BUDAPESTI NEVELŐ A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata
XLV. évfolyam 3. szám 2009. év 3. szám
Szerkesztőbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztőbizottság elnöke), Bíró Ferencné, Foki Tamás, Germánné dr. Vastag Györgyi, Ifi István, dr. Kovácsné dr. Papp Mária, dr. Majoros Anna Felelős szerkesztő: Csillag Ferenc Műszaki szerkesztő: Fábry Gabriella Kiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFFPPTI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, Vas u. 8–10. Telefon: 338-21-56) A lapban megjelent írások a szerzők véleményét tükrözik. A 2009/3. szám lezárásának időpontja: 2009. augusztus 25. ISSN 0133-2228 E számunk szerzői: Demjén Klára, pedagógiai szakértő, MFFPPTI, Budapest • Fehérvári Katalin, gyógypedagógus, Budapest, Ferencvárosi Nevelési Tanácsadó, Budapest • Gebauer Ferenc, pszichológus, MFFPPTI, Budapest • Herr Nikoletta, pszichopedagógus, ELTE Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Károli Gáspár Református Egyetem, Óraadó, tanszéki munkatárs, Budapest • Hock Zsuzsanna, pedagógiai szakértő, MFFPPTI, Budapest • Makker Orsolya, főiskolai hallgató, Wesley János Lelkészképző Főiskola Pedagógia szak, Budapest • Orosz Erzsébet, énektanár, karvezető, Árpád Gimnázium, Budapest • Pázsikné Szilágyi Gabriella, közoktatási szakértő, Budapest • Pethő Attila, főiskolai adjunktus, Eötvös József Főiskola, Baja • Sipos Endre, tanár, Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest • Sütő Magdolna, pszichológus, MFFPPTI, Budapest • Szabó Júlia, középiskolai tanár, szaktanácsadó, Fazekas Mihály Gyakorló Általános iskola és Gimnázium, Budapest • Százdi Antal, főtanácsos, Buda pest-Csepel Önkormányzata Polgármesteri Hivatal, Budapest • Szűcs Zsuzsanna, fuvolamű vész, tanár, Budapest • Vízy Zsolt, középiskolai tanár, szaktanácsadó, Fazekas Mihály Gyakorló Általános iskola és Gimnázium, Budapest E számunk képanyagát a Bárczi Gusztáv Óvoda, Általános Iskola és Készségfejlesztő Szakiskola (Budapest, VIII. Üllői út 76.), a Wesszely Galériában (MFPTI) kiállított anyagából Varga Ferenc pedagógiai szakértő válogatásában adjuk közre. HELYESBÍTÉS: a Budapesti Nevelő 2008/3. sz. Tóth Péter – Béky Gyuláné: Középiskolás tanulók tanulási stílusának vizsgálata című tanulmányában (5. old.) téves hivatkozás jelent meg. Szitó Imre említett tanulmánya 2003-ban a harmadik kiadásban jelent meg. Az első kiadás címe, időpontja és helye: A tanulási stratégiák fejlesztése; 1987. (ELTE), Iskolapszichológia füzetek sorozat. A téves közlésért a szerző elnézését kérjük. Csillag Ferenc felelős szerkesztő
bÚCSÚ BALOGH LÁSZLÓTÓL „Az igaz ember eltávozik, de a fénye megmarad.” Dosztojevszkij
E lapszám szerkesztésekor kaptuk az értesítést, hogy Balogh László, a Bu dapesti Nevelő korábbi felelős szerkesztője 2009. augusztus 24-én elhunyt. Ki is volt Laci bácsi, aki közel egy évtizeden át, hihetetlen igényességgel gondozta a lap valamennyi tanulmányát, cikkét? 1932. augusztus 8-án született Szőcén (Vas megye), 1951-ben végezte el a Kőszegi Tanítóképzőt, majd Pesten az ELTE pszichológia szakán szerzett diplomát. 1957-62-ig a Pedagógiai Szemle szerkesztőjeként működött. 1960-63-ig az MTA aspiránsa. 1963-73 között az OPI munkatársa volt. 1973-ban ismét a Pedagógiai Szemle felelős szerkesztői feladatainak ellátására vállalkozik, s ezt a munkáját 1990-ig végezte. Nem kis szerepe volt abban, hogy a Pedagógiai Szemle műhelyként működött, sok-sok oktatási kísérlet beszámolója, értékelése látott ott napvilágot, számtalan szakmai vita kapott ott publicitást, s lehetőséget biztosított a fiatal, tehetséges ifjú kutatóknak az első, szárnypróbálgató publikálásra. Szerkesztői tevékenysége alatt, majd azt követően is az OPKMben dolgozott. Nyugdíjba vonulását követően – 1997-ben – vállalta el a Budapesti Nevelő felelős szerkesztői munkáját, melyről romló egészségi állapota miatt 2007-ben önként mondott le. Hosszú évekig látta el a Magyar Pedagógiai Társaságban az elnökségi tagságot, ő követte a tagok életútját, jubileumait. Kutatóként foglalkozott az értékeléssel – „Tiszteletteljes replika” – Adatok az érettségi magyarországi történetéből 1851–1945, de a neveléstörténet XIX. század végi történéseivel, jeles személyiségeivel, így Fináczy Ernővel, Waldapfel Jánossal is. Egész életét végigkísérte a szerkesztői tevékenység, amely igen nagy felelősségtudattal, precizitással párosult. Az általa gondozott tanulmányok mindegyikét – évtizedekkel később is – idézte. Olyan szerkesztő volt, aki a megjelenésre szánt tanulmány, dolgozat mögött látta az alkotó személyt is. Tapintatosan figyelmeztetett tárgyi tévedésre, egy-egy pontatlanságra, hibára. Olyan műgonddal dolgozott, amely az utódoknak örök példa marad. Akik ismerték, akik valaha is együtt dolgoztak vele, tudják, minden tettét a jó szándék vezette, halk szavú, türelmes, nagy tudású, igen szerény ember volt. Csöndben ment el, ahogy egész életét élte. Csillag Ferenc
tARTALOM
bÚCSÚ BALOGH LÁSZLÓTÓL. .................................................................... 3 A SZAKTANÁCSADÁS GYAKORLATA
Szabó Júlia – Vízy Zsolt: A szaktanácsadói munka tapasztalatai a képesség-készség-fejlesztés területén (Földünk és környezetünk műveltségterület).................................................... 5
ÁLTALÁNOS NEVELÉSELMÉLET
Herr Nikoletta: „TÜKRÖZŐDÉS” – 14-15 éves fiatalok értékválasztásának, értékrendjének vizsgálata............................................... 19 Makker Orsolya: A zsebpénz szerepe a gyermekek pénzügyi nevelésében egy vizsgálat alapján.................................................. 43
MŰVÉSZETFILOZÓFIA:
Sipos Endre: Schelling művészetfilozófiájának felhasználása a festői alkotó munkában................................................................................ 59
MÚLTIDÉZŐ
Százdi Antal: Gyerekek, minek örülnétek a legjobban?.................................. 73
ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS
Pázsikné Szilágyi Gabriella: Iskolaérettség – iskolai alkalmasság................. 79
PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁS
Gebauer Ferenc, Sütő Magdolna: Teljesítménymotiváció vizsgálata a pályaválasztási tanácsadásban................................................................... 87
A NEVELÉSI TANÁCSADÁS MINDENNAPJAI
Fehérvári Katalin: Érdekek és érdekellentétek az oktatásban (A változó törvényi szabályozás hatásai)........................................................ 94
KÖNYVTÁRPEDAGÓGIA
Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtárak helyzete a fővárosi fenntartású oktatási intézményekben............................................112
KÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK
Kiváltják az Elektronikus Tanterek az iskolákat 2020-ra? – Vízió a 21. századi tanulásról (Demjén Klára gyűjtése és fordítása)..................... 121
ÉVFORDULÓ ÜRÜGYÉN – EGY FELOLVASÓÜLÉS SZEMELVÉNYEI
Pethő Attila: Énektanításunk kérdései egy bajai zenetanár szemszögéből.... 127 Orosz Erzsébet: A zenei generativitás kutatása............................................ 133 Szűcs Zsuzsanna: „A Fénynek földi hang még nem felelt…”......................... 140
A szaktanácsadás gyakorlata Szabó Júlia – Vízy Zsolt
A szaktanácsadói munka tapasztalatai a képesség- készségfejlesztés területén (Földünk és környezetünk műveltségterület) 1. Bevezetés (2. rész) A „Budapesti Nevelő” c. folyóirat 2007. és 2008. évben megjelent számaiban kollégáink már olvashatták, a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium földrajzi munkaközössége számos (oktatási, vezető tanári, szaktanácsadói) feladata mellett méréseket is végez. A 2004-2005. évben három budapesti gimnázium mérési adatait tette közzé. Célunk az volt, hogy választ kapjunk arra a kérdésre, hogy a még szinte csak ismeretalapú tanterv (NAT) szerint végzett általános iskolások milyen esélyekkel indulhatnak földrajzból a kompetencia alapú érettségi vizsga – új típusú: közép és emelt szint ─ megszerzéséért. Akkor megállapítottuk, hogy a kerettanterv szerint végzett diákok is képesek lesznek a NAT központi vizsgaelvárásainak megfelelni. Szintén ezt a célt tűztük magunk elé, amikor a következő tanévben (20052006.) már csak az egyik külvárosi gimnázium négy osztályának tanulóit vizsgáltuk ebből a szempontból. A feladatlap „A” és „B” változatát e tanévben, ebben az egy gimnáziumban összesen 122 tanuló, csoportonként 61 fő oldotta meg. (Miért csak ezt az egy iskolát? Mert sem erőnkből, sem anyagi erőforrásainkból másra nem futotta.) A mérés szakmai elvein semmit sem változtattunk, úgy ezt nem szükséges még egyszer ismertetnünk.
2. A mérés jellemzői 2.1. A mérés területei Az általános iskolából hozott általános tájékozottság: tájékozódás térben és időben, a kontinensek formakincse és természeti értékeik, valamint Európa és Magyarország témája.
2009/3
5
2.2. A mérőeszköz Két feladatlap 16-16 feladattal, melyet a tanulóknak 45 perces tanítási óra kere tében kellett megoldaniuk. Segédeszközként iskolai földrajzi atlaszt használ hattak. A feladatokat a mérésben résztvevők két változatban (A és B) oldották meg. A két változat feladatai földrajzi tartalmukat tekintve megegyező kérdéseket tartalmaztak, az eltéréseket a földrajzi helyek különbözősége, ill. a területi számításnál a méretarány különbözősége jelentette. Mindkét változatban 16-16 feladatot oldottak meg a diákok, melyek esetén 12 feladat a nyílt végűek közé, 4 darab pedig a zártakhoz tartozik. A következőkben ismertetjük a feladatok tartalmát, valamint azokat a tudáselemeket, képességeket és készségeket, amelyeket a feladatok megoldásánál megvizsgáltunk. Az első feladat esetén földrajzi helymeghatározás és éghajlati övezetesség felismerését végezte el a tanuló. Ezzel a feladattal lemérhettük, hogy képes-e a földrajzi atlasz térképeit használni, fel tud-e ismerni összefüggést a földrajzi helyzet és éghajlati övezetesség között. A második feladatban két földrajzi hely koordinátáit kell pontosan kikeresnie a tanulónak és magasságkülönbségüket, valamint légvonalbeli távolságukat kell meghatároznia. Ezen adatok alapján fel kell ismernie az éghajlati övezetet az illető területen. A feladat megmutatta, hogyan bánik a tanuló a térképészeti alapismeretekkel, mennyire lát összefüggést a térképészeti fogalmak között. Lemérhető az is, mennyire képes általános matematikai ismereteit egy másik tantárgyban kamatoztatni. A harmadik feladatban térképészeti alapfogalommal (méretarány) kell tisztában lennie a diáknak, majd egy téglalap területét kell kiszámolnia, ill. átváltani a mértékegységeket. E feladat vizsgálta a legjobban a más tárgyakkal (pl.: matematikával) való koncentrációt, ill. gyakorlatban szerzett ismereteit. A negyedik feladatban a Földön elfoglalt gömbi helyzet ismeretének ellenőrzését vártuk. A tájékozódási képességek minimális ismereteit feltételezi a feladat. Az ötödik feladat az alapvető meteorológiai ismeretek (napi középhőmérséklet, napi hőingadozás) meglétét volt hivatott ellenőrizni, melyeket gyakorlati számítási ismeretek tettek élővé. A fogalmak tiszta használatát, ill. azok gyakorlati alkalmazását várta el ez a tevékenység. A hatodik feladat halmazokba való rendezést takar két alapvető természeti tényező különválasztásával. Rendszerezési képességet és logikai sorok felállítását feltételezi a tanuló részéről. A hetedik feladat földrajzi tartalmú fogalmak képi felismerését várja el példák kíséretében. Nem csak a képi transzformációt, hanem abból a fogalmak tiszta használatát, majd példákkal való összekapcsolását várja a diáktól. A nyolca dik feladat egymáshoz rendelést jelent, alapvető földrajzi tájékozottságot mér Európában. Nem csak földrajzi, de alapvető általános tájékozottságot kíván mérni az általános iskola befejeztével. Információkezelést és lényegkiemelést ellenőriz. A kilencedik feladat ugyanezen kívánalom fordítottját ellenőrzi a tanulóknál: nevezetes ipari márkák országokhoz rendelését kéri. Természetesen a közepes köve6
Budapesti Nevelő
telményszintet várja el, de feltételez bizonyos történelmi, gazdasági ismereteket, tehát tantárgyi koncentrációt (történelem, irodalom, zene, művészet). A tizedik feladat a földrajzi térben és időben való tájékozottságot ellenőrzi egymáshoz rendelésen keresztül. Egyben vizsgálja a diákok topográfiai ismereteit is. A tizen egyedik feladat természetföldrajzi diagramelemzést takar, majd az ezzel kapcsolatos fogalmak ismeretét kéri számon. Gyakorlatilag szövegértési képességeket ellenőriz, ill. a válaszok pontos megfogalmazását várja el a tanulótól. A tizenkette dik feladat forráselemzés, a tanuló társadalomföldrajzi ismereteit kívánja kutatni fogalmak ismeretén keresztül. Az adatok helyes leolvasását várja el a diáktól, valamint a kérdésekre vár pontos választ. A tizenharmadik feladat két alapvető természetföldrajzi/társadalomföldrajzi fogalom önálló meghatározását kéri számon. Történelmi háttérismeret meglétét ellenőrzi a feladat. Elsősorban lényeg kiemelést feltételez. A tizennegyedik feladat egy táblázat kiegészítését várja el a diákoktól, Magyarország gazdaságföldrajzának témaköréből. Általános tájékozottságot mér gazdasági ismeretek területén. Rendszerezési képességet vizsgál, összefüggések átlátását feltételezi. A szabályok helyes alkalmazását ellenőrzi. A tizenötödik feladat egy magyarországi térképvázlaton való eligazodást feltételez, földrajzi helyek ismeretét ellenőrzi (régi kifejezéssel: vaktérkép segítségével). A tizenhatodik feladat inkább idegenforgalmi, ismeretterjesztő jellegű, ahol a gyakorlati országismeret a cél. Hazánk nevezetességeit illik ismerni és a megfelelő városhoz rendelni. Tantárgyi koncentrációt igényel gyakorlatilag minden tudományterülettel. 2.3. A minta A 2005. évi mérésben egy fővárosi gimnázium 9. évfolyamos diákjai vettek részt. A négy osztályban összesen 122 gimnazista diák töltötte ki a teszteket, 61-61 fő az A és B változatot. Az osztályokra átlagos gimnáziumi tanulói képességek jellemzők.
3. A mérés eredménye Az első táblázatban a feladatlap és a feladatok statisztikai mutatóit olvashatjuk le. 1. táblázat. Tanuló 122 fő. A feladatok és a feladatlap eredménye százalékpontban. Feladat
2009/3
A és B változat együtt átlag
szórás
min.
max.
1.
43
33
0
100
2.
20
24
0
100
3.
34
34
0
100
4.
51
37
0
100
5.
32
36
0
100
7
Feladat
A és B változat együtt átlag
szórás
min.
6.
61
31
0
max. 100
7.
25
23
0
100
8.
53
27
0
100
9.
40
26
0
100
10.
28
24
0
100
11.
45
27
0
100
12.
63
32
0
100
13.
22
29
0
100
14.
18
20
0
100
15.
56
39
0
100
16.
22
29
0
100
Feladatlap
38,9
12,8
11,8
71,8
A 2005-2006-ban végzett mérés átlageredménye 38,9%, nem nevezhető kiemelkedő teljesítménynek. A szórás 12,8, közepesnek mondható. A minimális százalékpont 11,8, a maximum 71,8, mindössze egyetlen dolgozat. Vagyis viszonylag homogén e csoport tanulóinak földrajzi képessége. Nincsenek komoly szélsőségek, kiugróan jó, ill. nagyon gyenge eredmények nem észlelhetők. 3.1. A feladatok megoldottsága százalékpontban A mérés területei alfejezetben leírt 16 db feladat megoldottságát az (1. ábra) mu tatja százalékpontban. Ahogyan más tantárgyak esetén is történik, itt is előbb a könnyebben megoldható, majd az egyre inkább nehezebb feladatok kerültek sorra.
1. ábra.
8
Budapesti Nevelő
Az „A” és „B” változat feladatai sorrendben a következő képességeket mérték: 1. feladat: földrajzi helymeghatározás és éghajlati övezetesség: az „A” fela datban majdnem 50%-ban, míg a „B” feladatban csak 38%-ban teljesített. 2. feladat: földrajzi helyzet meghatározása, légvonalbeli távolság kiszámítása: szinte azonos színvonalon, de alig 20%-osan teljesített. 3. feladat: a méretarány fogalmának ismerete: nagyon szerény ismeret anyagról tesz tanúbizonyságot mindkét csoport. 4. feladat: gömbi helyzet a Földön: az „A” csoport 58%-ot, míg a „B” csoport 44%-ot teljesített. 5. feladat: a napi középhőmérséklet és napi hőingás fogalma: az „A” csoport teljesítménye halványabb (alig 30%, míg a „B” csoportban 36 százalékpont). 6. feladat: természeti tényezők különválasztása: A feladatok közül az egyik legsikeresebb feladatnak tekinthető mindkét csoport esetében. 60% ill., még annál is több. 7. feladat: fényképek földrajzi tartalma: nagyon gyengén ismerik a diákok az ismeretterjesztő földrajzi fotókat. Az „A” csoportban 20%-, míg a „B”-ben 30%-ban. 8. feladat: tájékozódás Európában: itt eltérően oldja meg a két csoport az ugyanolyan nehézségű feladatot. 9. feladat: nevezetes ipari márkák országokhoz rendelése: a gyakorlati kérdések is csak közepesen megoldottak. 10. feladat: tájékozódás földrajzi térben és időben: az egyik legsikertelenebbül megoldott feladat: alig 30% ill. annál is gyengébb. 11. feladat: természetföldrajzi adatértelmezés (diagram): komoly különbséggel a „B” csoport javára, de még mindig gyengén megoldott gyakorlati feladat. 12. feladat: társadalomföldrajzi forráselemzés: a legsikerültebb feladatok közé tartozik az 50% feletti megoldottsággal. 13. feladat: természeti földrajzi és társadalomföldrajzi fogalom-meghatározás: az „A” csoportban alig 10%-os, míg a „B”.ben 30%-ban megoldott. 14. feladat: hazánk gazdaságföldrajzi jellemzői: hihetetlenül alulteljesített feladat. 15. feladat: hazai topográfiai ismeretek: mindkét csoportban 50% feletti megoldottsággal. 16. feladat: idegenforgalmi, ismeretterjesztő tényanyag: még mindig csak 20%-nyi sikerrel.
2009/3
9
3.2. Teljesítményeloszlás A tanulók közötti teljesítménykülönbségeket az évfolyam szintjén jól szemlélteti a teljesítmény-eloszlási 2. ábra.
2. ábra.
Az, hogy ez az iskola hogyan teljesített, ill. hogy milyen teljesítményt értek el a diákok az adott évben, milyen az egyes feladatok megoldási szintje, leolvashatjuk a feladatmátrix adataiból. Sokkal szemléletesebbé válik azonban a teljesítmények eloszlása, ha az adatokból grafikont készítünk. Ehhez a tanulók által kapott pontszámokat rendezzük egy kicsit másképp. A fő kérdés: hányan érték el az egész csoportból az egyes tanulók által elért pontszámot? (Ez tulajdonképpen a gyakoriságot kifejező mutató.) Az oszlopok 10 pontonként változnak. Egy-egy oszlop olyan magas, ahány tanuló teljesítménye esik a sávba. A vízszintes tengelyen a pontszámok, a függőlegesen a gyakoriságok szerepelnek. Az oszlopok 10 pontonként változnak. Az oszlop olyan magas, ahány tanuló teljesítménye esik a sávba. Az ábrán jól látható az általában is megfogalmazható eredmény: az emberek többsége közepes teljesítményt nyújt a hasonló mérések kapcsán. Hasonló helyzet előfordulhat egyetlen írásbeli dolgozat eredményeinek vizsgálatakor is. A közepesek, és a gyenge közepesek száma a legmagasabb ezen az évfolyamon. Jelen esetben viszonylag kevesen (7 fő) vannak a legalsó csoportban, 10 és 20 százalék között. De a lehető legkevesebb (1 fő) jelenti az egész évfolyamon a 70 és 80% közötti teljesítményt. Ilyen eloszlást az élet más területein is tapasztalunk. Azt mondják a statisztikusok, hogy ez a „normális”. Ezért is kapta az ilyen típusú eloszlás a normális nevet. Ezt a normális eloszlásra utaló grafikont Gauss-görbének, harang görbének is nevezik. Mi következik ebből? Az egyszerű válasz, hogy ezek a tanulók a feladatlap megoldásának idején nagyon szerény tudásról tettek bizonyságot e mérőanyag segítségével a „Földünk és környezetünk” műveltségterület területén. Ez követ10
Budapesti Nevelő
kezhet abból az egyszerű okból, hogy a diákok még nem tanulták ezt az ismeretanyagot. (Bár megjegyezzük, hogy a mérőlap az akkor érvényben lévő tantervi elvárások alapján készült.) Normális eloszlás (Gauss görbe) Jól látható, hogy az oszlopok nagysága 10 pontonként változik. (3. ábra) Az egyes oszlopok olyan magasak, ahány gyerek teljesítménye esik a sávba. Pl. az első oszlopban 7 fő található 10-20% között. Nincs olyan ebbe a gimná ziumba beiratkozott tanuló, aki 10% alatt teljesített volna, de ugyanakkor olyan sincs, akinek teljesítménye 80% fölé emelkedett volna. Természetesen vizsgálhatjuk az érem másik oldalát, vagyis a mérőeszközt (a feladatlapot is!), jelen esetben a tesztet. Esetleg lehetett a feladatlapban olyan kérdés, amelyet még nem tanultak ezek a diákok, vagy nem olyan hangsúlyozottan tanultak az egyes általános iskolákban.
3. ábra.
Az, hogy az iskola hogyan teljesített, ill. hogy milyen teljesítményt értek el a diákok az adott évben, milyen az egyes feladatok megoldási szintje, leolvashatjuk a feladatmátrix adataiból. Sokkal szemléletesebbé válik azonban a teljesítmények eloszlása, ha az adatokból grafikont készítünk. Ehhez a tanulók által kapott pontszámokat rendezzük egy kicsit másképp. A fő kérdés: hányan érték el az egész csoportból az egyes tanulók által elért pontszámot? (Ez tulajdonképpen a gyakoriságot kifejező mutató.) Az oszlopok 10 pontonként változnak. Egy-egy oszlop olyan magas, ahány tanuló teljesítménye esik a sávba. 2009/3
11
A vízszintes tengelyen a pontszámok, a függőlegesen a gyakoriságok szerepelnek. Az oszlopok 10 pontonként változnak. Az oszlop olyan magas, ahány tanuló teljesítménye esik a sávba. A közepesek, és a gyenge közepesek száma a legmagasabb ezen az évfolyamon. Jelen esetben viszonylag kevesen (7 fő) vannak a legalsó csoportban, 10 és 20 százalék között. De a lehető legkevesebb (1 fő) jelenti az egész évfolyamon a 70 és 80% közötti teljesítményt. 3.3. Az osztályok teljesítménye Az osztályonkénti és feladatonkénti százalékpontos táblázatban jól látszik, hogy a tanulók tudásszintjében nagy különbségek vannak. Biztató jel, hogy a hatodik és a nyolcadik feladatban, ahol szakmai ismeretek egymáshoz rendelését és megadott ismeretterjesztő jellegű ismeretek visszakérdezését vártuk, legalább az elvárható középiskolai minimális elégséges szintjét megütötte a válaszok átlagszintje. Sajnos még 10% alatti átlagos feladat megoldottsági szintek is megjelennek (pl. 13. és 16. feladat), ami tulajdonképpen aggasztó helyzetre utal. Bizonyos alapvető földrajzi fogalmakkal és a magyarországi gazdasági folyamatokkal e tanulóknak még csak felületes képe sem alakult ki az általános iskola elvégzésével. A 4. és a 12. feladat, mely földrajzi helymeghatározást és a népességi adatok ábráról való leolvasását jelenti körülbelül 50%-os teljesítményt mutat. Vélemé nyünk szerint itt lehetünk igazán elégedetlenek, hiszen itt mutatkozik meg a tanulók minimális ábraolvasó képességének, ha úgy tetszik kompetenciájának hiánya. Erre a kompetenciára az új típusú érettségi feladatoknál minden tantárgyban nagy szükségük van a tanulóknak. Az osztályok átlageredményei maguktól beszélnek (4. ábra). Alig-alig van a tanulócsoportok között minimális különbség. Mintha a 9.a csoportja valamivel gyengébb lenne, de alapvetően nagyon-nagyon minimálisak az átlagban kimutatható különbségek.
4. ábra.
12
Budapesti Nevelő
Az „A” feladattípus megoldása esetén a következő részeredmények születtek: Az átlag feletti teljesítményt regisztrálja az 1., a 4., a 6., 8., 12., 15. feladat. Tájékozottak a tanulók a földrajzi helymeghatározás és éghajlati övezetesség témában (1. feladat), a gömbi helyzet felismerésében (4. feladat), energiahordozók és ásványkincsek halmazokba rendezésében (6. feladat). Európai nevezetességekben való tájékozottságot (8. feladat), társadalomföldrajzi forráselemzést céloz meg a (12. feladat), majd hazánk térképen (vaktérképen) való eligazodást mér a (15. feladat). Az „ A” változatban átlagosan, minden csoport által gyengén megoldott feladatok a 2., a 7., a 13., és a 14. feladat. Ezek földrajzi koordináták ismeretét, légvonalbeli távolság számítását, térképészeti alapismerek összefüggésekben való megértését és számítását, valamint matematikai gyakorlati számítások alkalmazását jelentik (2. feladat). Nehéznek bizonyult még a földrajzi tartalmú ábrák és a fogalmak egymáshoz rendelése is (7. feladat). Egyedi természeti- és társada lomföldrajzi fogalmak pontos meghatározását várja el a diáktól (13. feladat). Szintén egymáshoz rendelést vár el a 14. feladat hazai gazdasági központok és gazdasági ágak között: kevés sikerrel. Átlagosan sikerült a 3, a 9., a 10., 11., 16. feladat. Ezek a feladatok térképészeti alapfogalmak ismeretét és számítást (3. feladat), iparcikkek országokhoz való rendelését (9. feladat), a földrajzi térben és időben való tájékozottságot (10. feladat), valamint klímadiagram elemzését (11. feladat) és hazánk idegenforgalmi nevezetességei között történő tájékozottságot mérik. A „B” feladattípus (4. táblázat) eredményeként a következő részeredmények születtek: Az átlag feletti teljesítményt regisztrálja az 1., a 6., a 11., 12., 15. feladat. Tájékozottak a tanulók a földrajzi helymeghatározás és éghajlati övezetesség (1. feladat), energiahordozók és ásványkincsek halmazokba rendezésében (6. feladat), klímadiagram elemzésében (11. feladat), ahol a kérdés társadalom földrajzi forráselemzést céloz meg a (12. feladat), majd hazánk munkatérképen (vaktérképen) való eligazodást mér (15. feladat). A „B” változat esetén minden csoport által gyengén megoldott feladatként számontartott a 2., a 7., a 10., és a 14. feladat. Ezek földrajzi koordináták ismereteit, légvonalbeli távolság számítását, térképészeti alapismerek összefüggésekben való megértését és számítási alkalmazását, valamint matematikai gyakorlati számítások alkalmazását jelentik (2. feladat). Nehéznek bizonyult még a földrajzi tartalmú ábrák és a fogalmak egymáshoz rendelése is (7. feladat). A földrajzi térben és időben való pontos tájékozódást várja el a diáktól a 10. feladat. Szintén egymáshoz rendelésre számít a 14. feladat hazai gazdasági központok és gazdasági ágak között: kevés sikerrel. Átlagosan sikerült az 1., a 3., a 4., az 5., a 8., a 9., és a 13. feladat. Véleményünk szerint az egyik legszemléletesebb ábrázolási mód az oktatásban szokásos mérések esetén az ún. „dobozdiagram”.
2009/3
13
5. ábra. Az osztályok és az évfolyam teljesítmény-eloszlásai
Ez az ábrázolási mód (5. ábra) az illető osztályok teljesítményét a valósághoz egészen hűen képes visszaadni. Az életben egy-egy doboz egy osztálynak felel meg, Az egyes „dobozok” teteje a teljesítmények mindig 75%-nál, alja pedig 25%-nál húzható meg. Fontos még azt is ismerni, hogy az egyes dobozokban a minta fele mindig benne van. Az ábrából jól leolvasható, hogy ezek a budapesti gimnáziumi osztályok nagyon hasonlítanak egymáshoz az adott pillanatban mért képességek, készségek alapján. Alig-alig van közöttük különbség teljesítményük színvonalát tekintve. A tömörebb „doboz” homogénabb: jelen esetben a 9.b osztály szinte azonos képességű tanulókkal rendelkezik az indulás pillanatában, szeptemberben. A gyerekek tudása itt csak 10-15% pont különbségeket mutat. Érdekes lenne látni további fejlődésüket egy-két tanév múlva. A „dobozban” húzódó vonal a medián: ott van az 50%. Amikor magas a „doboz”, akkor széthúzódik az illető osztály teljesítménye. A jelenlegi ábrán ezt két osztály is bizonyítja, nevezetesen a 9.a és a 9.b osztály. Figyelemreméltó azonban, hogy a 9.a osztályban található a leggyengébb és a legjobb teljesítmény is. A 9.d osztályban sokan vannak a medián körül, ebben az osztályban a legjobb az átlagteljesítmény (a középiskolákban az oktatási törvény szerint maximum 35 fő tanul egy osztályban). Ebben az osztályban az alsó teljesítményszint 13% pont, a felső 61% pont. A két érték között van a 35 fő. A fekete vonal a 15-dik fő. Tehát 7 fő lefelé jelenti a doboz alját, 7 fő felfelé jelenti a doboz tetejét. A tanulók teljesítményben nagyon közel vannak egymáshoz. Ezt az osztályt rögtön azonos szintről lehet fejleszteni a középiskolai és az érettségi követelményeknek megfelelően. 14
Budapesti Nevelő
4. Következtetések 4.1. Az eredmények vizsgálata a középiskolai érettségi megszerzéséhez szükséges képességek oldaláról A mai érettségi feltételezi a következő kulcskompetenciák meglétét: • Döntési • Együttműködési • Életvezetési • Információk kezelése • Kommunikációs • Komplexitás kezelése • Kritikai • Lényegkiemelő • Narratív • Problémamegoldó • Szabálykövető 4.2. Ezen kompetenciaterületeket megpróbáltuk a következő gyakorlathoz közelálló feladatokkal lemérni: • A gömbi tájékozódás képessége. • A földrajzi fokhálózat kezelésének készség szintű ismerete (földrajzi helymeghatározás). • Világtájak szerinti tájékozódás a földgömbön és a térképen. • A térkép jelrendszerének készség szintű használata és segítségével egyszerű számítások elvégzése. • A természetföldrajzi alapfogalmak ismerete, rendszerezése, egymáshoz rendelése, példákkal történő megvilágítása. • A felszínformák fogalmának ismerete, elhelyezése térben és földtörténeti időben. • Társadalomföldrajzi, iparföldrajzi helytörténeti nevezetességek topográfiai ismerete. • Diagram adatainak leolvasása és egyszerűbb összefüggések felfedése. • Térben és időben való tájékozódás, topográfiai ismeretekkel összekap csolva.
2009/3
15
4.3. Mely írásbeli feladattípusokra lesz az új típusú közép- és emeltszintű földrajzi érettségi vizsgán elsősorban szükség? (A feladattípusok melletti számok az általunk kipróbált feladatok sorszámát jelenti a feladatlapokban.) 1. Feleletválasztásos (6.) 2. Asszociációs (6., 10., 14., 16.,) 3. Relációanalízis (10.) 4. Feleletalkotásos (1., 2., 7., 8., 9., 13.) 5. Rajzos/térképes (15.) 6. Számítási feladatok (2., 3., 5.) 7. Elemzési feladatok (11., 12.) 4.4. Melyek azok a képességek, melyek saját szakterületünkön, a „Földünk és környezetünk” tantárgy területén legeredményesebben fejleszthetők, s ezek az új típusú érettségi sikeres megszerzéséhez hozzájárulnak? (A zárójelben feltüntetett számok az általunk megíratott feladatok sorszámát je lölik.) 1. A világban való eligazodáshoz szükséges térbeli és időbeli tájékozódó képességek kifejlesztése (útvonalvezetés, séta, időszámítási gyakorlatok). (1., 2., 4., 10., 15.) 2. Információhordozók használati képességének kialakítása Forráselemzés: ábra, kép elemzése (11., 12.) Tájékozódás: objektum felismerése fotón (15.) 3. Oknyomozási képesség fejlesztése. Folyamatmagyarázat. Folyamatábra. Logikai láncok összeállítása (6.) Esetelemzés (3., 14., 16.) Prognosztizálási képesség megalapozása (12.) 4. A modellekben való gondolkodás képességének kialakítása. Modellábrák készítése, értelmezése. Tipikus tájak feldolgozása. (7.) Modellek (terepasztali, kísérleti). 5. Gyakorlati jártasságok, készségek. (11.,12.) Kritikai, tárgyalási készség kialakítása. Jártasság kialakítása a döntéshozatalban. A környezetért felelős magatartás kialakítása. Riport készítése. Állásfoglalás, érvelés, vita. Szerepjáték. Helyzetgyakorlat. 16
Budapesti Nevelő
4.6. Mennyiben teljesülnek az érettségi vizsga elvárásai az itt vizsgált mintában? A feladatok tehát, mint ahogyan azt már említettük az érvényben lévő tanterv szerinti követelményrendszert tartalmazzák. Mivel a minta egy iskola egy évfolyamát érinti, így csak óvatos következtetések vonhatók le belőle. A képességet és készségeket, mai szóval kompetenciákat ellenőrző feladatok közül elfogadhatónak, sőt eredményesnek is mondható az ábraelemzések, a klímadiagramok elemzését és az egymáshoz rendeléseket (energiahordozókásványkincsek, nevezetességek-földrajzi helyek) vizsgáló kérdések. Kimondottan gyengén megoldottak a földrajzi helymeghatározáshoz, a gömbi helyzethez és a térképészet-matematikai összefüggésekhez, valamint a fogalmak pontos meghatározását jelölő feladatok. Egységesen megállapítható, hogy saját hazánk, Magyarország tananyagának oktatása az általános iskolában sikertelen. A leggyengébben megoldott feladatok közé tartozik minden hozzá kapcsolódó kérdés. Ennek ellenére feltételezhetjük, hogy az egyes osztályok felzárkóztatása után a mai érettségi követelményrendszer földrajzból nagy valószínűséggel elérhető lesz a gimnázium tanulói számára.
Irodalom Az iskolai tudás (Szerkesztette: Csapó Benő), Osiris Kiadó, 1998. Báthory Zoltán: Rendszerszintű pedagógiai felmérések, Iskolakultúra 8., 2003. Budapesti Nevelő, A Fővárosi Pedagógiai Intézet Szakmai Folyóirata, 2005/1-2. Csapó Benő: A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei, MM Vezetőképző és Továbbképző Intézet, Budapest, 1988. Csapó Benő: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Keraban Könyvkiadó, 1993. Falus Iván: Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Friedrich W. Kron: Pedagógia, Osiris Kiadó, Budapest, 1996. Honnan hová tart a szaktanácsadás? 10 éves a Magyarországi Pedagógus Szaktanácsadók Egyesülete, Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest, 2005. www.oki.hu: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Kiss Margit-Mezősi Károly-Pavlik Oszkárné: Értékelés a pedagógiában, NAT-TAN sorozat, OKI Budapest, 1997. Makádi Mariann: Földönjáró, Módszertani kézikönyv gyakorló földrajztanárok és hallgatók részé re 1., 2., Stiefel-Eurocart Kft., Budapest,2005. Nagy József: Az Alapműveltségi vizsgaközpont feladatai a közoktatás eredményorientált irá nyításában és fejlesztésében, In: Pedagógiai Diagnosztika/1., Alapműveltségi Vizsgaközpont, 1992. Nagy József: Egységes és differenciált vizsgakövetelmények, egységes és differenciáló értékelés In: Pedagógiai Diagnosztika/1., Alapműveltségi Vizsgaközpont, 1992. Orosz Sándor: Mérések a pedagógiában, Veszprémi Egyetem Pedagógia-Pszichológia Tanszék, 1995.
2009/3
17
Pavlik Oszkárné-Szilágyi Imréné: Szaktanácsadók kézikönyve, Tanácsadás-Fejlesztés, Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest, 2000. Pedagógusmesterség-kulcskompetenciák, Innovatív pedagógusok a Belváros-Lipótvárosban, Pedagógiai szolgáltató központ, 2006. Schwanitz, Dietrich: Bildung (Alles, was man wissen muss), Goldmann Verlag, 2002. Vári Péter (szerk.): Pisa-vizsgálat 2000., Műszaki könyvkiadó, Budapest, 2004.
18
Budapesti Nevelő
Általános neveléselmélet Herr Nikoletta
„TÜKRÖZŐDÉS” – 14-15 éves fiatalok érték-választásának, értékrendjének vizsgálata Ha hiszünk abban, hogy gyermekeink számára is szükség van az „értékek világára”, akkor tudomásul kellene vennünk, hogy az értéktanulás kettős fo lyamat. Egyrészt ideológiai szintű értékközvetítésekből, másrészt a minden napi életben megragadható tapasztalatok összességéből szerveződik. Ta pasztalatokat leginkább a mindennapi cselekvések során szerezhet az ember. Az iskola viszont nem cselekedteti, még csak nem is gondolkodtatja, nem helyezi a tanulókat potenciális problémahelyzetekbe. Gyermekeink igen ott honosan mozognak az integrált egyenletek világában, fel tudják sorolni Afrika országainak fővárosait, de nem tudnak dönteni jó és rossz, helyes és helyte len viselkedésformák között. Szinte elvesznek az értékek a morál világában.
A modernitás felgyorsította az életritmust, általános követelménnyé formálta a fejlődést és haladást. A fogyasztói társadalomban mindez elvezetett a társadalmi normák és értékek átalakulásához. „A modernizáció ugyanis együtt jár az értékek polarizációjával, egyfajta plurális értékrend formálódásával, amely teljességét a posztmodern, globalizálódó világában nyeri el fokozatosan.” (Pikó 2004. 34. o.) Az individualizált társadalomban az egyén vált a társadalom alapegységévé. Az interperszonális viszonyok emancipálódnak, az előírt normák és társadalmi kötelezettségek fellazultak, ami együtt jár az értékek átrendeződésével. Az em bereknek az individualizált társadalomban is szükségük van társas kapcsolatokra. A közösségi értékek figyelembevétele elkerülhetetlen az egyéni, saját individualizált értékrend mellett. A közösségekben pluralizált értékeket képviselő egyének működnek, de mindegyikükre vonatkoznak a társadalmi előírások. Ezeket betartva, a saját életmódjuknak megfelelően, bármilyen értékrendet követhetnek az egyének. (Pikó 2004.) A modernitás kora, éppen az egységes világkép, világnézet megszűnésével és plurális értékrendjével, nagyon sok bizonytalanságot hordoz magában. A glo balizáció és a technikai fejlődés óriási lehetőséget ad az emberek kezébe. A vir tuális elérhetőség szinte megszünteti az emberek, az országok, a földrészek közti távolságot, pillantok alatt teremt információs forráslehetőséget. Ez biztonságot nyújt az ember számára, ugyanakkor a fel nem dolgozható változás, fejlődés elbizonytalanít. Az egységes világkép és értékrendszer megszűnése hangsúlyozottan hat az identitását kereső serdülőre. Ebben a korban formálódnak, alakulnak ki az érték2009/3
19
fogalmak. Kialakulóban vannak az értékeszmények, amelyekhez a serdülő keresi a konkrét személyi megfelelőt. Ez az eszményképek keresésének az időszaka. Tapasztalható mindezek mellett, hogy a felnőttektől érkező normák elutasítása mellett felerősödik a kortársak, a kortárs kisközösségek, szubkultúrák hatása. Ezekben a csoportokban nem biztos, hogy a serdülő a cselekvéseket a valóságos értelmük alapján tudja megítélni. Fel kell ismernünk tehát, hogy a valóságban az értékek ellentmondásosan kapcsolódhatnak a viselkedési módokhoz és a nem értékjellegű dolgokhoz egyaránt. Vajon a serdülőkor jellegzetes tünetei, konfliktusai miként befolyásolják a fiatalok értékrangsorát és erkölcsi döntéseit? A pedagógia szerepét hangsúlyozó kutatások szerint az értékek közvetítése a nevelés feladata, melyben nagy szerepet kap a családon kívül a másodlagos szocializálódás szintér, az iskola. A pedagógusok feladata a kultúra javait átadni a következő nemzedék számára. Minden pedagógus tapasztalja, hogy az iskolában egyre erősödnek a magatartás-viselkedés problémákban, mint tünetekben megjelenő jelenségek. Nap, mint nap hallhatunk és láthatunk azokról a hírértékű jelenségekről – 10-12 éves gyermek késel meg idősebb fiatalt; egy 16 éves úgy megveri egyik társát, hogy az később belehal a sérüléseibe, tizenéves fiatalok módszeresen rabolnak ki óvodákat –, amik azt tükrözik, hogy modern világunkban nem azok az értékpreferenciák, amiket eddig megszoktunk. Szinte mindent meg lehet tenni, nem értékes az, ha képesek vagyunk indulatainkon uralkodni, ha képesek vagyunk szükségleteink azonnali kielégítési vágyát késleltetni, nem tisztlejük a másikat, de szinte már önmagunkat sem, és már elavult értéknek tűnik az emberi lét. Minden felelősséget érző felnőtt és pedagógus számára megválaszolandó kérdés: Képes-e, felkészült-e a pedagógia, a pedagógus társadalom a tünetek enyhítésére? Lehet-e, és ha igen, akkor milyen módon lehet formálni a serdülők, s ezzel a felnövekvő generáció értékorientációs attitűdjét? Ahhoz, hogy a gyakorlat számára átjárhatóvá tegyük az értékek világát, szükségesnek tartottam, hogy a tanulmány alapját a – vizsgálatok elvégzése előtt – az értékekkel kapcsolatos rövid, elméleti összefoglalás adja.
Az értékek „világa” Az értéktudat, értékorientáció, értékrendszer, értékítélet, értékválasztás, értékközvetítés, értékközvetítés és még megannyi értékkel kapcsolatos kifejezés, összetett fogalom, melynek alapját az ÉRTÉK szó, illetve ennek értelmezési tartalma képez. Minden elvont fogalom különféle megközelítési módok alapján határozható meg, mely megközelítési módok a különféle tudományterületek terminológiájával definiálják az adott fogalmat.
20
Budapesti Nevelő
A hétköznapi fogalomról és az értékelésről Ha a hétköznapi életviszonylatban találkozunk az érték kifejezéssel, leginkább olyan tárgyakra asszociálhatunk, melynek mérhető, anyagi meghatározója van. Továbbá a hétköznapi szóhasználatban érték az a valami, amit fontosnak tartunk, amit a többi valami ellenében előnyben részesítünk. Hétköznapjainkban állandóan előnyben részesítünk valamit, életünk szinte minden helyzetében mérlegelünk, hogy eldöntsük, az adott pillanatban mely preferált viselkedést kell alkalmaznunk. Anélkül, hogy tudatos lenne számunkra, különbséget teszünk a jó és rossz, szép és csúnya, hasznos és káros, előnyös és előnytelen könnyű és nehéz, és még sok más ellentétes érzést kiváltó dolog között. (Váriné, 1987) Ez a fajta összehasonlítás az ember létéhez kapcsolódó antropológiai ismérv, hiszen csak az emberre jellemző. Mérlegelni és összehasonlítani csak adott kognitív képességek és mechanizmusok mellett vagyunk képesek. Természetesen az értelemmel rendelkező ember ezen elgondolkodik és felteszi magában azt a kérdést, hogy: „Vajon csak az ember létére jellemző az értékelő aktus, vagy fellelhető az állatvilágban is?”1 Maradjunk annál a felfogásnál, miszerint az értékekkel valójában csak az emberi léthez kapcsolódva foglalkozhatunk. A görögök olyan élőlénynek nevezték az Embert, akinek logosza (szó, ész, értelem) van. (Anzenbacher, 2001) Az értékekkel foglalkozó szakemberek tehát okkal következtethetnek a hétköznapi lét értékelő folyamataiból közvetlenül az értékek létére. A Magyar Értelmező Kéziszótárban (Akadémiai Kiadó, 1999) a következő szómagyarázatot olvashatjuk: „Valaminek az a tulajdonsága, amely a társadalom és az egyén számára való fontosságát fejezi ki.” Az Akadémiai Kislexikon megfogalmazása szintén a társadalmi meghatározottságot emeli ki a fogalom meghatározásában, ugyanakkor már az értékek alapvető csoportosításával is találkozhatunk: „Vannak javakhoz fűződő élvezeti, vitális, valamint szellemi értékek. Ez utóbbiak erkölcsi, esztétikai és ismereti értékek.” (Akadémiai Kiadó, 1989) Nézzük – teljesség igénye nélkül –, hogy hányféle értelmezése van az érték szónak. Érték mindaz, ami „tudatos megerősítés tárgya, a dolgoknak tulajdonított minő ség, amely az adott társadalmi csoportban többletet képvisel, de az is ami előse gíti biológiai fennmaradásunkat, segíti kiteljesedésünket és pozitív érzéseket vált ki belőlünk”. (Kamarás, Vörös, 1998) A Magyar Szinonimaszótár (Akadémiai Kiadó, 2005) a következő meghatározásokat adja. „Valaminek (szubjektív megítélés alapján) tulajdonított eszmei – mint valaminek a dicséretre méltó – tulajdonsága > érdem, erény (pl. a műnek az erénye, hogy…) > kincs (pl. nemzeti értékeink) szellemi, erkölcsi vonatkozás.” 1Darwin
szerint a morális értékek visszavezethetők biológiai tényezőkre, a természetes kiválasztódásra és a környezethez való alkalmazkodásra.
2009/3
21
Az értékek megközelítése a különféle tudományterületek nézőpontjából Az értékeket kutató szakemberek még nem találtak egységes definíciót, annak ellenére, hogy kutatásaikban olyan különféle területeket vizsgálnak, mint a társadalmi hatások változása az egyén értékrendjére; az értékkülönbségek etnikai, -vallási, -nemi különbségei, stb., és mindvégig ezt a fogalmat kell használniuk. Szociológia szemszögből szemlélve a szakemberek a kultúra fogalmához kapcsolják az értéket, annak egy elemének tartják. Andorka (1997. 490. o.) meghatározásában „Az értékek olyan kulturális alapelvek, amelyek kifejezik azt, hogy az adott társadalomban mit tartanak kívánatosnak és fontosnak, jónak, vagy rossznak. Az értékek és azok sorrendje társadalmakként és korszakonként eltérő lehet.” A megközelítés szerint az értékek az életfeltételek és életlehetőségek különbözősége következtében jobban függnek az adott társadalom és kultúra ideológiájától. Váriné (1987. 53. o.) Andorka Rudolf megfogalmazását megelőzően a következőket írja: „Az értékek nem azonosak közvetlenül a dolgok belső immanens tulaj donságaival, hanem olyan eszmei objektivációk, amelyek az ember által a dol gokban felismert, valamint nekik tulajdonított minőséget fejez ki.” Ebben a fogalom-meghatározásban az ember társadalmiságánál dominánsabb ismérvként jelenik meg az individuum, mely elvont, de objektív képződményként hozza létre az értékeket. Váriné véleménye szerint az értékekben elválaszthatatlanul együtt vannak az objektív és szubjektív tartalmak. Varga Károly a 2000-es évek elején végzett értékkutatási eredményeinek publikálásában a következő érték definíciót ismerteti: „Az érték a kívánandónak expli cit vagy implicit koncepciója, mely jellemző egy egyénre, vagy csoportra, és amely kihatással van arra, hogy a cselekvés, rendelkezésükre álló módozataiból, eszkö zeiből melyiket válasszák.” Kiemeli továbbá, hogy az érték fogalmában benne van az érzelmi, értelmi (ismereti), és akarati koncepció.2 (Varga, 2003. 109. o.) Max Weber megkülönböztet célértékeket és eszközértékeket. „A célértékek je lölik ki a társadalom és az egyén számára a követendő cselekvéseket.” (Csepeli, 1997. 233. o.) Pszichológiai szempontból az értékeket a motívumokhoz és attitűd fogalmához kapcsolva vizsgálják. Az értékek sok ponton hasonlítanak az attitűdökhöz, irányíthatják a viselkedést, tartalmazzák a jó-rossz megkülönböztetését. (N. Kol lár, Szabó, 2004) A pszichológiai szakirodalom abban látja a két fogalom közti különbséget, hogy az értéket általános célként, míg az attitűdöt konkrét célként megfogalmazódva vizsgálja. A lélektan az ember fejlődési periódusait figyelembe véve megállapított egy olyan egymásra épülő hierarchikus rendszert, amely alapját képzi az értékek 2Kluckhohn,C.
