A EXTR m: d-ro met c et prakn it m Toolk strumente n i tische technisch voor derwijs leeson
Bouwen en vasthouden Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging
Ina Cijvat, Martine Dijk, Mariët Förrer Loes Hortensius, Tessa de With
Bouwen en vasthouden Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging
Extra: • Toolkit met praktische instrumenten voor technisch leesonderwijs (dvd)
Inhoudsopgave Voorwoord
4
1. 1.1 1.2 1.3
Wat is effectieve schoolverbetering? Adoptie en organisatie Implementatie en borging Samenvatting
6 8 8 10
2. 2.1 2.2
Inhoudelijk kader Zes componenten van effectief onderwijs Samenvatting
12 13 17
3. 3.1 3.2 3.3 3.4
Projectmatig werken Voordelen van een projectmatige aanpak Kernaspecten Aanbevelingen Samenvatting
18 19 19 23 24
4. 4.1 4.2
Planmatig werken PDCA-model Samenvatting
26 27 30
5. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7
Opbrengstgericht werken Toetsresultaten als startpunt Opbrengstgericht werken is doelgericht werken Korte en lange termijn Het belang van een verbetercultuur Opbrengsten borgen Continuïteit bevorderen Samenvatting
32 33 34 34 35 36 37 37
6. 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8
De ketenbenadering Leerlingen Leerkrachten Interne begeleider en/of taalcoördinator Schoolleider Bovenschools management Gemeente Meerwaarde van samenwerking Samenvatting
38 39 39 41 41 43 44 45 45
7. 7.1 7.2 7.3 7.4
Professionele leergemeenschappen Karakteristieken van een professionele leergemeenschap Rollen van de betrokkenen Lerende organisaties Samenvatting
46 47 48 50 51
8. 8.1 8.2 8.3
Van theorie naar praktijk: ontwikkeling van leerkrachten Transfervaardigheden Coaching en peercoaching Samenvatting
52 53 55 56
Nawoord
58
Literatuurlijst
62
Voorwoord
4
Veel basisscholen zijn bezig hun onderwijs te verbeteren. Ze richten zich daarbij vaak op de basisvaardigheden: taal, lezen en rekenen/wiskunde. De redenen om te starten met een verbetertraject zijn per school verschillend. Vaak is het rapport van de Onderwijsinspectie de aanleiding. Soms is een school niet tevreden over de leeropbrengsten en worden er wegen gezocht om de resultaten te verbeteren. Ook impulsen uit landelijke innovatieprojecten (bijvoorbeeld de taalpilots onderwijsachterstanden en de taal-leesverbetertrajecten) kunnen een aanleiding zijn. Of initiatieven op bovenschools niveau, bijvoorbeeld vanuit het bestuur (Emmelot, Ledoux & Van der Veen 2008). Maar wat is eigenlijk effectieve schoolverbetering? Hoe zorg je ervoor dat leerlingen blijvend beter presteren? Daarover gaat het in Bouwen en vasthouden. Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging. Het boek is geschreven voor alle betrokkenen in de basisschool: leerkrachten, interne begeleiders, middenmanagers, directieleden (en hun bovenschoolse managers) die bezig zijn met een verbetertraject.
Dit boek is als volgt opgebouwd In hoofdstuk 1 gaan we in op de vraag wat we verstaan onder effectieve schoolverbetering en verdiepen we ons in de verschillende fasen van verbetertrajecten. Wat maakt nu dat verbeteringen goed worden ingevoerd en dat ze beklijven? In hoofdstuk 2, 3 en 4 wordt aandacht besteed aan onderwerpen die van belang zijn bij het starten, inrichten en het goed neerzetten van het verbetertraject. We gaan dan in op het inhoudelijk kader, projectmatig werken en het belang van een planmatige aanpak. In de hoofdstukken 5 tot en met 8 richten we ons op factoren die implementatie en borging bevorderen: opbrengstgericht werken, de ketenbenadering, professionele leergemeenschappen en de ontwikkeling van leerkrachten. In het nawoord, tot slot, zetten we de voornaamste bevindingen op een rij. Bouwen en vasthouden is het resultaat van een onderzoeksproject naar de effectiviteit van interventies in het taal- en leesonderwijs. Het werd uitgevoerd in de periode 2007-2010 door CPS Onderwijsontwikkeling en advies met het doel de onderwijsontwikkeling op de langere termijn een impuls te geven.
Extra’s Bij dit boek hoort een dvd, de Toolkit effectief technisch lezen. Deze bevat instrumenten voor de implementatie en borging van effectief technisch leesonderwijs. Daarnaast is een poster bijgevoegd, waarop het inhoudelijk kader van effectief technisch leesonderwijs beknopt is samengevat. Wij hopen dat scholen daarmee hun voordeel zullen doen. Ina Cijvat, Martine Dijk, Mariët Förrer, Loes Hortensius, Els Loman, Tessa de With December 2009
5
Wat is effectieve schoolverbetering?
6
Effectieve schoolverbetering is opbrengstgericht: gericht op het verbeteren van leerlingresultaten. Het gaat erom dat leerlingen blijvend beter presteren. Het raamwerk van deze publicatie wordt gevormd door de theorie over effectieve schoolverbetering.
Uit onderzoek is veel bekend over wat werkt bij kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Mijs (2007) geeft, na uitvoerige literatuurstudie, negen aspecten aan die van belang zijn bij effectieve schoolverbetering: 1) De school moet het uitgangspunt zijn van de verandering. 2) Er moet sprake zijn van een systematische benadering van verandering en het moet een langdurig proces zijn. Bij het monitoren en evalueren van het implementatieproces moeten telkens de schoolspecifieke data, zoals leerlingresultaten, zelfevaluatie (van de school) en observatiegegevens van leerkrachten, betrokken worden. Deze dienen als uitgangspunt van de verandering. 3) De focus van de verandering moet gericht zijn op de processen van onderwijzen en leren. 4) De verandering dient gericht te zijn op die onderdelen die het proces van onderwijzen en leren ondersteunen, waarbij het draait om het verbeteren van het verandervermogen. Er moeten onderwijskundige doelen gesteld worden op school-, leerkracht- en leerlingniveau. 5) Alle niveaus moeten betrokken zijn bij de verandering (ketenbenadering). 6) Het is van belang om geïntegreerde implementatiestrategieën te hanteren (zowel top-down als bottom-up). 7) Er is sprake van een vorm van externe ondersteuning. 8) De verandering moet gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek. Deze punten zijn van essentieel belang voor een geslaagde implementatie en een borging met blijvend resultaat.
Natuurlijk lukt het niet van de ene op de andere dag om de leerlingresultaten te verbeteren. Een verbetertraject duurt meestal meerdere jaren. Vaak werkt een school gedurende twee of drie jaar aan het verbeteren van één aspect van het onderwijs. In een verbetertraject is globaal een tweetal fasen te onderscheiden. In dit hoofdstuk passeren ze de revue.
7
1.1 Adoptie en organisatie In de eerste fase van een verbetertraject gaat het om de vormgeving van het traject. Soms worden langdurige trajecten opgesplitst in projecten per schooljaar. Dat vergroot de beheersbaarheid: er kunnen dan doelen worden gesteld per jaar. Welke factoren beïnvloeden nu de effectiviteit van de organisatie en uitvoering van zo’n project? Met andere woorden: wat is er van belang bij het starten, inrichten en goed neerzetten van een project? Uit literatuuronderzoek en de analyse van een aantal leesverbeterprojecten (CPS, 2008) blijkt dat er binnen effectieve projecten in deze eerste fase aandacht wordt besteed aan drie belangrijke elementen: 1) Formuleren en verhelderen van het inhoudelijke kader (zie hoofdstuk 2). 2) Structureren door een projectmatige organisatie (zie hoofdstuk 3). 3) Cyclisch werken met behulp van een planmatige aanpak (zie hoofdstuk 4).
8
Bij de opzet van schoolverbeterprojecten staat veelal de inhoudelijke insteek centraal. Er is minder aandacht voor een projectmatige organisatie en een planmatige aanpak. Dat is jammer, want uit literatuuronderzoek blijkt dat de effectiviteit van de projecten verhoogd kan worden wanneer er bij het initiëren en starten van projecten meer rekening gehouden wordt met deze laatste twee componenten. In de startfase van een project dienen de doelen verhelderd te worden. Het is essentieel dat er sprake is van een heldere strategische koers die past binnen de visie van de school. De noodzaak en het nut van het verbetertraject moeten door het hele team, de directie en andere betrokkenen ervaren worden. Reezigt en Creemers (2005) geven aan dat het belangrijk is dat scholen eigenaar zijn van de verandering. De mensen in de school moeten het gevoel hebben dat de verandering nodig is en dat de geplande activiteiten de juiste zijn. Dit zogeheten eigenaarschap komt meer voor bij scholen waar medewerkers invloed hebben op de verandering waaraan gewerkt gaat worden. Draagvlak creëren voor is daarom een belangrijke factor. En een goede communicatie en informatievoorziening zijn essentieel.
1.2 Implementatie en borging Na de adoptie en organisatie, volgt de implementatie: de invoering van de vernieuwingen in de school. Leerkrachten worden geschoold en gecoacht, nieuwe werkwijzen worden in de groepen toegepast, de effecten van de nieuwe werkwijze worden gemeten. Zijn de verbeteringen eenmaal doorgevoerd, dan is het van belang dat ze behouden blijven en ingebed worden in de werkwijze van de school. Het is cruciaal dat er borging plaatsvindt, zodat de vernieuwingen niet verloren gaan na afloop van het traject.
Vier factoren beïnvloeden de implementatie en borging van verbeterprojecten. 1) Opbrengstgericht werken: het gebruik van data om het onderwijs voortdurend te monitoren en te verbeteren (zie hoofdstuk 5). 2) Werken vanuit een ketenbenadering: verschillende betrokkenen (bovenschools en in de school) spelen in het verbetertraject een eigen rol en vullen elkaar aan (zie hoofdstuk 6). 3) Realiseren van professionele leergemeenschappen: onderwijsverbetering vraagt leren van en met elkaar (zie hoofdstuk 7). 4) Professionele ontwikkeling van leerkrachten: de transfer van theoretische kennis naar de praktijk in de groep (zie hoofdstuk 8). De thema’s staan in de belangstelling; veel scholen krijgen ermee te maken. In deze publicatie wordt onderzocht hoe inzichten rond deze thema’s verbonden kunnen worden met en een bijdrage kunnen leveren aan de kwaliteit van verbetertrajecten op scholen. Schmoker (1999) stelt dat scholen verbeteren als ze streven naar betere resultaten door steeds weer de processen die leiden tot resultaten kritisch tegen het licht te houden. In een verbetertraject is het dan ook belangrijk dat data gebruikt worden voor het bijstellen van het onderwijsaanbod in de groep. Als de leerkrachten hun werkwijze verbeteren, leidt dat tot hogere leerlingresultaten en daarmee tot succeservaringen. Dit versterkt het zelfvertrouwen van mensen en hun geloof in wat mogelijk/haalbaar is.
Professionele leergemeenschap: leren van en met elkaar De leerkrachten van een basisschool moeten een leesverbetertraject uitvoeren, maar hebben daarvoor niet alle kennis en vaardigheden in huis. Besloten wordt om goede scholing en begeleiding in te zetten om hen te ondersteunen. Daarnaast wordt er een mogelijkheid gecreëerd om met en van elkaar te leren. Het verbetertraject wordt een steeds terugkerend agendapunt in de teambijeenkomsten. De leerkrachten spreken dan open over hun moeilijkheden en successen en ontlenen daar veel steun aan.
Tijdens een project is er sprake van intensieve aandacht voor het gekozen verbeteronderwerp. Vaak ook, wordt er externe begeleiding ingeschakeld. Als het verbeterproject is afgerond, moeten de scholen echter op eigen kracht verder. Om ervoor te zorgen dat de veranderingen beklijven, is het belangrijk om de opvattingen en werkwijzen die zijn ontwikkeld, vast te leggen.
9
1.3 Samenvatting Dit eerste hoofdstuk ging over effectieve schoolverbetering en de twee fasen die in verbetertrajecten onderscheiden kunnen worden: de fase van adoptie en organisatie en de fase van implementatie en borging. De verbeteringen zijn dan in de school ingebed en maken deel uit van de normale routines.
10
11
Inhoudelijk kader
12
Er kan geen project starten zonder dat het nuttig of noodzakelijk is te veranderen en te verbeteren. Het is belangrijk dat er vanaf het begin consensus bestaat over het uiteindelijke doel van het verbetertraject. De eerste stap in het proces van schoolverbetering is daarom altijd: het vaststellen van het inhoudelijk kader. Wil een school de prestaties van de leerlingen op de basisvaardigheden (taal/lezen en rekenen/ wiskunde) verbeteren, dan moet er in dit inhoudelijke kader in elk geval aandacht zijn voor zes componenten. Deze worden in dit hoofdstuk belicht.
