balogh Erzsébet, Medveczky Erika (2002): A cerebralis paresisről – kerekasztal beszélgetés. In.: Pediáter 2002/11. 45-49. o Dr. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Balogh E. – Kozma Gyné (2000) Cerebral palsy. Budapest, MPANNI. Belső jegyzet Bábosik I. – Mezei Gy. (1997): Neveléstan. Budapest, Telosz Kiadó Az Egészségügyi Minisztérium szakmai protokollja a cerebralis paresisről, in: Egészségügyi Közlöny, (érvényessége 2010. szeptember 30.) Falus Iván (szerk., 1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Karabán Kk, Budapest Feketéné Szabó Éva (2006):. A konduktor-tanító képzés speciális feladatai a mozgássérült gyermekek integráló nevelése érdekében (doktori disszertáció), Budapest Glauber Andor (1973): Az orthopaedia tankönyve. Medicina Könyvkiadó, Budapest „Grundlagen der Diagnose”, 1971. in Matthiaß, H.H., Spatisch gelähmte Kinder. Georg Thieme Verlag, Stuttgart Hári Mária – Dr. Ákos Károly (1971): Konduktív pedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest Hári Mária (1997): A konduktív pedagógia története. MPANNI, Budapest Hári Mária (1998): Bevezető a konduktív mozgáspedagógiába. MPANNI, Budapest Hári Mária (2001): Összehasonlító konduktív pedagógia. MPANNI, Budapest

86

Budapesti Nevelő

Horsmann, H. M. – Eugene E. Black (2007): Orthopaedic Management in cerebral palsy. London: Mac Keith Press Högl, H. (2002): Die Infantilen Zerebral-paresen. Verlag, Kircheim Kálmánchey Rozália (szerk., 2000): Gyermekneurológia. Medicina Kiadó, Budapest Katona Ferenc (1999): Klinikai fejlődésneurológia. Medicina Könyvkiadó, Budapest Keats, S. (1989): Cerebral Palsy. London: Thomas Books Kőkúti Mária (1991): A konduktív pedagógiai rendszer hatékony működésének alapelvei és gyakorlata. Nemzetközi Pető Intézet, Budapest König, E. (1974): Zerebrale Bewegungsstörungen beim Kind. S. Karger, Bern Medveczky Erika (2002): A cerebralis paresis ortopédiai következményei. In.: Pediáter, 2002/11. 50-54. o. Medveczky E. (2003): Fejlődéstan jegyzet. Budapest, MPANNI Medveczky E. (2004): A konduktív nevelés, mint a neurorehabilitáció pedagógiai módszere. Budapest, GraphiTech Nyomdai Előkészítő és Kivitelező Kft. 71 p. Mészáros Tamás (2003): Orthopédia és orthetika-protetika SE Budapest, 261. Mészáros Tamás (2003): Ortopédia és ortetika-protetika. Semmelweis Egyetem, Budapest Panteliodis, C.P.-H.M. STrassburg, 2004. Cerebral Palsy – Principles and Managment. Stuttgart – New York: Verlag von Gustav Thieme Scherzer, A.L. (2001): Early diagnosis and interventional therapy in cerebal palsy. Marcell Dekker Szendrő Miklós (szerk., 2005): Ortopédia. Semmelweis Kiadó, Budapest V.D. Csaklin (1965): Az ortopédia alapjai I. Akadémiai Kiadó, Budapest Vekerdy-Nagy Zsuzsanna (2010): Rehabilitációs orvoslás. Medicina Könyvkiadó Vízkelety Tibor – Szendrői Miklós (1996): Ortopédia. Springer Hungarica Kiadó Kft., Budapest Vízkelety Tibor (1985): Medicina Könyvkiadó, Budapest

2011/3-4

87

Felnőttképzés Kraiciné Szokoly Mária PhD – Czippán Katalin

Pedagógus szemmel a fenntartható fejlődésre és -fogyasztásra nevelés kérdéséről Bevezetés A közelmúltban zárult le a Budapesti Corvinus Egyetem „A fenntartható fogyasztás, termelés és kommunikációja” című, HU0056 számú norvég állam által támogatott projektje, amelynek kutatási eredményei több ponton kapcsolódnak a közoktatás és a felnőttképzés világához. A projekt azzal a céllal jött létre, hogy a kutatók körvonalazzanak egy olyan hatékony és méltányos gazdaság-, társadalom- és településpolitikát, amely az életmód javítását az ökológiai fenntarthatóság feltételeinek figyelembevételével gondolja megvalósítandónak. A 2009-2011. között megvalósult projekt fejlesztő munkájának középpontjában a fogyasztás állt, amely napjainkban elsődleges színtere a környezetre ható emberi tevékenységeknek. A fogyasztás ugyanis nemcsak a termelési folyamatok meghatározó eleme, hanem egyike a fenntartható társadalom feltételrendszerének. A fogyasztás, az életminőség, a környezetminőség feltételrendszerét meghatározó társadalmi mechanizmusok és érdekviszonyok, a fogyasztási magatartásminták az egyén szocializációja során alakulnak ki és változnak az életút során. Ezt a folyamatot az oktatás-képzés világa erősen befolyásolja. A projekt abból a hipotézisből indult ki, hogy az elkövetkező években, évtizedekben a fenntartható fejlődés meghatározó tényező lesz az Európai Uniós és a magyarországi szakmapolitikák tervezésében és végrehajtásában. Az elmúlt 40-50 évben elindult gyors ütemű növekedés következtében a kedvezőtlen természeti és társadalmi változások (apadó energia- és nyersanyagforrások, környezetszennyezés, az üvegházhatás, a légköri ingadozások, a környezeti katasztrófák, a növekvő népesség ellátásának gondja, a növekvő társadalmi különbségek az anyagi javak eloszlásában, a tanulási lehetőségekben) visszafordíthatatlanná válnak. A környezetterhelések döntő részét ma már nem az ipar, hanem a lakossági és a kommunális szféra fogyasztása okozza. A lakosság energiafelhasználása – pl. az üvegházgáz kibocsátása – meghaladja az iparét, szennyvízkibocsátása pedig négyszerese a feldolgozó iparénak. A fogyasztási szokások feltárása és a környezettudatos, szociális szempontok erősítése (a fogyasztás „zöldítése”) a fenntartható fogyasztás egyik legfontosabb kulcsa. A projekt egyik hipotézise szerint ugyanakkor egy ország „ökológiai lábnyoma” kevésbé függ a környezettudatos fogyasztók arányától, és sokkal inkább 88

Budapesti Nevelő

függ az országokra jellemző, az ott elterjedt fogyasztási mintáktól. (Pl. egy középosztálybeli környezettudatos német vásárló szennyezése a magasabb életszínvonal miatt magasabb, mint egy nem környezettudatos magyar „átlagemberé”.) Ami a magyar vonatkozásokat illeti, a Kárpát-medence és ezen belül hazánk természeti kincsei, élővilága sajátos ökológiai rendszert alkotnak és nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedő értéket képviselnek. Ezen értékek védelme és ezzel egyidejűleg a folyamatosan növekvő gazdaság erőforrás szükségleteinek kielégítése komoly kihívás elé állítja hazánkat. A 90-es évek közepe óta ugyanis növekvő mértékben éljük fel a környezeti erőforrásokat, és ez a terhelés egyre nagyobb mértékben meghaladja a rendelkezésre álló kereteinket, ezt mutatja az egy főre jutó ökológiai lábnyom1 és az ökológiai deficit növekedése /Living Planet Report 2004, WWF/). A hosszú távon fenntarthatatlan folyamatok mögött az erőforrásokkal való józan, racionális gazdálkodás hiánya húzódik meg, melynek egyrészről technológiai (a környezetvédelmi infrastruktúra hiányosságai) másrészről szemléletbeli (nem fenntartható fogyasztói szokások, környezeti demokrácia terén tapasztalható deficit) okai vannak. A magyarokra egyébként kevéssé jellemző a fenntarthatósági problémák érzékelése és általában kevéssé nyitottak a preventív, megelőző magatartás iránt. A lakosság számos, a fenntarthatóságra jelentős hatással lévő, fogyasztási területen az európai átlag alatt fogyaszt (húsfogyasztás, személygépkocsi használat, víz, hulladéktermelés), a fogyasztásról való lemondás kevésbé jellemzi, ha szükséges, inkább a „másképp fogyasztást” részesíti előnyben. Fontos azonban leszögezni, hogy a fenntarthatóság elérése nem feltétlenül „anyagi” kérdés, ebben az oktatás-képzés világának, az indirekt nevelési eszközöknek, a média hatásának igen nagy szerepe van. A szakmapolitikák között tehát – a fogyasztói szokások befolyásolásán keresztül – növekvő szerepe és felelőssége van a formális, a non formális és az informális tanulás világának.

A fenntartható fejlődés oktatási kihívásai A „fenntarthatóság” és a „fenntartható fejlődés” fogalma néhány évtizede jelent meg a közgondolkodásban, de tartalmában máris jelentős változásokat hozott az elmúlt tíz év. A folyamat kezdete talán a Római Klub 1972. évi összefoglalójának (Meadows, 1972) megjelenéséhez köthető. Ekkor merült fel, hogy a világnépesség növekedésének kérdését össze kell kapcsolni a természeti erőforrások hasznosításának kérdéskörével és a két jelenség közötti ellentétet úgy kell feloldani, hogy a lehető legkisebb legyen a természeti környezet mennyiségi és minőségi romlása. 1987-ben, az ENSZ ,,Közös jövőnk’’2 c. jelentése a gazdasági növekedés új korszakát összekötötte a fenntarthatóság fogalmával, s ezzel a fenntartha1Az ökológiai lábnyom kifejezi, hogy az adott technológiai fejlettség mellett az emberi társadalom-

nak mekkora méretű területre van szüksége önmaga fenntartásához és a megtermelt hulladék elnyeléséhez. Mértékegysége a globális hektár. 2Ez a dokumentum a bizottságot vezető norvég miniszterelnökről a Brundtland jelentés néven vált ismertté.

2011/3-4

89

tóság kérdése végleg a világ érdeklődésének a középpontjába került. Definíciójuk szerint „A fenntartható – harmonikus – fejlődés a fejlődés olyan formája, amely a jelen igényeinek kielégítése mellett nem fosztja meg a jövő generációját saját szükségleteik kielégítésének lehetőségétől”. Ezt követően sorra születtek publikációk, kezdetben főként a környezetvédelem területén, később a termelés felelősebb megszervezésének kérdéséről, új jogi szabályozást, nagyobb szakmai-politikai figyelmet sürgetve3, és megkérdőjelezve a termelés addigi paramétereinek tarthatóságát. A jelentést követően 1992-ben hívta össze az ENSZ a Környezet és Fejlődés Világtalálkozót Rio de Janeiróban, ahol többek között elfogadták a Feladatok a XXI. századra4 dokumentumot, amely az oktatás, társadalmi tudatosság és képzés területén is meghatározta a teendőket. A 2005-2014. közötti időszakot az ENSZ a Fenntarthatóságot szolgáló oktatás évtizedévé nyilvánította és a feladat koordinálásával az UNESCO-t bízta meg. Az Európai Unió Tanácsa 2010-ben kiadott „Tanácsi következtés a fenntarthatóságot szolgáló oktatásról”5 felszólította a tagállamokat, hogy ösztönözzék a fenntartható fejlődés gondolatának és gyakorlatának beépülését az oktatási és képzési rendszerekbe, a nem formális és az informális tanulás, valamint a formális tanulás területén egyaránt. A új évezred elején az is bebizonyosodott, hogy az oktatás-képzés világának az emberi fogyasztás célzott befolyásolásán (Raghbendra Jha; K.V. Bhanu Murthy, 2006) keresztül nagy jelentősége van a fenntartható fejlődés gondolata széles körben történő elterjedésében. Köztudott, hogy a termelés társadalmi és kulturális folyamatok függvénye, a fogyasztási szokásokat pedig a szocializáció folyamata során kialakult attitűdök, szokások, kulturális értékek határozzák meg.6 Így tehát a természet- és környezetvédelem, majd a fenntarthatóság és a fenntartható fejlődés fogalma megjelent az oktatás világában, kezdetben csak a közoktatásban. A felsőoktatásban a fenntartható fejlődéshez kapcsolódó Bsc, Msc képzések indultak és kétévente Országos Felsőoktatási Környezetvédelmi Diák Konferenciát szerveznek. Megkezdődött a zöld szempontok horizontális érvényesítése a szakképzésben is7, és széles nyilvánosságot vívtak ki maguknak a fenntartható fejlődésért küzdő civil szervezetek és hálózatok, akcióprogramok jöttek létre a környezeti kultúra terjesztésére. 3Ld. pl. Environmental Law, the Economy and Sustainable Development. The United States, the

European Union and the International Community. Ed. By Richard L. Revesz, Philippe Sands Richard B. Stewart 4Feladatok a XXI. századra. Az ENSZ Környezet és Fejlődés Világkonferencia dokumentumai. Föld Napja Alapítvány, Budapest 1993. 5http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:327:0011:01:HU:HTML 6Grant McCracken: Culture and Consumption: New Approaches to the Symbolic Character of Consumer Goods and Activities. Bloomington: Indiana University Press, 1998; majd Grant McCracken.. Culture and Consumption II: Markets, Meaning and Brand Management. Bloomington: Indiana University Press. 2005. 7A KvVM és az SZMM egyetértésében valósítja meg, a szakképzésről szóló 2006. évi CXIV. Törvény által módosított 2003. évi LXXVI. Törvény 12. §-ban meghatározott előírások szerint. A KVVM felelősségi körébe 12 szakképesítés tartozik.

90

Budapesti Nevelő

Magyarországon a köz- és felsőoktatás szabályozása tartalmazza a környezettudatosság erősítésének, fenntarthatóságra irányuló nevelés szempontjait és az elmúlt évtizedekben számos programot indítottak e szemlélet érvényesítéséért. (Pl. ökoiskola, zöld óvoda, erdei iskola, felsőoktatás a fenntarthatóságért). Azonban egyre inkább nyilvánvaló, hogy hosszú távon kevésnek bizonyul a fenntartható fejlődésre nevelés – egyébként kiválóan működő – iskolarendszerű lehetőségtára, mert a felnőtt korosztályok szemléletmódosítása nélkül a hazai és az EU-s törekvések megvalósíthatatlanok lesznek. (A mai felnőtt, „X generációnak” nevezett korosztály pedig nem is hallhatott az iskolában a fenntarthatóság gondolatáról.)

Fenntartható fogyasztás, fenntartható termelés Az oktatásügy fenntarthatóságra nevelési törekvései mellett azonban döntő kérdés, hogy megismerjük és megértsük a természeti erőforrások túlhasználatát eredményező fogyasztás lényegét. Ezért kutatások révén fel kell tárni a környezettudatosabb termelés, fogyasztás és életvitel főbb összetevőit, mert a földi méretű környezeti katasztrófa megállításának feltétele a természeti kincseink megőrzését segítő környezettudatos életvitel, a tudatosabb, a visszafogottabb fogyasztás. A gazdaságilag fejlettebb országok túlfogyasztása, a földi népesség növekedése egyértelműen veszélyezteti Földünk hosszabb távú túlélését. E felismerés vezetett a fenntartható fogyasztás koncepciójának megfogalmazásához. A fenntartható fogyasztás fogalmát sokféleképpen értelmezik: a „nem fenntarthatatlan” fogyasztástól a környezeti korlátok figyelembe vételéig, vagy a fenntarthatóbb termékek hatékonyabb előállításán át a hatékonyabb, vagy másként fogyasztásig. Vannak, akik életmód-változtatásban, a hagyományőrző fogyasztásban, vagy a kevesebb fogyasztásban látják a megoldást. Napjainkban konszenzus látszik kialakulni a hatékony fogyasztás fogalma körül, amely szerint „A fenntartható fogyasztás nem kevesebb fogyasztást jelent, hanem másként fogyasztást, hatékony fogyasztást, egyúttal egy jobb életminőség elérését” (UNEP, 1999.). Magyar kutatók8 szerint a „hatékony fogyasztás” kompromisszumos megoldás, mert azt jelenti, hogy kevesebb ráfordítással fogyasztjuk ugyanazt a mennyiséget, illetve minőséget, valamint, hogy az egységnyi fogyasztás kevesebb erőforrás felhasználásával jár. Ez a szemlélet önmagában üdvözlendő lenne, de sajnos hajlamos elfedni az összes erőforrás-felhasználás mértékét, amit „visszapattanó hatásnak” neveznek. Robins és Roberts9 szerint a visszapattanó hatás lényege az, hogy a hatékony fogyasztás következtében megtakarított forrásainkat további fogyasztásra használjuk fel, így az összes környezeti terhelés végeredményben 8Marjainé dr. Szerényi Zs. – dr. Zsóka Á. – Széchy A. – dr. Bezegh A. A magyar felsőoktatás

hallgatóinak környezeti attitűdjei és fogyasztási szokásai kutatási jelentés, 2010. Január

9Robins, N. ‑ Roberts, S. Making Sense of Sustainable Consumption, in: The Earthscan

Reader in Sustainable Consumption. Edited by Jackson T., UK and the USA, pp. 39-50. 2006..

2011/3-4

91

nem csökken, hanem inkább még növekszik is. A hatékony fogyasztás hangsúlyozása nem szünteti meg azt a feszültséget sem, hogy mit fogyasszunk, és mit ne fogyasszunk. Könnyen előfordulhat, hogy szükségtelen, sőt káros termékeket fogyasztunk, azaz a fogyasztásunk ugyan hatékony, de nem hatásos. Egyre inkább úgy tűnik, hogy szükséges lenne mind az erőforrások felélésének megfékezése, mind az életmódváltás. Mindkettőben pedig nagy szerepe van az oktatás tudatos, tervezett és rendszerszerű szemléletformáló törekvéseinek az óvodától az egyetemekig, majd a felnőttkori tanulás valamennyi színterének. Ugyanis hos�szú távon kevésnek bizonyul a nevelés iskolarendszerű lehetőségtára, mert a felnőtt korosztályok támogatása, nyitottsága, példamutatása nélkül az iskolában tanultak nem biztosítanak egész életre szóló felkészítést a felelős állampolgári életre. Az élethosszig tartó tanulás pedig ma már minden európai polgár joga és kötelessége és minden társadalmi csoport számára lehetőségből egyre inkább kényszerré válik. Magyarország lemaradása tekintélyes a fogyasztás színvonalát és a környezettudatos életmódot tekintve. A magyar lakosság fogyasztási magatartására korábban a megtakarítási hajlam, az előre tervező attitűdök voltak jellemzőek. Az ezredfordulóra azonban a lakosság magatartása megváltozott. A piaci társadalom kialakulásával fogyasztási szükségletei kiszélesedtek, a globális piac megjelenése, a kínálat erőteljes bővülése felkészületlenül érte a lakosságot, és megjelentek a fogyasztói társadalmat jellemző értékválasztások. Pedig olyan fogyasztási modellt kellene elfogadtatni a magyar társadalommal, amely kielégíti az egyes ember, a társadalom és a természeti erőforrások közötti egyensúly követelmé­ nyeit. Ahhoz, hogy a magyar lakosság fogyasztáshoz való hozzáállása megváltozzon, új ismeretek, attitűdök elsajátítására van szükségük, ez pedig jelentős mértékben a nevelés, oktatás képzés világán keresztül érhető el. A Nemzeti Fenntartható Fejlődési Stratégia új szemléletmódú fogyasztásra ösztönöz, azonban sikere attól függ, hogy „a lakosság mennyiben képes olyan életmódot és fogyasztási szokást választani, amely nem vezet a még működőképes természeti rendszereink tönkretételéhez”.10 A Stratégia hangsúlyozza, hogy „termelésünk és fogyasztásunk természeti erőforrás-igényét csökkenteni kell”. Az erre vonatkozó cselekvési terüle­tek közt külön pontként tünteti fel a fogyasztói magatartás megváltoztatását, melyet a tájékoztatás, kommunikáció, az oktatás és a gazdaság anyag- és energiaáramlásának minél szorosabb nyomon követésével lehet megvalósítani. Fontos azonban megjegyezni, hogy a fenntartható termelés és fogyasztás szemléletének társadalom felé közvetítésében a formális oktatás világán túl döntő jelentősége van a munka világának és az informális tanulás világának, különös tekintettel az írott és elektronikus médiára, valamint a WEB 2 világára, amelyek számtalan lehetőséget nyújtanak a legkülönbözőbb társadalmi rétegeket és korosztályokat megszólítására. 10http://www.nfu.hu/ormany_altal_elfogadottt_nemzeti_fenntarthato_fejlodesi_strategia Nemzeti

