Bos en Lommer Onderzoeksrapportage over de periode

Bos en Lommer Onderzoeksrapportage over de periode 1991 – 2005 Evaluatieonderzoek project Capabel

(vierde interimrapport)

Annemiek Veen Ineke van der Veen Pjotr Koopman

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Veen, A., Veen, I. van der & Koopman, P. Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2005. Evaluatieonderzoek project Capabel (vierde interimrapport). A. Veen, I. van der Veen & P. Koopman, Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCOrapport nr. 782 – projectnummer 40127).

ISBN 978-90-6813-840-5

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2007

Inhoud

Inleiding .................................................................................................................1 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10

Jongeren in Bos en Lommer ...................................................................5 Het aantal 0-18 jarigen in Bos en Lommer ................................................5 Deelname aan het onderzoek .....................................................................7 Een basisschool in of buiten het stadsdeel .................................................8 Islamitische scholen .................................................................................10 Samenstelling van de leerling-bevolking per basisschool........................11 Het voortgezet onderwijs .........................................................................13 Verhuizingen............................................................................................14 Geboorteland kinderen.............................................................................16 Inwoners uit de overige niet geïndustrialiseerde landen ..........................17 Samenvatting............................................................................................19

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12

Activiteiten..............................................................................................21 Overzicht van activiteiten ........................................................................21 Activiteiten tot 2001 ................................................................................22 Activiteiten en ontwikkelingen in de periode 2001-2005 ........................27 Activiteiten buiten de grenzen van Bos en Lommer ................................30 Toekomstige activiteiten ..........................................................................30 Registratie van de deelname aan activiteiten ...........................................32 GG&GD-voorlichtingsgroepen................................................................33 Opstap ......................................................................................................35 Speluitleen ...............................................................................................36 Kinderdagverblijf, peuterspeelzaal en speelgroep ...................................37 Klimrek ....................................................................................................38 Overstap ...................................................................................................39 Elleboog ...................................................................................................39 Beter omgaan met pubers.........................................................................39 ‘Opvoeden: zo!’ en ‘Opvoeden: zo verder!’ ............................................40 Overige activiteiten..................................................................................40 Samenvatting............................................................................................41

3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 3.3.1 3.3.2 3.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.6

Ontwikkelingsmaten ..............................................................................45 Observatiegegevens op 4-jarige leeftijd...................................................45 Prima-gegevens Bos en Lommer .............................................................52 Meerdere PRIMA-gegevens per kind: PRIMA 3 t/m 6 ...........................53 Meerdere PRIMA-gegevens per kind: van PRIMA 5 naar 6 ...................56 Cross-sectioneel: de groepen twee en acht in zes PRIMA-metingen.......59 PRIMA 4, 5 en 6: werkhouding, gedrag en ouderbetrokkenheid.............61 Cito-scores en advies voor voortgezet onderwijs.....................................66 Cito-scores ...............................................................................................66 Advies voor voortgezet onderwijs ...........................................................67 De onderwijspositie in het voortgezet onderwijs .....................................68 Evaluatie van deelname aan activiteiten ..................................................73 Opstap ......................................................................................................73 Overstap ...................................................................................................80 GG&GD-voorlichting ..............................................................................80 Opvoeden: zo!..........................................................................................81 Samenvatting............................................................................................82

4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

De evaluatie van Capabel ......................................................................85 De opbrengst van Capabel .......................................................................85 Veranderingen in de context van het project............................................86 Opbrengsten Capabel: ouders ..................................................................87 Opbrengsten Capabel: kinderen ...............................................................88 Samenhang en samenwerking, een structuur voor opvoedingsen onderwijsondersteuning in het stadsdeel..................................................89 Ouderactiviteiten......................................................................................91 Plaatsen en mensen ..................................................................................92 De brede school........................................................................................95 Samenvatting............................................................................................98

5 5.1 5.2

Conclusies ...............................................................................................99 Een traject vormen ...................................................................................99 Ontwikkelingsdoelen realiseren .............................................................102

Literatuur ..........................................................................................................107 Bijlage ...............................................................................................................111 Bijlage bij hoofdstuk 1........................................................................................111 Bijlage bij hoofdstuk 3........................................................................................122