2.1 Zes componenten van effectief onderwijs Volgens Vernooy (2005,2006) kenmerkt effectief onderwijs zich door de volgende componenten: 1) het stellen van toetsbare, hoge doelen, 2) voldoende tijd inruimen en extra tijd voor risicoleerlingen, 3) doorgaande lijn in het aanbod, 4) het geven van kwalitatief goede instructie, 5) convergente differentiatie als uitgangspunt, 6) monitoring, vroegtijdig signaleren en reageren. Deze zes punten worden hierna toegelicht. 1. Toetsbare, hoge doelen Een school stelt altijd vooraf vast welke doelen behaald moeten worden in de verschillende jaargroepen. Deze doelen vormen een leidraad voor het inplannen van de lesstof en zijn bepalend voor het startniveau in de volgende jaargroep. Het is belangrijk deze doelen hoog te stellen. Een school moet laten zien hoge verwachtingen van individuele leerlingen te hebben. Dit betekent ook dat een school er vanuit gaat de professionele kwaliteiten te hebben om deze doelen voor een grote groep leerlingen te realiseren. Het is belangrijk om door middel van regelmatig toetsen de ontwikkeling van de leerlingen te volgen, om zo te bepalen of de gestelde doelen worden bereikt of dat er eventueel interventies nodig zijn. 2. Voldoende tijd Prioriteit en ingeroosterde tijd hebben alles met elkaar te maken. De vorderingen die leerlingen maken zijn immers voor een groot deel afhankelijk van de hoeveelheid tijd die er per dag aan oefenen wordt besteed. Te weinig tijd inroosteren betekent dat er meer leerlingen zullen uitvallen, omdat ze te weinig oefening en instructie krijgen (Vernooy, 2006). Als een school hoge doelen stelt voor een grote groep leerlingen, betekent dit dat er extra tijd vrij gemaakt moet worden voor de leerlingen die dat nodig hebben om de doelen te kunnen behalen. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een (dreigende) achterstand gebaat zijn bij extra tijd met de leerkracht.
13
3. Doorgaande lijn in het aanbod Een goed curriculum mag geen hiaten vertonen. Op school moeten duidelijke afspraken gemaakt worden over de uitvoering van het curriculum en de accenten die worden gelegd. Goede methodes zijn een belangrijk hulpmiddel. Het is van belang de methode goed te kennen, ook in relatie tot de leerlijnen, en gerichte keuzes te maken: waar zijn onderdelen overbodig en wat moet aangevuld worden.
14
4. Kwalitatief goede instructie Voor het onderwijs in de basisvaardigheden zijn de kwaliteit van het instructiegedrag van de leerkracht en de kwaliteit van het klassenmanagement heel belangrijk, zo benadrukt Struiksma (2005). Door Snow e.a. (1998) wordt excellente instructie als de sleutel van het voorkomen van problemen gezien. Het directe instructiemodel blijkt de beste resultaten op te leveren bij het leren van de basisvaardigheden. Daarbij dient opgemerkt te worden, dat directe instructie gepaard moet gaan met intensiteit, voldoende tijd, gestructureerdheid en expliciteit. Muijs en Reynolds (2001) geven aan dat klassikale lessen volgens het directe instructiemodel effectiever zijn dan individuele instructie. Het blijkt dat leerlingen dan langer taakgericht bezig zijn en dat de leerkracht tijdens klassikale lessen meer contact heeft met individuele leerlingen. En interactie tussen leerkracht en leerling vormt een cruciaal aspect van succesvol lesgeven en leren. Tijdens klassikale lessen kan een leerkracht beter overzicht houden, variëren en inspelen op signalen van leerlingen die het niet begrijpen of leerlingen die zich vervelen.
Als belangrijkste onderdelen van effectieve directe instructie noemen Muijs en Reynolds (2001): • De les is goed gestructureerd. • Het doel van de les wordt expliciet genoemd. • De leerstof wordt gestructureerd aangeboden. • De les wordt in een vlot tempo gegeven; de leerkracht doet vaardigheden en procedures voor en spreekt daarbij uit wat hij denkt en doet (modeling). • Begeleide inoefening maakt deel uit van de les. Hierbij wordt nieuwe kennis geïntegreerd in de al aanwezige kennis en worden vaardigheden geautomatiseerd. Daarna kunnen de meeste leerlingen zelfstandig oefenen. • Verlengde intensieve instructie aan de zwakke leerlingen.
De waarde van het directe instructiemodel zit ‘m vooral in het voordoen door de leerkracht. Leerlingen krijgen veel structuur, ondersteuning en systematische instructie aangeboden. Het directe instructiemodel stelt dan ook hoge eisen aan leerkrachten. Zo is het van belang dat de leerkracht een goed klassenmanagement ontwikkeld heeft. Noodzakelijke onderdelen hiervan zijn: duidelijke regels en afspraken binnen de groep, effectief gebruik van positieve aandacht, goede leer-
kracht-leerlingverhoudingen en een directe, op de individuele leerling afgestemde manier van reageren op gedrag (Marzano, 2003). Ook is het noodzakelijk dat de leerkracht zijn didactische vaardigheden verder ontwikkelt (Muijs & Reynolds, 2001). Bovendien moet de leerkracht goed observeren hoe de leerlingen de geleerde vaardigheden toepassen. Dit heeft consequenties voor de vervolginstructie en/of de feedback die gegeven wordt. Verder is het ook van belang dat er goed opgebouwd onderwijsmateriaal wordt ingezet. 5. Convergente differentiatie Convergente differentiatie betekent dat er doelgericht naar wordt gestreefd alle leerlingen in de groep minstens de minimumdoelen te laten behalen. Daarnaast is convergente differentiatie gericht op het dichten van de kloof tussen goede en zwakke leerlingen. Convergente differentiatie houdt in dat een school ernaar streeft alle leerlingen te laten profiteren van de groepsinstructie, maar vooral tijdens de verwerking rekening houdt met de verschillen tussen leerlingen. Convergente differentiatie staat tegenover star klassikaal onderwijs, waar helemaal geen differentiatie plaatsvindt, en ook tegenover divergente differentiatie. In de praktijk betekent divergente differentiatie dat goede leerlingen sneller door de methode gaan dan zwakke leerlingen. Voorbeelden van divergente differentiatie zijn, behalve tempodifferentiatie, ook sterk geïndividualiseerd onderwijs en vaste homogene niveaugroepen. Volgens Bosker (2005) is divergente differentiatie problematisch, omdat deze leidt tot grotere verschillen tussen leerlingen. 6. Monitoring, signaleren en reageren Bij het monitoren en verbeteren van de onderwijsopbrengsten op groeps- en schoolniveau is het van belang gebruik te maken van de leerlingresultaten. Verreweg de meeste scholen zijn in het bezit van een leerlingvolgsysteem en nemen periodiek landelijk genormeerde toetsen af bij hun leerlingen. Deze toetsresultaten geven de stand van zaken weer, maar kunnen ook gebruikt worden om kritisch naar het eigen onderwijs te kijken. Een school volgt de resultaten om te zien of de leerlingen de gestelde doelen halen, of ze profiteren van het onderwijs en de hulp die ze krijgen en of het curriculum en het onderwijs van de leerkracht effectief zijn. Het analyseren van de leerlingresultaten is een taak van de leerkracht, de interne begeleider, de schoolleider en het bovenschools management. Toetsgegevens kunnen op groepsniveau gebruikt worden als onderbouwing van interventies in de volgende onderwijsperiode. Op schoolniveau kunnen ze gebruikt worden voor het sturen op onderwijskundige verbetering. Zo kunnen de toetsresultaten aanleiding zijn voor een gerichte professionalisering van leerkrachten en/of een effectieve verbetering van het onderwijs. Want toetsgegevens zeggen iets over leerlingen, maar ook over de kwaliteit van de leerkracht en zijn manier van werken, over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen én over het schoolbeleid.
15
Veel leerkrachten zijn niet gewend om te reflecteren op het eigen handelen aan de hand van de resultaten van de leerlingen. Toch is het bij verbetertrajecten van belang om dit wel te doen. Door gebruik te maken van bijvoorbeeld de toetsresultaten, kunnen leerkrachten hun didactisch handelen verbeteren – en daarmee de prestaties van de leerlingen. Bij datafeedback (het verzamelen en analyseren van de leerlingresultaten) is het belangrijk eerst te kijken naar de gegevens van de groep als geheel. Er kunnen vragen gesteld worden als: • Was de kwaliteit van de algemene instructie goed? • Is het klassenmanagement in orde? • Wordt er gedifferentieerd en krijgen de risicoleerlingen meer tijd? • Klopt de planning?
16
Het is essentieel dat de resultaten goed geïnterpreteerd worden en leiden tot systematische hulp aan leerlingen die dat nodig hebben. Daarbij is het verlagen van de minimumdoelen niet aan de orde! Het gaat er juist om dat deze leerlingen extra didactische hulp krijgen, bij voorkeur in de eigen klas en van de eigen leraar (uitbreiding van de leertijd en systematische feedback). Herhaling is voor zwakke leerlingen een goede aanpak. Daarnaast is preteaching effectief, omdat dit leidt tot een verbeterde taakgerichte leertijd van risicoleerlingen tijdens de reguliere les. Dankzij die extra inspanningen en door het aanbod in didactisch opzicht aan te passen, kunnen ook zij de minimumdoelen van het schooljaar bereiken. Het blijkt dat de leerlingen beter gaan presteren als zij minimaal één uur per week vooraf instructie krijgen. Beter lezen dankzij preteaching Een basisschool wil iets doen aan het achterblijvende leesniveau van groep 3. Besloten wordt om voor de zwakkere kinderen te starten met preteaching. De zwakke leerlingen gaan voor de les al aan de gang met de leesmoeilijkheid die in de les aan de orde wordt gesteld. Zij weten daardoor al waar het in de les om zal gaan, zodat zij beter en actiever de les kunnen volgen. Hun leesvaardigheid neemt daardoor toe. Voor de leerkracht betekent de nieuwe aanpak dat zij voor de zwakke leerlingen meer instructietijd moet organiseren.
2.2 Samenvatting In het kader worden de stappen op weg naar betere leerresultaten nog eens kort op een rijtje gezet. De componenten van effectief onderwijs komen erin terug (met uitzondering van convergente differentiatie).
De weg naar betere leerresultaten (Vernooy, 2006) Stellen van hoge toetsbare leerlingdoelen. Een curriculum (o.a. programma’s en methoden) waarmee die doelen bereikt kunnen worden en dat effectieve instructie en effectief leren mogelijk maakt. Professionele leerkrachten die goed uit de voeten kunnen met het curriculum. Voldoende ingeroosterde tijd voor het werken met het curriculum. Vroegtijdig signaleren en reageren met betrekking tot risicoleerlingen. Afspraken over extra instructie- en leertijd voor risicoleerlingen. Een leerlingvolgsysteem om de leerlingresultaten te kunnen volgen. Een schoolleiding die het verbeterproces stuurt en monitort.
17
Projectmatig werken
18
Scholen die een verbetertraject starten, beschouwen dit vaak als een project. Rondom projectmatig werken is veel informatie beschikbaar (Boer, 2007; Grit, 2008). Deze informatie is vooral afkomstig uit het bedrijfsleven. Scholen die een verbetertraject uitvoeren, kunnen hier hun voordeel mee doen. Een projectmatige werkwijze helpt scholen het verbetertraject duidelijk af te bakenen en helder te structureren. In dit hoofdstuk wordt belicht hoe dat in z’n werk gaat.
3.1 Voordelen van een projectmatige aanpak Een verbetertraject aanpakken als een project biedt voordelen, omdat er afspraken worden gemaakt over een aantal aandachtspunten. Het gaat om: • begin en eind van het project, • concrete doelen, • inhoudelijke focus, • wie er meedoen, • planning (beheersen van tijd en geld), • bewaking van de voortgang. Deze afspraken scheppen duidelijkheid.
3.2 Kernaspecten De afspraken over het project worden doorgaans opgeschreven in een concreet plan van aanpak. De aspecten die hierin aan de orde komen, worden hierna uitgewerkt. 1. Zorg voor een duidelijk begin en eind van het project Scholen werken vaak aan meerjarige verbetertrajecten. Lang niet altijd is vooraf precies duidelijk wat de looptijd zal zijn. Dit maakt de beheersing van het traject soms lastig. De beheersbaarheid wordt verbeterd, wanneer langdurige trajecten worden opgesplitst in projecten per schooljaar. Een duidelijk beginpunt van het project, bijvoorbeeld in de vorm van een aanvangsbijeenkomst, maakt alle betrokkenen duidelijk dat het project gaat starten en zet iedereen op scherp. Ook de afsluiting van een project wordt idealiter gemarkeerd. Dan is het tijd om de balans op te maken en na te gaan in hoeverre doelen zijn bereikt. Het vieren van succes, in een gezamenlijke afsluiting, zorgt voor een duidelijk eind van het project. 2.Formuleer heldere doelen De eerste vraag die bij aanvang van een project gesteld kan worden is: waarom doen we dit project? Het gaat bij de waarom-vraag om het bestaansrecht en het doel. Projecten worden pas een succes als degenen die eraan werken (intrinsiek) gemotiveerd zijn. De betrokkenen vinden dan dat het project er echt toe doet en zijn bereid
19
zich er persoonlijk voor in te zetten. Het is belangrijk dat iedereen die meedoet aan een project zich kan verbinden aan de doelstellingen ervan. Dit vraagt om het motiveren van medewerkers en om het creëren van draagvlak. Kernactiviteiten die horen bij de waarom-vraag zijn dan ook: initiëren en motiveren. Medewerkers aan een project kunnen pas beoordelen of ze de doelen van een project onderschrijven, als de doelen helder omschreven zijn. Daarom is het nodig de projectdoelen SMART te formuleren (zie kader).