Fenntartható Fejlődési Stratégia

92

Budapesti Nevelő

„A fenntartható fogyasztás, termelés és kommunikációja” című, HU0056 számú norvég állam által támogatott projekt kutatása eredményeinek főbb oktatási vonatkozású megállapításai Fenntarthatóságra nevelés a formális tanulás világában A fenntartható fejlődése és fogyasztásra nevelés témakörében döntő az oktatásiképzési intézmények szerepe és a pedagógusok szemlélete, megfelelő felkészültsége. Ennek alapfeltétele pedig a pedagógusképző intézmények curriculumainak, tananyagainak, valamint az előírt szakmai gyakorlatok területeinek átalakítása, újabb – így a fenntarthatósági – szempontokkal és holisztikus megközelítéssel való gazdagítása. Fontos lenne célként kitűzni, hogy a közoktatás és felnőttképzés minden szintjén dolgozó pedagógus és felnőttképzési szakember rendelkezzék globális és holisztikus szemlélettel, ismerje a fenntartható­sági szemléletváltás szükségességét és felelősségét, a maga szakterülete vonatkozásában ismerje a fenntartható fejlődésre, a fenntarthatóságra nevelés témáit, eszközeit, módszereit, és munkája során adekvátan alkalmazza is azokat. A pedagógus és andragógusképző felsőoktatásnak el kell juttatni a tanárokat az „ökológiai intelligencia”11 kompetenciáinak birtokába, hogy ezeket széles körben tovább tudják adni. Ennek megvalósításához az UNESCO – egyebek között – a következő alapelveket12 ajánlotta a tanárképző intézmények figyelmébe: • Decentralizált curriculum, mely jól tükrözi a helyi körülményeket, környezeti sajátosságokat; • Újfajta tanulási eljárások; a hatékonyabb oktatás érdekében felül kell vizsgálni a hagyományos tanár-tanuló viszonyokat; • Új típusú tanárképzés, ami hangsúlyozza a részvételt és a tanuló-centrikus megközelítést. Nem csak a tanulóknak, hanem a tanárok is tanulniuk kell; • Partneri kapcsolatok az iskola, a közösség és a nem-kormányzati szervek között; ezeket minden iskolában ki kell alakítani; • A fenntartható fejlődésre nevelés alapja és célja a béke. A béke fogalmát azonban ez esetben szélesebb értelemben kell használni; mert itt nem csupán a háború hiányát jelenti, hanem a harmonikus szociális és gazdasági fejlődést és egymás kölcsönös megértését is; • A fenntartható fejlődésre való nevelés elősegítése állami feladat, elsősorban az oktatási minisztériumoké; • A helyi kormányzati intézményeknek a fenntartható fejlődésre nevelés koncepciója alapján kell kidolgozniok saját politikájukat és programjaikat; • Mivel általános egyetértés van a környezettel összefüggő fenntartható fejlődés alapelveinek az iskolarendszerbe, különösképpen az oktatásba való beépítésére vonatkozóan, sok fejlődő országban, iskolán belül és iskolán 11Ld. Daniel Goleman: Zöld út a jövőbe. (A tudatos vásárlás mindent megváltoztathat). 2009.

Nyitott Könyvműhely Fordította: Minics Zsuzsanna

12Guidelines for Developing Teaching/Training Models for Education for Formal School System.

UNESCO 2004.

2011/3-4

93

kívül is éles versengés folyik bizonyos népszerű szakmai kurzusok átvétele érdekében, s ez a versengés már a korai középiskolai évfolyamokon megkezdődik. Éppen ezért nagyon fontos mindezt számításba venni akkor, amikor – minden tantárgy esetében, minden szektorban és minden szinten – kialakítjuk a vizsgakövetelményeket. Tudjuk azonban, hogy a pedagógusok nagy többsége nem részesült ilyen témájú felkészítésben, ezért a fenntarthatósági témájú pedagógus továbbképzéseknek kiemelt jelentősége van. Fenntarthatóságra nevelés a nem formális és informális tanulás világában Több európai ország – a felnőtt lakosság környezettudatosságát vizsgáló – kutatása megállapította, hogy az emberek egyre több mindent tudnak a fenntartható fejlődést szolgáló életmódbeli változások szükségességéről, de ez még mindig nem elég ahhoz, hogy a mindennapi életükben, napi döntéseikben azt érvényesítsék. Ehhez valódi, megvalósítható alternatívaként, „jó döntéseket” kellene kínálni nekik, ebben azonban végképp nem kínál mintákat, „jó gyakorlatokat” az oktatás-képzés világa. Megállapították továbbá, hogy látványos különbség tapasztalható a fiatalok (18-24 évesek) – és az idősek (65 év felettiek) generációja között. Ez azt jelenti, hogy a fenntartható fogyasztást célzó befolyásolási szándék esetén más- és már módon kell közelíteni a különböző célcsoporthoz és kiemelt jelentősége van a felnőttek körében végzett személetformáló tevékenységnek. Az IUCN13 szerint a környezeti nevelési stratégia célja pedig ,,minden emberben, bármilyen korú legyen, bárhonnan érkezzen, kifejleszteni a figyelmet, megértést, elkötelezettséget és a cselekvési készségeket azért, hogy ezek segítségével tudatosan lépjen a fenntartható élet felé vezető útra”. Nem véletlen, hogy az UNESCO az oktatást mindenkinek14 világprogramjának és az OECD15 ilyen irányú programalkotásának célkitűzései között is szerepel a környezeti alapműveltség fontossága. Fontos azonban megjegyezni, hogy a politikai szándékok mellett – e kérdésben – a piaci információ játssza a fő szerepet. Tulajdonképpen a fogyasztó az, aki a döntésével, például vásárlásával jutalmaz, a vásárlás elhagyásával pedig büntet16. Azonban a fogyasztók információi rendszerint hiányosak, fogyasztással kapcsolatos választásuk nem tudatos. Ezért nagy jelentősége van a megfelelő információk megfelelő helyre és megfelelő módon való eljuttatásnak, illetve az információk 13The International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources. Ld: Guidelines

for Applying Protected Area Management Categories Edited by Nigel Dudley 2008. Gland, Schwitzerland 14Education for All by 2015. Will we make it? Summary 2008.UNESCO 15Ld. pl. a 2003-as dublini munkaértekezletet , ahol szóba kerültek az oktatás célrendszerei, vagy azt a világfórumot, ahol a magántőke és a civil társadalom közreműködésének szükségességét is megfogalmazza (In: OECD Global Forum on Sustainable Development – Financing and Pricing Water: The Role of Government Policies, the Private Sector and Civil Society 2008) 16Ld. erről – egyebek között – Kerekes Sándor: A környezetgazdaságtan alapjai, Aula Kiadó 2007.

94

Budapesti Nevelő

helyes értelmezését segítő oktatásnak-képzésnek. Ebben a folyamatban az alapokat mindenképpen a közoktatás-nevelés során kell lerakni, a kiteljesítés pedig az élethosszig tartó tanulás non formális és informális rendszereire vár. Kontinensünkön a környezeti nevelés gyakorlatát országonként az oktatáspolitika rendszerébe illeszkedő dokumentumok szabályozzák. Az Európai Unió környezeti nevelésének folyamatát és feladattervét áttekintő nemzetközi dokumentumának elsősorban az 1999-es brüsszeli konferencia záródokumentuma17 tekinthető, amely megfogalmazza, hogy korábban a természet szeretetére és védelmére bátorító környezeti nevelés gyakorlata időközben kiszélesedett, és immár magában foglalja a fenntartható fejlődés és a társadalom témaköreit is. Már az eddigiekben is kiderült: a fenntarthatóságra nevelés egyik kulcstényezője a kívánatos fogyasztási kultúra elsajátíttatásának megszervezése. A különböző korosztályok – köztük a felnőtteké – tudatos fogyasztóvá nevelésének eddigi eredményeiről, a környezet veszélyeinek tudatosításáról, a termékek szociális és etikai dimenzióinak elfogadtatásának lehetőségeiről a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet összefoglaló kötetének18 köszönhetően sok hasznosat és érdekeset megtudhatunk; annál is inkább, mert a szervezet a kommunikációt és az oktatást tekinti a leghasználhatóbb eszközöknek a fenntartható fogyasztáshoz szükséges készségek és kompetenciák megszerzéséhez és népszerűsítéséhez. Ez az összeállítás amúgy egyfajta helyzetjelentés is: láthatjuk, hol tartanak ma a vizsgálatba bevont országok az adekvát tananyag és módszertan kidolgozásának folyamatában19. A fenntartható fejlődéshez kapcsolódó témáknak nem csak az általános képzésben van meg a helyük, hanem egyre fontosabb szerepük van a szakképzésben, és a munkahelyeken folyó nem formális tanulás világában is. Köztudott, hogy a szakképzés területén is paradigmaváltás élünk meg, amelyben a szakmai és az állampolgári képzés, a munka, valamint a fenntarthatóság közötti összefüggések megjelenítése külön-külön és együttvéve jelentenek hidat a jövő felé. Újabban a szakirodalomban megjelent a munkaerő fenntartására való nevelés20 fogalma, hangoztatva, hogy csak ennek révén lehet a jövőben megelőzni a társadalmi kirekesztést és szegénységet egyaránt okozó munkanélküliség kialakulásának veszélyeit. (E fogalom használata egyébként arra is alkalmat ad a kutatónak, hogy felhívja a figyelmet: a mai szakképzés többnyire nem felel meg a fenntartható munkaerő képzése iránti elvárásoknak, amiben persze szerepet játszanak a tanárokszakoktatók felkészítésében meglévő hiányosságok is.) A felnőttek tanulása számára – természetesen – a munka, a foglalkoztatás is rengeteg implicit tanulási lehetőséget kínál. Ezért nagyon fontos a környezetbarát munkahelyek kialakítása; ehhez már nálunk is sok jó ötletet, tapasztalatot lehet 17General Report, Conclusions and Policy Recommendations, Conference on Environmental

Education and Training in Europe, organised by European Commission. Brussels, 1999 May.

18Promoting sustainable Consumption: Good practices in OECD countries.. 2008. OECD 19Itt találhatók adatok a már korábban említett öko-iskola mozgalom eredményeiről is. 20Education for a Sustainable Workforce

2011/3-4

95

találni.21 Ily módon nemcsak a környezet kímélését lehet elősegíteni, hanem az ott dolgozók közérzetét is kedvezően lehet befolyásolni, aminek eredményei várhatóan a teljesítmény-növekedésben is megmutatkoznak. Ugyanez mondható el a munkafolyamatok megszervezéséről; a környezetbarát termékek környezetbarát technológiákkal való előállításának elvárásairól. (Ennek a gyakorlatnak a népszerűsítésére egyébként az Európai Tanács 2010. áprilisi foglalkoztatási határozati javaslatának 10. pontja külön is kitér22.) Az ilyen munkahelyen dolgozók ugyanis – várhatóan – olyan magatartási modelleket sajátíthatnak el, amiket jól hasznosíthatnak a háztartásuk alakításában, a szabadidejük szervezése során, valamint gyermekeik nevelésében is. A fenntartható fejlődésre, fogyasztásra nevelés elvei23 1. A fenntartható fejlődésre való felkészítést olyan folyamatként24 kell értelmezni, amely épít az egyének, csoportok és a környezetük közötti kapcsolatokra. Így – képessé teszi az embereket arra, hogy megértsék: Földünkön minden életfolyamat egymással összefüggésben áll, hogy minden cselekedetnek megvan a maga reakciója, és mindez hatással lehet a természeti források jövőjére is, befolyásolhatja a közösség és a környezet állapotát; – növeli az emberekben annak tudatosságát, melyek azok a gazdasági, politikai, szociális, kulturális, technikai és környezeti erők, amik segítik vagy gátolják a fenntartható fejlődést; • kifejleszti az emberekben azokat a kompetenciákat, attitűdöket és értékeket, amikkel hatékonyan részt vehetnek a helyi, az országos és a nemzetközi szintű fejlesztési feladatokban; különösen fontos, hogy képesek legyenek magukban a környezeti és a gazdasági döntéshozatalt koordinálni; • erősíti a környezeti és a fenntarthatóságra nevelés különféle megközelítési módjainak hitelességét, a továbbfejlődés iránti szükségesség felismerését, akár tantárgyakban, akár interdiszciplinárisan foglalkoznak a témával. 2. A fenntartható fejlődésre nevelés hatékony terepe a tanuló szervezet25 lehet, akár tanuló iskolai, akár tanuló munkahelyi szervezetről beszélünk. A tanuló szervezet biztosítja azt a szabad, innovatív légkört, amelyben a felnőtt tanulók a változásokat, a folyamatos információszerzés és csere, valamint reflexió szükségességét, a tapasztalat- és ötletcserét tanulási eszköznek tekintik.

21Ld. pl. Környezettudatos Vállalatirányítási Egyesület közleményei. 22http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/COMM_PDF_COM_2010_0193_F_HU_PROPOSITION_DE_

DECISION.pdf

23Részlet a „A fenntartható fogyasztás, termelés és kommunikációja” című, HU0056 sz. projekt

zárótanulmányából

24Ld. John Fien: Stand Up, Stand Up and Be Counted: Education for Sustainability and the

Journey of Getting from Here to There 1992 Education Centre

25http://solhungary.hu/tudas-ter/a-tanulo-szervezet/a-tanulo-szervezetek-ot-alapelve/

96

Budapesti Nevelő

3. A felnőttképzés felfogható úgy is, mint a fenntartható gazdasági fejlődéshez szükséges humánerőforrás fejlesztési feladatrendszer egyik legfontosabb eleme: • A tudástársadalom kiterjesztésének konkrét segítése, elsősorban a felnőttek magasabb szintű képzettsége megszerzésének differenciált, célcsoportok szerinti támogatásával; • Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges képesség célirányos fejlesztése, a tanulási képességeket differenciáltan, célcsoportokra szabottan fejlesztő, felzárkóztató programokkal; • A gazdaság változó igényeinek megfelelő, szakképzett munkaerő képzése, elsősorban célcsoportra szabott és minőségi (akkreditált) programok támogatásával; • A munkaerő-piaci szempontból hátrányos helyzetű, alacsony iskolai végzettségű, szakképzetlen rétegek foglalkoztathatóságának javítása, elsősorban az első, majd a második szakképzettség megszerzésének célcsoport-centrikus támogatásával; • A számítástechnikai, illetve a nyelvi műveltség fejlesztése, valamint a távtanulás és e-learning elterjesztése, ilyen célú programok támogatásával; • Mindenki által hozzáférhető oktatási, képzési infrastruktúra fejlesztése, kiterjesztése, részben az adókedvezmények biztosításával, részben az akkreditált felnőttképzési intézmények pályázati támogatásával. 4. A korszerű és hatékony felnőttképzés feladatainak – benne a fenntartható fejlődés és fogyasztásra irányuló képzésnek és nevelésnek – összehangolt rendszert kell alkotniuk, a feladatok mindegyikének szakmailag jól értelmezhetőnek kell lennie, megvalósításukat konkrét mutatókkal szükséges mérni. Ezeknek a feladatoknak a teljesítésmérésére indikátorokat alkalmaznak, melyek rendszeresen publikálásra kerülnek, amelynek alapján az országok ilyen irányú fejlettsége, vagy rangsora is folyamatosan megítélhető. 5. A fenntarthatóságra nevelésnek a tanítási-tanulási folyamat alapelvévé kell válnia. Át kell hassa minden képzési területen megvalósuló pedagógiai és andragógiai tevékenységet, a tanítási-tanulási folyamat egészét, nemcsak a környezet minőségétől való függést és a természeti erőforrásokhoz való jelenlegi és jövőbeli hozzáférés aspektusait kell tartalmazza, hanem foglalkozzon a részvétel, az önhatékonyság, az egyenlőség és a társadalmi igazságosság, a békére és egészséges életmódra, az állampolgári szerepre nevelés kérdésé­vel is.

2011/3-4

97

6. Az egész életen át tartó tanulás szinterei magukban foglalják a formális (iskolai rendszerű, iskolai rendszeren kívüli, kötött rendszerű (pl.: tanfolyami típusú), a nem-formális (pl. munkahelyi távoktatás, e-learning típusú), és az informális (pl.: média alapú) felnőttképzési szektorokat26. A kutatás partnerei hangsúlyozzák, hogy a fenntarthatóságra nevelés kérdését kiemelt jelentőségűnek kell tekinteni minhárom tanulási területen egyaránt. A fenntarthatóságra nevelés céljai a felnőttképzésben A fenntarthatóságra való felkészítés egész életen át tartó tanulási és szocializációs folyamat, amely tájékozott és tevékeny állampolgárokat nevel, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természetés környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és etikusan felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös döntéseikért, tetteikért. Ezek az intézkedések biztosítják az egészséges környezetet és a hatékony gazdaságot a jövő számára. A rendszerek közötti sűrű kölcsönhatásokat az emberek folyamatosan észlelik, értelmezik és ezért a fenntarthatóságot több nézőpontból kell (és lehet) szemlélni. A fenntarthatóság biztosítása összefügg az emberek természeti és társadalmi környezet valóság- és kockázatészlelésével, a konfliktusok kezelésének kultúrájával és hatékonyságával, a részvételi döntésekhez szükséges készségekkel.27 Ezért a fenntarthatóságra felkészítő felnőttképzés célja elősegíteni a felnőttek környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy képesek legyenek a környezeti és társadalmi, valamint az ezekkel szorosan összefüggő gazdasági válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő és épített természet, a kultúra fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését. A fenntartható fejlődés elvének és cselekvő szemléletmódjának széles körben történő terjesztése érdekében megfogalmazott fő célként több európai uniós 26A formális tanulás a szervezett és strukturált közegben (oktatási, képzési rendszer, vállalati

képzés keretei között) történő tanulás. A formális tanulás rendszerint a tudás megszerzését igazoló hivatalos elismeréssel (diploma, bizonyítvány) zárul. A nem-formális tanulás az oktatási rendszer fő áramán kívül történik, és nem mindig jellemző rá a részvétel bizonyítvánnyal történő elismerése. A nem-formális tanulás színterei: munkahely, civil és társadalmi szervezetek vagy a formális oktatási rendszereiben folyó tanulás kiegészítésére létrehozott intézmények. Az informális tanulás a napi tevékenység (családban, munkahelyen, szabadidős tevékenység során) keretében történő, nem feltétlenül tudatos tanulási tevékenység, a mindennapi élet velejárója. Informális tanulásnak számít például a munkavégzést megkönnyítő, új program használatának elsajátítása is. A részben spontán is megtörténő tanulás feltételeit azonban javítani lehet például a tudatosítással, párbeszéddel, vagy a munkahelyi folyamatok elemzésével. 27CZIPPÁN K. – HAVAS P. – VICTOR A. Környezeti nevelés a fenntarthatóságért in Magyar Környezeti Nevelési Stratégia. MKNE. Budapest. 2010 http://www.mkne.hu/NKNS_uj/layout/ NKNS_layout.pdf

98

Budapesti Nevelő

dokumentum a jövőért felelősséget érző, az önálló véleményalkotásra, döntéshozatalra és cselekvésre képes állampolgárok nevelését jelöli meg. Ehhez az utat a formális, nem formális és informális tanulási színterek rendszerként való alkalmazása, módszerként résztvevőközpontú (csoportos és kooperatív), elsősorban a szituatív tanulási formák jelentik. Különösképpen fontosak az érzelmi intelligenciát is fejlesztő, sajátélményű, tapasztalati tanulási formák alkalmazása, a média és a hálózati tanulás lehetőségeinek igénybe vétele. Az fenntartható fejlődésre és fenntartható fogyasztásra irányuló nevelés során az alábbi kompetenciák fejlesztését kell a középpontba állítani: • Rendszergondolkodás • Jövőre irányuló tervezés • Kritikai- és reflexiós képesség • Kreativitás • Döntéshozatal és értékelés • Kommunikáció és kooperáció • Válságkezelés • Új technológiák használata • Társadalmi részvétel • Változásmenedzselés A fenntartható fejlődést elősegíteni képes felnőtt jellemzői: • Eligazodik a világban, képes abban értelmezni helyét és szerepét, • Ismeri a környezet, a gazdaság, a társadalom és a kultúra rendszerszintű összefüggéseit, • Rendszerszemlélettel közelít a mikro, mezo- és makroszintű jelenségekhez, • Képes tudatos és a világ változásaira reflektáló életvezetésre, ennek megfelelően elemző, kritikus gondolkodás és érvelőképesség és felelősségvállalás jellemzi, • A fenntartható fejlődés érdekében képes együttműködni másokkal. Záró gondolatként a fenntarthatóságra nevelés egyik alapfeltételére hívjuk fel a figyelmet, miszerint: alapvető fontosságúnak tartjuk, hogy az értelmiségi pályákra készülő szakemberek legyenek érzékenyek és tájékozottak a fenntartó fejlődés gondolati körében és saját szakterületükön – a mindenkori lehetőségek és rendelkezésre álló feltételeknek megfelelően – legyenek képesek érvényesíteni a fenntarthatósági szempontokat. Ennek elsődleges feltétele, hogy a pedagógusok és felnőttképzők képzésében kapjon helyet a fenntartható fejlődésre nevelés témaköre. Ehhez azonban az új szerepekre felkészült, korszerű módszertani kultúrával és kompetenciákkal felruházott pedagógusokra, egyetemi oktatókra és felnőttképzési szakemberekre van szükség28. 28Kraiciné Szokoly M.: Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák azezredfordulón.