Inleiding

In stadsdeel Bos en Lommer in Amsterdam wordt sinds 1991 het project Capabel uitgevoerd. Hoofddoel van dit project is het verminderen van de maatschappelijke achterstanden van de in het stadsdeel woonachtige jongeren. Capabel speelt een coördinerende en activerende rol bij de opzet en uitvoering van activiteiten op het terrein van onderwijs en welzijn voor jongeren van 0-18 jaar en hun ouders. Via een evaluatieonderzoek, uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut, moet worden vastgesteld in hoeverre de projectdoelstelling van Capabel gehaald wordt en, zo mogelijk, aan welke (combinatie van) projectactiviteiten eventuele effecten of opbrengsten van het project kunnen worden toegeschreven. Om hierover uitspraken te kunnen doen, worden in het onderzoek gegevens verzameld die betrekking hebben op de ontwikkeling van de kinderen en jongeren in Bos en Lommer. Dit zijn de zogenaamde criteriumvariabelen: een ontwikkelingsmaat op 4-jarige leeftijd, de cognitieve ontwikkeling gedurende de periode van het primair onderwijs, het VO-advies 1 , de VO-schoolloopbaan, de post-VO-loopbaan. Op individueel niveau wordt de deelname aan een groot aantal activiteiten geregistreerd die plaatsvinden in het stadsdeel in het kader van Capabel. Er kan pas een zinvolle koppeling gemaakt worden tussen de criteriumvariabelen of´effectmaten´ en de deelname aan activiteiten na een aantal jaren systematische gegevensverzameling en wanneer de onderzoeksgroep ook daadwerkelijk heeft kunnen deelnemen aan de activiteiten. Dat is voor het eerst gebeurd in de tweede interim-rapportage Van Erp, Koopman en Veen (1998). En vervolgens in de jaren daarna in: Van der Veen, Koopman en Veen (2002a); de derde interim-rapportage, Veen, Van der Veen & P. Koopman (2003) en Veen en Van der Veen (2004). Ook in de voorliggende rapportage is een hoofdstuk gewijd aan de relatie tussen (deelname aan) ondersteunende activiteiten en de effecten hiervan op de kinderen. Het project Capabel wordt gesubsidieerd door het Ministerie van VWS, de gemeente Amsterdam en het stadsdeel Bos en Lommer. Het Ministerie financiert het aan het pro-

1

Per eind schooljaar 1997-98 worden de gegevens van de CITO eindtoets basisonderwijs op de scholen verzameld en aan het bestand toegevoegd.

1

Bos en Lommer: onderzoeksrapportage 1991-2005

ject gekoppelde evaluatieonderzoek dat wordt uitgevoerd door het SCOKohnstamm Instituut. De algemene projectdoelstelling van Capabel is als volgt geconcretiseerd. Het project streeft na: 1 Dat zo min mogelijk kinderen met een achterstand aan het basisonderwijs beginnen; 2 dat een eventueel bestaande achterstand op de basisschool zoveel mogelijk wordt ingelopen; 3 dat zodoende een meer evenredige verdeling (d.w.z. een verdelingonafhankelijk van sociaaleconomisch milieu en etnische afkomst) van leerlingen over de verschillende typen voortgezet onderwijs ontstaat; 4 dat zo min mogelijk jongeren voortijdig uitvallen uit het voortgezet onderwijs; 5 dat zodoende een meer evenredige verdeling van typen vo-diploma’s over de leerling-groepen ontstaat; 6 waardoor uiteindelijk een meer evenredige verdeling van (perspectief biedende) posities op de arbeidsmarkt wordt bevorderd. Via het evaluatieonderzoek moet worden vastgesteld of deze doelstellingen gehaald worden en, zo mogelijk, aan welke (combinatie van) projectactiviteiten eventuele effecten kunnen worden toegeschreven. Ter beantwoording van de onderzoeksvragen wordt periodiek onderzoek uitgevoerd, waarvan een reeks publicaties is verschenen. Deze zijn opgenomen in het literatuuroverzicht achterin deze publicatie. De evaluatie van Capabel wordt gebaseerd op een volgsysteem, waarin gegevens uit verschillende bronnen worden ondergebracht. Deze gegevens worden op het niveau van het individu aan elkaar gekoppeld. Globaal onderscheiden gaat het om drie typen gegevens: achtergrondgegevens van de 0-18 jarigen in Bos en Lommer; - gegevens met betrekking tot de deelname van de doelgroep aan maatregelen en activiteiten; - gegevens met betrekking tot de ontwikkeling van de 0-18 jarigen, de zgn. criteriumvariabelen. 2