Doelstellingen SMART formuleren S =
M =
20
A =
R =
T =
specifiek: de doelen zijn zo precies omschreven dat geen misverstand kan bestaan over het eindresultaat. Bijvoorbeeld: het doel van het project is dat 95 procent van de leerlingen aan het eind van groep 5 vlot leest (AVI-9 op beheersingsniveau). meetbaar: de doelen zijn zo omschreven dat gemeten kan worden of ze bereikt zijn. Bijvoorbeeld: scholen gebruiken landelijk genormeerde toetsen om na te gaan welke resultaten de leerlingen behalen. aanwijsbaar en acceptabel. In het project moet duidelijk zijn wie verantwoordelijk zijn voor het behalen van de projectdoelen. Ook is het van belang dat deze personen de doelen accepteren; dat zij het ermee eens zijn. realistisch. De doelen in een project moeten haalbaar en uitvoerbaar zijn in de periode die voor het project is afgesproken. Bijvoorbeeld: als op een school 60 procent van de leerlingen eind groep 8 onvoldoende scoort op woordenschat, is het niet realistisch te verwachten dat in één projectjaar de uitval teruggebracht kan worden naar 15 procent. Realistischer is een gefaseerde aanpak te formuleren, waarbij gedurende een aantal jaren de uitval stap voor stap minder wordt. tijdgebonden. Er is een eindtijd geformuleerd, waarop het projectdoel bereikt moet zijn. Bijvoorbeeld: op scholen zullen projecten vaak uitgevoerd worden in een schooljaar. Doelen worden dan bereikt aan het eind van een schooljaar.
In verbetertrajecten zijn de projectdoelen geformuleerd in termen van resultaten van leerlingen. Het doel is dan bijvoorbeeld dat de resultaten van de leerlingen op een onderdeel (of meerdere onderdelen) van de basisvaardigheden verbeteren. Met behulp van toetsen kan gemeten worden of dit daadwerkelijk zo is. Naast doelen op leerlingniveau, kennen verbetertrajecten ook afgeleide doelen. Deze zijn gericht op het verder ontwikkelen van de professionaliteit van leerkrachten, interne begeleiders, schoolleiders en soms nog andere betrokkenen. Het vergroten van de professionaliteit van de medewerkers zal uiteindelijk bijdragen aan het verbeteren van leerlingresultaten (zie paragraaf 5.2). Ook de afgeleide doelen moeten SMART worden geformuleerd.
3. Verhelder de inhoud van het project Als het doel of het bestaansrecht van het project duidelijk is, is de volgende vraag: wat is de inhoud van het project? Kernactiviteiten die horen bij deze wat-vraag zijn: afbakenen en beslissen. Het is van groot belang dat voor het starten van het project duidelijk beschreven is wat de focus ervan is. Concreet gaat het hier om de vraag: wat er moet veranderen om het projectdoel te bereiken? Dit kan worden vertaald in activiteiten die ondernomen gaan worden om het doel te bereiken. Dat voorkomt misverstanden, irritatie en verspilling van energie tijdens de uitvoering van het project. Bij deze stap hoort ook, dat aangegeven wordt wat niet tot het project behoort. Er moeten knopen worden doorgehakt. Als een school er bijvoorbeeld voor kiest het technisch leesonderwijs te verbeteren, moet het duidelijk zijn dat het begrijpend leesonderwijs niet in het project aan de orde komt. Verheldering van de inhoud van een project vraagt ook om een fasering van inhoudelijke activiteiten. Sommige activiteiten zijn een voorwaarde voor het kunnen uitvoeren van andere. Zo zullen scholingsbijeenkomsten voor leerkrachten logischerwijs moeten plaatsvinden voorafgaand aan de toepassing van het geleerde in de praktijk. Een goede fasering van activiteiten maakt het ook mogelijk na te gaan of het project nog op koers ligt. 4. Verhelder wie er meedoen aan het project Het is belangrijk om vooraf vast te stellen wie er meedoen aan het project. • Wie zijn de centrale actoren? • Wie doen er verder mee in het project? • Hoe zorgen we dat we de motivatie en het draagvlak behouden? • Hoe zorgen we voor een goede onderlinge samenwerking? Hierbij gaat het om de kernactiviteiten verbinden en samenwerken. De twee centrale actoren in een project zijn de opdrachtgever en de projectleider. Maar bij projecten in het onderwijs is lang niet altijd voor alle betrokkenen duidelijk wie de opdrachtgever en de projectleider zijn. De opdrachtgever is degene die de middelen voor het project ter beschikking stelt. Hij keurt het plan van aanpak goed en beoordeelt het resultaat van het project. Als er in het project belangrijke wijzigingen plaatsvinden die consequenties hebben voor de besteding van tijd en geld, is het noodzakelijk dat de opdrachtgever hierover beslist. Wat betreft de leiding van een project, zijn er in scholen vaak meerdere lagen te onderscheiden. Scholen die als groep binnen een bestuur of samenwerkingsverband een project uitvoeren, hebben te maken met een bovenschoolse aansturing. Er is dan op bovenschools niveau een projectleider. Voor wat er in het kader van het project op school gebeurt, is de schoolleider vaak de projectleider. Veel scholen kiezen bij de uitvoering van een project voor het instellen van een projectgroep. Deze bestaat dan bijvoorbeeld uit de schoolleider, de interne begeleider en/of de taalcoördinator en één of enkele leerkrachten. Een projectgroep maakt een project minder kwetsbaar; de verantwoordelijkheid rust niet op de schouders van één
21
persoon. Bovendien komt het instellen van een projectgroep de motivatie en het draagvlak binnen de school ten goede, doordat er meerdere mensen direct bij het vormgeven van het project betrokken worden. In de projectgroep - op schoolniveau heeft de schoolleider de eindverantwoordelijkheid. Teambijeenkomsten zijn nodig om te bespreken hoe het staat met de voortgang van het project, maar ook om de motivatie te behouden, samenwerking verder vorm te geven en hindernissen uit de weg te ruimen.
22
5.Organiseer het project Een project ontstaat niet vanzelf, maar moet georganiseerd worden. Een belangrijke vraag is daarom: hoe gaan we dat doen? Kernactiviteiten bij de hoe-vraag zijn: plannen en overzicht houden. Bij het organiseren van een project moet duidelijk afgesproken worden: • Hoe verdelen we de taken en verantwoordelijkheden? • Hoe maken en bewaken we de planning: wie doet wat wanneer? • Hoe houden we overzicht over en sturen we (bij) de besteding van tijd en geld? • Hoe houden we toezicht op de kwaliteit? • Hoe vindt de communicatie plaats? Zoals al eerder opgemerkt, vallen er bij verbetertrajecten op scholen meerdere projectlagen te onderscheiden. Vaak is er sprake van zowel een bovenschoolse projectorganisatie als van een organisatie op schoolniveau. Een heldere verdeling van taken en verantwoordelijkheden is dan ook een belangrijk aandachtspunt. Het moet duidelijk zijn welke verantwoordelijkheden waar liggen. Binnen de school is vooral de taakverdeling tussen de schoolleider en de interne begeleider een punt van aandacht. Voor een succesvol verloop van het project is een goede planning noodzakelijk. Het moet duidelijk zijn door wie op welk moment welke activiteiten worden uitgevoerd. Een goede planning maken is stap één, maar vervolgens moet de planning ook bewaakt worden om geen vertraging op te lopen. Het faciliteren van het project binnen de school is de verantwoordelijkheid van de schoolleider. Hij zal ook de besteding van tijd en geld bewaken. Verder is het van belang om bij de start van het project ook af te spreken door wie en op welke manier gedurende het project zal worden nagegaan of het project voldoende oplevert. Kwaliteitsbewaking is essentieel. Datafeedback is hiervan een belangrijk onderdeel. Tot slot is het van belang om alle betrokkenen gedurende het project op de hoogte te houden van de inhoud en de voortgang van het project. Goede communicatie draagt ook bij aan het behouden van motivatie en draagvlak. De teamvergaderingen spelen daarin een belangrijke rol.
3.3 Aanbevelingen 1) Beschouw het schoolverbetertraject als een project. Dit helpt bij een duidelijke afbakening en structurering. 2) Concretiseer het verbeterplan per schooljaar in een plan van aanpak. De meeste scholen die werken aan het verbeteren van de resultaten van leerlingen, maken een meerjarenverbeterplan. Dat heeft in de eerste plaats een inhoudelijke insteek en beschrijft welke doelen de school wil bereiken en vanuit welke inhoudelijke visie er gewerkt wordt. Door jaarlijks in een plan van aanpak beknopt te beschrijven wat er in het project is afgesproken over doelen (waarom), inhoud (wat), betrokkenen (wie) en organisatie (hoe) is het voor alle betrokkenen duidelijk waaraan men zich verbindt. Voor het slagen van het project is het belangrijk dat degenen die eraan meedoen zich kunnen vinden in het plan van aanpak. 3) Maak een risico-inventarisatie. In projectplannen uit het bedrijfsleven wordt vaak ook een paragraaf opgenomen waarin wordt verkend wat de risico’s zijn die in het project aan de orde zijn en wat er gedaan kan worden als er zaken misgaan. Vooraf aandacht besteden aan risico’s is ook voor onderwijsprojecten een goede zaak. Betrokkenen bij het project kunnen bijvoorbeeld ziek worden of vertrekken. Hoe wordt dat opgevangen met zo min mogelijk schade voor het project? 4) Zie het plan van aanpak als een werkdocument en niet als een statisch gegeven. Gedurende de uitvoering van een project kunnen bijstellingen nodig zijn. Zodra er iets verandert, heeft dat consequenties. Die consequenties moeten in beeld gebracht kunnen worden. Ook moet het mogelijk zijn om oplossingen te vinden als zich onverwachte problemen voordoen. Als er zaken veranderen, moet dat medegedeeld worden aan de betrokkenen.
23
3.4 Samenvatting Een projectmatige werkwijze helpt scholen het verbetertraject duidelijk af te bakenen en helder te structureren. De diverse stappen die worden gezet, worden doorgaans in een plan van aanpak vastgelegd. In het kader staan ze nog eens op een rijtje.
Onderdelen van een plan van aanpak: • • • • • • •
24
• • • • •
Looptijd van het project: begin en eind. Doelen van het project (SMART geformuleerd). Wijze waarop motivatie en draagvlak gecreëerd worden. Inhoud van het project (focus, activiteiten, fasering van activiteiten). Deelnemers aan het project (opdrachtgever, projectleider, andere betrokkenen). Hoe de motivatie en draagvlak behouden blijven en hoe de onderlinge samenwerking verloopt. Verdeling van taken en verantwoordelijkheden op bovenschools niveau en op schoolniveau. Wie doet wat wanneer. Risico-inventarisatie. Bewaken tijd en geld. Bewaken kwaliteit. Communicatie.
25
Planmatig werken
26
Een planmatige aanpak zorgt ervoor dat er gestructureerd gewerkt wordt aan verbeteringen. Volgens Marzano (2003) is het van belang dat er tijd uitgetrokken wordt voor veranderingen en dat deze geleidelijk en cyclisch ingevoerd worden. Cyclisch werken betekent dat steeds opnieuw bepaald wordt aan welke verbetering gewerkt wordt en welke concrete resultaten men wil bereiken. In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op zo’n planmatig en cyclisch model.
4.1 PDCA-model Het meest gebruikte model voor planmatig werken is het PDCA-model, ook wel Deming-wiel geheten. Steeds opnieuw wordt de cyclus van Plan, Do, Check en Act doorlopen.
Plan
doelen, organisatie, planning en afspraken.
Do
uitvoeren effectief onderwijs en vaststellen van leerlingresultaten.
Check
analyse en verklaring van leerlingresultaten.
Act
bijstellen en aanscherpen van de onderwijsuitvoering.
Deze vier stappen bieden houvast bij het werken aan verbeteringen. Het PDCAmodel bepaalt de richting: waar wil de school naartoe en wat wil men bereiken met de verbeteractie? Dit model wordt veel gebruikt voor het systematisch werken aan kwaliteitszorg binnen scholen. Voordat het model toegepast kan gaan worden, moet de school echter eerst een verbeteronderwerp kiezen. Toetsresultaten beneden gemiddeld De toetsresultaten van een basisschool op het gebied van technisch en begrijpend lezen liggen in groep 3, 4 en 5 beneden het landelijk gemiddelde. Omdat technisch lezen een belangrijke voorspeller is voor begrijpend lezen, besluit de school in eerste instantie te werken aan het verbeteren van de resultaten op het gebied van technisch lezen in groep 3, 4 en 5.
27
Is er eenmaal gekozen voor een verbeteronderwerp, dan is het belangrijk dat er een projectmatige aanpak opgezet wordt. Hierbij hoort het opstellen van een projectplan (Plan, de ‘P’ uit de cyclus). Plan In het projectplan wordt beschreven waarom ervoor dit verbeteronderwerp is gekozen. Vervolgens worden de doelen en tussendoelen geformuleerd en de wijze waarop draagvlak wordt gecreëerd. Verder staat erin welke activiteiten ondernomen moeten worden, wie welke activiteiten gaat doen, welke overlegmomenten er zijn en wat het tijdpad is. Bovendien wordt beschreven hoe de cyclus van planmatig werken terugkomt, enerzijds ten aanzien van het hoofddoel van het project, anderzijds ten aanzien van de tussendoelen.
Benoemen tussentijdse mijlpalen
28
Bij het formuleren van (tussen)doelen is het belangrijk dat er succesindicatoren of mijlpalen worden beschreven. Zo besluit een basisschool dat het einddoel van het verbeterproject is dat 90 procent van de kinderen in groep 5 op het niveau van AVI E5 leest. Succesindicatoren of tussendoelen daarbij zijn: • na het eerste projectjaar leest 80 procent van de kinderen op AVI E5-niveau, • leerkrachten weten na het eerste jaar hoe ze moeten werken volgens het directe instructiemodel, • de schoolleider weet hoe de toetsresultaten op het gebied van technisch lezen geïnterpreteerd moeten worden, • er is een methode voor voortgezet technisch lezen aangeschaft en geïmplementeerd.