ELTE Eötvös Kiadó. Budapest 2006. Kraiciné Szokoly M.: Felnőttképzési Módszertár Új Mandátum Kiadó Budapest 2004.

2011/3-4

99

Irodalom Bulla M., Tamás P. (2006):Fenntartható fejlődés Magyarországon Új Mandátum Kiadó Bp. Csutora Mária (2009): Fenntartható-e a fogyasztás Magyarországon. PPT előadás a Fenntarthatóság a felnőttképzésben c. ELTE PPK workshop (Kézirat) Helyzetkép a fenntarthatóságról a haza felsőoktatásban (2003) (Szerk.: Czippán Katalin) Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programiroda Bp. Kerényi Attila (2003): Környezettan. Mezőgazda Kiadó Kraiciné Szokoly Mária (2006):Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón. Bp. ELTE Eötvös Kiadó. McCracken G.: Culture and Consumption: New Approaches to the Symbolic Character of Consumer Goods and Activities. Bloomington: Indiana University Press, 1998 McCracken G.: Culture and Consumption II: Markets, Meaning and Brand Management . Bloomington: Indiana University Press. 2005 Meadows, D. H. (1972) The limits to growth: a report of the Club of Rome’s project on the predicament of mankind Universe Books, New York Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest. Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Alapvetés (2003) (Szerk.: Vásárhelyi T., Victor A.) Raghbendra Jha; K.V. Bhanu Murthy (2006): Consumption and sustainable development. In: Environmental Sustainability Routledge Székely Mózes (2009): Fejlődés és/vagy fejlövés „Fenntarthatóságra nevelés a felnőttképzésben”. ELTE PPK workshop. Bp. (Kézirat)

Horváthné Tóth Ildikó – Hevérné kanyó andrea

Pedagógusok „új” szerepben – megújulás, kihívás!? bevezető „…mindenki a maga módján látja a világot, a maga módján éli meg nehézségeit és a sikereit. Tanítani annyi, mint megmutatni a lehetőséget. Tanulni annyi, mint élni a lehetőséggel.” Paulo Coelho

Szakirodalmi kitekintés A felnőttek képzése, oktatása a korábbi években is aktuális téma volt, napjainkban azonban egyre inkább érzékelhető, felértékelődik az emberi erőforrás szerepe. A környezetünk által támasztott gazdasági, társadalmi elvárások, a folyamatosan változó helyzetek, a munkaerő-piaci feltételeknek való megfelelés, a munkaerőpiacon meglévő pozíció megőrzéséért folytatott „küzdelem” az egész életen át tartó tanulás követelménye lesz minden egyes ember számára. Ez az egyén és a versenyképes gazdaság érdeke is. Az elmúlt évtizedekben Magyarországon is ismertté vált az élethosszig tartó tanulás gondolata. Ez a „felfogás” ma már bátran mondhatjuk, hogy társadalmi és egyéni szükséglet is. Sikeres megvalósítása az egyéni motiváció és a tanulási lehetőségek széles palettája. Ahhoz, hogy sikereket, eredményeket produkáljunk tanulási folyamatunk, képzésünk során, rengeteg szabadidőt, pénzt és energiát kell befektetnünk. A sikerességhez a kíváncsiság mellett kiemelkedő szerepet játszik a tartósság, az eltökéltség, amelyet a szakirodalom motivációnak nevez. (Kerülő, 2009. p.2-4.)[1] Az ember élete során folyamatosan tevékenykedik, játszik, dolgozik, tanul. Ehhez szüksége van a motivációra, ami cselekedeteinek „mozgatórugója”. (Réthy, 2003. p.9.)[2] A tanulási motiváció kialakítása, fenntartása és fejlesztése a tanulás egyik legfontosabb feltétele, ami befolyásolja az egyént abban, hogy elkezdjen, vagy folytasson egy olyan viselkedéssorozatot, amivel kitűzött céljait el kívánja érni. Az eredményes tanulás nélkülözhetetlen eleme a motiváció. Ha nincs motiváció, nincs tanulás. (Réthy, 2003. p.10.)[3] Ma már kevés az olyan munkahely, ahol a munkavállaló ne részesülne valamilyen képzésben. Legyen az akár a munkahely által megkövetelt tanfolyam, átképzés, továbbképzés vagy bármilyen más oktatás. Ez azonban a munkahely érdeke is, hiszen a hatékony működés elérése céljából ösztönzi, képezteti munkavállalóját. (Kraiciné, 2004. p.51.)[4] 2011/3-4

101

A felnőtt akkor hajlandó tanulni, amikor oka, szüksége van rá, s ha céljai vannak vele. A gyermekek esetében is megvan ez a típusú késztetés, de számukra ez kíváncsiság vagy érdeklődés formájában mutatkozik meg. Felnőtt esetében ez a késztetés az érdeklődés és általános tudásvágyon kívül egy kényszer is, hiszen a tudás folyamatos szinten tartása, frissítése, bővítése létszükséglet lehet. A motiváció a felnőttkori tanulásban is fontos, hiszen a tanulás pozitívumai mellett negatív élmények is jelentkezhetnek. Ismert a felnőttkori tanulásnak az a sajátossága, hogy a résztvevők élettapasztalataikkal vesznek részt a képzésekben, motiváltabbak, felelősségtudatuk erősebb, ami egy fejlettebb intellektuális és gondolkodási képességgel is párosulhat, s ez gyors és tartós tanulási eredményekhez vezethet. (Légrádiné, 2006. p.62.)[5] Mind az Európai Unió, mind az egyes nemzetek oktatáspolitikai dokumentumai­ ban egyre inkább kihangsúlyozzák a mindenki számára elérhető minőségi oktatás követelményeit, ami azt jelenti, hogy a tömegoktatás középpontjába az egyén eredményes tanulása kerül. Cél a használható tudás megszerzése, vagyis a kompetenciaalapú oktatás elérése. Az új kihívások mind az iskolákat, mind a pedagógusokat egyaránt érintik. Az elvárásoknak, előírásoknak csak azok a pedagógusok és iskolák tudnak megfelelni, akik képesek a megújulásra. Ehhez azonban szakmai fejlődésre van szükség, vagyis szakmai tudásukat folyamatosan fejleszteniük kell. Ez a megújulás, fejlesztés csakis a pedagógusokon múlik. Helyzetüket nehezíti, hogy feladataikat új technológiai feltételek között kell megvalósítaniuk. Mind szemléletükben, mind gyakorlatukban megújulásra, változtatásra van szükség. Ebben meghatározó szerepe van a pedagógusképzésnek, de talán még ennél is jelentősebb hatású a tanítók, tanárok folyamatos szakmai „megreformálását” biztosító, meghatározó elem, a pedagógus-továbbképzés. (Cseh, 2009. p.1-2.)[6] Az iskoláknak jól átgondolt, kidolgozott, hosszú távú cél- és feladatrendszerrel kell rendelkezniük. Ezeket a célokat, feladatokat a valós társadalom irányítja, a gazdasági-kulturális fejlődés és a versenyképesség biztosítása érdekében. Ugyanezen célok elérése érdekében, napjainkban a pedagógusszerepeken is változtatni kell. Ungárné dr. Komoly Judit a XX. század derekán vizsgálatokat végzett a pedagógusok tulajdonságára, melyből kiderült, hogy a pedagógussal szembeni elvárás az volt, hogy legyen határozott; következetes; több ismerettel rendelkezzen, mint a diák; legyen jó vezető és legyen tekintélye. Ez azt is jelentette, hogy a diák szemében példaképként, modellként jelenjen meg, ami a pedagógus számára nemcsak, hogy hatalmas feladatot jelentett, de meglehetősen nagy felelősséget is. (Czike, 2006. p.15.)[7] Előtérbe kell helyezni a pedagógusok szakszerű és tudatos kapcsolatépítését, a pedagógus-tanuló közti jó kapcsolat kialakítását. (Bábosik-Torgyik, 2007. p.9-11.)[8] A pedagógusok mai szerepe már másként fogalmazódik meg, másként jelenik meg, mint korábban.

102

Budapesti Nevelő

Témaválasztásunk indoklása Úgy gondoljuk, a téma aktuális és vitathatatlan, hiszen a csökkenő gyermeklétszám miatt számos iskolát a bezárás fenyeget, és a kialakult versenyhelyzetben a helytállás minden iskolának elemi érdeke. A Dél-dunántúli régió kicsit elmaradott térség, így szeretnénk választ kapni arra, hogy a térségünkben a még szakmájában lévő pedagógusoknak milyen lehetőségeik vannak arra vonatkozóan, hogy megfeleljenek az Európai Unió, illetve az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény 19.§. előírásainak, elvárásainak („a pedagógus hét évenként legalább egy alkalommal – jogszabályban meghatározottak szerint – továbbképzésben vesz részt” (1993. évi LXXIX. tv. 19.§(1) és (8)bek.)[9], amely megtehető 120 óra akkreditált továbbképzéssel, pedagógus-szakvizsga vagy azzal egyenértékű vizsga (például közoktatási vezetői) letételével, illetve részvétellel graduális és posztgraduális képzésen. A törvény 1996-os módosítása rendelte el a kötelező pedagógustovábbképzést.). Mindezt olyan formában, hogy azt munkájuk során, megfelelő módon alkalmazni is tudják. Előadásunkban a magyarországi pedagógusok az élet adta folyamatos változásaihoz való alkalmazkodásának megoldásait, illetve a felnőttkori tanulás motivációit mutatjuk be. A motiváció nagyon jelentős tényezője a tanulási folyamatnak. Nemcsak a gyermekek számára fontos, de a felnőttek számára még inkább meghatározó tényező. A tanulás szükségessége az egyén saját felismerése kell, hogy legyen, annak belülről kell jönnie, az egyén saját akaratából, nem pedig kényszerből.

A kutatás előzményei Vizsgálatunk a Dél-dunántúli régióban élő pedagógusok (általános iskolai tanító és tanár; középiskolai tanár) felnőttkorban megjelenő tanulási motiváció hatásaival foglalkozott. Felmérésünk a pedagógusok megújulásához kapcsolódott. Ennek alapján hipotéziseket is megfogalmaztunk, miszerint: 1. A pedagógusok nyitottak az újításokra, mert a változásokkal való együtt haladás ma fontos követelmény számukra is, ugyanakkor egy bizonyos életkor után csökken a képzések elvégzése iránti kedvük, motivációjuk. 2. A pedagógusok szerint az „új” szerep az informatikában, a gyakorlatorientáltságban és a nyelvtudásban rejlik. 3. Fontos számukra a diverzifikált (sokszínű) szerepek vállalása, ami nagy kihívást jelent számukra. A téma fontosságát bizonyítja, hogy az elmúlt évtizedek oktatási reformtörekvései és az Európai Unió támogatással megvalósuló oktatás fejlesztő projektek egyaránt kiemelt feladatként kezelték a pedagógusok megújulásának kérdését. Bár az akkreditált pedagógus-továbbképzések célrendszere, tartalma, finanszírozása, s így a megvalósulás arányai változtak, a feladat változatlanul fontos, mind a politika, mind az oktatás gyakorlata számára, lásd a TÁMOP 3.1.4./08./2. 2011/3-4

103

Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – innovatív intézményekben; és a TÁMOP 3.1.5./09./A/2. Pedagógusképzések (a pedagógiai kultúra korszerűsítése, pedagógusok új szerepben) című továbbképzési programokat. Említhetnénk még az Educatio Kht lezárult TÁMOP 3.1.1.-08 sz. projekt keretében zajló fejlesztését, amely egy új, megújított pedagógus-továbbképzési rendszer kidolgozását célozta. Ehhez és más pedagógusképzést érintő kutatásokhoz azonban nem, vagy nem rendszerszerűen kapcsolódnak a pedagógusok felnőttkori tanulással és továbbképzéssel kapcsolatos motivációinak vizsgálata, pedig ez kulcseleme a képzések sikeres és hatékony megvalósulásának. A TÁMOP 3.1.1.-08 sz. projekt keretében bevezetésre javasolt újszerű, folyamatba ágyazott képzések például egyfajta paradigmaváltást jelentenek a pedagógus-továbbképzések eddigi részvétel- és információ átadó jellegéhez képest, s teljesítményorientált, a saját gyakorlatra történő reflektálás képességét igénylő, szemléleti és módszertani megújulást célzó, részben önszervező, vagy blended jellegű képzések irányába mozdulnak el. E megújulásnak pedig kulcseleme a pedagógusok folyamatos tanulásra, pedagógiai innovációra irányuló motiváltsága. Kutatási eredményeink adalékul szolgálhatnak ahhoz, hogy a korábbi és az új oktatási kormányzat által tervezett és megvalósított reformok és fejlesztések sikerrel legyenek bevezethetők. Továbbá szeretnénk, ha hazai eredményeinket külföldi partnerek, szakemberek, és az ebben legfőképp érintettek: a pedagógusok is megismernék és hasznosítanák.

A kutatás módszere A téma teljes körbejárásához primer és szekunder kutatást egyaránt végeztünk. Elméleti szinten a témához kapcsolódó szakirodalmi előtanulmányok, háttérelemzések, hasonló területen végzett más kutatások eredményeit hasznosítottuk. Empirikus szinten a kérdőíves megkérdezést alkalmaztuk a célcsoport feltérképezésére, melyet a Kaposvári Egyetem Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium pedagógusai (általános iskolai tanító, általános iskolai tanár, középiskolai tanár) körében végeztünk el.

A kérdőív és lekérdezése Kérdőívünk javarészt zárt kérdésekből áll. A megkérdezettek a felsorakoztatott válaszlehetőségek közül jelöltek meg egyet (adott esetben többet). Ugyanakkor, szükségesnek véltük nyitott kérdések megfogalmazását is, amelyekre a megkérdezettek saját meglátásuk szerint, saját szavaikkal válaszolhattak. Az intézményben 2011. júniusa folyamán – minden nevelőt, azaz – összesen 71 pedagógust kérdeztünk meg. Ebből 37 kérdőív érkezett vissza, ami 52%-os arányt jelent. A kicsi elemszám miatt a kutatás pilot kutatás, mely egy nagyobb mintán is lekérdezésre kerül. Jelen tanulmány előzményként készült el.

104

Budapesti Nevelő

A kutatás eredményei Az alábbiakban a kérdőív lekérdezésének legfontosabb eredményeit mutatjuk be. A kérdőívet kitöltők nemi megoszlása: 32 nő, 4 férfi, 1 fő nem válaszolt erre a kérdésre. A válaszadók munkaköre a következőképpen alakult: 1. táblázat. Munkaköri megoszlás (fő) általános általános iskolai tanító iskolai tanár 14 11

Középiskolai tanár 7

Munkakör gyógy­ pedagógus 3

fejlesztő pedagógus 1

könyv­ táros 2

egyéb 17

Az egyéb kategóriába az alábbi munkaköröket sorolták fel, úgy mint a napközis nevelő, iskolapszichológus, gyermek- és ifjúságvédelmi felelős, szakvezető, gyakorlati képzés koordinátor, diákönkormányzatot segítő pedagógus, munkaközösség-vezető, minőségbiztosítási munkacsoport tag, és a pályázati feladatok irányításával foglalkozó nevelők, akik mindezen feladatköreiket a munkaköri kötelességük mellett végzik. A megkérdezettek életkorát tekintve a 24 évestől a 62 éves korosztályig bezárólag találkoztunk pedagógusokkal, azonban – amint azt az alábbi grafikon is jól illusztrálja – a 36-50 éves korosztály inkább a domináns. Létszám

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Létszám

24 alatt

24-35

36-50

51-62

1. ábra. Életkori megoszlás

Az iskolai végzettséget vizsgálva 23 fő főiskolai szintű oklevéllel, míg 12 fő – az alapképzettséget megszerzettek mellett –, egyetemi végzettséggel, illetve mentor oklevéllel (2 fő) rendelkezik. 1 fő egy közoktatás-vezetői szakvizsgát is megszerzett. (Az egyetemi végzettség a középiskolai tanárok esetében jellemző, míg a főiskolai és mentori oklevél az általános iskolai tanítóknál.)

2011/3-4

105

A kérdőívet kitöltők nagy része 1987 és 2011 között szerezte meg végzettségét, így az első oklevél megszerzése után folyamatosan képezte vagy éppen képezi magát szakmájában. Leginkább a pedagógus-továbbképzéseken szerzett tanúsítványok a legnépszerűbbek (29 fő), ezt követi az akkreditált, de nem kifejezetten pedagógustovábbképző tanfolyamokon megszerzett tanúsítványok (18 fő), aztán az újabb diplomaszerzés (16 fővel), majd az OKJ-s képzéseken megszerzett végzettségek (5 fő) és az egyéb: vezetőképzés, minőségbiztosítás, közoktatási szakértő, mentorképző, érettségi elnöki felkészítő tanfolyamon szerzett ismeretek (1-1 fővel). Két fő azonban nem válaszolt erre a kérdésre, feltehetően azért, mert nincs további végzettségük. Az általuk felállított rangsorból mégis a leghasznosabbnak a felsőoktatásban szerzett újabb diplomát emelik ki, mint leginkább hasznosítható tudást. Emellett megjelent az informatikai képzésen szerzett ismeretek, ugyanakkor a kitöltők közül 9 fő nem válaszolt erre a kérdésre. 3 fő szerint minden eddig megszerzett tapasztalatait, tudását tudja hasznosítani pedagógusi munkája során. A válaszadó pedagógusok közül 26-an nem beszélnek semmilyen idegen nyelven, még alapszinten sem, azonban 11-en, vagyis az összes válaszadónak az egyharmada (29,7%-uk) beszél valamilyen idegen nyelvet, mint például az angolt, németet, franciát vagy az olaszt. Van, aki közülük két nyelven is tárgyalóképes nyelvtudással bír. A kitöltők majdnem 100%-osan felhasználói szinten, azaz prezentációk, jelentések elkészítéséhez rendelkezik számítástechnikai tudással, 22 főnek bizonyítványa is van róla. 1 fő jelölte meg, hogy nem rendelkezik ilyen ismeretekkel. Kérdőívünk második felében a 2010/2011-es tanévben lévő képzésekre vonatkozóan kértünk információkat. 64%-uk a – most már lezárult – idei tanévben képezte (sokan egyszerre több kurzuson is) magát valamilyen területen, 27%-uk „nem igényelte” új ismeret, tudás átvételét, és 9%-uk nem válaszolt erre a kérdésünkre.