22
(1954) amerikai szociológus kutatásai alapján
Budapesti Nevelő
és erkölcsi fogalmak, illetve az ezekhez kapcsolódó magatartás- és viselkedésformák kialakulásának.3 „Az attitűd a mai magyar irodalmi nyelvben etikai, esztétikai irányultságot, sajátos szellemi látásmódot jelent.” (Csepeli, 1997. 220. o.) Ettől a meghatáro zástól némileg eltérve a pszichológiai szakirodalomban az attitűd szó jelentésénél inkább a véleményre és nézetre utaló megnyilvánulásokat jelölnek.4 „Az attitűd olyan, rendszerint cselekvésekben megnyilvánuló választásra vonatkozó vélemény, amelyben az érzelmileg is színezett értékrend nyilvánul meg.” (Horváth, 1998. 85. o.) Váriné szerint viszont „pszichológiai szempontból az értékek általános motí vumszabályok, melyek, a kell, a legyen normatív minőségével, és kívánatossá gával rendelkeznek”. (Váriné, 1987. 75. o.) Ezt a normatív, szabályzó funkciót, kiemelő elképzelést erősíti a már említett fejlődéslélektani irány. Pedagógiai oldalról vizsgálva a Pedagógiai Kislexikon meghatározása alapján az érték: „Általános cselekvési elv, hogy mindig a nagyobb jót kell választanunk”. (Akadémiai Kiadó 1997) A helyes, követendő értékek felismerésében, közvetítésében és követésében kiemelkedő szerepe van a nevelésnek és az önnevelésnek. (Ballér, 1997) A pedagógiai szempont az emberi veselkedés közösségi és szocializációs aspektusát emeli ki, és megfogalmazza a pedagógia célját a „szo ciális értékrend” kialakításával kapcsolatban (Nagy, 1996). Bugán Antal (1994. 19. o.) Heller Ágnesre hivatkozva fogalmazza meg a következőket: „…az érték olyan absztrakció, ami akkor jelenik meg, amikor kialakul a minőség fogalma, amely megkülönbözteti a kívánatost a nem kívánatostól, az előnyöst az előnytelentől, a követendőt a végzetestől. Az étékelés olyan folyama tok közös nevezője, amelyek mindegyikét jellemzi a jó és rossz közötti válasz tás.” Gergely Jenő szerint: „Az érték lényegében olyan szubjektív ítéleti viszony a valósághoz, amely a cselekvés és döntés meghatározójává válik. Az egyes érté kek nem különállóan, hanem egymással összefüggésben, egymásnak alá-, föléés mellérendelve, rendszerként irányítják egyes ember (csoport, nagyobb közös ség) döntéseit, tevékenységeit. Minden emberi kapcsolatnak, minden emberi tevékenységnek megvan a kidolgozott, viselkedési szabályokban rögzített rend je.” (Gergely, 1990. 20. o.) A pedagógia szempontú megközelítések összességében tehát az értéket társadalmilag, vagy egyénileg elérendő, megszerzendő szellemi terméknek, magatartási formának tekintik, melynek elsajátításában a pedagógia, mint eszköz jelenik meg. 3Ezt
röviden az „Érték és erkölcs viszonya” témán belül az „Erkölcsi fejlődés törvényszerűségei”nél ismertetem. 4Csepeli György (1997) megemlíti, hogy német nyelvben az attitűd szó megfelelője az Einstellung (beállítódás) és Haltung (magatartás) kifejezés, ami elsősorban az attitűd cselekvéses oldalát hangsúlyozza. Ez a rálátás majd az érték fogalom viselkedéses aspektusának kiemelését erősíti.
2009/3
23
A nevelés arra irányul, hogy a tanuló azt az értékrendszert tegye magáévá, amit a társadalom és az adott közösség helyesnek ítél. (Weszely, 1994) Az érték fogalmával kapcsolatosan a legtöbb meghatározást a filozófiai szakirodalmakban találhatunk. A tanulmánynak nem célja ezek kimerítő, teljességet megközelítő ismertetése, inkább kiemelnék néhány megközelítést, mellyel azt kívánom bemutatni, milyen sokszínű elképzelések vannak egyazon fogalom megközelítésében egyetlen tudományágon belül is. A Filozófiai Kislexikon (1986) szerint az értékek tudati formák, amelyek nemcsak leírják, hanem helyeslik, követelik, vagy elítélik a jelenségeket: „Az értékek közé tartoznak a társadalmi tudat bizonyos jelenségei, amelyek ideológiai formában fejezik ki az értékrendeket (jó és rossz stb.) A társadalmi tudat és a hozzá kapcsolódó ideológia történelmi koronként más- és más tartalommal rendelkezik, folyamatos változáson megy keresztül. A filozófiai gondolkodás hajnalán már fellelhetők voltak azok az eszmefuttatások, melyekben meg akarták határozni az emberi faj cselekvési motivációit, ezen belül is leginkább azt, ami az embert a jó és rossz, helyes és helytelen döntéseit befolyásolta. A viselkedés helyes irányultságát összekapcsolták az erkölcs,5 erkölcsiség fogalmával, így az értékekkel leginkább az etika foglalkozik a filozófiai tudományon belül. „Az erkölcsnek legjellemzőbb tulajdonsága: a különbségtétel a jó és a rossz között. A cselekedetek, a magatartás, az érzület vagy erkölcsileg jó, vagy erkölcsileg rossz.” – írja Jánosi József a tanulóknak Dr. Szabó Pál Tivadar által szerkesztett „Erkölcstani vázlatok” című (1994) szöveggyűjteményben. Démokritosz, Szókratész, Platón, Arisztotelész lázasan keresték az ember jóra irányuló törekvéseinek eredetét, és mindannyian másban vélték fellelni. Az értékjelenségek korai leírásában látható, hogy objektíve adottnak fogták fel az értékeket (kivéve a szofista filozófia képviselőit). Egyetemes értékfogalom kialakítására a polgári forradalomig nem történik kísérlet – állapítja meg Heller Ágnes 1970-ben a „Hipotézis egy marxista értékelmélet kidolgozásához” című értekezésében. (Váriné, 1987) A Kant előtti filozófusok valamiből (általában az ember természeti tulajdonságaiból) vezették le az értékeket. Kant véleménye szerint, ezzel ellentétben, az érték nem levezethető, hanem olyan valami, ami a kívánatost jelzi, tehát olyan, amilyennek valaminek lennie kell. Ezzel megerősítetté vált az érték normatív szerepe. Az értékek eredetén kívül tehát különféleképp értelmezték az értékek megnyilvánulási formáit is. Scheler fogalmazta meg azt, hogy az értékek nem a dolgok, vagy emberek tulajdonságai, ugyanakkor javakon, dolgokon, és embereken lelhetők fel. (Nyíri, 1988) A haszonelméletet valló utilitaristák szerint az értékes, ami hasznos a lehető legtöbb ember számára. (szerk. Lónyay, 1981) 5Az
erkölcs és érték összekapcsolása megerősíti azt, hogy az értékek kifejeződése a viselkedésben, leginkább az önkontrollt feltételező magatartásban nyilvánul meg. A Magyar Értelmező Kéziszótár (1999) meghatározásában az erkölcs: „Valaki vagy valami magatartását irányító, annak megítélését segítő, társadalmilag helyesnek tekintett szabályok összessége, ill. ezek megvalósulása.”
24
Budapesti Nevelő
Eltérő annak megítélése is, hogy az értékek egyes személyektől függetlenül létező objektivációk,6 valahol priori módon előttünk-felettünk lebegnek, vagy személyes akaratunktól függően, esetleg az elsődleges, másodlagos, vagy további csoporthatásokból (kulturális relativizmus; szubjektivizmus; intuicionizmus) építjük fel őket saját törekvéseinknek megfelelően.7 Nem könnyű tehát egyetértésre jutni az értékek filozófiai megközelítésével kapcsolatban sem. A különféle meghatározások azonban megegyeznek abban, hogy nem létezik olyan érték, ami ne lenne erkölcsi érték is, vagyis ne befolyásolná viselkedésünk preferenciáit.
Az értékek megnyilvánulási formái „Értékké bármi lehet a társadalomban, de nem tekinthető bármi értéknek” – írja Csepeli György. (1997. 234. o.) Értéknek tekintjük közgazdasági szempontból: „Valamely árú elkészítéséhez szükséges munka mennyiségét > az a pénzösz szeg, amelyet valamilyen áruért fizetnek” – határozza meg az Értelmező Kéziszó tár. Ez az érték egyik dologi megjelenési formája. A dolgok potenciális értékhordozók, vannak értékes, és ezeknél értékesebb dolgok, illetve értéktelen dolgok. Az ember alkotta tárgyak a céloknak megfelelően alkalmas és alkalmatlanabb így értékes, és értéktelen minősítést kapnak, míg a természet adta erőforrások objektív értékekként jelennek meg. Az értékek tehát nemcsak magukban a tárgyakban, dolgokban léteznek, hanem „a dolgokhoz fűző dő emberi gyakorlati és megismerő viszonyulásokban találhatók”. (Váriné, 1987. 76. o) A dolgok értékhordozói mindig az egyének,8 akik személyes tapasztalatuk, akaratuk és szükségleteik szerint építik fel értékrendszereiket. Természetesen nem tekinthetünk el különféle kultúrák, népek, népcsoportok hagyományos értékrendszerétől, ez azonban sokszor eltolódik a szokások és hagyományok kategóriája felé, mintsem hogy egyetemes értékformának tartsuk őket. Az értékek nyelvi, fogalmi és egyéb szimbólumokban rögzülnek, ezért az értékfogalom jelviszonyként fogható fel. Az emberek az értékfogalmat legalább kétféleképpen használják: (Varga, 2003. Charles Morris-ra hivatkozva) – mint ami ténylegesen megszabja cselekvésünk irányát („van”) – mint amiről azt hiszik, hogy preferálni kell („kell”) Az eszmények megfogalmazódhatnak életelvekben és példaképekben. Az értékteremtés tükre mindig is az irodalom volt. Az irodalom képes leginkább az értékek történeti változásának érzékeltetésére.
6Nyíri
Tamás: Alapvető etika (1988. 99. o.) Iskolakultúra 2007/3-as számában olvashatunk összefoglaló ismertetést a kortárs etikai megközelítésekről a 25-50 oldalon. 8Wundt mélylélektani megközelítésében ennek ellentmondva kijelenti, hogy léteznek egyes személyektől független „kollektív tudattartalmak”, egyetemes emberi értékek. 7Az
2009/3
25
Az értékek tehát átszövik egész életünket, akár úgy, mint követendő életideál, vagy követelmény, előírt norma, vagy mint öntudatlanul megvalósított preferált viselkedés.
Érték és erkölcs viszonya Az érték fogalmának bizonyos fokú tisztázása után az erkölcs fogalmát is meg kell határozni, mielőtt a kettő kapcsolatára rátérnénk. A Magyar Értelmező Kéziszótár meghatározásában (1987) „az erkölcs valaki vagy valami magatartását irányító, annak megítélését segítő, társadalmilag helyesnek tekintett szabályok összessége, illetve ezek megvalósulása”. Hétköznapi gondolkodásban és beszédben az erkölcs fogalmát szinonimaként használják az etikával. Az etika azonban önálló filozófiai tudományágként az emberek erkölcsi cselekedeteinek, viselkedésének szabályszerűségeit kutatja. Célja az erkölcsi jelenségek és morális cselekvés természetének megismerése. Tehát az erkölcs az etika tárgya, annak kiindulópontja. Az etika elvi síkon tanulmányozza az erkölcsi jelenségeket, nem próbálkozik közvetlenül a magatartás szabályozásával. Ezzel szemben az erkölcs konkrétan tartalmazza a helyes cselekvés szabályait. Az eredetét illetően is két megközelítés létezik, miszerint az erkölcs az ember veleszületett sajátossága, illetve az, hogy a társadalomba történő betagozódás és nevelés során tanulható. Huszár Tibor (1983) Erkölcs és társadalom című könyvében a következőket írja: „Az erkölcsi normák tartalmukat erkölcsi alapelvek közvetítésével vagy közvetlenül az erkölcsi értékekből merítik. A normák funkcionális kapcsolatban állnak az értékekkel: betartásuk meghatározott értékek érvényesülését jelenti.” 9 Az erkölcsi értékek történelmi produktumok, így koronként és természetesen kultúránként is változóak. Egy értékből többféle norma is levezethető, és egy normának különböző értékek is lehetnek forrásai. (Kamarás, Vörös, 1998) Az erkölcsi cselekedetekre az a jellemző, hogy tudatosak, és az erkölcsi normát elfogadók önként tartják magukra nézve kötelezőnek, mivel büntető szank ciójuk nincs.
Az erkölcsi fejlődés törvényszerűségei Amennyiben egyes erkölcsi cselekedeteket vizsgálunk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül az ember fejlődési és életkori sajátosságait. A pszichológiai szakirodalmak szerint az erkölcs ott kezdődik, amikor az egyén megismeri, majd elfogadja, belsővé teszi (interiorizálja) a normákat, s belső igénnyé válik az erkölcsös viselkedés. Ebből is látható, hogy ahhoz, hogy az erkölcs követelményeinek engedelmeskedni tudjunk, szükség van kognitív összetevőkre, értelmen alapuló belátásra, továbbá affektív tényezőkre, motivációra, szándékra és akaraterőre. Ez a 9Hozzá
kell tennünk, hogy az értékek nemcsak a normákban érvényesülnek, hanem mint ahogy Váriné is említi könyvében, figyelembe kell vennünk más értékhordozót is.
26
Budapesti Nevelő
bonyolult összefüggésrendszer kisgyermekek esetében még nem működik harmonikusan. „Az újszülött nem ismeri szabályait, normáit annak a társadalomnak, amelybe beleszületett.” – írja Parsons nyomán Ransburg Jenő. (1984) A társadalmi szabályok elsajátítása a szocializációs folyamatban valósul meg és ebben az életszakaszokhoz kötötten törvényszerűségek mutathatóak ki. A lélektannal foglalkozó szakemberek különféleképp értelmezik a normák elsajátításának folyamatát. Az értékek és erkölcs viszonyának megértéséhez leginkább Piaget és Kohlberg kutatásai segítenek hozzá. (Ransburg, 1984) Mindkét szakember elképzelése megegyezett abban, hogy az életkori szakaszokhoz kötött erkölcsi tartalmak egyénenként, kultúránként eltérőek lehetnek, viszont a fejlődési szakaszokat átugrani nem lehetséges, mert ezek egymásra épülnek, s minden szakasz az előzőből bontakozik ki. Piaget szerint (Ransburg, 1984; Váriné, 1987; Mérei, 1985; Cole, M. – Cole, S. 1997) az erkölcsi fejlődés két legáltalánosabb szakasza a születéstől kezdődő és 10-11. életévig tartó heteronómia és az azt követő autonómia. A heteronóm szakaszban készen veszi át a gyermek az erkölcsi szabályokat, és ezeket szent nek és sérthetetlennek tartja. Az autonóm erkölcs idején nemcsak átvesz a felnőt tektől a szabályokat, hanem megalkotja is azokat a kortárskapcsolatain belül. A heteronóm erkölcs kialakulását is három szakaszra bontja Piaget, mégpedig az első három életév motoros szakaszára (napi események rituális ismétlődése), a három és hét esztendő közé eső szabályok egocentrikus alkalmazkodásának szakaszára (egyre erősödő érdeklődést mutat a szabályok iránt a játékaiban is), és végül a hét és tíz éves kor közé eső együttműködés szakaszát. Az autonómia szakaszában a gyermekek örömet találnak a szabályokkal kapcsolatos belső vitákban, a nyolc-kilencedik évben kialakult objektív felelősségtu dat átalakul szubjektívvé. Piaget szerint minél fiatalabb a gyerek, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az objektív felelősség irányába dönt. Kohlberg felhívja a figyelmet arra, hogy Piaget túlságosan a 6-11 éves gyermekek erkölcsi fejlődésére koncentrál, és kevés bizonyítéka van arra, hogy az autonóm erkölcs 11-12 éves korra általánosan kialakul (Ransburg, 1984). „Kohlberg vizsgálatai kimutatták, hogy az erkölcsi tudat fejlődése 11-12 éves korban nem ér véget, mert a nyolcadikosok csaknem 90%-a, az ötödikeseknek csak több mint a fele volt csupán képes általánosított erkölcsi következtetésekhez jutni.” – írja Ransburg Jenő a Szeretet, erkölcs, autonómia című könyvében. Kohlberg három szintre osztja az erkölcsi fejlődést és a szakaszokon belül is két-két fázist különít el.
A serdülőkor nehézségei A fejlődéslélektannal foglakozó szakirodalmak kiemelik a fejlődési szakaszok közül a speciális krízissel együtt járó szinteket.10 A vizsgálat szempontjából ezek közül a serdülőkorra jellemző sajátos nehézségeket tartom fontosnak ismertetni. 10Ezek
közül kiemelném Erickson munkásságát, aki a személy fejlődését az ún. fejlődési krízisei megoldásán keresztül látja.
2009/3
27
Ez az életszakasz nem különíthető el teljességgel az előtte húzódó ún. prepubertástól és a felnőttkort közvetlenül megelőző ifjúkorral is némiképp fedik egymást. (Mérei, 1985) A serdülőkori fejlődés legfontosabb kérdése az identitás kialakulásának folyamata. Az identitás a személyes azonosság és történelmi folyamatosság érzése. (Erickson, 1968) Erickson úgy véli, hogy a serdülőkorban újra fel kell dolgoznia olyan problémákat is, amiket idáig már megoldott: (Kulcsár, 2005. 21. o.) Mindehhez arra van szüksége, hogy önmagát tudja megvalósítani, de erre még nem képes segítség nélkül. A serdülő mintát keres, amivel azonosulhat, és magáévá tehet olyan értékeket, amelyekkel akár eddig nem is találkozott. Eszményképeket keres, akik olyan értékekkel rendelkeznek, amelyeket ő is magának akar vallani. (Vikár, 1980) Folyamatosan elemzi önmagát, belső tulajdonságait, összehasonlítva önmagát másokkal. A szülőktől, a testvérektől el távolódik, kiábrándul, a környezetet kritikusan méregeti, és bírálattal illeti. A környezetük legnagyobb elvárása emellett, hogy felelősen és felnőttként visel kedjen. A felnőtté válás egyik fő kritériuma az akarati önállóság gyakorlása. (Drexlerné, 2004. 37. o.) Az önállóság azt jelenti, hogy az egyén képes arra, hogy kritikus helyzetben maga döntsön, véghezvigye és a következményekért felelősséget vállaljon. Ez az önállóság akkor tud kialakulni, ha a fiatal reálisan értékeli önmagát. Az összefüggő értékrend kialakításában különösen fontos szerepe van az önértékelésnek. Ez egy bonyolult folyamat, melyben gyakoriak az átértékelések, bizonyos értékek elvetése. Befelé fordulás, önelemzés, vagy ennek ellentéte, a különféle csoportokhoz csapódás jellemzi a korosztályt. Az értékek befogadása terén két fő csapásirányról kell említést tenni. Az egyik az, amikor a fiatal nem tud eligazodni az egymásnak ellentmondó értékek között (családi és iskolai szocializáció ellentmondásai). A másik esetben egy határozott értékrend tudatosodását az hátráltatja, hogy sok esetben maga is azt tapasztalja, hogy mekkora szakadék tátong az elvárt és általa megtapasztalt viselkedési formák között (azt hallja, milyen fontos a becsület, ugyanakkor lépten nyomom tapasztalja, miként boldogulnak mások csalással). Ennek következményeként találkozunk fiataljaink értéktagadásával, vagy értékvesztésével Az értékekkel való azonosulás kezdődhet úgy is, hogy először világosan az jelenik meg előttünk, hogy mit nem akarunk. Bugán Antal szerint a fiatal ilyenkor különféle értékszempontokat hordozó konfliktus-megoldási módokat próbálgat és fejez ki. (1997) A modern társadalmakban számtalan út áll a fiatalok előtt, nem egyértelműek az erkölcsi törvények és az együttélés szabályai. „Minden fontos, mert semmi sem igazán fontos. Nincs abszolút jó, mert eltűnt az abszolút rossz." (Hankiss, Richard Cohnt idézve 2005) Hankiss szerint a modernitás világában erejüket vesztik az erkölcsi normák, az emberek nem találják helyüket, szerepüket, önmagukat. (Hankiss, 2005.) 28
Budapesti Nevelő
Előfordulhat az is, hogy a fiatalok tudják, milyen viselkedést várnak el tőlük, de mégsem viselkednek társadalmilag elfogadható módon. „Amellett, hogy tudják, mit kell tenniük, a gyerekeknek azt a képességet is el kell sajátítaniuk, hogy akkor is az elvárásoknak megfelelően cselekedjenek, amikor éppen nincsenek felü gyelet alatt.” Ezt a fajta engedelmességet nevezik önkontrollnak. (Cole, 1997. 392. o.) Fel kell ismerni, hogy a valóságban az értékek ellentmondásosan kapcsolódnak a viselkedési módokhoz és a nem értékjellegű dolgokhoz egyaránt. (Murányi, 1974, 85. o.)
Az erkölcsi nevelésről „Ha a neveléstudomány ki akarja tűzni a nevelés céljait, az előtt azt kell mérlegel nie, hogy mi az, ami a jövő nemzedék szempontjából értékes.” – fogalmazza meg Weszely Ödön (1923). A neveléstudománynak, tehát az érték fogalmával van dolga, mert a nevelés arra irányul, hogy a növendék azt az értéket tegye magáévá, amely a cselekedeteit a jelenben és a jövőben a társadalom által elfogadott normák mentén szabályozza, irányítja. Az erkölcsi tudat elemei, (Huszár, 1983) az erkölcsi ideál, az etikai kategóriák (pl. jó és rossz), az értékek (pl. humanizmus), az erkölcsi alapelvek nem vezethetők le semmiféle ösztöntényezőből, ennél fogva tanult elemek. A tanítási folyamat alatt készségeket és képességeket fejlesztünk. „Az erkölcsi érzék az embernek az a képessége, hogy cselekedeteit az erkölcsi követelményeknek megfelelően sza bályozza.” (im. 31. o.) Az egyén az erkölcsi szabályokban megfogalmazottak alapján saját szükségleteit, vágyait képes általános céloknak és magasabb eszményeknek alárendelni. Az erkölcsi elvek nem azonosak a viselkedési szabályokkal, ezek nélkül az elvek nélkül az erkölcsi szabályok betartása pusztán kondicionálás. Az a morális orientáció, amit a külső szankciótól való függés és erős bűntudat11 szabályoz, nem válik belsővé. „A pedagógiai célok tana csakis az értékelmélet alapján épülhet föl” – fogalmaz Weszely Ödön (1923) a nevelésről. Véleménye szerint a nevelési célokban azt kell meghatároznunk a gyermek számára, hogy mi legyen az élet valós célja és eszménye. „A nevelés célja tehát az ideális értékeket, s ezek között is az abszolút értékeket uralkodóvá tenni. Igazán művelt embernek azt tekinthetjük, akit az igaz, a jó, a szép vezérel, azaz: akinél az ideális értékek, az abszolút értékek az erősebb motí vumok.” (im. 12. o.) A szerző elismeri ugyan azt, hogy a nevelés nem mellőzheti a reális értékeket, sőt ezzel kell elkezdenie: „a szükséges, a hasznos, az élvezetes a kiinduló pont, ezekből emelkedik ki az ember az igaz, a jó, a szép felé.” 11Sigmund
Freud neve által létrehozott pszichoanalitikus irányzat „felettes-én” fogalmához kap csolható kifejezés.
2009/3
29
Minden gondolkodó emberben felmerülhet ugyanakkor a kérdés: melyik cél értékesebb: a hedonisztikus, az utilitarisztikus, vagy idealisztikus, amelyben az abszolút jó, igaz, és szép értékek megvalósítását tűzzük ki célul? És léteznek egyáltalán abszolút értékek?12 Melyek azok az értékes tulajdonságok és képességek, melyeket fejleszteni akarunk?
Az értékátadás pedagógiai alternatívái A helyzetet nem lehet leegyszerűsíteni egyetlen válasszal. Az értékrelativizmus álláspontja szerint nem határozható meg olyan stabil értékstruktúra, amely vala mennyi nevelt igényeinek megfelelő. (Lappints, 1998) Ez a felfogás hangsúlyozza a nevelés normatív jellegének elvetését. Illyés Sándor szerint (1992. 49.o.) „A pedagógiának tudatosan kerülnie kellene az értékek moralizáló kezelését, ami abban áll, hogy történeti konkrétságuktól megfosztott értékeknek önmagukban vett ún. erkölcsi értéket tulajdonítunk.” Egy másik álláspont szerint létezik olyan leírható értékstruktúra, amely relatíve időtálló. (Balázs 2005) A legtöbb kultúrában elfogadott érték az élet védelme, de fontosnak tartják a szeretetet, hűséget, barátságot, és nem helyeslik a gyilkosságot, a vérfertőzést vagy a magántulajdon megsértését. Ha nem tudunk konkrét körülhatárolható értékeket, vagy értékrendszert meghatározni, akkor a nevelés tudatossága megkérdőjelezhető. Tehát „a neveléstudománynak öntörvényűen kell kialakítania saját cél- és értékelméletét.” (Bábosik, 1997. 250. o.) Nagy József (1996. 83. o.) egy lehetséges alternatívaként, optimistán a globális értékrend rögzülését látja válaszul a feloldhatatlannak tűnő problémára. Ezt a gondolatot a XX. század második felére jellemző, az egész emberiség túlélésének gyakorlati kérdései erősítették meg. Véleménye szerint azok a szervezetek, és mozgalmak, amelyek az egész emberi nem érdekeit szolgálják, olyan globális értékek mentén működnek, melyek mellett nem kérdőjelezik meg az egyéni, sajá tos értékrendet sem. „A globális értékek egyben a legmélyebb egyéni érdekek is, a globális értékrend minden ember, csoport, nemzet sajátos értékrendjének mag vát, alapját képezheti. Amikor tehát a nevelés tartalmáról gondolkodunk, akkor célszerű különbséget tenni a globális és sajátos tartalmak között.” Az értékrend, az értékek hierarchikus rendszerének csúcsán olyan érték áll, amely mértékként minden más értéket kontrollál. Ez az érték a szociális (közösségi) értékek viszonylatában a proszocialitás (mindenféle asszocialitás és anti szocialitás ellentéte). A szerző elméletét szociálpszichológiai és szociológiai alapokra helyezve így érvel tovább: „A proszocialitás az ember, a másik ember, 12Az
értékekkel foglalkozó szakirodalmakban „az értékek kétarcúsága”, vagy az értékek „kettős kötése” kifejezéseket használva foglalkoznak a témával. (Váriné 19987; Illyés 1992) Az elmé letek elismerik, hogy az értékeknek egyszerre jelenik meg az objektív (az egyén tudatán kívüli objektív léttel rendelkezik) és szubjektív (az funkcionál értékként, amit az egyén annak él meg) természete. Figyelembe veszik továbbá azt a tényt, hogy „az egyének számára mindenkori objektív létviszonyaik indukálják a valóságos értékeket” (Illyés, Nánási, 1992. 48. o.)
30
Budapesti Nevelő
a csoport, a másik csoport, társadalom, a másik társadalom, az emberi nem túlélését, létfeltételeinek javulását szolgáló, segítő életmódként értelmezhető.” (Nagy, 1996. 84. o.) Ennél a meghatározásnál figyelembe veszi a 60-as évek altruizmussal foglalkozó kutatásait, melyek szerint az ember az – állatoktól eltérően – az aktuális helyzet involváló hatása nélkül is kész és képes altruisztikus, morális viselkedésre. A proszocialitás fogalma magába foglalja a moralitást abban az értelemben, hogy a proszociális viselkedést erkölcsösnek az ezzel ellentétest pedig erkölcstelennek tartjuk. A nevelés központi feladatai közé tartozik tehát, a szociális kompetencia fejlődésének segítése. A szociális kompetencia öröklött, vagy szerzett mechanizmusait tekintve a humánetológia jelenleg a globális megközelítésnél tart: az értelemmel felismert, a motivációs és érzelmi mechanizmusokat együtt kezeli. (Nagy, 1996) Pedagógiai szempontból is fontosak a szociális képességek és szociális hajlamok: kötődés, rangsorképzés, csoportalakítás, birtoklás, pár- és családképzés stb. Nagy szerint tehát a nevelés központi feladata a szociális kompetencia fejlődésének segítése.
Értékelméletek, értékkutatások Az értékek kutatásával foglakozó szakirodalmak szerint az értékek nem függetlenek egymástól, hanem a valóságban hierarchikusan rendszerbe szerveződnek és ezek a rendszerek egyéni színezetűek. (Váriné, 1997; Horváth, 1998; Fisher, 2003; N. Kollár, Szabó, 2004) Az értékek kutatásához különféle elméletekre épültek az értékrendszerek. Ezek az elméletek más-más dimenziók mentén próbálják az érték-hierarciákat felépíteni. Ezek közül Milton Rokeach neves amerikai szociálpszichológus gondolatait az értékek szerveződéséről Váriné röviden az alábbiakban foglalja össze: (Váriné, 1987. 151. o.) „Rokeach úgy fogta fel az értékeket, mint amik univerzálisak, tehát minden ember ugyanazon készletből választja ki a számára a legfontosabbakat. Az érték egyúttal felszólítás a cselekvésre, tehát az értéktől elválaszthatatlan a normatív folyamat. Rokeach gondolatmenetének további fontos eleme a terminális és instrumentális értékek megkülönböztetése. Ezek végső soron az életcélokra és a hozzájuk vezető eszköz jellegű értékekre vonatkozó megkülönböztetések. Terminális értékek (cél) a Rokeach értékskálán: a kényelmes élet, izgalmas élet, hatékonyság/önmegvalósítás, béke, szépség, egyenlőség, családi bizton ság, szabadság, boldogság, belső harmónia, üdvözülés stb.
2009/3
31
Instrumentális értékek (eszköz): ambiciózus, széles látókörű, eredményes, derűs, tiszta, bátor, megbocsátó, segítőkész, becsületes, fantáziadús, független, stb.”13 Rokeach elgondolásaira épült a széles körben használt és sokat vitatott értékskála: RÉS. Az eredeti eljárásban 18-18 értéket külön sorba kell rendezni a vizsgált személyeknek. Nem volt megengedett, hogy a megkérdezett két, vagy több értéket azonos fontosságúnak ítéljen, azonos helyre rangsoroljon. A teszt eredménye így csakis hierarchikus lehet. (Váriné, 1987) Az értékek kutatásának egy másik eredménye tipizálás, csoportosítás. A filozófiai értékelméletek rendszerint mellőzik azokat az értékeket, amit a köznapi élet értéknek tekint. „ A leggyakoribb megkülönböztetések: abszolút és relatív értékek, szubjektív és objektív értékek, önérték és közvetett érték, naturális és kulturális érték, reális és ideális értékek.” (Weszely, 1923) Az értékek csoportjainak elnevezése világosan jelzi, miről van szó, így nem igényelnek különösebb magyarázatot. Robert Fisher (2003. 6. o.) könyve pedagógusoknak íródott, és megjelöli azokat az értékcsoportokat, amelyekkel véleménye szerint a nevelés során foglalkoznunk kell: – Személyes értékek: énnel kapcsolatos érték (önismeret, önbecsülés, önfegyelem) – Morális értékek: másokkal kapcsolatos értékek (mások tisztelete, elfogadása, felelősség, hűség, bizalom, barátság) – Társadalmi értékek: közösséggel, társadalommal kapcsolatos értékek (társadalmi morális felelősségtudat, közösségi szerepvállalás)14 Lappints Árpád szintén pedagógusoknak szánt tanulmányában ennél részletesebb és strukturáltabb értékrendszert közöl. (Lappints, 1998. 135-140. o.) – Biológiai lét értékei: testi képességek, önellátási képességek, egészségvédő képességek – Az én harmóniájára és autonómiájára vonatkozó értékek: céltudatosság, önismeret, szorgalom, becsületesség, következetesség, kitartás stb. – A társas kapcsolatokra vonatkozó értékek: személyes kapcsolatok értékei (szerelem, hűség, önzetlenség, megértés, tapintat, kölcsönösségre törekvés, hűség) • szociális kapcsolatok értékei (proszocialitás, altruizmus, meghallgatás, érvelés, meggyőzés, a mások autonómiájának tisztelete, tisztesség, igazságosság), • mindennapi érintkezéssel kapcsolatos értékek (udvariasság, figyelmesség, mások szokásainak és tulajdonának tiszteletben tartása) 13Ha
megfigyeljük, akkor szembeötlő, hogy a terminális értékek főnévként, míg az instrumentálisak melléknévként vannak kifejezve. 14A nézet szerint a nevelés nem egyéb, mint bizonyos alapvető értékek megerősítése, mint például az igazmondás, a másokkal való törődés, vagy a helyes szabályok követése
32
Budapesti Nevelő
– A társadalmi eredményességre vonatkozó értékek: • műveltséggel kapcsolatos értékek (tudásvágy, kötelességtudat, sikervágy, ambíció) • munkával kapcsolatos értékek (rendszeresség, alaposság, figyelem, minőség) – A humanizált társadalom és világkép értékei: hazával, nemzettel kapcsolatos értékek, civil társadalommal kapcsolatos értékek, a világra vonatkozó értékek Mint láttuk, az értékek nagy sokasága különböző szempontok szerint csoportosítható. A csoportosítások alkalmával ugyanaz az érték más-más kategóriában szerepelhet. Tehát egyik csoport sem zárja ki a másikat, ugyanaz az érték többféle szempontból lehet érték, mert az érték nem tárgy, vagy személy, hanem vi szony, melyet absztrakt gondolva fogalommá teszünk. (Weszely, 1923)
A vizsgálat menetének és eredményeinke ismertetése A vizsgálat helyszíne és körülményei A vizsgálatokat egy budapesti, IX. kerületi 12 évfolyamos iskola gimnáziumi osztályaiban végeztem két éven keresztül a nulladik ( 8. évfolyamot követően, úgynevezett nyelvi előkészítő osztályokban) évfolyamon.15 Az intézmény makro-környezetére jellemző a belváros közelsége, a szomszédos sétálóutcák, a Nemzeti Múzeum és nem utolsó sorban a jó megközelíthetőség mellett a környék élénk kulturális élete. Az iskola pedagógiai programjában kiemelten szerepel a tanulók személyiségfejlesztése, így ezen az évfolyamon, a szabadon felhasználható óraszámok terhére a tanulók fél éven keresztül heti két órában önismeret-fejlesztőfoglalkozásokon vesznek részt. A vizsgálat nyolc csoportot érintett, melyeket 10-16 főre terveztünk az osztály létszámától függően. Összességében tehát 112 (49 fiú és 63 lány) tizenöt-tizenhat éves tanuló képezi a mintavétel létszámát.16 Állandó paraméterként a tanulók évfolyama és életkora emelhető ki. Tanévenként, osztályonként és csoportonként is változott a tanulók nemi összetétele, így a lányok-fiúk értékválasztása csak kvalitatív jellegű összehasonlításra ad lehetőséget. A vizsgálat nem vette figyelembe a tanulók szociális hátterét, vagy az ebből fakadó különbségeket. A családi háttérről, csak annyit lehet szem előtt tartani, hogy minden tanulót a szülei/k nevelnek, senki nem él nevelőszülőknél és nem államilag gondozott egy tanuló sem.
15Az
évfolyam jellemzője, hogy a tanulók egy évig elsősorban idegen nyelvet és informatikát tanulnak megadott óraszámban, amit a közismereti tantárgyak szinten tartása – új ismeret közlés nélkül – egészít ki. 16Természetesen nem állt módomban megismételni azokat a vizsgálatokat, ahol hiányoztak tanulók a kitöltéskor, vagy játék során.
2009/3
33
Nagyobb összefüggések megállapítására tehát a vizsgálat eredményei nem szolgálnak reprezentatív értékkel, ugyanakkor a levonható következtetés elgondolkodtató lehet más intézmények, és a pedagógusok számára is. Módszertani nehézségek A vizsgálat elvégzéséhez legmegfelelőbbnek a kérdőíves módszer tűnt. Az írásbeli kikérdezés kérdőíves formájában „az információszerzés írásban közvetített kérdésekre, feladatokra adott válaszokkal, írásban történik.” (Falus, 2000. 209. o.) Tartalmát tekintve az attitűd-vizsgálatokra hasonlít, leginkább Rokeach értékvizsgálatára támaszkodik a módszer. Adott listáról kellett a tanulóknak 10 értéket kiválasztani, majd ezeket rangsorba állítani, így lehetőség nyílik a preferált értékek számbavételére. A kérdőíves módszer előnye az, hogy nem standardizált tesztek, melyeknek kérdései és értékelései is adottak, kötöttek, hanem lehetőséget nyújtanak az adott népességcsoportra célzottan összeállított kérdésfelvetésre és sokrétű elemzési szempontok összeállítására. Az értékkutatások nemcsak közvetlenül erre a célra készült kérdőíves eljárásokkal, tesztekkel történhetnek, hanem „Számos közvetett út, eljárás is kialakult, mely az ideális vagy reális értékek megismerését célozza.” (Váriné, 1987. 115. o.) Váriné szerint a közvetett út azt jelenti, hogy olyan motívumokra vagy jelenségekre „kérdeznek” rá, amelyek az értékekkel kapcsolatban állnak, vagy lehetőséget adnak arra, hogy belőlük az értékekre következtessenek. A kérdőíveken kívül más, strukturált gyakorlatokat (Rudas, 1990) is alkalmaztam, amik közvetlenül – de nem kérdőíves módszerrel – az értékorientációk feltárására irányulnak. Ilyen az Érték-árverés című játék. A foglakozások célja az értékek közvetítése, illetve orientálása volt, ugyanakkor ez nem deklarált formában, hanem az önismereti csoportok feladatai közé lettek iktatva. A vizsgálatok ismertetése A kérdőívek felvételének célja az, hogy közvetlenül képet kapjak arról, hogy a tanulók megadott listából milyen értékeket tartanak fontosnak, illetve, hogy a kiválasztottakat milyen preferencia sorrendbe állítják. A tanulóknak nem volt lehetőségük több-kevesebb érték kiválasztására, illetve arra, hogy ugyanarra a helyre rangsoroljanak több értéket is. A felsorolt értékek mindegyike cél-értékként (Terminális érték) lett megjelölve, amik azonban tartalmukat tekintve az eszköz-értékekhez sorolhatók (Instrumen tális érték). Konkrétan a következő értékeket soroltam be a terminális (elvont/eszmei) értékek közé: szolidaritás, harmónia, igazságosság, szabadság, szerelem, csa lád, barátság, boldogság. 34
Budapesti Nevelő
Ha az összes – a kérdőíven megjelent – értéket csoportosítom, akkor a következő dimenziók mentén lehet ezeket rendezni: – adottságok, képességek: intelligencia, kreativitás, kézügyesség, talpraesettség, hitelesség – kapcsolatok: társasági élet, család, barátság, közösség, szerelem – szociális tulajdonságok: szolidaritás, hűség, nyitottság, bizalom, igazságosság – eszmények: szabadság, egészség, változatosság, harmónia, boldogság – anyagi javak: világ körüli út, lottó főnyeremény, saját kastély, elegáns ruhatár, márkás autó – siker: hírnév, elismerés, karrier, elfogadás, kitüntetés Pedagógiai tapasztalatom mutatja, hogy ebben az életkorban a lányok közötti baráti kapcsolatok nem olyan megalapozottak, mint a fiúknál. Többen képeznek baráti csoportokat, de ennek kohéziója gyengébb, gyakoriak az összezördülések, viták, míg a fiúknál inkább baráti párok vagy kisebb létszámú csoportok jönnek létre, de erősebb összetartással. A fiúknak fontosabb az elismerés, mint a lányoknak, fontos számukra, hogy kevesen is, de elfogadják őket.17
A fiúk és lányok súlyozott értéksorrendjének összehasonlító grafikonja 17Ez
az elfogadás nem azonos a toleranciával. Elvárások területén a fiúknál megjelenik az elfogadás igénye, ugyanakkor a nem közvetlenül az értékekre irányuló feladatoknál igen feltűnő a tolerancia hiánya.
2009/3
35
A lányoknál ezzel szemben az adottságok dimenziójában jelenik meg az intelligencia mellett a talpraesettség, illetve a kapcsolatok dimenziójában a társasági élet. A talpraesettség vágyként, önmagukkal szembeni elvárásként, míg az élénk társasági élet, jól tapasztalható viselkedésben nyilvánul meg. Mindkét nemnél nem jelent meg érték az anyagi javak dimenziójában. Ez nem jelenti azt, hogy a 108 tanulóból egynél sem jelentek meg az anyagi javak az első tíz érték között. A grafikonon jól látható, hogy a lányok a legfontosabb értéknek a BOL DOGSÁGOT tartják, kétszer annyi pontszámot kapott, mint a fiúknál. A boldogság elvont, idealisztikus fogalom, melyhez szorosan kapcsolódik a lányok értékválasztási sorrendjében a CSALÁD. Ebben az értékválasztásban azt gondolom fellelhető az a szocioalizációs hatás, ami a férfi-női szerepelvárásokhoz kapcsolódik. A kultúrközi vizsgálatok18 adatai alapján „a fiúk és lányok szocializációjában az egyes kultúrák konzisztens eltéréseket mutatnak: a lányokat gondoskodásra, felelősségtudatra, engedelmességre, a fiúkat viszont önbizalomra, teljesítmény orientációra nevelik.” (Ranschburg, 1998. 170. o.) A kislányok már igen korán találkoznak az anyaság, a család mítoszaival, ami ellentmond annak a nézetnek, miszerint a mai modern társadalmak egyik következménye a női emancipáció és a családok felbomlása. Mégis úgy tűnik, hogy a „régi”, szerepekhez köthető értékek átöröklődnek, illetve a szociális tanulás révén beépülnek az egyén viselkedésrepertoárjába. A fiúk legfontosabb értéke a SZERELEM, amit nagyon szorosan követ a BARÁTSÁG. Mindkét érték a serdülőkre jellemző konfliktusok sajátos szülőkapcsolattól való függetlenséget hangsúlyozza. „Segítségével, a serdülő azzal véde kezik a gyermekkori tárgyakhoz való kötődése ellen, hogy hírtelen visszavonja szüleitől, s a családon kívül keresi azt a személyt, akihez kötődhet” (Frenkl, Rajnik, 2002. 92. o.) Fontossá válnak a barátok, a kortárscsoportok szerepe felértékelődik, illetve a fiatalnak el kell jutnia a heteroszexuális partnerválasztáshoz. Ezek az értékek a terminális értékek közé sorolhatók, ami leginkább azt támasztja alá, amit a pszichológiai szakirodalom „serdülőkori intellektualizáció” (Frenkl, Rajnik, 2002) kifejezéssel illet, ami szerint a serdülők gondolkodása már megérett az elvont összefüggések felismerésére. „sokoldalú érdeklődésük a világ absztrakt jelenségei felé fordul, kielégíthetetlen az igényük az elvont dolgokon, s a velük kapcsolatos problémákon való töprengésre…” (i. m. 95. o.) Ugyanakkor az eszközértékeket még nem találják meg, viselkedésük ellentmondásos. Óriási az igazságigényük, gyakran küzdenek saját jogaikon kívül mások jogaiért is, ugyanakkor ők másokkal szemben sokszor durvák és tapintatlanok. Fontosnak tartják az intellektuális értéket, ugyanakkor nem fontos számukra a tanulás, a gyakorlat erőfeszítést kívánna tőlük, amire képtelenek. Ha tanulmányi eredményeikkel összevetjük a kérdőív adatainak eredményét, óriási ellentmondásba ütközünk. 18Margaret
Mead 1935-ben megjelent könyve (Sex and Temparement) évtizedekre irányt szabott a nemek pszichológiai kutatásának (Ranschburg 1998)
36
Budapesti Nevelő
Az anyagi javak hangsúlyos – elvi szinten történő – elutasítása a felnőttek társadalma elleni lázadás. Elutasítják az elegáns ruhatár ötletét, ugyanakkor csak adott márkájú ruhákat hajlandóak felvenni. A serdülő mindenben a kortársára szeretne hasonlítani, „ezzel saját problémáját igyekszik kikerülni, s látszólag eljut a felnőttséghez”. (i. m. 96. o.) Nem választották értéknek a szolidaritást, alig néhányan jelölték be a közösséget az első tíz érték közé, mégis nagyon fontos számukra a csoport, amihez tartozva megtalálhatják önmagukat. (Feltételezem, hogy a szolidaritás fogalmát félreértik és a rendszerváltozás előtti politikai attribútumnak tekintik, ami ellen szinte kötelező lázadni.)
Strukturált feladatok A feladat célja saját/csoport értékek meghatározása a tanulók által, majd az értékek „megvásárlása” egy „értékbörzén. A játék ugyanakkor közvetett úton lehetőséget nyújt a tanulóknak az önismereti munkára, arra, hogy választásaik, licitálási merészségük, vagy félénkségük alapján saját személyiségvonásaikkal szembesüljenek. Ez egy olyan játékos formában megvalósított vizsgálat, amely viszonylag reális képet nyújt azokról az emberi értékekről, amelyek az adott közösség számára fontosak, amelyeket a csoport tagjai saját életükben szeretnének megvalósítani. A tanulók az értékeket tehát nem rögzített listán kapták, hanem önmaguk gyűjthették össze, sorolhatták fel. Az egyéni értékrend mellett így rálátást kaptak egymás értékeire is. Ezt természetesen befolyásolta az, hogy a foglalkozások sorrendiségében ezt megelőzően már közösen megalkották az ÉRTÉK fogalmát: „Az érték az, amit fontosabbnak tartok, mint mást”.
A legalább tíz fő, vagy annál több licitálóhoz köthető értékek listája a nemek elosztásában
2009/3
37
A tanulók értékválasztásaira a serdülő korosztályt jellemző problémák, az ellentétek közti választási nehézségek jellemzik. A kedvesség és vagányság, a szerénység és talpraesettség, a segítőkészség és némi rosszindulat ellentétei mellett megjelennek a közvetlen anyagi értékek, mint a jómódúság és ennek eszközértéke a pénz. Ugyanakkor megjelennek elvont, ideális értékek is, mint a bölcsesség, igazság, szeretet, és újdonságként a muzikalitás. Az elkelt összegek nagyságát tekintve megtudhatjuk, hogy az adott értékre licitáló tanuló mennyire tartja értékesnek az adott tulajdonságot, vagy az ezekben megjelenő értéket. A legmagasabb pénzösszegért (65 peták) a JÓMÓDÚ kelt el. Igazolódott az a feltevésem, hogy az elméletben ismert értékek nem akadályozzák meg a serdülőket abban, hogy ezekkel ellentétes viselkedésformákat is elfogadjanak, sőt gyakoroljanak.A legkevesebb pénzértékért a türelmes, zenét kedvelő, talpraesett, némi rosszindulat, humor, elvhű, híres, barátságos értékek keltek el.
A teljes gazdálkodási összeg (100 peták) feléért, vagy annál magasabb összegért elkelt értékek
Az elkelt összegeket figyelembe véve a tanulók értékválasztása olyan vágyálmot tükröz, melyben megférnek egymás mellett az anyagi javak és az intelligencia, a műveltség. Ahol fontos komoly/érett személyiségre jellemző megbízhatóság, ugyanakkor a fiatalos lendületet jelképező fantáziadús jellemvonás. Azért érzem idealizált vágyálomnak a tanulók értékválasztását, mert mindennapjaikban nem ezek az értékek jelennek meg párhuzamosan. Nem mutathatunk ki koherenciát a jómód és az intelligencia-műveltség között. Nap, mint nap azzal szembesülhetnek a fiatalok, hogy nem kell tanultnak és műveltnek lenni ahhoz, hogy jól boldoguljon valaki az életben, nem kell őszinteség ahhoz, hogy különféle adócsalások segítségével komoly anyagi előnyhöz jussanak emberek másokkal szemben. 38
Budapesti Nevelő
A „kikerült”,nem választott értékek a vizsgált népességcsoportban: a társadalmi rend védelme, a vallás és a művészetek közül a zene. Az első tipikusan a társadalom – iskola – által közvetített rend elleni lázadás egyik formája. A másik kettő az elvont értékek kategóriájába sorolható, amelyek nem is annyira a morális viselkedést szabályozzák, hanem inkább a kultúra részei.19 Ezáltal kevéssé jelent iránymutatást és mércét a modernitás világában a „korral haladó” fiatalok számára. A kulturális értékek közül a rendszerváltás utáni Magyarországon inkább a nemzettudat megerősítése, a nemzeti értékek és hagyományok átörökítése a hangsúlyozott. Látható egyfajta elmozdulás a vallási értékek erősödése felé is, de azt tapasztalom, hogy a gyerekekből mindez ellentétes érzéseket kelt. Egyrészt biztonságos értékeket jelenthet számukra (ők vannak kevesebben), míg másokból az eltűnt idők elavultságát közvetítve ellenállást vált ki. Juhász Zsuzsanna, aki pszichológusként sok éve foglakozik gyermekekkel, és serdülőkkel, így ír erről: „Sajnálom, hogy nem szívesen dolgoznak valami féle Istenkép kialakításán, vagy ha igen, eltitkolják, mert azt látják, azt tapasztal ják, hogy vallani valamit, azt is jelenti, hogy elviselni. Elviselem más vallásúak morbid vicceit, jelképgyalázását, verését… egy másik isten nevében.” (Juhász, 2004. 46. o.) Plurális világunkban a túlkínálat lehetőségei is káoszt teremtenek, míg bizonyos eszméket és értékeket hangsúlyozó ideológiák erősödése, a fiatalok számára sokszor kényszerítő jelleggel érvényesülnek. Természetesen nem tekinthetünk el attól a ténytől, hogy az előző politikai rendszer a hatalmával élve, mely értékek tagadását és preferálását erőltette az emberekre. Ezeknek a további sorsa vagy a rögzülés, vagy pedig a teljes elutasítás, így tovább mélyítik a társadalomban és életben helyüket kereső fiatalok bizonytalanságát.
A vizsgálatok és azok tapasztalatainak összegzése Tanulmányom megírásának elsődleges célja az volt, hogy bemutassam egy budapesti, nyolc évfolyamos gimnázium, kilencedik évfolyamos, 15-16 éves fiataljainak értékválasztásait. Úgy vélem, hogy a serdülők életkori jellemzője a lázadás lenne, de a mai fiatalok lázadása az előbb említett jelenségek hatására más jellegű, mint amit feltételezhetnénk. A pluralitás szivárványszínű köntöse alatt a lázadás lehetőségétől fosztják meg a fiatalokat azáltal, hogy nincs mi ellen lázadniuk A pszichológiai szakirodalmakból tudjuk, hogy a felnőtté válás elengedhetetlen feltétele a lázadás, hogy az új, már identifikálódott „régi-új” értékek segítsék az egyén önmagára találását. Lázadni kell, de ha mindent szabad, akkor nincs mi ellen tiltakozni. 19A társadalmi eredményességre vonatkozó értékek másik csoportja a műveltségekre vonatkozik
(Lappints 1998), mely értékdimenzió néhány kivétellel elutasításba részesült a tanulók értékpreferenciáit illetően.