Do Na de planfase gaat de school over tot het uitvoeren van het projectplan. In het projectplan staat beschreven welke interventies in welke periode plaatsvinden. Belangrijk hierbij is dat er niet te veel in één keer wordt uitgevoerd. Het is beter om gefaseerd toe te werken naar het einddoel en onderdelen eerst op kleine schaal, bijvoorbeeld in één klas, uit te proberen (Cuijvers, 2002). Ook is het belangrijk in deze fase voortdurend te communiceren met alle betrokkenen die direct en indirect bij het project betrokken zijn. Verder moeten er tussentijdse evaluatiemomenten zijn om de voortgang van de tussendoelen in de gaten te houden (Boomsma, 2005). Op groepsniveau kan dit gekoppeld worden aan de toetskalender.
Check Het is belangrijk om tussentijds te evalueren, zodat er tijdig kan worden bijgestuurd als dat nodig is. Per (tussen)doel moet na een van te voren bepaalde periode bekeken worden in welke mate het is waargemaakt. Aan de hand van het overzicht van de leerlingresultaten vindt een analyse plaats en zoekt men een verklaring. Is een resultaat niet behaald? Dan is het zaak te achterhalen hoe dat komt. Het kan bijvoorbeeld zijn dat niet alle activiteiten in het traject compleet zijn uitgevoerd. Of dat er sprake is geweest van specifieke omstandigheden, zoals ziekte.
Leesmethode niet goed geïmplementeerd Tijdens de checkfase – die plaatsvindt na een half jaar - blijkt dat de nieuwe leesmethode nog niet goed geïmplementeerd is. Het team vraagt zich af waar dit aan ligt en komt tot slotsom dat de leerkrachten niet voldoende geschoold zijn. De teamleden spreken af het scholingstraject te intensiveren en na te gaan of zij klassenbezoeken en coaching nodig hebben om zich de methode eigen te maken.
Als het gewenste resultaat wel is behaald, dan is het belangrijk om na te gaan wat hiertoe heeft bijgedragen. Een belangrijk aspect van deze fase is ook nog dat tussentijds successen gevierd dienen te worden, met name als het streefdoel wat verder weg ligt (Boomsma, 2005). De wijze waarop dit gebeurt en het tijdstip waarop deze check plaatsvindt, staan in het projectplan beschreven (Marzano, 2007). Act Op basis van de gegevens die in de voorgaande fase zijn verzameld, wordt het plan bijgesteld. Er wordt bepaald hoe het nu verder gaat. Het is belangrijk om steeds de hele cyclus te doorlopen. Dat klinkt logisch, maar de praktijk leert dat vaak te snel wordt overgegaan naar ‘doen’ (Do), zonder dat goed in beeld is gebracht wat er nu precies aan de hand is. Een goede analyse van de sterke en zwakke punten van een school tijdens de planfase voorkomt dit.
29
4.2 Samenvatting Scholen die werken aan een verbetertraject zullen meer resultaat boeken als ze gebruik maken van een cyclische, planmatige aanpak in alle fasen van het project en op alle niveaus. Een geschikt model hiervoor is de PDCA-cirkel.
De voornaamste uitgangspunten van de PDCA-cyclus op een rijtje: • • • • • •
30
Stel doelen op projectniveau en per activiteit (Planfase). Plan alle activiteiten zowel los van elkaar als in samenhang met elkaar (Plan). Voer de activiteiten uit en stel de resultaten vast (Do). Analyseer in hoeverre de doelen behaald zijn en waar dat aan ligt (Check). Controleer de activiteiten (Check). Stel bij waar nodig en vier de successen (Act).
31
Opbrengstgericht werken
32
Leerkrachten die opbrengstgericht werken, focussen zich in het bijzonder op leeropbrengsten. Om de prestaties van leerlingen te kunnen verbeteren, maken zij gebruik van toets- en observatiegegevens. In aanvulling daarop spelen ook gegevens een rol die de leerkracht verzamelt in de dagelijkse praktijk: tijdens het observeren van leerlingen, het nakijken van werk en het praten met leerlingen over hun werk. Door eerst in kaart te brengen hoe de leerlingen bij de start van een leerverbetertraject presteren, kan gaandeweg het traject een vinger aan de pols worden gehouden. Gaat het de goede kant op? Op het eind kan met behulp van de verzamelde data worden gemeten of de doelen zijn bereikt.
5.1 Toetsresultaten als startpunt Opbrengstgericht werken is een belangrijke pijler van de Kwaliteitsagenda primair onderwijs. In deze agenda staan de afspraken die het Ministerie van Onderwijs samen met de sector heeft gemaakt om de basisvaardigheden taal en rekenen te verbeteren. Ook Fullan (2006) is van mening dat toetsresultaten gebruikt moeten worden om het onderwijs af te stemmen op de individuele leerling. Toetsresultaten zijn het startpunt van een verbetertraject. Fullan vindt het van belang om met leerlingen te praten over hun leerprestaties. Leraar en leerling zoeken samen naar wegen om het beter te doen. Het systematisch gebruik van data om het onderwijs te verbeteren, vraagt nogal wat van een school. Veel scholen zijn dit niet gewend. Toetsen en toetsresultaten worden vaak gezien als een beoordeling van de leerkrachten.
Het taboe geslecht Een basisschool wil de leerresultaten van de leerlingen verbeteren, maar de leerkrachten vinden het moeilijk om over toetsresultaten te spreken. Het is een taboe als de eigen klas minder goed scoort dan de klas van een collega. Toch moeten schoolteams met de toetsen aan de slag, vindt de schoolleider. Het gebruik van data om kinderen te volgen en het onderwijs te verbeteren en aan te scherpen, zal een gewoonte moeten worden. Dat betekent dat er tijd moet zijn om de toets- en observatiegegevens te kunnen analyseren en te bespreken met elkaar. De schoolleider roostert daarom met het team tijd in om constructief over de resultaten te spreken. Ook maakt zij duidelijk dat leerkrachten niet ‘afgerekend’ zullen worden op de leerlingresultaten. Hierdoor creëert zij een veilige, open sfeer, waardoor leerkrachten er meer voor openstaan om van elkaar te leren. De interne begeleider biedt aan te helpen bij het analyseren van de resultaten en maakt samen met de individuele leerkrachten een plan om de gegevens te verwerken voor het onderwijsaanbod.
33
5.2 Opbrengstgericht werken is doelgericht werken Opbrengstgericht werken in verbetertrajecten heeft altijd te maken met het bereiken van concrete doelen voor leerlingen. Reezigt en Creemers (2005) geven aan dat deze geformuleerd zouden moeten worden in termen van leerlinguitkomsten: kennis, vaardigheden of attitudes. Doelen kunnen ook gericht zijn op een verandering in schoolcultuur of leerkrachthandelen, maar ook deze doelen worden altijd gerelateerd aan betere leerlingresultaten. Het is belangrijk dat er veel aandacht besteed wordt aan het zorgvuldig formuleren van doelen. Immers: doelen geven richting en inhoud aan de invulling van een verbetertraject. Een onzorgvuldige formulering ervan is de belangrijkste oorzaak van het falen van projecten.
34
Marzano (2007) geeft aan dat het belangrijk is dat er meetbare doelen worden gesteld, zodat het effect van de interventies nagegaan kan worden. Ook Schmoker (1999) wijst hierop. Als doelen meetbaar zijn, zijn toetsresultaten een goed uitgangspunt voor een gesprek in het team. Collega’s kunnen dan met elkaar zoeken naar verklaringen voor de resultaten. Zij kunnen doordenken welke interventies met betrekking tot de instructie en organisatie nodig zijn om de prestaties te verbeteren. Meetbare doelen geven betekenis aan teamwork, omdat daarmee de boodschap wordt afgegeven dat leerkrachten capabel zijn om hun onderwijs, als het nodig is, aan te passen. Deze doelen zorgen voor de mogelijkheid om succes te meten. Ze stimuleren de professionele dialoog.
5.3 Korte en lange termijn Doelen moeten niet alleen meetbaar, maar ook haalbaar zijn. Onderwijsverandering duurt lang. Marzano (2007) geeft aan dat een veranderingsproces vaak minimaal drie jaar beslaat. De betrokkenen moeten zich immers nieuwe taken en verantwoordelijkheden eigen maken. Dat kost tijd. Zo’n langdurig traject garandeert dat het resultaat van het veranderingsproces blijvend is. De leerkrachten hebben de tijd gehad om zich nieuwe routines eigen te maken. De verandering is onderdeel geworden van de visie en de werkwijze van de school. Deze is zodanig ingevoerd en geborgd, dat ook personele wijzigingen er niet toe leiden dat de nieuwe aanpak weer verloren gaat. Om mensen (leerkrachten en leerlingen) gedurende het veranderproces te motiveren en het gevoel te geven dat ze op de goede weg zijn, is het van belang om ook tussendoelen te formuleren. Bijvoorbeeld per schooljaar of per periode. Meetbare doelen die op korte termijn behaald kunnen worden, leveren enthousiasme en optimisme op; de belangrijkste bestanddelen van onderwijsverandering (Schmoker,1999). Kortetermijnsuccessen zijn de basis van een langetermijntraject.
5.4 Het belang van een verbetercultuur Opbrengstgericht werken vraagt om een verbetercultuur. Dat is een cultuur, waarin data primair gebruikt worden om het onderwijs te verbeteren en niet om leerkrachten op af te rekenen. In een verbetercultuur voelen leerkrachten zich betrokken bij de school en geven en ontvangen zij graag feedback. Iedere medewerker weet waar de school voor staat. Er wordt gewerkt aan het bevorderen van doelbewustzijn en sociale verbondenheid. Daarnaast is de steun bij het leren voor elke leerling toegankelijk. Ook wordt het succes van leerlingen individueel gemeten (Fullan, 2009).
Betrokkenheid vergroten Om de betrokkenheid van leerkrachten bij een verbetertraject te vergroten, kunnen scholen: • relateren aan het moreel bewustzijn van leerkrachten (Bijvoorbeeld: “Dat alle kinderen goede lezers worden is niet alleen je taak maar ook je plicht en verantwoordelijkheid in het onderwijs.”), • leerkrachten de mogelijkheid geven kennis te delen met elkaar, • training en/of scholing bieden, • leerkrachten informeren over nut en noodzaak van het verbetertraject, • een evaluatiecultuur ontwikkelen (data gebruiken voor onderwijsverbetering), • leerkrachten medeverantwoordelijk maken voor het veranderingsproces; een gedeelde ambitie formuleren.
Van een verbetercultuur profiteren zowel de leerlingen als de leerkrachten. In zijn artikel ‘Leiding geven aan een cultuur van verandering’ geeft Fullan (2007) aan dat verandering gericht moet zijn op het verbeteren van het onderwijssysteem, waarbij de kansen voor iedereen vergroot worden. De lat moet hoog liggen, waarbij het doel is om de verschillen tussen leerlingen kleiner te maken (convergente differentiatie, zie paragraaf 2.1). Leerkrachten krijgen scholing aangeboden. Immers: investeren in de toekomst vraagt investeren in de opleiding van mensen.
35
5.5 Opbrengsten borgen Het verzamelen van data is niet alleen van belang om de leerprestaties te verbeteren. Data dienen ook om verantwoording af te leggen over de onderwijsresultaten van de school. Zo kan een school trots zijn op de behaalde resultaten. Om de resultaten zichtbaar te maken voor derden en om ze te presenteren aan bijvoorbeeld nieuwe leerkrachten, moet het beleid hieromtrent worden vastgelegd in het schoolplan. De belangrijkste afspraken en processen kunnen worden vastgelegd in een kwaliteitshandboek (Van der Linden & Majoor, 2006). Zo’n handboek laat zien wat een school belangrijk vindt en wat er is bereikt. Taken en verantwoordelijkheden op het gebied van het vastleggen van data worden erin beschreven. Dit biedt ijkpunten voor de evaluatie en is een hulpmiddel bij knelpunten en problemen: als er iets misgaat, kan aan de hand van de afspraken nagegaan worden waar het fout is gelopen. Tevens is het handboek een communicatiemiddel waarmee de school kan verantwoorden wat zij doet.
36
Ook Groeneweg (2002) schrijft over het belang van het vastleggen van werkwijzen en afspraken. In zijn artikel ‘Borgen zonder zorgen’ beschrijft hij vijf eenvoudige middelen om te voorkomen dat wat is bereikt, verwatert: 1) Leg de afspraken vast in een schoolplan. Het schoolplan heeft niet alleen een legitimeringsfunctie jegens het bestuur, de subsidiegever en de Onderwijsinspectie, maar ook een inhoudelijke borgingsfunctie: wat is afgesproken en wat is tot beleid verklaard? 2) Leg de afspraken vast in een klassenmap. Beknopte afspraken die teambreed tot stand zijn gekomen, overzichten en lijstjes. 3) Neem de afspraken op in het jaarlijkse evaluatierooster. Plan jaarlijks een vergadering waarin de gang van zaken in het afgelopen jaar wordt besproken. 4) Voeg de afspraken toe als gesprekspunt in het voortgangsgesprek. Door verbeteringen op te nemen als een gesprekspunt in het functioneringsgesprek, komen de afspraken systematisch en planmatig terug 5) Neem de afspraken op in het beleid bij het inwerken van nieuwe leerkrachten. Nieuwe collega’s moeten zich de routines eigen kunnen maken. Maar bij personeelswisselingen kunnen gemaakte afspraken uit beeld raken. Daarom is het belangrijk om deze vast te leggen.