2. ábra. A pedagógus szakma megújításával kapcsolatos ismeretszerzés

106

Budapesti Nevelő

A felmérésben résztvevő intézmény esetében némelyik kérdésnél fontosnak véltük külön kiemelni az általános iskolai tanítók és az általános iskolai/középiskolai tanárok esetében a pedagógus szakma megújításának fontosságát. Mindkét esetben ugyan gyermekek neveléséről-oktatásáról van természetesen szó, azonban különböző életkorú, alsóbb- és felsőbb éves tanulókkal foglalkoznak. Hisz másképp közeledek egy 6-10 éves korú gyermek felé, és másképpen érintek meg egy 11-18 éves fiatalt. A fenti ábra jól mutatja, hogy a válaszadó kollégák esetében a pedagógus szakma megújítása mit is jelent a két csoport számára. A grafikonról jól leolvasható, hogy a felsőbb évfolyamon tanító tanárok úgy vélik, nagyobb szükségük van szakmájuk megújítására, az informatika világában való eligazodásra, ezzel párhuzamosan az informatikai eszközök megismerésére és használatára egyaránt, illetve az idegen nyelv ismeretének fontosságára helyeződik a hangsúly. Az alsóbb éven oktatók sem „ülnek karba tett kézzel”, hiszen ők is fontosnak vélik a folyamatos ismeretbővítést és az informatikai eszközök használatát, a nyelvtudás azonban kissé háttérbe szorul. Valószínűleg ez abból adódik, hogy a megkérdezettek közül sokan semmilyen nyelven nem beszélnek (lásd korábban: 26 fő). A következő ábra a nevelők tanulási motivációjához kapcsolódik. 19%

munkahelyi kötelezés

10%

önfejlesztés

10%

látókör szélesítése 35% 26%

csak szakmai fejlesztés saját és munkahelyi érdekek

3. ábra. Tanulási motiváció

A tanulási motiváció vizsgálatával pozitívabb képet kapunk a pedagógusok képzéséről. Nem a munkahelyi kötelezés vagy az előrelépés, hanem a személyes érdeklődés (35%) és a látókör szélesítése (26%) jelentik a tanulásra való késztetést. A harmadik leggyakrabban említett indíték a saját érdekeik mellett a munkahelyi követelmények figyelembevétele. A válaszok között szerepelt a beosztás megtartása, ezt azonban senki nem jelölte be, vagyis az intézményben dolgozó pedagógusok valóban fontosnak vélik a változásokhoz való igazodást. A nevelőmunkát végzők tehát egyrészt személyes érdeklődésüknek, másrészt szakmai és munkahelyi kötelességüknek tesznek eleget a képzéseken való részvétellel. Ha a két pedagóguscsoportot nézzük, az általános iskolai tanítók 61%-ban, a felsőbb évfolyamon tanító tanárok pedig 63%-ban vélik úgy, hogy hasznos ezeken a képzéseken részt venni. A vizsgált intézményben dolgozó két „pedagógusréteg” körében elég nagy eltérés mutatkozott a képzések időtartama esetében. A diagram is jól illusztrálja, hogy a tanítók esetében egyértelműen a rövid idejű képzések (30-60-120 órásak) domi2011/3-4

107

nálnak, míg a felsős tanárok számára ez egyáltalán nem fontos. Ennek oka lehet az is, hogy más a kapcsolat egy alsós ill. egy felsős kolléga és tanítványai között, hisz különböző életkorú gyermekekről van szó, így egy tanító nehezebben „hagyja ott” diákjait hosszabb időre, mint egy tanár. „A tanító néniből” csak egy van a kisdiák számára, míg a biológiát más tanár is taníthatja. 14

14

12

11

10 8 6 2 0

ált.isk. tanító

5

4 2

3 1

1

2

ált.isk./középisk. tanár

2-5 éves 30-120 néhány a képzés órás hónapos hossza nem érdekel 4. ábra. A pedagógusok érdeklődésre számot tartó tanfolyamok

A vizsgált és képzésben résztvevő személyek javarészt módszertani és gyakorlati oktatást célzó kurzusokra, informatikai jellegű, de elsősorban a szakterületükhöz kapcsolódó témájú tanfolyamokban vesznek szívesebben részt. Feltűnő volt, hogy egyre többen érdeklődnek távoktatás, e-learning formában történő tanulás iránt. A szakmai programoktól a munkájuk során gyorsan, azonnal hasznosítható tudást várnak el, valamint több gyakorlatias elemeket tartalmazó ismereteket igényelnének. Csupán csak a válaszolók 16%-át érinti meg a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásával, nevelésével kapcsolatos használható információ, ami érdekes, ugyanis a kérdőív során erre vonatkozóan feltett kérdésre a konfliktuskezeléssel, hátrányos helyzetű gyermekek fegyelmezésével, problémamegoldásaikkal, mentorálással, lelki-segítő készséggel kapcsolatos képzéseket említették meg, mint a pedagógiai munka során központi szerepet játszó területek. A legtöbb (89%-ban) – tanfolyammal, továbbképzéssel kapcsolatos – információt az intézményben dolgozók a munkahelytől (kollégáktól, igazgatótól) szerzik, de az interneten, honlapokon való barangolás is népszerű a pedagógusok több mint felének (54%), csupán csak 24%-uk tájékozódik a Pedagógus-továbbképző és Szolgáltató Intézet szóróanyagaiból, hírleveleiből. A kollégák továbbképzéseken való részvételét anyagi akadályok szerencsére nem korlátozzák, mert a tréningeken, kurzusokon való támogatás pályázati forrásokból, vagy a munkahely teljes költségtérítésének átvállalásából megoldódik. Természetesen azonban előfordul olyan eset is, amikor mindkét fél közösen finan108

Budapesti Nevelő

szírozza tudásának megszerzését, vagy valamilyen kedvezményben részesítik a dolgozót, mint például a munkaidő kedvezmény. 24%-uk abszolút nyitott, hogy olyan továbbtanulási lehetőséget válasszanak maguknak, ahol szakmájukban újításokat, újdonságokat tanulhatnak, hiszen 89%-uk úgy véli, hogy igenis fontos, hogy egy pedagógus nyitott legyen a változásokra, az újításokra, mert ez teszi érdekessé, élvezhetőbbé, sokszínűvé, színessé a tanórákat és a tanórán kívüli programokat mind a tanuló, mind a tanár számára. A társaság fele gondolja azt, hogy a jövőben újabb területen képezi tovább magát, úgy mint: informatika, nyelv, szakvizsga, egyetemi képzés berkein belül. A dolgozók másik fele pedig biztosan nem fog újabb képzésbe egyenlőre a jövő tanévben. 3-an nem válaszoltak a kérdésre, ebből 2 fő jelenleg is képezte magát, 1 fő pedig nem. Arra a kérdésünkre, hogy mit értenek a pedagógusok „új” szerepén, érdekes válaszokat kaptunk. Ezt a kérdést nyitott kérdés formájában fogalmaztuk meg, hisz fontosnak véltük azt, hogy a pedagógus saját szavaival fogalmazza meg, mondja ki, mi az, ami véleménye szerint új kihívást jelent(het) számára. Az egész életen át tartó tanulás gondolata már elvként szerepel esetükben is. Nem csak oktatni, nevelni, segíteni, mentorálni kell, hanem bizony sokszor a család szerepét is át kell venniük. Ezt a gondolatot több válaszoló is hangsúlyozott, miszerint meg kell tanítani a gyerekeket önállóan tanulni. Fontos a csoport-, projektmunkák előtérbe helyezése, az informatikai eszközök használata, a diákok praktikus, gyakorlatias, sokoldalú emberekké való formálása, a bennük rejlő értékes dolgok felfedése, önbizalmuk pozitív irányba történő erősítése. Nem az irányító, a tekintélyt parancsoló, hanem a segítő szerep előtérbe kerülése a fontos. 100%-ban, vagyis az intézmény minden ott dolgozó nevelője elfogadja, és egyetért abban, hogy minden területen, minden ponton, így tehát a pedagóguspályán is – sőt ott talán még inkább – létfontosságú a folyamatos változásokhoz való alkalmazkodás. Mindezt indokolták azzal, hogy a közoktatási törvény által előírt követelmények változásával a pedagógusszerepek is megváltoznak, hogy a mai gyerekek már egy „új” világba születtek bele, s így fel kell venni velük a ritmust, persze úgy, hogy az állandó értékeket megtartva fejlődjenek. Változik a „gyerekanyag” is, sok az új információ. Haladni kell a korral. Az oktatás egy szolgáltatás, ahol a partnerközpontú együttműködésre szükség van, nemcsak a nagy tapasztalattal rendelkező felnőtt, hanem bizony a kisemberek esetében is. A folyamatosan megújuló oktatási eszközökhöz is alkalmazkodniuk kell, használatukat meg kell tanulni, ki kell próbálni, használni szükséges. Ellenkező esetben a pedagógus kudarcra van ítélve a gyermekkel szemben. Gyakorlatorientált tanítási módszerekre van szükség, hogy ezekre a folyamatos és gyorsan változó újításokra felkészítsük a felnövekvő nemzedéket.

2011/3-4

109

Befejezés Következtetések, javaslatok megfogalmazása Hipotéziseinket figyelembe véve a következő megállapításokat tehetjük. Az első állításunk esetében a pedagógusok 24%-a az, aki abszolút nyitott az újdonságokra, ami ma egy fontos tényező, hisz csak azok a pedagógusok maradhatnak meg a pályán, akik valóban képesek ezért tenni. 89%-ban meg is erősítik ezt a megállapítást. Állításunk második része, hogy egy bizonyos életkor után csökken a képzések iránti kedv, nem igazolódott be. Az idősebb kollégákat több tényező is erősen motiválja. A 3. ábra szemlélteti, hogy a választ adó kollégák képzésének kiválasztásánál a látókör szélesítése és a személyes érdeklődés az elsődleges szempont. A változó világ hatásait ők is érzik, nem akarnak lemaradni semmiről. Érzékelik, hogy máshogyan kell szólni a XXI. század diákjához, mint 10 évvel ezelőtt tették ugyanezzel a korosztállyal. A fiatalabb kollégák rugalmassága, spontaneitása, kreativitása, infokommunikációs kultúrája szintén inspiráló számukra. Úgy gondoljuk, ez igen pozitív magatartás részükről a közösség (tanulók, kollégák, szülők) felé. A második és harmadik feltételezésünk összefonódik egymással. A kollégák (100%-os arányban) fontosnak tartják, hogy igazodniuk kell a mai változásokkal teli világunkhoz, ugyanakkor diverzifikált szerepeket „kell” vállalniuk, hogy alkalmazkodjanak a XXI. század kihívásaihoz, mint az informatikai eszközök használata, ismerete, a nyelvtudás. A fejlett országok ma kialakított megfogalmazása szerint „funkcionális analfabétának” azokat az egyéneket tartják, akik nem ismerik a számítástechnika területét, és nem beszélnek legalább egy idegen nyelvet. A kérdőív kitöltésében résztvevő pedagógusok magas százaléka (lásd: 2. ábra; 26 fő, azaz 70%) ezen a téren nagy hiányosságokat mutat. Ezt az intézménynek fel kell vállalnia és segíteni őket abban, hogy megtalálják azt a képzési formát, ahol használható nyelvtudásra tehetnek szert. Természetesen tudjuk, hogy felnőttként tanulni nehéz, hát még, ha idegen nyelv megtanulásáról beszélünk. Az, hogy ennek megvalósítása az iskola falain belül vagy kívül történik, azt sajnos nagymértékben a finanszírozás mértéke befolyásolja. Az azonban mindenképpen az intézmény javát szolgálja, hogy pedagógusai képeztetését valamilyen módon (teljes-részleges költségtérítéssel átvállalja, vagy munkaidő kedvezményt biztosít számukra) támogatja, ami a dolgozók tanuláshoz való pozitív hozzáállását bizonyítja. A kérdőív kiértékelése során a tanulási motiváció, a képzési hajlam és kedv a legnagyobb százalékban (64%) jelent meg (volt, aki csak egy, de volt olyan válaszadó, aki több kurzuson is tanult). A képzések tartalmi összetevői, a motiváció, mint fő „hajtómotor”, az elvárások adott program(ok) iránt, a megújulás folyamatos igénye, mind a diverzifikált szerep igényére utalnak. Úgy gondoljuk, – amit maguk a pedagógusok is megfogalmaztak a kérdőívben jövőbeli célként – hogy elkerülhetetlen lesz a korszerű technikai eszközök folyamatos használata és legalább egy idegen nyelv megtanulása. 110

Budapesti Nevelő

Úgy véljük, hogy azok a tanítók, tanárok, akik a pályán maradtak 2011-ben, egyszerre kell hogy szülők, testvérek, „papok”, pszichológusok, szociális ügyintézők, oktatók, nevelők legyenek. A mai oktatáspolitikának támogatnia, segítenie kellene a MA pedagógusát. Fontos lenne, hogy a pályán megtartsa őket, hogy a következő generációkat is jól képzett szakemberek, mindig megújulni kész pedagógusok segítsék a felnőtté válás rögös útján.

Irodalom [1] Kerülő Judit: A tanulási motivációról. In.: Henczi Lajos (szerk.) A szak- és felnőttképzésszervezés gyakorlata. Budapest: RAABE Kiadó, 2009. április II/10. fejezet ISSN: 1788-9626 [2] Réthy Endréné: Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003. 299 p. ISBN 963-19-4466-2 fűzött [3] Kraiciné Dr. Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Budapest: ÚMK, 2004. 96 p. ISBN 963-9494-70-4 fűzött [4] Légrádiné Lakner Szilvia: Tréningmódszer a felsőoktatásban. In.: Tudásmenedzsment. Pécs: PTE TTK FEEK, 2006. április VII. évf. 1. szám. p. 60-67. ISSN 1586-0698 [5] Cseh Györgyi: A tanítóknak szóló pedagógus-továbbképzések szerepe a személyre szóló nevelés megvalósításában. In.: Szabó Mária (szerk.) Oktatáskutató- és Fejlesztő Intézet. Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése. A jövő előszobája – Tanulmányok a közoktatás kezdőszakaszáról. Budapest: OKI, 2009. p. 1-2. http://www.ofi.hu/tudastar/jovo-eloszobaja/ pedagogus-tovabbkepzes [letöltés: 2011. június 1.] ISSN 1785-1432; ISBN10:963-682-588-2; ISBN13: 978-963-682-588-1 [6] Czike Bernadett: A pedagógusszerep változása. Alternatív és nem alternatív iskolák összehasonlító elemzése. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2006. 208 p. ISBN 9789637338502 ragasztókötött [7] Bábosik István: TORGYIK, Judit (szerk.) Pedagógusmesterség az Európai Unióban. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 2007. 330 p. ISBN 963 7338 60 8 [8] 1993. évi LXXIX. törvény 19.§ (1) és (8). bekezdése

2011/3-4

111

Mindennapi tudomány Takács Gábor

Vitatható matematikai állítások, megtévesztő bizonyítások A bizonyosságtól a kétségig, és a kétségtől a bizonyosságig A matematika sokak számára tételekből és bizonyításokból áll, amely té­te­lek és a bizonyításaik minden lépése megcáfolhatatlan. A matematika tör­ténetét, eredményeinek értelmezését, a matematika és a gondolkodás, a matematika és a valóság kapcsolatának filozófiai értelmezésével foglalkozó véleményeket áttekintve megfigyelhető, hogy ez már a matematika meg­je­le­­né­sé­től fogva sem volt ilyen egyértelmű. A matematika fejlődéséhez legjelentősebb hozzájárulás azoknak a matematikusoknak a nevéhez fűződik, akik a bizonyosságtól eljutottak a kétkedésig, majd a kétkedéstől egy újabb bizonyosságig. A matematikai gondolkodás fejlődési ciklusai azonos módon alakultak. A ciklus első szakaszában a felmerült problémák megoldására az eddigi ismeretek, módszerek alkalmazásával próbálkoztak a matematikusok. E próbálkozások részbeni sikerei és sikertelenségei egyre több ellentmondást, úgynevezett antinómiát tártak fel. Az ellentmondások feloldása rendszerint új fogalmak, módszerek bevezetésével sikerült. Például a végtelen sorok összegének meghatározásakor a véges sorok összegére vonatkozóan érvényesnek elfogadott, bizonyosnak tekinthető szabályok, módszerek alkalmazásával ugyanazon végtelen sor összegére különböző „eredmények” adódtak. A kétségek, bizonytalanság feloldását a végtelen sor összegének új módon történő értelmezése jelentette. A matematika és a matematika filozófiájának gyökerei időszámításunk előtt több évezredig nyúlnak vissza. Mezopotámiában, Egyiptomban és főként a vizek mel­lett létrejött civilizációkban már ismerték és használták a számokat, egyes té­te­lek tartalmát, mint a Thalesz- és a Pithagorasz- tétel geometriai tar­tal­mát, me­lye­ket valamely szituációban megvalósult adottságként kezeltek. Nem jöttek lét­re bizonyítások, nem mondtak ki tételeket, mert nem volt rá igé­nyük, ezek a dol­gok bizonyosságok voltak, valóságértékük nem volt kétséges. Nagy változás i.e. V. században a görögség körében jött létre. Ebben az idő­ben a matematika központi szerepet kapott. Platónt és követőit arra a nézetre késztette, hogy a matematika segítségével olyan igazságokat lehet feltárni, amelyek a közvetlen tapasztalat számára hozzáférhetetlenek. Elméleteiket nem a tárgyi világ, a valóság szférájára alkalmazták. A filozófia feladata ekkor az igazi tudás feltárása volt, a matematika pedig lényegében azonosult a geometriával. Így Platón és Arisztotelész filozófiájának vizsgálatakor is a geometria filozófiájáról beszélhetünk. Platón egyik művében, a Menónban a tanító egy rabszolgával beszélget, és 112

Budapesti Nevelő

eköz­­ben vezeti rá bizonyos matematikai problémák megoldására. Platón arra mu­tat rá eb­ben a művében, hogy tudásunk csak visszaemlékezés a születés előt­ ti éle­tünk­re, hiszen a rabszolgafiú sohasem tanulta azokat a dolgokat, amik­re rájött a tanító kér­déseinek segítségével. A platonizmus lényege is az, hogy a matematikai objektumok valósak, ha­tá­ro­­ zott tulajdonságokkal rendelkeznek, amiket ismerünk, vagy sem, de ezek nem vi­lá­­gi, materiális jellegűek, tehát állandóak. A matematikus sem találhat fel sem­ mit, hiszen már minden készen van, csak nyilvánvaló igazságokból ki­in­dulva, ala­­pos érveléssel juthat rejtett igazságok felfedezéséig. Platónt alig fél évszázaddal követő Euklidész munkássága akkora je­len­tő­ség­ gel bírt a matematika fejlődésében, hosszú ideig a matematika történetében, hogy mű­­vét sokáig úgy kezelték, hogy ez az a könyv, ami a valóságra vonatkozó vi­­lá­ gos és kétségbevonhatatlan igazságokat tartalmazza. Ettől fogva mond­hat­juk, hogy a matematika igazán tudománnyá vált. Kialakult és a XIX. század közepéig vitathatatlan igazságként funkcionált Euklidész mítosza. E mítosz lényegében azon alapszik, hogy önmagában nyilvánvaló igazságokból kiindulva, és szigorú szabályok szerint végzett bizonyításokat követve, olyan tudáshoz, eredményekhez juthatunk, amelyek biztosak, objektívek, és örök érvényűek. A gondolkodás fejlődésében, korlátozásában betöltött szerepét mutatja, hogy még napjainkban is a legtöbb művelt ember hisz Euklidész mítoszában. Jelentősebb változásról a reneszánsz idején beszélhetünk, amikor a Platón ide­­jén jellemző „Jó tudása” átalakult „Isten tudásává”. Bár a racionalisták el­u­ta­sí­­ tották a hatalom, főként a vallási hatalom felsőbbrendűségét, ez nem je­len­tett ve­­szélyt a hatalom számára, mivel a filozófiát Isten tanulmányozásával azo­­no­sí­ tot­­ták. A kor történelmi háttere, a különböző irányzatok harcai le­he­tő­sé­get adtak an­­nak, hogy a tudományok, így a matematika tudományának böl­cses­sége is vál­ toz­­zon. Központi szerepet kapott az anyagi világ, főként a meg­fi­gyelés és a kí­sér­ ­letezés, mely dolgok a tudás megszerzésének szükséges esz­kö­zeivé váltak. Az empiristák álláspontja volt, hogy a világról a megfigyelések során sze­rez­­he­ tünk ismereteket, persze ez alól a matematikai tudás kivételt képezett, ere­­de­té­nek meg­­magyarázásával nem foglalkoztak jelentősen. A XVIII. század végén a filozófiában nagy jelentőséget kapott Kant meta­fi­zi­­ká­­ ja, ami Platón örökségének folytatása volt. Kant a bizonyosat kereste az em­­be­ri tudásban, a tapasztalattól független és az időtlen emberi tudást. A geo­met­riá­val és az aritmetikával összekapcsolható tér és idő intuíciói véleménye sze­rint ob­­jek­ tí­vek, egyetemesen érvényesek minden emberi elmére. A térre vo­natkozó tu­dást a geometria rendszerezi, véleménye szerint csak egyetlen geo­metria lé­te­zik (Euklidész geometriája). A XIX. század közepéig nemcsak a matematika, hanem minden emberi tu­dás leg­szilárdabb, legmegbízhatóbb ágának a geometriát tartották. Ez idáig Euklidész mí­tosza mind a matematika, mind a filozófia számára teljesen el­fo­ga­dott volt. De ek­kor számos gyökeres változás állt be, ami teljesen meg­ren­dí­tet­te a geometria ed­digi szilárd bizonyosságát. Például többen, köztük Bolyai János felfedezték a 2011/3-4