2009/3
39
A hűség, fegyelem, engedelmesség sokkal inkább a külső elöljárók felé irányuló erkölcsi tett, mint egy belső, morális viszonyulás. A humán értékek, eszmék a tanulók – leképezve a körülöttük lévő „világ” értékrendszerét – értékpreferenciái ból szinte teljesen hiányoznak. Ez sajnos elméleti és viselkedésben megnyilvánuló, gyakorlati szinten is egyre inkább tapasztalható. Ugyanakkor mégsem gondolom, hogy a fiatalok elméletben ismert és elfogadott eszmei értékrangsora pusztán a „felnőtt társadalom” elvárásainak való megfelelési kényszer eredménye. Optimistán hiszem, hogy kell lennie egy emberi belső, csak a fajra jellemző, empirikusan bizonyíthatatlan, megmagyarázhatatlan „jóra irányultságunknak”. Plessner szerint az értékőrzés vágya nyilvánulhat meg az objektív idealisztikus értékfelfogás újraélesztési kísérletében, a könyörtelen és elviselhetetlen el idegenedettség és a manipulált fogyasztói társadalom világával szemben. (Váriné, 1987) A serdülők jellegzetes életkori krízisei nem befolyásolták döntő mértékben az értékválasztásaikat és értékpreferenciáikat. A számukra nagyon fontos kortárs csoportokhoz való vonzódás nem növelte meg a közösségi értékek választásának számát, hanem inkább eltolta a kisebb csoportok, vagy sokkal inkább a páros kapcsolatokban megjelenő értékek felé. A közösségi értékek helyébe az interperszonális kapcsolatok leszűkülése miatt a kapcsolati értékek hangsúlyossá válása figyelhető meg. Individualizált társadalmunkban az egyedüli kapaszkodót úgy tűnik, hogy a család és a barátok iránti igény nyújtja. A preferált értékek között a család, a szerelem és boldogság elérése a cél. Ezek az értékek a kapcsolatok és az eszmények fontosságát jelzik. Véleményem szerint azt jelzik számunkra, hogy a tanulóink mire vágynának, miután beilleszkedtek a felnőttek társadalmába. Ez azonban nem hozza meg számukra azt a társadalmi közelséget, amely létrehozza a felelősséget. Cselekedeteik önérdekkövetőek, a megértés és elfogadás értéke sokszor még az idealizált, családi és baráti kapcsolatokban sem tapasztalható számukra. Hiszen ezt közvetíti számukra minden, mindenhol azt hallják, hogy „mert megérdemled”, és ezért nem is kell tenned semmit. Véleményem szerint a pedagógusoknak a nevelési célok értelmében kötelességük a tanulók értékorientálása, természetesen a pluralitás ésszerű figyelembevételével. Az értékek átadásában, vagy átörökítésében minden társadalomnak megvolt és ma is megvan a problémája. A gondok jelenleg mélyülni látszanak, ugyanakkor tényekkel bizonyíthatjuk, hogy minden válság törvényszerű következménye a változás. Nem véletlenül használom a változás kifejezését, és nem a fejlődést, mert a rohamosan fejlődő világunkban jelenleg az egyedüli kiutat a fejlődés lelassításában (megkockáztatom, hogy akár egy rövid idejű leállásában is) látom. És lassítani kellene az oktatáspolitikának, az iskoláknak is. Nem kell folyamatosan követelni, mérni, minősíteni, hanem olyan kompetenciákat kellene kifejleszteni a tanulókban, amik segítik őket a mai, bonyolult világban való eligazodni. 40
Budapesti Nevelő
Az értéktanulás lehetőségei a mai gyerekek és fiatalok életében a pluralitás paradoxonaként korlátozottak, hiszen pont a második szocializációs szintér nem ad erre elég időt és módot, lehetőséget. Osztályfőnöki órán ellenőrizzük és beírjuk a jegyeket, etika óra helyett felkészülünk a történelem érettségire. Nem vitatom ennek szükségszerűségét, de elriaszt az a közöny, amivel azt szemléljük, milyen irányba halad és fejlődik a világ, és vele együtt rohannak gyermekeink a sem mibe. Ha hiszünk abban, hogy gyermekeink számára is szükség van az „értékek világára”, akkor tudomásul kellene vennünk, hogy az értéktanulás kettős folyamat. Egyrészt ideológiai szintű értékközvetítésekből, másrészt a mindennapi életben megragadható tapasztalatok összességéből szerveződik. Tapasztalatokat leginkább a mindennapi cselekvések során szerezhet az ember. Az iskola viszont nem cselekedteti, még csak nem is gondolkodtatja, nem helyezi a tanulókat potenciális problémahelyzetekbe. Gyermekeink igen otthonosan mozognak az integrált egyenletek világában, fel tudják sorolni Afrika országainak fővárosait, de nem tudnak dönteni jó és rossz, helyes és helytelen viselkedésformák között. Szinte elvesznek az értékek a morál világában. Ahhoz, hogy megismerjék önmagukat és másokat, megfelelő kapaszkodókra lenne szükségük, amire az értékek, értékrendszerek is hivatottak szolgálni. Az iskola viszont elsajátítandó ismerteket közvetít, kijelent és elvár. „Új értékek kialakítására csak akkor kerül sor az egyén, a csoport, a közösség életében, ha a különféle tevékenységek gyakorláskor és ezek eredményeivel való szembesüléskor új felismerésekhez jut." (Váriné, 1987. 260. o) A becsület, a hűség, a szépség, a szabadság – mind üres absztrakciók, a valóság konkrétsága nélkül. Magatartás, gesztus, tett, csak konkrét helyzetekben nyerhetnek értéket. Amire meg kell tanítani a fiatalokat, az éppen az, hogy mindig a konkrét helyzet, konkrét elemzésével jussanak érték-konklúzióhoz. Gondolataimat nagyra becsült nevelőm, majd kollégám, Illyés Sándor Tanár Úr gondolataival szeretném zárni (Illyés, Nádasi, 1992. 47. o.) „Így tehát nem átadni, nem közvetíteni kell az értékeket, hanem helyesen felismertetni”
Irodalom Andorka Rudolf (1997): Bevezetés a szociológiába, Osiris Kiadó, Budapest Anzenbacher, Arno (2001): Bevezetés a filozófiába, Cartaphilus Kiadó, Budapest Bábosik István (1997): A modern nevelés elmélete, Thelosz Kiadó, Budapest Balázs Zoltán: Kereszténység és értékválság, Iskolakultúra, 2005. aug. p. 47-49 Bugán Antal (1994): Érték és viselkedés, Akadémiai Kiadó, Budapest Bugán Antal (1997): Az értékfelfogás alakulása a szocializáció folyamatában szerk. Mészáros Aranka: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE-EÖTVÖS Kiadó, Budapest Cole, M. – Cole, S. R. (1998): Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest Csepeli György (1997): Szociálpszichológia, Osiris Kiadó, Budapest Dr. Kulcsár Éva (2005): A serdülőkori fejlődés pszichológiai jellemzői, Trefort Kiadó, Budapest Drexlerné Stanchich Ilona (2004): Az ifjúkor. Merre, hova…?, ETO-Print Kiadó, Budapest
2009/3
41
Ericson, E. H. (2002): Gyermekkor és társadalom, Osoris Kiadó, Budapest Falus Iván (1993) szerk.: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Keraban Kiadó, Budapest Fisher, Robert (2003): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényekről. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Frenkl Sylvia – Rajnik Mária (2002): Életesemények a fejlődéslélektan tükrében, Semmelweis Egyetem TF és Párbeszéd ( Dialógus) Alapítvány, Budapest Fűzfa Balázs (1990): A remény pedagógiája, Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Szombathely Gehlen, A. (1976): Az ember természete és helye a világban, Gondolat Kiadó, Budapest Gergely Jenő (1990): Érték és személyiség, Személyiség Koncepciók. Tanulmányok. Szemé lyiségfejlesztés, Akadémiai Kiadó, Budapest Hankiss Elemér (2005): Az ezerarcú én, Osiris Kiadó, Budapest Horváth György (1998): Pedagógiai pszichológia, Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém Hunyadi György (1993): Szociálpszichológia, Gondolat kiadó, Budapest Huszár Tibor (1983): Erkölcs és társadalom, Kossuth Könyvkiadó, Budapest Illyés Sándor, Nádasi Mária (1992): A társadalom, az iskola és a pedagógia, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest Jánosi József (1994): Az erkölcsi jelenség leírása, Szerk. Szabó Pál Tivadar: Erkölcstani vázlatok, IKVA Kiadó, Budapest Juhász Zsuzsanna: Megdöntött és visszavágyott tabuk, Fordulópont, VI. évfolyam 23. szám, p. 30-48 Kamarás István, Vörös Klára (1998): Embertan III., Nodus Kiadó, Veszprém Lappints Árpád (1998): Az értékekre alapozott nevelési modell megalkotásának szükségessége és esélye, Új Pedagógiai Szemle, 1998. június, http://epa.oszk.hu Mérei Ferenc (1985): Gyermeklélektan, Gondolat Kiadó, Budapest Mohay Péter (2004): Közösségformáló játékok tizenéveseknek, Flaccus Kiadó, Budapest Murányi Mihály (1974): Értékorientációk Fejlesztés, Budapest, Tankönyvkiadó Nagy József (1996): Nevelési Kézikönyv, Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged Oláh Attila – Bugán Antal (2000): Fejezetek a pszichológia alapterületeiről, ELTE-Eötvös Kiadó, Budapest Ranschburg Jenő (1996): Szeretet, erkölcs, autonómia, Integra – Projekt Kft, Budapest, 4. kiadás Ranschburg Jenő (1998): Az érzelem és a jellem lélektanából, Okker Kiadó, Budapest Rudas János (1990): Delfi örökösei. Önismereti csoportok: elmélet, módszer, gyakorlatok, Gondolat Kiadó, Budapest Szerk. Ballér Endre (1997): Pedagógiai Kislexikon, Keraban Kiadó, Budapest Szerk. Élesztős László (1997): Akadémiai Kislexikon, Akadémiai Kiadó, Budapest Szerk. Juhász József, Szőke István, O. Nagy Gábor, Kovalovszky Miklós (1999): Magyar Értel mező Kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest Szerk. Lónyay Mária (1981): Tények és értékek, Gondolat Kiadó, Budapest Szerk. N. Kollár Katalin – Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris Kiadó, Budapest Szerk. O. Nagy Gábor – Ruzsics Éva (2005): Magyar Szinonimaszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest Szerk. Szigeti Györgyné – Vári Györgyné – Volczer Árpád (1986): Filozófiai Kislexikon, Kossuth Könyvkiadó, Budapest Turgonyi Zoltán (2003): Etika, Kairosz Kiadó, Budapest Váriné Szilágyi Ibolya (1987): Az ember, a világ, az értékek világa, Gondolat Kiadó, Budapest Vikár György (1980): A serdülőkor válságai, Gondolat Kiadó, Budapest Weszely Ödön (1994): Bevezetés a neveléstudományba, Országos Pedagógiai Könyvtár És Múzeum, /hasonmás kiadás/ Budapest, Eredeti kiadás: (1923) Eggenberger-féle Könyv kereskedés, Budapest
42
Budapesti Nevelő
Makker Orsolya
A zsebpénz szerepe a gyermekek pénzügyi nevelésében egy vizsgálat alapján1 Bevezetés Diplomamunkámat a gyermekek pénzügyi nevelésével kapcsolatban írtam, különös tekintettel a zsebpénzre, mellyel – véleményem szerint – okosan sáfárkodva a gyermekek nagy része rávezethető a későbbi pénzügyi életben való eligazodásra, magabiztosságra. Témaválasztásom azért esett a pénzügyi nevelésre, mert azt gondolom, napjainkban ez az egyik legfontosabb, aktuális pedagógiai feladat. Úgy érzem és tapasztalom, hogy korunk fiatal generációja egyre inkább zavaros, és az utóbbi időben ingoványos terepnek érzi a pénzügyekkel kapcsolatos témákat. Ennek a zavarnak súlyos következménye a témától való elzárkózásuk, félelmük. Ez hosszú távon érdektelenséghez, majd később a pénzügyi életben megoldandó problémáik helytelen kezeléséhez vezet. Bevallom, pénzügyes múlttal rendelkezem, tizenkét évet töltöttem el egy pénzintézetben ügyintézőként. Jelenleg is hasonló területen dolgozom, és ami e hosszú idő alatt a leginkább szembetűnő volt számomra, az emberek pénzügyektől való – sokszor alaptalan – félelme, hozzá nem értése valamint ezzel összefüggésben pénzügyeik iránti érdektelensége. Figyeltem a környezetemben élőket, hogyan élik át pénzügyeik intézését, és sokszor még kollégáimmal, barátaimmal kapcsolatban is tapasztaltam, hogy alapvetően a fizetésük beosztása, egy számlával kapcsolatos kifogás intézése, vagy bármilyen egyéb pénzzel kapcsolatos ügyben való döntéshozatal gondot jelent számukra. Jelenlegi tanulmányaim megkezdése előtt megfogalmazódott bennem, hogy ha ezeket az embereket már gyermekkorukban felkészítik a pénzzel kapcsolatos helyes értékrendre, és bánásmódra, talán hatékonyabban tudtak volna pénzügyeikben dönteni, és kevésbé féltek volna középkorukra ilyen ügyeik intézésétől. A gyermekkor fogékony évei a legalkalmasabbak a személyiség formálására, és ezt kihasználva már idejekorán felkészíthették volna a mai felnőtteket a majdan rájuk váró feladatok, problémák hatékony megoldására. A kockázatkerülő viselkedés, a döntésképtelenség, vagy a rossz döntéseink egyik leggyakoribb oka, hogy nem vagyunk tisztában magával a kockázattal, vagy a döntésünkhöz szükséges tudnivalókkal. Az ember ösztönösen fél a bizonytalantól, az ismeretlentől, így elkerüli a bizonytalanság okát. Ha ezt a dolgozat témájára lefordítjuk, akkor meg1A tanulmány egy sikeres diplomamunka rövidített változata. Készült a Wesley János Lelkészképző
Főiskola Pedagógia szakán; témavezető: dr. Várnai Andrásné E tanulmány közlésével sorozatot indítunk a pályakezdő pedagógusok diplomamunkájának bemutatásával. Cs. F.
2009/3
43
állapítható, hogy az emberek sok esetben azért hárítják el pénzügyeikkel kapcsolatos döntéseik meghozatalát, mivel alapvetően szegényes pénzügyi kultúrájuk. A hazánkban folyó különböző tudásszintmérő tesztek és kompetenciamérések azt bizonyítják, hogy gyermekeink igencsak bajban vannak, amikor hétköznapi életükben kell felhasználniuk a tanult készségeiket. Sok esetben hiába tanul valaki például közgazdaságtant, vagy pénzügyi ismereteket, nem tudja hasznosítani megszerzett tudását, mert nem érti, amit tanult. Ennek kapcsán merült fel bennem, vajon gyermekeinket hogyan készíthetjük fel hatékonyan pénzügyeik okos intézésére, és a mostani fogyasztói társadalomban való boldogulásra?
Pénzügyeink Ma már teljesen természetes hír, hogy Európa számos országában bevezetésre került a közös fizetőeszköz, az euró. A gyerekek tanulmányaik során ismerkednek a pénzzel, annak értékével, de leginkább a matematikai alapműveletekkel kapcsolatos feladatokban találkozhatunk kifejezetten pénzt érintő kérdésekkel. A Magyar Nemzeti Bank (MNB) Látogatóközpontjában végzett gyakorlatom alkalmával figyeltem fel arra, hogy a gyermekek számokkal kapcsolatos fogalomkészlete kialakításakor nehézséget okoz, hogy hazánkban 2008. március elsejével megszűnt az egy és két forintos érme. Ezek után még nehezebb feladatnak tűnik, hogy egy teljesen új fizetőeszközzel, az euróval ismertessék meg a gyerekeket. Rendkívüli változások ezek, nem csak egy kisgyermek életében, és nagyon fontosnak tartom, hogy a gyermekek ne csak a hírekből hallják ezeket a tényeket, hanem szüleikkel, tanáraikkal meg tudják beszélni, mert nagymértékben ettől függ, hogy későbbi, felnőtt életükben hogyan viszonyulnak a pénzhez. A Magyar Nemzeti Bank megbízásából 2006-ban a Magyar Gallup Intézet felmérést készített a fiatalok pénzügyi jártasságáról, két korosztályban. A kutatás fontos része a Pénzügyi kultúra projektnek, melynek alapvető célja a fiatalok pénzügyi kultúrájának fejlesztése. A vizsgálat a hitelezés, pénzforgalmi szolgáltatások, bankkártya használat és a nyugdíj-előtakarékosság témakörökben mérte fel a fiatalok jártasságát. Az eredmények szerint a 14-17 évesek mindössze 10%-a érdeklődik a pénzügyi szolgáltatások, és a pénzügyekkel kapcsolatos hírek iránt. Az érdektelenség hátterében elsősorban a hiányos fogalomkészlet, illetve a családi minta hiánya áll. A felmérés azt is kimutatta, hogy a banki szolgáltatások közül a fiatalok körében legnépszerűbb a bankkártya használata, ennek megfelelően erről rendelkeznek a legtöbb – bár még így is nagyon hiányos – ismerettel. Elmondható, hogy az MNB sokat tesz a fiatalok pénzügyi kultúrájának fejlesztéséért. A 2008-as kezdeményezései közül kiemelném a kifejezetten középiskolák részére kidolgozott Pénzügyi Oktatási Programot, mely egy kísérleti oktatás a főbb pénzügyi-gazdasági témaköröket érintve. Ezen a programon 25 iskola 60 tanára és több mint ezer diákja vesz részt a 2008/2009-es tanévben. Nagyon fontos eredménye a jegybank korábbi munkájának, hogy az ő, valamint több, a témában érdekelt hatóság és szervezet közös kezdeményezésére a Nemzeti 44
Budapesti Nevelő
Alaptanterv (NAT) a 2007. évi felülvizsgálat során kibővült az általános gazdaságipénzügyi ismeretek kompetenciakörrel. Főiskolai tanulmányaim során több alkalommal voltam gyakorlaton más intézményekben, ahol lehetőségem nyílt a gyerekek zsebpénzhasználatát megfigyelni, és azzal kapcsolatban kérdéseket feltenni. Ilyen volt például a második év végét követő gyakorlat, amikor egy nyári táborozáson vehettem részt, annak az iskolának a szervezésében, melyben jelenlegi kérdőíves kutatásomat is végeztem. Ebben a helyzetben, a szülőktől távol szinte minden gyermek kapott úgynevezett költőpénzt, amit a közös délutáni séták alkalmával fagyira vagy csokira költhetett. A jelen lévő pedagógusok hívták fel a figyelmem arra, hogy a gyerekek közül egyik-másik meglepően nagy összegű zsebpénzt kapott a nyaralásra. Az étkeztetés és a szállás megoldott volt, tehát erre nem kellett külön költeniük. Előfordult olyan eset is, amikor egy gyermek telefonált a szüleinek, hogy küldjenek neki még pénzt, mert amit magával hozott, elköltötte már. Megfigyeltem a pénzzel kapcsolatos attitűdjeiket, amiből arra következtettem, hogy fő szempont a náluk lévő pénz mielőbbi elköltése. Ilyen esetekben a pedagógusok figyelemmel kísérték, és finoman irányították költekezésüket (például cigarettát vagy szeszesitalt természetesen nem vásárolhattak). Már maga a tény is jelzésértékű, hogy szinte mindennapos volt az igény a tábor közelében álló bevásárló soron „shoppingolni”. Nyilvánvaló volt, hogy ez izgalmas időtöltés, program a gyerekeknek, kérdésemre elmondták, hogy számukra a vásárlás sokkal érdekesebb program, mint a sport, vagy az olvasás. Az iskolai életben az osztályfőnöki órákon is szó esik olykor a zsebpénzről. A helyes életvezetés, az iskolai normák átadása, az állampolgári nevelés, az erkölcsi nevelés, az egészségre nevelés, a tanulásmódszertan, és még számos feladat része az osztályfőnöki órának. Ezek mellett – későbbi kutatási eredmé nyeim szerint is – kevés idő marad a pénzügyi nevelésre. Egy tanévben hozzávetőleg 30 osztályfőnöki óra van, az alsó tagozat négy éve alatt ez 120 óra, nyolc év alatt 240. Belegondolva, ez jókora lehetőség, bőséges órakeret, ami mégis sokszor rosszul kihasznált idő. A pedagógusnak sok esetben nincs elég eszköze, módszere, segítsége arra, hogy tartalmasan kitöltse ezt az időt. Az iskolai életben jellemzően a szünetben, a büfében derül ki, hogy ki mennyi pénzt kapott otthon. Előfordul, hogy valaki minden kicsengetés után a büfében vásárol, és van, aki még reggelit, uzsonnát sem hoz, ingyenes ebédet kap a menzán, s a büfé közelébe se merészkedik. Török Ildikó „Csak a zsebpénz lenne több” (2008.) című írásából kiderül, hogy a hetedikesek etikaóráján elhangzott kérdésre maguk a gyerekek mondták el, a zsebpénz náluk presztízsmérő. Már a kamaszok életében is nagyon fontos, mit tudnak, vagy épp nem tudnak megvenni, vagy az osztálykirándulásra mennyi pénzzel engedik el őket. A gyerekek elmondása szerint szerencsére a barátságok nem ennek alapján szövődnek, bár a nyári gyakorlatom során láttam olyan helyzetet, amelyet úgy elemeznék: a több zsebpénzzel rendelkező gyermek több „barátra” tett szert. Ám ezek a közeledések nem hosszú életűek, rendre kihasználják ezeket a gyerekeket, előfordul, hogy kölcsön kérnek 2009/3
45
tőlük, amit soha nem adnak meg. De azt talán ők is érzik, hogy a pénz nem teremt igazi érzelmi kapcsolatokat. Lényeges kérdés, hogy mit tekintünk zsebpénznek. A gyerekek zömének a szülők nem is kifejezetten zsebpénzt adnak, hanem inkább „reggelire”, „büfére” szánt napi summát. Ezért ezek a fiatalok nem tanulnak meg takarékoskodni, gazdálkodni, beosztással élni, otthon nem is ellenőrzik a pénzköltésüket. Így még a viszonylag nagyobb összegű pénzt kapó gyerekek is inkább kérkednek vásárlásaikkal, ahelyett, hogy valamire értelmesen gyűjtenének. Kérdőíves kutatásomban is elkülönítettem a rendszeres apanázst a különböző ünnepekre kapott, általában nagyobb összegű zsebpénztől. Az otthoni minta meghatározó. A gyerekek kikönyörgik, amit akarnak, általában sikerrel, mert a szülők többnyire azt hiszik, hogy az már nevelés, ha olykor erőn fölül költekezve ellátják divatos tárgyakkal gyermeküket. A gyermek viszont ebből az attitűdből veszi a mintát. Pedig akár szolid összegű zsebpénzzel is hatékonyan lehetne nevelni, és ennek során a gyerekeknek módjában állna megtanulni a pénz szerepét, értékét. Munkám során megvizsgáltam a zsebpénzzel kapcsolatos hazai szabályozást is. A zsebpénz összegére és juttatására vonatkozó szabályokat a Magyarországon nevelőintézetben élőkkel kapcsolatban találtam. Alapesetben A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény hivatott ezekben a kérdésekben dönteni. A személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézmények, valamint személyek szakmai feladatairól és működésük feltételeiről szóló 15/1998. (IV.30.) NM rendelet írja elő pontosan, összegszerűen a zsebpénzre vonatkozó szabályozásokat. E rendelet 82.§-a szerint a 3 éven felüli gondozott gyermeket személyes szükségleteinek kielégítésére havonta el kell látni zsebpénzzel. E zsebpénz havi összege nem lehet kevesebb az öregségi nyugdíj mindenkori legkisebb összegének koronként meghatározott hányadánál. Az öregségi nyugdíj legkisebb összege 2008-ban 28 500,-Ft. Ez a hányad sorozatosan módosításra került, 2003. augusztus óta az alábbi mérték az irányadó: 3-10 éves kor között a mindenkori öregségi nyugdíj 5%-a, azaz 1700,-Ft, 10-14 éves kor között 13%-a, míg 14 éves kor felett 18% ez a hányad. Az általam vizsgált korosztály (11-14 év) esetében ez az összeg egész pontosan 3705,-Ft. A 14 évesnél idősebb korosztálynál ez a hányad 5130,-Ft-nak felel meg. Az így meghatározott zsebpénzen felül a gyermekotthonban elhelyezetteknél az intézmény vezetője, nevelőszülőnél elhelyezetteknél a nevelőszülő kezdeményezésére a gyermek szorgalma, magatartása figyelembevételével plusz zsebpénz adható. Az előírás szerint a gondozott gyermek a zsebpénz felhasználásáról maga dönt, és nevelője, vagy nevelőszülője a kifizetésről nyilvántartást vezet. Valamint a törvény azt is kiköti, hogy a gondozási helyről önkényesen eltávozó gyermeket a szökés időtartamára nem illeti meg a zsebpénz. A szakdolgozat kapcsán több intézményben végeztem kutatásokat, illetve készítettem interjút, és megfigyeltem a gyermekek pénzhez való viszonyát. 46
Budapesti Nevelő
Kutatásom a gyerekek pénzügyekhez való viszonyát, érdeklődését, illetve ennek a gyakorlati alkalmazását vizsgálja, a zsebpénz felhasználásán keresztül. Pénzügyi kultúrájukat, megtakarítási szokásaikat, ezzel kapcsolatos attitűdjeiket tanulmányoztam. A vizsgálatoknál két módszert alkalmaztam: az interjút, és a kérdőíves kutatást. A kérdőíves kutatást a Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola felső tagozatos osztályaiban hajtottam végre. Ugyanezen gyerekek szüleivel is kitöltettem egy kérdőívet, melyből arra kerestem választ, ők mennyire látják fontosnak gyermekeik pénzügyekkel kapcsolatos ismereteit, érdeklődését, illetve mit tesznek ennek elmélyítése érdekében. A zsebpénzzel kapcsolatos kutatásaim fontos részét képezi a bentlakásos intézményekben gondozott gyermekek törvényileg meghatározott juttatása is. Figyelembe véve a tartósan otthonban élők életvitelbeli sajátosságát, különös tekintettel a biztos szülői háttér hiányára. Erről főként nevelőiket kérdeztem strukturált interjú formájában, illetve az adott intézményekben való megfigyelésem is a tapasztalatok részét képezi. Az intézmények mindegyike kérte kilétének, illetve az ott dolgozók személyazonosságának titokban tartását. Hipotézisem szerint a zsebpénz hatékony eszköze lehet a pénzügyi nevelésnek, és úgy gondolom, hogy azok a gyerekek, akik részesülnek ilyen juttatásban, és szülői figyelem is érvényesül, nyitottabbak e témára. A szülők a zsebpénz mértékét, illetve biztosítását valószínűleg – gyakorlati tapasztalataim szerint – feltételhez, teljesítményhez kötik. Ezt a lehetőséget azonban jól felhasználva sajátos tanítási eszköze lehet a gyermekek pénzügyi nevelésének. Az általam végzett kutatások kvantitatív és kvalitatív-jellegűek, azonban az eredmények, következtetések nem terjeszthetők ki a magyar 11-14 éves gyerekekre. A kvalitatív eljárás értékei talán hitelesebbek, a kvantitatív módszer eredményei viszont pontosabbak. Fontosnak találtam mindkét módszer használatát, bár különböző terepen valósult meg a kétféle közelítés. A kutatásom célja a jelenség mélyebb megismerése, feltárása. A kutatások megfelelő kiindulópontként szolgálhatnak hasonló témájú, nagyobb lélegzetű kvantitatív-jellegű vizsgálatokhoz.
Kérdőíves kutatás az általános iskolában Kérdőívet összesen 6 osztálynyi gyerekkel töltettem ki a Centenáriumi Általános Iskolában, egy ötödik, egy hetedik, két hatodik és nyolcadik osztállyal. A kérdőíves kutatás során így 11-14 éves diákokkal dolgoztam. Azért választottam ezt a korcsoportot, mivel ők bár még a gyerek címkéjű kategóriába sorolhatók, mégis a zsebpénz tekintetében már potenciális életkorúak. Erőteljesen függnek szüleiktől nevelés szempontjából, de anyagilag is, továbbá elég nagyok már ahhoz, hogy eredményesen lehessen velük dolgozni. Az iskolát véletlenszerűen választottam. Sajnos a szülőkkel készített kérdőívek közül a 114-ből csak 39 jutott vissza hozzám megfelelően kitöltött formában, valószínűleg azért, mert ma hazánkban a pénzzel kapcsolatos kérdések még mindig kényesnek bizonyulnak, illetve a szülők többsége nem gondolja fontosnak e témát. 2009/3
47
Kérdőívemben 19, jobbára zárt kérdést alkalmaztam, de lehetőséget adtam nyílt kérdések közbeiktatásával, mind a gyerekeknek, mind a felnőtteknek a saját szavas vélemény kifejtésére is. Ez a feldolgozásnál kis nehézséget jelentett, azonban tipizáltam válaszaikat, illetve a kutatás bemutatásánál szó szerinti idézetet is használok. A kutatások eredményeit összefoglalva a cikk végén közlöm.
Interjú egy gyermekotthonban Az általános iskolai kérdőíves vizsgálatot követően, és a korábban hasonló intézményekben végzett gyakorlataim hatására felmerült bennem, vajon a gyermekotthonban élő fiatalok esetében hogyan alakul ez a problémakör. Budapest egyik munkásnegyedének szívében álló nevelőintézetben tett látogatásom alkalmával készítettem el a tartósan otthonban élő fiatalok pénzügyi nevelését taglaló interjút. A nevelőotthon a környezetébe teljesen beilleszkedő épület, kertes családi házas övezetben található. A gyermekvédelmi intézményben élő 24 fiú nevelt kivétel nélkül nehezen kezelhető gyerek, magatartásuk jelentősen eltér az adott korban megkívánható, helyes magatartástól, és az általánosan használt pedagógiai módszerekkel nem lehet, vagy csak igen nehéz náluk eredményt elérni. Különleges egyéni bánásmódot kell náluk alkalmazni, ugyanakkor gyógypedagógiai, vagy javító nevelést még nem igényelnek. Két 12 fős csoportban folyik a nevelés, bár ez technikailag van így, egyébként a fiúk egy közösséget alkotnak, együtt játszanak, tanulnak. A két csoport két külön gazdálkodási egységként funkcionál az otthonon belül. Csoportonként két nevelő és három gyermekfelügyelő felügyel a fiatalokra, időszakosan beosztva. A gazdasági vezetővel és mentorommal folytatott strukturált beszélgetés során arról érdeklődtem, hogy a tartós nevelésben élő gyermekeknek mekkora összegből gazdálkodnak egy hónapban, valamint ezt milyen módon használják, használhatják fel. Kérdéseim érintették a vásárlási szokásokat, és a jelenlegi gazdasági helyzetet is. Az interjút összegezve az alábbiakat tudtam meg a témában. A gyermekek ellátmányát hivatalosan a gondozási napok száma szerint tartják nyilván, és ezt összegezik csoportonként. Ez az ellátmány a ruházatra, napi ötszöri étkezésre, gyógyszerekre, egyéb egészségügyi szerekre, kulturális lehetőségek igénybevételére, és útiköltségre is fordítható a törvény szerint, de bele tartozik az úgynevezett tisztasági pénz is. Ez a megszabott anyagi juttatás más összegű mind a normál, mind a különleges és a speciális ellátott gyermek esetében. Az otthonban 5 fő különleges, 2 fő speciális ellátottnak minősül. A normál ellátott kategóriába tartozó gyermek általam vizsgált január havi normatívája 40 425,- Ft, a különleges ellátott gyermek havi normatívája 46 591,- Ft, és a speciális ellátotté 49 812,- Ft-ban került megállapításra. A gyerekeknek ebből az összegből kell – természetesen nevelői hozzájárulással, és irányítással – ellátni magukat. Az intézet döntő irányelve, hogy a gyerekek önálló életvezetésre való nevelése ilyen módon megvalósuljon. Mindkét csoportnak van ellátmánykezelője 48
Budapesti Nevelő
(az egyik nevelő személyében), akik pontosan vezetik a kiadásokat. Az ellátmánykezelő bankkártyával rendelkezik, és az aktuális kiadásokra vehet fel pénzt. Az itt nevelkedő fiatalemberek havonta átlagosan 2000,- Ft-ot költenek tisztálkodással kapcsolatos kiadásokra (illatszerek, tisztálkodó szerek) ellátmányuk terhére. Előfordul az esetek kis százalékában, hogy ezen felül költenek, de az eddigi gyakorlat szerint kialakult költési szokások mérvadók. Kézhez kapják ezt az összeget, önállóan vásárolnak, általában ezen az összegen belül költenek, és ez esetben visszaadják a visszajáró összeget. Egyébként a gyerekeknek minden vásárlásról számlát kell kérni, mert csak így számolható el a kiadás. Kiemelném, hogy a fiúk minden esetben odafigyelnek anyagi kereteikre, tehát nem költhetnek többet, legalábbis sokkal többet ilyen irányú igényeikre. Havonta egyszer nagyobb tételű élelmiszert, tisztítószert vásárolnak csoportonként, erről is számlát kérnek, ezekről a kiadásokról is tételes elszámolást vezetnek az intézményben. A csoportok használatában lévő konyhák ajtaja a megfigyelésem idején zárva volt. Ennek oka két új lakó érkezése, ilyen esetben bezárni kényszerülnek a konyhát, vagy a hűtőt, mivel előfordult már, hogy egy gyermek a csoportnak vásárolt egész rúd téliszalámit megette. Nem mérte fel, hogy rajta kívül még 11 emberrel kell megosztani mostantól mindent. Sajnos olyan környezetből kerülnek számtalanszor az otthonba, amely magyarázatul szolgál az önkontroll hiányára. Az élelmiszer vásárlása nem csak havonta nagy tételben, de hétköznapi szinten is jelen van. A fiúk reggelijüket, tízórai szendvicsüket nem csak maguknak készítik, de maguk is vásárolják meg. Ennek nem titkolt célja, hogy legyenek tisztában a mindennapi életvezetéshez szükséges áruk árával, minőségével, és tanulják meg beosztani azt a pénzt, amivel gazdálkodhatnak. A gyermek érdeke szembesülni azzal, hogyan fog tudni megtakarítani, ha a szükség úgy kívánja. Azzal, hogy ők főznek, a heti élelmiszer szükségletük nagyjából felét saját maguk vásárolják és készítik is, nyomon követhetővé válik számukra, mennyi pénz milyen hosszú időre elég, illetve meddig tart ki az élelmiszeradag, amit a havi pénzükből vásároltak. Igény és lehetőség szerinti nagyobb értékű eszköz vásárlásakor minden esetben a növendékek bevonásával történik a beszerzés. Például bútor, műszaki cikk, költségesebb sporteszköz vagy játék vásárlását megelőzően felmérik a lehetőségeket, a kínálatot, az árakat. Minden esetben megbeszélik, ki, hol, milyen minőségű árut talált, ez mennyibe került, majd a legoptimálisabb paraméterekkel rendelkező cikket szerzik be. Jelentősen hozzájárul ez a gyermekek mindennapi életben való eligazodásához, az árucikkek árának és értékének megfelelő szintű ismeretéhez. Karácsonykor lehetőségük van egy szerény összeget felhasználni, erről is közösen döntenek, hasonlóképpen az előzőekhez. Itt azt is végig kell gondolniuk, hogy az összeget általában mire fordítsák. A gyerekek toleranciáját, rugalmasságát is edzi az ilyen jellegű feladat. A ruházkodásra szánt összeget is beosztják, nem vásárolnak minden hónapban, inkább gyűjtik, hogy később egy előre kiválasztott darabot meg tudjanak vásárolni. A zsebpénz folyósítását illetően a gyermek minden esetben aláírásával igazolja az összeg átvételét. Jutalomzsebpénz a törvényi előírás szerint a gyermek 2009/3
49
szorgalmától és magatartásától függően adható. Ez az összeg maximum a gyermeket amúgy megillető zsebpénz kétszerese lehet. Differenciáltan kapják a növendékek, tanulmányi eredményük, magatartásuk, a közösségben tanúsított magaviseletük szerint. Aki nem érdemli meg, nem, vagy részben kap ilyen juttatást, az így felhalmozódott pénz a többi fiú között kerül szétosztásra. A zsebpénz elköltése nem irányított, nem történik előzetes egyeztetés, ezt minden növendék feltétel nélkül megkapja, és arra költi, amire akarja. Döntésüktől függően egy részletben, illetve több részletben is felvehetik az összeget. Az összeget általában üdítőre, cigarettára, és a meglévő vagy frissen alakult párkapcsolatra költik el. Az itt élő fiúk 70%-ának van kapcsolata, a partner leginkább normál családban élő lány. A dohányáru vásárlását a törvény tiltja, de fontosnak tartom megjegyezni, hogy az itt élő gyermekek nagy része már a bekerülése előtt is dohányzott. A 14 év alatti korosztályra egyáltalán nem jellemző, de 14 éves kor felett javarészben cigarettáznak. Az egészségmegőrzés fontos szempont, folyamatos tájékoztatást kapnak erről a gyermekek, azonban úgy gondolom, nem lenne szerencsés, ha emiatt kényszerülnének hazugságba nevelőikkel szemben. A zsebpénzből történő megtakarítás ritka jelenség. Abban az esetben, ha egy gyermek rendelkezik valamilyen külső kapcsolattal, inkább megfigyelhető. Ilyen esetben a külső kapcsolatra fordítja költőpénzét, adott esetben ajándékot szeretne vásárolni partnerének, hozzátartozójának. Vagy éppen távolabbi céljai megvalósulásáért spórol, például közös mozi, egy focimeccs vagy színház látogatás. A törvényi szabályozás szerint a zsebpénz nem jár a szökés időtartamára. Erről is kérdeztem mentoromat. A zsebpénz erre az időre valóban nem jár, ezzel a növendékek tisztában vannak. A károkozás kérdése több dilemmát is felvetett bennem. Tudniillik károkozás esetén nem lehet a zsebpénz terhére rendezni az okozott kár miatti kiadásokat. A törvényi szabályozás egyértelműen kimondja, hogy a zsebpénz összege nem korlátozható, azt feltétel nélkül rendelkezésre kell bocsátani. Azaz a gyermek szándékos károkozás, vagy lopás esetén nem köteles megtéríteni azt. A szabályozás szerint gyámi fenntartású számlájáról egyenlíthető ki a nagyobb kár ellenértéke. Ezen a számlán a bekerüléstől folyamatosan gyűlik családi pótléka, illetve adott esetben az árvasági járadék összege. Kisebb – hangsúlyozottan többször előforduló, szándékos – kártételnél azonban előfordul más nevelőintézetekben is, hogy a zsebpénz teljes összege, vagy részletei terhére rendezik az adott kárt. Lopás esetén hasonló a helyzet, természetesen abban az esetben, amikor minden kétséget kizáróan kézre kerül a tettes. Etikailag vitára adhat okot ez a gyakorlat, de hangsúlyozom, az általam megkérdezett nevelőintézetekben, illetve a normál családok esetében történt vizsgálat azt igazolja, hogy ezzel a lehetőséggel rendkívül sok esetben élnek a szülők, nevelők. A törvény szempontjából vitatható, miért kellene minden feltétel nélkül rendszeresen rendelkezésre bocsátani egy bizonyos összeget a nevelt részére, amikor a normál családi viszonyokat kell modellezniük a nevelőintézetben. Kutatásom szerint a normál családi attitűd során az esetek nagy százalékában 50
Budapesti Nevelő
feltételhez kötik a szülők a zsebpénz összegét, és általában véve a juttatását. Valamint a családi gyakorlat zömében fordul elő hasonló viszony a pénzt illetően, tehát amennyiben a csemete „rossz fát tesz a tűzre”, vagy tanulmányi eredményében következik be hanyatlás, a zsebpénz összege vagy annak egy része megvonásra kerül. Rendkívül fontos azonban, hogy a nevelőintézetben a megvont összeget is minden esetben a neveltekre költik, például kijavítják az okozott kárt belőle. Manapság gyakran elhangzó panasz a pedagógusok, nevelők részéről, hogy minden eszköztől megfosztják őket a nevelés terén. Elgondolkodtatónak vélem, hogy egy családi modellben a szülői gyakorlat szerint működő folyamat legálisan miért nem valósulhat meg például egy nevelőintézetben. Az anyagiakkal kapcsolatban felmerülő további kérdéseimre adott válaszokat összefoglalva elmondható, hogy az intézetben élők anyagilag rendkívül kiszolgáltatottak. A nevelés időtartama alatt (tehát 18 éves korukig mindenképp) a családi pótlék, és árvasági vagy félárvasági járadék összege folyamatosan gyűlik gyámi fenntartású számlájukon. Sajnálatosan mindennapos gyakorlat a nagykorúságukhoz közel állók esetében, hogy rokonaik, hozzátartozóik hátsó szándékkal veszik fel a kapcsolatot a gyermekkel, csábító ajánlattal közelednek, ígérik, hogy visszaveszik magukhoz a nagykorúság betöltése után. A gyermek természetesen örömmel fogadja az irányába tanúsított érdeklődést, és naivan él is a lehetőséggel. A nevelők próbálják lehetőségeikhez mérten védeni a gyermek anyagi hátterét, jogait, természetesen a „szülői szeretet” ilyen esetekben erősebbnek bizonyulhat. Számtalan eset bizonyítja, hogy ez az érdeklődés a nagykorúságát elérő vagyonának erejéig tart. Ezért az utógondozó feladata az is, hogy a nagykorúságkor rendelkezésre álló vagyonnal megfelelően gazdálkodjanak a fiatalok. Az utógondozás lehetősége tulajdonképpen az intézeti gondozás folytatásaként működő folyamat, és már jóval a 18 éves kor betöltése előtt megkezdődik. A nagykorúság betöltése előtt fél évvel elbeszélgetnek a nevelt rendelkezésre álló anyagi hátteréről, valamint az utógondozás lehetőségéről, és minden esetben megpróbálják meggyőzni őket a meglévő összeg további befektetéséről. A fiatal felnőtt rendelkezésére bocsátanak egy végszámadást addig felhalmozott vagyonáról, melyet a gyám készít el. Hangsúlyosan minden esetben előtakarékosságra ösztönzik a fiatalokat, ebben a nevelők felelősséggel segítenek a pénz tulajdonosának. Az utógondozás akkor is igényelhető, ha már rendelkezik keresettel, de az összeg nem fedezné önálló megélhetését. A törvény pontosan meghatározza azt a kereseti összeget, mely alatt igénybe vehető az utógondozás. Ez az összeg a mindenkori minimális öregségi nyugdíj háromszorosa (jelenleg 28 500*3, azaz 85 500,Ft). Ilyen esetben az utógondozási megállapodás tartalmazza, mekkora összegből fedezi mindennapi szükségleteit a gyermek, és pontosan mennyit takarít meg az utógondozás ideje alatt. Érdeklődésemre elhangzott, hogy ezeket a fiatalokat nem nehéz jobb belátásra bírni a takarékoskodást illetően, mivel korábbi életszínvonaluk, élethelyzetük pontos példát mutat arra nézve, hova nem akarnak visszakerülni. Abban az esetben, 2009/3
51
ha egy fiatalember 18 éves korában kikerül a gyermekvédelmi intézményrendszerből, és kipróbálva magát később mégis igénybe veszi az utógondozást, mindig hatékonyan spórol, mivel saját bőrén tapasztalta azt az életformát, amikor egyáltalán nincs segítség a háta mögött. Azért általában elmondható, hogy a korábban utógondozásból, vagy az intézményből kikerült növendékek nagy részénél sikeres volt a takarékosság, saját otthont tudnak felmutatni, és önfenntartó életmódot élnek. Ez igen erős ösztönző hatással bír a bentlakók számára. Törvény előírás szerint a neveltnek gondozása alatt járó állami juttatásait gyámi számlán kell vezetni, és nem jellemző, hogy ezen felül rendelkeznének bankkártyával, bankszámlával. Azonban 16 éves koruk felett vállalhatnak – és nagy százalékban vállalnak is – diákmunkát, hogy zsebpénzüket kiegészítsék. Ilyen esetben előfordul a számlanyitás, bankkártya használat. A nevelt maga rendelkezik az így keresett összeg felett, ő kezeli, nevelőjével megbeszélve használja fel. Ezeknél a gyerekeknél később lényegesen egyszerűbb a perspektivikus pénzkezelésre nevelés. Az általam vizsgált otthonban élők 20%-a végez diákmunkát vagy alkalmi diákmunkát, de ez az arány alacsony az általánoshoz képest, mivel a jelenlegi lakók nagyobb hányada nem töltötte még be a 16. életévét. Az intézményhez tartozó további lakásotthonokban ez az arány elérheti a 80-90%-ot is. Kérdésemre, hogy a bentlakók mennyire vannak tisztában általában az árakkal azt a választ kaptam, hogy ez egyéntől függ. A nevelők próbálják a fiúkat a korábbiakban leírtak szerint ösztönözni az árak és értékek vonatkozásában. Általában 14 éves kor felett vonják be tudatosan a pénzügyi döntésekbe az otthon lakóit. Azonban ez értelmi és fejlettségi szintjüknek megfelelően történik, fokozatosan. Nem csak az őket érdeklő árakat és árukat tanulmányozzák, hanem láthatóan a közösség egésze számára kell döntéseket hozniuk. Mégis, a leghatékonyabban ez az utógondozott gyermekeknél működik. Náluk a leggyakoribb ugyanis annak a lehetősége, hogy a saját maguk által megkeresett pénzt megfelelően be kell osztani. Az intézmény szervezett már több ízben – a felmerülő igények hatására – pénzügyi fogalmakkal, lehetőségekkel kapcsolatos elbeszélgetést, foglalkozást, megfelelő szakember bevonásával. A leggyakrabban felmerülő kérdésekkel kapcsolatban (megtakarítási lehetőségek, ügyintézés, díjak, költségek, pénzügyi fogalmak) különböző pénzintézetektől gyűjtöttek anyagot, más alkalommal meghívott szakértő tartott előadást. A fiatalok életkorának, értelmi felkészültségének függvényében mutatnak érdeklődést a téma iránt. Úgy vélem, mivel – normál családban élő társaikkal szemben – rá vannak kényszerülve az ilyen irányú ismeretek elsajátítására – fokozottabban érdekli őket ez a téma. Elmondható, hogy a jelenlegi gazdasági recesszióval kapcsolatosan az általam vizsgált korosztály minimális érdeklődést tanúsít, bár a televízióból értesülnek a tényekről, sok esetben nem értik, nem érdekli őket. Az utógondozottak esetében azonban már megfigyelhető a fokozottabb érdeklődés, mivel a megtakarításuk után járó kamat, hozam mértékét, illetve az árakat figyelemmel kísérve tapasztalják a válság hatásait. 52
Budapesti Nevelő
Interjú egy speciális lakásotthonban A főváros egyik X. kerületben található lakásotthonába látogattam el, hogy a gyermekek törvényileg meghatározott zsebpénzével kapcsolatban feltegyek pár kérdést. A lakásotthon vezetőjével beszélgettem az interjú során, ő kérte az intézmény pontos nevének titokban tartását. A lakásotthonban élő gyermekek enyhén, illetve középsúlyosan értelmi fogyatékosak. Az intézményhez tartozó iskola a tanulásban akadályozott tanköteles korú gyermekek oktatását látja el felmenő rendszerben 1-10 évfolyammal. Differenciált, szükségleteikhez igazodó segítségnyújtással fejlesztik a gyermekek képességeit, alkalmassá téve őket önmaguk és mások elfogadására. Ezt a célt szolgálják a habilitációs és rehabilitációs foglalkozások, szakkörök, iskolai programok. Az itt élők jelentős része állami gondozott. Az intézményt Budapest Főváros Önkormányzata tartja fenn, emellett a bevételek jelentős részét pályázati forrásból finanszírozzák. A külső lakásotthon kertes környezetben található, családi ház jellegű épülettel. Itt átmeneti és tartós nevelésbe vett növendékek élnek, számukra nyújt az intézmény biztonságos ellátást, személyes gondoskodást, utógondozást, szakszerű nevelést családias jellegű csoportokban. Az itt élők többsége értelmi fogyatékos, tanulásban akadályozott gyermek, intelligenciahányadosuk 70 körüli. Előfordul ennél gyengébb teljesítményű gyermek is. Szüleik vagy nem élnek, vagy büntetésvégrehajtó intézetekben tartózkodnak, illetve van, aki hajléktalan, vagy maga is értelmi fogyatékkal élő, nem képes eltartani önmagát sem. A lakásotthonban hat kiskorú gyermek él, a legfiatalabb 9, a legidősebb gyermek 14 éves. Kérdésemre a lakásotthon vezetője a zsebpénz felhasználásával kapcsolatosan az alábbiakat emelte ki: Az intézmények otthonaiban átmeneti vagy tartósnevelésben élő kiskorúak részére, a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. Törvényben meghatározott feltételek a mérvadóak a zsebpénz felhasználását illetően, illetve az általam korábbiakban említett NM rendelet. Mivel a zsebpénz mértéke a mindenkori öregségi nyugdíj összegének függvénye, így például idén januárban öt forinttal emelkedett a kiskorúaknak kifizethető összeg. A jelenleg ennek a korosztálynak havonta kötelezően előírt 3705,- Ft kifizetésével kapcsolatban előírás, hogy semmilyen feltételhez nem köthető, mindenkor kifizetésre kell, hogy kerüljön. Az itt nevelt enyhén vagy középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek szinte minden esetben felnőtt felügyeletével, segítségével költik el járandóságukat. Az önálló életvezetésre nevelés jegyében ugyan több esetben előfordul, hogy egyedül, vagy társaikkal elmehetnek a közeli közértbe vásárolni, például édességet, de minden esetben a vásárlást igazoló blokkot el kell hozniuk, illetve a visszajáró összeggel el kell számolniuk. Erre azért is szükség van, hogy nyomon követhető legyen, mire költötték valójában az összeget. Sajnos előfordul – főleg a 12-14 éves korosztályban –, hogy dohányárut vagy alkoholt szeretnének vásárolni, amit – érthető módon – nem engedélyeznek szá2009/3
53
mukra. Az is problémát jelent, hogy a gyerekek napközben iskolába járnak, és ki vannak téve annak a veszélynek, hogy idősebb társaik elveszik a náluk lévő összeget. Ezek a diákok befolyásolhatóbbak, és védtelenebbek, mint az ép növendékek, így egyetlen mód maradt ennek kivédésére. A lakásotthonban dolgozó nevelők és a gyerekek közös döntése, hogy a zsebpénzt kizárólag hétvégén költhetik el. Péntek estétől vasárnap estig áll rendelkezésükre az időszak, amikor a közeli boltban, vagy az ellátmány vásárlásakor nagyobb áruházban vásárolhatnak. Kérdésemre elhangzott, hogy a nevelői figyelemnek, és a megállapodásnak köszönhetően a költőpénz összege kitart hó végéig, így nem fordul elő, hogy szeretne valamit vásárolni a gyerek, de már elfogyott a pénze. Korábban, amíg nem alakult ki ez a helyzet, előfordult ilyen, és megkezdődött az egymástól való kölcsönkérés, ami egy idő után nyomon követhetetlen volt. Tehát több szempont vezérelte a nevelőket és a vezetőt ennek a döntésnek a meghozatalakor, bár tudják, hogy a törvény nem így rendelkezik. Az abszolút feltétel nélküli kifizetést nem alkalmazza ez az intézmény sem, mert véleményük szerint ez nem megoldható. Sajnálatos módon előfordult, hogy egy tanuló több ízben lopott, majd kárt okozott, így a zsebpénzét megvonták. Hozzátette a vezető, hogy itt a lakásotthonban élő gyermekek szükséglete ki van elégítve, minden hónapban az ellátmányból megvesznek minden szükséges dolgot. Véleménye szerint a gyermekotthonban élőknél nem ez a helyzet, ott a zsebpénz megvonása sokkal súlyosabb következmén�nyel jár a gyermek részére. A gyerekek zsebpénzüket leginkább élelmiszerre költik, főleg édességre, valamint apró ajándékokra. Az ajándékozásra mindig figyelnek, a nemrégiben elbúcsúzott nevelőnő számára is közösen gondoskodtak meglepetésről. Az árakkal, vagy az áruk értékével érthetően nincsenek tisztában, annak ellenére, hogy a lakásotthon ellátmányának beszerzésekor a nevelők minden esetben magukkal visznek egy-két gyermeket, hogy lássák, mi mennyibe kerül. Így az élelmiszerek ára nem okoz gondot nekik, más termékek árát viszont nem ismerik, hiába nézik meg a vásárláskor. Nem vásárolnak ilyet a környezetükben, és őket nem is érdekli, így – ha kérdésként felvetődik, például egy mikrohullámú sütő vagy egy bútor ára – megbuknak a válaszadással. A tartós megtakarításra szinte egyáltalán nem vehetők rá, bár előfordult, hogy mp3 lejátszót vásárolt egy-két gyermek, mert kivárta azt a három hónapot, míg összegyűlt a pénze. Így elmondható, hogy a lakásotthon lakóit inkább havi szinten lehetett rávenni a gyűjtésre, hosszabb távon nem. Motiválni nagyon nehéz őket, ugyanis otthonról többnyire rossz példát hoztak magukkal. Hiszen többségük pont azért került állami nevelésbe, mert szülei nem dolgoztak, vagy ha mégis, túlköltekeztek valamilyen módon. Valamint azt is nehéz megmagyarázni, hogyan tud a börtönből frissen szabadult – munkával nem rendelkező – szülő mobiltelefont, és élelmiszert hozni gyerekének. A gyerekek elképzelése a pénzzel kapcsolatban, hogy meg kell érte dolgozni, azonban az ilyen és hasonló helyzetek megnehezítik a nevelők dolgát. 54
Budapesti Nevelő
Zárógondolatként a vezetőnő elmondta, hogy a zsebpénz a gyerekek pluszban felmerülő szükségleteit elégíti ki, mivel a gyerekek ellátása megoldott egy ilyen jellegű intézményben. Véleménye szerint ebben az esetben a zsebpénz egy összegben történő, feltételekhez nem szabott kiadása – főleg egész fiatal korban – nem megfelelő, mert a gyerekek úgy kezelik, mint biztos juttatást. Bár a büntetésből történő megvonása sem javallott, mégis, ha megengedik, hogy arra költse, amire és amikor akarja, ezeknél a gyerekeknél nevelési szempontból káros következményei lehetnek. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a jelenlegi fogyasztói társadalom egyik legnagyobb veszélyét abban látom, hogy az emberek nem érzékelik a megfelelő ár/érték arányokat, illetve, hogy befolyásolhatóak pénzügyi, vásárlási döntéseik során. Véleményem szerint ez a célcsoport mindkét viszonylatban igen kiszolgáltatott helyzetben van. Felnőve, az intézményen kívüli életükben sokszorosan vannak kitéve az említett kockázatoknak.