5.6 Continuïteit bevorderen Naast het opnemen van het nieuwe beleid en de kwaliteitsafspraken in documenten, is het belangrijk om dit levend te houden. Klassenbezoeken en collegiale consultatie kunnen ervoor zorgen dat het handelen van leerkrachten op koers blijft. Daarnaast moeten het nieuwe beleid en de afspraken deel uitmaken van de persoonlijke ontwikkelplannen van de leerkrachten.
5.7 Samenvatting Leerkrachten die opbrengstgericht werken, focussen zich op leeropbrengsten. Om de prestaties van leerlingen te kunnen verbeteren, maken zij gebruik van toets- en observatiegegevens. Die zijn het startpunt van een verbetertraject. Vervolgens formuleren zij concrete doelen. Wat gaat er nog niet goed? Welke kennis, vaardigheden of attitudes moeten de leerlingen onder de knie zien te krijgen? De doelen moeten haalbaar en meetbaar zijn en dienen zorgvuldig geformuleerd te worden. Omdat verbetertrajecten vaak langere tijd duren, verdient het aanbeveling om ook tussentijdse doelen op te stellen en kortetermijnsuccessen te vieren. Opbrengstgericht werken vraagt om een verbetercultuur, waarin leerkrachten open over resultaten durven te spreken en niet afgerekend worden op hun ‘falen’. Data worden er primair gebruikt om het onderwijs te verbeteren. De afspraken over de wijze waarop data worden verzameld en gebruikt, moeten worden vastgelegd. Dit voorkomt dat ze ‘weglekken’ als het verbetertraject ten einde is. Ook collegiale consultatie, klassenbezoeken en het opnemen van het nieuwe beleid in de persoonlijke ontwikkelingsplannen van leerkrachten zorgen ervoor dat de nieuwe koers geborgd wordt in de organisatie.
37
De ketenbenadering
38
Een school maakt deel uit van een systeem dat bestaat uit verschillende niveaus, zoals schoolleiding, leerkrachten, bestuur en gemeente. Een onderwijsverbetering kan pas succesvol worden doorgevoerd, wanneer er op alle niveaus wordt samengewerkt binnen de school én vanuit de school met het bovenschools management en de gemeente. Samen vormen al deze schakels de keten van het primair onderwijs. Om die samenwerking goed te laten verlopen, is het zinvol om de rollen van de betrokkenen op de verschillende niveaus duidelijk te definiëren (Mijs, 2007). In dat kader wordt ook het begrip ketenbenadering gebruikt. In dit hoofdstuk komt aan de orde hoe alle schakels hun eigen rol vervullen bij verbetertrajecten.
6.1Leerlingen Alle verbeteringen moeten uiteindelijk ten goede komen aan de belangrijkste mensen in de school: de leerlingen. Niet altijd merken de leerlingen echter veel van een verbetertraject. Een verbetering kan voor hen minder zichtbaar zijn. Bijvoorbeeld als er binnen het team wordt besloten toetsresultaten te bespreken en te gebruiken om het onderwijs anders in te vullen. Worden de lokalen echter anders ingericht of stelt de school bijvoorbeeld meer toetsmomenten in, dan zijn deze veranderingen veel sterker in het oog springend bij de leerlingen. Met name oudere leerlingen zullen ook een verandering in de didactiek en organisatie van de lessen opmerken. Leerkrachten kunnen daar best open over zijn en dit bespreken met de leerlingen. Bij grote veranderingen in het onderwijs is het raadzaam om de ouders op de hoogte te stellen. Wanneer ouders goede informatie krijgen over het hoe en waarom van de verandering - en hoe deze ten goede komt aan de leerlingresultaten - dan zal de ouderbetrokkenheid toenemen.
6.2 Leerkrachten Marzano (2007) geeft aan dat het verbeteren van de leerkrachtvaardigheden de meest effectieve manier is om het onderwijs te verbeteren. Het gaat hierbij om zaken als: didactische aanpak, klassenmanagement en het sturen en herontwerpen van het programma. In de fase van de adoptie van een verandering is het van groot belang leerkrachten goed te informeren en hen te betrekken bij het nemen van besluiten. Zo wordt het draagvlak voor de verandering binnen de school vergroot. Het is van belang hiervoor voldoende de tijd te nemen en dit proces ook door te laten lopen, terwijl de vernieuwing al gestart is (Kinsler & Gamble, 2001). In de implementatiefase is het nodig de aandacht vooral te richten op het effectief lesgeven van leerkrachten. Volgens Creemers (1994) bepalen drie componenten of een les doeltreffend is: groepeervormen, curriculum en docentgedrag. Deze componenten zijn aan elkaar gerelateerd; in combinatie zorgen ze voor effectieve lessen.
39
Groepeervormen Met groepeervormen wordt bedoeld: de verschillende manieren van differentiatie, zoals differentiatie naar niveau en differentiatie naar tempo. Uit onderzoek blijkt dat langdurige werken in homogene groepen naar niveau nadelig is voor zwakke leerlingen (zie paragraaf 2.1). Deze groepen werken vaak stigmatiserend en hebben dus negatieve gevolgen voor het zelfvertrouwen van leerlingen. Daarnaast ontbreekt in homogene groepen vaak de druk om te presteren. De verwachtingen en de doelen zijn lager (Houtveen & Reezigt, 2000). Deze laatste aspecten zijn belangrijke indicatoren voor effectief onderwijs (Creemers,1994). Lage doelen en dito verwachtingen leiden ook tot lagere prestaties. De effecten van groepeervormen worden veelal bepaald door de wijze waarop de leerkracht ervan gebruik maakt én de manier waarop de methode hier aandacht aan besteed. Risicokinderen hebben veel baat bij de instructie die de andere leerlingen ook krijgen, uitgebreid met extra instructietijd en meer expliciete uitleg, coaching en oefening (Blok, 2004).
40
Curriculum Karakteristieken van een goed curriculum zijn: • een expliciete ordening van doelen en inhoud, • een duidelijke structuur van de inhoud, • goede aanwijzingen voor voorbereiding, evaluatie, feedback, • correctieve instructie (Creemers,1994). Docentgedrag De mate waarin een methode effectief is, is in grote mate afhankelijk van de manier waarop de leerkracht ermee omgaat. Daarom maakt Creemers bij de factor docentgedrag onderscheid tussen enerzijds de organisatie in de klas en anderzijds de instructie van de leerkracht. Als karakteristieken van een effectieve organisatie noemt hij onder andere: • goed klassenmanagement, • een ordelijke en rustige atmosfeer, • hoge verwachtingen van leerlingen. Als kenmerken van effectieve instructie noemt hij: • het stellen van duidelijke doelen, • structurering van de inhoud, • onmiddellijke oefening, • aandacht voor evaluatie en feedback. Leerkrachten kunnen leren hoe ze effectief les kunnen geven. Naast theoretische scholing is het daarbij heel belangrijk dat er aandacht is voor de toepassing in de groep. In hoofdstuk 8 wordt aandacht besteed aan de stap van theorie naar praktijk in het professionaliseringsproces van leerkrachten.
6.3 Interne begeleider en/of taalcoördinator Op steeds meer scholen is er, naast de interne begeleider, ook een taalcoördinator. Soms worden beide functies door een en dezelfde persoon vervuld, maar dat is lang niet overal het geval. Een goede afstemming van taken en verantwoordelijkheden is dan van belang: Wie coacht de leerkrachten in de klas? Wie geeft inhoudelijke ondersteuning? Wie zorgt voor de ondersteuning van de zorgleerlingen? Wie stelt de toetskalender op? Wie bespreekt de leerlingresultaten met de leerkrachten?
6.4 Schoolleider Goede scholen beschikken over een goede schoolleiding met een sterk onderwijskundig leiderschap. Grof gezegd heeft de schoolleiding twee belangrijke functies: richting geven aan de school en invloed uitoefenen. Het blijkt dat de schoolleiding een meetbare, maar indirecte invloed heeft op de effectiviteit van de school en de leerlingresultaten door haar visie, missie en doelen (Marzano, 2007). Studies van Harris en Muijs (2005) en van Waters, Marzano en McNulty (2003) wijzen in dezelfde richting. Volgens Davis e.a. (2005) kunnen succesvolle schoolleiders de leerlingresultaten op diverse manieren beïnvloeden:door hun invloed op andere mensen, • door de kenmerken van hun organisatie, • door hun invloed op schoolprocessen. Ook volgens Vernooy (2006) is de invloed van de schoolleiding op het functioneren van de school groter dan lang is gedacht: “Er is geen individu binnen de school dat een grotere invloed heeft op het schoolklimaat”, zo stelt hij. Kenmerken van onderwijskundig leiderschap Bij onderwijskundig leiderschap draait het er vooral om dat de schoolleiding zeer betrokken en deskundig is op het gebied van lesgeven en leren en weet dat leerkrachten, leerlingen en curriculum elkaar beïnvloeden. Een schoolleiding met een sterk onderwijskundig leiderschap is intensief betrokken bij zaken die met het schoolcurriculum – bijvoorbeeld de methoden – en de instructie te maken hebben, omdat deze direct de leerlingresultaten beïnvloeden.
41
Kenmerken van schoolleiders met een sterk onderwijskundig leiderschap • Z e geven prioriteit aan de basisvaardigheden. Dit is onder andere te zien aan de hoeveelheid ingeroosterde tijd, maar ook aan de aandacht die de professionalisering van de leerkrachten op die gebieden krijgt; • Ze zorgen voor duidelijke doelen (hoge verwachtingen), die gekoppeld zijn aan het leren en aan het lesgeven; • Ze zijn betrokken bij interventies voor zwakke leerlingen. • Ze zijn betrokken bij professionalisering van leerkrachten; • Ze gebruiken toetsgegevens om het onderwijs te verbeteren; • Ze praten regelmatig met de interne begeleiding en met vakspecialisten over de methoden en de resultaten; • Ze ondersteunen leerkrachten; • ze professionaliseren voortdurend; • ze zorgen voor effectieve externe ondersteuning; • ze kennen veel waarde toe aan een goede implementatie van methoden; • ((Kooijman, Gelderblom, Vernooy, 2007)
42
McEwan (2002) kent effectief onderwijskundig leiderschap zeven dimensies toe: • het stellen en invoeren van duidelijke doelen die de leerlingen moeten halen, • een inhoudelijke bron zijn die door het team geraadpleegd kan worden, • een op de leerling afgestemde schoolcultuur en bij leerling passend schoolklimaat creëren, • over de visie en missie van de school praten met het schoolteam en de leerlingen, • hoge verwachtingen van de staf en van zichzelf hebben, • het professionaliseren van leerkrachten, • het ontwikkelen en op peil houden van positieve relaties met leerlingen, schoolteam en ouders. Andere belangrijke aspecten die genoemd worden, zijn: zichtbaar in de school aanwezig zijn, het prijzen van resultaten en het stimuleren van de autonomie van de leerkrachten. Maar ook: het realiseren van een zorgvuldige en op maat toegesneden ondersteuning op de werkvloer voor leerkrachten (Blase & Blase, 1998). Ken je talent In ‘Good to great’ wijst Jim Collins (2001) erop dat het uitermate belangrijk is te weten waar je echt goed in bent. In zijn boek haalt Collins een Griekse parabel aan over een vos en een egel. De vos is mooi, snel, geslepen en lichtvoetig. Hij bedenkt steeds andere strategieën om de egel te pakken. De egel is sjofel, sjokkerig en zorgt voor zijn familie. Toch krijgt de vos krijgt hem nooit. De egel wint altijd. Dat komt, doordat de egel de essentie ziet en de rest negeert. Hij heeft inzicht in zijn eigen talent en dat is: zijn stekels opzetten. Daarmee wint hij het telkens van de vos. Dit egelprincipe kun je ook op scholen toepassen. Het gaat erom de juiste mensen
aan te trekken en hen te helpen zich individueel en collectief te ontwikkelen. Volgens Collins vergt dit een dienstbare leider. Zo’n leider richt zich op het creëren van een geweldige organisatie. Hij werft de juiste mensen voor de juiste plekken en stelt hen de vragen: Wat kunt u het beste? Waar gelooft u het meest in? Wat is cruciaal voor uw economisch voortbestaan? Vervolgens zorgt hij voor een gedisciplineerde organisatiecultuur, waarin deze mensen tot hun recht komen. Immers: als een leerkracht weet waar zijn kracht ligt, waar hij het beste in kan worden met het oog op de leerlingresultaten, dan wordt dit een geweldige leerkracht. Maar ook een leerling die zijn eigen talenten kent, zal beter presteren. De schoolleider is vooral voorwaardenscheppend. Hij hecht groot belang aan de technologie, maar is daarin selectief. Hij werkt gestaag en volhardend, maar zonder revolutionaire doorbraken. En hij ziet de feiten onder ogen, altijd vertrouwend op succes. Fullan (2009) zegt over de rol van de schoolleider: “Om veranderingen in te zetten, heb je de juiste mensen op de juiste plek nodig. Die kunnen van binnenuit komen, maar ook nieuw worden aangetrokken om de beoogde verandering te komen ondersteunen. Van elkaar en met elkaar leren gaat door de schoolmuren heen. Capaciteit opbouwen staat voorop. Wanneer collega’s doelbewust met elkaar worden verbonden, ontstaat door de verwachtingen die zij van elkaar hebben een positieve druk om die doelen te realiseren die belangrijk zijn voor de gehele groep. Trek getalenteerde mensen aan en help de leden van het team om zich individueel en collectief te ontwikkelen.”