113

nem euklidészi geometriát, és az analízis is jelentős fejlődésnek indult. A matematikai idea euklideszi mítoszának fellazítása egyébként már a XVIII. században megkezdődött, hiszen Newton, Leibnitz és követőik analízisbeli eredményei (differenciál-számítás) távol voltak attól, hogy eleget tegyenek az euklideszi bizonyítás követelményeinek. Cantor és Weierstrass voltak, akik ekkor a geometriától az aritmetika felé for­­ dul­­tak a matematika biztos alapjainak megtalálása érdekében. Törekvésük egyik pró­bálkozása volt a valós számok megkonstruálása egészekből. Pró­bál­ko­zásuk ered­ménye lett a végtelen halmazok bevezetése a matematikába. A halmazelméletet G. Cantor fejlesztette ki. Úgy tűnt, a halmaz az az egyszerű és alap­vető fogalom, amelyből az egész matematika levezethető, de ezt később töb­­ben is megcáfolták, többek között Bertrand Russel, a logicizmus első szószólója. A logicizmus képviselői szerint a matematika azonos a szimbolikus logi­ kával. Ezt a logicista iskolát L.E.J. Brouwer konstruktivista iskolája követte, mely­nek alap­­ja az volt, hogy a matematikai objektumok addig nem kapnak értelmet, amíg nin­­csenek véges sok lépésben a természetes számokból megkonstruálva. A kon­ struk­­tív iskola számos jól megalapozott tételt nyilvánított hamisnak, mint pl.: a tri­­ chotomia törvényét. A konstruktivizmus sokak számára nem volt elfogadható filozófiai irányzat. A XX. század közepétől pedig a formalizmus vált uralkodóvá, ami a ma­te­ma­ti­kát a szi­gorú bizonyítások tudományának tartotta. A formalizmusban nin­cse­nek ma­te­ ma­tikai objektumok, a matematika axiómákból, definíciókból és a be­lőlük le­ve­ze­ tett tételekből, azaz formulákból áll. Vannak bizonyos sza­bá­lyok is, amelyek se­gítségével levezethetőek a bizonyítandó tételek. A for­ma­lis­ták főként azzal ma­gyarázták a matematika axiomatikus felépítését, hogy min­den logikai bi­zo­nyí­ tás­nak van kiindulópontja, így a matematikát is bi­zo­nyos definiálatlan, úgynevezett alapfo­gal­mak­ból és az ezekre épülő állításokból, úgynevezett axiómákból kell felépíteni. A XX. század matematikájának filozófiáját a matematika két­ség­be­von­ha­tat­lan meg­alapozásának mozgalma jellemzi. Az alapok keresése elvezetett egy fon­tos prob­lémához, miszerint kérdéses, hogy miként lehet kísérletekből meg­fi­­gye­lé­sek­ ből általános törvényeket levezetni. Papper volt, aki azt hangoztatta, hogy a tu­domány elméletei nem vezethetőek le induktív tényekből. Szerinte egy elmélet ak­kor tudományos, ha alkalmas próbatételre, és fennáll el­ve­té­sé­nek lehetősége is. Viszont az alkalmazások szempontjából elengedhetetlen, hogy a matematikai állítások, eljárások megbízhatóak legyenek. A megbízhatóság kritériumaként a bizonyítottság napjainkra a matematikusok között is alapvető normává vált. A matematika fejlődése nem fejeződött be. A matematika tudománya tévedéseken keresztül, bizonyítások és cáfolatok eredményeként tovább fog fejlődni. Nincsenek abszolút végleges matematikai igazságok. Bár léteznek szép számmal „sziklaszilárd”, a matematikai gyakorlat által sokszorosan megerősített tételek. A matematikai logika megalkotása, a matematikai bizonyítás (és fogalomalkotás) a szabatos114

Budapesti Nevelő

ság objektív normáinak kialakulását eredményezte. A matematikai eredmények megbízhatóságát erősíti, hogy napjainkban már a szakfolyóiratok nem fogadnak el olyan cikkeket, amelyek nem teljesítik a szabatosság mai követelményeit. A homályos fogalomalkotás, a hiányos bizonyítás olyan történeti példái, mint az infinitezimálisok, a Fourier-sorok, vagy az Euler-tétel esete ma már bizonyára nem fordulhatna elő. Tévedések természetesen napjainkban is történhetnek, történnek, de a történelmi példák kölcsönös egyeztetéssel való hibafeltárása nem jellemző. A konszenzus, a hiba kijavítása általában nem viták eredményeként, hanem objektív kritériumok alapján történik. Látható, hogy a matematika filozófiájának történetében nincs olyan időszak, ami­­kor kizárólag bizonyosságról beszélhetünk, mert mindig ott van az emberi el­­ me kétkedése a bizonyossággal szemben.

A logikai gondolkodás alaptörvényei A klasszikus logikai gondolkodás alaptörvényei a logikai posztulá­tumok; elégséges alap törvénye; azonosság törvénye; el­lentmondástalanság törvénye; harmadik lehetőség kizárásának törvénye. A logikai posztulátumok közül az azonosság törvénye, az ellent­mondástalanság törvénye, a harmadik lehetőség kizárásá­nak törvénye Arisztotelésztől, az elégséges alap törvénye Leibniztől ered. A logika első posztulátumát azért nevez­zük az azonosság törvényének, mert e törvény szerint egy konkrét gondolatmenet folyamán minden kifejezést (ítéletet) ugyanabban az ér­telemben kell használnunk. Az axióma, olyan állítás, amelynek igaz voltát bizonyí­tás nélkül fogadjuk el és felhasználjuk más állítások bi­zonyítására. Az egyes tudományok területén évszázadok alatt felhalmozódott tapasztalatok szinte magától értető­dő, gyakran a közvetlen szemlélet alapján is nyilvánvaló általánosításait választjuk axiómának. A modern matematika és fizika axiómarendszereken alapszik, amelyekre teljesülnie kell a függetlenség, az el­lentmondás mentesség és (bizonyos értelemben) a teljes­ség követelményének. Az axiomatikus felépítés lényege, hogy bizonyos axiómákat elfogadunk, és ezt követően csak olyan állításokat tekintünk bizonyítottnak, amelyek ma­tematikai logikai bizonyításokkal következnek az axiómarendszerből. Az első axiómarendszert Euklidész dolgozta ki. Euklidész az Elemek című művének közvetlenül az elején szerepelteti a legtöbb matematikai princípiumot. Három csoportba osztva sorolja fel ezeket: definíciók, posztulátumok és axiómák. Ami a definíciókat illeti, a mai matematikusok többsége nem ért egyet azzal, hogy Euklidész definiál olyan fogalmakat is, mint pont, vonal, egyenes stb. Manapság az ilyen alapvető fogalmakat definíció nélkül hasz­náljuk. Sőt, vannak matematikusok, akik logikai szempontból elhibázottnak tartanak minden ilyen definíciós kísérletet. Következik ez egy­szerűen abból, hogy napjaink matematikusai már másban látják a definíció szerepét, mint amiben ezt Euklidész és kortársai látták. 2011/3-4

115

Algebrai műveletek igazság tartalma Az algebrai bizonyítások, feladatok megoldása során többféle hibás feltételezés miatt is lehetnek tévesek. Néhány ilyen tipikus feltételezés, és példa az alkalmazásukra: (1) Az egyenlőségek igazak maradnak, ha mindkét oldalukról ugyanazt a szorzótényezőt elhagyjuk. Csakhogy az ax = bx egyenlőségből nem következik, hogy a = b, mert ha x = 0, akkor az egyenlőség a és b bármely értékére (amelyek egymástól különbözőek is lehetnek) igaz. Ugyanis a szorzótényező elhagyása lényegében az egyenlőség mindkét oldalának ugyanazzal a számmal vagy kifejezéssel történő osztását jelenti, viszont nullával nem oszthatunk. A nullával történő osztás tilalmának áthágása összetettebb feladatoknál már nem mindig nyilvánvaló, különösen akkor, amikor nem vesszük figyelembe a négyzetgyök kétértékűségét (ekkor is a nullával való osztás tilalmának megszegéséről van szó). a) Legyen a = b, azaz jelölje a és b ugyanazt a nullától különböző tetszőleges számot, akkor ab = a2 , amely egyenlőség mindkét oldalából b2-et levonva: ab – b2 = a2 – b2 , azaz b(a – b) = (a + b)(a – b) , amely (a – b)-vel osztva: b = a + b eredményre vezet. Figyelembe véve, hogy a = b, azért b = 2b. Mivel b nem egyenlő nullával, azért b-vel oszthatunk. Így 1 = 2 adódik. Hol a hiba? Az ellentmondásra vezető eredmény oka, hogy (a – b)-vel nem szabadott volna osztani, mert annak is nulla az értéke. b) Az x2 = y2 egyenlőség mindkét oldalának négyzetgyökét véve a gyökvonás kétértelműségét mellőzve x = y eredmény adódik. Hol a hiba? Az x2 = y2 egyenlőséggel egyenértékű az x2 – y2 = 0. Használjuk az x2 – y2 = (x + y)(x – y) azonosságot! Viszont (x + y)(x – y) = 0 egyenlőségből csak akkor következik, hogy x = y és (x – y) = 0, ha az (x + y)(x – y) = 0 egyenlőség mindkét oldalát (x + y)-nal osztjuk. Ez az osztás pedig, ha x + y = 0, akkor x = –y hibás eredményre vezet. c) Legyen a két egymástól különböző a és b szám számtani közepe c, azaz a + b = 2c. Ezen egyenlőség mindkét oldalát (a – b)-vel megszorozva: (a + b)(a – b) = 2c(a – b) adódik. Amely egyenlőség bal oldalára a két tag négyzetének különbségére vonatkozó azonosságot alkalmazva, a jobb oldalán pedig a szorzást elvégezve: a2 – b2 = 2ac – 2bc adódik.

116

Budapesti Nevelő

Ezen egyenlőség mindkét oldalához (b2 – 2ac + c2)-et hozzáadva: a2 – 2ac + c2 = b2 – 2bc + c2, lesz. Mivel x2 – 2xy + y2 = (x – y)2 , azért (a – c)2 = (b – c)2, azaz a = b. Ez az eredmény viszont a és b különböző voltára vonatkozó kiinduló feltételünkkel ellenkezik. Hol a hiba? Mivel x2 – 2xy + y2 = y2 – 2yx + x2 = (y – x)2, azért (x – y)2 = (y – x)2! (2) Hibás eredményre juthatunk (nem minden alkalommal lesz hibás az eredmény), ha olyan tételeket, amelyek csak a számok egy bizonyos halmazára érvényesek úgy alkalmazunk, mintha az összes számra érvényesek volnának. a) Legyen a, b, c és d négy olyan szám, amelyekre igaz, hogy ad = bc, azaz a/b = c/d. {1}Tegyük fel, hogy a < b, akkor a/b és a vele egyenlő c/d is valódi tört, azaz c < d is teljesül. {2}Tegyük fel, hogy a = d = – 1 és b = c = + 1. Ekkor az a, b, c, d számok között fennáll a kívánt összefüggés és a < b, azaz c < d vagyis + 1<-1, ami viszont nem igaz. Hol a hiba? Az {1} feltevés következtetése (mármint, hogy c < d is teljesül) csak pozitív számokra érvényes. b) Legyen x olyan szám, amely az ax = – 1 egyenlőségnek eleget tesz. Emeljük négyzetre az egyenlőség két oldalát, akkor a2x = 1 lesz, amiből: 2x = 0, azaz x = 0. A hatványkitevőnek ezt az értékét az eredeti egyenletbe behelyettesítve: a0 = – 1, azaz 1 = – 1. Hol a hiba? A négyzetre emelés ilyen módon csak valós számok esetére van értelmezve a hatványoknál. Természetesen komplex számok hatványai is értelmezve vannak, de a négyzetre emelés a komplex számok hatványainál komplikáltabb, mint a valós számok esetében. (3) Akinek emlékezete bizonyos típusú feladat megoldási módszerét (algoritmusát) rögzítette, annak az azonos típusú feladatok megoldásakor nem kell sokat gondolkodnia. A feladat számára sablonfeladat. Általában célszerű, ha megoldási sémák alakulnak ki a tanulóknál, de a korábban rögzített kapcsolatokhoz való merev ragaszkodásnak veszélyei is vannak. A következő példa egy ilyen feladat típusra vonatkozik. Keressük a következő egyenlőség, gyökét, gyökeit!

2011/3-4

117

Az ilyen típusú egyenletek megoldásának szokásos módszere a kétszer egymás után alkalmazott négyzetre emelés, amellyel gyököt kapjuk. A kétszeres négyzetre emelést, mint az ilyen típusú egyenletek megoldási módszerét, sablonos eljárásként a egyenlőségre is alkalmazza a tanuló, a két egyenlet közötti különb­ség eltűnik, ismét gyököt kapja, ami azonban hamisgyöknek bizonyul. Viszont, ha a tanuló a sablonos megoldás alkalmazása előtt gondolko­dik, meggondolja, hogy a kifejezés a valós számok halmazán x < 1 esetén nincs értelmezve, a gyök tehát csak az x 1 egyenlőtlenségnek eleget tevő x-ek között keres­hető. Az egyenlőség bal oldalán álló két gyökös kifejezés összege azonban már az x = 1 esetében is nagyobb 1-nél, továbbá, miután mindkét függvény monoton nő, tehát lehetetlen, hogy bármilyen x > 1 értékre nézve a két gyökös kifejezés összege 1 lehessen, vagyis az egyenletnek nincs megoldása. Ez a tanuló elkerült egy fölös­leges, gépies számítást. Ugyanis az egyenlőségek (egyenletek) megoldását mindig diszkusszióval (az értelmezési tartomány meghatározásával) célszerű kezdeni.

Következtetés a bizonyítandó állításból a kiinduló feltételekre Amint a görög matematika a definíciókkal gondoskodott az el­lentmondásmentes fogalmakról, és amint leszögezte a bizonyításra nem szoruló, elfogadott követelményeket, rögtön lehetővé vált a teljes értékű, meggyőző erejű indirekt bizonyítás. Egy matematikai tétel vagy igaz, vagy nem. Ha a két lehetőség közül az egyikből he­lyes következtetéssel olyan állításhoz jutok, amely ellentmond a definíciók vagy az axiómák valamelyikének, akkor ezt a lehetősé­get el kell vetnem, ugyanakkor bizonyítottá vált a másik lehetőség. Sokáig ezt az eleai filozófiában egyedül használatos bizonyítási el­járást tartották a matematikára legjellemzőbb bizonyítási módszer­nek. Az analízisnek nevezett bizonyítási módszer a dedukció megfordítása. A bizonyítandó állításból visszafelé következtetni egészen addig, amíg eljutunk egy már bizonyított tételhez, esetleg az axiómák­hoz. Az analízisre közismert példa annak a tételnek a bizonyítása, amely szerint két pozitív szám számtani közepe nem kisebb, mint mértani közepük. Algebrai megfogalmazásban: , ahol a > 0 és b > 0. Ebből a számok és a műveletek definícióit alkalmazva: 118

Budapesti Nevelő

(

)2

Ha helyesen következtettünk és helyes eredményhez jutottunk, akkor ez azt je­lentheti, hogy helyes volt a kiindulás is. Azért fogalmaztunk feltételes­en, mert megeshet, hogy hamis kiindulásból is helyes ered­ményhez jutunk, például: -5 = +5 egyenlőség mindkét oldalát négyzetre emelve: 25 = 25 Ahhoz, hogy az analízis teljes értékű bizonyítás legyen, ki még egészíteni, meg kell mutatni, hogy következtetési lépései egyértelműen megfordíthatók. Esetünkben, az utolsó állításból [] szükségképpen következik az eredeti, a bizonyítandó tétel. Tehát az analízist ki kell egészítenünk a szintézissel, a dedukcióval. Konkrétan:

Mivel a > 0 és b > 0, azért:

és így valóban:

, ahol a > 0 és b > 0. Ugyanez nem tehető meg a másik példánál: 25 = 25 Ugyanis a négyzetgyökvonás után: |‌5| = |5|, í‌gy + 5 = + 5, – 5 = + 5, –5=–5 is lehetséges.

‌

2011/3-4

119

Geometriai bizonyítások útvesztői (1) Bebizonyítjuk, hogy az euklideszi geometriában is előfordulhat derékszöggel egyenlő nagyságú tompaszög. Legyen ABCD négyszög téglalap. Rajzoljunk az A csúcsból kiindulva egy olyan E pontba tartó szakaszt, amelynek hossza megegyezik a téglalap AB oldalának hosszával (azaz AE = AB) és az AB oldallal hegyes szöget zár be.

Az ABCD téglalap BC oldalának felezőpontját jelölje H, a CE szakasz felezőpontját K. A BC szakasz felező merőlegese és a CE szakasz felező merőlegese az O pontban metszik egymást. Mivel a szakaszfelező merőleges bármely pontja egyenlő távolságra van a szakasz két végpontjától: – egyrészt OA = OD és OE = OC, – másrészt az eredeti feltételek miatt CD = AB = AE. Ezekből következik, hogy az OAE és az ODC háromszögek egybevágóak, mert ugyanakkorák az oldalaik. Viszont egyenlő oldalakkal szemben (CD = AE) egyenlő szögek fekszenek, ezért ODC = OAE . Másrészt OAD háromszög egyenlő szárú (OA =OD), ezért alapon fekvő szögei egyenlők, azaz ODA = OAD . Így viszont DAE = CDA = 90o, pedig a szerkesztés szerint DAE tompaszög, hiszen egy derékszög (DAB ) és egy hegyesszög (BAE ) összege. Hol a hiba? Az O pont helytelen felvétele vezetett erre a képtelen eredményre, mert nem szabadott volna feltételezni, hogy az O pont az A és E pontok által meghatározott egyenesnek az ábra szerinti oldalán van.

120

Budapesti Nevelő

(2) Állítjuk, hogy ha egy négyszög két szemközt fekvő oldala egyenlő, akkor a másik két oldala párhuzamos a négyszögnek. Legyen az ABCD négyszögnek a feltétel szerint egyenlő két oldala: AB = CD. Jelöljük az AD oldal felezőpontját M-mel, a BC oldal felezőpontját N-nel. Ha AD és BC oldalak oldalfelező merőlegesei nem metszik egymást, akkor AD és BC oldalak párhuzamosak, így állításunk igaz. Ha e két oldalfelező merőleges metszi egymást, akkor a metszéspont lehet a négyszögön belül, vagy kívül. A két esetet külön vizsgáljuk meg. a) Legyen az oldalfelező merőlegesek O metszéspontja az ABCD négyszögön belül.

Mivel a szakaszfelező merőleges bármely pontja egyenlő távolságra van a szakasz két végpontjától: – egyrészt OA = OD és OB = OC, – másrészt az eredeti feltételek miatt AB = CD . Ezekből következik, hogy az OAB és az ODC háromszögek egybevágóak, mert az oldalaik rendre ugyanakkorák. Viszont egyenlő oldalakkal szemben (AB = CD) egyenlő szögek fekszenek, ezért AOB = DOC . Másrészt AOD háromszög egyenlő szárú (OA =OD), ezért az OM szakasz nem csak az AD oldalfelező merőlegesének része, hanem az AOD szögnek a szögfelezője is. Így AOM = MOD szögek is egyenlők. Harmadrészt BOC háromszög egyenlő szárú (OB =OC), ezért az ON szakasz nem csak a BC oldalfelező merőlegesének része, hanem az BOC szögnek a szögfelezője is. Így BON = NOC szögek is egyenlők. A szögekre kapott egyenlőségek: AOB = DOC AOM = MOD BON = NOC

2011/3-4

121

A három egyenlősége bal és jobb oldalait összeadva: AOB + AOM + BON = DOC + MOD + NOC ,amelyből AOB + AOM + BON = 180o Ezek szerint M O és N pontok egy egyenesen vannak, így AD és BC oldalak párhuzamosak. b) Legyen az oldalfelező merőlegesek O metszéspontja az ABCD négyszögön kívül.