Inleiding

Deze gegevens zijn afkomstig uit de volgende bronnen. De achtergrondgegevens zijn afkomstig van het Bevolkingsregister en de Leerlingadministratie van de gemeente Amsterdam. Het College van B en W heeft beide instanties toestemming verleend om gegevens aan Capabel te verstrekken, indien de betrokken personen daarmee instemmen. De kinderen en jongeren voor wie toestemming verleend is, worden opgenomen in het volgsysteem. Jaarlijks wordt dit bestand herzien: nieuw geborenen en naar het stadsdeel verhuisde kinderen en jongeren worden opgenomen en de jongeren die 18 jaar zijn geworden alsmede de kinderen en jongeren die uit het stadsdeel wegverhuizen, worden uit het bestand verwijderd. Deze actualisering van het bestand vindt jaarlijks voor het jaar daarvòòr plaats. De achtergrondgegevens die in deze rapportage (hoofdstuk 1) worden behandeld, beslaan de jaren 1991 tot en met 2005. De gegevens over de deelname van kinderen en jongeren aan activiteiten en maatregelen (hoofdstuk 2) worden door het projectbureau van Capabel verzameld. De coördinatoren van de verschillende activiteiten spelen hierin een belangrijke rol. De ontwikkelingsmaten worden enerzijds door de basisscholen in het stadsdeel aangeleverd en anderzijds rechtstreeks door de onderzoekers verzameld. De ontwikkelingsmaten komen in hoofdstuk 3 aan de orde. In dit hoofdstuk wordt ook, voor zover mogelijk, een relatie gelegd tussen enerzijds de ontwikkeling van kinderen en anderzijds achtergronden deelnamegegevens. Het onderzoek is vanaf het begin af aan begeleid door een begeleidingscommissie, bestaande uit de opdrachtgevers en project Capabel. Sinds 2003 is hier een deskundige op het terrein van de Brede School aan toegevoegd. De begeleidingscommissie zorgt er onder meer voor dat het onderzoek zo goed mogelijk aansluit op de vragen en wensen van het project Capabel en haar opdrachtgevers. In overleg met de begeleidingscommissie is onder meer besloten in het onderzoek aandacht te gaan besteden aan veranderingen in de context waarin Capabel werkt. Tevens is aan de evaluatie een kwalitatief deel toegevoegd, via gesprekken met betrokkenen (ouders, scholen en instellingen en organisaties); in deze gesprekken komen ook de wensen van betrokkenen voor de toekomst aan de orde. Voorts is sinds 1999 de zogenaamde jaarlijkse vraagstelling aan het onderzoek toegevoegd. Dit is een onderzoeksvraag die relevant is in verband met Capabel en die beantwoord kan worden met behulp van het volgsysteem van Capabel. Déze rapportage omvat de periode 1991-2005. In die periode is een grote hoeveelheid 3


kwantitatieve en kwalitatieve gegevens verzameld, die we in deze rapportage beschrijven. Ter afsluiting van de basisschoolperiode hebben we gesprekken gevoerd met de directies van de 9 basisscholen in het stadsdeel. Deze gesprekken waren evaluatief van karakter, waarbij gevraagd is wat men terugkijkend, beschouwt als opbrengsten van project Capabel. Verder is in de gesprekken gevraagd naar veranderingen in de context van het project en is nagegaan welke activiteiten voor kinderen en ouders men uitvoert en of men activiteiten uitvoert uit de periode dat Capabel actief was op de basisscholen. In dit kader is ook een gesprek gevoerd met de coördinator van het Opvoedsteunpunt ‘De SPIL’, waarin een deel van de vroegere Capabel-activiteiten zijn opgenomen. Sinds het verschijnen van de vorige interim-rapportage richten de activiteiten van project Capabel zich op het voortgezet onderwijs. Daarom hebben we ons in deze rapportage gericht op het inventariseren van activiteiten van Capabel voor de leeftijdsgroep leerlingen van het voorgezet onderwijs en hun ouders, met als uitgangspunt de jaarlijkse werkplannen en jaarverslagen van Capabel. Ter aanvulling zijn gesprekken gevoerd met projectmedewerkers van Capabel.

4

1

Jongeren in Bos en Lommer

1.1

Het aantal 0-18 jarigen in Bos en Lommer

Eerst laten we zien hoeveel 0-18 jarigen er in de opeenvolgende jaren van het project Capabel -1991 t/m 2001- in het stadsdeel Bos en Lommer woonden. Tabel 1.1 Populatie 1991 t/m 2005 jaar

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

n

6814

6944

7095

7213

7198

7140

7012

7014

jaar n

1999 7112

2000 6899

2001 6955

2002 6973

2003 7072

2004 6840

2005 6691

Het aantal 0-18 jarigen nam van 1991-1994 toe, van 1994-1997 was er een afname en in de jaren daarna t/m 2003 bleef het ongeveer stabiel. Van 2003-2005 was er een duidelijke daling van het aantal 0-18 jarigen. In Tabel 1.2 staan gegevens over de ontwikkeling in de verdeling naar etnische herkomst van de 0-18 jarigen in Bos en Lommer. Links in de tabel staat de ontwikkeling van 1991-1996, ernaast de ontwikkeling van 1997-2001 die in de vorige interim-rapportage werd gerapporteerd en daarnaast de ontwikkeling van 2002-2005.