6.5 Bovenschools management Bij veranderingen in het onderwijs is het belang van de betrokkenheid van alle lagen binnen de school al langer bekend. Recenter is echter de aandacht voor de rol van het bovenschools niveau. Als in een organisatie meerdere scholen samenwerken aan een vernieuwing, ondersteund door het bovenschools management, dan kan dit een enorm effect hebben op de resultaten van grote groepen leerlingen in een gemeente of regio. Maar ook als slechts één enkele school werkt aan onderwijsverbetering, is het onontbeerlijk dat het bovenschools niveau dit verbeteringsproces ondersteunt en erbij betrokken is. Voor het bovenschools management is het net zo belangrijk dat een school succesvol is als voor de betrokkenen in de school. Het bovenschools management moet daarom steeds goed op de hoogte worden gesteld van de voortgang van een verbetertraject. De rol van het bovenschools management bij een verbetertraject is in de eerste plaats voorwaardenscheppend. Het management zorgt voor de middelen – tijd, geld, scholing, materialen - die nodig zijn om het traject tot een succes te maken. Ook kan het bovenschoolse niveau besluiten om voor alle deelnemende scholen gezamenlijke
43
doelen te formuleren en scholing of training te laten verzorgen. Verder bestaat de mogelijkheid de monitoring van leerlingresultaten op bovenschools niveau te laten plaatsvinden. Dit niveau kan bovendien een netwerk creëren, waarin scholen van elkaar kunnen leren. Door samen te werken met scholen uit de omgeving, wordt kennis gedeeld en worden er relaties opgebouwd. Bij samen leren kan gedacht worden aan: • onderlinge hulp en consultatie (door schoolleiders of interne begeleiders), • gezamenlijke scholingsbijeenkomsten, • gezamenlijke intervisiebijeenkomsten, • schoolbezoeken, • delen van toetsresultaten op bovenschools niveau. Als scholen de meerwaarde van netwerken inzien en elkaar niet meer beschouwen als concurrenten, kunnen ze van elkaar leren en hun onderwijs verbeteren.
6.6 Gemeente 44
Bij verbetertrajecten van scholen is vaak ook een rol weggelegd voor de gemeente. Hoe deze rol precies wordt ingevuld, verschilt echter per plaats. Soms neemt de gemeente heel sterk de regie op zich, een andere keer laat zij het proces vooral over aan de scholen en komt ze alleen in actie wanneer het een fusie betreft of wanneer het gaat om huisvesting. Daarnaast zijn er veel zaken waarin de gemeente en de school partner zijn: de vormgeving van de naschoolse opvang, het leerlingenvervoer. Een goed contact met de gemeente is hoe dan ook van belang. Wanneer een school een transparant onderwijsbeleid heeft, de eigen keuzes weet te onderbouwen en deze bespreekbaar maakt, krijgt de gemeente inzicht in het beleid van een school. Daarmee wordt de gemeente een waardevolle gesprekspartner.
Amsterdamse normen De onderwijswethouder van Amsterdam legt de normen van de gemeente naast de criteria van de Onderwijsinspectie. De normen blijken zwaarder en ambitieuzer. Hij besluit daarop de scholen in Amsterdam te helpen waar nodig, zodat ze deze normen kunnen halen. Niet alle scholen zijn het eens met dit beleid. Toch moeten ze er iets mee binnen de school. De invloed van de gemeente is hier dus groot. Tegelijkertijd mag ook worden verwacht dat de gemeente Amsterdam ondersteuning biedt, wanneer een school dat nodig heeft.
6.7 Meerwaarde van samenwerking Hargreaves (2003) zegt dat de kwaliteit van een school valt te bepalen met behulp van drie begrippen: intellectueel kapitaal, sociaal kapitaal en organisatorisch kapitaal. Intellectueel kapitaal omvat niet alleen de competenties van het schoolteam, maar ook die van de leerlingen, hun familie en de gemeenschap. Het vermogen van een school om haar intellectueel kapitaal te mobiliseren, is cruciaal. Dit zorgt voor nieuwe ideeën en creëert nieuwe kennis die leidt tot succesvolle innovatie en effectieve scholen. Sociaal kapitaal bestaat uit het vertrouwen tussen de leden van een school en haar belanghebbenden. Dit vertrouwen is structureel verankerd in de netwerken binnen de school en tussen de school en haar externe partners. Scholen met een rijk sociaal kapitaal hebben een sterk besef van de school als gemeenschap en investeren in zichzelf als professioneel lerende organisatie. Organisatorisch kapitaal heeft te maken met de vaardigheid van de schoolleiders om bronnen effectief in te zetten, in het bijzonder de kennis en vaardigheid die nodig zijn om een school zodanig te verbeteren dat haar intellectueel en sociaal kapitaal effectief kunnen worden aangewend voor (voornamelijk) het verbeteren van het lesgeven en leren. Deze drie vormen van kapitaal worden versterkt door de ketenbenadering. Het loont voor scholen dus de moeite om zowel binnen de school (met alle niveaus) goed samen te werken als met externe partners. Dat komt de onderwijsverbetering uiteindelijk ten goede.
6.8 Samenvatting Een onderwijsverbetering kan pas succesvol worden doorgevoerd, als er op alle niveaus wordt samengewerkt binnen de school én vanuit de school met het bovenschools management en de gemeente. Alle betrokkenen hebben binnen deze samenwerking een eigen rol. De grootste verbetereffecten kunnen echter worden behaald door te investeren in het verbeteren van de leerkrachtvaardigheden. Leerkrachten die de diverse groepeervormen in de vingers hebben, in staat zijn tot een effectieve instructie en organisatie van de klas en die werken met een goed curriculum, zorgen voor effectieve lessen. De interne begeleider en de taalcoördinator coachen de leerkrachten en zorgen voor inhoudelijke ondersteuning. De schoolleider dient vooral onderwijskundig leiderschap te tonen, waarbij het er in de eerste plaats om draait dat hij de anderen binnen de organisatie laat schitteren. De rol van het bovenschools management bij verbetertrajecten is vooral voorwaardenscheppend. Het zorgt voor de middelen – tijd, geld, scholing, materialen - die nodig zijn om het traject tot een succes te maken. De gemeente denkt mee over het traject, maar heeft in sommige gevallen ook een meer regisserende rol. Uiteindelijk moeten de inspanningen van allen ten goede komen aan de leerlingen. Het is daarom belangrijk om de leerlingen én hun ouders op de hoogte te houden van de ontwikkelingen in het verbeterproces.
45
Professionele leergemeenschappen
46
Veranderingen gestalte geven lukt het beste als je dat samen doet, zo blijkt uit bijna alle literatuur over dit onderwerp. Voor het welslagen van een verbetering is het van belang dat mensen van elkaar leren en zich gezamenlijk verantwoordelijk en betrokken voelen. Maar in een school is ook het lerend vermogen van de individuele leerkracht is essentieel. Scholen die het individueel en gezamenlijk leren willen bevorderen, doen er goed aan dit te doen in de vorm van een professionele leergemeenschap. Wat dit voor gemeenschap is, en hoe scholen een professionele leergemeenschap kunnen worden, komt aan de orde in dit hoofdstuk.
7.1 Karakteristieken van een professionele leergemeenschap In de term ‘professionele leergemeenschappen’ zijn drie belangrijke concepten geïntegreerd: professionaliteit, leren en gemeenschap. Het gaat erom samen te leren over de onderwijspraktijk met de bedoeling deze te verbeteren. Wil een school transformeren tot professionele leergemeenschap, dan moet zijn voldaan aan een drietal voorwaarden. In zijn boek ‘Samen wijs -bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen’, beschrijft Verbiest (2004) deze drie essentiële ingrediënten. 1) Persoonlijke capaciteit om reflectief te handelen De persoonlijke capaciteit is het vermogen om op een actieve en reflectieve wijze kennis te (re)construeren en toe te passen. Dit vermogen kan worden ontwikkeld. Bij de persoonlijke capaciteitsontwikkeling sturen praktijkkennis of persoonlijke handelingstheorieën het handelen van onderwijsprofessionals. Deze theorieën kan men onderzoeken en bijstellen om zodoende beter te kunnen handelen. 2) Interpersoonlijke capaciteit om collectief te leren Er is sprake van collectief leren als mensen opvattingen en gewoonten overnemen die in de door hen gedeelde omgeving gebruikelijk zijn. Maar ook als mensen door samen te werken aan activiteiten en problemen een op elkaar afgestemd geheel van kennis, houding en vaardigheden ontwikkelen. Deze gemeenschappelijke kennis, vaardigheden en houding worden uitgedrukt en verder opgebouwd in een gezamenlijke ‘taal’. Andere belangrijke kenmerken van collectief leren zijn: een gedeeld begrip van de opdracht (visie) en een gedeeld begrip, gedeelde erkenning en waardering van ieders functie in het geheel. 3) Organisatorische capaciteit om het samen leren te organiseren Organisatorische capaciteit houdt in: het vermogen om de organisatie zo in te richten dat structuren, systemen en cultuur de capaciteiten en capaciteitsontwikkeling van individuen en groepen bevorderen. Verder is het van belang om openheid naar de buitenwereld toe te betrachten. Het werken aan sociaal-culturele condities die nodig zijn voor het leren, is hierbij erg belangrijk. Dit houdt in dat normen en praktijken die het leren in de weg staan, bespreekbaar worden gemaakt.
47
Volgens Verbiest bestaat een leergemeenschap uit een groep mensen die een actieve, reflectieve samenwerkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelt ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van onderwijs. Het is een gemeenschap van voortdurend onderzoek en continue verbetering. Een school die functioneert als een professionele leergemeenschap, betrekt de gehele staf van professionals in het leerproces.
48
Verbiest beschrijft de volgende kenmerken van een professionele leergemeenschap: 1) Een duidelijke, expliciete en gedeelde visie op het leren en op de ondersteuning daarvan door de leerkrachten en school. 2) Leren van leerlingen en leerlingresultaten staan in het brandpunt van de aandacht van de leerkrachten. 3) Collectieve leerprocessen van de betrokken professionals en toepassing van het geleerde in het onderwijs. 4) Een reflectieve dialoog tussen de professionals over hun handelen in de klas en over hun onderwijs. 5) Onderzoek van de onderwijspraktijk door de onderwijsprofessionals. 6) Leerkrachten beschikken over competenties voor het functioneren in professionele leergemeenschappen. 7) Ondersteunend en gedeeld leiderschap, dat mogelijkheden schept voor samen leren. 8) Ondersteunende structurele condities voor het leren van de leerkrachten.
7.2 Rollen van de betrokkenen Professionele leergemeenschappen gaan vooral over: het individueel leervermogen, met elkaar leren en verbeteren en de ondersteuning hierbij van een sterk onderwijskundig leider. Binnen de school hebben de diverse betrokkenen elk hun eigen rol in dit proces: bovenschools management, schoolleider, team, individuele leerkrachten en adviseurs. Bovenschools management Het bovenschools management zal de manier van werken en de onderwijskundige verandering die dit met zich meebrengt moeten begrijpen en steunen. Daarnaast is de rol van het bovenschools management of van het schoolbestuur ook: netwerken om kennis te delen, de positie van de school te versterken en het onderwijs te verbeteren. Schoolleider Professionele leergemeenschappen komen alleen tot bloei met een sterk onderwijskundig leider (zie paragraaf 6.4). De schoolleider moet de professionele ontwikkeling van de leerkrachten en de ontwikkeling van de school kunnen bevorderen.
Het leiderschap in een professionele leergemeenschap is vooral (maar niet uitsluitend) gericht op wat er in de school gebeurt. Immers: schoolleiders zullen steeds actief rekening dienen te houden met de veranderende maatschappelijke context van opvoeding en onderwijs. Als er binnen een school een sterke leergemeenschap is neergezet, kan deze andere scholen van advies voorzien en met die scholen samenwerken, waardoor het lerende gehalte van beide scholen wordt vergroot. Deze rol kan samen met het bovenschools management worden opgepakt. Team Schmoker (1999) legt de nadruk op het belang van teamwork. Veel leerkrachten werken geïsoleerd, waardoor zij de mogelijkheid missen om met collega’s te reflecteren op hun werk en van elkaar te leren. Terwijl dit wel essentieel is als de leerprestaties omhoog moeten. Effectief teamwork heeft de volgende kenmerken: • Niet direct focussen op oplossingen en acties, maar eerst met elkaar de mogelijke ideeën inventariseren, deze vergelijken met wat bekend is uit relevant onderzoek en daarna de beste oplossingen selecteren. • Aan het begin van elke bijeenkomst inventariseren wat in de afgelopen periode effectief was en wat niet. Systematisch volgen van wat geïmplementeerd is/wordt en wat dit toevoegt aan de resultaten van leerlingen. • Bijeenkomsten beleggen (ongeveer een keer per maand), die duidelijk gestructureerd aandacht besteden aan de successen van de afgelopen periode, het meest urgente probleem van dit moment en de oplossingen die gebruikt gaan worden. Leerkrachten In een professionele leergemeenschap is het van belang dat leerkrachten de mogelijkheid krijgen om voortdurend bij te leren. Via formele scholing, maar ook van elkaar (zie hoofdstuk 8). Adviseurs Scholen die zich willen omvormen tot een professionele leergemeenschap, kunnen hiervoor interne en externe ondersteuning inroepen. Het voordeel van externe adviseurs is dat zij flexibel inzetbaar zijn - bijvoorbeeld wanneer zich een probleem voordoet - en dat zij een onafhankelijke blik hebben. Het voordeel van interne adviseurs is dat deze de professionele leergemeenschap van binnenuit versterken. De kennis op specifieke onderdelen is nu in huis en de interne adviseur kan zijn collega’s ondersteunen. Binnen scholen wordt steeds meer gewerkt met interne adviseurs.