Következtetések A kutatásaim eredményeit összefoglalva az alábbiakat emelném ki. Az iskolai kutatásból kiderült, hogy a felső tagozatos korosztály kétharmada rendelkezik rendszeresen elkölthető pénzösszeggel, melynek mértéke havi átlagban 4 000,-Ft körül mozog. A gyerekek több mint fele alkalmanként is kap zsebpénzt, melynek mértéke 5000,- és 10 000,- Ft közötti. Jellemzően a 11-14 éves koruk között kezdenek el zsebpénzt kapni, aminek felhasználásáról általában nem kell beszámolniuk. Ezzel szemben gyermekotthonban élő társaik 3 éves koruktól kezdődően kapnak pénzt, és sok esetben nevelői kontroll kíséretében költik el. A családban élő gyermekek ötöde kap kiegészítésként pénzt, ha sikertelenül osztotta be, az otthonban élőknek erre egyáltalán nincs lehetőségük. Figyelemre méltó, hogy a tartós nevelésben élő gyermekeket milyen tudatosan készítik fel pénzügyeiket illetően. Ez sajátos helyzetükből adódik, de mindenképpen példával szolgál a családban élőknek. A szülők az idősebb gyermeküktől inkább elvárják, hogy be tudja osztani pénzét. A gyerekeknél – a kérdőív kitöltése közbeni attitűdjeiket is figyelembe véve – a zsebpénz presztízsmérő eszköz. A kortárscsoport magatartása, elvárása nagyban rányomja bélyegét a zsebpénz felhasználására. A gyerekek általában hajlandóságot mutatnak a spórolásra, de szinte minden esetben egy későbbi, nagyobb összegű vásárlás a cél. A családban élő fiatalok 10%-a vett igénybe banki szolgáltatást, a gyermekotthonban élők esetében ebben a korban ez a nevelők feladata, de mindannyiuknak megtakarítási számlán gyűlik a pénze, és rendszeresen tájékozódnak felőle. A szülők nagy része hallott már a gyerekeknek szóló banki szolgáltatásról, de nagyon kevesen vették igénybe azt. A családban élőknek alig hatoda tesz valamit, ha ki szeretné egészíteni zsebpénzét, és nagyon kevesen vállalnának diákmunkát, ha koruk engedné. A gyermekotthon lakóira jellemzőbb ez az igény. 2009/3
55
A szülők a zsebpénzért cserébe elvárásokat támasztanak gyermekeikkel szemben, motivációs eszközként felhasználva így a juttatást. Ez az elvárás leginkább a gyermek tanulmányi teljesítményéhez kötött. A gyermekotthonban a zsebpénz törvényi meghatározottsága miatt erre elvileg nem lenne lehetőség. A pénzügyeket érintő beszélgetésekről elmondható, hogy az iskolában kevésbé esett szó ilyenről, mint otthon. Kiemelném, hogy jellemzően azok a fiatalok érdeklődnek leginkább a pénzügyi kultúrát meghatározó kérdések iránt, akik kapnak valamilyen formában zsebpénzt. Közülük is a legnyitottabbak erre a 12-13 évesek. A szülők közül azok tartják fontosnak a korai pénzügyi nevelést, és tesznek is ezért, akik adnak zsebpénzt gyermeküknek. A szülők érzik a korai financiális nevelés fontosságát, és ezt a zsebpénz felhasználására vonatokozó figyelemmel gondolják megvalósítani, a gyakorlatban azonban ez mégsem működik. Sokkal inkább a családi költségvetés bemutatásával, a vásárlásokba való bevonással, a pénzről való beszélgetéssel igyekeznek nevelni gyermeküket. A nevelőintézeti példa is ezt mutatja. Sok szülő ezt a feladatot inkább iskolai berkeken belül tartja megvalósíthatónak. Nagy részben ismerik a bankok gyermekeknek szóló szolgáltatásait, és megtakarításra orientálják gyermekeiket. Elmondható tehát, hogy a gyermekek nagy részének rendszeres bevételei és kiadásai vannak, illetve sok esetben megtakarításai is. Akik rendszeres zsebpénzt kapnak, nagyobb érdeklődést mutatnak a pénzügyi fogalmaik, ismereteik bővítésére, illetve ezekkel a gyerekekkel otthon többet is foglalkoznak a szülők ezzel a témával kapcsolatban. Úgy gondolom, az árak, és ár/érték arányok tekintetében a gyermekotthon lakói minden nevelői igyekezet ellenére, sajátos helyzetük okán hátrányban vannak. A családban élő gyermekek esetében a közös vásárlások, illetve a pénzügyekről való beszélgetések sokban hozzájárulnak pénzügyi műveltségük sokrétűségéhez. Ugyan a nevelőintézetben élő fiatalok is részt vesznek ilyen alkalmakon, mégis, a szülői minta ebben a tekintetben is meghatározó. Szülőként fel kell figyelnünk olyan tényekre, hogy ha nem definiáljuk megfelelőképp a zsebpénzt, és gyermekünk ezt úgy éli meg, hogy neki jár, tehát a semmiért pénzt kap, akkor felnőttként is így viszonyul majd hozzá. Ha viszont a tanulási teljesítményhez kötjük, akkor félő, hogy gyermekünk a maradék érdeklődését is elveszti a témában. Tehát a zsebpénz nyújtásával egyidőben meg kell tanítanunk a gyermeknek a pénzét felelősséggel kezelni (Kiyosaki, 2002.). Ehhez kiváló segítséget nyújtanak a pénzintézetek által nyújtott lehetőségek, melyeket gyermekeink számára igénybe vehetünk.
Összegzés A pénz hatalmának túlsúlyra jutása figyelhető meg 1990-es évektől kezdődően hazánkban. Ez az évtized a gazdagodás időszaka, mellyel együtt járt a társadalom polarizációja. Az állam szerepvállalása ebben az időszakban arra irányult, hogy elősegítette a nemzetközi tőke beáramlását, és így a pénzintézetek hazai 56
Budapesti Nevelő
hatalmának megalapozását (Kapitány, 2000.). A pénzzel kapcsolatos tudnivalóink köre bővül, és lehetőségeink így nagyobb teret kaptak, mint korábban bármikor. A Magyar Nemzeti Bank által kezdeményezett, – korábban már említett – kutatás alapján is elmondható, hogy a gyerekek, bár fontosnak tartották pénzügyi ismereteik bővítését, mégsem érdeklődtek eléggé a téma iránt. A pénzügyi nyelvezet, a fogalmak hiányos ismerete, a bizalmatlanság mind oka ennek a jelenségnek, de talán a legfontosabb a szülői minta hatása. Amikor pénzügyi szolgáltatást választanak, ritkán hasonlítják össze ezek paramétereit, a hitelekhez pedig egyértelműen a családtól hozott minta alapján viszonyulnak. Két ilyen attitűd jelent meg a gyerekek körében: vagy teljes mértékben elutasítóak, vagy el sem tudják képzelni az életet hitelek nélkül. Mindkét magatartásforma képviselőiről elmondható, hogy kevesük képes felmérni és megítélni az adóssággal járó kockázatot. A fiatalabb korosztályban e felmérés szerint is azok mutattak nagyobb érdeklődést, és ezzel együtt tájékozottságot a pénzügyekben, akiket a szülők otthon bevontak pénzügyi döntéseikbe. Ezzel együtt „rájuk ragadt” a szülők pénzügyekkel kapcsolatos attitűdje is. Emellett – mondja a kutatás összefoglalója – jelentősen pozitív hatása van a pénzügyi felelősség erősödésére az önállóan megkeresett pénzzel történő gazdálkodásnak. Pénzügyekkel kapcsolatos ismereteiket leginkább a médiából szerzik ezek a fiatalok, és általánosságban nem találják elegendőnek az így megszerzett információt. Ezt meglovagolva kellene – véleményem szerint – az iskolai pénzügyi nevelésre fókuszálni, mégpedig – kutatási eredményeim szerint – leginkább 12-13 éves korban. Az Európai Uniós célkitűzések is hasonló irányt mutatnak. Az Európai Parlament 2008. június 5-i állásfoglalásában felkéri a tagállamokat és a banki ágazatot, hogy intézkedjenek a polgárok pénzügyi ismereteinek bővítése érdekében, mivel a pénzintézetek által nyújtott tájékoztatást a fogyasztóknak meg kell érteniük, valamint használniuk is kell tudni. Az alapvető banki szolgáltatások igénybevétele minden állampolgár joga, és ezek a szolgáltatások fontos szerepet játszanak gazdasági növekedés és a foglalkoztatás szempontjából. Ezért rendkívül jelentős lenne az állampolgárok ezzel kapcsolatos oktatása. Ennek megfelelően az Unió támogatja a pénzügyi szolgáltató ágazat által tett erőfeszítéseket, oktatási programokat, amelyek célja a fogyasztók pénzügyi ismeretinek bővítése. Ezen kívül kiemeli a pénzügyi nevelés kialakításának fontosságát, különösen a lakossági banki szolgáltatások területére vonatkozóan. Most van itt az ideje az együttes erőfeszítéseknek, hogy változásokat érjünk el a felnövekvő generáció pénzügyi kultúrája területén. Bár a pénzügyi intelligenciát nem az iskolában tanítják alapvetően, mégis – azt gondolom – a gyermekeket minden lehetséges alkalmat kihasználva kell felkészíteni jövőjükre, anyagi területen is. Az iskolai oktatás keretén belül nagy eséllyel az osztályfőnöki óra adhat otthont a témának, bár véleményem szerint pénzügyi, gazdasági társasjátékokkal, vetélkedőkkel könnyebben felkelthetjük a gyerekek érdeklődését ez irányban. Rendkívüli hatású lenne akár egy közösen kivitelezett pénzügyi projekt, melyet az iskola tanulói közösen hoznának létre, valósítanának meg például megtakarított zsebpénzük befektetésével. Vagy hatékony lenne egy erre kiképzett előadó meg2009/3
57
hívása az iskolába, aki játékos formában, interaktív módon foglalkozna a gyermekek anyagi nevelésével, akár az összegyűjtött zsebpénzük ürügyén is. A zsebpénznek, mint sajátos tanítási segédeszköznek, lehetőségnek véleményem szerint nagyon fontos szerepe van a pénzügyi nevelésben. Ezt az eszközt jól felhasználva gyermekeink saját tevékenységeik és közvetlen tapasztalás útján fedezhetik fel a pénzforgalmi szolgáltatások nyújtotta lehetőségeket, megfigyeléseket tehetnek, miközben élményeket gyűjtenek. Megismerkedhetnek alapvető tudnivalókkal, a pénz természetével, a kockázattal, az adóssággal. Felismerhetik, megtanulhatják feladataikat, és felelősségüket pénzügyeikkel kapcsolatban. A költőpénzt okosan használva kétféle előnyt látok megvalósíthatónak. Az egyik, hogy a kedvező beosztással, és szülői koordinálással egybekötött pénzhasználat megfelelő értékrendet nyújt a gyermek számára, hiszen szülei odafigyeléssel és tanácsokkal segítve rávezethetik őt arra, hogy ne tegyen felesleges kiadásokat. Ez eleinte bizonyára nehezebb, hiszen a felnőtt sok esetben előre látja az éppen aktuális gyermeki költés haszontalanságát, azonban saját bőrén tapasztalva kön�nyebben fogja ezt megtanulni a fiatal. A másik nagy haszna a költőpénz alkalmazásának, hogy – szintén szülői, vagy pedagógiai odafigyeléssel, segítséggel – a pénzügyi fogalomkészlet bővül a pénzhasználattal történő ismerkedés során. Amennyiben ezt banki szolgáltatás közös igénybevételével kötjük egybe, még hatékonyabb lehet a módszer. E tudás azért is fontos, mert magabiztosságot ad pénzügyeinket érintően is, márpedig erre a jelenlegi helyzetben nagy szükség van. Talán túl sokszor hallják gyermekeink a válság szót ezekben az időkben, mindent el kell hát követni, hogy ez ne hátráltassa őket későbbi tervezgetésükben, pénzbeosztásukban. Ha sikerélményben van részük, mert zsebpénzüket módszeresen figyelemmel kísérve, és beosztva tisztában vannak aktuális pénzügyi helyzetükkel, valamint azt látják, hogy a család, még ha lemondásokkal is, de ésszerű tervezéssel túllép ezen az időszakon – sőt ebből tanulva számol ilyen későbbi lehetőségekkel – ezt fogják alapul venni későbbi döntéseik meghozatalakor.
58
Budapesti Nevelő
Művészetfilozófia Sipos Endre
Schelling művészetfilozófiájának felhasználása a festői alkotó munkában (Beszélgetés Fischer Ernővel 2001. március 23-án)
1. Kell-e a festőknek filozófiával foglalkozniuk? 2. A klasszikus német filozófia fogalomhálójának gyakorlati alkalmazása 3. A festői alkotó munka lépései 4. A képi kifejezési eszközökben rejlő szellemi tartalom 5. A szimbolikus forma szellemisége 6. Két világ határán 7. Kategorikus imperativusz
1. Kell-e a festőknek filozófiával foglalkozniuk? 1.1. Az elmélettől elzárkózó alkotók Péntekenként találkoztunk. Beszélgetéseink nem tartottak tovább egy óránál. (11-12 óra között) Előzetesen egyeztettük a témát, s ennek lehetséges forrásait. Én kérdeztem, Ő válaszolt. Jegyzeteltem. Általában hét kérdést tettem fel. A tartalmi csomópontok súlypontjai természetesen, rendszeresen módosultak. Az itt következő tanulmány éppen az ekkor felmerült kérdéseket hivatott feltárni, a nagyobb nyilvánosság számára közzétenni, a továbbgondolás lehetőségét megteremteni. (A mester mondatait nem szó szerint, hanem a gondolatsor inherenciájának törvényei szellemében idézem.) „Vannak alkotók, akik mereven elzárkóznak az elméleti kérdések felvetésétől. Ennek több oka is lehetséges. Ismerek mesterembereket, akik kiválóan sajátítottak el bizonyos alapfogásokat, s ezt – a maguk módján – megfelelően alkalmazzák is. Jól elvannak magukkal. (Nem dilettánsokról van szó, az egy külön téma, megér egy misét.) Vannak olyanok is, akik szakmailag igen felkészültek, szorgalmasan alkotnak, de a produktumok megrekednek egy bizonyos szinten. Ezt látják, vagy nem látják. Félnek a megmérettetéstől. Azt hiszik, hogy a festészet az ügyes kéz művészete. A szellemi világ idegen számukra. Többeket felsorolhatnánk a kortárs festők közül… Aztán van egy olyan meglehetősen agyafúrt típus, aki nyílt színen megvet minden elmélkedést, hiszen „a tett halála az okoskodás”. Ez a típus nem hagy ki egyetlen alkalmat sem, hogy ne űzzön gúnyt az úgynevezett filozófikus festőkből. S ugyanez a típus – mivel valószínűleg elégedetlen magával – titokban azért 2009/3
59
képezi magát, elmélkedik. Lehetőleg egyetlen könyvből akar mindent megtudni. Hogy meg ne erőltesse nyiladozó értelmét… 1.2. Teoretikus alkotók A valódi alkotók, a legnagyobb festők soha nem idegenkedtek a teóriától. Éppen ellenkezőleg! Az ókortól napjainkig, az athéni festőtől: Polygnótostól Kandinszkijig, vagy Mondriánig szinte minden jelentős festő nemcsak kora szellemi kultúrájának szintjén állt, hanem teljesen önként maga járt végig egy-egy szellemi utat. Ha szerencséje volt, azaz jókor volt jó helyen, akkor egy olyan szellemi közegbe is csöppenhetett, ami már önmagában is biztosította fejlődését. Ilyenkor a reneszánsz bölcsőjére: Firenzére gondolunk, aholis a neoplátonista filozófusok, költők, festők, építészek közvetlenül hatottak egymásra, s a szellemi utak a műalkotásokon szépen nyomon követhetők. Ilyen szerencsének foghatók fel Hölderlin, Schelling és Hegel tübingeni diákévei, az együtt filozófálás lehetőségei. (Goethe egyetértésével a 23 éves Schellinget 1798-ban Jénában egyetemi professzorrá nevezték ki.) Félelmetes, hatalmas, ugyanakkor ijesztő lehetőség… Nehogy még véletlenül is arra gondoljunk, hogy a jó társasághoz, a kiváló szellemi közeghez való tartozással megspórolható azaz egyéni-szellemi erőfeszítés, ami az eredményes alkotó munka egyik feltétele. Nem spórolható meg. S ezekre az erőfeszítésekre, az önmagunknak megszabott egyéni szellemi út megtételére: csak a magányban, a visszavonultságban, a csendes szisztematikus elmélkedésben kerülhet sor. Aki idegenkedik a teóriáktól, az valójában fél a magánytól, a visszavonultságtól. Az nem fogadja meg Augustinus intelmét: „Ne menj ki a piacra, ha önmagadat akarod megismerni.” Márpedig megfelelő szintű önismeret nélkül nem igen lehet egyetlen úton sem elindulni. 1.3. Az arisztotelészi mérték megtalálása Ebben a tárgykörben is, mint minden másban az arisztotelészi középértéket kell megtalálni. Ha nagyon lerövidítjük az előzetes elmélkedés útját mielőtt a gyakorlati alkotó munkát elkezdjük: az legalább olyan veszélyes, mintha nagyon meghosszabbítjuk. [Nálad az utóbbit vettem észre. Nagyon jó, hogy elmélkedsz, de többet kellene festened! (A kritika sajnos helyénvaló volt.)] Receptek természetesen nincsenek. Mint ahogy két egyforma életút sincs. Van, aki lassabban teszi meg a lépéseket. Nem feltétlenül azért, mert lassú a felfogóképessége, hanem mert másfajta élethelyzeteken kell keresztülmennie. Van ebben valami sorsszerűség. Elpazarolt évek nincsenek. Ha van kitűzött cél, akkor ide nagy kerülőutakon is el lehet jutni. Ha pedig nincs artikulált cél, akkor hiába 60
Budapesti Nevelő
vezetne hozzá egyenes, egyengetett út. Márpedig aki szellemileg nem képezi magát, azaz nem alakít ki magában egy autentikus világképet, az előtt az sem tisztázható, hogy mit akar festeni, miről, miért akar festeni. (A művészképzésnek ez az egyik alapkérdése, kulcskérdése.) Ha a leendő, vagy meglévő alkotó nem foglalkozik a létezés elemi alapkérdéseivel, azaz azokkal a kérdésekkel, amikkel a filozófiai szakirodalomban találkozunk, az menthetetlenül megreked a felszínen. Mégis mik ezek a kérdések? Alapkérdések: Mi az idő, mi a tér? Mi az objektum, mi a szubjektum, mi az a egzisztenciális léthorizont? Mi az abszolútum? Mik azok az ideák? Az ideáknak van-e realitásuk? Mik ezek? Hogyan jutunk el az érzékelt tárgyak szemléletétől a tiszta – abszolút – szimbolikus formákig?
2. A klasszikus német filozófia fogalomhálójának gyakorlati alkalmazása 2.1. Reális és ideális világ Az emberek félnek az elvont fogalmaktól, az eszméktől, a szellemi történésektől, holott ez határozza meg az életünket, mindannyiunk életét. (Még a materialisták életét is.) A mi feladatunk éppen az, hogy ezeket a szellemi utakat újra és újra végigjárjuk tanítványainkkal. Felmerül az emberben a kérdés, hogy miért idegenkednek az emberek a filozófiától? Talán azért, mert valamiféle ezoterikus világnak tartják, ahova egy közönséges halandó, egy különálló nem nyerhet bebocsájtást. A járható út nyilvánvalóan az exoterikus megközelítés, a kívülállók beavatása oly módon, hogy a mindennapi élet szóhasználatából indulunk ki. Schelling művészetfilozófiai kézirata többek között azért nagyszerű olvasmány, mivel viszonylag közérthető nyelven követ végig egy logikai sort, ami majd Hegel esztétikájában ezoterikusabb nyelven folytatódik. Ha a művészet elvét, a művészet létét meg akarjuk érteni, azaz objektívvá akarjuk tenni, akkor a reális és az ideális oldalt külön kell választani egymástól. (1) „A reális világ, a minden nap érzékelt tökéletlen világ. Az ideális, pedig az elképzelt, tökéletes világ.” Platon szerint az utóbbit tarthatjuk valódi létezőnek, a közvetlenül érzékelt világot pedig a tökéletes világ árnyképének. A műalkotás nyilvánvalóan nem az árnyképet akarja utánozni, hanem a valódi ideális képet szeretné megjeleníteni, azzal azonosulni. (Schelling azonosság-filozófiájának gondolatsorai egészen a platóni ideaelméletig nyúlnak vissza.) 2.2. Az általános és különös dialektikája Az ideális és a reális világot legalább három szinten érzékeljük. „Illetve magát a világot kell a realitás és idealitás egységeként felfognunk.”(2) Az első szint az egyediség szintje. A konkrét, megfogható, körülhatárolható zárt formák, a tárgyi világ régiója. 2009/3
61
A második a különösség szintje, mely tartalmaz egyedi – zárt – konkrét – véges elemeket, de már nem az egyediséget, hanem a tipikusságot, a nyitottságot ragadja meg, az elvont – általános – ideális vonásokat. A véges és végtelen közötti átmenetről van szó. A harmadik az általánosság szintje. Ekkor már elvonatkoztatunk az egyedi dolgoktól, s a közös mozzanatok kerülnek előtérbe. Az ideák, az általános-egyetemes jelenségekhez kötődnek. Az emberi megismerés két jellegzetes logikai úton halad. Egyik úton az egyedi tárgyakkal kezdjük a vizsgálódást, s a különös szférán keresztül haladunk az álta lános jelenségek felé. A másik úton az általános jelenségekkel kezdjük, s a külö nösön keresztül jutunk el az egyedi tárgyakig. Az előbbit induktív, az utóbbit deduktív módszernek nevezzük. Miért fontosak ezek a dolgok? Azért, mert az alkotó folyamatban mindkét logikai utat újra és újra megtesszük, anélkül, hogy tudnánk róla. Ha mégis tudatosul bennünk, akkor sokkal nagyobb mélységekig juthatunk el. Fel tudjuk mérni, elemzés tárgyává tudjuk tenni a már létrehozott formák – terek – színek sajátossá gait. 2.3. Az egyedi specifikumok megtalálása „Aki nem emelkedik fel az egésznek az ideájáig, az teljességgel képtelen megítélni bármilyen alkotást.” (3) Az egy, az egység fogalma az egészre vonatkozik, az egyediség eszméje pedig arra a részre, amely nélkül az egész nem jöhet létre. Nekünk éppen a kiindulóponttal kell foglalkoznunk, amikor festői alkotó munkát végzünk. Az ősforráshoz kell visszatérnünk: „ahonnan a forma és az anyag elválaszthatatlanul árad.”(4) Azaz elválaszthatatlan egységet alkot egymással. „Valójában és magábanvalóan csupán egyetlen lényeg, egyetlen abszolút realitás létezik.(5) Ezek Schelling azonosságfilozófiájának kulcsmondatai, az én alkotó munkám jelmondatai is. Minderre Schelling művészetfilozófiája újraolvasása közben döbbentem rá. A nagy német filozófus és az én célom azonos: „az univerzumot konstruálom meg a művészet alakjában.”(6) Én pedig képeket festek. Az egyediség szintjén próbálom az univerzumot a képépítés eszközeivel létrehozni, megjeleníteni. Látjuk, hogy nincs is olyan nagy távolság a művészetfilozófiai elmélkedés és a gyakorlati festői munka között. Az elmélet a gyakorlat motorja. Kár, hogy ezt olyan nehéz embertársainkkal megértetni. Holott: „Minden festmény az intellektuális világot tárja fel.” (7) Schelling szerint is! Érdekes, ahogy Schelling a három úgynevezett képező művészet viszonyát meghatározza. Nála az első lépés a zene, mely a realitás szférájában jelenik meg. Második a festészet, mely az idealitás szférájában jelenik meg, s a harmadik a szobrászat, amelyben a realitás és idealitás szervül eggyé. Ez a gondolati konstrukció igaz, de a műfajokon belül is jelen van ez az eszmei hármasság. (Triász)
62
Budapesti Nevelő
3. A festői alkotó munka lépései 3.1. Induktív szellemi út (Prága) Schelling műszvészetfilozófiája a művészi alkotó munkában közvetlenül és közvetve is alkalmazható. Közvetlenül: szellemi inspirációként, s közvetve: az alkotó munka lépéseinek tudatosításaként. Felmerül a kérdés, hogy hány lépésből áll az alkotó munka? Számtalan, végtelen sok lépésből, de ezek a lépések mindenképpen három csoportba oszthatók, illetve három szinten válnak létezővé. Az egyediség szintjén, a különösség szintjén és az általánosság szintjén. Az induktív szellemi úton az ember az egyedi problematikával kezdi és a külö nös kérdéseken keresztül jut el az általános kérdésekig. Így születtek a Prágáról készült képeim. Gyűjtőmunkával kezdtem! Megrajzoltam a jellegzetes motívumokat. Jártam a várost. Napkeltétől napnyugtáig. Tikkasztó nyári napokon, esős őszi napokon, télen, a havas utcákon. Az Óváros utcái lényem részévé váltak. Már képzeletben fel tudtam idézni a tereket, az ornamenseket, a jellegzetes fénykontrasztokat. S ezután vette kezdetét a második alkotói stádium: a különös kérdések feltevése. A rajzok rendezése, csoportosítása. A város különös mozzanatainak megragadása. A tipikus prágai motívumok, alakzatok konkretizálása. A város jellegzetes atmoszféráját szimbolizáló képi kifejezési eszközök keresése. Vonalhálóra, lazúrozott tónusrétegekre, szimbolikus színviszonyokra való rátalálás… A harmadik szellemi alkotó stádiumban az általánosság szintjén feloldódnak az egyedi és különös mozzanatok, ekkor a kérdések az egyetemesség szellemében merülnek fel. Megkezdődik az abszolútumkeresés. Itt már nem pusztán egy város empirikus élményéről van szó, hanem Európáról, a történelemről, megkövült történetiségről, világszellemről, az univerzum tiszta – ideális megjelenéséről. 3.2. Deduktív szellemi út (Katedrális) A Katedrálissorozat megalkotásakor e szellemi utak még tudatosabbá váltak bennem. A deduktív utat tudatosan választottam, azaz az általánostól jutottam el a különösön keresztül az egyedi kérdésekig. Először a katedrális eszméjének titkát próbáltam feltárni. Itt többrétegű szimbólumról van szó. Isteneszméről, Jézus-eszméről, megkövült corpusról, a természet és az ember ősviszonyáról, a fény szentségéről, a szellemi erők ellentétéről és egyensúlyáról és még sok mindenről. Schelling szerint: „Az anyag lényege = lét, a fényé = tevékenység.”(8) Valószínűleg Monet is hasonló problémákkal küszködött a Ruoni Katedrális árnyékában. A fény tevékenysége, azaz a fény formateremtő és formaelrejtő cselekvése a festészet egyik alapkérdése. A második stációban, a különösség szférájában kezdtem leszállni az ideák elvont világából az érzékelt földi világba. A katedrális az ember által teremtett téri 2009/3
63
konstrukció. Az Isten képére formált ember legmagasabb rendű szellemi terméke. Egyben az emberi szabadság egyik legtisztább szimbóluma. A művészetben megtestesülő azonosság: „Szükségszerűség és szabadság úgy viszonyulnak egymáshoz, mint a tudattalanság és a tudatosság. Ennélfogva, a művészet a tudatos és tudattalan tevékenység azonosságán nyugszik.” (9) A harmadik stációban, az egyediség régiójában azokat a képi elemeket, a képi architektúra azon építőköveit kellett megtalálni, rátalálni, újra felfedezni, melyek által a fénnyel átitatott vertikális erőtér megmutatkozik, megszólal. A vizuális ze neiség útjait kellett végigjárni, a ritmus, a dallam, az összhang kérdéseinek nyomvonalain. 3.3. Káosz és rend A művészet s a művészeti alkotó munka lényegét nem érthetjük meg, ha nem tanulmányozzuk elég mélységben a görög mitológiát. Ezt már kétszáz évvel ezelőtt jól tudta Goethe, Schiller, Schelling, Hölderlin, Hegel és még sokan mások. „A művészet alakjai, kiváltképpen az istenek valóságosak, mert lehetségesek. Az a valóságos, ami ideális.” (10) Valóságosabbak az érzéki jelenségeknél. Természetesen eddig a tudatig el kell jutni. Mármint addig, hogy a legideálisabb, a legszentebb, a legszebb, a legjobb, a legtisztább eszméket nem elvontságukban, hanem konkrét valóságukban ragadjuk meg. Nagy utat kell megtennünk kívül és belül a káosztól a kozmoszig, a káosztól a rendig! S erre miért éppen a görög filozófia, a görög mitológia tesz alkalmassá bennünket? „Hiszen a görög istenek nem ismernek más törvényt, mint saját természetüket. Különös lények. Szabad és független életet élnek.”(11) Néha ráadásul negatív ideálokat testesítenek meg. Mit tanulhatunk tőlük? Két dolgot. Egyrészt azt, hogy saját természetünket, belső rejtőzködő jellemvonásainkat, titkos történéseinket megismerjük. Másrészt merjünk szabadon gazdálkodni mindazokkal a kincsekkel, amik bennünk vannak. Belső értékeinket merjük kivetíteni! „A mitológia minden művészet szükséges feltétele és első anyaga.”(12) A görög mitológia, a keresztény mitológia; nemzetünk, nemzetségünk, magunk mítoszai. Az ősminták nyomán indulunk el, s jutunk el saját magunk belső történéséig. „A mitológiának nemcsak azt kell ábrázolnia, ami jelenkori, vagy már elmúlt, hanem a jövőt is tartalmaznia kell.”(13) Akár csak a festészetnek…. Ugyanis a vizuális képnek is van negyedik dimenziója, időbelisége, a múltból a jelenbe ívelő, s a jelenből a jövőbe ívelő történetisége. Meséje. A valódi kép mesél. Párbeszédet lehet kezdeni vele. Miről mesél? Arról, hogy miképpen lehet a belső káoszból a külső rendig eljutni.
64
Budapesti Nevelő
4. Képi kifejezés eszközökben rejlő szellemi tartalom 4.1. A négy őselemhez kapcsolódó forma és színvilág „Az egyetemes anyag minden mitológia első feltétele.”(14) A négy őselem az egyetemes anyag négy megtestesülése. A föld szilárd építőelem. A víz az ener giák halk áramlásának hordozója. A tűz az ősi teremtés és pusztulás jelképe, az élet ritmusának kifejezője. A levegő az átlelkesedés, az átszellemülés szimbóluma. A festészet a fény művészete. A festő palettáján a négy őselem jelenik meg. Ezekből épülnek a kép formái, a kép virtuális térrétegei. Schelling két szépségelvet állít egymással szembe. Egyik a pogány szép ségelv, a másik pedig a keresztény szépségelv. Mindkét elv erkölcsileg van megalapozva. „A pogányságban a véges mozzanat, mint önmagán belüli végtelen létezik, és annyiban jön számba a végtelen mozzanattal szemben, hogy akár az isteni mivolt ellen is lázadhat, sőt ez a lázadása FENSÉGES-nek az elve. A kereszténységet a mérhetetlen iránti FELTÉTLEN ODAADÁS jellemzi, s ez a szépség egyedüli elve.”(15) A lázadásból származó fenségesség és a feltétlen odaadás a művészet, a festészet két alappillére. Ez azt jelenti, hogy minden képen mindkettő jelen van, de eltérő mértékben. Nézd meg alaposan a képeimet! Mely elemi anyagok jelennek meg, milyen formák? Szimbolikus formák? Ezek a formák miképpen viszonyulnak egymáshoz? Ezek a formák síkba vannak e kifeszítve, vagy térbe mozdulnak? A téri mélységnek milyen rétegei vannak a képeken? Egy-egy képemnek milyen a színvilága? A múltkor újra áttanulmányoztam Vaszilij Kandinszkij: A szellemiség a művészetben c. művét. Van benne egy nagyon jó színelméleti rész. Szerintem, amit ott leír az érvényes az én festészetemre is. (16) Legalábbis a zenei asszociációink azonosak. Kandinszkij elmélete különben szinkronban áll Schelling művészetfilozófiájával is. Mintha összebeszéltek volna. Úgy látszik, hogy a XX. századi teozófusok sok mindent átvettek a klasszikus német idealistáktól… 4.2. Ritmus, dallam, vonal. 1-2 dimenzió „A modern világ igazában az egyéni széthullás világa.” (17) Ezt a sort Schelling 200 évvel ezelőtt írta le, s ma még sokkal inkább érvényes. Ha érdekel a véleményem: ennek három oka van, a gazdasági-társadalmi okokon túl. Egyik ok éppen az, hogy az embertömegek nem jutottak el azon szellemi és művészeti értékek birtoklásáig, amelynek az emberi (európai) kultúrában létrejöttek. Második ok: A XX. század azon művészeti tendenciái, amelyek a művészetet tömegtermékké akarták tenni, miközben a hagyományos esztétikai értékeket megpróbálták lerombolni mind-mind egytől egyig kudarccal végződtek. A fő ok: politikai hatalmakhoz való kötődés. Harmadik ok, s ez a legtragikusabb: a tömegmédiumok elsősorban 2009/3
65
nem értéket közvetítenek, hanem a silány szinten megrekedt közízlést kívánják fenntartani, konzerválni. Mint tudod, az a festészet, amit én csinálok: szintetikus szándékú, azaz eredendő antik és keresztény értékeket próbálok átmenteni, szintetizálni. Ez a tartalmi oldal. A formai oldalról nézve pedig: a XX, századi avantgard művészet eredményeit, kifejezési eszköztárát próbálom közvetíteni, egyetemes emberi tartalmak kifejezésének szolgálatába állítani. A vizuális – zenei eszközöket tudatosan használom. Egyik fő képi elem a vonal, a pengeélesen síkba feszülő, különböző színnel, tűvel megrajzolt vonal. A szimbo likus formát vele akarom megragadni. Ritmikusan és aritmikusan száguldó vonalak szövik át a képeimet, mint a pókhálók. Ezek a vonalritmusok, vonalszövevények adják a dallamot, a fő és mellékszólamot a kétdimenziós síkon, a transzcen dens térben. Közben én is arra gondolok amire Schelling gondolt: „Isten semmi olyasmit nem teremt magából, amiben ne volna egész lénye kifejezve.”(18) Hiszen mi is az univerzum szerves részei vagyunk! 4.3. Fény – sík – tér Fény és árnyék. Világosság – sötétség. „A legnagyobb szenvedés pillanata. A legnagyobb felszabadulás pillanata.”(19) „Az abszolút szépség megragadása. Az abszolút szépség félelmetes szépség is egyben.”(20) A félelmet pedig le kell győzni! S ezzel vissza is jutottunk a reális és az ideális viszonyának kérdéséhez. A művészet alapkérdéséhez. De hát ez nem csak a művészet kérdése: „A világ maga is a realitás és idealitás egysége”(21) S a kozmikus történések meghatározzák a mindennapjainkat is. „Az építészeket a harmónia és ritmus szárnyai repítik: amit centripetális és centrifugális erőnek neveztek, az nem más, mint eme ritmus és ama harmónia.(22) Maga az idea nem más, mint fény, mégpedig abszolút fény.(23) Olyan fény, amit földi – anyagi eszközökkel nem lehet létrehozni, csak relatív fényviszonyokkal legfeljebb a létére, létének lényegére lehet utalni. A fénysíkok térbe rendeződnek. A legfontosabb téri fényviszonyok a természetben megfigyelhetők, elmélyülten tanulmányozhatók. Ennek egyik ma is élő, legfontosabb dokumentuma Leonardo da Vinci festészetéről írt könyve. Goethe is foglalkozott a fényekkel és színekkel. Ő nevezte a színeket a fény gyermekeinek, s ő mondta azt is, hogy „bensőséges összhang áll fenn természet és művészet között.”(24) Persze nehogy azt higgyük, hogy ez az összhang eleve adott. A festményeken megjelenő fénysávok és színsíkok, térbeli mélységek pontosan megfelelnek annak az ideának, amit a természetben folyamatosan érzékelünk. Egyáltalán nem ilyen egyszerű. A természettel való bensőséges összhangig el kell jutni. Ehhez egy hozzá vezető szellemi utat kell megtenni! Egy-egy jól bevált hatáskeltő elemmel, manírral nem sokra megyünk. Legfeljebb tiszavirágéletű sikereket érhetünk el. A valódi művészet ennél sokkal fenségesebb. 66
Budapesti Nevelő
5. A szimbolikus forma szellemisége 5.1. Fény és forma kapcsolata Schelling felsorolja a festészet legfontosabb alapkérdéseit. „A fény és test szintézise egyaránt létrejön az átlátszó és nem átlátszó testek esetén is.”(25) Éppen ezáltal jönnek létre a téri tónusrétegek, s az átlátszó és átlátszatlan testek határában az árnyak, azaz a formák. Közben a fény felbomlik színeire. Megszüli gyermekeit. A polárisan szembeálló hideg és meleg színek a totalitáshoz vezető út lépései. A festészet fő kifejezési eszközei a FÉNY, s az Ő gyermekei. S mi a fény ellenpontja? Nem csak az árnyék. A fény feloldja a testek határait, azaz légiessé teszi a formákat. A fény igazi ellentéte a súly. A nehézkedés ereje. Súlya pedig a reálisan létező testeknek van. Az élő testeknek. „Az organizmus lényege: a súllyal összekapcsolt fény.”(26) Mondhatnánk azt is, hogy az organikus forma, a plasztikus forma mértékletes fényviszonyokban szólal meg igazán: „a fény és a nemfény ellentétén keresztül”.(27) „De hát a festészet, mint művészet eredetileg a síkból származik.”(28) Azaz a súllyal rendelkező három kiterjedésű, plasztikus forma megjelenítése a sík törvényeinek van alárendelve. S ezzel el is jutottunk a szimbolikus forma szellemiségének kérdésköréig. A szimbolikus forma nem naturális forma és nem absztrakt forma. Nem egyedi s nem általános. A különös szférában ragadható meg, mint tipikus, mint egyedi és általános egyszerre. A szimbolikus forma vonallal írható le leginkább. „Tagadhatatlan, hogy az egyenes vonal a szem számára is a keménységnek, a kiterjedés merevségének a szimbóluma, a görbe vonal a hajlékonyságé, az elliptikus vonal, vízszintesen elhelyezve, a lágyságé és illékonyságé, a hullámvonal az életé.”(29) 5.2. Fény és a szín kapcsolata A szimbolikus forma szintézis. Nemcsak a világ formáiról való tudásunk sűrítménye, hanem az életünk számvetése is. Ezeket a szimbolikus formákat mégsem a fény kelti éltre, hanem a fény gyermekei: a színek. Nem külön-külön, hanem együtt. A színek ugyanis együtt élnek. A látásunk is így működik. Mi mindig az egész színkört látjuk. A hiányzó színértékeket spontán módon hozzuk létre. Azért ez mégsem ilyen egyszerű. Az én festészetemben a szimbolikus formákat vonalrendszerekkel hozom létre. A vonalrendszereket viszont a fénnyel átita tott színek keltik életre. Ráadásul ezek a színek, élénk és tört színértékek, fakturált felületeket kísérő tónusként jelennek meg. Káoszból indulok ki, s fokozatosan teszem meg a lépéseket a rendezett világ, a kozmosz felé. Itt valójában kozmogóniáról van szó. Teremtő folyamatról, terem tő fejlődésről. 2009/3
67
A képmező maga az űr, a semmi. Itt jelennek meg a színfoltok. Kollázs technikával felrakott tépett vagy vágott színes papírdarabok. A mozgás ekkor veszi kezdetét. A fény – szín – játék. Képeimen emberalakok vannak. „Minthogy az emberi alak összetett, és az egész alak szimbolikus jelentése elosztódik az egyes részek között, ezért az arányban az a legfőbb, hogy a RÉSZEK KELLŐ EGYENSÚLYÁT a művész úgy figyelje meg, hogy a maga különösségében minden rész annyira fejezze ki az egészet, amennyire megilleti.”(30) Kozmikus egyensúlyt létrehozni színekkel, képi egységet teremteni fényekkel és árnyékkal lehet. A fény átszellemíti, az ideák szférájába emeli a formákat, a színviszonyok pedig megmutatják a földi világ szépségeit, harmóniáit. 5.3. Mimézis és absztrakció „A rajzzal szemben támasztott legfőbb követelmény az, hogy csak azt ragadja meg, ami szép, ami szükségszerű, ami lényeges, ám kerülje azt, ami véletlenszerű és fölösleges.”(31) Az utánzástól a szimbolikus formaképzésig hosszú út vezet. Az ember kereső lény. Az embernek sok felesleges – véletlenszerű formát kell lerajzolnia addig, amíg rátalál a lényeges, a kifejező, a szimbolikus formára. S jaj annak, akinek nincs türelme, kitartása ahhoz, hogy végigjárja ezt az utat, amin elindult. Aki félúton megáll. Vagy aki félútig eljutva úgy csinál, mintha az út végére ért volna. De hát nem elég a szimbolikus formát megtalálni, megragadni! El is kell helyez ni ezt az alakot, illetve az alakokat a képmezőn! A képmezőn, ami a kozmosznak felel meg. Egyrészt meg kell teremteni: „az egyes részek önállóságát az egésztől való függőségüket, s rangjukat a festmény egészében.”(32) S ezzel már el is jutottunk a képi elhelyezés, a kompozíció kérdésköréig. Az egyes részek önállósága úgy válik nyilvánvalóvá, hogy ezek is részesülnek a fény éltető erejében. Az egésztől való függőség a horizontális és vertikális irányú vonalak (erők) síkba feszülése által jön létre. A forma rangja a kép egészében pedig attól függ, hogy létrejött-e azaz ív a formák között, amely vezeti tekintetün ket, azaz, képesek vagyunk-e a lelki történések útján haladni? Ha az alkotóban nincs kellő mértékű elvonatkoztató képessége, absztraháló képessége, ha a konkrét látványtól nem tud elszakadni, akkor ezt az ívet nem képes létrehozni. A rejtőzködő ideák ily módon teljes valóságukban, igazságukban nem tudnak feltárulkozni.
6. Két világ határán 6.1. Az alkotó munka öröme és gyötrelme Vonjuk le a schellingi művészetfilozófia konzekvenciáit: A festő két világ határán él. Egyik az érzékelt dolgok, a másik pedig a létrehozandó mű képi világa. 68
Budapesti Nevelő
Az egyik világban háromdimenziós, perspektivikus térben mozgunk. A másik vi lágban: egy síkba feszített transzcendens teret hozunk létre. Mindkét világnak adottak és megismerhetőek a törvényei. Vannak olyan törvények, amelyek mindkét világra érvényesek, s vannak olyanok, amelyek merőben eltérnek egymástól. A valódi művészet a tiszta általánosságot, az ideák világát, a teljességet, a totalitást, az abszolútumot ragadja meg a világszellem támogatását élvezve. De nincs itt szó semmiféle kiválasztottságról, legfeljebb elhivatottságról. Aki felszínes örömre, gyors sikerekre vágyik, az dobja el minél előbb az ecsetet! Ha nem tudja elviselni a kezdeti kudarcokat, akkor az alkotó munka igazi örömét sem fogja soha átélni. A festészeti alkotó munka nem a korai kielégülés színtere. A valódi gyümölcsöket sokáig kell érlelni. Elhivatottságtudat és türelem kell hozzá! Az igazgyöngy érlelése nem a mi feladatunk, de az igazgyöngyre nekünk kell rátalálnunk. Nem a vak véletlenek labirintusában, hanem egyéni szellemi utakat végigjárva… Ezen a szellemi úton találkozunk régi jó ismerősökkel: filozófusokkal, festőkkel, héroszokkal, Istenekkel és soha nem látott ismeretlenekkel. Ha rátaláltunk a saját utunkra, akkor ezek az ismeretlenek köszöntenek először bennünket. 6.2. Piéta, Kálvária Piétát, Kálváriát, Angyali üdvözletet, Jézus életének stációit már sokan megfestették énelőttem. Mégsem éreztem soha, hogy mások útját járom. Talán azért nem, mivel az alkotó munkám egyedi – különös – és általános kérdéskörei elkülönültek azoktól, akiket nagyra becsülök. Soha nem utánoztam őket, magam jutottam el a stílusomhoz, az egyéni képi – kompozíciós megoldásokhoz. „Jézus tette nyilvánvalóvá, hogy a föltétel nélküli, őszinte, tiszta szeretetben gyökerező, kompromisszumot nem ismerő emberi élet a világ valósága által megsemmisíttetik. Egy ilyen embert tudniillik a világ nem tud elviselni.”(33 ) Bízom benne, hogy ez nem teljesen így van. Bízom benne, hogy nem Jézuspusztító, erkölcsileg infantilis világban élünk, illetve, ha abban élünk, akkor ettől a szennytől meg tudunk tisztulni. A sötétség és világosság ősi küzdelmét kell a festőnek újra és újra megjelenítenie! Három kereszt áll egymás mellett. A latroknak is lehetőségük adódik a megtisztulásra! A keresztre feszíttetés hatalmas – keserves érzését nem csak húsvétkor, ha nem nap, mint nap átéljük, külön-külön, de együtt is. Két világ határán zajlik itt is a történés, illetve a teremtés kezdetéig kell visszatérni. Le kell süllyedni a végső gyalázat ingoványába s fel kell emelkedni a kereszt szentsége által a megtisztult világba! A transzcendencia szférájában találtam rá erre a világra. Ezt a világot mutatom meg a képeimen.
2009/3
69
6.3. Pantokrátor Pantokrátor Jézus másik arca. Az égi királyé, az igazságtevőé. Az uralkodóé. Képeimet szemlélve lehet, hogy észrevetted, hogy a kálváriáimon nem három kereszt van, hanem számtalan kereszt. De valójában csak EGY! A Pantokrátor című képeken Jézusnak nem két arca van, hanem végtelen sok! Valójában EGYETLENEGY, amit sokszor meg kell festeni. Jézus örök, eltörölhetetlen áldozat. S vele együtt mi is áldozatok vagyunk, voltunk és leszünk. Jézus szenvedett, földi gyötrelmeket élt át. Nekünk is át kell élni nap, mint nap földi gyötrelmeket. Jézus feltámadt, s a mi számunkra is adott a lehetőség, hogy megtisztuljunk. Senki nem kényszeríthet bennünket arra, hogy tisztátalanságban éljünk. Jézus igazságos. Annak ellenére igazságos, hogy mi emberek igazságtalanul bántunk vele. S mi is igazságossá válhatunk attól függően s attól függetlenül, hogy nap, mint nap igazságtalanul bánnak el velünk! S mindez rajta van a képen. Benne van mindegyik képben. Szimbolikus formában, színekben, fényekben. Mindegyik képen másképpen van jelen, más formarendben, más fényviszonyban, más színvilágban. A bizánci ikonok, a gótikus üvegablakok szellemében. Tagadhatatlanul rólunk szólnak ezek a képek. Akár akarjuk, akár nem. Megszólítanak bennünket. Halkan, majd egyre erősebben. Nyugtalansággal töltenek el bennünket és szeretettel. Egy idő után szépen feloldódunk. Jó átélni a tel jességet.