Az a) részben alkalmazott okfejtéssel kaphatjuk, hogy AOB = DOC BON = NOC A szögekre kapott egyenlőségek bal és jobb oldalait összeadva: AOB + BON = DOC + NOC , amelyből: AON = NOD . Ezek szerint ON szakasz az OAD szögfelezője, s így egy egyenesen van OM szakasszal. Ad és BC oldalak tehát most is párhuzamosak. Hol a hiba? Azt kell felismerni, hogy az O pont nem fog az AB, BC és CD egyenesek által meghatározott háromszögbe esni.

Állítások igazságtartalmának összehasonlítása Vizsgáljuk meg a következő állításokat! (1) A derészögű háromszög befogói négyzetének összege egyenlő az átfogó négyzetével. (1) Végtelen sok derékszögű háromszögre igaz, hogy befogói négyzetének összege egyenlő az átfogó köbével. Felületes olvasó a két állítás leglényegesebb eltérésének az átfogó négyzete és köbe közti különbséget gondolja, hiszen az első állításban nyilván felismeri a Pitagorasz tételt. Ezért a második állítást eleve tévesnek véli. Pedig az is igaz állítás. Ugyanis egy egységnyi átmérőjű kört tekintve, annak tetszőleges átmérő122

Budapesti Nevelő

jének két végpontja és a kör kerületének bármely más (az átmérő végpontjaitól kölönböző) pontja olyan derékszögű háromszöget alkot, amelynek ez az átmérő az átfogója. Ez Thalész tételének szokásos síkbeli megfogalmazása. Persze a Thalész tétel rövidebben is megfogalmazható, például, mint a középponti szögek és a kerületi szögek között fennálló összefüggés speciális esete, nevezetesen amikor a középponti szög egyenesszög. A Thalész tétel ebben a megfogalmazásban jóval tömörebb: a félkörívhez tartozó kerületi szögek derékszögek. A félkörívnek végtelen sok pontja van, így az egységnyi hosszú átmérőhöz végtelen sok különböző derékszögű háromszög rendelhető. Viszont, ha valamely derékszögű háromszög átfogója egységnyi, akkor annak nem csak a négyzete egységnyi, hanem a köbe, az ötödik hatványa, a hetedik hatványa, az ötvenhetedik hatványa is egységnyi. A második állítás megfogamazható az átfogó tetszőleges hatványával, azokban a változatokban is igaz. A két állítás nagyon fontos tartalmi különbsége, hogy az első minden derékszögű háromszögre igaz, míg a második csak végtelen sokra. A minden (az összes) és a végtelen sok között jelentős értelmezési eltérés van. Esetünkben ez végtelen sok darabszámú derészögű háromszöget jelent. Az első állítás azokra a derékszögű háromszögekre is igaz, amelyekre a második állítás nem igaz (az összes olyan derékszögű háromszög, amelynek átfogója nem egységnyi – nyilván végtelen sok ilyen létezik). Másrészt az első állításnak (a Pitagorasz tételnek) a megfordítása is igaz: ha egy háromszögben két oldal négyzetének összege egyenlő a harmadik oldal négyzetével, akkor a háromszögben ezen harmadik oldallal szemben derékszög van.

Néhány feladat az olvasónak (1) Bizonyítsa be a következő egyenlőség igaz voltát! (2) Bizonyítsa be a következő egyenlőség igaz voltát! (3) Keressük a megoldását az egyenletnek! Emeljük az egyenlőség mindkét oldalát köbre, és használjuk fel az (a+b)3 = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3 azonosságot, amelyet előbb az (a+b)3 = a3 + b3 + 3ab(a+b) alakra rendeztünk.

2011/3-4

123

Emeljük az egyenlőség mindkét oldalát köbre:

Mivel csupa ekvivalens átalakítást végeztünk, x = 2 megoldása az egyenletnek, és más megoldás nincs. Hol van a megoldásban a hiba? (4) Állítjuk, hogy valamennyi háromszög egyen­lő szárú. Legyen ABC tetszőleges háromszög BC oldalának felezőpontja D. Rajzoljuk meg a BC oldal oldalfelező merőlegesét, továbbá a BAC szögfelezőjét. Ha a megrajzolt szögfelező és oldalfelező merőleges nem metszi egymást, ak­kor párhuzamosak, így a szögfelező merőleges BC oldalra, tehát a háromszög egyenlő szárú (AB = AC). Ha metszik egymást ezen egyenesek, akkor a metszőpont lehet az ABC háromszögön belül és az ABC háromszögön kívül. Mindkét esetben bebizonyítjuk, hogy, AB = AC. a) Legyen az oldalfelező merőleges és a szögfelező O metszőpontja a háromszögön belül.

Bocsássuk az O metszéspontból az AB oldalra és az AC oldalra merőlegeseket. Ezeknek a merőlegeseknek és az oldalaknak a metszéspontját jelölje rendre F és E. 124

Budapesti Nevelő

Mivel O pont a szögfelezőn van, azért OF = OE és AF = AE, s mivel O az OD merőlegesen van, azért OB =OC. A BOF és COE derékszögű háromszögek egybevágóak, mert két megfelelő oldaluk és a nagyobbikkal szembe fekvő szögűk (OB és OC oldallal szemben derékszög fekszik. Mivel a háromszögekben nagyobb oldallal szemben nagyobb szög fekszik; és amelyik háromszögben van derékszög, annak a másik két szöge csak kisebb, hegyesszög lehet) rendre ugyanakkorák. Így FB = EC. Viszont AF = AE. A két egyenlőség bal és jobb oldalait összeadva: AF + FB = AE + EC, vagyis AB = AC, azaz a háromszög egyenlő szárú. b) Legyen az oldalfelező merőleges és a szögfelező O metszőpontja a háromszögön kívül.

Használjuk ugyanazon jelöléseket, mint az a) részben. Az a) részben alkalmazott okfejtéssel kaphatjuk, hogy AF = AE és, hogy a BOF és COE derékszögű háromszögek egybevágóak, tehát: BF = CE. A két egyenlőség bal és jobb oldalait kivonva: AF - BF = AE - EC, vagyis AB = AC, azaz a háromszög egyenlő szárú. Hol van a bizonyításban a hiba?

2011/3-4

125

Irodalom Dr. Ambrus András – Dr. David Gunter: Matematikai tételek megsejtését szolgáló reduktív eljárások, A Matematika Tanítása, 1984. 3. szám. 68-81. old. Bizám györgy – Császár Ákos – Freud Róbert – Gyarmati Edit – Surányi János – Turán Pál – Vincze István: Nagy pillanatok a matematika történetében, Gondolat Kiadó, Budapest. 1981. Bolyai János: Appendix, Akadémiai Kiadó, Budapest. 1952. Cser Andor (szerkesztő): A matematikatanítás módszertanának néhány kérdése, Tankönyvkiadó, Budapest. 1972. Denkinger Géza – Scharnitzky Viktor – Takács Gábor – Takács Miklós: Matematikai Zseblexikon, Akadémiai Kiadó – TYPOTEX Kiadó, Budapest, 1992. Euklididész: Elemek, Gondolat Kiadó, Budapest. 1983. Hanák András: Hattyúdalnokok kényszerzubbonyban, Élet és Irodalom, 2011. 20. sz. 10. old. Juskevics Adolip Pablovics: A középkori matematika története, Gondolat Kiadó, Budapest. 1982. Kofler Edward: Fejezetek a matematika történetéből, Gondolat Kiadó, Budapest. 1965. König Dénes: Mathematikai mulatságok, TYPOTEX Kft. 1991. Lakatos Imre: Bizonyítások és cáfolatok, Gondolat Kiadó, Budapest. 1981. Neugebauer Otto: Egzakt tudományok az ókorban, Gondolat Kiadó, Budapest, 1984. Pólya György: Matematikai módszerek a természettudományban, Gondolat Kiadó, Budapest, 1984. Pólya György: Indukció és analógia. A matematikai gondolkodás művészete I., Gondolat Kiadó, Budapest. 1988. Róka Sándor: Miért nem lehet?, Iskolakultúra,1992. 3. sz. 54-59. old. Sain Márton: Matematika Történeti ABC, Tankönykiadó, Budapest. 1974. Raktári szám: 52 659. Sain Márton: Nincs királyi út!, Gondolat Kiadó, Budapest. 1986. Szabó Árpád: A görög matematika kibontakozása, Magvető Kiadó, Budapest. 1978. (Gyorsuló Idő sorozat) Szabó Árpád: A görög matematika: tudománytörténeti visszapillantás, Mati - TKM Egyesület, Budapest. 1998. (Magyar tudománytörténeti szemle könyvtára sorozat) Szabó Árpád: Antik természettudomány, Gondolat Kiadó, Budapest. 1984. Szász Gábor: Az axiomatikus módszer,Tankönyvkiadó, Budapest. 1972. Szilasi György: Élet és matek, Élet és Irodalom, 2011. 22. sz. 2. old. Takács Gábor: Egy helytelenül értelmezett matematikai feladat mint bonyolult fizikai probléma, A Fizika Tanítása, 1988. 2. sz. 53-58. old. Takács Tímea: Euklidész definícióitól, posztulátumaitól, axiómáitól egy geometriai tétel bizonyításáig vezető út vizsgálata, Módszertani Lapok Matematika, 2002. 1. sz. 11-20. old.

126

Budapesti Nevelő

Műelemzés Ungár István

Bizonyíték híján A nyugodt esti pihenéshez elengedhetetlen krimi végkifejletéhez közeledik a tvben. Amikor a gyilkosra ráolvassák minden kétséget kizáró gaztettét, ő vigyorgó képpel vágja a nyomozó arcába: nincs bizonyítéka! Ábrázatán letörölhetetlen, alantas, magabiztos mosoly: nincs mitől tartania, hiszen bizonyíték híján nincs bűncselekmény, nincs ügy. Az áldozat ugyan életét vesztette, de hogy megölték, bizonyíték nélkül mindössze csak elhanyagolható tény. A lényeg ugyanis az, hogy nem áll meg a vád, nem történt semmi. Ilyesfajta tanulság réme járt a fejemben és nem hagyott nyugodni, miután egy alkalommal igen széles látókörű tanárkollegámnak rajongva, nagy lelkesedéssel beszéltem Kodály Zoltán Székely fonójáról, mondván, hogy páratlan értékű remekmű, a magyar – és nemcsak a magyar – zeneirodalom felbecsülhetetlen kincse s mire ő intelligens, de kellemetlenül lekicsinylő, gúnyos, kedvesen fölényes hangon így summázta a mondottakat: bizonyítsd be! Úgy véltem, hogy büszke magára, – ami akkori első döbbenetem láttán, gondolom, nem is volt csoda. Amennyiben zavarba akart ejteni, akkor ez tökéletesen sikerült. Elképedt, elhűlt pofát vághattam annyi szent. Nem kizárt, hogy ez megelégedettséggel töltötte el. Azt gondolta talán, hogy racionálisan felnőtt reagálása győzelem az én gyerekesen komolytalan, szenvedélyes megnyilatkozásom fölött. Ledermedtségemet csak egy röpke pillanatra oldotta a tréfásan rám testált felszólítás humora. Inkább keserűséget, tehetetlenséget, dühöt éreztem valamint végtelen szomorúságot, hogy ilyen kegyetlenül kellett szembesülnöm eszköztelenségemmel. Bizonyítsam be?! Mit?! Mit bizonyítsak a Kodály daljátékában nyílván járatlan kollegám számára, akit – szemmel láthatóan – a dolog kicsit sem érdekelte? Megalázottnak tartottam magam és megcsúfoltnak Kodály remekét. Nem ő volt ennek az okozója, hiszen honnan is sejthette volna, mekkora erejű vívódás lavináját indította el bennem. Nem akart bántani, de azt tette. Bizonyítani?! Bizonyítsam, hogy az „Elmenyek, elmenyek…” zsoltározó dallamának sötétjéből az „A citrusfa…” szívbemarkoló búcsúzásán és mellbevágó kórusfeljajdulással, sóhajokkal körbekerített, zokogó zenekari visszatérésén keresztül, a Görög Ilona ballada közös drámai játékán, az „A csitári hegyek alatt…” megindító szépségű líráján át a székely-magyar népdalok végtelenül széles skáláját bejárva, hogyan bontakozik ki, hogyan robban ebben a mesterműben a „Mondd meg, rózsám…” pajkosan huncut incselkedéséből ünneppé magasodva a daljáték boldog bearanyozó lezárásaként az „Én istenem, add meg nékem…” felhőtlen derűje?! Bizonyítsam, hogy ebben a muzsikában benne van az egész emberi élet, annak minden nyomorúságával, bánatával, reménytelenségével és 2011/3-4

127

reményével, mókájával, vidámságával, örömével?! Bizonyítsam, hogy benne van a közösség szeretetének ereje, a magány elviselhetetlensége és a jövő rosszra vagy jóra fordulásának kiszámíthatatlansága?! Bizonyítsam, hogy magában hordozza az egyszerű falusi ember tisztességét, naivitását és bölcsességét, találékonyságát, ragaszkodását szülőfalujához, munkájához, szerelméhez, családjához, otthonához?! Bizonyítsam, hogy ez igenis gyönyörű?! Ezt bizonyítsam?! Hogyan?! Lehetetlen! És akkor nem igaz? A bennünket érő megszámlálhatatlan élmény egész lényünket formáló munkálkodása bizonyítható? Nem! Akkor nem is léteznek? A művészet – miként a tudomány – legfőbb erénye az igazság. A művészi nagyságnak is van megfellebbezhetetlen mércéje, csak a bizonyítása pokolian nehéz, majdhogynem megoldhatatlan. Ám a művészi igazság nem múlhat a bizonyíthatóságán, de fel kell ismernünk a jelenlétét. A remekmű mindenkor irányadó igazságot tartalmaz, csakhogy, mi bizonyítja róla, hogy az?! Na igen! Végül is erre vonatkozott a rosszemlékű, csipkelődésnek szánt, gonoszkodó megjegyzés művelt kollegám szájából. A mindenkori remekművet népszerűsége, a múló idő évszázados ítéletének rostája, az emberiség megszólítottsága, kiapadhatatlan gyönyörforrása, nem tovatűnő, simogató vigasztalása, felénk fordított kristálytükre – melyben magunkra ismerhetünk – és még, mi minden, meg nem fogalmazható érdeme emeli a többiek fölé. Ami az igazi bizonyítékot illeti, az – lehet, hogy ezzel nagy titokról rántom le a leplet – bizony magában az alkotásban rejtőzik, abban kell megkeresni. Aki rá akar találni, annak tisztában kell lennie azzal, hogy az csak a műalkotásból bányászható elő, ahhoz neki magának kell leereszkedni a mélybe. Ez fáradságos, netán verejtékes túra, de varázslatosan izgalmas és lent a tárnák között, miközben felfedezi az eleddig ismeretlen részleteket, olyan kérdésekre is választ kaphat, amelyeket korábban feltenni sem mert. Felfedezőút minden remekmű megismeréséhez szükséges, mert az a megfejtésre vár. Rejtvény! Aki egy lenyűgözően csodálatos festményt csak lát, de nem nézi, nem figyel rá, aki egy zenei kompozíciót csak hall, de nem hallgatja, annak a fenti gondolatok semmit sem mondanak, mert lelki vak illetve lelki süket. Meg kellene őt menteni. Ez aztán a felemelő pedagógusmisszió! Nagy türelmet, elkötelezettséget, elhivatottságot követel. A világegyetem rendjéhez tartozik, hogy abban a művészi érték az őt megillető helyet foglalhassa el. Csak ezzel együtt teremthető meg – ki tudja, mikor – az első világbéke, amely leghőbb vágyunk szerint egyben az utolsó. („Így lesz-e? Így! Mert egyszer béke lesz.”) Attól, persze, nem fordul fel a rend, hogy X Mariska nem szereti, nem kedveli Schubert vagy Bartók zenéjét (szegény C-dúr vonósötös, szegény Cantata profana!...) illetve, hogy egy értelmiségi individuum lekezelően kér bizonyítékot a megfoghatatlan csodáról, amelynek hatása alól kimenekül. A művészi értékrend sziklaszilárd, független X Mariska ízlésvilágától. A művészet befogadása személyes, intim, bensőséges kapcsolat. Ennek hiányában, bármiféle bizonyítás fölösleges, értelmetlen, – sőt megengedem – olykor egyenesen káros. Kodály úgy jelölte ki a 128

Budapesti Nevelő

zenepedagógiai hivatás lényegét: mutassa meg a tanítványoknak a Himaláját, de ugyanakkor értesse meg velük, hogy megmászni helyettük senki sem tudja. Amennyiben hisznek nevelőjük útmutatásában, maguktól indulnak el és nem kell nekik idegen bizonyíték, legföljebb okos tanács, amely nem a hegycsúcs megmászását helyettesíti, nem a bánya mélyébe történő leereszkedéstől kímél meg, hanem, szükség esetén, menet közben gyújt lámpást. Nagy szellemek felkutatása nem társasutazás. A rácsodálkozástól a megértésig, meghódításig hosszú út vezet. Lerövidíteni nem lehet, de közben magunk is gazdagabbakká válunk. Az esztétikum tanulmányozása nemcsak rendkívül bonyolult, hanem hihetetlenül kényes is. Könnyen eltévedhetünk, sok a zsákutca. A kívülálló számára a lélek, az érzelem nem kontrollálható. A művészet elsősorban lelki ajándék, óvatosnak kell lenni, ha beavatatlanokat szeretnénk meggyőzni erről. Megértéséhez feltétlen alázat is szükséges, mert, ha nem tudunk felnézni rá, örökre távol tartjuk magunktól. A szépre érzéketlen ember beteg, csak tartalmatlan, sivár életre kárhoztatja magát. Meg kellene gyógyulnia. A minap ismét összefutottunk a kollegámmal. Ezúttal ő kezdeményezte a beszélgetést. Azt mondta: – Képzeld, láttam az operában a Székely fonót s utána meghallgattam újra otthon is. Te, az a sirató a Görög Ilona balladában! Szenzációs! Nem hittem a fülemnek. – S ahogy visszatér a művet indító szorongó hajnalzene a hangszereken a „Tőlem a nap úgy telik el …” dalnál, tudod, amely az elején a csellószólót követve hangzik el! Mekkora ötlet a Nagyorrú bóha összkara után ellenpontozni a lecsendesült az „A csitári hegyek alatt…” szerelmes kettősével! Te, azok a zenekari könnyek az „Az, hol én elmegyek…” alatt! Én sírtam. És tudod, mire lettem még figyelmes? Arra, hogy a „Harangoznak, harangoznak…” és a „Jaj, de szépen cseng a lapi…” dallama, miközben együtt is szól – teljesen ellenkező tartalmú szövegük ellenére – nagyon hasonló egymáshoz. – Képzeld – mondom én – nem hasonló, hanem ugyanaz! Mire ő – Uramisten, milyen zseniális ötlet! A torkom elszorul. Így találkozik egymással a népi fantázia és a géniusz? De hát ez hihetetlenül szép! – Megkaptam az elégtételt. Lám előkerült a bizonyíték! Meghatottságomban legszívesebben megöleltem volna – ám a következő percben felébredtem.