49
De leescoach Een school start met een leesverbetertraject. Om de leerkrachten in dit traject te begeleiden, wordt er aanvankelijk een externe adviseur ingeschakeld. Na verloop van tijd besluit de school echter de interne begeleider tot leescoach te laten scholen. Zij begeleidt in het vervolg haar collega’s.
7.3 Lerende organisaties
50
Om een professionele leergemeenschap te kunnen worden, moet een school om te beginnen een lerende organisatie zijn. Lerende organisaties hebben het vermogen zichzelf snel en voortdurend nieuwe dingen aan te leren. Zij kunnen de denk- en daadkracht van hun leden mobiliseren bij deze leerprocessen. Het gaat in zulke organisaties om een bewust beleid het lerend vermogen op alle niveaus continue te versterken (Bomers,1989). Lerende organisaties zijn ondenkbaar zonder lerende mensen. Volgens Senge (1990) zijn dit mensen die: continu willen leren, inzicht hebben in eigen mentale modellen, werken aan een gemeenschappelijke visie, teamleren (leren van en met elkaar) en systeemdenken (theorie en praktijk kunnen samenvoegen). Veranderende scholen hebben dus leerkrachten nodig die zichzelf als lerenden zien. Deze leerkrachten moeten bereid zijn om deel te nemen aan training en samenwerking met andere leerkrachten. Een dynamische school ziet verandering als een voortdurend proces (Reezigt & Creemers, 2005).
Tegenvallende resultaten Een schoolteam stelt vast dat de resultaten tegenvallen en besluit dat er iets moet gebeuren. Er wordt nagedacht waar het misgaat en hoe dat eventueel zou kunnen komen. Het team komt tot de conclusie dat er niet effectief genoeg wordt gewerkt. Er wordt een teambijeenkomst belegd over de theorie van effectief onderwijs, waarna er een nieuwe gezamenlijke aanpak gekozen wordt. Deze wordt vervolgens uitgeprobeerd. Op een volgende bijeenkomst wordt de aanpak geëvalueerd en eventueel weer bijgesteld et cetera. Stap voor stap wordt zo het onderwijs verbeterd.
De cultuur in een lerende organisatie heeft een ‘leervriendelijk’ klimaat. Medewerkers hebben er een open houding, durven te experimenteren en bestaande denkwijzen en gewoonten af te leren. De communicatie is open.
7.4. Samenvatting Professionele leergemeenschappen zijn een middel om samen – binnen de school – vorm te geven aan veranderingsprocessen (verbeteringen). Om een professionele leergemeenschap te kunnen worden, moet een school een lerende organisatie zijn. Het is van belang dat individuen in staat zijn zelf te leren, dat men leert van elkaar en dat de organisatie het leren faciliteert. Ieder niveau binnen de school heeft een eigen rol in de professionele leergemeenschap. Zo dient het bovenschools management de onderwijskundige verandering te steunen, moet de schoolleider sterk onderwijskundig leiderschap tonen, moeten de leerkrachten steeds de gelegenheid krijgen om bij te leren en is teamwork van groot belang. Door met collega’s te reflecteren, kunnen leerkrachten hun handelen op een hoger plan brengen. Om het verbeterproces vlot te trekken, kunnen (interne of externe) adviseurs worden ingezet.
51
Van theorieën naar praktijk: ontwikkeling van leerkrachten
52
Wanneer scholen ervoor kiezen het onderwijs te verbeteren, is het belangrijk om te weten wat prioriteit krijgt. Wat moet er nu precies veranderd of aangepast worden? Of: waar wil de school heel erg goed in worden? Vervolgens is de vraag: welke professionalisering is daarvoor nodig, zowel voor het team als geheel als voor individuele leerkrachten? Een verbetertraject start vaak met theorie. Maar hoe kunnen leerkrachten de theorie vertalen naar hun dagelijkse praktijk? Daarover gaat het in dit hoofdstuk.
8.1 Transfervaardigheden Bij de start van een verbetertraject formuleert de schoolleiding helder wat belangrijk is voor de leerlingen en, daarvan afgeleid, welk doel de school met professionalisering wil bereiken. Binnen dat kader krijgen individuele leerkrachten de ruimte om zichzelf te kunnen ontwikkelen. Belangrijk is dat de schoolleiding aandacht besteed aan de motivatie van leerkrachten om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Leerkrachten die wíllen leren, zullen meer leren en kunnen daarom veranderingen makkelijker implementeren (Joyce & Showers 2002). Opvattingen en overtuigingen van leerkrachten ten aanzien van leren en onderwijzen zijn een cruciale factor in de professionele ontwikkeling. Het is belangrijk dat: • leerkrachten een goed begrip hebben van wat effectief onderwijs is, vooral voor zwakke leerlingen, • leerkrachten vertrouwen hebben in hun eigen vaardigheden alle leerlingen te ondersteunen. Voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten moet bewust tijd en begeleiding worden ingeruimd. Een veelgehoorde klacht van leerkrachten is dat trainingen veelal te theoretisch zijn en dat er weinig aandacht wordt besteed aan de praktijk. Toch is een gedegen theoretische basis wel heel belangrijk om een vernieuwing te kunnen begrijpen en succesvol te kunnen invoeren. Fullan (2009) noemt dit deep understanding. Wel is het van belang dat leerkrachten een link kunnen leggen tussen de theorie en hun dagelijkse onderwijspraktijk. Tijdens scholingen dienen trainers daarom aandacht te besteden aan de transfer van het geleerde. Leerkrachten moeten transfersvaardigheden aangereikt krijgen om het geleerde in te passen in vaardigheden die zij al beheersen. Ook hier geldt weer: leerkrachten die de noodzaak zien van de nieuwe vaardigheden en werkwijzen en moeite doen om deze uit te proberen, zijn beter dan andere leerkrachten in staat om een vernieuwing te implementeren. Volgens Joyce en Showers (2002) verloopt het leren van vaardigheden in drie fasen. In hun boek Student achievement beschrijven zij hoe via deze fasen de omzetting van theorie naar praktijk gaat.
53
Fase 1 is de fase van het voordoen. Eerst is er theorie nodig; achtergrondkennis om te begrijpen wat je ziet. Hierbij doet de trainer voor wat er aangeleerd moet worden (modeling). Dit voordoen is een belangrijke fase, want bijna alle andere dingen die mensen moeten en willen leren, kunnen afgekeken worden van anderen (behalve het denkproces). Fase 2 is de fase van het samen doen. Leerkrachten gaan de nieuwe vaardigheden nu met elkaar oefenen en krijgen daarbij, indien nodig, hulp van de trainer. Fase 3 is de fase van het zelf doen. Het voordoen, samendoen en zelfdoen is een didactisch model dat de leerkrachten ook kunnen toepassen in hun eigen praktijk. Om dat goed te implementeren kan peercoaching (zie paragraaf 8.2) worden ingezet om leerkrachten elkaar te laten ondersteunen in hun leerproces.
Voordoen is essentieel
54
Leerkrachten krijgen een training over begrijpend leesstrategieën. De trainer laat zien hoe hij omgaat met een nieuwe tekst: hoe hij hardop denkt om te begrijpen waar de tekst over zal gaan en hoe de afbeeldingen daarbij kunnen helpen. De leerkrachten krijgen hierdoor de gelegenheid de kunst bij hem af te kijken. Vervolgens gaan de leerkrachten de strategieën samen oefenen. Tot slot kiezen ze zelf een tekst en laten ze aan anderen zien hoe zij begrijpend leesstrategieën willen aanpakken in de klas.
Drie niveaus van transfervaardigheden Niveau 1, imiteren: leerkrachten doen exact het gedrag van de trainer of adviseur na. Bijvoorbeeld: zij passen modeling voor woordenschatactiviteiten bij het boek ‘Een taart voor kleine beer’ ook toe in hun klas, met precies hetzelfde boek. Niveau 2, routinematige uitvoering: leerkrachten blijven dezelfde lessen geven, maar gaan verschillende strategieën – geen nieuwe - gebruiken om de te leren stof aan te bieden aan de groep. Bijvoorbeeld: het inzetten van verschillende coöperatieve werkvormen voor het maken van opdrachten of modeling van woordenschatactiviteiten bij andere boeken. Niveau 3, flexibele toepassing: de leerkracht begrijpt de nieuwe theorie en de onderliggende modellen volledig. Hij heeft zich de theorie eigen gemaakt en kan deze toepassen in zijn hele onderwijs. Naast het modeling bij woordenschat, past de leerkracht dit ook toe bij begrijpend lezen en bij het lezen van teksten bij de zaakvakken. De niveaus zijn afgeleid van het model van Joyce en Showers (2002).
Als een vaardigheid nieuw is, moet een leerkracht ook een goed voorbeeld krijgen van hoe deze in de praktijk wordt toegepast. Daarna zal hij het samen met collega’s gaan uitproberen in de klas of in een oefensituatie. Als dat lukt en hij heeft de vaardigheid onder de knie, dan zal hij zelf het geleerde gaan toepassen bij andere lesonderdelen van zijn onderwijs. Er is dan sprake van transfer.
8.2 Coaching en peercoaching Leerkrachten leren het meest van het oefenen met collega-leerkrachten (peers). Door elkaar te coachen en vragen te stellen, leren ze de theorie beter begrijpen en toepassen. Binnen een trainingsprogramma is daarom niet alleen aandacht voor individueel leren belangrijk, maar ook voor groepsleren. Het inzetten van coaching en peercoaching is hierbij zeer effectief. Coaching werkt ondersteunend voor het leerproces. Leerkrachten die blijvend begeleid worden door een coach van buitenaf of door een peercoach (een collega), kunnen het geleerde beter in hun klassenpraktijk implementeren. Een coach en een leerkracht bespreken tijdens een coachingsgesprek de leervragen van de leerkracht. Bij die vragen worden doelen geformuleerd en er wordt een tijdpad uitgezet. Na verloop van tijd wordt geëvalueerd of de doelen zijn behaald. Voor effectieve coaching is het belangrijk dat er een klik is tussen de coach en de leerkracht, want deze gesprekken zijn vaak zeer persoonlijk en daarvoor is een veilige sfeer erg belangrijk. De coach stelt voornamelijk vragen, waardoor de leerkracht in staat wordt gesteld leervragen te formuleren én met oplossingen te komen, die helemaal bij de eigen situatie passen. Als er sprake is van peercoaching, dan moet die collega meer weten van de theorie dan de leerkracht die gecoacht wordt. Peers die in dezelfde fase van ontwikkeling zitten, kunnen elkaar minder goed helpen bij het implementeren van de kennis in de eigen onderwijspraktijk. Peercoaching verloopt op dezelfde manier als coaching. Peercoaching kan ook plaatsvinden in kleine groepjes leerkrachten, in plaats van één op één (Joyce & Showers, 2002).
55
Effecten van coaching Uit onderzoek van Joyce en Showers (2002) blijkt dat coaching een aantal effecten heeft, zoals: 1) Gecoachte leerkrachten oefenen nieuwe werkwijzen vaker en ontwikkelen hun nieuwe leerkrachtvaardigheden beter dan de niet-gecoachte leerkrachten die dezelfde training volgen. 2) Gecoachte leerkrachten gebruiken de nieuw geleerde werkwijzen op een betere manier dan de niet-gecoachte leerkrachten. Ook kunnen ze beter inschatten welke aanpak bij welk lesdoel past. 3) De nieuwe kennis en vaardigheden van gecoachte leerkrachten beklijven ook op de lange termijn. 4) Gecoachte leerkrachten zijn in staat om na te denken over het belang van de nieuwe werkwijze, waardoor ze nieuwe lesvormen en ideeën gaan ontwikkelen.
8.3 Samenvatting 56
Hoe kunnen leerkrachten nieuwe kennis en vaardigheden vertalen naar de praktijk? Dat was de vraag die aan het begin van het hoofdstuk gesteld werd. De antwoorden staan hierna tot slot nog eens op een rijtje: • Er moet sprake zijn van een duidelijk omschreven schooldoel, waarbij het uiteindelijk gaat om betere leerlingresultaten. • Bij het aanleren van de vaardigheden die nodig zijn om het schooldoel te halen, is een gedegen theoretisch kader nodig. • Het aanleren van transfervaardigheden is noodzakelijk. Leerkrachten gaan hierbij van imiteren via routinematig uitvoeren naar flexibel toepassen. • Blijvende ondersteuning van leerkrachten (door middel van coaching of peercoaching) helpt om het geleerde goed te kunnen implementeren. Dankzij coaching ontwikkelen leerkrachten zich sneller en veelzijdiger en kunnen zij nieuwe vaardigheden blijvend toepassen in hun praktijk.