7. Kategorikus imperativusz 7.1. Talentum Immanuel Kant kritikai műveiben határozottan elkülönítette egymástól az isme retelméleti, az etikai, s az esztétikai törvényeket. A festői alkotó munkában, s mindenféle alkotó munkában ezek a régiók újra egyesülnek, szintetizálódnak. Ily módon az erkölcsi törvényt, melyet kategorikus imperativusznak nevezünk a festői alkotó munka vezérfonalává alakítható. Kiindulópont: az alkotó szabadság. Azaz bármilyen motívumot választhatok, bármilyen stílust kialakíthatok, bármilyen formavilághoz, térvilághoz, színvilághoz kötődhetek. Tökéletesen szabad vagyok. Ugyanakkor végig kell gondolnom, hogy a kiválasztott anyagok, formák, térmegjelenítési módok fény és színviszonyok milyen érzéseket – gondolatokat váltanak ki embertársaimból, a nézőkből? Az általam létrehozott nyelven lehet-e kommunikálni, meg lehet-e értetni lényeges dolgokat a világról, el lehet-e vele mondani közös titkainkat? El lehet-e jutni általa az ideákig, a tiszta transzcendens szféráig? Ezeket a kérdéseket nagyon sokszor feltettem magamnak képeim szemlélése közben. Stílusom kialakításánál is sokat segítettek nekem ezek a kérdések. Az 70
Budapesti Nevelő
anyag és a technika kiválasztásánál. Sokat kísérleteztem. Úgymond vegyes technikával dolgozom. De ez megtévesztő definíció. Itt ugyanis a különböző anyagok egymáshoz szervüléséről, illetve a szerves egység létrehozásáról van szó. AZ ANYAG ÁTSZELLEMÍTÉSÉRŐL. A bennünk lévő titkos erők működéséről. A bennünk lévő talentum aktivizálásáról. Közösen érlelt ősképeink kivetítéséről. 7.2. Korszerűség Az emberek nagy része nem nagyon szereti elfogadni azokat, akik komolyabb értékeket hoznak létre náluk. Első módszerük az elhallgattatás, a második módszerük a beskatulyázás, harmadik pedig a befeketítés. Mindhármat használták velem szemben is. Nemigen érdemes rá szót vesztegetni, de talán az egyik vádat érdemes felidézni. „Hogyan tarthatja magát korszerűnek egy olyan festő, aki főleg bibliai jeleneteket fest?” Elég szánalmas, hogy ez a kérdés egyáltalán ily módon merül fel! S az is szomorú, hogy az illető nem érezte meg a szakrális tárgyú képeim fenséges és kegyetlen jelenvalólétbe való ágyazottságát! (Sajnálatos dolog, hogy ilyen színvonalú emberek kerülnek hazánkban döntéshelyzetbe. Így úszott már el sokadszor a Munkácsi-díjam. Sebaj. Szóra sem érdemes.) Nem az a lényeges, hogy mit festünk meg, hanem hogy hogyan festünk! Milyen mélységekig jutunk el! Cézanne, Morandi főleg csendéleteket festett, de milyen csendéleteket! Körhinta, Kötéltáncos, Bábszínház, Vitorlások. Ezeken a képeimen éppen olyan színvonalú szellemi energiaáramlás fedezhető fel, mint az úgymond: szakrális képeken. S ezek a képek éppen úgy rólunk szólnak, a XX. századi önmagunkról, mint Kandinszkij, Picasso, Paul Klee képei. Ezeket a képeket, mármint az én képeimet nem lehetett volna korábban megfesteni. Kellett hozzá két világháború, egy csomó gyermekkori szenvedés, a szépségekre való nyílt rácsodálkozás, göröngyös és kikövezett út, tanítás és tanítványok, gyönyörűséges eszmélkedések… 7.3. Alázat Mi a legfontosabb emberi erény? Az alázat! A keresztény alázat! Szerzetesi erény, akár csak a szegénység és az engedelmesség! Szerencsétlen, hiányos lények azok, akik ezeket az erényeket nem ismerik, nem is akarják megismerni és nem is akarják gyakorolni! Az alázatot nem szabad összetéveszteni a csúszó-mászó megalázkodással. Semmi közük sincs egymáshoz. Az alázat Isten akaratának való alárendelődés, céltudatos áldozathozatal, feladatvállalás. Szerénység. Ilyenkor: idősebb korában az ember számadást végez. Úgy érzem, hogy éppen az ALÁZAT segített át életem nehéz időszakain, s talán ennek az erénynek köszönhetem, hogy olyan gazdag, sokszínű, boldog életút áll mögöttem. Alázat kell ahhoz, hogy az ember saját stílusára rátaláljon, s az elkezdett úton szépen végigmenjen. Az alázat ment meg bennünket az önhittségtől, az elbizako2009/3
71
dottságtól, az önfelértékeléstől. Te most az hiszed, hogy elégedett ember vagyok. Egyáltalán nem vagyok az. Nem véletlenül építem tovább a képeimet évekig, évtizedekig. Érdemes egymás mellé tenni az azonos tárgyúak közül a legelsőt és a legutolsót, s érdemes nyomon követni a köztes stációkat! Ezeken a képeken van az egész életünk. Az ötvenes, hatvanas, hetvenes, nyolcvanas, kilencvenes évek. Az ezredforduló. Elvágyódásaink és megnyugvásaink, erényeink és bűneink. Múló hangulataink, tartós érzéseink. Szilárd emberi tartásra való törekvéseink. Hiszen, mi is a világ részei vagyunk…
Irodalom Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: A művészet filozófiája (A kéziratos hagyatékból), Akadémia Kiadó, Budapest 1991, 181. oldal, Uo: 184. oldal, Uo: 66. oldal, Uo: 68. oldal, Uo: 73. oldal, Uo: 75. oldal, Uo: 76. oldal, Uo: 86. oldal, Uo: 91. oldal, Uo: 97. oldal, Uo: 102-103. oldal, Uo: 110. oldal, Uo: 118. oldal, Uo: 131. oldal, Uo: 134. oldal Vaszilij Kandinszkij: A szellemiség a művészetben Corvina 1987, 33-64. oldal F.W.J Schelling: A művészet filozófiája, 184. oldal, Uo: 162. oldal, Uo: 165 oldal, Uo: 170. oldal, Uo: 184. oldal, Uo: 203. oldal, Uo: 207. oldal, Uo: 209. oldal, Uo: 211. oldal, Uo: 214. oldal, Uo: 217. oldal, Uo: 218. oldal, Uo: 223. oldal, Uo: 224. oldal, Uo: 225. oldal, Uo: 228. oldal Karl Jaspers: A transzcendenia rejtjelei Kairosz, Budapest 2001., 153. oldal
72
Budapesti Nevelő
Múltidéző Százdi Antal
Gyerekek, minek örülnétek a legjobban? „Ilyen könnyen nem halhat meg egy gyerek. A tesómnak vége. Úgy éreztem, hogy énnekem is meg kell halnom. Igen, így igazságos.” (M. Gy. 12 éves állami gondozott fiú regényéből.)
Három évtizede nevelőtanárként helyezkedtem el egy fővárosi gyermekotthonban, ahol óvodás és általános iskolás fiúk éltek, többségük állami gondozottként. Növendékeim a 4. osztályt kezdték, amikor csoportjukat átvettem és egészen ballagásukig voltam velük. Akkor még a régi rendszer szerint szerveződtek a nevelőotthonok, nem úgy, mint manapság, amikor már – nagyon helyesen – kis létszámú családi otthonokban élnek az állami nevelt gyermekek. Akkor még 20 fő körüli létszámmal működtek a csoportok, ami a korábbi évek harmincas létszá mainál mégiscsak kedvezőbb volt, de személyességében azért távol állt a néhány fős, családias jellegű mai gyakorlattól. Miután növendékeim elballagtak, én is megváltam az intézménytől. A köztük töltött fél évtized, életem meghatározó szakasza marad, mindig szeretettel emlékezem azokra a sokféle pedagógiai tapasztalatot hozó évekre. Sikerekben, de főleg tanulmányi nehézségeik miatt, küszködéssel és olykor kudarcokkal is tarkított évek alatt – növendékeim által készített, rajzolt, írt és emlékként nekem adott tárgyak mellett – megőriztem azokat az írásaikat is, amelyekben önmagukról, jövőjükről a csoport életét aktuálisan érintő eseményekről fejtették ki véleményüket. Az alábbi írások készítésekor 6. osztályosok voltak. Egy, a témához kapcsolódó közös beszélgetés után tettem fel nekik 27 évvel ezelőtt a címbeli kérdést. A kívülálló számára, aki nem ismeri személyesen az írások készítőit, sorsukat, életük történéseit, lehet, hogy nem sokat mondanak ezek a sorok. Ám számukra is érdekesek, vagy inkább tanulságosak lehetnek a családjuktól távol élő, 12 év körüli gyermekek vallomásai, akik ma már közel 40 évesek. Minek örülnének a legjobban? Leginkább olyasminek, ami egy akkori és mai átlagcsalád természetes része. Írásaikból konfliktusos életutak, érzelmi kudarcok, szeretetigény olvasható ki. A kis életrajzi tájékoztató segítségével remélem sikerül érzékeltetni az okokat is: a rosszul működő családot, a nevelésre alkalmatlan, gyermeküket elhanyagoló szülőket – akikhez a gyermekek mégis annyira ragaszkodnak –, vagyis a harmonikus családi háttér hiányát. 2009/3
73
Nézzük tehát: „Én annak örülnék a legjobban, ha a szegény emberek gazdagok lennének, és a gazdag zsugori emberek szegények. Az anyukám még élne, és nem halt volna meg. Az apukám nem inna és cigarettázna.” (Az apa sokáig vidéken élt, kitiltották a fővárosból. Gyermekével, aki a hétvége ket nagynénjénél töltötte, két évig nem találkozott. Amikor az apa újra felköltözött Budapestre, felújította kapcsolatát gyermekével.) „Én annak örülnék, ha milliomos lennék. Iskolába könnyű tantárgy lenne. Nem lenne intő és egyes. Elmennék A. bácsival moziba, vidámparkba és még jó helyekre. Annak is örülnék, ha A. bácsi milliomos lenne. Az intézetben színes tévé lenne. Annak is örülnék, ha lenne lakásom, kocsim, magnóm. Az intézetből akármikor ki lehetne menni. És az ennivaló nagyon finom lenne, és sok. Ha lenne nagyobb medence és focipálya. És lennének a testvéreim is milliomosok. Ennek örülnék.” (A szülőket elmeállapotuk miatt leszázalékolták. Hat testvére volt. Az alkoholis ta apa időnként meglátogatta fiát. Rövid ideig patronálta egy család, de aztán elmaradtak. Hétvégeket mindig a nevelőotthonban töltötte, ilyenkor a bent maradó társaival külső programokon vett részt: pl. mozi, Vidámpark, Állatkert, múzeum.) „Én annak örülnék a legjobban, ha jól tanulnék. Persze ezt magamnak kell megoldanom. Tanóra alatt rendesen tanulni, órákon odafigyelni. Így érhetem el, hogy jól tanuljak.” (Árva volt, nővérével vidéki nagymamájánál élt, majd állami gondozásba került. Katonának készült és szorgalommal tanult.) „Én annak örülnék a legjobban, ha kivennének az intézetből. Annak, ha nagykorú lehetnék. Ha jó szakmám és munkahelyem lenne. Annak is, ha lenne egy kocsim és azzal mennék mindenhová. Annak is, ha lenne egy szép feleségem és egy vagy két gyerekem. Csinos lenne az egész családom. És ha minél előbb kijárnám az iskolát. De persze ez a tanulástól függ.” (Szülei elváltak, anyja, akihez nagyon ragaszkodott hosszas betegség után abban az időszakban hunyt el. Az apa új családot alapított, hosszú ideig nem, később egyre inkább érdeklődött fia iránt.) „Én a fém húszasnak örülnék a legjobban, persze, ha az enyém lenne. Azért, mert nem régen jött forgalomba. Az ezresnek is örülnék, de kicsit nagy az ér téke.” (Az anya vidéken élt, ritkán találkoztak. Az apát idegállapota miatt leszázalékol ták, rendszeresen tartotta a kapcsolatot fiával. Csendes, jó tanuló volt. A fém húszast megkapta.) „Én annak örülnék a legjobban, ha együtt lenne az egész család kivétel nélkül. És annak, ha lenne egy versenybiciklim. Én azzal járnék mindenhová, még WC-re is. Ha én kinti gyerek lennék, okos lennék. S én lennék a legjobb tanuló. De jó volna. Ha A. bácsi sosem kiabálna, én nagyon örülnék neki. Ha én otthon lennék, suli után a térre mennék focizni, és moziba mennék jó filmeket nézni. Ja, igen, most jutott eszembe. Nagyon jó lenne, ha kihúznának engem és a régi osztálytár74
Budapesti Nevelő
saimat a pályán maradni. Másnak nem örülnék a pénzen kívül, Nem vagyok nagyravágyó.” (Az apa elhunyt, az anya öngyilkos lett. A 9 gyermek közül a kiskorúak nevelő otthonba kerültek. A csoport egyik legjobb tanulója volt, megbízható, szorgalmas. Szavalóversenyeket nyert, verseket írt, amikor kiderült, hogy korábban ökölvívott, ismét megkezdhette az edzéseket, és jó eredményeket ért el. A. bácsi a körülmé nyekhez képest – mert azért időnként volt ok a hangos számonkérésre – igyeke zett megfogadni a tanácsot, noha ezzel a roma származású fiúval, aki később, családot alapítva is felkereste gondjaival, nem kellett kiabálnia.) „Én szép, új gördeszkának örülnék a legjobban és egy bőrfocinak. Mind a kettővel lehet sportolni. A gördeszkával el lehet jutni valahová. Biciklivel is eljuthatunk, de a gördeszkával nem kell tekerni, és fejleszteni a lábizmot is. A foci is jó, mert sportolni lehet vele. És az is jót tesz a lábizmoknak. Ennyit szeretnék a legjobban.” (Szülei elváltak. Anyja, aki rendszeresen tartotta vele a kapcsolatot, munkás szállón élt. Ez idő tájt már sűrűn szökött az otthonból. Mivel fővárosi beutalt volt, és nem állami gondozott, egy idő után hazakerült. Érzelmi élete igen zilált volt, ami írásából is kiderül.) „Én annak örülnék a legjobban, ha lenne számítógépem. Ha lenne nekem Trabantom. És azzal az országban futkározhatnék. Még annak örülnék, a legjobban, ha lenne egy színes tévém. És még lenne egy biciklim, meg egy motorcsónakom. És még azt is szeretném, ha lenne egy HIFI-tornyom, és gazdag lennék. Akkor a pénzből felruházhatnám magam.” (Idegbeteg anyja agresszivitásával uralkodott a gyenge akaratú, alkoholista férje fölött. Két öccse volt, őt anyja kissé elkényeztette. Általában hangoskodó, kötözködő és ingerlékeny volt.) „Ha nem kellene az intézetben lennem. Még annak is örülnék, ha a tantárgyak között nem lenne orosz, mert nem szeretem. Az iskolában nem lenne szigorú tanár. Soha sem buknék meg. Mindenkinek egyforma joga lenne. A gyerekek nem veszekednének. Soha ne legyen verekedés. Vége.” (Szülei elváltak, négy testvére közül a legnagyobb anyjával élt, a többiek neve lőotthonban, mivel az anya életmódja miatt alkalmatlan volt a kisebbek nevelésé re. Sokáig a csoport bűnbakja volt, mert eltűrte társaitól az agressziót, és kön� nyen elsírta magát. Idővel sikerült elérni, hogy konfliktus esetén kiálljon önmagá ért.) „Én annak örülnék a legjobban, ha kapnék egy biciklit, és egy nyomogatós játékot. És még annak, ha jobb jegyeket szereznék, és 3-as vagy 3,5 lennék. Szeretném még, ha kivennének az intézetből. De A. bácsihoz amikor tudnék bejönnék. Még örülnék annak is, ha A. bácsi megengedné, hogy hétvége után hétfőn jöhetnék vissza.” (Nyolc testvére volt. Apja meghalt, anyja erősen ivott. Ragaszkodott családjá hoz. Kezdetben bent töltötte a hétvégeket, mert igen nyomorúságos körülmények között éltek, és ha hazament tetvesen érkezett vissza. Később lakást kaptak, és a 2009/3
75
körülményeik valamelyest rendeződtek, így időnként hétfőn jöhetett vissza. Jó magaviseletű, szorgalmas fiú volt. ) „Először is annak örülnék, ha a buta fejembe valami okosság férne bele. Másodszorra jó lenne, ha nem buknék meg. Harmadszorra örülnék, ha otthon lennék. Negyedszerre, ha a hátralevő iskolai éveimet otthon élném le. Ötödszörre, ha A. bácsinak meg tudnám hálálni azt amit nekem nyújtott. Jó lenne, ha boldog évei lennének nevelőimnek, és nekem.” (Szülei ismeretlenek. Több család nevelte. A harmadik nevelőszülei egy év után hozták vissza, mivel az általuk elvárt színvonalat nem tudta teljesíteni a tanu lásban, s emiatt magatartási problémák is voltak vele. Változó hangulatú, alapjá ban véve kedves, jóindulatú fiú volt.) „Én annak örülnék a legjobban, tudnék tanulni és nem buknék meg semmilyen tárgyból. Még annak is örülnék, ha mindig jól felelnék órán. Annak is örülnék, ha gyorsan meg tudnám tanulni a leckét. Örülnék annak is, ha nem buknék meg év végén. És annak is örülnék, ha szereznék pár jó jegyet, hogy A. bácsi örüljön neki. Annak is örülnék, ha A. bácsi nem volna mindig mérges. Örülnék annak is, ha valamivel megkínálom A. bácsit, hogy azt elfogadná.” (Az anya férje halála után új élettárssal élt, igen elhanyagolt körülmények között. Gyenge tanuló volt, többször bukott. Érzékeny lélek volt, akit jól lehetett motiválni, örült minden apró dicséretnek.) „Én annak örülnék a legjobban, hogyha kivennének innen az intézetből. Utána meg annak, ha apámnak megjönne a látása. És még ha év végén nem buktatnának meg semmiből. Még annak is örülnék, ha javulna a tanulmányi eredményem, és nem lenne annyi egyesem. Még annak is nagyon örülnék, ha lent valahol falun laknánk. Szeretném, hogyha nagykoromban hamar álláshoz jutnék. Nagykoromban szép, nagy családot szeretnék alapítani. Szeretném, hogyha a gyermekeim nem kerülnének intézetbe.” (Anyja gyengénlátó, apja vak volt. Ő és testvére látók. A szülőkkel jó kapcsola ta volt, később azonban egyre inkább kihasználta helyzetüket, pl. otthon rendsze resen dohányzott. A dohányzás egyébként a tiltás ellenére, majdnem minden növendéknél előfordult.) „Én annak örülnék a legjobban, ha minden kívánságom teljesülne. Ha nem lenne tél. Meg annak, ha a régi szerint osztályoznának. Egyes lenne az ötös, az ötös meg az egyes, akkor jó lenne az osztályzatom. Meg még az, hogy nem lenne háború az életben. És nem lehetne meghalni. És nem buknék meg soha. És nyernék a fociban.) (Szüleivel nem tartotta a kapcsolatot, évek óta egy család patronálta. Év köz ben került át egy másik csoportból, mert nevelőjével megengedhetetlen módon beszélt és viselkedett. Befolyásolható, gyenge jellem volt.) *** A legnagyobb rémület, ami egy gyermek szívét marcangolja, az hogy nem szeretik – írta John Steinbeck (1902-1968) az „Édentől keletre” című regényében. 76
Budapesti Nevelő
Ezekből a gyermeki vallomásokból olykor kiérezhető ez rémület, amire a Nobeldíjas író utalt. Visszaemlékezve azokra az évekre, úgy érzem, növendékeink – főleg a korábbi időszakhoz viszonyítva – jó körülmények között éltek a nevelőotthonban. A pedagógusok hozzáértésével, elkötelezettségével, az intézmény vezetésével sem volt gond, a gyermekek körében nem tapasztaltunk kiugró viselkedési problémákat, végletes magatartási kilengéseket. A környezet barátságos, és a körülményekhez képest otthonos volt, a testi fenyítés nem volt jellemző, az agressziót a diákok körében természetesen tiltottuk. Igyekeztünk a rögzített keretek között minél nagyobb szabadságot adni a növendékeknek, minél több kötetlen szabadidőt biztosítva számukra. Mégis elvágyódtak, valódi otthon után vágytak, saját szüleikkel akartak élni. Ez természetes. A szinte görcsös hazavágyódás azonban legtöbbjükre akkor is jellemző volt, ha a családi hátterük miatt odahaza egyáltalán nem a hagyományos értelemben vett otthoni környezet és szülői gondoskodás várta őket. Feltűnő volt, hogy a gyermekek egy része az őt elhanyagoló szülőkhöz fokozottan ragaszkodik. Mintegy fordított világú vérségi kötődést tapasztalhattunk: a szülő minél inkább közömbös volt gyermeke iránt, az annál inkább ragaszkodott hozzá. Mintha meg akarta volna szerezni a szülő szeretetét, el akarta volna érni, hogy szeresse, még akkor is, ha netán kötődött nevelőjéhez, patronálójához. Mindenáron haza akart menni, egy olyan otthonba, ahol számára is érezhető módon felesleges volt, alig vagy egyáltalán nem törődtek vele, de ő mégis ragaszkodott az otthonához és az otthoniakhoz, a családjához, szüleihez, még ha azok nem is törődtek vele. Bármennyire méltatlanok voltak az otthoni körülmények és elutasítók a szülők, ezt nem vette tudomásul. Voltak nagyon törődő, a patronáltjaikért sokat áldozó nevelőszülők, ám amikor a szinte elkényeztetett gyermek életében egyszer csak felbukkant az anyja, akit életében néhányszor látott, mindent elfeledve csapódott hozzá. Amikor aztán az anya évekre megint eltűnt, hiába volt a kiegyensúlyozott nevelőszülői kapcsolat, csak a vele nem törődő anyja után vágyakozott. Az ilyen anyai felbukkanások sokszor okoztak törést a gyermekek életében, de mindenkinek emberi joga, a gyermeknek főképp, hogy ismerje, kapcsolatot tartson vérszerinti szüleivel. Erre mindig figyeltünk, noha tudtuk, hogy szinte mindig hasonlóképpen folytatódik a történet, de bizakodtunk, hogy hátha rendeződik a kapcsolatuk, talán a szülő megváltozik és gyermeke felé fordul. A vér szava – írta Jack London. Imprinting (bevésődés) – mondják a pszichológusok az anya-gyermek kapcsolatot megalapozó korai gyermeki élményre, ami érdekes módon a növendék részéről akkor is érvényesült, ha az anya már a szülés után, vagy azt követően nem sokkal búcsút intett neki. Nem élt tehát bennük az alom emléke, ami megalapozhatta volna ezt a szoros és egyoldalú kötődést, és mégis megvolt bennük az őket elhagyó anya, vagy apa iránti kötődés-igény. Ez a pszichés jellegzetesség biztatást adhat arra, hogy a korai évek érzelmi zökkenője, az ellenmondásos szülő-gyermek kapcsolat ellenére, a gyermekek érzelmi élete, személyisége nem sérült végletesen, és a későbbi években – saját alapítású családjukban is – képesek lesznek a kiegyensúlyozott életre, szeretet adására és elfogadására, a harmonikus családi életre. 2009/3
77
Most, közel harminc év után remélhetően a szeretet után vágyakozó egykori növendékek is saját családjukkal élnek, és gyermekeikhez olyan erős érzelemmel kötődnek, mint amilyenről némelyikük vallott, és amilyennel egykor otthonuk és szüleik után vágyakoztak. Bizakodjunk: ez a kötődés már kölcsönös lesz.
78
Budapesti Nevelő
Óvodai élet, óvodai nevelés Pázsikné Szilágyi Gabriella
ISKOLAÉRETTSÉG – ISKOLAI ALKALMASSÁG1 TÖKÉLETES TELJESÍTÉS = ISKOLAÉRETTSÉG? Nyertesek vagy vesztesek? Nyertes vesztesek. Az iskolaérettség problémája az intézményes nevelés kialakulásától kezdve foglalkoztatta a pedagógiai elmélet és gyakorlat képviselőit. Ennek következménye az is, hogy egyes országokban különböző időpontokra teszik az iskoláztatás kezdetét. Például az Egyesült Királyságban (Anglia, Wales, Skócia) a tankötelezettség ötéves korban kezdődik. Ugyancsak ötéves korban kezdődik az iskoláztatás Hollandiában – melyet azonban a sok bevándorló miatt a nyelvelsajátítás indokol. Magyarországon az 1987-ben életbe lépett tankötelezettségi törvényben a fejlettség szerinti elv érvényesül. Elméleti szakemberek és gyakorló pedagógusok véleménye és tapasztalata az, hogy a gyerekek általában hatéves koruk körül alkalmassá válnak arra, hogy iskolába járjanak és általánosságban nem indokolt az iskolakezdés minél későbbre halasztása.2 A rugalmas iskolakezdésnek nem az az értelme, hogy mindenki, vagy minden nyáron született gyerek egy évvel később menjen iskolába, hanem azért vezették be, hogy egyes esetekben ne kelljen túlságosan bürokratikus eljáráshoz folyamodni ott, ahol az óvoda, a szülő, esetleg más szakember is jónak látja, hogy a gyerek korábban, vagy később legyen iskolás. Ha egy gyermek elmúlt hatéves és nincs különösebb egész ségügyi problémája, ha a pszichés funkciói korának megfelelően adottak, akkor nyugodtan kezdje el az iskolát.
Az életkor és a fejlettségi kor különbsége Régóta bebizonyosodott, hagy a fejlettségi kor nem felel meg feltétlenül az életkornak. Az életkor a gyermek valódi kora, a fejlettségi kor pedig az a szellemi, lelki, érzelmi, röviden: az összes pszichés funkciók és testi fejlettség állapota, amelyet adott életkorig a gyerek elért.3 A fejlődéspszichológia jelenlegi ismeretei szerint nem érvényesek már a régi fejlettségi normák (gondoljunk pld. a testi fejlettség mutatóira!), azaz gyakori az 1A tanulmány
megjelent: A Kisgyermek c. lap 2008. II. évf. 1-2. szám. Vajda Zsuzsa: Óvodai Nevelés, 2002/3. sz. 3Charlotte Zillman: Iskolai kudarcok. Akkord Kiadó, Budapest. 2002, 9. p 2Vö.:
2009/3
79
eltérés az életkor és a fejlettségi kor között általában. Az is előfordul, hogy a gyermeken belül mutatkoznak különbségek a testi, szellemi és lelki, érzelmi fejlettség tekintetében. Gondoljunk csak azokra a testileg jól fejlett, gyakran intellektuálisan is jó adottságokkal rendelkező gyerekekre, akiknek érzelmi, lelki fejlődése olyan, minta kisbabáké (őket nevezi a köznyelv „óriás bébinek”). Hogy ezt a jelzőt esetenként felnőttekre is használjuk, ennek az a magyarázata, hogy a fejlődési különbségek vagy kiegyenlítődnek az évek során, vagy nem, esetleg még növekedhetnek, és óriási feszültséget okozhatnak. Ezek a feszültségek pedig zavarhatják a tanulást. Az azonos korú gyermekek közötti fejlettségi különbséget Charlotte Zillman, német pszichológus egy ikerpár példáján keresztül mutatta be: Erik és Károly tízéves kétpetéjű ikrek, szüleik azért vitték őket nevelési tanácsadóba, hogy ajánlatos-e a negyedik osztály elvégzése után gimnáziumba vinni őket, megállják-e ott a helyüket. A vizsgálat megkezdésénél rögtön felmerült, hogy a két gyermek fizikai és pszichés fejlettsége között akkora a differencia, hogy az azonos életkor alig hihető! ERIK (elsőnek született) pici kora óta élénk, erős, kontaktusra kész gyermek. Az enyhe lefolyású gyermekbetegségektől eltekintve nem volt beteg. Tízévesen: egészséges önbizalmú, jó sportoló fiú lett. KARCSI szintén egészséges, de kicsi korától vékonyabb, törékenyebb fivéré nél. Mind testi, mind lelki fejlettsége szemmel láthatóan elmaradt Erikétől. Majdnem egy fejjel alacsonyabb, gyerekesebb küllemű és mindig a testvére árnyékában húzódik meg. Ez a különbség már iskolakezdéskor megmutatkozott. Például abban is, hogy míg Erik ügyes, kedvelt és elismert tanuló lett, Karcsinak hol így, hol úgy sikerültek a feleletei. Gyakran meglepően okos válaszokat adott, de többnyire csak közepes jegyeket sikerült elérnie. Eriket tanárai teljesen alkalmasnak tartották a gimnáziumi tanulásra, Karcsinál kételkedtek a sikerben. A pszichodiagnosztikai vizsgálatok mindkét gyereknél azonosan magas intelligenciahányadost állapítottak meg. Személyiségük, pszichés funkcióik fejlettségét illetően azonban jelentős különbség mutatkozott. Eriket javasolták a gimnáziumba, Karcsinak egy iskolaotthonos (privát) intézményben gimnáziumi előkészítő osztályt ajánlottak. Egy évvel később kezdte el a gimnáziumot ugyanott, ahol az előkészítőt végezte. Később átkerült az állami gimnáziumba, ahol sikeres, lelkiismeretes tanulónak ismerte mindenki. Ez a példa is azt bizonyítja, hogy nem kizárólag az életkor és az ész a beiskolázás (továbbtanulás) kritériumai. Nagyon fontos, hogy az egész személyiség fejlettségére tekintettel legyünk.
80
Budapesti Nevelő
A beiskolázás felelőssége 1. Probléma: Igen jó adottságú, de későn érő gyermek. FRED (IQ-ja 140) élénk, figyelmes, testileg életkorának megfelelően fejlett, vékony, de izmos fiú, környezetével nehézségek nélkül azonnal kapcsolatot teremt. Már 6-7 éves volt, amikor a beiskolázásra sor került, de szüleinek kétségei voltak, elég érett-e? Olyan lelkesen játszik, hogy az egész nap kevés játékötleteinek megvaló sításához. Egyik nap ezt mondta édesanyjának: „Nekem most nagyon sokat kell játszanom, mert ha iskolába megyek, már nem lesz rá elég időm.” Fred a pszichodiagnosztikai vizsgálatok alkalmával szorgalmasan dolgozott és kitartó volt, bár már-már másfél órát ült csendben figyelmesen. Az intelligenciatesztben ritka magas hányadost ért el és valamivel később – fáradtsága ellenére – az iskolaérettségi tesztet is ugyanilyen jól teljesítette. Közben így vélekedett: „az iskolában biztosan még nehezebb feladatok vannak.” A vizsgálat végén karikás szemekkel állt fel! Fred a vizsgálatok alapján is kiemelkedően jó adottságú, nagy erőfeszítésekre képes gyermek, de későbben érő terhelhetősége még nem teszi alkalmassá az iskolára. Éppen jó szellemi képességei védelmében óvatosnak kell lenni és meg kell óvni őt a túlterheléstől. A szülőknek is azt tanácsolták, hogy igyekezzenek elkerülni a maximalizmust, kevés tanulás mellett sok játéklehetőséget biztosítsanak. 2. Probléma: Túl korai iskolakezdés – kudarc a gimnázium első osztályában. PÉTER (IQ-ja 130), nyelvi gimnázium első osztályába jár (!), életkora 10,2 év, beiskolázási kora: 5,9 év, iskolaváltás ideje: 9,9 év Szülei elmondása szerint Péternek bűntudata van amiatt, hogy a gimnázium első osztályában nem megy neki a tanulás, pedig minden tanárának az a véleménye, hogy jó képességű. Soha nem voltak vele gondok, „mindent jól akar csi nálni.” Péter korán kezdett el iskolába járni. Az iskolaérettségi teszt alapján alkalmasnak tartották arra, hogy elkezdje az első osztályt, így 5,9 évesen ő volt a legfiatalabb az osztályban. Kezdettől fogva nagyon igyekezett, matematikában sikerült is együtt haladnia a többiekkel, de az olvasás-írás nehezen ment neki. Az órákon elrévedezett, nem vett részt a közös munkában, de hagyták, hogy folytassa az elsőt, mert nyugodt gyermek és szorgalmas tanuló. Nem zavart senkit és teljesítményei idővel valamelyest javultak. Így 9,9 évesen beíratták a nyelvi gimnáziumba. Hamarosan súlyos nehézségek jelentkeztek az idegen nyelv tanulásánál. Anyanyelvi ismeretei ben is komoly hiányosságok mutatkoztak. Fogalmazása gyerekes stílusú, átgondolatlan volt, helyesírása kifejezetten gyenge, így elégtelent kapott anyanyelvből és latinból. Matematikából és más tárgyakból változatlanul jó volt. Péter a pszichodiagnosztikai vizsgálatokon kifejezetten magas intelligenciahányadost ért el, szellemi képességei tehát megvoltak a gimnáziumi tanuláshoz. 2009/3
81
Az elsős tananyagot azonban elégtelenül értette és tanulta meg („nem volt jelen” – nem tudott lépést tartani társaival) – az írás, olvasás szisztematikus elsajátítása hézagos, hiányos volt. A nagyon érzékeny, túlzottan becsületes fiút a gimnázium első hónapja rendkívüli módon megterhelte, szerencsétlennek érezte magát, rossz jegyeket vitt haza – amit különösen apja vett rossz néven – sikertelen volt az iskolában. Ha Péter 1 évvel később kerül iskolába, intellektusa és szorgalma révén a legjobbak egyike lehetett volna! (A segítség, Péter esetében az évismétlés lett.)
ÁTMENET ÓVODÁBÓL ISKOLÁBA. TÁMOGATÓ EGYÜTTMŰKÖDÉS Megterhelő-e az iskola? A hatéves gyerekek többsége szeretne iskolába menni, örül, hogy nagyfiú, nagylány lesz: büszke táskájára, füzetére. Az iskolai tanulás ugyan fárasztóbb, mint az óvodai élet, de ez optimális esetben olyan megterhelés, amit egy egészséges gyerek el tud viselni (optimális eset: ha nemcsak az iskola alkalmazkodik az iskolához, hanem az iskola is alkalmazkodik a gyerekhez). „Szerencsére ma már nincsenek órákig készítendő házi feladatok, az alsós pedagógusok túlnyomó többsége jól ismeri a gyerekek terhelhetőségét, és az osztály haladásához igazítja a tempót.” 4 Minden szülő szeretné, ha gyermeke jól tanulna az iskolában, így gyakran ezzel kapcsolatos a szülői szorongás, melynek az a következménye, hogy inkább várnak (várnának) az iskolakezdéssel még egy évet. Miből adódik ez a szorongás? A fejlettség szerinti beiskolázás a gyermekekhez igazított döntés lehetősége, de ugyanakkor nagy felelősség is. Kérdés: kinek a felelőssége? A felelősség megítélésében döntő szerep a gyermeket legjobban ismerő szülő re és az óvodapedagógusra hárul. A Nevelési Tanácsadó vizsgálatára a nem egyértelműen megítélhető esetekben kerül sor, akár a pedagógus, akár a szülő kérésére. (A tapasztalatok azt igazolják, hogy az óvodapedagógusok nagy bizton sággal becsülik meg egy-egy gyermek iskolai beilleszkedésének sikerességét.) A fejlettség szerinti beiskolázás fogalomrendszeréből kikerül a „felmentés” fogalma. (Jó lenne, ha a szemléletből is véglegesen kikerülne!) A „felmentés” fogalmának használaton kívüli helyezése azt jelenti, hogy a fejlődéslélektanból és a napi gyakorlatból jól ismert egyéni fejlődési ütem polgárjogot nyert, nem kötelező 6 éves korban „iskolaérettnek” lenni. (Megtörténhet ez 7-7,5 éves korban is!)
4Vajda
82
Zsuzsa: Óvodai Nevelés, 2002. 3. sz.
Budapesti Nevelő
Minden tapasztalat (valamint az előző rész példái is) azt mutatják, hogy a „beérést” jobb megvárni, esetleg elősegíteni az óvodában, mint az iskolában. Ha ezzel egyetértünk, akkor meg kellene szabadulnunk a „visszamaradt” fogalomtól. Kínos lehet ez a kifejezés, mert akkor azt is meg kellene magyarázni: kitől, mitől, miért maradt vissza. Mindezeknek (beérés, egyéni fejlődési ütem stb.) a szülők gondolkodásában is meg kell érlelődni, – segítenünk kell szorongásaik oldásában. A szülőnek tudnia kell gyermeke alapos ismeretében, hogy: 1. miről dönt? – az óvodai élet folytatásában történő fejlesztést választja, vagy – elkezdi az iskolai tanulmányokat a fejlesztést segítő szakemberekkel való együttműködésben (logopédus, pszichológus, fejlesztő pedagógus stb.) 2. milyen lehetőségei vannak? A szabad iskolaválasztás kapcsán hol van az az iskola, ahol gyermeke a legjobb fejlesztést kapja (normál osztály vagy kis létszámú osztály, az óvodával azonos pedagógiai programmal pld. a Waldorf, a Mon tessori, a Lépésről-lépésre programmal dolgozó iskolák). 3. döntésének milyen következményei vannak. A szülő számára segítséget jelent a döntésben az óvodás gyermeke fejlődéséről való folyamatos tájékoztatás, konzultáció az óvodapedagógusokkal, a nevelési problémák együttes megoldására való törekvés.
Iskolaérettség vagy alkalmasság az iskolára? Vekerdy Tamás szerint az „iskolaérettség” fogalma jó szó. Valóban a gyermek megérik az iskolára, mint az alma a fán. Magától! Nem az óvodai „kötelező” vagy előkészítő „foglalkozások következtében és eredményeképpen.”5 Kósáné Ormai Vera alkalmasságról szól, amikor így fogalmaz: „A gyermekek döntő többsége a családi és óvodai nevelés eredményeként, valamint belső fejlődésének, érésének következményeként 6-7 éves kora körül alkalmassá válik az iskolakezdésre.”6 Úgy gondolom, hogy az iskolaérettség az iskolára való alkalmasságot követő történet. (Nem véletlen, hogy az Óvodai nevelés országos alapprogramja az előző dokumentumoktól eltérően az óvoda funkcióiból kivette az iskola-előkészítő funkciót, és meghatározza óvó-védő, szociális, nevelő, személyiségfejlesztő feladatát.) Azt gondolom, hogy az iskolára való alkalmasság a beiskolázás feltétele, az „iskolaérettség” pedig az iskolai munkában alakul ki. Ezért egyetértek azzal a megállapítással, hogy az iskolaérettség természetesen nemcsak a gyermek fejlődésétől-fejlettségétől, hanem az iskola elvárásaitól is függ. Azok az iskolák, akik igyekeznek gyerekeknek és szülőknek harmonikussá, zökkenőmen5Vekerdy 6Kósáné
2009/3
Tamás előadásaiból Ormai Vera: A mi óvodánk. OKKER Kiadó
83
tessé tenni az átmenetet, azok azon munkálkodnak, hogy ne csupán a gyermek alkalmazkodjon az iskolához, hanem az iskola is illeszkedjék a gyermek életkori és egyéni jellemzőihez.”7 A gyermekre figyelő iskolákban (tudjuk-tapasztaljuk) ugyanúgy megtalálhatók azok az értékek (csakúgy, mint az óvodában) mint pl.: segítségnyújtás, megértés, tolerancia, a konfliktusok békés úton történő megoldása, az egyéni képességeket is figyelembe vevő eredmények elismerése.
Az óvoda feladatai/felelőssége az átmenet problémáinak enyhítésére Eltérőek lehetnek bár a vélemények a fogalomrendszer értelmezésében és használatában (iskolaérettség vagy alkalmasság), abban viszont nem lehet eltérő a vélemény, hogy az óvoda pedagógusai (és valamennyi dolgozója) nem mondhatnak le arról a felelősségről, hogy segíteniük kell a gyermekek fejlődését azért, hogy sikeresek legyenek az intézményes nevelés következő szakaszában – az iskolában. Véleményem és tapasztalatom szerint az óvoda nevelő-fejlesztő munkájának legeredményesebb területei a gyermekek egészséges életmódra nevelésé nek korszerű módszerei, a gondozási szokás-szabályrendszerek kialakítása. (Most csak a legeredményesebb és a fejlesztendő területeket emeltem ki!) A közösségi magatartás alakítását, akarati tulajdonságok fejlesztését nehezíti az a tény, hogy a gyerekek még mindig kevés időt töltenek a játékkal!!! Feltétlenül fontosnak gondolom, hogy a gyermekek életének jobb (vagy más szemléletű) megszervezésével több figyelmet, időt fordítsunk a gyermekek sza bad játékára. A kognitív fejlesztés fontos feltétele a beszéd. Az óvónők beszédnevelő tevékenységében nagyobb hangsúlyt kellene adni az összefüggő beszédnek. Ez „ráérős óvónőt” igényel, aki megszólítható, akinek kérdéseket lehet feltenni, akivel beszélgetni lehet, aki időt szakít a gyermek meghallgatására, aki osztozik örömében, bánatában, és aki társa gondolatának továbbfűzésében... Példaként említem: Kapuvári Lídia: Péter kirándul című versét. Másztunk a hegyre Anyu, apu, Jutka meg én, Másztunk csak egyre Néha megálltam, Nem vitt a lábam. Anyu, apu rám szólt gyorsan: Ne maradjak le a sorban. 7Kósáné
84
Ormai Vera: A mi óvodánk. OKKER Kiadó
Budapesti Nevelő
Nézelődni jó lett volna, Belesni minden bokorba De mint aki se hall, se lát Csak tapostuk az út porát. Mondtam is az anyunak, Biztos most azért szalad,Mert itt most nincsen jobbról-balról Áruház, meg kirakat." 8 Az iskolára való alkalmasság (iskolaérettség) témakörben elengedhetetlen az óvoda-iskola tartalmi kérdéseinek bővítése, az élő kapcsolat kialakítása, fenntartása, hiszen a gyerekekről többnyire csak élő szóban kaphatnak információt, illetve az óvodai csoportokban végeznek megfigyelést a tanítók. Kérdés: Mit és mennyi információt adjon az óvodapedagógus? Fontosnak tartom, hogy ne csak a mentális teljesítményről, hanem az egész személyiség fejlettségéről adjunk tájékoztatást, illetve felvilágosítást. Azért fontos ez is, hogy az óvodai nevelési folyamatnak se ez legyen az egyedüli iránya (sem szülőnek, sem az óvodapedagógusnak, sem a tanítónak). Az Óvodai nevelés országos alapprogramjának megfelelően négy kérdéskörben adhatunk információt: 1. A nevelés feltételei, körülményei (nevelési körülmények, családi nevelés) 2.1. Testi fejlettség: • mozgás öröme, rendezettsége, • finommotoros koordináció, • általános fizikai erőnlét és aktivitás, stb. 2.2. Pszichés állapot • erőszakos vagy akaratos, • nyugtalan vagy nyugodt, • félénk, visszahúzódó, • lassú vagy gyors, • változó hangulatú, stb. 3. Szociális érettség, érzelmi élet: • kapcsolatteremtő képesség, • beilleszkedés közösségbe, • társakkal való együttmunkálkodás, • feladatmegértés, feladattartás képessége, • munkatempó, stb. 8Lakauer
2009/3
Éva: Mit, mivel és miért játsszon a gyermek? Alexandra Kiadó, 1997. 22. p
85
4. Értelmi fejlettség • nyelvi kifejezőképesség, • íráskoordináció (rajz), • mennyiség-fogalom, • megismerő tevékenységek mutatói.
Végezetül Tudjuk, látjuk, érzékeljük, hogy gyermekeink zöme – a sokféle ráhatás következtében bajban van! A világ nagyot változott, és sajnos nem mindig előnyére. Az ártó ingerek, a negatívumok a leggyengébb pontokat, a legkisebb ellenállással rendelkezőket találják el. SEGITSÜNK NEKIK, LEGYÜNK MELLETTÜK, ÉLETÜK FONTOS MOZZANATAINÁL! Egyedül nem megy! Sem gyereknek, sem szülőnek, sem pedagógusnak. Kapcsolataink felelősséggel járnak, ami elől szakmai vétség lenne kibújni.
Köszönetnyilvánítás Nehéz lenne felsorolni mindazokat, akiknek köszönettel tartozom, akik közvetetten vagy közvetlenül segítették és jelentős szerepet játszottak szemléletem alakulásában. Fontosnak tartom a köszönetnyilvánítás, és annak okán is, hogy nevük megem lítésével ismételten ráirányítsam figyelmünket munkásságukra. Mint pl.: Bagdy Emőke, Bakonyi Anna, Bakonyiné Vince Ágnes, Bartha Daisy, Binet Ágnes, B. Méhes Vera, Charlott Zillman, Gerő Zsuzsa, Horányi Annabella, Kolozsvári Judit, Kósáné Ormai Vera, Kovásznai Kató, Lakatos Katalin, Nagy József, Porkolábné Balogh Katalin, Schődl Lívia, Szabadi Ilona, Szabó Pál, Vajda Zsuzsa, Vekerdy Tamás.
Irodalom Charlotte Zillman: Iskolai kudarcok. Akkord Kiadó, Bp., 2002. Kósáné Ormai Vera: A mi óvodánk. OKKER Kiadó Lakauer Éva: Mit, mivel és miért játsszon a gyermek? Alexandra Kiadó, 1997. Vajda Zsuzsa: Óvodai Nevelés 2002/3. sz. Vekerdy Tamás előadásai Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja MKM. 1996.
86
Budapesti Nevelő
Pszichológia, pályaválasztás Gebauer Ferenc, Sütő Magdolna
Teljesítménymotiváció vizsgálata a pályaválasztási tanácsadásban Bevezetés A pályaválasztási tanácsadásban régóta alkalmaznak úgynevezett kvalitatív mérőeljárásokat (pl. TAT, Metamorfózis-tesztek, Wartegg-Biedma rajzteszt, Lüscher, Színpiramis stb.) Ezek előnye, hogy – szemben a kérdőíves eljárásokkal – információt adnak a személyiség mélyebb rétegeiről, másrészt, rávilágítanak a személyiségtényezők háttérdinamikájára is. Hátránya azonban, hogy mind felvételük, mind elemzésük időigényes, gyakran nem lehetséges a teljes tesztanyag alkalmazása, különösen, amennyiben gyorsan és nagy számban kell pályaválasztási tanácsadást nyújtani. Utóbbi kihívások jelen vannak az alkalmazott pszichológia más területein is, talán ezzel is magyarázható, hogy a kvalitatív eljárások egyszerűsítése és objektiválása reneszánszát éli a mai pszichológiában. A számítógép elterjedése lehetővé teszi, hogy nagy adatmennyiségekkel komplex elemzéseket végezzünk. Ennek következtében szaporodtak az olyan törekvések, amelyek a kvalitatív eljárásokat egyre szélesebb körben alkalmazható „közös nevezőre” hozzák. Vizsgálatunkban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a pályatanácsadásban (is) használatos, nagy múlttal és elismertséggel rendelkező Tematikus Appercepciós Teszt (Murray) leggyakrabban használt első szubtesztje – egy ún. teljesítménymotivációs modellben értelmezve – milyen implikációkkal szolgál a pályaválasztási tanácsadásra való tekintettel.
Módszer Röviden összefoglalva, a T.A.T. egy 20 (fekete-fehér) képből álló tesztsorozat. A felvétel során a vizsgált személynek minden egyes képre egy történetet kell kitalálnia. Az elmondott (vagy leírt) történetek a személyben munkáló belső erők (motívumok, szükségletek) mintázatáról és viszonyairól adnak képet. A tesztképek egyedi sajátossággal – úgynevezett felszólító jelleggel – bírnak. Ez azt jelenti, hogy a lelki élet különféle területét (egy adott „pszichés témakört”) érintik meg – pl. a személy tekintélyhez való viszonyát, énképét, szorongásának sajátságait, apa-képét stb. Az elemzés során figyelembe kell venni, hogy a történet mely képre született meg, és tartalmát az adott felhívó jelleg keretein belül kell értelmezni. Az értelmezés többféle módon történhet (részletezésétől itt eltekintünk, az általunk alkalmazott módszert alább ismertetjük). 2009/3
87
A projektív teszteknél az első ingerre adott válasz rendszerint különös jelentőséggel bír. Ebben gyakran megjelenik a személyről valamilyen globálisan érvényes jellegzetesség. Egyrészt ezért is van, hogy vizsgálatunkban az első képet (és csak azt) használtuk fel. Ez a kép az összes többi közül, talán a leggazdagabb felhívó jelleggel rendelkezik: bepillantást enged a vizsgált személy feladathelyzethez való viszonyulásába, képet kaphatunk a benne munkáló teljesítménymotiváció jellegzetességéről, a tekintélyhez való attitűdjeiről, saját kompetenciájának érzelmi vonatkozásairól – és még folytathatnánk. Azért is választottuk, mert e képet egy másik – ún. „teljesítménymotivációs” – megközelítés szerint is értelmezik (pl. Atkinson, 1953, Winter, 1998). Ennek során a történeteket sajátos kódrendszer segítségével pontozzák, és szigorúan meghatározott kritériumokat alkalmaznak a kódolás során. (Jóllehet e megközelítés kevesebbet ragad meg a történetek gazdagságából, mégis rendelkezik azzal az előnnyel, hogy a vizsgáló személytől függetlenül, fokozott objektivitással, sőt, numerikus értékekkel jellemzi a vizsgálati anyagot.) Pályaválasztási szempontból a teljesítménykésztetés és a „kompetens énkép” vizsgálatának nagy jelentősége van. Ezért döntöttünk a teljesítménymotivációs értelmezési modell mellett. (Részint terjedelmi okok miatt, részint mivel nem a szoros értelemben vett „szakmai” közönség számára készült ezen összefoglaló, a modell logikájának ismertetésére nem térünk ki. Annyit jegyzünk meg csupán, hogy néhány kitüntetett tartalmi elem meglétét – ill. hiányát – jegyezzük fel a kódolás során [ld. 1. ábra]).
1. ábra. A történetekben használt kódok és helyük a modellben.
88
Budapesti Nevelő
A kódolás során az első – és legfontosabb – kérdés, hogy megjelenik-e a történetben a teljesítménymotiváció legfontosabb eleme, a teljesítményképzet. (Ennek pontos definícióját meghatározott kritériumok adják meg, röviden: 1) utalás valamilyen kiválóságra; 2) hosszú távú ill. nagy jelentőségű tervek említése ill. 3) versenyszerű aktivitás a történetben). Amennyiben beszélhetünk arról, hogy a kép aktivált teljesítménnyel kapcsolatos asszociációkat, további szempontokat kell mérlegelnünk, pl. történik-e utalás valamilyen cél-elővételezésre (és ez siker vagy kudarc iránti elvárás-e); átél-e a személy valamilyen érzelmet a feladattal kapcsolatban; bevezet-e támogató (vagy akadályozó) személyeket; a történet kimenetele végső soron sikeres-e stb. Ezek ún. járulékos mutatókat (kódokat) alkotnak.