2011/3-4

129

A gyermek- és ifjúságvédelem mindennapjai Markovits Judit

Merre vagy Annácska? – esetleírás A korábbi esetleírásaimmal ellentétben ennek a kislánynak a története nem egy sikertörténet. Élete első tizenöt évében az őt körülvevő valamennyi felnőtt leszerepelt: előítéletességből, felelőtlenségből, tehetetlenségből, túlzott lojalitásból. Ez utóbbit magamra is értve, mégis az Olvasó Kollégák elé tárom az esetet, mert meggyőződésem, hogy gyarlóságainkból, hibáinkból, ostobaságainkból előbbutóbb mindnyájunknak tanulni kellene. Anna már akkor feltűnt nekem, amikor magam is frissen kerültem az intézménybe, gyermekvédelmi felelősnek. Idősebbnek és fejlettebbnek látszott a társaihoz képest. Utánanéztem az osztálynaplóban, és kiderült, hogy valóban idősebb is az osztálytársainál, mert ő már akkor többszörösen osztályismétlő volt. Szép, szomorú barna szemei csak úgy virítottak sápadt arcán. Vékony kis testén kopott, de mindig tiszta volt a ruha. Amikor a tanórán az öltésfajtákat gyakoroltuk, azonnal bemutatta a saját ruháján, miként is lehet azokat alkalmazni. Az óra végeztével elém állt, hogy segítséget kérjen a többi ruhadarabja felújításához és gyorsan, még a szünetben – ott helyben –, megvarrta a leszakadt zsebeit, a kihasadt nadrágszárát, mert nagyon zavarta. Mindig udvariasan elkérte az éppen szükséges hozzávalókat. (Otthon azok a dolgok bizonyára hiányoztak is a háztartásukból.) Ilyen talpraesetten intézte az élete dolgait. Éreztem, hogy az ilyen gyakorlatokhoz, anyaghoz kapcsolódó praktikus segítség mellett, szüksége van egy kis négyszemközti, nyugodt együttlétre, beszélgetésre is: amikor kipanaszkodhatja magát, és végre bátran elmesélheti a hétvégén vele történteket. Előttem könnyebben megnyílt, talán mert éppen a kedvenc tárgyát tanító, és egyben magam is új tanár voltam az intézményben. Hívtam az általam indított és vezetett Tini Klubba is, ami nem is titkoltan, egy mentálhigénés szakkör volt, a hasonló korú kislányok számára. Ezeken a csütörtök délutánokon sokat csiviteltek a kiskamasz lányok erről is, arról is, gátlások nélkül, őszintén, mert tudták – hiszen megállapodtunk –, hogy ami ott elhangzik, az mások előtt titok marad. Ez benne volt az íratlan alapszabályunkban. Szeptember közepén még nem adta be a gondviselő édesanya a segélyekre, támogatásokra szóló kérelmeit, hiába sürgettem többféle módon. Lassan a tanulás rovására kezdett menni a dolog, hiszen Annácskának a tankönyvcsomagba nem tartozó könyvek már nagyon hiányoztak, ezzel igencsak akadályozva például a nyelvi órákon való eredményes részvételét. 2011/3-4

131

Az osztályfőnöke, aki egyben az idegen nyelvet is tanította, sürgetett, vegyem rá a szülőt a hatezer forint beküldésére, különben lemarad az egész csoport a kiadó által ígért kedvezményről. Azonnal javasoltam kollégámnak, menjünk el együtt családlátogatásra. A fiatal nyelvtanár – már nem emlékszem, milyen ürüggyel – de kitért a váratlanul előállt „esti műszak” lehetősége elől. Mindenesetre készséggel és őszintén elmondta az első benyomásait a kislányról. Állította, Annának nem lesz megfelelő ez a kisgimnáziumi szint, kár volt ide beiskolázni. Bizonyára feltűnt neki, milyen csodálkozó arccal néztem rá, mert a magam részéről egy kicsit korainak tartottam a véleményét. Ezért aztán szükségét érezte egy kis magyarázatnak, mert azzal folytatta, hogy a tanév kezdete óta eltelt idő alatt Annácska rengeteg problémát okozott az alakuló osztályközösségének. Provokatív viselkedésével és nőisége „bedobásával” folyamatosan magára akarja vonni az osztálybeli fiúk figyelmét. Pedig azok még „kisfiúk” az ilyesmihez! – „Mit fog majd csinálni ez a lány, nagyobbacskaként?” – dünnyögte maga elé. Megnyugtattam, hogy – mivel kellően eszes és talpraesett fruskáról van szó – heteken belül meg fogja találni az iskolában az idősebb „legényeket”. Az elődömtől örökölt gyermekvédelmi anyagban kerestem Annácska anamnézisét, valamiféle nyilvántartott adatot, feljegyzést az iskola vagy a védőnő részéről, de semmilyen dokumentum sem említette a család előéletét. Annak ellenére, hogy körzetes gyerekként már az alsó tagozatot is ebben az intézményben végezte. Maradt a kutakodás a bizonyítványában és a korábbi osztálynaplókban. Feltűnt, hogy az évek alatt fokozatosan romlottak az eredményei, legfeljebb énekből és testnevelésből voltak négyesei-ötösei. Mind emellett, mindig magas volt az éves hiányzásai száma. Érdekelt a korábbi – nagy tapasztalattal rendelkező – osztálytanítójának a véleménye. Meglehetősen lesújtó volt hallani egy nyugdíj előtt álló kolléganő egyoldalú véleményét egykori neveltjéről. Szerinte a kislány mindig elhanyagolt volt, az anyukája őt is talán egyszer kereste fel az évek alatt. Akkor sem a gyereke tanulmányi előmenetele érdekelte, hanem az elmaradt ebédtámogatásukra kérdezett rá. Amiért őt hibáztatta. Pedig a szülőnek kellett volna betartani a kérelem benyújtás határidejét, amit saját kezűleg írt fel neki egy nyomtatványra. Persze a feljegyzés valahogy elkavarodott, a mama meg letagadta a családgondozónak, hogy kapott volna bármilyen tájékoztatót az iskolától. Úgy oldotta meg a helyzetet az iskola, hogy a kislány egy hónapig csak a konyhán megmaradt ételből kaphatott, amennyi jutott. Vagyis a konyhás nénik jóindulatán múlott a napközbeni étkezése. Kettő óra után Anna mindent, amit eléje tettek elrágcsált, megevett, mert otthonról sosem hozott magának tízórait. Hálából naponta segített az ebédlő rendbe tételében, a takarításában. No, ebből is – folytatta a kolléganő – neki, mint osztályfőnöknek származott kellemetlensége: Az egyik, szintén szegényebb sorsú család, utólag visszakérte 132

Budapesti Nevelő

volna – a kislánytól – az ebédje díját. Végül ő fizette ki nekik az egész heti ebédpénzt a saját zsebéből, mert a hétfő reggeli rohanásban valóban elfelejtette jelezni a titkárságon az ebéd lemondását. Bevallotta, hogy az együtt töltött évek alatt nem tudta megszeretni a kislányt. Ha rá gondol csak a bajok és a rossz emlékek törnek föl benne. Meg a pimasz modora! Anna ugyanis képtelen volt befogni a száját, ha csak egy kis igazságtalanságot is érzett maga körül. Gyakorta vetemedett önbíráskodásra, ilyenkor hatalmas vehemenciával lendült bele még a test-test elleni küzdelembe is, nem nézve kiről van szó: idősebb vagy méretesebb volt-e a másik, neki egyre ment. Az elmondottakból könnyen leszűrhető, hogy Anna nehezen tudott alkalmazkodni másokhoz, másképpen fogalmazva beilleszkedési- és viselkedési zavarral küzdött. Azonnal rákérdeztem egykori osztályfőnökétől, osztálya konfliktusait kinek és mikor jelezte abban az időben? – Ó, erről mindenki tudott a tantestületben! – volt a határozott válasz. Tanévkezdéskor mindig a tanári előtti váróban, mindenki szeme-láttára kellett „pihentetni” a gyereket, annyira megviselte a nyári szabadságot követő átállás az iskola kötöttebb rendjére. Ott grimaszolt, olykor hisztizett a kollégák előtt néhány napig. Idővel aztán rájött, érdekesebb a saját osztályában lenni, előttük nagyobb sikerrel produkálhatja magát. Egyébként sem óhajt többet felidézni a közelmúltról, csak felmegy tőle a vérnyomása. Ennek a kislánynak és a mamájának köszönheti azt is, hogy a korábbi napközis kollégája év közben elhagyta az intézményt. Magának kellett év végéig tartania a frontot egész nap. Mert éppen Anna miatt, egyik kolléga(!) sem vállalta el a nagy létszámú negyedikes napközit. Megemlítette, hogy évekkel ezelőtt az anya gyakran magára hagyta a kiskamasz gyerekét, talán hetekre is(?), aztán előkerült, valami részeges alakkal. A családgondozó rendezte vele az ügyet. (Az illető segítő-kolléga nevére ilyen távolból már nem emlékezett.) – Hogy védelembe vétel történt volna? – Nos, arra sem emlékezett. Ő megérti, hogy gyermekvédelmi felelősként többet szeretnék megtudni a gyerek előéletéről és családi hátteréről, szokásairól, személyiségéről. – Mit beszélünk itt gyermekről, hiszen majd két éve már „nagylány”! – tette hozzá. Elmesélte azt is, hogy Annácskát felkészületlenül érte az első biológiaiérési esemény, megsajnálta a kislányt és ő látta el a szükséges felszereléssel az anyja helyett. A „labilis idegzetű” kislányt még nevelési tanácsadóba is elküldte. Járt is egy ideig, aztán mikor más pszichológushoz átirányították, úgy feldühödött, hogy majd szétverte a berendezést. Érthető, azóta ott sem látják szívesen. Higgyem el, a korábbi iskolai gyermekvédelmi felelőssel ők mindent megtettek ezért a tanulóért! Igaz nem fogok erről semmiféle írásbeli nyomot találni, azt ne is keressek. (Épp elég az adminisztrációja egy osztályfőnöknek, a külön levelezés intézésével az iskolatitkár pedig, alig áll rendelkezésre.) 2011/3-4

133

Végül, kioktatásként még hozzátette: Az ebből a sajátos szubkultúrából érkező családanyától ne számítsak semmilyen együttműködésre. Kezdettől fogva ellenséges volt a hozzáállása az egész iskolához, és persze a többi szülőhöz is. Mondhatom, a kolléganő summás ítélete lesújtott. Különösen előítéletes közönye és az ebből fakadó tehetetlenkedése bosszantott, és nem is kicsit. Legalább felvette volna néha a telefont a kislány érdekében. Legalább megpróbálta volna kiaknázni és bemutatni másoknak is a gyerek jó tulajdonságait a tanórákon, javítva ezzel a népszerűségét a társai előtt. Hiszen Annácska nagyszerű színészi képességekkel bírt… Ezt ő is említette. Legalább további segítőket toborzott volna a kislány köré…! Ami pedig a rengeteg adminisztrációt illeti, hát abban sok igazság van. Magam is annyi halasztható, sőt talán felesleges kiadásra emlékszem az iskolában, de közben számomra sosem jutott pénz például egy telefonvonal leágaztatására – két szinttel lejjebb –, hogy ne kelljen a portára vagy a titkárságra felrohangálnom, akár naponta többször is, amikor a szülők, a rendőrség, a családgondozók, a védőnő, a gyámügyesek az önkormányzatoktól, vagy a kerületi gyermekvédelmis kollégák kerestek. (Legfeljebb egy pár ezer forintos szerelési munkáról lett volna szó.) A szülőkkel az amúgy is kényesebb és intimebb tartalmú beszélgetéseket, vagy egy gyors egyeztetést, ezért szinte mindig a saját mobiltelefonomon, vagyis a saját pénzemen folytattam. Lehettem volna én is sokkal asszertívabb, a cél érdekében. Néhány hét leforgása után az új osztálytársai kezdték kiközösíteni Annát. Zavarták őket a lány ismétlődő érzelmi kilengései, aszerint, hogy éppen milyen napja volt. Kapcsolataiban csapongva, gyakran váltogatta a barátait. Kiváló érzékkel tapintott rá a másik sebezhető pontjára, pontosan felismerve és kihasználva a pillanat adta előnyét. Igazi „boszorkányként” viselkedett ilyenkor. Borult az óra, és a fegyelem. Kiborultak a tanárok is. Néhány pedagógusnál viszont kedves „tündérkeként” röpködött, vidáman csacsogott erről-arról. Bemutatta jobbik énjének színességét, összes kreativitását, szociális érzékenységének meglepő magasságait. Hihetetlen váltásokra volt képes óráról-órára. Gyakran segítette az elesetteket jó szóval, vidámságával, apró figyelmességekkel, simogatással. Szeretni való is tudott lenni. Talán az első óráim egyikén szerettem volna megcirógatni – elégedettségem jeleként­ – az arcát. Meglepetésemre, ő hirtelen elkapta a fejét és hátrább is lépett. Az egyik négyszemközti beszélgetéskor rákérdeztem: Előfordult-e, hogy valamelyik hozzátartozója megverte? Sokáig hallgatott, végül nagyot bólintott. Egyebet nem tett hozzá. Később – amikor már sokkal több bizalommal volt irántam és egyre hosszabbakká váltak beszélgetéseink –, elmagyaráztam neki, hogy sokféle ember létezik. Legyen kezdetben mindenkivel kissé bizalmatlan, de tanuljon meg az emberek között különbséget tenni, idővel a jóindulatukat értékelni és bátran viszonozni. 134

Budapesti Nevelő

Sőt, törekedjen a maga eszközeivel a személyes kapcsolatai megerősítésére, mert ha nem hajlandó az osztály szabályait betartani, és állandóan megsérti a társait, igen hamar ellene fognak fordulni. A jó tapasztalatokat, élményeket mindenki igyekszik elraktározni a háttérmemóriájába. Sokszor egy életen át ebből töltekezünk, ebből építjük újra a személyiségünket. Kedvesen, félrebillentett fejtartással figyelt, aztán hozzátette, emlékszik, a nagymamája is mondott hasonlót neki. Az apai nagyszülőre gondolt, akitől – ez csak később derült ki – eltiltotta az édesanyja. Úgy emlegette ezt a nagymamáját, mint aki szintén nagyon szeretni való és okos asszony. Később már az is előfordult, hogy olykor érdeklődőn odabújt hozzám, amikor a szakkörben, vagy esetleg az órán ilyen helyzet adódott. Igyekezett „kisajátítani” magának a tini társai előtt. Bevallom, az előzmények után, jól esett az igyekezete, hogy bizalmába fogadott. Akkorra már nem riadt meg, mikor dicsérően megsimogattam, és bármit kértem tőle, azonnal rámozdult. Konfliktusok, apró devianciák azért mindig előfordultak délutánonként. A csoport reakciója pedig ilyenkor, enyhe pletykálkodás, csúfolódás volt a nőiesen fejlett külseje miatt. Rendszerint rövid ideig tartott a kiközösítés a lányok részéről, aztán helyrebillent a csoport morális/lelki egyensúlya, mert Annácska megérezte a lánytársak büntető magatartásának célját: legyen együttműködőbb velük, ezen múlik a csapat jólléte. Egyszer az egyik kolléga véletlenül látta az egyik – a többi tini-taggal közös örömünket –, vagyis azt, hogy mindannyian átöleltük egymást a folyosón, ahogy egy igazi csapat is teszi, egy-egy edzői eligazítás alkalmával a pálya szélén. Döbbenten megállapította: – Nahát! Annácska tud bújós kislány lenni!? El se hinném, ha nem látnám! Azonnal kiszólította a tanáriban lévő kollégákat is, hadd lássák a kislány őszinte jobbik énjét! Mindnyájan tágra nyitott szemmel néztek bennünket. Tulajdonképpen hálás voltam a kollégának ezért a kéretlen „reklámért”, hiszen a kislány pozitív oldalára hívta fel azok figyelmét, akiknek még nem volt hasonló élményben részük vele. Lám, Annácska igenis tud őszintén szeretni, és tanárai közül is, valakihez kötődni! A félév közepére egyszerre érte el, hogy az őt körülvevő emberek vagy kiközösítették, vagy barátságból tolerálták, az összes – még az elő-előtörő rossz – tulajdonságával együtt is. Szóval, Anna nagyon megosztotta az osztályközösség tagjait, azok szüleit is, annyira, hogy végül is csak egy kislány maradt meg mellette – önként – a padban. (Meg kell említenem, a másik kislány az egyik kolléga gyereke volt.) Rá óriási szüksége volt Annának, mivel gyakran „elfelejtette” a hétvégi leckét megírni. Mindnyájan tudtuk, hogy az édesanyja szombatonként elzavarta a kispesti anyjához segíteni a közeli piacon. Rendszerint az órák előtti szünetekben, a padszomszédjáról másolta le hamarjában a leckéket.

2011/3-4

135

A többi napon magam ellenőriztem a napköziben a jelenlétét. Kezdetben ugyanis hazaszökdösött a tanítás után. Éppen egy másik útvonalat választva sétálgattam hazafelé… És véletlenül kivel futottam össze azon a késő őszi délután? Az utca sarkán Annácska toppant elém. Nagy vidáman sétáltatta a kutyusát. – Neki legalább négyszer pisilnie kell! – magyarázkodott, hogy miért nincs éppen a napköziben. Hazakísértem, felvitte az állatot a lakásba, majd kézen fogva visszamentünk az iskolába. Az ügyeletre kijelölt pályakezdő kollégának nem tűnt fel a leányzó hiányzása, pedig a naplóban külön lapon, aláhúzással nyomatékosítottam mindenki számára, hogy Annának minden nap ott kell felkészülnie a másnapi órákra. Kértem, segítsék őt ebben közvetlenül is korrepetálásokkal, érezze, törődünk vele! Tegyék lehetővé a szükséges felszerelések hozzáférését számára kölcsönzéssel, vagy a társak szolidaritására alapozva. Csak annyi tűnt fel az ifjú kollégának aznap, hogy meglehetősen „nyugodt volt a csoportban a hangulat”. A szelíd célzásra, a kislány grimaszolt egyet, de úgy, hogy mindnyájan nevetésben törtünk ki. Végre felismerte a helyzetet a fiatal tanárnő, és nagyon ígérte, többé nem fordul ilyen elő. Ennyit a pedagógusi felelősség vállalásáról! – mondtam magamban – és rácsuktam az ajtót. Szeptember végén találkoztam végre Anna édesanyjával. Mivel egyik jelzésemre se reagált, egyszerűen fogtam magam és azzal az ürüggyel, hogy hazakísérem Annát, felkísértem egészen a lakás ajtajáig. Amikor a szülő meglátott a lánya mellett – vidáman mosolyogva –, már nem tudott kibújni a találkozásunk elől. Elárulta, hogy rólam csupa jót mondott neki a kislánya. Kicsit örült is annak, hogy ezzel a nem várt személyes találkozóval elkerülheti a bemenetelt, mert utált bejárni az intézménybe. Annyi inzultusban volt része az elmúlt években. Különösen az igazgatónőt nem szívlelte, ő úgy tudott rikácsolni, akár a gyöngytyúkok. (Így mondta.) Az összes szükséges papírt aláírta helyben, hiszen számára is fontos volt a gyerek felszerelése, ebédje, utazása. A nyelvkönyvre is félretett már párezer forintot, amihez Annácska is kétezret adott, a zsebpénzéből. Az önkormányzat külön nyomtatványait is átadtam kitöltésre. Segítettem benne a mamát és biztattam, lehet, visszajön a külön tankönyv ára rendkívüli segély formájában, csak kérni kell. Látszott rajta, egészen megkönnyebbült a hivatalos papírok töltögetése, értelmezése után. Az adminisztráció végeztével, sokkal beszédesebb lett. Elmesélte, hogy a kislányát tizenhét évesen szülte. Kétéves korától egyedül neveli. Igaz, egykori férje legalább a kis lakást rájuk hagyta, a gyerektartás elhagyása fejében. Körülnéztem. Legfeljebb, ha huszonöt négyzetméteres lehetett a mellékhelyiségekkel együtt. (A ház valamikor szálloda volt, ezért áll olyan sok pici lakásból.) Az anya még most is örült ennek a saját, kis budai kuckónak. Elege volt a kispesti szoba-konyhából, tizedmagával. 136