57
Nawoord
58
Wat is effectieve schoolverbetering? Welke interventies zorgen ervoor dat leerlingen blijvend beter presteren? Dat waren de vragen die we ons aan het begin van dit boek stelden. Gaandeweg hebben we ze beantwoord. Hieronder zetten we die antwoorden nog een keer heel kort op een rij in de vorm van een zestal aanbevelingen aan scholen: 1) Neem de tijd. Effectieve schoolverbetering is schoolverbetering waarbij blijvende resultaten worden geboekt: leerlingen gaan duurzaam beter presteren. Natuurlijk lukt dat niet van de ene op de andere dag. Een verbetertraject duurt meestal meerdere jaren en kent verschillende fases: adoptie en organisatie, implementatie, borging. 2) Analyseer de toets- en observatiegegevens en kies op basis daarvan een onderwerp voor een verbetertraject. Formuleer aan de hand van een inhoudelijk kader waar de school naar toe wil. 3) Zorg voor een projectmatig aanpak. Knip het verbetertraject in stukjes. Omdat schoolverbetering een zaak van lange adem is, valt het aan te raden om het traject in fasen te verdelen. Iedere fase is een deelproject, waaraan eigen tussendoelen worden gekoppeld. Werk planmatig: check regelmatig of een tussendoel is behaald. Is dat het geval, dan is het belangrijk om te achterhalen hoe dat komt, voordat wordt overgaan tot de volgende stap (cyclische aanpak). Uiteraard is het verwezenlijken van een dergelijk tussendoel reden voor een feestje! Dat zorgt voor extra motivatie bij alle betrokkenen. 4) Betrek alle geledingen van de school bij het verbetertraject. Duurzaam betere leerlingprestaties worden alleen bereikt als iedereen zich daarvoor inzet: bovenschools management, schoolleiding, interne begeleider en/of taalcoördinator, leerkrachten, leerlingen en ouders. Ook de samenwerking met externe partners, zoals adviseurs en de gemeente, is van belang. Samen kan men werken aan het gemeenschappelijke resultaat. Ieder heeft daarbij een eigen rol. Om de samenwerking goed te laten verlopen, is het belangrijk om die rollen duidelijk te definiëren, zodat alle betrokkenen weten wat er van hen wordt verwacht. 5) Word een lerende organisatie. In zo’n organisatie schetst de schoolleiding weliswaar duidelijke kaders, maar hebben de medewerkers wel de ruimte om deze nader in te kleuren. Het creëren van een leervriendelijk klimaat is heel belangrijk. Om de leerlingprestaties naar een hoger plan te kunnen tillen, zullen immers velen nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen. Dit geldt zeker voor leerkrachten, de sleutelfiguren bij verbeterprocessen. Als zij beter presteren, verbeteren ook de leerlingresultaten. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten voorzien worden van extra theoretische bagage, maar ook dat zij kunnen oefenen in de praktijk. (Peer)coaching kan ze helpen bij het ontwikkelen van nieuwe routines.
59
Scholen die erin slagen het leren op alle niveaus binnen de organisatie te bevorderen, worden wel professionele leergemeenschappen genoemd. Zulke gemeenschappen zijn uitstekende middelen voor het samen gestalte geven aan veranderingen. 6) Leg de afspraken rondom kwaliteitsverbetering vast in documenten. Ook collegiale consultatie en intervisie kunnen ervoor zorgen de verbeteringen niet wegebben. Daarnaast moeten het nieuwe beleid en de afspraken daaromtrent deel uitmaken van de persoonlijke ontwikkelplannen van de leerkrachten. Effectieve schoolverbetering is een continu proces, een kwestie van Bouwen en vasthouden.
60
61
Literatuurlijst
62
Aalsvoort, G.M. van der, Ruijssenaars, A.J.J.M.& Imants, J. (2000). ‘Functie en taken van Intern Begeleiders ten aanzien van kinderen met leerproblemen in reguliere basisscholen’, in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, p. 212-220. Ahlers, L. & Mortel, K. van de (2007). Aanvankelijk lezen in groep 3. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Ahlers, L. & Koekebacker, E. (2009). Voortgezet technisch lezen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Allington, R. & Cunningham, P. (2002). Schools That Work. Where all children read and write. Boston: Allyn and Bacon. Blase, J. & Blase, J. (1998). Handbook of Instructional leadership: How really good principals promote teaching and learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Blok, H. (2004), ‘Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit’, in: Pedagogische studiën: tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, vol. 81, afl. 1, p. 5-27 Blok, H. & Eck, E. van (2008). Leer- of verbeternetwerken in het basisonderwijs; een eerste verkenning. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Boer, H. (2007). Maatwerk in projectmatig werken. Den Haag: SDU Uitgevers. Bomers, G.B.J. (1989), De lerende organisatie. Breukelen: Nijenrode. Booij, N., Hamstra, D., Mertens, N. & Loman, E. (2008). Professionele leergemeenschappen. Een studie naar theorie en praktijk. (Verslag van R&D-project 2008, 08.107.2). Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Boomsma, J. (2005a). ‘Kwaliteitszorg in het onderwijs (2) Van zelfevaluatie naar verbeterplannen’, in: Onderwijs in het buitenland, januari 2005, p. 14-16. Boomsma, J. (2005b). ‘Kwaliteitszorg in het onderwijs (3) Elk verbeteronderwerp zijn eigen cyclus’, in: Onderwijs in het buitenland, mei 2005, p. 23-25. Boonstra J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (2003). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties: theorie en praktijk van complexe veranderingsprocessen (eerste druk, zesde oplage). ’s- Gravenhage: Reed Business Information. Boot, M. & Houtveen, T. (2006). Vast en zeker. Borgen van verworvenheden op onderwijskansenscholen. Utrecht: ISOR. Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Universiteit van Groningen. Collins, J (2001). Good to great, waarom sommige bedrijven een sprong vooruit maken en andere niet. Amsterdam:Business bibliotheek. Creemers, B.P.M. (1994).The effective classroom’, in: Creemers, B.P.M. The effective classroom. London: Cassell, p. 90-99. Creemers, B.P.M. (2002). ‘From school effectiveness an schoolimprovement to effective schoolimprovement: background, theoretical analysis and outline of the empirical study’, in: Educational Research and evaluation, vol. 8, no. 4, p 343-362. Cijvat, I. e.a. (2008). Effectiviteit Interventies taal/lezen. Tussenrapport december 2008. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Cuijvers (2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Davis, S. e.a. (2005). School Leadership Study. Developing Successful Principals. Stanford: Stanford Education Leadership Institute (SELI).
63
64
Elmore, R. (2000). Building A New Structure For School Leadership. Washington DC: The Albert Shanker Institute. Elmore, R. (2003). Knowing the right thing to do: School improvement and performance-based accountability. Washington DC: NGA Center for Best Practices. Emmelot, Y, Ledoux, G. & Veen, I. van der (2008). Innovatiemonitor Primair Onderwijs. Deel .1 Hoe vernieuwend zijn basisscholen? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr 792). Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Fullan, M. (2006). ‘The future of educational change: system thinkers in action’, in: Journal of Educational Change vol. 7, afl. 3, p.113-122. Fullan, M. & Beek, M. van (2007). ‘Leiding geven aan een cultuur van verandering’, in: Basisschoolmanagement, jrg.21, nr.2, p.1-8. Fullan,M. (2009). De zes geheimen van verandering. Vlissingen: Bazalt. Fullan, M. & Germain C.C.St. Nederlandse bewerking door Dook Kopmels (2009). Passie en kracht in schoolontwikkeling. Handboek voor het creëren van een verbetercultuur. Vlissingen: Bazalt. Greven, Luc. F. (2000). ‘De ontwikkeling van interne begeleiding in de school voor primair onderwijs’, in: Beter Omgaan met verschillen, juni, hfdst. B-12, p. 1-14. Grit, R. (2008). Projectmanagement. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Handboek kwaliteitszorg. http://schoolaanzet.nl/kwaliteitszorg/publicatiesproducten (16 december 2008). Groeneweg, H.G. (2002). ‘Borgen zonder zorgen’, in: Basisschoolmanagement, jrg.16, nr.2, p.30-34. Hargreaves, D. (2003) ‘Sustaining Leadership’, in: Phi Delta Kappan, vol. 84, afl. 9, p. 693. Houtveen, A.A.M., & Reezigt, G.J. (2000). Succesvol Adaptief Onderwijs. Handreikingen voor de praktijk. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink b.v. Hopkins, D. (2007). Elke school een topschool, de kracht van systeemleiderschap realiseren. Vertaling door J. Hagens, Utrecht: AVS. Joyce, B. & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Kinsler, K. & Gamble, M. (2001). Reforming Schools. London/New York: Continuum. Kolb, D.A. (1984), Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Kooijman, H., Gelderblom, G. & Vernooy, K. (2007). Onderwijskundig leiderschap in het primair onderwijs. Naar betere prestaties op de basisvaardigheden. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Leithwood, K. & Riehl, C. (2003). What Do We Already Know About Successful School Leadership? Philadelphia, PA: Laboratory for Student Success, Temple University Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004). How Leadership Influences Student Learning. University of Minnesota: Center for Applied Research and Educational Improvement and Ontario Institute for Studies in Education.
Leithwood, K. (2006). Seven Strong Claims About School Leadership. Nottingham: National College for School Leadership Linden, A. van der & Majoor, D. (2006). Zorgen voor kwaliteit. Kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Praktijkserie Basisschoolmanagement, nr 41. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Marzano, R.J. (2003). What works in schools. Translating research into action. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Marzano, R.J. (2007). Wat werkt in school? Research in actie. Vlissingen: Bazalt. McEwan (2002). Seven Steps to Effective Instructor’s Leadership. London: SAGE Publications. Mijs, T.J.E. (2007). Effectieve schoolverbetering. Een studie naar de empirische evidentie voor uitgangspunten van effectieve schoolverbetering. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Muijs, D., Harris, A., Chapman, C., Stoll, L. & Russ, J. (2005). ‘Improving Schools in Socio-Economically Disadvantaged Areas: A Review of Research Evidence’, in: Clarke, P. (2005). Improving Schools in Difficulty. London: Continuum. Muijs, D. & Reynolds, D. (2001). Effective Teaching: Evidence and Practice. London: Sage Publications Ltd. Neuman, S. (2007). ‘Changing the odds’, in: Educational Leadership, vol. 65, no.2, p.16-21. Puma, M.M. e.a. (1997). Prospects: Final report on student outcomes. Washington DC: U.S. Department of Education, Planning and Evaluation Services. Reezigt, G.J. & Creemers, B.P.M. (2005). ‘A Comprehensive Framework for Effective School Improvement’, in: School Effectiveness and School Improvement, vol. 16, no. 4, p. 407 – 424. Sammons, P. e.a. (1995). Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness. London: The Office of Standards in Education. Schmoker, M. (1999). Results: The Key to Continuous School Improvement 2nd Edition. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Currency. Snow, C.E., Burns, M.S. & Griffin,P. (Ed) (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington: National Academy Press Stronge, J.H. (2002). Qualities of effective teachers. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Struiksma, C. (2005). Organisatorisch continuüm voor de zorgroute van leerlingen met leesproblemen en dyslexie. ’s-Hertogenbosch: Holland BV. Veenman, S., Lem, P., Roelofs, E. & Nijssen, F. (1989). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Verbiest,E. (2004). Samen wijs, bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vernooy, K. (2005). Elke leerling een competente lezer. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Vernooy, K. (2006). ‘Leiderschap directeur bevordert leesprestaties’, in: Didaktief, jrg. 36, nr. 8, p. 4-14.
65
66
Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Visser, J., Van der Veen, A., & Ros, A. (1999). De 1001 taken van schoolleiders. Management en leiderschap in primair onderwijs. Amersfoort: Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra. Waters, T., Marzano, R.J. & McNulty B. (2003). ‘Balanced Leadership: What 30 years of research tells us about the effect of leadership on student achievement’ op: http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR_ BalancedLeadership.pdf. Waters, T.Ed.D. (2003). School leadership that Works. What we can learn from 25 years of research. Paper presented tot the CCSSO Fall Policy Conference. Indianapolis: McRell Resource Center. Wentink, H. & Verhoeven, L. (2001). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Wieringen, A.M.L. van, Ax, J., Karstanje, P.N. & Voogt, J.C. (2004). Organisatie van scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Zanden, N. van der (2003). De intern begeleider. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
67
Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid, is in deze publicatie in veel gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden. Leden projectgroep Effectiviteit interventies taallezen 2009 Ina Cijvat, Martine Dijk, Mariët Förrer, Loes Hortensius, Tessa de With
68
Projectleider: Mariët Förrer Projectmanager: Els Loman
© CPS onderwijsontwikkeling en advies, maart 2010 Eindredactie: Bureau Bisontekst, Femke van den Berg, Nijmegen Vormgeving omslag en binnenwerk: Axis media-ontwerpers (Enschede) Drukwerk: Drukkerij van Amerongen B.V. (Amersfoort) CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Telefoon (033) 453 43 43 www.cps.nl Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het Ministerie van OC&W in het kader van SLOA of R&D 2010. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt in enige vorm, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Veel basisscholen zijn bezig hun onderwijs te verbeteren. Maar wat is eigenlijk effectieve schoolverbetering? Hoe zorg je ervoor dat leerlingen blijvend beter presteren? Daarover gaat Bouwen en vasthouden. De auteurs laten zien dat verbeteren een kwestie van lange adem is: een verbetertraject duurt meestal een paar jaar en bestaat uit meerdere fases. Iedere fase heeft haar eigen aandachtspunten, die in dit boek overzichtelijk op een rijtje worden gezet: het vaststellen van doelen, het belang van een projectmatige en planmatige aanpak, het investeren in de ontwikkeling van leerkrachten, het borgen van resultaten. Daarnaast staan de auteurs stil bij de diverse rollen van de betrokkenen. Immers: duurzaam betere leerlingresultaten worden alleen behaald als allen zich daarvoor inzetten: bovenschools management, schoolleiding, gemeente, adviseurs, interne begeleider, taalcoördinator, [rekencoördinator?] leerkrachten, leerlingen en ouders.
4
Bouwen en vasthouden is geschreven voor iedereen in de basisschool die actief aan de slag wil met effectieve schoolverbetering. Het bevat veel praktische tips en herkenbare voorbeelden over het verbeteren van het onderwijs in de basisvaardigheden. Bij dit boek hoort een dvd, de Toolkit effectief technisch lezen, met instrumenten voor de implementatie en borging van effectief technisch leesonderwijs. Daarnaast is een poster ontwikkeld, die het inhoudelijk kader van effectief technisch leesonderwijs beknopt samenvat.