Kérdésfeltevés és hipotézisek Vizsgálatunkban elsősorban azt a kérdést tettük fel, hogy e történetek hordoznak-e olyan (viszonylag egyszerűen megragadható) elemzési egységet, amely a pályaválasztási tanácsadásban felhasználható implikációkat eredményez. Korábbi (statisztikailag nem ellenőrzött) tapasztalatok szerint ugyanis e kép alkalmas olyan személyiségtényezők megragadására, amelyek a pályatanácsadás (és a pályaalakulás) során lényeges szerepet játszanak – többek között ilyen a kihí vásokhoz való attitűd, a megküzdési potenciál, a jövővel és saját magával kapcsolatos elvárások, a társas környezethez való viszony. Éppen e tapasztalat miatt, a kódolást kiegészítettük néhány saját mutatóval, így pl. a pályaérettség általunk konstruált jellemzőivel (iskolaválasztás realitása – képességteszt-eredmények és továbbtanulási szint összevetése alapján; és a jövőkép strukturáltsága – interjúill. kérdőívadatok alapján). A T.A.T. fontos feltételezése, hogy a „belevetített” történeti elemek a vizsgált személy belső szükségleteit reprezentálják. Mivel a teljesítménymotiváció nagyon erősen társas meghatározottságú, ezért különös figyelmet szenteltünk annak, hogy a történetekben megjelenik-e valamilyen (ösztönző hatású) mintakép, amely mind a teljesítmény motiválásában (beindításában és fenntartásában), mind pedig alakításában (cselekvési-gondolkodási mód formálásában) segítik a személyt. Az eredeti szerzőkkel együtt azt feltételeztük, hogy ha egy belső szükséglet olyan erősen munkál a személyben, hogy az a viselkedését befolyásolni képes, akkor annak lenyomata tetten érhető a történetben. Végső soron pedig, az előbbieken túl, arra voltunk kíváncsiak, érdemes-e az eddigi „bejáratott út” mellett, matematikai standardok felé közelíteni az egyébként ettől eltérő hagyományokkal rendelkező személyiségvizsgálati módszert.
A vizsgálati minta Mintánkat pályaválasztási tanácsadásra jelentkezett fiatalok alkották: 130, érettségi előtt álló fiú és lány adatait elemeztük (ld. 2/a.b.c. ábra).
2009/3
89
2/a ábra. A minta eloszlása nemenként.
2/b ábra. A minta eloszlása évfolyamonként.
életkor (év)
átlag
szórás
fiúk
17,77
0,73
lányok
17,49
0,76
2/c ábra. A minta életkoronként.
Az adatok között (a történetek kódjai mellett) szociodemográfiai tényezők (nem, életkor, szülők iskolai végzettsége), mentális részképesség-eredmények (figyelem, emlékezet, logikai készség stb.), személyiségteszt-eredmények és ún. pályaválasztási érdeklődéstesztek szerepeltek. Mindezt kiegészítettük néhány interjú- és kérdőív-adattal, amelyek arra vonatkoznak, hogy az illető képes-e valamilyen (önismeretén alapuló) struktúrát vinni saját jövőképébe, ill. reálisan érté keli-e teljesítményét, képességeit. Az adatokat a pályaválasztási tanácsadás rutintevékenységeként gyűjtöttük be: nem csupán (és: nem elsősorban) kutatási célokat szolgáltak, hanem a pályaválasztási tanácsadás összetevőjét képezték.
Eredmények Az eredmények közül a leginkább lényegeseket említjük. Első megközelítésben, a nemek közötti eltéréseket ill. az egyéb teszteredményekkel való korrelációt vizsgáltuk. Mivel az adatbázis igen terjedelmes, ezért a részletezéstől el kell tekintenünk, összefoglalóan annyit jegyzünk meg, hogy a fiúk és lányok történetei között statisztikailag lényeges eltérés nem volt tapasztalható. A leglényegesebbnek tekinthető teljesítményképzet hiánya ill. kétes volta esetén ugyan eltérő mintázatot találunk, (ld. 3. ábra), amennyiben azonban megjelenik a teljesítményképzet (számunkra ez volt a fontos tényező), úgy a két nem között szignifikáns eltérés nem látható.
90
Budapesti Nevelő
3. ábra
Amennyiben a teljesítményképzet megjelenését a teljesítménymotiváció jeleként értelmezzük (a jelenkori kutatási trendnek megfelelően), úgy érdemes ennek a mutatónak összefüggéseit vizsgálni az egyéb mért tényezőkkel (személyiségés képesség-adatok). Általánosságban, nem találtunk erős összefüggést a teljesítményképzet és képességek között, tendencia-szerűen azonban megállapítható, hogy magasabb szintű teljesítmény-motiváció magasabb képességteszt-eredményekkel jár (főleg a figyelem-munkatempó ill. a logikai készség esetében). Személyiségváltozókat tekintve, a teljesítményképzet a dinamizmus és a kitar tás vonásaival mutatott (szintén tendencia-szerű) összefüggést. A fentiekhez érdemes hozzáfűzni, hogy míg a képességek és személyiségvonások tartós tulajdonságnak tűnnek, a teljesítménymotiváció nem rendelkezik magas idői stabilitással – ezért az alacsony szintű korreláció nem tűnik meglepőnek. A továbbiakban a teljesítményképzet egy belső (történeten belüli) és két külső változóval való kapcsolatából mutatunk be eredményeket. Jól látszik, hogy a teljesítményképzet erősen összefüggésben áll külső minta kép jelenlétével (4. ábra). Bár a közvetlen hatás (oki kapcsolat) ebből egyértelműen nem ragadható meg, egyértelmű, hogy a minta a teljesítmény elérését fokozó hatását vált ki (nemtől függetlenül). Érdemes megfigyelni, hogy a teljesítményképzet megjelenését egy másik változóval – a realitásérzékkel – való viszonyban szemlélve, nagyon hasonló mintázatra bukkanunk (5. ábra). (Reálisnak azokat a választásokat – megcélzott iskolai szintet – tekintettük, amelyek szerintünk megfeleltek a mért képességteszt-eredményeknek. Minthogy gyakorlatilag érettségi előtt álló – várhatóan leérettségizni képes – fiatalokkal találkoztunk, alacsony iskolai cél ill. lényegesen alacsony intelligencia-szint gyakorlatilag nem fordult elő.) Az oki kapcsolat jellege (iránya) itt is tisztázásra vár, annyit azonban érdemes megállapítanunk, hogy a teljesítményképzet megjelenítése jelentős mértékben a reálisnak tartható csoport tulajdonsága.
2009/3
91
4. ábra
5. ábra
Jóllehet, hasonlót feltételeztünk – nem találtunk azonban erre emlékeztető mintázatot a pályaelképzelés és motiváció összefüggésében. Magyarázatként elképzelhető, hogy a pályaelképzelés megléte (ill. hiánya) elbírálásának szubjektivitása játszik ebben szerepet, ezt azonban a későbbiekben még tisztáznunk kell. Az alábbi eredmények (6. ábra) azt mutatják, hogy itt is egyirányú kapcsolat van a jövőkép strukturáltsága és a teljesítményképzet között, a különbség a két szélső érték között azonban csekély. (Nyilvánvalóan, pontosabb kép alkotásához tekintetbe kellene venni a pályaelképzelés tartalmát és kidolgozottságát, amelyet itt nem tettünk meg.) Mindez azonban azt mutatja, hogy ha nem is nagy mértékben, a teljesítménymotiváció „helyettesítőjeként” kezelt teljesítményképzet mutató konzisztens kapcsolatban áll az általunk fontosnak tekintett változókkal, és ha nem is rendelkezik erős predikciós erővel e területeken, jelenlegi formájában is érdemes beépíteni a pályaválasztási diagnosztika gyakorlatába.
92
Budapesti Nevelő
6. ábra
Összegzés és kitekintés Úgy tűnik, az Atkinson és munkatársai által javasolt modell valamennyi mutatója közül leginkább a teljesítményképzet az, amelyik a legtöbb összefüggést mutatja az egyéb mért tényezőkkel – és amelyik kapcsolatban áll a pályaválasztási érettség néhány fontos mutatójával (jövőről való elképzelés, reális iskolaválasztás). A többi mutató – bár önmagában nem rendelkezik nagy predikciós erővel – lényeges árnyalója a teljesítményképzetnek (hiszen fontos kérdés pl., hogy egy történet sikerrel zárul-e ill. a külső tényezők vagy belső aktivitás eredményeképpen alakul), ezek hatását szisztematikusan azonban a relatíve kis elemszám miatt statisztikailag egyelőre nem tudtuk vizsgálni. A teljesítményképzet mutató mellett az általunk bevezetett mintakép léte hasonlóan érdeklődésre okot adó jellemző. Ezt azonban szükséges a jövőben differenciáltan vizsgálni, mivel a mintaképhez való viszony jellege lényegesen különböző lehet (ld. pl. az identifikációt, a vikariáló megerősítést vagy az in teriorizációt). A történet kódjainak a többi teszttel való kapcsolata azt mutatja, hogy a teljesítménymotiváció viszonylag független, önálló jellemző, amely komplex kapcsolatban van a pályaválasztási „potenciállal” (jövőkép, mintakép, énkép), tehát vizsgálni – ilyen módon is – érdemes a gyakorlatban; önálló „pályaválasztási markerként” azonban (a többi teszthez hasonlóan) ez sem elegendő. A jövőben érdemesnek tűnik 1) egy az Atkinsonékétől kissé eltérő kódrendszer bevezetése, 2) ezek kapcsolatainak finomabb elemzése, amely elsősorban nagyobb mintán és többváltozós statisztikai eljárásokkal lehetséges.
Irodalom Komlósi A.: A TAT teszt értelmezése, felhasználási lehetőségei... OPI, Bp., 1981
2009/3
93
Fehérvári Katalin
Érdekek és érdekellentétek az oktatásban (A változó törvényi szabályozás hatásai)
Közel húsz éve dolgozom egy budapesti nevelési tanácsadóban gyógypedagógusként, fejlesztőpedagógusi munkakörben. Személyes benyomásom és tapasztalatom, hogy az elmúlt két évtized során a tanulási problémákkal küzdő gyerekek száma folyamatosan növekszik, és egyre több olyan gyerekkel találkozunk a nevelési tanácsadóban, akik valamilyen speciális ellátást igényelnek, mert a „normál” tanítási módszerekkel nem érik el a kívánt tudásszintet, iskolai haladásuk nem elégséges. Hogy ez a jelenség valós, és az egész társadalmat foglalkoztatja, arról számos kutatás, felmérés készült. (Halász – Lannert 2006.) Tanácsadós munkám első tíz évében alapvetően fejlesztést és tanácsadást végeztem, a diagnosztikai munka a megfelelő terápiás tervezéshez volt szükséges, szakvélemény írására csak ritkán került sor. Utóbbi években ez az arány jelentősen eltolódott az utóbbi javára. A tanulási, beilleszkedési problémák egyre korábbi életkorban jelentkeznek. Cikkemben arra keresem a választ, hogy valódi jelenségről van-e szó, vagy csupán szubjektív benyomásról, és amennyiben valóban emelkedő tendencia igazolódik, annak mi lehet az oka. Ténylegesen emelkedik-e, a tanulási zavarokkal küzdő gyermekek száma, vagy ennek a jelenségnek inkább financiális–tár sadalmi–kulturális okai vannak?
Vizsgálati módszerek ● Három kiválasztott tanév esetforgalmának összehasonlítása mennyiségi és minőségi szempontok az országos statisztikai adatok alapján ● Pedagógus attitűd mérése egy falusi és három fővárosi iskolában, ahol a szakvéleménnyel rendelkező gyerekek száma igen magas. (Kérdőív)
A nevelési tanácsadást érintő törvényi változások A nevelési tanácsadó működését a mindenkori oktatási törvény szabályozta. A tör vény egyre differenciáltabban rendelkezik az eltérő fejlődésű gyermekek megsegítéséről, és egyre nagyobb hangsúlyt kapott a magatartási, beilleszkedési, vagy tanulási nehézséggel küzdő gyermekek ellátásának szabályozása. Az elmúlt negyven év során tanulási vagy magatartási deficitet mutató gyermekek elnevezésében is sokfajta meghatározás volt, a fogalmak differenciálódtak. 1993-ig a törvény kizárólag a fogyatékos elnevezést használta, (testi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos) és gyógypedagógiai intézményekben gondoskodott ellátásukról. 94
Budapesti Nevelő
Az elmúlt fél évszázad fontosabb törvényi változásai a speciális szükségletű gyermekek szempontjából: 1961. A közoktatási törvény nem tesz különbséget a fogyatékos gyerekek közt, szegregált intézményeket jelöl ki nevelésükre, oktatásukra. 1985. A különböző fogyatékosságoknak megfelelő intézményekben gondoskodik a speciális szükségletű gyermekekről. Rendelkezik a szakképzésről és a munkába állás elősegítéséről. 1990. A fogyatékos fiatalok számára olyan szakmák tanulását teszi lehetővé, amely elméleti ismereteket csak csekély mértékben követel meg, és támogatja az életkezdésre, a családi életre való felkészítést. Az 1993. évi LXXIX. törvény a korábban felsorolt fogyatékosok mellett bevezeti a „más fogyatékos” kategóriát, akik az úgynevezett részképesség zavarral küzdő gyermekek (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) és megalkotja a: „beilleszke dési zavar”, „tanulási nehézség”, „magatartási rendellenesség” elnevezéseket. Számukra habilitációs illetve rehabilitációs foglalkozásokat rendel el. A többlet feladatok miatt, a speciális szükségletű gyerekek ellátását felvállaló intézményekben kettő illetve három főnek számítanak. 1996. A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és más fogyatékos tanulót szükség esetén mentesíteni lehet egyes tantárgyak értékelése alól, illetve pozitív diszkriminációban részesülhet. A törvény az érettségi vizsgára is kiterjed. 1999. Egyéni továbbhaladást engedélyez a tanulási nehézséggel küzdő gyerekeknek; szükség esetén az első osztályt előkészítő évfolyamként végezheti; a felzárkózást legkésőbb a negyedik osztály végéig kell megvalósítani; megszünteti az osztályozást alsó tagozaton 2003-ban újabb módosítás következik, és egy újfajta elnevezéssel illeti a magatartási illetve tanulási zavarral küzdő gyermekeket, és mintegy főfogalmi kategóriaként „sajátos nevelési igényű” gyermekeknek nevezi el, de emellett használja a „beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek” elnevezést. Utóbbit megállapíthatja a nevelési tanácsadó (is), a sajátos nevelési igény eldöntését azonban kizárólag a Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok hatáskörébe sorolja. A sajátos nevelési igényű gyermek fogalomkörébe tartozik az összes fogyatékos gyermek, valamint azok, akik súlyos beilleszkedési, tanulási, magatartási zavarral rendelkeznek. Annak eldöntése nehéz, hogy mit tekintünk súlyosnak, vagy enyhébb zavarnak, illetve meddig beszélünk nehézségről és mikortól számít az eltérő működés zavarnak, igen nehéz eldönteni. Hogy a törvényalkotók számára sem olyan könnyen elkülöníthető e két fogalom, azt jól bizonyítja az a törekvés, amely a fogalmi kategóriákat folyamatosan változtatja, módosítja. A nevelési tanácsadó működését jelenleg meghatározó jogszabályok: 1. 2007. évi LXXXVII. Törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról 2. 7/2007. (II. 13.) OKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet módosításáról 2009/3
95
2007-ben módosításra került a közoktatási törvény, és a képzési kötelezettségről, valamint pedagógiai szakszolgálatokról szóló OKM rendelet. Mindkét változás jelentősen érintette a nevelési tanácsadóban zajló szakmai munkát. A törvény gyűjtőfogalomként megnevezi a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermekek kategóriáját (Ktv. 30. § 7. bek.), amely tartalmában megfelel a korábbiaknak, de a sajátos nevelési igényű gyermekek közt különbséget tesz aszerint, hogy az eltérő fejlődés, deficit, hátterében fellelhetők-e organikus okok. A Közoktatási törvény világosan megfogalmazza a nevelési tanácsadó feladatát azokkal a gyermekekkel kapcsolatban, akik a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzdenek. Számukra az 52. §-a (6) bekezdésének b) pontjában meghatározott időkeret terhére kell az iskolai fejlesztő foglalkozást biztosítani. A nevelési-oktatási intézmény vezetője felelős a fejlesztő foglalkozások e bekezdésben előírt-szakvéleményekben meghatározottak szerinti megszervezéséért. (Ktv. 35.§ 4.bek.)
Szakmai dilemmák, ellentmondások A módosított közoktatási törvény megfogalmazása többféle megoldatlan problémát jelez. Ezek egyik sarkalatos pontja a különféle tanulási deficittel rendelkező gyerekekre ellátására vonatkozó hiányosságok. Az ellátást végző szakemberek kijelölése csak részleges, nem terjed ki az összes csoportra. Szakmai szempontból nem a legszerencsésebb szempont a sajátos nevelési igényű gyermekek osztályozása organikus és nem organikus eredetű szempontok alapján. Külön probléma még az országos helyzet értékelése: hol kaphatják meg az ellátást a városoktól távol lakó, rossz infrastruktúrával rendelkező települések iskolásai? Kompetencia kérdése A Ktv. 35.§ 4. bekezdése jól definiálja a nevelési tanácsadás vonatkozásában, hogy kik, milyen kompetenciával láthatják el a tanulási nehézséggel küzdő gyerekeket. (Pedagógiai, pszichológiai támogatás, fejlesztés, terápiás gondozás, pedagógus munkájának támogatása, családdal való kapcsolattartás segítése, szakvélemény készítése) A szakszolgálatok szakmai kompetenciáit pedig a 14/1994 MKM rendelet biztosítja. Az iskolában, óvodában a pedagógus munkakörök között fejlesztőpedagógus azonban nem szerepel. (Ktv.1. számú melléklet 1993.) Ez azt jelenti, hogy a Ktv. nem ír elő az óvodai-iskolai nevelésben és oktatásban fejlesztő pedagógiai szakmai kompetenciát, elvileg bárki végezheti a fejlesztést. (Szvatkó, 2008.) A kérdés azért is összetett, mert maga a fejlesztő-pedagógus szakma sincs egyértelmű szakképzettségi kritériumokhoz kötve, jelenleg inkább tevékenységi kört jelöl, semmint egyértelmű szakmai kompetenciát. 96
Budapesti Nevelő
Félő, hogy ennek az értelmezése az egyes intézményvezetőkre hárul, és ez, az ellátás minőségét komolyan veszélyezteti. Ennek a joghézagnak már most tapasztalhatjuk következményeit. Az internetes pedagógiai fórumokon rendszeresen jelennek meg segítségkérő levelek, amelyek arról szólnak, hogy olyan pedagógusokat bíznak meg gyógypedagógiai kompetenciát igénylő feladatokkal, amelyekre nincs jogosultságuk. Ennek a hiányosságnak a kiküszöbölésére pillanatnyilag egyetlen megoldásnak az látszik, hogy a nevelési tanácsadó szakemberei a szakvéleményben pontosan meghatározzák, ki végezze a fejlesztő foglalkozásokat. Arra azonban nincs garancia, hogy az oktatási-nevelési intézmény rendelkezik-e a megfelelő szakértelemmel, végzettséggel és felhasználható órakerettel rendelkező pedagógussal. A nevelési tanácsadó egyik fontos küldetése a megfelelő szakmai tájékoztatás is. Az iskolákban, óvodákban az intézményvezetők gyakran maguk sincsenek tisztában azzal, hogy mi a különbség a fejlesztés és a felzárkóztatás között. A jelenleg hatályos törvény pedig mellőzi ennek tisztázását. Az állandó pénzhiány miatt az utóbbi időben nem kis számban küldtek el gyógypedagógusokat, akik addig kiscsoportos vagy egyéni fejlesztést végeztek, mert ezzel is pénzt lehetett megtakarítani. A tantárgyi felzárkóztatás tanítói, szaktanári kompetencia körbe tartozik. A fejlesztés (prevenció, korrekció), azonban speciális szaktudást igényel. A törvény most szabad utat biztosít ahhoz, hogy a fejlesztésre szoruló gyerek ellátását ilyen kompetenciákkal nem rendelkező pedagógus végezze. Fogalmak, elnevezések A fogalmi kategóriák örökös változtatása feltehetően abból a bizonytalanságból is fakad, hogy nagyon nehéz meghatározni azt, mit tekintünk normálisnak, és mi az, ami attól kisebb vagy nagyobb mértékben eltér. Mi az a viszonyítási pont, mi az a teljesítmény, amelyre azt mondjuk, hogy elvárható és mikortól számít valami a normálistól eltérőnek? A nevelésben és oktatásban meglévő pluralitás következménye, hogy nincsenek egységes normák, a különféle pedagógiai elméletek és módszerek sokfélék. Ugyanígy az elvárások is igen széles skálán jönnek létre. Az úgynevezett hagyományos iskolarendszerben szigorúbb határokat vonnak meg az életkori elvárásoknak megfelelően, ugyanakkor a különféle alternatív pedagógiákban mindezek sokkal tágabb határok között mozognak. A kulturális antropológia tudománya éppen arra keresi a választ, mi az, amit egy társadalom normának tart. Bizonyos elméletek szerint még a fogyatékosság is gyakran kulturális konstrukció, azaz a normalitás, mint fogalom nem más, mint egy bizonyos kultúra által meghatározott kategória. (Wilhelm 2004.) A viselkedésbeli eltéréseken kívül viszonylag új diagnosztikus kategóriaként szerepelnek a DSM-IV-ben (1994) olyan kategóriák, amelyeket régebben normális, bár nem kívánatos tulajdonságnak tartottak. Ilyenek az olvasási zavar, számolási zavar, írásbeli kifejezés zavara, koordináció-fejlődési zavar stb. (DSM-IV 1997.) 2009/3
97
A neuro-pszichológiai kutatások eredményeképpen ma már tudjuk, hogy vannak gyerekek, akiknél ép mentális funkciók mellett előfordulnak olyan agyi-strukturális eltérések, amelyek bizonyos részképességek deficitjét okozzák. De vannak olyan funkcionális eltérések, amelyek semmiféle strukturális eltéréssel nem jellemezhetők. Ezek a viszonylag új felfedezések némi késedelemmel a magyar törvényalkotásban is leképeződtek. Jól látható a törvény szövegének változásaiban, hogy korábban csak a fogyatékosságot ismerte el eltérő fejlődésként, később egyre inkább törekszik a megfogalmazás arra, hogy differenciáljon, és ne maradjon ki a gondoskodásból egyetlen érintett csoport sem. Az iskolai tanulásban jelentkező problémák a súlyosság az Engelbrecht-féle szempontok alapján három csoportba oszthatóak: 1. Tanulási gyengeség 2. Tanulási zavar 3. Tanulási akadályozottság A magyar gyógypedagógia többnyire erre a felosztásra hivatkozik, de mindenképpen meg kell itt jegyezni, hogy ezen kívül még számtalan szempontú osztályozás létezik. Az elnevezések sokfélék lehetnek, de nagyjából ugyanazokat a teljesítménybeli problémákat fejezik ki: Tanulási zavar; specifikus tanulási zavar; specifikus tanulási nehézség; parciális teljesítményzavar; részképesség-zavar stb. Nem véletlen a sokféle elnevezés. Az egymástól sokszor igen nehezen különválasztható kategóriák használata a szakmán belül is megjelenik. Ki, mit tekint hangsúlyosnak. Az etiológia, vagy a gyakorlat; a diagnosztika, vagy a korrekció oldaláról ragadja meg a problémát? Tanulási zavar vagy tanulási nehézség? Bár a törvény rendelkezik arról, hogy az egyes tanulásban jelentkező problémák vizsgálatát és a diagnózis felállításának jogosultságát melyik intézménytípushoz rendeli, az egyes kórképek meghatározása nagyon gyakran nem egyértelmű. A nevelési tanácsadó hatáskörébe sorolja a tanulási nehézség megállapítását, amelyet akár gyűjtőfogalomként is értelmezhetünk az összes tanulásban jelentkező specifikus deficit megjelölésére, de a tanulási zavarok diagnózisát kizárólag a Szakértői Bizottságok hozhatják meg. A gyakorlat szerint, ha a nevelési tanácsadóban vizsgált gyermek állapotát súlyosnak tartják, további szakértői vizsgálatot javasolnak. Nem egyértelmű tehát, hogy amikor a törvény a „nehézség” kategóriát használja, akkor abba mi tartozik bele. Mindenekelőtt meg kell próbálni elkülöníteni a zavar és a nehézség fogalmát. A gyógypedagógiai nevezéktanban is számos elnevezése van a tanulási deficitnek, és az erről megjelenő cikkek is azt bizonyítják, hogy nincs egységes szemlélet arról, ki, mit tekint zavarnak, sérülésnek, akadályozottságnak, nehézségnek, fogyatékosságnak. 98
Budapesti Nevelő
A WHO által ajánlott terminológiát a hazai gyógypedagógia figyelembe vette ugyan, de megtartotta saját fogalomrendszerét is, és a kettőt próbálta ötvözni. A WHO a fogyatékosság és képességzavar elnevezéseket kizárólag a pszichikus dimenziók mentén használja, a magyar gyógypedagógia azonban ez alatt a sérü lés – fogyatékosság/képességzavar – akadályozottság hármasaként értelmezi. (Mesterházi 2006.) A tanulási nehézség fogalma összetett probléma együttest takar. Tágabb értelemben a tanulásban való korlátozottságot jelenti, amelyben a súlyosság mértéke dönti el, hogy gyengeségről, zavarról, vagy akadályozottságról beszélünk. A tanu lási gyengeség annyit jelent, hogy a tanulás külső körülményeinek megváltozása miatt (tartós hiányzás, szociális hátrányok, elhanyagolás, motiváció gyengesége) átmeneti jelleggel jön létre a teljesítménydeficit. A tanulónépesség 10%-át érinti. Tanulási zavarról akkor beszélhetünk, amikor átlagos oktatási körülmények között egy gyerek teljesítménye bizonyos területeken feltűnő elmaradást mutat, miközben a többi területen megfelelő teljesítményt nyújt. A DSM IV szerint ez bármilyen intelligencia-szint mellett előfordulhat. Leggyakoribb az írás, olvasás, számolás területein létrejövő teljesítményzavar. A tanulónépesség 2-3%-át érinti. Tanulási akadályozottságról akkor van szó, ha olyan összetett tartós és súlyos a probléma, hogy megnehezíti a normál általános iskolai körülmények közötti fejlesztést. (Pinczésné 2004; Mesterházi 2006.) A tünetek már korai időszakban is markánsan jelentkeznek. Jellemző a kognitív funkciók sérülése, a beszédfejlődés lassú üteme, figyelem-összpontosítás nehézsége, és a viselkedésben is megmutatkozó eltérések. A tanulónépesség 3-6%-át érinti. Visszatérve az intelligencia-szint és a tanulási deficit összefüggéseire, ismét egy olyan területre érünk, amelyben a magyar gyógypedagógia nem képvisel egységes álláspontot. Szemben a DSM IV-ben leírt kritériumokkal, a hazai gyakorlat szerint a specifikus részképesség-deficit megítélése más, ha az ép, de alacsonyabb intelligenciaövezetbe tartozó a gyerek teljesítménye (70-85 IQ), illetve, ha e fölött teljesít (85 IQ fölött). A legelterjedtebb nézőpont szerint a hazai gyógypedagógiában a specifikus (rész)képességzavar kritériumai az alábbiakban foglalhatók össze: – A pszichikus képességek közti nagyfokú diszkrepancia – Korai életszakasztól fogva fennáll – Súlyosság, tünetek és prognózis szempontjából különbözőek – Időszakos, átmeneti vagy maradandó – Az észlelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás, nyelv és magatartási folyamatok szerveződésében léphet föl a zavar – Korai életszakaszban a szenzomotoros funkciók fejlődésében, később a szociális-társadalmi elvárások mentén (óvoda, iskola) jelentkezik – Az intelligencia-szint tág értelmezés szerint: 70 IQ feletti, szűkített értelmezés szerint: 85 IQ feletti. (Gereben 2006.) A 85 IQ alatti gyerekek teljesítményzavarát a nemzetközi szakirodalom következményként és nem elsődleges okként tartja számon. (Torda 2006.) Magyar 2009/3
99
országon az utóbbi években számos szakmai polémiának volt ez a tárgya, melynek következtében létrejött egy olyan konszenzus, mely szerint a szűkített értelmezést fogadja el a hazai gyógypedagógia is. Úgy tűnik tehát, hogy a súlyosságból kiindulva viszonylag jól el lehet különíteni, a zavar és a gyengeség fogalmát. Valójában azonban a két jelenség között sokszor nagyon nehéz különbséget tenni. Akár a tünetek súlyossága, akár a fejleszthetőség oldaláról nézzük a problémát, mindenképp nehéz meghatározni azt a pontot, amikor már nem gyengeségről, hanem zavarról van szó. A gyakorlat szempontjából pedig még inkább jellemző a kétféle fogalom összemosódása. A nevelési tanácsadó felvállalhatja a súlyos tanulási zavarral küzdő gyerekek terápiáját, de a diagnózis felállítására nincs jogosultsága. A törvényt ezek szerint kétféleképpen értelmezhetjük: 1. Amennyiben a tanulási nehézséget gyűjtőkategóriaként értelmezzük, akkor a nevelési tanácsadó hatáskörébe tartozik minden gyerek, aki valamilyen tanulási nehézséggel rendelkezik, függetlenül a súlyosságától. Ez lehet gyengeség, zavar vagy akadályozottság is. 2. Feltételezzük, hogy a törvény a tanulási nehézség fogalmát, nem gyűjtő kategóriaként értelmezi, hanem a tanulási deficit enyhébb megjelenési formájának, azaz gyengeségnek. Ez látszik igazolódni akkor, amikor különbséget tesz az organikus és nem organikus eredetű zavarok között, látnivaló törekvés arra, hogy súlyosság szerint differenciáljon. Ha ez utóbbi gondolatot követjük, további kérdések merülnek fel. A nevelési tanácsadó hatáskörébe utalja azoknak a gyerekeknek az ellátását, és szakvéleményezését, akik a gyenge tanulási teljesítőképességek enyhébb tüneteit mutatják. Ugyanakkor a törvény felruházza a nevelési tanácsadót a tantárgyi mentesítés jogosultságával. E két szándék egymásnak némiképp ellentmondó. Ha a nevelési tanácsadó hatáskörébe azok a gyerekek tartoznak, akiknek tanulási nehézségük átmeneti jellegű, és elsősorban a külső körülmények hatására jött létre, akkor kinek javasolhat értékelés alól való mentességet? A mentesítések célja az, hogy a súlyos részképesség-deficittel rendelkező gyerekek számára nyújtson segítséget (olvasási, írási, helyesírási, számolási nehézség) azokban a súlyos esetekben, amikor a befektetett energia és megfelelő sérülés specifikus fejlesztés mellett sem várható el kielégítő iskolai teljesítmény egy-egy területen. Ha ezt az elvet követjük, és a tantárgyi értékelés alóli mentességet valóban csak ezekben az esetekben javasoljuk, akkor viszont nem lehet igaz egyszerre e két tény. A gyakorlatban ez valóban így is érvényesül. Nagyon messzire nyúló következményei lennének annak, ha a mentesítések megítélését nem e szigorú elvek mentén hoznánk. Nem ritkán fordul elő, hogy felsőbb évfolyamokból vagy érettségi előtt jelentkezik egy iskola azzal a kéréssel, hogy a tanuló matematikából vagy idegen nyelvből mentességet kapjon, mert másképp nem fog tudni érettségizni. Ezeket az igényeket nem szabad a nevelési tanácsadónak kielégíteni, és nagyon körültekintően kell eljárnia az egyes esetekben. 100
Budapesti Nevelő
Valójában tehát, a nevelési tanácsadó kliensei között éppúgy megjelenik a gyenge mentális képességekkel rendelkező, mint a szociálisan hátrányos helyzetű, vagy a részképesség zavarral/nehézséggel küzdő gyerek. Valamennyijükben közös, hogy teljesítményproblémával küzdenek. A szakember feladata annak eldöntése, hogy mi áll a teljesítményzavar hátterében, és ennek függvényében milyen javaslatot tesz. Nehéz jó döntést hozni akkor, amikor a vizsgálatok nem igazolnak semmilyen specifikus tanulási deficitet, és nyilvánvalóan látható, hogy a tanulási problémák hátterében egészen más okok húzódnak. Egyre gyakoribb az elhanyagolás következtében kialakuló gyenge teljesítmény. A rosszul tanított, vagy elhanyagolt gyerek sokszor ugyanazokat a tüneteket mutathatja, mint a valódi részképesség zavarral küzdő. Ilyenkor gyakran nincs más lehetőség, mint megadni számára ugyanazokat a kedvezményeket, mint amit a valódi zavarral rendelkező gyereknek javasolunk. Ez a megoldás azonban hosszú távon inkább hátra, mint előre visz. Mi is történik valójában? Az elhanyagolt gyerek óriási lemaradással küzd, holott képességei alapján ez nem indokolt. Sem az otthoni, sem az iskolai környezete nem alkalmas arra, hogy csökkentse hátrányait, segítse felzárkózását. Minél több idő telik el, annál nagyobb lesz a különbség saját és kortársai teljesítménye között. Mire a nevelési tanácsadó látókörébe kerül, már vajmi kevés esélye van a felzárkózásra, így a nevelési tanácsadó – jobb híján – megadja számára a különféle kedvezményeket, jogosultságokat. A felzárkózásra való törekvés a szülő, a gyerek és a pedagógus részéről egyaránt csökken ezáltal. A valódi megoldást kizárólag az oktatás gyökeres átalakításában, és a pedagógus társadalom átstrukturálódásában látom. A helyes diagnózis felállításának problémái A megfelelő diagnózis felállítása a nevelési tanácsadó és a szakértői bizottságok számára egyaránt sok problémát vet fel. A vizsgálatok egy része standardizált tesztekre, másik része tapasztalati, megfigyelési eszközökre épülnek. Valójában hiányoznak még azok a standardizált vizsgálatok, amelyek az olvasás, írás, számolás zavarát minden kétséget kizáróan igazolná. (Torda 2006.) Gyengén olvasó, rosszul számoló gyerekek mindig voltak, és ma sem mindig könnyű eldönteni, hogy valódi részképesség-zavarról van szó, vagy csak egyszerűen gyengébben mennek bizonyos tantárgyak. Vannak szempontok, amelyek segítik a megfelelő diagnózis felállítását, de nagyon sok még mindig a megválaszolatlan kérdés. Ahogy a különböző iskolatípusok más és más módon viszonyulnak a tanulásban elakadó gyermekekhez, ugyanilyen sokféleség látszik egy-egy iskolán, óvodán belül is az egyes pedagógusok attitűdjében. Nagyon sokféle következménye lehet a számtalan oktatási programnak, amelyek szerint tanul a gyerek. Nem lehet figyelmen kívül hagyni továbbá azt az emberi tényezőt sem, amelyet a vizsgálatot végző szakemberek közti egyéni különbségek jelentenek. 2009/3
101
A megfelelő diagnózis felállításának másik sarkalatos pontja az intelligencia kérdése. A számtalan részképesség-zavar/gyengeség meghatározásában közös elv, hogy a problémás területeken nyújtott gyengébb teljesítmény és az intelligencia szint között jelentős diszkrepancia áll fenn. Annak eldöntése, hogy mekkora lehet ez a különbség, mekkora az az intelligencia hányados, amelyet minimumnak tekintünk egy részképesség-zavar/gyengeség megállapításához, nagyon eltérő lehet. Nem beszélve arról, milyen intelligencia tesztet használunk a méréshez. Az ép értelmi övezetet 70 IQ felett kezdődik, de annak eldöntése, hogy egy általános pszichomotoros meglassúbbodás vagy részképességek gyengesége okozza a tanulási deficitet, az rendkívül szubjektív. A vizsgálatot végző szakembernek a megfelelő következtetések levonásához számtalan szempontot kell figyelembe vennie. A vizsgálati eredmények értékelése, a családi-iskolai háttér ismerete, a szülő és pedagógus véleménye a gye rekről, mind nélkülözhetetlen ahhoz, hogy hiteles, valódi megállapításokat tehes sünk. Az iskolai beutalásoknak egy része jól használható, lényegre törő, és fontos információkat nyújt. Nem ritka azonban a sematikus, szempontokat mechanikusan aláhúzó, vagy teljesen kitöltetlen beutaló sem. Nehéz helyzet áll elő akkor, amikor a szülő keresi fel a nevelési tanácsadót, és titoktartást kér. Ilyenkor kénytelenek vagyunk lemondani a pedagógus véleményéről, és nincsenek informá cióink arról, hogy a pedagógus mit gondol a gyerekről, és eddig milyen eszközökkel próbáltak eddig segíteni rajta. Organikus, és nem organikus eredetű tanulási zavarok A többszörösen módosított közoktatási törvény elkülöníti a tartós és súlyos, organikus okra visszavezethető, és a tartós és súlyos, organikus okra vissza nem vezethető állapotokat. Előbbiek csoportját a gyógypedagógiai ellátások körébe sorolja, utóbbiakról a gyermeket nevelő nevelési-oktatási intézmény gondoskodik, a nevelési tanácsadó bevonásával. Ez a differenciálás újabb problémákat vet fel. 1. Biztosan lehet-e minden esetben igazolni az organikus eredetet? 2. Ha van igazolható organikus előzmény, az feltétlenül a súlyosságot is jelenti? 3. A nevelési tanácsadó hatásköréből kivont gyerekek biztosan megkapják a szükségleteiknek megfelelő ellátást? Az organikus eredetre általában az anamnesztikus előzményekből következtethetünk. A szülők elég gyakran nem emlékeznek pontosan a terhesség és szülés körülményeire, illetve nem tartják említésre méltónak azokat az eseményeket, amelyek meghatározóak lehettek a gyerek fejlődésében. Gyakran előfordul az is, hogy a szülést levezető intézmény nem ad megfelelő felvilágosítást az anyának, és ezért nem tud megfelelő, hiteles információt nyújtani nekünk. Olyan esettel is számtalanszor találkozhatunk, hogy a szülő természetesnek, sőt pozitív eseményként tekint valamit, ami azonban épp az ellenkezője lehet. Ilyen pl. a „rohamszülés” élménye. Az anamnézis felvétele néha a nagyfokú odafigyelés és körültekintés ellenére sem biztos, hogy hiteles adatokat nyújt. 102
Budapesti Nevelő
Kérdés az is, hogy az organicitás, mennyire jelez egyben súlyosságot is? Számos esetben ismerünk nehéz, elhúzódó szülések után született teljesen egészséges, semmiféle zavart nem mutató gyerekeket. Ha egy ajak- és szájpad hasadékos gyerek nehezen tanul idegen nyelvet, akkor mondhatjuk-e, hogy ennek organikus előzményei vannak? De fordítva is igaz: Egy súlyosan megkésett, vagy akadályozott beszédfejlődésű gyerek esetében nincs jelentősége annak, hogy igazolhatóak-e a pre- vagy perinatális előzményekben valamilyen oki tényezők. A törvény ilyen jellegű differenciálása elvezet oda, hogy a gyerekek aszerint jutnak fejlesztéshez, hogy a vizsgálatot végző szakember felfedezett-e az anamnesztikus előzményekben organikus háttérre utaló adatot A nevelési ta nácsadás több évtizedes múltra tekint vissza, amelynek egyik alappillére a mentálhigiénés szemlélet. Azoknak a súlyos, igazoltan organikus eredetű sérülés miatt pszichoterápiát is magába foglaló fejlesztésre szoruló gyerekeknek az ellátása csorbulhat most, akik eddig a nevelési tanácsadóban részesültek – nagyon gyakran, – komplex, több oldalról egyszerre megtámogatott terápiában. A hagyományos team-munka, a holisztikus szemlélet, a gyógypedagógiai és pszichológiai ellátás komplexitása ezzel veszélybe kerülhet. Érdekeltségek; Jogosultság vagy stigma? A nevelési tanácsadók működését az aktuális törvényi szabályozások mindig is erősen befolyásolták, és ez számos problémát vet fel. A gyermekeket nevelő és oktató intézmények napjainkban harcot vívnak a fennmaradásért, a demográfiai hullám – csökkenő gyereklétszám következtében iskolákat és óvodákat zárnak be, vagy vonnak össze. Az intézményeknek érdekük tehát, hogy a létszámot növeljék, és ennek egyik módja az, ha minél több gyerek rendelkezik olyan szakvéleménnyel, amelyben a különleges gondozás indokolt. Ez esetben a létszámban két vagy három főnek számít. A nevelési tanácsadóra tehát egyre nagyobb felelősség hárul, azt kell megítélnie, hogy a beutalt gyerek számára mi az előnyösebb döntés. Komoly szakmai dilemma, hogy milyen esetben adja meg a törvény által kínált kedvezményeket, lehetőségeket. A beutalt gyerekeknek egy része valóban küzd valamilyen specifikus tanulási nehézséggel, részképesség gyengeséggel, vagy súlyos pszichés zavarral. Az ő esetükben ezeket a problémákat az elvégzett vizsgálatok igazolják. Gyakran előfordul azonban, hogy a vizsgálatok nem igazolnak specifikus tanulási vagy beilleszkedési zavart, a gyenge teljesítmény vagy magatartási rendellenesség hátterében egyéb külső okok húzódnak. (Átlagosnál gyengébb, de még ép övezetbe tartozó mentális képességek; rossz tanítási módszer; hátrányos szociokulturális környezet; motiválatlanság; sok hiányzás stb.) Ezekben az esetekben a gyerekek hasonló felszíni tüneteket mutatnak, mint azok, akiknél valóban valamilyen részképesség zavar okozza a problémát.
2009/3
103
Iskolák, pedagógusok, gyerekek A fennmaradásért folytatott harcban az iskolák egymással versengve igyekeznek a szülőket megnyerni azért, hogy gyermeküket hozzájuk írassák be. E teljesítményközpontú társadalomban az az iskola fog győzni, és az tudja a létszámát megtartani, esetleg növelni, amelyik minél szélesebb körű kínálattal rendelkezik. Az infrastrukturális adottságokon kívül legfontosabb szempont a szülők számára az, ha a gyermek számára minél korábban, minél sokfélébb tanulási lehetőséget kínálnak. Ma már alig van iskola, ahol ne lenne minden osztály tagozatos. A tagozatokon belül is népszerűbb a nyelvi és informatikai, mint a testnevelés, vagy kézműves tagozat. Ezekben az iskolákban lassan megszűntek a felzárkózást biztosító kislétszámú osztályok. Alig találunk nem tagozatos osztályokat, mert ez másodlagos következményként a szegregációt vonná maga után. Az iskolák között, de az egyes iskolákon belül a párhuzamos osztályok között is – kialakul egy hierarchia, amelyben a legnagyobb presztízse a nyelvi tagozatnak van, és legalacsonyabb megbecsülése a normál tantervű osztályoknak van. Ebben a küzdelemben több vesztes is van, elsősorban a gyerek. Hiába a szakmai ellenérvek a túlterheléssel, túl korai nyelvtanítással kapcsolatban, ez a helyzet nem javul. A pedagógusoknak egy része viszonylag gyorsan belátta, hogy a megváltozott feltételekhez alkalmazkodnia kell, és új, innovatív módszereket igyekeztek elsajátítani ahhoz, hogy az új helyzettel megbirkózzanak. Nem kis hányaduk azonban mereven elzárkózik a problémás gyerek tanításától, és nem érzi kompetensnek magát abban, hogy megpróbálja őket felzárkóztatni.
A vizsgálat 1. Három kiválasztott tanév esetforgalmának összehasonlítása mennyiségi és minőségi szempontok alapján az országos statisztikai adatok alapján A választott tanévek: 2001/02; 2003/04 és 2007/08. Arra keresek választ, hogy az általam észlelt szubjektív benyomás – vagyis, hogy a nevelési tanácsadó által támasztott elvárások között a szakvélemények kiadása egyre nagyobb igényt jelent, igazolódik-e a konkrét számokban is. (Oktatási Statisztikák Nevelési tanácsadót igénybevevők száma) 2. Kérdőív iskolában oktató pedagógusok számára, amely a nevelési tanács adóval szemben támasztott elvárásaikra, a nevelési tanácsadó szerepére vonatkozó kérdéseket tartalmaz. Kérdőív pedagógusok számára (saját kérdések) Országos adatok statisztikai feldolgozása A feldolgozás az alábbi diagnosztikus megállapítások mentén történik: • Tanulási nehézség • Komplex ártalom 104
Budapesti Nevelő
• Magatartási zavar • Szervi tünet • Képesség, tehetség • Egyéb Bár a felsorolt kategóriákat évek óta, egységesen használja az ország valamennyi nevelési tanácsadója, mégsem volt számomra egyértelmű ezek értelmezése. A „tanulási nehézség” és „magatartási zavar” egyértelmű tartalmakat jelent. A „komplex ártalom”, „képesség, tehetség” és „szervi tünet” megnevezések számtalan összetevőt jelenthetnek. A „képesség, tehetség” viszonylag magas esetszáma azt sejteti, hogy a szakemberek ide sorolnak olyan eseteket is, ahol a probléma eredete a képességstruktúrában keresendő. Tehát ide tartozhat a nagyon magas intellektusból adódó másodlagos pszichés zavar, de lehet tanulási nehézség is, amelyet a nagyon alacsony mentális képességek eredményeznek. Mivel erre vonatkozó pontos adatok nem állnak rendelkezésemre, ennek elemzésétől eltekintek, de mindenképp érdemes megjegyezni, hogy az e fogalomkörbe sorolt esetek akár gyarapíthatják a tanulási nehézséggel küzdő gyerekeke számát. Mindhárom esetben jelen lehet a tanulási nehézség, és mivel a nevelési tanácsadók soha nem kaptak ezekre vonatkozó konkrét javaslatot, eligazítást, teljesen önkényes lehet, még akár egyetlen intézményen belül is, hogy ki, hogyan értelmezi az egyes kategóriákat. Mivel a „komplex ártalom” többnyire a tanulási és magatartási nehézséget foglalja magába, reméltem, – nem járok messze az igazságtól, ha ebbe a fogalomkörbe a tanulási nehézséget is beleveszem, és a kettőt együtt értelmezem. Az alábbi grafikon az országos esetforgalom emelkedésének mértékét mutatja, és ezen belül a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek számának emelkedését:
2009/3
105
Az országos statisztikák szerint a nevelési tanácsadókban az esetszám 2002 és 2005 között 22%-os növekedést, 2005 és 2008 között 18%-os növekedést jelentett. Azoknak a gyerekeknek a számában, akiknél valamilyen tanulási nehézséget állapítottak meg, 2002 és 2005 között 24%-os, 2005 és 2008 között 19%-os növekedés következett be. Az egyes életkorok szerinti esetszám növekedését az alábbi grafikon mutatja
Pedagógusok véleménye a nevelési tanácsadóról 10 kérdésből álló kérdőívet állítottam össze iskolában dolgozó pedagógusok számára. Arra szerettem volna választ kapni tőlük, hogy a nevelési tanácsadóval szemben mik az elsődleges elvárásaik, és mennyire tekintik partnerüknek a nevelési tanácsadót, mennyire értenek egyet a a szakvélemények tartalmával, illetve melyek azok a konkrét tartalmak, amelyek a pedagógiai munkát segítik. Hogyan látják ők, az általunk vizsgált gyerekek helyzetét, hogyan vélekednek az együttnevelés, integráció lehetőségeiről. Ötven pedagógusból 35 válaszolt, ennek eredményeit az alábbiakban foglalom össze. A válaszadók jelentős többsége (93%) úgy véli, hogy emelkedik a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek száma. Csak néhányan válaszolták, hogy a számuk stagnál, és senki sem válaszolta, hogy csökken. A pedagógusok a tanulási nehézségek legfőbb okaként a nevelési problémákat, a szülői együttműködés hiányát jelöli meg. Második leggyakoribb okként 106
Budapesti Nevelő
jelölik meg a rossz szociális hátteret, csak ezután tartják fontosnak a megfelelő képességeket. Elenyésző azon pedagógusok aránya, akik a nevelés és oktatás hiányosságaiban látják a probléma gyökerét.
Arra a kérdésre, hogy a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek számára mit tart kedvezőbb ellátási formának, 66%-ban a szegregációt választották, és csak 34% voksolt az integráció mellett. A szakvéleményekből leginkább hasznosítható információkat az alábbiak szerint sorolják: A fejlesztésre és differenciálásra vonatkozó javaslatokat, valamint a diagnosztikus megállapításokat emeli ki a válaszadók 88%-a. Hasznosak a diagnosztikus megállapítások a válaszadók 48%-nak. Kevesen tartják fontosnak a kedvezményeket (17%), és vannak, akik szerint a kapott kedvezmények inkább hátráltatják, mint segítik a felzárkózást (8%). Többen úgy vélik, hogy a nevelési tanácsadó másképp ítéli meg a gyereket, mint ahogyan a pedagógus látja (20%). A válaszadók 8%-a azt nyilatkozta, hogy a munkáját egyáltalán nem befolyásolják a szakvélemények. Az összes válaszadó pedagógus 71%-a úgy véli, hogy a kedvezményben részesített gyerekek nem zárkóznak föl. A pedagógusok többsége (82%) hasznosnak véli az alternatív pedagógiai módszereket, alkalmazza is, és csak néhányuk nyilatkozta, hogy jobban hisz a hagyományos pedagógiában. A válaszadó pedagógusok szerint a gyerekek felzárkózását leginkább az alábbi tényezők segítik: Alternatív pedagógiai módszerek (51%), szülői együttműködés (34%), a pedagógus személyisége (28%), különféle pedagógusszakmák együttműködése (28%), teljesíthető elvárások (11%), pedagógusok továbbképzése (3%). A 35 válaszadó kevés ahhoz, hogy ezt reprezentatív mintának tekinthessük. Ezek alapján természetesen nem lehet általános következtetéseket levonni, a vizsgálatot inkább tájékozódó jellegűnek tekinthetem. Van azonban néhány momentum, amelyben egyfajta tendencia érvényesül, ezek összefoglalása, a tapasztalatok leszűrése talán említésre méltó. 2009/3
107
Az iskolában dolgozó pedagógusok általában úgy vélik, a tanulási nehézséggel küzdő gyerekek száma folyamatosan emelkedik. Ennek elsődleges okaként a családi hátteret tartják felelősnek, és csak kevesen hiszik azt, hogy valódi képességbeli hiányosságok állnak a jelenség hátterében. Még kevesebben gondolják azt, hogy az oktatás anomáliáiban, vagy a pedagógiai módszerekben lenne hiba. Érdekes ellentmondás ugyanakkor, hogy bár nem valódi tanulási képességekben jelölik meg a fő problémát, ugyanakkor többségükben a szegregált oktatást preferálják. Ez az ellentmondás feltehetően abból származik, hogy nem látják saját munkájukat sikeresnek a felzárkóztatásban. Néhányan ezt a nyitott kérdés során meg is fogalmazzák. Ugyanakkor látnivaló, hogy nem mondanak le a gyerekek fejlesztéséről, és a pedagógusok nagy része igyekszik alternatív módszereket alkalmazni. Többségükben mégsem hiszik, hogy ezek a gyerekek valaha felzárkóznak. A nevelési tanácsadó megítélése általában pozitív az iskolában oktató pedagógusok szerint, a szakvélemények tartalmával általában egyetértenek, bár többen vélik úgy, hogy a kedvezmények nyújtotta lehetőségek nem érik el valódi céljukat. Ez logikus gondolati következménye azon vélekedésüknek, miszerint a tanulási nehézségek hátterében környezeti problémák állnak leginkább.