Budapesti Nevelő

Abból éltek ketten, hogy eljárt takarítani. Sokszor jól keresett, előfordult, hogy félre tudott tenni belőle. Életében először nyaralni voltak egy hétig a kislánnyal, a Balatonon. Ott ismerkedett meg Ferivel. A férfi kérésére beiratkozott egy kereskedelmi középiskola esti tagozatára. Sajnos emiatt a kislánya sokszor volt egyedül esténként. – A kutyája vigyázott rá! – mire Annácska átölelte a lihegő kis korcsot. Feri másutt lakik, tanult ember, sok mindenben számíthat rá, a kislányával is jól kijönnek. Ők itt jól megvannak ketten a külön lakásban. Azzal váltunk el, ha bármilyen gondja-baja akadna, előbb inkább engem értesít. Mindketten kicsit megkönnyebbülten és hálásan néztek rám a búcsúzáskor. Annácska elkísért a kutyussal a megállóig, nehogy valami történjen velem a kivilágítatlan budai lépcsőn. Félévkor a kislány élete legjobb eredményét érte el. Büszkén mutatta a négyeseit az értesítőben. Nagyon dicsértem a többiek előtt és további erőfeszítésekre buzdítottam. Mintha a konfliktusai ritkultak volna az osztályban. Eldicsekedett azzal, mi minden jó érte őt az utóbbi időben: sokkal kevesebb visszautasításban, esetleg fenyegetésben volt része a többiektől, mint korábban. Ahogy nekem megígérte, törekedett a kiszámíthatóbb társas viselkedésre és nemcsak az osztályában. Az osztályfőnöke arról számolhatott be a félévi osztályozó értekezleten, hogy Anna közösségi státusa sokat javult. Úgy látszott, lenyugodott, elfogadta a kisgimnazista léttel járó normákat, szokásokat, elvárásokat. Év vége előtt pár héttel, egyik pillanatról a másikra, Annácska újból visszaszájalt a nemszeretem tanárainak, trágár szavakkal illette az ugyancsak nemszeretem osztálytársait, még nekem sem akart megnyílni. Zaklatottságát és hazugságait még elviseltük volna átmenetileg, csakhogy olyan ápolatlan volt, amit már nem lehetett nem észre venni. Többször próbáltam négyszemközt beszélni vele, csak ült bánatos nagy barna szemekkel, akár a kutyusa. Erre megmakacsoltam magam és azt mondtam neki: Újra hazakísérem, beszélek az édesanyjával. – Úgyse sikerül! – kontrázott kárörömmel teli hangon Annácska. A lakás feldúlt volt, mint amikor valaki sebtében összecsomagol és elrohan hazulról. A hűtőben egy kevés felvágott, kutyafalatok szanaszét a parketton. A kislány napok óta egyedül tengette magát. Pénzt alig hagyott a mama, amikor lelépett a régebbi barátjával. A legutóbb Feri (a nyári új ismerős) járt náluk és hagyott némi pénzt, a szomszédban lakó idős házaspárnál. Becsöngettem hozzájuk. Nagyon melegszívű emberek voltak, mert aggódtak a kislányért, de az anyától féltek, mert ha ivott, kibírhatatlan és olykor brutális volt a kislánnyal. Hiába, vékonyak a házban a falak. Annát eltiltotta tőlük a mama. Őket is többször megfenyegette a fiatalasszony, bár ennek ellenére jelezték a problémát a rendőrségen, a gyámügyön. Összeállt a kép az elmúlt néhány napról. 2011/3-4

137

Később egy másik családgondozó kollégával felkutattuk az anyai nagymamát, mert szerettük volna ideiglenesen nála elhelyezni a kislányt, hiszen őt hetente segítette Annácska. Sajnos, a kislány akkorra már nagyon rossz lelki és fizikai állapotba került. Megtaláltuk ugyan, de a nagymama éppen kórházba készült. Anna végül elárulta, hogy ő korábban járt nála, de hallani sem akart arról, hogy néhány hétre a rokonainál lakjon. Annácska gyakran – az ő sorsának alakulásában vétlen – szegény, idős szomszédjaira irányította a haragját, keserűségét, indulata levezetéseként. Ilyenkor tiszteletlenül szájalt velük, közben meg elvárta tőlük a törődést, pedig kisnyugdíjasok lévén, már addig is nem kis anyagi áldozatot hoztak érte. Végül bejöttek hozzám panaszra, én még egy kis megértésnyi időt kértem tőlük: Dolgozunk az ügyön a családgondozóval, és azon leszünk, hogy kompenzálásban legyen részük. Elmagyaráztam nekik a lány viselkedésének pedagógiai-pszichológiai hátterét, amit a szakma indulatátvitelnek nevez. Erre egy kicsit megnyugodott a házaspár, és megköszönték a segítséget. Az intézményvezető sürgetett, „oldjam meg az ügyet!”, mert a tanuló minősíthetetlenül trágár, provokatív a többi szülő előtt. Az iskola hírnevéért aggódott. A gyerek sorsa mellékes volt a számára. Próbáltam elmagyarázni neki, a gyermekvédelem lényegét, rendszerét, az új törvényi mechanizmust, de őt mindez a sok „szakmaizás” hidegen hagyta. Csak azt hajtogatta, sürgősen lépjünk a családgondozóval és vitessem el a gyereket az iskolából. Egy ilyen deviáns tanuló veszélyezteti a többiek fejlődését, elég türelemmel viseltetett eddig mindenki ezzel a túlkoros leányzóval. Csakhogy az élet, a családok sorsa gyakran kiszámíthatatlan. Hirtelen előkerült Annácska édesanyja, mondták a közelben lakó osztálytársak. Még aznap, az egyik óraközi szünetben elrohantam hozzájuk, mert nem jött a gyerek az iskolába. A mama nyitott ajtót, neglizsében. Cseppet sem lepte meg az ismételten váratlan látogatásom, sőt – szerinte – így könnyebben megüzenhette általam az vezetőnek, hogy készítsék össze a gyerek okmányait, mert vidékre megy dolgozni és viszi magával Annácskát is. A megbeszélt időpontra bejött, fogta a dokumentumokat és kiíratta a lányát. Az intézményvezető megkönnyebbült. A család gondozóját kérdeztem, szabad-e egy labilis életvitelű anyának ezt megengedni, van-e valami utolsó lehetőségünk? Szomorúan ingatta a fejét. A szülő – ahogy az eset bizonyította –, tulajdonaként kezelhette (akkor) a gyermekét. Az Annácska ügyében elindított gyermek-elhelyezési kérelmünket le fogja állítani. Legfeljebb annyit tehet a kislányért, hogy az új lakóhely szerinti hivatalt értesíti.

138

Budapesti Nevelő

Sokszor gondolok rá: Jó lenne tudni, merre vagy Annácska!... Mi lett belőled azóta?... Annyi örömtelenség, durvaság, értetlenség, fájdalmas élmény, hazugság vett körül azokban az években… Azért, akadt több felnőtt és veled hasonló korú, akiknek fontos voltál?… Néha emlékszel rájuk?... Bízom benne, sikerült valahol a világban gyökeret verned, hiszen olyan talpraesett tudtál lenni az élet dolgaiban!

Projektmegvalósítás Csillag Ferenc

EU-Órák az Európa Pontban

(Beszámoló a szeptember 13. programokról) A pályázati program első napján látogattunk ki a programra. A szeptemberi nyári délben kíváncsian kerestük a helyszínt. A Millenáris Parkba lépve feltűnt a hatalmas üvegpalota. Velünk azonos időpontban érkeztek a Berzeviczy Gergely Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági Szakközépiskola 11. osztályos növendékei. Az EU-Órák helyszínét az épület aulájában jelölték ki. Kényelmes körülmények között foglaltak helyet a diákok. Csupán néhány percet vett igénybe az apróbb szervezés; csoportok alakultak, s elkezdődött az EU-s ismeretek bővítése. Középpontban a „sztereotípiák”, azaz az előítéletesség problematikájának feldolgozása állt. A résztvevők sok-sok példát kaptak fotókon, ill. vallomásokból arra vonatkozóan, mit is tartanak az EU-s országokban élő népcsoportokról. (A franciák, akik állítólag nem hajlandók más nyelven beszélni, vagy az olaszokról, akik hangosak, és imádják a paradicsomos tésztákat, továbbá a görögök, akik azt gondolják, hogy minden tőlük származik, az egész világegyetemet Görögországból eredeztetik. Hangosak és lusták, későn kelnek, későn fekszenek, stb.) Érdemes elgondolkodni az elhangzottak valódiságán! Tényleg csak ezek az állítások igazak vagy ezek csupán felszínes, az első benyomásból levont kritikus észrevételek? S rólunk, magyarokról milyen vélemény élhet külföldön? Lehet, hogy néhányan azt képzelik, hogy ma is lovon közlekedünk, vagy épp olyan vadak és zabolátlanok vagyunk, mint őseik, a hunok. A résztvevő diákok saját egyéni tapasztalataik alapján rengeteg példát hoztak a sztereotípiákból adódó különösségre, olykor megmosolyogtató vagy éppen elszomorító esetekre. Valamennyi megszólalásban benne volt a korrekciós szándék, az ti., hogy egy nemzet megítélése az ott élők munkájának, egymás közötti viszonyának, a vendégeket fogadó nyitottságnak, az őszinteségnek a függvénye. Bizony a 60 perces program rövidnek bizonyult, a diákoknak még sok-sok mondanivalója lett volna. A foglalkozást vezető kolléganő, Kákonyi Lucia a legaktívabb csoportokat jutalmazta. A második csoport is hasonló témát dolgozott fel, a résztvevők a Széchenyi István Gyakorló Kereskedelmi Szakközépiskola 9. osztályos növendékei voltak. A harmadik órára az óbudai Kerék Utcai Általános Iskola 3. osztályos tanulói érkeztek. A foglalkozás alapkelléke egy hatalmas játék-szőnyeg, amelyet a gyerekek körbeültek. A nagy dobókocka segítségével haladnak előre a csoportok. Valamennyi dobás után kérdések hangzanak el az EU-val kapcsolatosan. Meglepő milyen pontos és széles ismeretei vannak az alsó tagozatos korosztálynak is a 140

Budapesti Nevelő

témakörrel kapcsolatosan. Szóba kerül a környezetvédelem, az egységes pénzhasználat fontossága és jelentősége, de kulturális, irodalmi, zenei kérdésekre is magabiztosan válaszolnak a gyerekek. A játék során csupán az a csoport volt néhány percig bánatos, amely egy peches laphúzás alapján kimaradt két körben is a dobásból. Végül a szerencse kedvezett nekik, hiszen a „büntetést” követően kétszer is hatost dobtak. Elégedettségük teljes volt. Sütő Magdolna, aki a foglalkozást vezette nem csak a csoportokat, de az egyes gyereket is értékelte, jutalmazta. Mindenkinek jutott valamiféle apró ajándék. A gyerekek a hazatérés lázában a következő köszönésfélét mondták: „Tanító néni, máskor is eljövünk ide játszani?” – lehet-e pontosabb örömmondatot kapni, hallani résztvevőktől. A programokat látva a lejegyző örömmel állapítania meg, hogy – a foglalkozások az életkorhoz, a tanulók igényeihez igazodnak, – igen sokszínűek, változatosak, – olyan módszertani eljárásokat alkalmaznak a foglalkozást vezető kollégák, amelyeknek helye van az iskolákban, a tanórákon.

Külhon, tapasztalatok, beszámolók, érdekességek Kovács Zsuzsanna

Ciprus és az e-Learning1 Ez év szeptemberében majd egy hetet tölthettem a ciprusi Limassolban a távoktatás tanulmányozásával. Tehettem ezt, mivel a Tempus Közlapítvány Comenius, „Szakmai továbbképzés pedagógusoknak” című pályázat egyik nyerteseként méltónak ítéltettem arra, hogy ismereteimet ez irányba bővíthessem. Tettem ezt annak ellenére és igen nagy lelkesedéssel, hogy épp abba a sokat kritizált korosztályba tartozom, melyről gyakran halljuk, hogy már nem motiváltak, és vonakodnak alkalmazni az IKT vívmányait pedagógiai módszereikben. A szervező cég2 egy gyönyörű, ötcsillagos tengerparti szállodában tartotta a „Go e-Learning! Learn to easily develop and run e-Learning courses to reach wider audience!”3 című tanfolyamát, ahova az Európai Unió hét különböző országából érkezett pedagógus, hogy megismerkedhessen az internet alapú kurzuskészítés technikájával. Három román, két finn, két holland, egy német és egy osztrák kollégából, valamint görög oktatónkból állt össze a csoport. Az azonos országokból és intézményekből érkező résztvevőkkel kapcsolatos uniós álláspontok harmonizációja még nem fejeződhetett be, ugyanis, míg Magyarországról igen ritka esetben kerülhet két honfitárs azonos kurzusra (ez a lehetőség teljesen kizárt az egy munkahelyen dolgozók számára), addig egyes országokban ezt sokkal rugalmasabban kezelik - ennek ékes bizonyítékával ismét találkoztam. Számomra az ilyen továbbképzések egyik legnagyobb hozadéka az országhatárokon átívelő kapcsolatok, gyakran jó barátságok kiépülése, információk szerzése eltérő kultúrákról. Nem meglepő módon, hamarosan két csoportra bomlott a társaság – a skandináv országokból érkező kollégák már számos tapasztalattal rendelkeztek a távoktatás területén, mindennapi munkájukban rutinosan alkalmazva a másik csoport által épp felfedezésre váró eszközöket. Természetesen, ezek a különbségek a foglalkozások utáni eszmecserék során eltűntek, és egy igen kellemes, egymás megismerésére nyitott társaság töltött hosszú órákat a közös feladatok megbeszélésével, mely estére a ciprusi és az otthoni gasztronómiai tapasztalatok közötti különbségek elemzésébe torkollott. 1Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. Ez a kiadvány (közlemény) a szerzõ nézeteit tükrözi, és az Európai Bizottság nem tehetõ felelõssé az abban foglaltak bárminemû felhasználásért 2http://www.cyberall-access.com/aboutus.html) 3Távoktass! Tanulj meg könnyen létrehozni és működtetni távoktatásos kurzusokat a nagyobb célcsoport elérése érdekében! http://www.learn-it-easy.eu/

142

Budapesti Nevelő

Oktatónk egy fiatal, lelkes, jól felkészült szakember volt, aki eltökélte, hogy 5 nap alatt professzionális kurzuskészítőket farag belőlünk. Figyelembe véve az instrukciókat tartalmazó számos prezentációt, videofilmet, egyéb szakmai anyagot, sok hónap elmélyült munkájára lesz szükség ahhoz, hogy összeálljon és működjön egy igazán használható internetes képzés az én gondozásomban. Nem az ő hibája volt, hogy a különböző IKT háttérrel rendelkező csoporttagok eltérő módon élték meg az új tapasztalatok szerzésének élményét. Hasznos lett volna egy előzetes szükséglet- és IKT kompetencia-felmérés annak érdekében, hogy személyre szabottabb tartalmat és oktatási ütemet tudjanak biztosítani a résztvevők számára. Az elmélet-gyakorlat arányán is változtatnék a szervezők helyében, mert bár valószínűleg igen hasznos tudnom, hogy mi a különbség az e-Learning és az E-learning,4 vagy az LMS és az LCMS5 között, számos olyan kérdés is felmerült, ami gyakorló tanárként egyikünk számára sem jelentett igazán kihívást, de az ötből két napunk ráment. Tagadhatatlan, hogy sok mindent tanultunk. Diákként is megtapasztalhattuk, milyen egy távtanfolyam résztvevőjének lenni: naponta jelentek meg a nekünk készült platformon az új tananyagok és feladatok, ezekkel az órán, illetve a foglalkozások után igyekeztünk megbirkózni. Letöltöttük az internet alapú kurzusok létrehozására szolgáló Moodle 2.1 szoftvercsomagot, és megismerkedtünk ennek alapvető funkcióival. Megtanultunk adminisztrátorként, tanárként, diákként belépni, s a különböző szerepekhez rendelt feladatokat elvégezni. Hatalmas sikerélmény volt létrehozni a saját kis kezdetleges kurzusainkat, ahol már mi szerkesztettük a tartalmat, beilleszthettünk kérdőívet, letöltöttünk google térképet, és fórumot kreáltunk. Minden egyes fázishoz kaptunk egy youtube videót, ami lépésről-lépésre ismertette a felada­ tokat. Ezután jött a sokak szerint a távoktatás „Rolls-Royce”-ának becézett Blackboard, ami a holland és finn kollégák számára megint csak ismerős volt, ezt is rendszeresen használják az iskolai oktatás során. De belenéztünk az ATutorba, a Claroline-ba, a Dokeos-ba, a .LRN-be, ILIAS-ba, OLAT-ba, SAKAI-ba. Ezek egyszerűbb verziói ingyenesek, mindenki kiválaszthatja a neki legalkalmasabb programot. Természetesen az a legjobb szoftver, amelyik rendelkezik megfelelő men�nyiségű és minőségű segédanyaggal, jól bővíthető, felhasználóbarát, és folyamatosan frissül. Ezekből valóban csak ízelítőt kaphattunk, hiszen mindegyik alapos megismeréséhez sokkal több időre lett volna szükségünk, mint a rendelkezésünkre álló néhány nap. A virtuális helyzetek létrehozására alkalmas Second Life (www.secondlife.com) lenyűgözött, s hála a távoktatás lehetőségeinek, meghívást kaptam a finn kollégáktól, hogy csatlakozzak ingyenes iskolai internetes kurzusukhoz. Finnországban a Second Life már tanulható iskolai szinten, virtuális helyzetgyakorlatokkal bővítik az oktatási lehetőségeket. Sohasem hittem volna, hogy kétunokás nagymamaként fogok egy kényeskedő egyszarvú avatar bőrébe bújni, 4A tanuláson vagy a technikán van-e a hangsúly 5Learning Management System, Learning Content Management System

2011/3-4

143

bár a program által felajánlott versenyautó, terminátor és hol-robot-hol-nemtudommi opciók közül még ez volt a legszolidabb lehetőség. Tudom, hogy sok kolléga nem ért egyet az IKT eszközök nagyobb arányú alkalmazásával az oktatásban mondván, hogy épp elég időt töltenek a gyerekek a számítógép előtt, minek ezt még erősíteni. Többen figyelmeztetnek a virtuális világ veszélyeire is. Meggyőződésem, hogy mint mindent, ezt is józa ész szabályai szerint kell használnunk. Nálunk, a pályaválasztási tanácsadásban a személyes kontaktus rendkívül fontos, az is marad – remélhetőleg még jó ideig. Ugyanakkor igen vonzó lehetőségeket látok én is abban, hogy a fiatalok érdeklődéséhez közelálló, új csatornákat használjunk az információk közvetítésére. Tudatosan és átgondoltan kell ezeket az eszközöket alkalmazni pedagógiai módszertárunk kiegészítésére és színesítésére. Nem elhanyagolható tény az sem, hogy milyen létszámú csoportok lesznek elérhetők és bevonhatók ily módon. Éppen ezért tartottam hasznosnak ezt a kurzust, és ajánlom mindenkinek, aki bepillantást akar nyerni ebbe az izgalmas világba. Nagyon rövidnek találtam a képzés idejét a tartalom függvényében, inkább csak ízelítőt kaptunk a lehetőségekből. Hazatérve még sok energiát kell a programok megismerésére fordítanunk, de megéri a fáradságot. A szállásról és az ellátásról csak felsőfokon szólhatok. A saját stranddal rendelkező tengerparti szálloda lenyűgöző volt, a svédasztalos étkezések minden igényt kielégítettek. Régen hallott orosz szavak ütötték meg gyakran a fülemet, Ciprus ugyanis kedvelt célpontja a Szovjetunió utódállamaiból érkező, üdülni vágyó tehetősebb rétegeknek. Egyedül az ingyenes internet csatlakozási lehetőséget hiányoltam a szobákból, ami egy távoktatásra felkészítő képzésnél alapfeltétel lett volna. Egy külföldi tanulmányútnál mindig fontosnak tartom, hogy minél többet megtudjak az adott ország kultúrájáról is. Mindannyian szívesen vettünk volna részt legalább egy környékbeli kiránduláson, szerettünk volna egy kicsit többet látni Ciprusból, szívesen megnéztük volna, hol kelt ki Aphrodité a habokból – ez sajnos elmaradt. Így a tanfolyam befejezése után Larnaca nyüzsgő, eleven városában bővítettem ismereteimet a szigetországról - saját szervezésben és finanszírozásból. A tanfolyam zárása után az oktatási felület egy hónapig áll még a résztvevők rendelkezésére, hogy alaposabban elsajátíthassuk egy internetes kurzus megalkotásának lépéseit. Remélhetőleg, a kialakult ismeretségek gyümölcsözőek lesznek hosszú távon is, hiszen épp azon a területen „barangoltunk”, ahol a legkevésbé számítanak a földrajzi távolságok Ennek megvalósítására az egyik legkellemesebb házi feladatot már meg is oldottuk: ismerősnek jelöltük egymást a Linkedinen.

144

Budapesti Nevelő