Összefoglalás Az országos statisztikai adatok igazolták feltevésemet, miszerint számottevő növekedés tapasztalható a nevelési tanácsadók esetszámában és a tanulási nehézséggel küzdő gyerekek tekintetében. A pedagógusok megkérdezésével bizonyos attitűdökre vonatkozóan nyertem adatokat. A pedagógusok szerint a tanulási nehézség elsődleges okait a családi háttérben, a gyenge szülői együttműködésben kell keresni. Az iskolai pedagógusok részéről segítő szándék látszik, de valódi reményt nem látnak a tanulási nehézséggel küzdő gyerekek felzárkózására. Önmaguk munkáját nem tartják igazán sikeresnek ebben a vonatkozásban. Ennek ellenére, csak nagyon kevesen jutnak el arra a felismerésre, hogy az oktatás-nevelés terén is szükség van a változtatásra. Feltételezésem szerint ebben az emelkedő létszámban megjelennek azok a gyerekek is, akik nem veleszületett vagy szerzett (rész)képesség-zavarokkal küzdenek, hanem másodlagos következményként, környezeti (iskolai és otthoni) miliőártalmak, pedagógiai elhanyagolás következtében mutatnak kisebb-nagyobb elmaradást. Az emelkedő esetszám okaiként feltételeztem, hogy szerepelnek egyéb jogi, kulturális, financiális tényezők is. Ennek igazolásaként megpróbáltam megfogalmazni azokat az ellentmondásokat, lehetséges veszélyeket, amelyeket a jelen gyakorlat magában hordoz, és ezáltal valószínűsíti, hogy létező jelenségről van szó. Ide tartozik a folyamatosan változó jogi szabályozás, a gyógypedagógiai nevezéktanban rejlő bizonytalanság, a vizsgálatok validitási problematikája, és az egyéni érdekek (gyerek, szülő, iskola) érvényesülése. 108
Budapesti Nevelő
Nem hanyagolhatók el a társadalmi változások mentén felmerülő kérdések sem. Egy teljesítményközpontú társadalom kevésbé toleráns az iskolai elvárások terén, mint egy kevésbé kompetitív társadalom. Az iskolai megfelelés kérdése a társadalom, és azon belül a mikrotársadalom (család) életében egyre korábbi életszakaszban jelentkezik. A gyerekekkel szemben támasztott igények és az ellátás vonatkozásában furcsa kettősség érvényesül. Miközben a társadalmi elvárások egyre kifejezettebbek, a családi struktúrák gyökeres megváltozásával a gyerekek kevesebb figyelmet, törődést élveznek, mint korábban. Az anyák tömeges munkába állása már a negyven évvel korábbi időszakban is uralkodó tendencia volt, de napjainkban ez a helyzet sokkal drámaibb. A nagycsaládok felbomlottak, a többgenerációs együttélés, amelyben a gyerekek körüli teendők megoszlottak, már csak szórványosan fordulnak elő. A gyerekekről való gondoskodás a két szülőre hárul, rosszabb esetben csak az egyikre. A jelen társadalma szélsőséges élethelyzeteket produkál. A fennmaradásért, napi megélhetésért küzdő úgynevezett középosztály erején felül vállal többletmunkát, amelynek elsődleges vesztese a gyerek, akinek egyre kevesebb figyelem, törődés jut. Nincsenek sokkal jobb helyzetben azok a gyerekek sem, akik az átlagosnál sokkal magasabb életszínvonalon élnek, mert szüleik szintén többletmunkával, otthonról távol maradva teremtik meg a biztos anyagi egzisztenciát. Legrosszabb helyzetben az egyre növekvő számú elszegényedettek vannak, akik elvesztik munkájukat, megélhetésüket, a társadalom perifériájára kerülnek, és szociális segélyből élnek. Az ő gyerekeik sokszorosan is veszélyeztetettek és hátrányos helyzetűek. Mindebből következik, hogy sok gyerek szocializációjának, nevelésének elsődleges színtere az óvoda, iskola. A gyerekek jelentős része alapvető szociális készségekkel sem rendelkezik, mikor óvodába, iskolába kerül. Iskola és szülő egymást teszi felelőssé. Ezt az ellentmondást nagyon nehéz felszámolni. A törvényi szabályozásban megjelenik ennek felismerése illetve az orvoslására való szándék. Mindez azonban csak felszínes eredményt hoz. Az esélyegyenlőség valódi megteremtéséhez ennél sokkal hatékonyabb megoldások kellenének. A társadalom átstrukturálódása utópikus elképzelés lenne. Az oktatás ésszerű, bizonyított pedagógiai-pszichológiai szakmai elveket, elgondolásokat érvényesítő, megfontolt átszervezése azonban nemcsak időszerű, de elengedhetetlen része a problémák gyökeres megoldásának. Az elmúlt néhány év során a törvény folyamatosan változott, a jelenlegi szabályozás számos megválaszolatlan kérdést vet fel, amelyeknek tisztázása sürgető. A kompetenciák pontos meghatározása nélkül nem garantálható minőség az ellátásban. Az egyes fogalmak, elnevezések terén egyértelműbb, körülhatároltabb meghatározások szükségesek. Újra kellene gondolni, hogy a tanulási zavarok osztályozásának legmegbízhatóbb szempontja-e az organikus és nem organi kus kritériumok alapján való differenciálás. A vizsgálatokban az egységességre való törekvés elengedhetetlen. Ha az egyes intézmények egységes vizsgálati protokollt követnének, elkerülhetőek lennének azok az egymásnak ellentmondó vélemények, diagnózisok, amelyekkel nap, mint nap találkozunk. 2009/3
109
Irodalom DSM-IV diagnosztikai kritériumai. (Zsebkönyv) (1997): Animula Kiadó, Budapest Engelbrecht, A. – Weigert, H. (1996): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási zavar kialakulását? BGGYTF, Budapest Gereben Ferencné (2006): A tanulási sikertelenség problémája – Gógypedagógiai pszichológiai megközelítésIn: Gyógypedagógiai diagnosztika és tanácsadás Szerk.: Zsoldos Márta, OM Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Orsz. Közalapítvány. Gyógypedagógiai alapismeretek, szerk.: Illyés Sándor, ELTE BGGyF, Budapest 2000. Halász Gábor – Lannert Judit (2006 Szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról Országos Közok tatási Intézet, Budapest Horányi Györgyné (1994): Negyedszázad nyertes és vesztes csaták tanácsadásban In.: Nevelési Tanácsadó Műhely 5. Szerk.: Horányi Györgyné – Kósáné Ormai Vera. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest Horányi Annabella (1985): A budapesti nevelési tanácsadók történetének első szakasza. In.: Horányi Annabella – Kósáné Ormai Vera: Nevelési Tanácsadás elmélete és gyakorlata I-II. Tankönyvkiadó, Budapest Horányi Annabella – Hoffmann Gertrúd – Kósáné Ormai Vera: Nevelési tanácsadás és iskola pszichológia; [Közread: a „Társadalmi beilleszkedési zavarok komplex elemzése” c. kutatás Programirodája] Tankönyvkiadó, Budapest Közoktatási statisztikai adatok 2007– Összefoglaló adatok nevelési tanácsadó. Lawrece H. Diller: The Run on Ritalin: Attention Deficit Disorder and Stimulant Treatment in the 1990s. Hasting Center Report 26, no. 2. In.: Kovács József: Bioetikai kérdések a pszichiátriában és a pszichoterápiában Medicina Zrt. Budapest 2007 Mesterházi Zsuzsa (2006): A (gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkát segítő alapfogalmak In: Gyógypedagógiai diagnosztika és tanácsadás Szerk.: Zsoldos Márta, OM Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Orsz. Közalapítvány, Budapest Mesterházi Zsuzsa – Gereben Ferencné (2006): A tanulási nehézségek – Nehezen tanuló gyerek. In.: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Szerk: Báthori-Falus, Osiris Kiadó, Budapest Mesterházi Zsuzsa (2006): A (gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkát segítő alapfogalmak In: Gyógypedagógiai diagnosztika és tanácsadás Szerk.: Zsoldos Márta, OM Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Orsz. Közalapítvány. Oktatási Évkönyv 2001/2002 Oktatási Évkönyv 2004/2005 Oktatási Évkönyv 2007 Pinczésné dr. Palásthy Ildikó (2004): Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok, Pedellus Tankönyv kiadó Kft., Debrecen Dr. Schnell János (1938): A gyermeksorsok lélektanából. A M. Kir. Gyermeklélektani Intézet kiadványa, Budapest Schődl Lívia (1994): Jelen és jövő a nevelési tanácsadásban In.: Nevelési Tanácsadó Műhely 5. Szerk.: Horányi Györgyné – Kósáné Ormai Vera. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest dr. Szvatkó Anna (2008): A nevelési tanácsadók diagnosztikus szakmai munkája. Nevelési Tanácsadók Konferenciája. Előadás. Készült az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával dr. Torda Ágnes (2006): Olvasás-írás. Erősségek-nehézségek, zavarok feltárása és a fejlesztés. In.: Gyógypedagógiai diagnosztika és tanácsadás Szerk.: Zsoldos Márta, OM Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Orsz. Közalapítvány. Útmutató a nevelési tanácsadó munkájához. Fővárosi Tanács V.B. művelődésügyi főosztálya 150001/120/1972. sz. rendelkezése
110
Budapesti Nevelő
Wilhelm Gábor (2004): A fogyatékosság jelensége a kulturális antropológiában In.:Tágabb értelemben vett gyógypedagógia Szerk.: Zászkaliczky Péter és Verdes Tamás ELTE Bárczi G. Gyógypedagógiai Főiskolai Kar és Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium, Budapest 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 2007. évi LXXXVII. Törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról 7/2007. (II. 13.) OKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet módosításáról
2009/3
111
Könyvtárpedagógia Hock Zsuzsanna
Az iskolai könyvtárak helyzete a fővárosi fenntartású oktatási intézményekben Bevezetés 2008 őszén a fővárosi önkormányzat által fenntartott oktatási intézményekben kérdőíves felmérést végeztünk a könyvtárak állapotával kapcsolatban. Célunk az iskolai könyvtár hazai jogszabályok1 és nemzetközi irányelvek2 által meghatározott feltételrendszere és a jelenlegi állapot összevetése volt. A fővárosi oktatási intézmények száma 119, ezek között találunk kollégiumot, sajátos nevelési igényű gyermekeket, foglalkoztató intézményt, szakközépiskolát, gimnáziumot. A válaszokat 80 intézmény küldte vissza, a kapott adatok 92 százalékban voltak értékelhetőek. A szakközépiskolák között találunk olyat, amelyik a 2009-2010-es tanévben már nem fogad diákokat, a tőlük kapott adatok már történeti értékűek, de a kapott eredményeket összességében nem befolyásolják, nem változtatják meg jelentősen.A válaszadó intézmények közül 10 kollégium, 10, pedig sajátos nevelési igényű gyermekeket oktató intézmény, a fennmaradó 60 intézmény szakközépiskola, szakiskola, illetve gimnázium. Fontosnak tartjuk a három iskolatípust különválasztani, hiszen az eltérő pedagógiai-nevelési program, az oktató-nevelő munka speciális arányai meghatározzák az eltérő válaszokat, az iskolai könyvtárak eltérő sajátosságait. A kapott adatok alapján elmondható, hogy az Önkormányzat valamennyi oktatási intézményében van iskolai könyvtár, amelyek fejlesztésére már több esetben került sor pályázati rendszeren keresztül (Fővárosi Közoktatásfejlesztési Köz alapítvány). E felmérés lehetővé teszi a fejlesztések stratégiai szempontok mentén történő tervezését.
11993.
évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről, 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, 100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról 2. számú melléklet a 100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelethez 2IFLA-UNESCO Iskolai könyvtári dekrétum 1999, Prágai irányelvek 2002. in: Könyv és nevelés 2008.4.sz.
112
Budapesti Nevelő
A felmérés tartalma A hazai jogszabályok sok esetben harmonizálnak a nemzetközi normákkal. Ezek között a legfontosabb tény, hogy a könyvtári szolgáltatások minden tanuló számára alanyi jogon járnak, s annak szolgáltatásait tanítási idő alatt használni kell tudja valamennyi diák: szerepel az oktatási törvényben3, így ennek az elvárásnak felelnek meg a fővárosi iskolák. Általános adatokra kérdeztünk rá először, mivel az iskolai könyvtárak működését, mindennapjait a felhasználók száma, összetétele befolyásolja legjobban. Ezek közül a tanári-tanulói létszám, az iskolatípus és a képzés rendszere a könyvtár működését, alapdokumentumainak tartalmát meghatározó adatok. A felmérés során ezt az alapadatot vettük figyelembe. Az iskolai könyvtár fogalmát sokan sokféleképpen határozták már meg. A felmérés, valamint a tanulmány alapját a hazai törvényi háttér fogalomértelmezése, valamint az IFLA-UNESCO iskolai könyvtári dekrétuma adja. E szerint „az iskolai könyvtár biztosítja napjaink információra és tudásra alapozott társadalmában a feladatok sikeres ellátásához szükséges alapvető információkat és eszméket. Az iskolai könyvtár kialakítja a diákokban az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségeket, továbbá fejleszti képzelőerejüket, lehetővé téve azt, hogy felelős állampolgárokként éljenek.” Az iskolai könyvtár fogalmát legmarkánsabban a NAT preambuluma határozza meg: „A tanulás fontos színtere, eszköze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A hagyományos tantermi oktatást az iskola keretein belül is kiegészítik az egyéni tanulási formák, amelyekhez sokféle információforrás gyors elérésére van szükség. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen. Az önálló ismeretszerzés érdekében a tanulóknak el kell sajátítaniuk a könyvtári ismeretszerzés technikáját, módszereit mind a nyomtatott dokumentumok, mind az elektronikus dokumentumok használata révén. Ismerniük kell a könyvtári keresés módját, a keresés eszközeit, a főbb dokumentumfajtákat, valamint azok tanulásban betöltött szerepét, információs értékét. El kell sajátítaniuk az adatgyűjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás technikáját, az Interneten való keresés stratégiáját.”4 Mindkét forrás kiemelt jelentőséget tulajdonít a könyvtári dokumentumok, vagyis információforrások gazdagságán, a könyvtárostanárok szakértelmén alapuló oktató-nevelő munkának az egész életen át tartó tanulás képességének fejlesztése során. Az ehhez szükséges feltételrendszer kiemelt jelentőséget kapott a kérdőíven is.
31993.
évi LXXIX. törvény a közoktatásról 11.§ (1) a 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelethez
4Melléklet
2009/3
113
A könyvtár elhelyezése A jogszabály előírja, hogy valamennyi felhasználónak alapvető joga a könyvtári szolgáltatások igénybevétele. Az IFLA5 1990-ben kiadott Irányelvek az iskolai könyvtárak számára című útmutatója szerint a 250 fős tanulólétszámmal ren delkező iskolában 159 m2-es könyvtár szükséges. 251–500 tanuló esetében 463 m2-es, az 500 tanuló fölötti létszámnál a minimális alapterület 574 m2. A hazai jogszabályi háttér e vonatkozásban visszavonásra került 2008 decemberében6, s jelenleg a Magyar Szabványok7 között találkozunk csak erre utaló tételekre. A hazai normák nem kötik felhasználólétszámhoz a könyvtár nagyságát. Ezért a nemzetközi forrásokra támaszkodva tudjuk pontosan meghatározni az ideális könyvtári tereket, méreteket. A válaszadó intézmények esetében 4406 pedagógust és 47 587 diákot, azaz összesen 51 993 felhasználót lát el a 80 iskolai könyvtár és munkatársai. A szélsőséges értékek jól mutatják az eltérő területi adottságokat. (1. ábra) AZ IFLA-UNESCO 2003-ban, Prágában elfogadott nyilatkozata értelmében a tanulólétszám, az oktatási intézmény feladatköre határozza meg a könyvtár alapterületét éppúgy, mint a gyűjtemény összetételét és nagyságát. Ennek tükrében sajnos kevés a megfelelő méretű iskolai könyvtár.
1. ábra. A 100 négyzetméter könyvtári területre jutó felhasználók száma. 5IFLA-UNESCO
iskolai könyvtári nyilatkozat, ford. Celler Zsuzsanna 1999. In: Könyv és nevelés 2008.4.sz. 619/2002. (V. 8.) OM rendelet a közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának építészeti-műszaki követelményeiről. A rendeletet a 32/2008-as OKM rendelet 18.§ (4)c) pontja hatályon kívül helyezte. 7MSZ 24203
114
Budapesti Nevelő
A könyvtárak alapterülete nemcsak a szolgáltatások milyenségét, a jogszabály adta oktató-nevelői munkát befolyásolják, de a könyvtári állomány fejlesztését, elhelyezését is meghatározzák. Az iskolai könyvtár állománya mindenkor alkalmas, kell legyen arra, hogy a közoktatásból kikerülő diákok pontosan tudják, választott szakmájuk, további tanulmányaik során milyen könyvtári háttérben kell információt keresni, gyűjteni. Nemcsak a fővárosi oktatási intézményekben gyakori jelenség, hogy a könyvtárban nemcsak könyvtárhasználatra épített szakórára, hanem tanteremként, más szaktárgyi órákra is használják a szűkös tantermi lehetőségekre hivatkozva. Ezek a kényszermegoldások csökkentik a könyvtár használati lehetőségét. Így az iskolai könyvtár ezekben az időpontokban sem információszerzésre, sem információ-közvetítésre nem alkalmas. Mivel az iskolai könyvtárak többsége egylégterű, ezért a könyvtárszakmai feladatok végzése is lehetetlen ezek alatt a tanórák alatt. Ezért tartottuk fontosnak megkérdezni ezek számát, tényét a kérdőíven. Személyi feltételek A könyvtári tér egyéb funkciói után kérdeztünk rá a személyi feltételekre. A magyar oktatási jogszabályok, és a nemzetközi irányelvek is pontosan meghatározzák, hogy oktatási intézményekben milyen végzettségű könyvtárosok dolgozhatnak. A Prágai irányelvek a könyvtárosi feladatokat több dolgozóval képzelik el, amelyek között van könyvtárostanár, könyvtáros és asszisztens, sőt technikus is. A hazai gyakorlatban leginkább egy könyvtárostanárra hárul az egész iskolai könyvtár működtetése, annak ellenére, hogy a jogszabály létszámtól függően lehetőséget biztosít legalább egy könyvtáros asszisztens alkalmazására. A kérdések nemcsak a végzettségre vonatkoztak, hanem a könyvtári tevékenységre fordított munkaidő mennyiségére is. A heti 40 óra jogi szabályozása megtörtént, mégis a kérdőív tanulságai is azt igazolják, hogy értelmezése még mindig sokszínű. Fontosnak tartottuk feltérképezni a könyvtárostanárok és könyvtárosként dolgozók végzettségét is. Az oktatási törvény iskolatípusnak megfelelő pedagógus és könyvtáros végzettséget kíván meg az iskolai könyvtárban dolgozó könyvtárostanártól. A könyvtári munka technikai háttere A következő kérdéssor a könyvtári információszerzést segítő technikai eszközöket veszi számba. Itt a könyvtár területén található eszközökre voltunk kíváncsiak. Ezek egy részét a hivatalos eszközjegyzék8 tartalmazza, de van köztük olyan is, 87.
számú melléklet a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelethez JEGYZÉK a nevelési-oktatási intézmé nyek kötelező (minimális) eszközeiről és felszereléséről
2009/3
115
amely ennek megjelenése óta vált szükségessé illetve a technika fejlődött (DVD másolás pl.). Sok esetben e technikai eszközök nélkül lehetetlen a korszerű oktatás, könyvtári szolgáltatás. Hasonlóképpen a szkenner alapvető könyvtári szolgáltatás az iskolai könyvtárban, hiszen használatát, jelentőségét az információgyűjtés, a megszerzett információk rendszerezésében nem lehet elvitatni. A vonalkódleolvasó a kölcsönzési folyamat meggyorsítását szolgálja, jelentősége az elektronikusan feltárt állományok esetében nagy. A retrospektív feldolgozásnál érdemes ezzel az eszközzel számolni. Mindenképpen fontos, hogy az iskolai könyvtár felhasználóinak online módon, az internet segítségével is legyen lehetőségük a könyvtári tájékozódásra, az információszerzésre az iskolai könyvtárban. A könyvtári informatikai eszközökre ezért kérdeztünk különösen, kiemelten rá. Az eredmények ennek hiányosságait mutatják: kevés az olvasói számítógép, s van olyan oktatási intézmény, ahol a könyvtárostanárnak sincs a munkájához számítógép.
Szolgáltatások az iskolai könyvtárban A következő tíz kérdés a könyvtári szolgáltatásokra vonatkozott. Amíg a hazai jogszabályban a könyvtárhasználati ismeretek oktatása viszonylag háttérbe szorul, mondhatni nem alapvető feladat, addig a prágai irányelvek, valamint az IFLAUNESCO nyilatkozata egyértelműen erre teszik a hangsúlyt. Ismét idézzük: „Az iskolai könyvtár mindenki számára a tanítás és tanulás szín helye.”9 Az iskolai könyvtár feladatait, szolgáltatásait ennek tudatában tervezi a fent idézett két alapdokumentum. Elsőként a nyitva tartás időtartamát, mint alapszolgáltatás mértékét kérdeztük meg. A nyitva tartást a magyar jogszabályok pontosan szabályozzák: a tanítás ideje alatt a tanulónak joga van a könyvtári szolgáltatások igénybevételére… ezért vizsgáltuk a napi illetve a heti nyitva tartás mértékét. A dokumentum-kölcsönzés alapfeladata valamennyi könyvtárnak, ezért kapott kérdéseink között ez hangsúlyos helyet. Az iskolai könyvtár azonban nemcsak kölcsönöz, de a kölcsönzés folyamatát oktatja, annak etikai szabályaira is neveli a felhasználó diákokat. A kölcsönzés napi, heti forgalma a könyvtár működésének, teljesítményértékelésének egyik kiemelten kezelt pontja, de azt is megmutatja, hogy ilyen mértékben veszi el egyéb feladatoktól a könyvtárostanár idejét. A kölcsönzés egy iskolai könyvtárban, sok esetben a gyűjtemény speciális volta, nagysága miatt csak könyvtárközi kölcsönzéssel oldható meg, ezért szerepel e tevékenység forgalma a kérdőívben. A tapasztalat e téren igen lesújtó, alig van olyan kolléga, aki ezt kihasználná.
9IFLA-UNESCO
Zsuzsanna
116
iskolai könyvtári nyilatkozat, 1999. Könyv és nevelés, 2008. 4.sz. ford. Celler
Budapesti Nevelő
A könyvtár azonban számos egyéb szolgáltatással is várja a diákokat, tanárokat. Ezek között vannak hagyományosan ismert feladatok, mint a helybenolvasás, anyaggyűjtés, tájékozódás a katalógusokban (valamennyi a szellemi munka technikájának elemei), de vannak a 21. században várhatóan még további fejlődés előtt állóak, mint a reprográfiai tevékenység (szkenner, fénymásoló), vagy az internetes tájékozódás használata. Ezek megoszlása, használata szintén fontos mutatója a könyvtári szolgáltatásoknak. Az iskolai könyvtár referens kérdések megválaszolásával, dokumentumgyűjtéssel segíti a szakos kollégák, valamint a diákok munkáját. Ennek mértéke, gyakorisága sokat megmutat a könyvtár szerepéről az adott oktatási intézményben. (16. kérdés) Szándékosan esetszámra voltunk kíváncsiak azoknak a feladatoknak az esetében, amelyek a könyvtár kiegészítő illetve önként fölvállalt tevékenységei. Ezek a tevékenységek a könyvtárostanár teljesítményértékelésénél, az alaptevékenységek mellett feltétlen figyelemre méltó elfoglaltságok. A kapott adatok az önértékeléshez, és a könyvtárostanár speciális értékeléséhez is értékesek lehetnek. Az iskolai könyvtárak munkatársai háttéranyagokkal, de szervezőmunkával gyakorta lesznek részesei az iskolai kiállításoknak, ünnepélyeknek, helyi hagyományteremtő rendezvényeknek, sőt az oktatási intézmény kiadványainak (év könyv pl.) is. Ezért olyan kiemelkedő fontosságú, hogy az iskolai könyvtárban legyen az iskolatörténeti dokumentumoknak különgyűjteménye. Az is kiegészítő feladat, hogy az iskolai könyvtár helyet ad iskolai versenyeknek, előadásoknak. Ezek nemcsak időigényes feladatok, mint az előbb felsoroltak, de a könyvtár nyitva tartását, az egyéb könyvtári szolgáltatások mértékét is befolyásoló tényezők a hazai gyakorlatban elterjedt egylégterű könyvtárak esetében. A könyvtár gyűjteménye csak akkor lehet igazán jól használható, ha feltárt. A 20. század végéig, ezt cédulakatalógusok (a keresés módja szerinti típusok) építésével tették az olvasók számára kereshetővé. Sok helyütt jelent gondot mi legyen a sorsa ezeknek a könyvtártörténeti dokumentumoknak a könyvtári adatbázis kiépítése után. Napjainkban számítógépes szoftverek segítik a könyvtári állomány feltárását, s a használók számára a tájékozódást a könyvtár dokumentumai között. A könyvtári állomány akkor a legjobban feltárt, ha az olvasó bárhonnan el tudja érni, kereshet benne, sőt esetleg kikölcsönözheti elektronikusan. Jelenleg több könyvtári szoftver áll a felhasználó könyvtárosok rendelkezésére, hogy könyvtáruk állományát feldolgozzák. Két akkreditált könyvtári szoftver mellett a legismertebbekre kérdeztünk rá. (19. kérdés) Az akkreditációs folyamat komoly előírásokat támaszt a szoftverekkel szemben, ennek kritériumrendszere elérhető az Oktatási Hivatal oldalán. Sajnos még mindig van olyan intézmény, ahol nincs integrált könyvtári szoftver az állomány feldolgozásához, s azt sem tartjuk szerencsés megoldásnak, hogy egyéni, helyi „fejlesztéssel” készül az adatbázis.
2009/3
117
Könyvtárhasználati ismeretek oktatása A könyvtári tevékenységek között az iskolai könyvtárban egyetlen elem nem „szolgáltatás”: ez a könyvtárpedagógiai oktató-nevelő munka. Az iskolai könyvtár kiemelkedő, egyedi, speciális sajátossága a könyvtárhasználati ismeretek oktatá sa. Ezt a NAT preambuluma10 is előírja a kulcskompetenciák között, s része az informatika, valamint a magyar nyelv tantervének is. A jogszabály értelmében a könyvtárhasználati ismeretek oktatása meg kell jelenjen a helyi pedagógiai programokban, s célszerű, hogy önálló kereszttanterve is legyen az adott intézmény sajátosságainak figyelembevételével. (20. kérdés) Az adatok itt is a hiányosságokra mutatnak rá. A könyvtárhasználati órákat és a könyvtárhasználatra épülő szakórákat nemcsak hosszútávon, a kereszttantervben érdemes tervezni, hanem az éves munkatervben is. Ezért tartottuk fontosnak, hogy megtudakoljuk, a tervekhez képes mennyi valósult meg ezekből. A könyvtári állomány Költségvetés A nemzetközi irányelvek az iskolai könyvtárak költségvetésével részletesen foglalkozik.11 A dokumentum kiemeli a folyamatosságnak, tervezhetőségnek a fontosságát e téren, amely lehetővé teszi, hogy az iskolai könyvtár mindenkor a legkorszerűbb állománnyal segítse az információs műveltségnek, mint kulcskompetenciának a fejlesztését. A javasolt összeg az állami finanszírozásban a tanulói költségek 5%-a. A könyvtári költségvetés tervezésekor érdemes számolni nem csak az állományfejlesztésre, védelemre szánt összeggel, de a könyvtári rendezvények költségeivel is. A kérdésben kifejezetten a könyvtári állomány fejlesztésére szánt összeget kérdeztük, kiemelve ebből a tankönyvvásárlásra fordított összeget. A könyvtárak minden esetben megjelöltek állománygyarapításra szánt összeget. Nem kérdeztünk rá a forrásokra (költségvetés, pályázat, ajándék), amelyek között természetesen bizonytalan, esetleges is van. Így a kapott válaszok, csak annyit bizonyítanak, hogy a kérdőív kitöltésének időpontjában, a 2008. esztendőben volt állománygyarapításra szánt összeg. Az állomány összetétele A könyvtári állomány összetételét sokféle szempont szerint lehet megvizsgálni. Jelen helyzetelemezés során csak a három legnagyobb csoportot, képező dokumentumtípust vizsgáltuk meg. 10243/2003.
(XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról 11IFLA-UNESCO: Prágai irányelvek, IN: Információ és műveltség, Könyv és nevelés 2008.4.sz.
118
Budapesti Nevelő
A könyvtári állomány tekintetében a könyv, mint hagyományos dokumentum szerepelt az első helyen. Nem kérdeztük meg a tartalmi megoszlást, de az Irányelvek szerint az iskolai könyvtár állományának 60%-a szakirodalom kell, legyen. A dokumentumtípusok közül a periodikák (napi, heti, és havi lapok) képezik a másik igen jelentős csoportot. Sajnos a tapasztalat az, hogy ezek száma, félesége egyre csökken az iskolai könyvtárakban. Az okok között leggyakrabban a gazdasági-pénzügyi hiányt halljuk, de a periodikák alacsony használata is befolyásolja nyilvánvalóan ezt a tényt. A fenti állítást a kérdőívre kapott válaszok is alátámasztják. A harmadik nagy csoportot az elektronikus dokumentumok jelentik, amelyek beszerzésére az iskolai könyvtárakban oktató céllal, mint a 21. század új, erőteljesen, dinamikusan fejlődő dokumentumtípusával kell rendelkezzen nagy választékban a könyvtár. Az elektronikus dokumentumok használatának, az információszerzésben betöltött szerepének oktatása az egész életen át tartó tanulás folyamatában elengedhetetlen. Beszerzésük – fontosságukhoz képest – még mindig másodlagos. Könyvtárszakmai feladatok: az állománnyal kapcsolatos tevékenységek A könyvtári állomány fejlesztésével a költségvetés kérdéskörénél foglalkoztunk, ezért e kérdéscsoportban az állomány folyamatos felülvizsgálatára kérdeztünk rá. Az iskolai könyvtárak mérete, funkciója nem teszi lehetővé, hogy állománya felduzzadjon. Ezért folyamatosan felül kell vizsgálni összetételét, állapotát tartalmi és kötészeti szempontból. Érdemes állományelemzést is végezni tanév végén, hogy könnyebben tudjuk majd tervezni a naptári évre készülő költségvetést. A könyvtári állomány apasztása éppúgy éves feladat, mint gyarapítása. Az apasztás mellett nem véletlenül kérdeztünk rá a leltári kötelezettségre. Ez ugyanis az iskolai könyvtárakban gyakran elmarad, nem történik meg a jogszabályoknak megfelelő időközönként.12 Ez sok esetben az egyszemélyes könyvtári lét függvénye, ugyanis a leltározás kifejezett minimum két ember feladata kell, legyen – a hivatkozott rendeletben is ez szerepel. Nemcsak a könyvtári állomány része, s nemcsak a könyvtárostanár feladata13 a tankönyvek kérdése. A felmérés során csak arra voltunk kíváncsiak, hogy az egyszemélyes iskolai könyvtárakban mennyi időt visz el a könyvtár szakszerű működtetésétől a tankönyvekkel kapcsolatos többletfeladatok köre. A munkaidő magas százalékát kitölti e feladat az intézmények több mint 50%-a esetében.
123/1975.
(VIII. 17.) KM-PM együttes rendeleta könyvtári állomány ellenőrzéséről (leltározásáról) és az állományból történő törlésről szóló szabályzat kiadásáról 13Hock – Rónyai: Tankönyvkérdés könyvtárostanár szemmel. FPI, Bp. 2007.
2009/3
119
Minőségpolitika Az oktatási intézmények minőségirányítási programjának része a könyvtári minőségpolitika. Ezzel foglalkozott a kérdőív záró szakasza (28-32. kérdés). Az a tény, hogy az iskolai könyvtárra vonatkozó minőség kritériumok szerepelnek, vagy sem az IMIP-ben, ennek tartalma alapvetően meghatározza a könyvtári munka, a könyvtárostanár munkáját, így értékelését is. A könyvtárostanár teljesítményértékeléséhez feltétlenül szükséges, hogy egyéni, a többi pedagógustól eltérő értékelési szempontok mellett jöjjön létre az értékelés folyamata.14 Az értékelés történhet az OKM hivatalos szakértői listáján szereplő szakértővel, vagy az OKM szakfelügyeleti rendszerének15 keretében, illetve a helyi – jelen esetben – fővárosi szaktanácsadóval. Objektív képet ugyanis csak a szakmában, hivatásban jártas szakember tud adni. Az értékelés kritériumrendszere mentén, a helyi minőségirányítási program részét képezheti a könyvtárostanár teljesítményének értékelése. Ezekre a lehetőségekre kérdeztünk rá a záró fejezetben. A teljesítményértékelés egyik alapvető lépése az önértékelés, amelyre a kérdőív két zárókérdése vonatkozott. Az iskolai könyvtár fejlődése elképzelhetetlen anélkül, hogy a könyvtárostanár elkészítse – az önértékelésen alapuló – jövőképét a könyvtárnak. A könyvtár jövőképe a könyvtárostanár fejlesztési céljait jelöli, amelynek megvalósulásához természetesen feltételrendszer szükséges. E célokra és a hozzájuk kapcsolódó feltételrendszerre vonatkozott a felmérés záró kérdése. A kapott válaszok bizonyítják, hogy a fővárosi könyvtárostanárok nem csupán anyagi forrásban látják a fejlődés útját – ha tetszik akadályát –, hanem számos célt megfogalmaznak a kérdőív zárásaként: továbbképzés, nagyobb könyvtári tér, számítógépes fejlesztés, szoftvervásárlás, elektronikus adatbázis készítés, és még sorolhatnánk.
Végezetül A felmérés eredményeinek ábrákkal megerősített teljes szöveges értékelése olvasható a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet honlapján (www.fppti.hu). A tanulságok jól érzékelhetően mutatják egy fővárosi iskolai könyvtári stratégia markáns pontjait. Ennek elkészülte lesz annak záloga, hogy a fővárosi iskolai könyvtárak mintaértékűek legyenek nemcsak a hazai, de a külföldi oktatáspolitika számára is. 14Hock
– Rónyai: A könyvtárostanár teljesítményértékelése in: Teljesítményértékelés. FPI, Bp. 2008. 15Közlemény az iskolai könyvtárak szakfelügyeletének részletes szempontrendszeréről. In: Kulturális Közlöny, 2002., 11. sz., 594. p.
120
Budapesti Nevelő
külhon, tapasztalatok, beszámolók, érdekességek Kiváltják az Elektronikus Tanterek az iskolákat 2020-ra? – Vízió a 21. századi tanulásról
A következők egy európai közösségi kutatóműhely tanulmányának főbb gondola tai, amelyre a neten akadtam az oktatás átalakulásával kapcsolatos böngészé seim során. A tanulmány teljes terjedelmében angol nyelven megtalálható: http://tpf.jrc.es/EURdoc/JRC47412.pdf
1. ábra. A tanulmány címlapja
A tanulás-intenzív1
21. században elektronikus tanterek váltják fel a tradicionális iskolákból szervezett oktatási rendszert, a tanulás és a tanultak mindennapi alkalmazásának új modelljeként. Egy a közelmúltban publikált tanulmányban2 európai társadalmunk ilyen módon elképzelt jövőképe jelenik meg, amelyben a 1A hazai
szóhasználatban a "tudásalapú" kifejezés terjedt el.
2School’s Over: Learning Spaces in Europe in 2020: An Imagining Exercise on the Future of Learning
– Riel Miller, Hanne Saphiro és Knud Erik Hilding-Hamman tanulmánya az IPTS felkérésére.
2009/3
121
tanulás gyökeresen eltér a tanítás hagyományos osztálytermi gyakorlatától ahol a gazdaság számára szükséges összes tudást még jelenleg is a katedrán előadó tanár képviseli. A feltételezés szerint 2020 Európáját már nem az ipari társadalom tömegtermelési és tömegfogyasztási logikája vezérli. Az akkori fogyasztót nem a készen kapható választék nyűgözi majd le, hanem a saját maga által megalkotott, vagy tovább fejlesztett, kreativitását tükröző egyedi produktum, amelyben így a több letértéket megtalálni véli. A tanulmány a következtetéseivel a már ma is meglevő jelenségekből építkezik. Analizálja a gazdaság-társadalom-tanulás hármasát makro összefüggésekben, középszinten, valamint az egyén mikro környezetében. Megfigyel technológiai irányokat, valamint azok hajtóerőire is rámutat minden vizsgált szinten. Ezek között kiemelt helyet foglal el a Web 2.0 technológia, – amely gyors elterjedésének már napjainkban is tanúi vagyunk – amely közösségi hálózatok sorát fejleszti, meghatározóan gyorsítva a közösségi tartalomépítés folyamatát. A személyes közreműködés technikai lehetősége felszabadítja az egyén önmegmutatási igényét és egyidejűleg fokozza a társadalom demokratizálódását. A közösségi tartalmak mennyiségének és minőségének növekedése pedig elmossa idővel a profi és az amatőr közötti éles határokat. A Tantér (Learning Space – LS) megfogalmazás már 2006-ban is megjelent egy IPTS tanulmányban a jövő tanulási módja meghatározására és tartalmát azóta is fokozatosan finomítják a gondolkodók. A mostani újraértelmezett felfogás szerint a digitális Tanterek már lehetőségként merülnek fel az egyén egész életére vonatkozó tanulmányai kiválasztására, tudásának elmélyítésére, ellenőrzésére, valamint másokkal megosztására, közreadására. A szerzők szerint 2020-ra, az elektronikus ismeretszerzés fejlődése következtében az európai ember képes úgy felépíteni, megfogalmazni önmagát, hogy személyében független, társadalmi kapcsolataiban meghatározott legyen a saját és közössége boldogulása érdekében. Ehhez két lényeges oktatásbeli változás vezet majd el: a tekintélyelvű, technokrata és kizárólagos oktatási rendszer mind nagyobb elutasítása, valamint a hagyományos tanítási intézmények kisebbségbe szorulása. Feltételezett, hogy a Tanulás-Intenzív Társadalom (LIS) eléréséig Európa – tagországaival – mind gazdasági, mind társadalmi vonatkozásaiban teret nyit az egyéni, helyi, kisközösségi igényeknek és aktivitásoknak, valamint jelentősen fejleszti döntéshozatali gyakorlatát, miáltal a szabad és felelős döntéshozatal az egyén mindennapi, megkövetelt és magától értetődő magatartásformája lesz. Ez adja majd a keretet, amelyben létrejövő digitális Tanterek jellemzőit és fő csoportjait a tanulmány szerzői a következőkben vázolják: • Személyes Tanterek – az egyéni tanulási ambíciók és eredmények megvalósításának élethosszig vezetett pályája. • Közösségi és Társadalmi Terek – az összes érdeklődő (tanuló) fizikai és virtuális találkozóhelye tapasztalatcserére, egymástól tanulásra. • Bizalmi (hiteles) Terek – a saját és mások eredményeinek megítélése, fel122
Budapesti Nevelő
mérése lehetséges itt. A mindenkori résztvevők tudásának megbecsülése és tiszteletben tartása feltétel! • Mozgósító és Emocionális Terek – amelyek tartalmából az egyén sokol dalú érzelmekkel, bátorítással, mozgósító élményekkel feldolgozott tudásanyaghoz juthat. • Gyakorlatias, Kreatív Terek – az egyéni ötletgazdagságot, az önmegvalósítási próbálkozásokat, alkalmazkodóképességünket, toleranciánkat, multikul turális magatartásunkat tehetjük megbízhatóan próbára. • Értékelő, Minősítő Terek – készségek, képességek, tudásszint mérésére és minősítésére szolgálnak.
2. ábra. Már jól működő példa a közösségi tanterekre az eTwinning
Mindezekhez természetesen számos, lényeges politikai és szakpolitikai intézkedést kell foganatosítani az országokban, hogy az egyén digitális hozzáférése, azonosítása technikailag és rendszerszerűen megvalósuljon. A Tanulás-Intenzív Társadalom működéséhez széleskörű egyetértésre, döntésekre, cselekedetekre van szükség a digitális hálózati szabályok, az ellenőrzés, értékelés egységesí tése, az intézmények felállítása és feladataik meghatározása, finanszírozása terén. A személyes Tanterek és az elektronikus személyazonosság kialakítása, valamint bevezetése tárgyában mérföldkő az EU egyezmény, mely 2010-re minden európai polgárnak elektronikus azonosítót szán (cybercitizenship). 2009/3
123
Nem kevésbé lényegbevágó a törvényes védelem, a megfelelő megbecsülési/ biztonsági rendszer kialakítása és elfogadtatása. Ez a szellemi tulajdon, a személyes eredmények és kompetenciák, és tudásszint megbecsülésének és elidegeníthetetlenségének széleskörű társadalmi elfogadtatása a mindennapi élet szintjén. A feladat kiemelt jelentőségű, hiszen alapvetően befolyásolja a személyes motivációkat, amelyek a személyes digitális aktivitás eredői. Sarkalatos pontja ennek a témának az elhatározás, amely szerint 2010-re Európai Tudás Bank jön létre az egyén élethosszig halmozódó tudásának személyenkénti tárolására és működtetésére. A szellemi termékek nyitott hozzáférhetősége és forgalmazásuk lényeges és meghatározó a jövő társadalmában. A jelenlegi rendszerek nem megfelelőek a Tanterekben képződött értékek megőrzéséhez, megosztásához. A zavartalan működéshez megoldandó a nyomon követés nemzetközi megvalósítása, valamint olyan fizetési és számlavezetési megoldások kialakítása amelyek eltérnek a hagyományos piaci gyakorlatoktól. Mérföldkő: 2010-re az Európai Központi Bank (ECB) megjelenteti a neuro (net euro) nevű fizetőeszközt, amely egyik nemzetközi pénzügyi és nem-pénzügyi eszköze lehet a kortárs internetalapú tulajdonforgalomnak, amelynek szerzői jogát az Európai Kötelespéldánytár (European Copyleft Office) regisztrálta.
3. ábra. A mérés és értékelés digitális elterjesztése állandó témája a tanulással kapcsolatos jövőnek
124
Budapesti Nevelő
4. ábra. Másik, a tanulás jövőjét fejtegető portál.
Kulcskérdés továbbá a hálózati működés megfelelő sebességének és tároló kapacitásának megteremtése a Tanulás-Intenzív Társadalom számára. Biz tosítandó a felhasználóknak az akadálymentes működés semlegessége és személytelensége, amelyet a szerzők az IETF (Internet Engineering Task Force) jogosítványainak kiterjesztésével biztosítva látnának. Nagyteljesítményű, gyors, ingyenes, vagy alacsonyköltségű vezeték nélküli internet kapcsolat létesítése pedig az egész rendszer-koncepció működésének alapja. Ebben a kérdésben 2010-re az európai államok magukévá teszik a működési semlegesség elvét. A giga méretű, ingyenes, vezeték nélküli internet európai lefedettsége 2015-re várható. A hálóbeli keresés és az értelmezések terén is van helye az egységesítésnek. A Tanterek használhatóságát nagymértékben segíti, ha az indexálások, hivatkozások, archiválások egységesen értelmezett, átlátható rendszerben működtethetők, valamint az egyén személyiségi és adatvédelmi jogai egyértelműen biztosítottak. A tanulmány szerint az unió országai ezzel a feladattal 2015-ig megbirkóznak. Csaknem elképzelhetetlennek látszik a jövőkép azon megállapítása, hogy a tankötelezettség 2020-ra megszűnik és addig is fokozatosan tért nyernek a tanulás alternatív intézményei. A felügyelő gondozást, az értő tudást, a kívánatos viselkedést, az alkalmazkodási készséget megfelelő szűrés-rostálás mellett a 2009/3
125
hagyományos formáknál eredményesebben megvalósító oktatási verziókra látszik a nagyobb tanulói igény. 2015-re a szerzők becslése szerint a felsőfokú tanulmányokat folytatók fele már nem a formális kötelező oktatási formákat választja. Jól látszik, hogy még vízió állapotában is sokoldalú és sokszereplős folyamatról van szó. Kívánatos mind több hozzászólás, kutatás, egyeztetés, kapcsolat és eszmecsere jöjjön létre a fejlődés minden szakaszában és minden pontján. Ezért az európai tanterekkel foglalkozó szakmai grémium ELSA (European Learning Spaces Agency) a témában europaszerte és a világban megjelenő minden tapasztalatot, jelenséget feldolgoz. Érzékeltetésül és további információkért érdemes felkeresni az oktatás európai átalakulásával kapcsolatos honlapokat, mint a www.europeanschoolnet.org, vagy a http://myeurope.eun.org vagy a www.bisinfonet.ac.uk/infokits/learning-spacedesign. A tanulmány fő gondolatait magyarul közreadta és a cikket szerkesztette: Demjén Klára (
[email protected])
126
Budapesti Nevelő
Évforduló ürügyén – egy felolvasóülés szemelvényei 2009. április 5-én a Zenetanárok Társasága (ZETA) ünnepi felolvasóülést tartott, ahol Laczó Zoltánt köszöntötték valamikori növendékei, munkatársai 70. szüle tésnapja alkalmából. Az előző lapszámunkban már közzétettünk három írást, most folytatjuk az előadások közzétételét. (2. rész) Pethő Attila
Énektanításunk kérdései egy bajai zenetanár szemszögéből Baja sajátos helyzetben lévő kisváros – térségi központ szerepéből adódóan nem kevés feladatot kell ellátnia az oktatás, a kultúra, az egészségügy területén, ám ezt javarészt önerőből kell megtennie, mert magyar viszonylatokban távol van az olyan nagyobb városoktól, mint Szeged, Pécs, Kecskemét, vagy éppen a főváros, Budapest. Ebben a városban működöm ének-zene tanárként úgy, hogy az elmúlt években sokféle iskolatípusban is kipróbálhattam magam. Dolgoztam zeneiskolában, nor mál és ének-zenei tagozatos általános iskolában, középiskolában és pedagógiai főiskolán. Tapasztalataim tehát – amelyek nyomán az alábbi gondolat-töredékek megfogalmazódtak – sokféle forrásból származnak. Mindenekelőtt rögzítsünk egy valamennyiünk által jól ismert tényt: a gyerekek nem szeretik az énekórát! (Tényeket megállapítani persze nagyon könnyű, ehhez elég csak egy kicsit is nyitott szemmel járni. Ennél sokkal izgalmasabb feladat azonban választ kapni a miértekre, és még inkább megtalálni a megoldást, a kivezető utakat.) Próbáljunk meg tehát tetten érni néhányat a lehetséges okok közül! Legyen a zene mindenkié! – mondotta Kodály, bár alighanem nem egészen úgy gondolta, ahogyan azt manapság megvalósulni látjuk. A mai gyereket ugyanis mindenütt körülveszi a zene – akár kéretlenül is. A bárki számára elérhető „személyes” technikai eszközökön túl (mp3 lejátszó, CD-játszó, számítógép, rádió, tv, stb.) hangszórók ezreiből szól a zene áruházakban, éttermekben, benzinkutaknál, és ki tudja még hol. Ez a zene alapvetően nem igényes zene, és legfőképpen nem olyan zene, mint amit mi az énekórán kínálunk diákjainknak az iskolában. Meglehetősen egyoldalú tehát az a minta, amely akaratlanul, ám igen erősen beivódik a gyerekek tudatába. Ennek következtében a saját zenéjükön kívüli zenék éppúgy idegenek (és ezért érthetetlenek) számukra, mint a saját nyelvükön kívüli más nyelvek. Ráadásul ezekkel az ismeretlen zenékkel szemben meglehe2009/3
127
tősen elutasítóak, de legalábbis közömbösek. Az pedig még tovább nehezíti a helyzetet, hogy ez a korosztály eleve kevés intellektuális fáradtságot hajlandó áldozni egy-egy műalkotás befogadására. A fiatalok gyakorlatilag csak gépzenét hallgatnak, élő produkcióval legfeljebb elvétve találkoznak. Ez több okból is veszélyes. Hozzászoknak a stúdiókban létrehozott mesterséges és steril hangzásokhoz, ugyanakkor nincs alkalmuk megtapasztalni az élő zene varázsát. Énektanárként azonban talán ennél is fontosabb tisztában lennünk azzal, hogy a gépzene elkényelmesíti a gyerekeket: a zenéhez mint késztermékhez jutnak hozzá, egyetlen gombnyomásra, így aztán sokukban fel sem merül, hogy ő maga hozza létre a zenét (énekeljen, vagy éppen valamilyen hangszert szólaltasson meg). Ez is oka lehet annak, hogy ódzkodik az énekléstől, különösen akkor, ha egyedül, az osztály előtt kell produkálnia magát. (Megfigyelhető ugyanakkor egy ezzel ellentétes tendencia is, hiszen a különböző tehetségkutató, vagy inkább „sztárcsináló” műsorok hatásaként sok gyerek próbálkozik valamiféle énekes karrierrel, de természetesen nem a közoktatás keretei között, és nem annak tananyagát alapul véve.) A gyerek napi több óra időtartamban háttérzeneként hallgatja az általa megis mert zenéket, és azoknak csakis a szórakoztató funkciója érdekli. Ezért sem, de más tényezők miatt sem (így például a képi információk özöne, folyamatosan változó, egyre durvuló ingerek, stb.) alakul ki benne az elmélyült koncentráció képessége, amely pedig a komolyzene hallgatásához, befogadásához, megértéséhez nélkülözhetetlen. (A www.fidelio.hu c. internetes oldal fórumán olvastam egy ismeretlen hozzászóló ide is illő mondatait: „Míg én áhítattal cipeltem az ezeréves lemezjátszót és a kincset érő öreg lemezeket az énekórákra, addig a legmodernebb CD lejátszó és a legkitűnőbb mesterek felvételei se keltik fel ma a gyerekek figyelmét. Hogy miért? Mert már belefá sultak az ingerözönbe... És a zajosabb, harsányabb ingerek győznek.”) A napi több órányi időtartamú zenehallgatás ténye azért is fontos számunkra, mert ezzel szemben nekünk mindössze heti egyszer 45 perc áll rendelkezésünkre ahhoz, hogy a diákoknak a zenéhez való viszonyában valamelyes (nyilván alig érzékelhető) hatást elérjünk! Ez a 45 perc természetesen ahhoz is rendkívül kevés, hogy tanulóinkkal megértessük, elfogadtassuk, hogy a zenének nem csak szórakoztató funkciója van. Választását elsősorban a tömegkommunikációs eszközök illetve a társak elvá rásai befolyásolják, nem pedig az iskola. A család befolyása természetesen mindmáig döntő, de miután a tömegkommunikációs eszközök oda is befurakodtak, valahányadik családtagként „bent laknak” a nappaliban, ezáltal jelentős mértékben csökkenthetik a család adott esetben akár kedvező hatását is. Ezeket az eszközöket pedig gyakorlatilag nem lehet kizárni a gyerekek életéből. Ahol ezt mégis megteszik – Baján és környékén például ilyenek a nazarénus vallás követői –, ott jól érzékelhető is a különbség. 128
Budapesti Nevelő
Az iskola jótékonyan befolyásoló hatása az alsó tagozaton lehetne még kellően eredményes, ha az ott tanítók zenei felkészültsége erre elegendőnek bizonyulna. (A tapasztalataim azonban e téren is meglehetősen lehangolóak.) Felső tagozaton és a középiskolában már sokkal erőteljesebben érezhető a kortársak hatása. Kénytelen vagyok egy sarkított, és ezért bizonnyal vitára ingerlő megállapítást is tenni: A tanárok jelentős része nem kellően felkészült sem szakmailag, sem emberi leg. Nyilván ez is oka annak, hogy kevés esetben válik a tanár a diák számára valóban elfogadott (példaadó!) személyiséggé, akár emberi, akár szakmai értelemben. Márpedig ez az ügy konkrét személyeken, méghozzá megszállott személyeken múlik – ezen se tanterv, se színes ábrás tankönyvek se digitális táblák nem képesek segíteni; mindezek csak halott eszközök maradnak a hozzáértő ember nélkül, azzal a veszéllyel tetézve, hogy a nem hozzáértő kezében akár többet is ártanak talán, mint amennyit használhatnának. (Külön kérdés lehet az oktatástechnikai eszközök használata az énekórán. Bármennyire idegenkednek is tőle sokan a kollégák közül, magam úgy vélem, kikerülhetetlen, hogy ismerjük, kezeljük és használjuk azokat az eszközöket, amik a diákjaink mindennapjaiban folyamatosan jelen vannak. Így – természetesen kellő körültekintéssel és csakis a szükséges mértékben – helyet kaphat az énekórán a CD-játszó mellett a DVD, a videó, sőt, akár a számítógép is. Tapasztalatom szerint sok esetben éppen ezeknek az eszközöknek a használata révén sikerül hatékonyabbá tenni céljaink elérését, ugyanis az imént már említett „ingerözönnel” nekünk is fel kell vennünk a versenyt.) A tankönyvekben foglalt konkrét tananyag lényegében évtizedek óta változat lan. A jelek szerint a szakma mindeddig nem talált érdemi válaszokat a problémák kezelésére. Igaz, az elmúlt években több új tankönyvcsalád is napvilágot látott, de ezek – kevés kivételtől eltekintve – nem tartalmaznak jelentős újdonságokat. Sokszor felmerült már, hogy szükséges-e, egyáltalán: heti egy órában lehetséges-e elmélyülni a zenei írás-olvasás elsajátíttatásában, ennek ellenére a tankönyvek változatlanul nagy hangsúlyt fektetnek erre a területre. Szükséges lehet az éneklendő dalok illetve a zenehallgatási anyag megújítása is annak érdekében, hogy a gyerekek sokkal több élményhez juthassanak. Nagy viták kiváltója, hogy be kell-e vinni a popzenét az iskolába, és ha igen, milyen formában lehet ezt megtenni. A már korábban is említett „saját zene” a popzene. Igaz, már a szóhasználattal bajban vagyunk, mert itt most ezer különféle irányzatról kellene beszélni a technotól a rapen át a heavy metálig, meg arról, hogy a különböző irányzatok hívei adott esetben éles vitákba is bocsátkoznak kedvenceik miatt. Könnyűzene, szórakoztató zene, alternatív zene, modern zene? Melyik lenne a helyes kifejezés?1 1Lásd
még: Vedres Csaba: Mi az, hogy könnyűzene? (Kairosz Kiadó, 2006)
2009/3
129
Ráadásul – nyilván az üzleti szempontok által is manipuláltan – naponta bukkannak fel újabb és újabb irányzatok, divathullámok. Az természetesen semmiképpen nem várható el, hogy a tanár ezekben naprakész legyen, de némi ismeretekkel kellene bírnunk e téren is.2 Bárhogy is van, nem lehet büntetlenül figyelmen kívül hagyni azt, hogy mit hall gat a gyerek. Ha ezt tesszük, akár azért, mert lenézzük ezeket a műfajokat, akár azért, mert nem értünk hozzájuk, akkor vert helyzetbe kerülünk. Ha igaz a módszertankönyvek alaptétele, hogy az ismerttől kell az ismeretlen felé haladnunk, akkor tetszik, vagy nem tetszik, valamilyen módon mégiscsak a gyerek által ismertből kellene kiindulnunk. Nem arról beszélek, hogy könnyűzenét kell tanítani az iskolában – már csak azért sem, mert a gyerekek nálunknál sokkal jobban ismerik azt. (Az aktuális irányzatokat legalábbis. Egyfajta műfajtörténeti áttekintésnek azonban feltétlenül helye van a tananyagban is.) A cél természetesen továbbra is az, hogy eljussunk valamiképpen a népzenéig és Bachig, de nem mindegy, milyen módon tesszük ezt. Zeneoktatásunk arisztokratizmusa rendkívül veszélyes. Lehetőséget ad ugyanis a szakmailag felkészületlen, ám a gyerekek valós igényeit kielégíteni kész dilettánsoknak arra, hogy jó pénzért terjesszék az igénytelenséget. Ők többnyire alacsony minőséget produkálnak, és eszükbe sem fog jutni, hogy akár zeneileg, akár hangszertechnikailag valami igényesebbet nyújtsanak. Nekünk lenne tehát kötelességünk felkészülten lépni valamit ebben a helyzetben! Valójában nem lenne miről beszélnünk, ha a közoktatás különböző szintjein mindenki kellő szakmai felkészültséggel és szemlélettel tenné a dolgát. Úgy sem lenne kivédhető a tömegkultúra hatása (ezt bizonyítja, hogy az ének-zenei és a zeneiskolába járó gyerekek körében is a popzene a legkedveltebb), de talán sikerülne megbízhatóbb iránytűt adni a gyerek kezébe a választáshoz. Ezzel szemben komoly problémákkal találkozunk már a pedagógusképzés terén is – különösen nagy a gond a tanítók esetében, akik (mint fentebb is utaltam rá) a még jól formálható, az éneklésnek és az igényes zenehallgatásnak könnyen megnyerhető alsó tagozatos gyerekekkel foglalkoznak. A képzőbe kerülő fiatalok nem tudnak énekelni (jól lemérhető itt az általánosés középiskolai énekórák „hatékonysága”), többségük sohasem tapasztalta meg az éneklés örömét, hiányoznak a készséggé vált alapismereteik. Ennél is nagyobb baj azonban, hogy jelentős hányaduk azért FÉL (!!!) az énektől, mert általánosban azt mondta az énektanár, hogy ő nem tud énekelni, jobb, ha meg sem szólal. Gyakran nem is énektanárként, hanem lelkigondozóként kell működnöm, hogy ezek a hallgatók egyáltalán merjenek énekelni. Elméleti „felkészültségüket” pedig jól érzékelteti, hogy az ötvonalas rendszer és a hangok neveinek ismertetésével indul az első óránk…
2Amit
Gonda János „A populáris zene antológiája” c. kiadványával is igyekezett elősegíteni már a nyolcvanas években
130
Budapesti Nevelő
Ahogy az iskolai énekkönyvek, úgy a módszertani jegyzetek sem tükröznek alapvetően új szemléletet, és a szakvezetők rutinja is erősen kötődik a korábbi hagyományokhoz. Hogyan lehet ilyen helyzetből kiindulva eljuttatni a leendő tanítókat 3 félév heti másfél órájában oda, hogy teljes vértezetben álljanak majd egy osztály elé, és a szakma minden fogását ismerve, a zeneoktatás és a zenei közélet égető problémáit megértve és azokra választ keresve, mi több, megoldást találva, hiteles, sugárzó, élményt adó személyiségként dolgozzanak?! Hiszen – a fentebb mondottak szerint – ők még érdemben tehetnének valamit azért, hogy a kisiskolásokat szinte magától értetődő természetességgel nyerjék meg az igényes zene ügyének. És mit tehetünk a középiskolában? Ott, ahol a gyerekek a legkülönbözőbb zenei előélettel és már többé-kevésbé kialakult ízléssel bírnak, és akik többnyire sajnos negatív élményeket szereztek az általános iskolai énekórákon… Komoly kihívásnak tekintettem, amikor 2001-ben egy gazdasági szakközépiskolában kezdtem éneket tanítani. Meglehet, a célkitűzéseim minimalistának tűnnek, de úgy vélem, ebben az esetben is működhet a „kevesebb több” elve. – nem elvenni a kedvüket valamiféle rosszul értelmezett merev „szakmaisággal”, nem rontani tovább az igényesebb, értékesebb zenékhez való viszonyukat; – ráirányítani a figyelmüket olyan zenékre, műfajokra, amelyeket amúgy vélhetőleg sohasem hallgattak volna meg; – rendkívül vázlatosan bár, de mégis beszélni szerzőkről, műfajokról, zenetörténeti korokról, felkeltendő az érdeklődést mindezek iránt; (Visszajelzéseikből tudom, hogy nem igazán kíváncsiak rá, sokan abszolút feleslegesnek tartják ezeket az információkat. Az általános műveltség fogalma sokuk számára mit sem jelent…) – az egyes korokról és szerzőkről beszélve olyan általános (nem zenei) tanulságokat is megfogalmazni, amelyek befolyásolhatják a gyerekek gondolkodását (szó kerül itt környezetvédelemről éppúgy, mint viselkedésről, toleranciáról, vagy éppen a globalizációról); – rábírni őket a közös (!) éneklésre, ha kell, akár úgy is, hogy az általuk ismert slágereket énekeljük. Beérem azzal, ha az általam tanított 10 osztálynyi gyerekből csak néhány valamiképpen jelzi, hogy tetszésére volt valami – akár egy szemvillanással, akár azzal, hogy elkér tőlem egy adott felvételt (gregorián zenét éppúgy kértek már, mint a Carmina burana-t, vagy éppen reneszánsz táncokat). És bizony lemondok a kottaírásról, olvasásról és szolmizálásról azért, hogy a rendelkezésemre álló igen kevés időben minél több zenét mutathassak, méghozzá lehetőleg videón. Ezt azért tartom különösen fontosnak, mert a képernyő szinte automatikusan köti le a gyerekek figyelmét, másrészt plusz információk szinte észrevétlen átadását is lehetővé teszi.
2009/3
131
(Számomra nagy kérdés egyébként, hogy mindenkit fel kell-e a vinni a Mount Everestre. Lehetnek olyanok, akiknek elég az Alpok némelyik csúcsa, másoknak már a Badacsony megmászása is feladat, megint másoknak pedig komoly fegyvertény, ha egyáltalán sík terepen sikerül néhány egyenes lépést megtenniük.) Rendkívül fontosnak tartom a gyerekek visszajelzéseit – nyilvánosan persze alig akadna, aki vállalná a véleményét, ezért név nélküli papírlapon várom az észrevételeiket, amelyek szerencsére többnyire kedvezőek, elfogadóak. Meglehet, nem vagyok a szó szigorúan vett értelmében hatékony. Konkrét ismeretek szintjén biztosan nem. De erősen hiszek abban, hogy látens módon mégiscsak sikerül becsempésznem olyan fontos dolgokat a tudatukba, gondolkodásukba, amelyek esetleg más úton nem kerültek volna be oda.
132
Budapesti Nevelő
Orosz Erzsébet
A zenei generativitás kutatása 1. Az elmélet Az 1980/81-es tanévben diplomáztam a Liszt Ferenc Zeneművészeti Főiskolán, témám Laczó Zoltán indíttatására és útmutatásával a zenei generativitás működésének vizsgálata volt. A 80-as évek a jó értelemben vett szellemi reformgondolatok időszaka volt a magyar pedagógiában. Szabadabb szelek lengedeztek, metodikai kísérletek és reformtankönyvek „szálldogáltak a levegőben”, iskolakísérletek bontogatták szárnyaikat. Virágzott a táncházmozgalom, az Akadémián régi zenélésről lehetett hallani Pernye tanár úrtól, és elsajátítani lehetett Czidra Lászlótól. Kortárs zenei kurzusokon és Földes tanár úr óráin ismerkedhettünk a XX. század és korunk zenéjével, működött a 180-as csoport, az Új Zenei Stúdió és a Főzőcső (így becéztük a Fiatal Zeneszerzők Csoportja rövidítését). Úgy éreztük (én legalábbis), hogy egy megújuló zenepedagógiai korszak pályakezdő tanárai vagyunk. Ismertek voltak Apagyi Mária kreativitást fejlesztő zongorapedagógiai kísérletei, Gonda János klasszikus zenetanároknak tartott Tatabányán improvizációs kurzust. Nem csoda, ha dolgozatom kezdőmondatai a következőképpen hangzottak: „Napjaink egyik legizgalmasabb és a felmerülő társadalmi igény miatt legdivatosabb kutatási területe a pszichológiában a kreativitás kérdése. Kérdés, hogyan hasznosíthatók a kreativitáskutatások eredményei a nevelésben. Hogyan értelmezhető a zenei kreativitás, milyen zenepedagógiai és zenei közéleti igény adja meg e vizsgálatok létjogosultságát.” Akkori dolgozatom elméleti alapvetését ehelyütt csak nagyon röviden foglalnám össze: A kreativitás az intelligenciától relatív autonómiát élvező személyiségjegy, új tapasztalatok, összefüggések, új gondolkodási sémák létrehozására való képesség. Tartalma az ismeretek átstrukturálása, új jelentésvilág, összefüggés-rendszer létrehozása, amely újdonságot képvisel vagy a kultúra univerzumában, vagy az egyén tapasztalati világában. Az első esetben konstruktivitásról, a második esetben generativitásról beszélhetünk. A zenei generativitás vonatkozásában helyénvaló analógia a Noam Chomsky nevével fémjelzett transzformációs nyelvelmélet vagy generatív nyelvészet, melynek alapkérdése az, hogy hogyan képes az ember véges számú elem és szabály, ismert struktúrák és törvények felhasználásával végtelen számú mondatot létrehozni (azaz generálni)./1/ Esztétikai-zenetörténeti szempontból a zene maga is sajátos nyelv, struktúrakészlet, hangkészlet, lehetséges melódiák, fordulatok, harmóniák, ritmusok gyűjteménye, ha tetszik, adott kor vagy szerző intonációs szótára. Nem egyete2009/3
133
mes, hanem kor-, hely- és idő-specifikus. Hosszú évezredeken át létrejöttét tekintve is közösségi produktum, elsősorban köznyelv, amelyben az alkotó pusztán egy tagja az azonos nyelvet beszélők csoportjának, és csak napjainkban tűnik úgy, mintha kizárólag egyének kezén formálódott volna egyéni nyelvekké. A zenei beszéd kortól és műfajtól függően generatív vagy konstruktív tartalommal rendelkező improvizatív vagy rögzített műegyéniségként határozható meg, amely a zenei nyelv talaján jön létre. Zenepszichológiai szempontból a zenei gondolkodás és zenei nyelv egymást feltételező kategóriák. A zenei gondolkodás mozgástere a zenei struktúrák rendszere, alapfolyamatai az észlelés és emlékezés. A zenei gondolkodás e két alapfolyamatra épülve tájékozódik a zenei jelentések területén, az emlékezet alapján teremti újra a zenei jelentésrendszereket, a képzelet segítségével hozza létre azokat a bonyolult asszociációs rendszereket, zenei tartalmakat, amelyet zenei nyelvnek nevezünk, és ennek alapján vetíti előre a zenei történéseket. A zenei gondolkodás kialakulása a zenei tapasztalatok felhalmozása, inte riorizációja útján mehet végbe. Az aktív zenei tevékenység gondolativá – belsővé – válása, azaz az endomuzikalitás minden zenei tevékenység alapja, tartalma a struktúrák megőrzése, újrateremtésének képessége. Kialakulásának módja a zenei képzetek interiorizációja, melynek során kialakul az egyén passzív szókincse. Zenei alkotófolyamat során ez a passzív szókincs exteriorizálódik. „Ha Pál Istvánt vagy más hagyományos zenészt megkérdezünk, hogyan tanult meg hangszerén játszani, a válasz mindig ugyanaz az egy szó – „magamtól”… A kisgyerek minden tudatos elemzés nélkül szívta magába beszélt és zenei anyanyelvét… Ez az anyanyelvi tanulási mód eredményezi aztán a mindig változatokban fogalmazó anyanyelvi zenei gondolkodást, biztosítja a meghatározó formák, dallamok megőrzését, illetve a kevésbé sikerült vagy az adott zenekultúrától idegen dallamok kirostálódását.” /2/ Ha tekintettel vagyunk arra, hogy korunk zenei nyelve nem egységes, hanem zenei nyelvek korszakait őrzi társadalmi emlékezetében, nyilvánvaló, hogy a zenei gondolkodás kialakításának legcélszerűbb módja – éppen a zenei nyelvek történetileg kialakult, időspecifikus természete miatt – a stíluskörök szerinti felépítés. Minden kornak megvan a maga jellegzetes intonációs szótára, amelynek elsajátíttatása zenepedagógiai feladat. S e feladat zenepedagógián túlmutató jelentőségére Vitányi Iván mutat rá épp a popkultúra vonatkozásában, amikor azt állítja, hogy az emberhez az a fajta zene áll a legközelebb, amellyel generatív viszonyba léphet!
2. A vizsgálat A konkrét vizsgálat egy apró mintavétel, ha tetszik tűszúrás volt, mennyire alakult ki több évi zenetanulás és pályaválasztás után a nem feltétlenül tudatos, csak épp 134
Budapesti Nevelő
működő stílustudat. Milyen struktúrákban, szerkezetekben ölt testet, azaz mi a tartalma, mennyire flexibilis és originális, mik és milyen mélyek azok a tapasztalatok, melyek láthatóvá válhatnak a zenei megvalósítás folyamatában. A módszer kötött stílusú improvizáció volt miskolci zeneművészeti szakközépiskolások körében, teljes mintavétellel az 1. évfolyamon, amely 47 gyereket érintett. A feladat a hangoztatott tipikus dallamok befejezése volt, a zeneiskolai gyakorlatból jól ismert afféle kérdés-felelet, olyan stílusok köréből, amelyekről feltételezhető volt, hogy a gyerekek zeneiskolai tanulmányaik alatt azokat elsajátították: azaz, ősi és új stílusú magyar népdal, majd klasszikus periódus. Fontos szempont volt, hogy ne a dallamdiktálások didaktikai lépéssorozatához közelítsünk megjegyzés, reprodukálás által. Azt szerettük volna, hogy a hallott dallam a rögzült vagy nem rögzült anticipációs sémát vagy asszociációs bázist mozgósítsa. Ezért a kezdő dallamot, a zenei kérdést a kísérletvezetőtől minden gyerek minden esetben kétszer hallotta, azonos instrukciók kíséretében. A tanulók vokális zenei kérdésre adott vokális zenei válaszát magnóra vettük és lejegyeztük, majd különböző szempontok szerint rendszereztük: ritmikai-szerkezeti sajátosságok szerint, motivikus építkezés, hangnemi keretek szerint. Az értékelés szempontját képezte a sémakövetés módja, de a sémától való eltérések módja is. Ezek részletes elemzése a dolgozatban 30 oldalt tett ki kottapéldák nélkül, ezért itt csak a legfontosabb következtetéseket emelem ki: Az improvizációkban a válaszok zöme nem a kérdéstől függetlenül született meg. Működött az endomuzikalitás talaján kialakult assszociációs bázis, legfeljebb a konkrét dallamban érzékelhetően „félrecsúszott”. A konvenciórendszer alkotó felhasználásával „szabályosan újat hozó dallamok” jöttek létre. Különösen igaz eme megállapítás a népdalimprovizációkra, ahol a dallamok nagyobb sikerrel töltötték ki a hangnemi vagy időkeretet, vagy mindkettőt. Ugyanakkor a gondolkodás merevségét jelezte, hogy a gyerekek sok esetben kész dallamsorokat vettek át az improvizáció során, igaz, az adott stíluskörből merítve. A klasszikus periódusok befejezése viszont gyakran elvesztette funkciós logikáját, szimmetrikus arányait, kilépett a klasszikus konvenciórendszerből, a motívumok érdekes módon inkább a népdalstílusra emlékeztettek. Kimutatható volt, hogy a motorikára legjobban támaszkodó zongoristáknál volt messze a legmagasabb a stílus kereteit elhagyó, népdalszerű improvizációk aránya. A dallami invenciókkal jobban élő hegedűsök és fuvolisták (szintén hosszú tanszakosok!) befejezései stílusosabbnak bizonyultak. Igazoltnak tűnt Kovács Sándor (akinek válogatott írásait óriási lelkesedéssel „faltuk”) ama megállapítása, hogy a motorikából absztrahált zenei nyelv nem válik olyan mélységűvé, mint a vokális nyelv! Másként fogalmazva: a motorikus zenei képzetek belső zenei tevékenységgé nem vált szféráját helyettesíti tehát a népzene, mint vokális gyakorlatból absztrahált zenei nyelv. 2009/3
135
Zenepedagógiai következtetéseim a következők voltak: Mivel a generatív készség mögött meghúzódó zenei képességek fejleszthetők, ezért maga a generatív zenei gondolkodás is fejleszthető, megléte nemcsak a tehetség jellegétől függ. Alapvetően nincs faktuális és generatív zenei emlékezet – csak általános zenei, zenepedagógiai gyakorlat, amely a zenei gondolkodás egyik vagy másik oldalát erősíti, befolyásolva a zenei gondolkodás szintjét, a zenével való érzelmi kapcsolat jellegét, amelynek nem csak zenepedagógiai, de zeneszociológiai jelentősége óriási. Az improvizációs szemlélet térhódítása a zenei nevelés területén a zenével való kapcsolatot nyitottabbá, játékosabbá, több örömöt adóvá tehetné (Lásd Apagyi Mária zongorapedagógiai, komplex esztétikai kísérleteit). Ez esetben a kívülről bevitt játékosság helyett maga a zenei tevékenység, zenei gondolkodás válhatna a zenei élmény forrásává.
3. A gyakorlat A dolgozat megszületése óta eltelt majd harminc esztendőben megalakult a Mókus utcában a BÉNI, a Zichy-kastélyben a III. ker. Zeneiskola által melengetett tojáskában nőtt és fejlődött az azóta önállóvá vált Óbudai Népzenei Iskola. Ezek az iskolák azt ültették át a gyakorlatba, amiről a dolgozat szólt. Ennek igazolására álljon egy-két idézet: „Az anyanyelvi zenei gondolkodás elvben ma is, városban is kialakulhatna, ha a gyerekeink anyanyelvi zenei környezetben nőnének fel… A zenetanításban most is alkalmazható a hagyományos út számos eleme, ha célul az anyanyelvi fogalmazókészség kialakítását tűzzük ki.” /3/ mondja Juhász Zoltán, Pál István tereskei dudásembert állítva elénk példának. S ezt a módszert követi évtizedek óta az Óbudai Népzenei Iskola és még sok népzenész. „Ha megfigyeljük, hogy mi az az erő, amely nemcsak az éneken keresztül az embert, de magát az éneklést is élteti, az a saját érzelmekkel való közvetlen kapcsolat, annak az őszinte, spontán, elfojtásmentes kifejezése és képesség a saját Én-en való túllépésre egy magasabb dimenzió felé. Pusztán zeneileg pedig a szabad variációképzés és rögtönzés gyakorlata szembetűnő.” – mondja Fekete Anna a népdaléneklés tanítása kapcsán. /4/ Bubnó Tamás a stíluselvtől elszakadva általánosabban fogalmaz az Énekes Iskola kapcsán: aktív énekóra megteremtése, a zenei memória fejlesztése, az agyi tárolókapacitás lehetséges mértékig való bővítése, tudatosság előtt háttéranyag, látens tudás, széles repertoár. Mi ez, ha nem passzív szókincs felhalmozása! /5/ Fordítva is fogalmazhatnék: e praxisok mögött elméleti alapvetésként, általánosítható háttértudásként húzódhat meg mindaz, amit interiorizációról-exte riorizációról, endomuzikalitásról tudunk. Olyan személetről van szó, amelyet Dobszay László a zeneiskolai szolfézstanítás számára már igen régen megfogalmazott. Talán olyan régen, hogy azt mára már el is felejtettük! A Hangok Világa I. 136
Budapesti Nevelő
kötetéhez írt útmutatója kifejti a zenei teljesség és stíluselv kérdését, a „változatok erdejében” való gondolkodást és építkezést, az anyanyelvi fejlődés és zenei gondolkodás hasonlóságát. Ezekre az elvekre tankönyvsorozatot épít, amely a különböző stílusok aktív elsajátításán keresztül vezeti be a gyerekeket a zene birodalmába. S mi marad a zeneiskolai gyakorlatban mindebből sokhelyütt személyes tapasztalataim szerint? Helyi tantervek által rögzített ún. Dobszay-sztenderdek, a Pilisi tiszta búzától a Vágyódás a tavasz utánig, népzenei, klasszikus vagy modális dallamvilágban való gondolkodás helyett lélektelen dallamdiktálás, kottaolvasás, hangközök, hangzatok „elméleti” ismerete, változatok erdeje helyett néhány begyakorolt dallam. Hangszer-szolfézs kapcsolatában a legfontosabb kérdésnek néhány ritmusképlet, az abszolút rendszer ismerete és a hangsorok tűnnek legfontosabbnak, nem is gondolva arra, hogy amin mindkettőnk munkája nyugszik, az az endo muzikalitás, s hogy hangszeres tanárnak és szolfézstanárnak külön-külön kell mindent megtennie ennek építéséért és gazdagításáért. Épp a kialakuló, fejlődő belső zenei tevékenység talaján tudnak majd összetalálkozni vokális és hangszeres tapasztalatok, valóban eredményessé téve a hangszertanulást, hogy az valóban megalapozott és életre szóló élmény legyen. (Ld. az ezzel kapcsolatos lemorzsolódási statisztikákat, amelyek igazán elszomorítóak.) Ezzel szemben még a Parlando hasábjain is lehetett nemrégiben olvasni az éneklés terrorja alól kiszabaduló szolfézstanítás szükségességéről! Brr! Ezek után nem csodálható, ha a szolfézstanulás valódi szerepének tisztázatlansága miatt ma már általánosan elfogadott gyakorlat a 4. osztálytól beinduló zenekar-zeneirodalom gépezet. Pont akkor, amikor az énekes és hangszeres tanulmányok során felhalmozott tapasztalatok a klasszikus stílus keretein belül végre összetalálkozhatnának egymással, elmélyült, netán életre szóló élményt adva a növendéknek. Pályakezdő koromban úgy éreztem, önmagunkat a zenei írás–olvasáshoz való viszonyunkban kell meghatároznunk. (Mire való a szolmizáció? – kérdeztük.) Ma úgy érzem: nyelvi készség, interiorizáció, exteriorizáció, endomuzikalitás – ezek a legfontosabb válaszok, s ha ezeket a helyükre tesszük, ezekhez mérjük egyéb feladatainkat, lett légyen az funkciós gondolkodás, modális dallamvilág, többszólamúság, dallamdiktálás vagy Asz-dúr skála, akkor a zeneiskolai szolfézst a zenetanulás lényegeként értelmezhetjük, melynek a hangszertanulás annak tárgyiasult képe, tartalma pedig az elmélyült zenei élmény. Még fontosabb a zenei élményhez vezető út a közismereti iskolákban, ahol a heti énekórák száma nulla közeli, azaz egy. Mára – gimnáziumi, közismereti énektanárként – a fent levezetett bonyolult gondolatokból egy igen egyszerű vázlat maradt: Input vagy felhalmozási oldal: melynek fontosságát az adja, hogy a gyerekek semmilyen stílus elsajátítását nem élik meg anyanyelvi közegként. Tetszik, nem 2009/3
137
tetszik, nekünk kell megteremtenünk a felhalmozás lehetőségét: ha úgy adódik, előképzőben és onnan folyamatosan mindig, ha még úgyabbul, kisgimnazistaként hetedikben mutáló torokkal, és onnan tovább – mindig. Gimnáziumi énektanárként lehetőségem volt a magam útját járni – nem is tehettem mást, hisz ennek a tantárgynak ma már sem általánosan megvalósítható tananyaga, sem érvényes metodikája nincsen –, ezért az inputot a gimnáziumban is a stíluselv mentén építettem fel. Kezdetnek azonban csak azért nem a magyar népzenét választottam, mert 7.-re sok gyerek fejében vagy az előítéletek vagy a ritkábban előforduló agyonszolmizálás miatt az már „el van rontva”. Ha igaz az, hogy a klasszikus stílus azért is lehet kiindulópont, mert közérthető nyelven képvisel magasrendű művészi értékeket, akkor a kezdet kézenfekvő. Különösen, ha hozzávesszük, hogy napjaink populáris kultúrája jó esetben hasonló szerkezetekből épül, csak több a plagális fordulat és sokszor sekélyesebb a mondanivaló. Ezért énekel minden osztályom klasszikusul, barokkul, aztán romantikául. S ha ezen a stúdiumon végigment, képes lesz a többszólamúságra, lett légyen az korai többszólamúság, madrigál vagy némi polifónia, ad absurdum musical. Tipikus struktúrák, fordulatok, szerkezetek, formák felhalmozása egyre nehezedő módon. Látens tudás – mondja Bubnó Tamás az Énekes Iskola kapcsán. S valami ilyen inputról beszél Juhász Zoltán Pál Pista bácsi kapcsán. Nyilvánvalóan háttérbe szorul az ún. tudatosítás, de minden megszólaltatott anyaghoz mindenki kezében van kotta, s azt tudatosítjuk, amire a megszólaltatáshoz valóban szükség van. Kottát akkor olvasunk, ha a gyerekek kérik, hiszen érzik, hogy szükségük van rá! A népdalokhoz azonban nincs kotta! Népdalt 11.-től tanulunk, de akkor gyűjtött anyagból, felvételről, amikor már a mutáló torok is bírja, és amikor a népdalok világával teljes személyiségében találkozhat, azonosulhat a „gyerek”, ha szocializációjának része lehet. Hol van az output? Legtöbbször „csak” az igényes reprodukálásban – ami maga is alkotó folyamat, mégha látszólag nincs is kreatív tartalma. – Vagy mégis? A „reál főgimnázium” 140 fős kórusában, akik számára legerősebb kényszerítő erő a szolid érzelmi zsarolás az énektanár részéről. Akik között 50-60 van, aki Bach-kantátától musicalig mindent énekel, De output lehet az a jó pár gimnazista, aki az iskola számos popegyüttesében tépi a húrokat, többszólamú vokálokkal színesíti a produkciót, netán Ady-verset zenésít meg, a maga populáris zenei nyelvén lelkesen improvizál és közben – matematika- vagy nyelvtagozatosként, esetleg visszajáró egyetemistaként – kórusba jár. Lehet, hogy az outputban nem jutunk el a XX. század második felének kórusmuzsikájáig (de Bartókig igen!), bár már kezdünk farkasszemet nézni vele, s hogy a valódi kortárs zene megközelítéséig még el kell jutni – de úton vagyunk. S az úton minden kicsi kockának élménynek kellene lennie – de ez illúzió, a napi gyakorlatban megvalósíthatatlan követelmény lenne. Az úton levés, a belső növekedés megélése maga az élmény, vagy ha más nem, funkcióöröm.
138
Budapesti Nevelő
5. Az elmondottak jelentősége A közoktatásban – de a művészetoktatásban is – ha a kirakat mögé nézünk, a létért való küzdelem folyik. Létjogosultságunkat pedig csak azokkal a valódi, statisztikákban csak áttételesen kimutatható eredményekkel tudjuk igazolni, amelyek a gyerekek lelkében épülnek. Az eredeti elvektől eltávolodó szolfézstanítás vagy a heti egy órás közismereti ének-zene problémahalmazán túl látnunk kell azt, ami működik. Működése pedig nem a tanár személyiségétől, mosolyától, a tanterem felszereltségétől, az igazgató pártfogásától függ. Zenét zenével – mondta egy kollégám. Endomuzikalitás, generativitás, interiorizáció, exteriorizáció – mondom én. Pál Pista bácsi – mondja Juhász. Tartalmas énekes anyag, mondja Bubnó. Nincs mentség a zenetanárok számára: paradigmaváltás kell! Ha mindazt, amit tanítunk, az endomuzikalitás fejlődése köré szervezzük, távolságát onnan mérjük, akkor nem kell gátlásosságunkkal küzdenünk, ha átgondoljuk néha, mennyit is tanítottunk meg tételesen zenei írás-olvasásból, zeneelméletből, zeneirodalomból és zenehallgatásból. Énektanítás, szolfézstanítás lehet közös gyökerű. S igaz, hogy mindig adósságban élünk, mert mennyi minden van még, mennyi mindent lehetett volna, de apró kudarcainkon keresztül épül tanítványaink lelkében a megismerés öröme, a valódi siker. Én ezt a szemléletet kaptam Laczó tanár úrtól harminc évvel ezelőtt. Ez segített talpon maradni zeneóvodától főiskoláig mindenütt. Sok mesterem volt, hál’ istennek, kitűnő mesterek, de mindaz, amit tanultam, ebben a szemléletben integrálódott. Köszönteni én is csak azzal a gondolattal tudom, amellyel Tihanyi László köszöntötte a Muzsika hasábjain Földes tanár urat: Tudván tudjuk, a homokot elfújja a szél, a lyukakat befedi a homok, de lelkünkben a lenyomat örökre rajtunk!
Irodalom 1. Leonard Bernstein: Befejezetlen mondat 2. Pál István: Magamról 3. Juhász Zoltán: A népzenetanulás hagyományos módja (Hang és lélek – Zenei nevelési konfe rencia 2002) 4. Fekete Anna: Mindenik embernek a lelkében dal van (ld. uo.) 5. Bubnó Tamás: A funkcionalitáson alapuló ének-zeneoktatás (ld. uo.)
2009/3
139
Szűcs Zsuzsanna
„A Fénynek földi hang még nem felelt…” „De érzékeim gyönyörűsége ... gyakran megtéveszt engem, mikor érzékünk nem úgy követi az értelmet, hogy türelmesen haladna mögötte, hanem mindenképpen arra törekszik, hogy eléje futhasson és vezethesse, holott csak az értelemnek köszönheti bebocsátását.”
Szent Ágostont idézve, úgy tűnik, a gondolatot megelőző, eléje futó érzéki élmény zavarba ejtette a középkori embert, a szövegnél jobban megindító ének veszélyesnek és büntetendőnek tűnt. Az esztétika és a művészet története számos remek elemző alkotást ismer a zene érzékiségéről, most mégsem az a célom, hogy ezeket bemutassam. Inkább az, hogy emberi viselkedésünk megfigyelt és leginkább a korszerű analitikus lélektani szemlélet alapján leírt összetevői hogyan nyilvánulnak meg másik emberi tevékenységünkben, a művészi alkotásban, előadásban, átélésben. Ezek az alapvető, elemi és természetes képességeink akár helyére billenteni is képesek a harmóniából kibillent emberi személyiséget, más szóval gyógyítóan hatnak. Gombrich Illúzió és művészet című munkájában úgy gondolja, a művészet története nem más, mint mesteri kulcsok találása és gyártása érzékszerveink olyan zárjainak felnyitásához, amihez eredetileg csak a természetnek volt kulcsa. A művész, mint tolvaj, hozzáigazítja kulcsát a zárhoz, ha sejti, hogy valami mozdul már belül.1 A „nyitott zár” a vágyakozást keltő elérendő cél számomra is. Minden zenével kapcsolatos megértésem, zenei aktivitásom, sőt a zenén keresztüli segítő-kapcsolatra való nyitottságom benne foglaltatik ebben a vágyban, személyes tapasztalatom pedig az, hogy egy-egy megtalált „kulcsot” tágabb területeken is érdemes kipróbálni. Az általam most választott téma is felfogható ilyen kulcsként. Célom az, hogy bemutassam, hogyan nyílnak meg zárak, és ezzel együtt hogyan nyílnak meg ember és ember között a megértés és az együttlét, a közösség terei. A másik emberrel való közösség lehetősége mind három területet, pedagógiát, terápiát, előadóművészetet jellemzi. Általános emberi tulajdonságunk a közösség utáni vágy, és nem csupán embertől emberig terjedő világunkban vágyunk erre, hanem egy spirituális „együttlét” vágyának alapja is lehet. Hiánya József Attila szavaival így hangzik: „Nem emel föl már senki sem, belenehezültem a sárba. Fogadj fiadnak, istenem, hogy ne legyek kegyetlen árva.”2 1E.
H. Gombrich (1973) Illúzió és művészet in. R.L.Gregory-E.H. Gombrich: Illúzió a természetben és a művészetben. Bp-Gondolat 2József Attila: Nem emel föl
140
Budapesti Nevelő
Az „árvaság” érzése az élet kezdetének légkörébe, egy anyai világba vezet vissza, ahol újra átélhető a „mi-érzés”. A tágabban vett érzékiség, az, ahogyan emberek egymás előtt képesek megnyitni saját személyes terüket, a kreativitás, az élet teljességében való osztozás, a természet, az anyag és a föld kitüntetetten ehhez a világhoz kapcsolódik. (Jellemző módon a magányos József Attila ennek „sáros” oldalát éli át) Szó szerint az élet kezdetéről lesz szó tehát. Az a szemlélet, amely a korszerű pszichoterápiákban megjelenik, és amelyekhez a művészetterápiás szemléletek is kapcsolódnak, az anya-gyerek kapcsolat jelenségvilágával megfeleltethetőek, még ha bizonyos különbségek fenn is állnak a kettő között. Egyik legfontosabb hatóerejének az imént említettek alapján a kor rektív emocionális élmény átélését tartják, ami bizonyos feltételekkel minden emberi kapcsolatban sikeresen – kevésbé sikeresen megjelenhet. Meghitt emberi kapcsolat gyerekeinkkel a pedagógiában is lehetőség a sérülékeny minták megerősítésére vagy elhibázott minták fölülírására. Azt az érzékelésünket nyitogató „kulcsot” – Gombrich nyomán – amit elsődlegesen kiemeltem, a lélektanban az affektív összehangolódás kifejezésével je lölik. Nem önkényes-e sok-sok lehetséges emberi viselkedés közül kiválasztani éppen ezt az egyet? A nonverbális pszichoterápiákban – a zeneterápia is értelemszerűen ide tartozik – egyértelmű tapasztalat, hogy ez az egyik elsődleges eszköz a gyógyító kapcsolati rendszerben. Bízom benne, hogy a későbbiekben nyilvánvalóvá válik, hogyan szövi át az előadóművészet és pedagógia területeit is. Mindenki számára ismert az az elgondolás, hogy kis csecsemő korban szerzett kapcsolati tapasztalataink egész későbbi életünkre kihathatnak. A viszonylag új fejlődéslélektani kutatások arról is beszámolnak, hogy egész korán rendelkezünk olyan képességekkel, amelyek lehetővé teszik a másik emberrel való közösség átélését, megtapasztalását. A közösségen elsősorban most azt értem, amire leginkább így lehetne rákérdezni: „Mik azok a cselekedetek és folyamatok, amelyek más emberekkel tudatják, ha valaki nagyon hasonlót érez ahhoz, amit ők érez nek?” 3 Talán nem is kell különösebb magyarázat arra, miért fontos ezt tudnunk előadóként, tanárként vagy akár segítő kapcsolatban Maga a szó, ami egy lélektani szakkifejezés, önmagában is zenei hátterű. Nagyon képszerűen példázza, hogy leginkább a harmonikussá rendeződő rezgő hangokhoz lehet hasonlítani azt a folyamatot, ami két ember között lezajlik, amikor osztoznak egymás élményeiben. Mik azok a cselekedetek, amik tudatják a másikkal, hogy hasonlót érzünk, mint ő? Másfajta nyelven kifejezve, hogyan megy végbe az affektusok személyközi cseréje 4. 3D.
Stern (1985) A csecsemő személyközi világa. Bp-Animula, 150. o. 150. o.
4i.m.
2009/3
141
Két szemléletes példát idézek egy kisbaba és édesanyja közös játékából, de kutatások tömege elemzett már hasonló helyzetekben anya-gyermek párokat. „Egy nyolc és fél hónapos kisfiú a játék után nyúl, de éppen nem éri el. Hang nél kül nyújtózik feléje, előrehajolva, karját és ujjait teljesen kinyújtva. Mivel még most sem éri el a játékot, testét erősen megfeszíti, hogy kipréselje magából azt az egykét centit, ami még hiányzik. Ebben a pillanatban édesanyja azt mondja: „huuuuuh...huuuuuh!”, az erőfeszítést egyre fokozódó (crescendo) hangerővel kísérve, megfeszített törzse nyomásával fújva ki a levegőt. Az anya növekvő hangadási-légzési erőfeszítése megegyezik a csecsemő növekvő fizikai erőfeszí tésével.” 5 Másik példában a kilenchónapos kisfiú ütemes játék-püfölését „kíséri” hangadás sal a mama, a felemelkedő kezek mozdulatsora alatt „bááá”, a lecsapáskor „bumm” hangot hallatva, tulajdonképpen apró karmesternek tekintve a kisfiút. Ezek rövid epizódok, sokszor csak néhány másodpercig tartanak, az összehangolódás a belső állapotok kifejeződései között jön létre. Nagyon jellegzetes, hogy mint a fent említett két példában is, az illeszkedés átnyúlik a modalitásokon, itt elsősorban a mozgás-hang együttes megjelenésére voltak példák. Az affektív összehangolás tehát olyan viselkedésmódok magvalósulása, ame lyek közösen megosztott affektív állapotok érzelmi minőségét fejezik ki, anélkül, hogy utánoznák a belső állapot pontos viselkedésbeli kifejeződését.6 Az utánzás kérdésétől könnyedén eljuthatunk egy számomra, mint operaházi zenész számára fontos problémához, a realizmuson túllépő operaprodukciók problémájához. Példaként hadd idézzem Fodor Géza egy kritikájának részletét, amelyben az 1982-es Ljubimov-féle Don Giovannin keresztül mutatja meg az érzéki színház eszköztárát, illetve az érzéki rendezés lényegét. Az érzékiség az európai kultúrában hagyományosan összefonódott Don Giovanni alakjával, nagyszerű és jelentős művek születtek a témában, elég csak Kierkegaardéra gondolni. Most nyilvánvalóan nem ennek a témának a további feldolgozása a célom, mégis szemléletes példát szolgáltat a színpadon lejátszódó érzékletes helyettesítésekre, hogyan próbálja meg egy rendező létrehozni véleményem szerint ugyanazt a helyzetet, mint ami az édesanya és gyermeke között létrejön: vagyis belső világok, érzelmi állapotok és ezek egymásra hangolódó változását kiemelt térben bemutatni. Legfontosabb példaként álljon itt Don Giovanni és Zerlina A-dúr duettinójának második, 6/8-os szakasza, az „Andiam, andiam, mio bene” szövegű részlet megjelenítése. „...realisztikusan indulásra készen szokás előadni, majd a szám végén a távozást megszakítja Donna Elvira közbelépése. Ljubimovnál viszont az történt, hogy a duettino első szakaszát lezáró „Andiam!”– beleegyezéskor egy széket tettek Don Giovanni mögé, amelyre az leült és az ölébe vette Zerlinát – ebben a helyzetben hangzott el az egész második szakasz. Sokan fennakadtak rajta, hogy amikor a szöveg azt mondja: „menjünk!”, akkor a szereplők miért ülnek le. Hát azért, mert Ljubimov nem a felszíni cselekmény által recepciónk számára kiin 5i.m. 6i.m.
142
152. o. 154. o.
Budapesti Nevelő
dulóul nyújtott alapszituációt, hanem a mélyén rejlő reálszituációt rendezte meg, azt tudniillik, hogy a duettino első szakaszában ábrázolt csábítás sikerrel járt, Zerlina beleegyezésével létrejött a teljes összehangolódás, és új helyzet állt elő – a testi-lelki egyetértés. A rendezés nem a külső cselekményt jelenítette meg, hanem a szavak és a fizikai cselekvés ellentétével a belső állapotra irányította a figyelmet, s gesztikusan is azt érzékítette meg, ami egyébként a zenében evidens. Itt is a helyettesítés, a realista színjátszás automatizmusának a felszámolása tette lehetővé a tiszta érzéki élmény megszületését.” 7 Gombrich megfogalmazása szerint a művészetben lemondunk a külső következetességről egy belső koherencia javára. Ez a művészet mellett a játék sajátja, az eredeti gondolat Huizingától származik. A gesztusok és mozgások teszik ki az emberi viselkedés zömét – másként kifejezve, az emberi viselkedés időben változó konfigurációkból áll – ebben a kinetikus világban pedig a hangadás tekinthető az összehangolás szempontjából az egyik legátütőbb erejű formának.8 Amikor az előbb emlegetett anya-gyermek kísérletek felnőtt szereplőit megkérdezték, miért is viselkednek így (vagyis összehangolódva) – bár nyilvánvalóan nem tudatosan, vagy kevéssé tudatosan teszik – az egyedülálló legfőbb indok az volt, hogy „együtt legyenek” a csecsemővel, „osztozzanak”, „részt vegyenek”, „csatlakozzanak hozzá”. Ez a késztetés, hogy egy édesanya ilyen módon legyen együtt a gyermekével egy olyan érzés megtapasztalása felé hajtja, amit másutt a részesülés életérzéseként írnak le. A részesülés életérzése, ami szemben áll a teljesítmény-énnel. Ez az érzés az, hogy az embernek joga van élni, szeretni és szeretetet kapni, joga van a maga helyéhez ebben a világban.9 „Ez az anyai sze retet, amely a felnőttkor legmeghatóbb és legfeledhetetlenebb emlékeihez tarto zik, s minden formálódás, minden változás titkos gyökerét, a hazatérést, a magá ba szállást s minden kezdetnek és végnek hallgatag őstalaját jelenti.10 Személyközi összeforrottságnak hívja Stern az összehangolódás által létrejött állapotot, és fontos szerepe van abban, hogy a felnövekvő ember felismerje, a belső érzelmi állapotok az emberi élményvilág olyan formái, melyek más emberekkel is megoszthatók. Viszont a jelenség megfordítva is igaz, azokat az érzelmi állapotokat, melyeket sohasem hangoltak össze, magányos, elszigetelt jelenségnek fogja értékelni, amelyek nem részei a megosztható élmények rendszerének. Stern így fogalmaz: „Nem kevesebb van itt kockára téve, mint a megosztható belső univerzum alakja és kiterjedése.” 11 A felcserélhetőség kérdése az, ami az összeforrottság és megoszthatóság kérdésén túl, Don Giovanni és Zerlina példa kapcsán is felvetődik.
7Fodor
Géza (2004) „Nem való ez, nem is álom ... in Muzsika 47/4 Stem: 165. o. 9P. Haerlin (1987) Wie von selbst. Berlin 10C.G. Jung (1995) Gondolatok az anyáról, az apáról és a gyermekről. Bp. - Kossuth 11D. Stem: 164. o. 8D.
2009/3
143
A felcserélhetőség alapját pedig, az elmélet szerint a viselkedés három általános vonása adja, amely párba állítható, de nem szolgál utánzásra. Ezek a következők: intenzitás, időbeliség, alak.12 A filozófia, lélektan, művészettörténet hosszú idő óta foglalkozik az élmény három előbb felsorolt jellemzőjével, mint a tapasztalás elsődleges minőségével. Az érzékelés egysége szempontjából fontos az számunkra, hogy a világ, amelyet látunk ugyanaz a világ, amelyet hallunk vagy érzünk. Érzékszervileg egységes világot élünk át.13 Az érzékszervileg egységes világot a művészet, kiváltképpen a költészet természetesnek veszi. „A Fénynek földi hang még nem felelt, Csak a szinek víg pacsirtái zengtek: Egy kirakatban lila dalra kelt egy nyakkendő; de aztán tompa, telt hangon a harangok is felmerengtek.”14 Azok a képességek, amelyek meghatározzák az észleletileg egységes világért felelős egyenértékűséget, ugyanazok, mint amelyek lehetővé teszik az anya és a csecsemő számára, hogy affektív összehangolásban érzelmi-hangulati inter szubjektivitást érjenek el.15 Az említett Tóth Árpád idézetben megjelent szineztézia egy olyan világba vezet minket, amit az elmélet a felbukkanó Self érzetek időszakának nevez. Úgy tartják, hogy minden tanulás és alkotás a későbbiekben ide nyúlik vissza, valaminek a létrejötte, megformálódása a felbukkanó Self érzet aktivitását jelzi.16 Ebben az időszakban, életünk első két hónapjában élményeinket az említett amodális módon, az ún. kategorikus és vitalitás affektusok mentén rendszerezzük. Miért is fontos ennek hangsúlyozása? Azért, mert ezekkel a preverbális jelenségekkel a művészet és a művészetterápia közegében is találkozunk A világról és benne önmagunkról való tudásunknak ez olyan dimenziója, amit már saját verbalitásunk megjelenése előtt megtapasztaltunk. Ez a nonverbális világ valmennyiünk közös világa, egyben a művészetterápiák lehetséges hatóterülete is. Az érzetek világa, abban az értelemben vett érzeteké, hogy a nem pusztán visszatükröző, elgondoló, elbeszélhető érzetek világa, hanem a direkt, szervező szubjektív tapasztalat világa. Képzettségünk és tanulásunk folytán szert tehetünk különböző stílusokban való bizonyosfajta jártasságra, évezredek, évszázadok alatt felhalmozott emberi tapasztalatból meríthetünk. Az általános emberi viselkedés mellett a felhalmozott figurák és típusok sok esetben még ma is nyitnak zárakat, ebben a hatalmas kincsben keresgélve találhatunk kulcsokat lélektől lélekig. 12i.m.
158. o. 166. o. 14Tóth Árpád: Körúti hajnal 15D. Stem: 167. o. 16Tényi T. (2002): Ráhangolódások. in Hang és lélek. Bp. - Magyar Zenei Tanács 13i.m.
144
Budapesti Nevelő