5

Bos en Lommer: onderzoeksrapportage 1991-2005 Tabel 1.2 Verandering in de samenstellingen van 0-18 jarigen in Bos en Lommer naar etnische herkomst, van 1991-1996, van 1997-2001 en van 2002-2005 1991-1996 1997-2001 2002-2005 Etnische herkomst 2 Surinaams lichte daling, 10% van 9 naar 8% van 8 naar 6% Antilliaans blijft 1% blijft 1% blijft 1% Turks van 21 naar 24% van 25 naar 26% van 26 naar 24% Marokkaans van 34 naar 37% van 37 naar 38% blijft 40% Zuid Europees blijft 2% blijft 2% blijft 2% Overig niet geïndustrialiseerd van 5 naar 8% van 8 naar 10% blijft 11% Overig wel geïndustrialiseerd blijft 1% blijft 1% blijft 1% Autochtoon van 24 naar 17% van 17 naar 14% van 13 naar 14%

Het aandeel Surinaamse jongeren daalde vanaf 1991 en is nu ongeveer nog 6%. De daling van het aandeel autochtone leerlingen van 1991-2001 zette niet door, inmiddels is er sprake van een lichte stijging. Het aandeel Antilliaanse, Zuid-Europese jongeren en jongeren uit overige wel geindustrialiseerde landen bleef gelijk over de jaren. Van 1991-2001 was er een stijging van het aandeel Turkse en Marokkaanse 18jarigen. Van 2002-2005 nam het aandeel Turkse jongeren licht af van 26 naar 25% en bleef het aandeel Marokkaanse jongeren stabiel 40%. Van 1991-2001 was er een stijging van het aandeel 0-18 jarigen uit overige niet geïndustrialiseerde landen, van 2001-2002 steeg het verder naar 11% waarna het t/m 2005 stabiel bleef.

2

De etnische achtergrond is ingedeeld in 8 groepen, de indeling die gehanteerd wordt door het Amsterdamse Bureau voor Onderzoek en Statistiek in de jaarlijkse uitgave ‘Diadam, Statistische Informatie’, voorheen ‘De Amsterdammers in 8 etnische groepen’. Onder de Overige niet-geïndustrialiseerde landen vallen personen afkomstig uit Oost-Europa, Azië, Midden- en Zuid-Amerika en Afrika. De groep ‘overige wel-geïndustrialiseerde landen’ bevat personen uit Noordwest-Europa, Noord-Amerika, Australië, Nieuw-Zeeland, Japan en het voormalig Nederlands-Indië. De groep overige Nederlanders bestaat voor het overgrote deel (97%) uit autochtonen. In de tekst duiden we deze groep aan als autochtoon.

6


1.2

Deelname aan het onderzoek

In de vorige paragraaf lieten we zien hoeveel 0-18 jarigen er in Bos en Lommer wonen. Niet al deze kinderen en jongeren nemen echter deel aan ons onderzoek. Het College van B en W heeft het Bevolkingsregister (BR) toestemming verleend om gegevens uit het Bevolkingsregister en de Leerlingadministratie aan Capabel te verstrekken. Ieder jaar levert het BR achtergrondgegevens aan van de in het stadsdeel Bos en Lommer woonachtige 0-18 jarigen. Dit gebeurt echter alleen indien de betrokken personen – de ouders van de 0-18 jarigen – daarmee instemmen. Dit betekent dat het BR het eerste jaar voor alle 0-18 jarigen toestemming heeft gevraagd, en daarna ieder jaar voor de nieuwgeborenen en de naar het stadsdeel verhuisde kinderen en jongeren. De kinderen en jongeren voor wie geen bezwaar is aangetekend, worden opgenomen in het volgsysteem dat de basis vormt van het onderzoek. De kinderen en jongeren voor wie toestemming geweigerd is, blijven buiten het onderzoek. In de volgende tabel is weergegeven welk deel van de 0-18 jarigen in de opeenvolgende jaren aan het onderzoek deelnam. Tabel 1.3 Medewerking en weigering 1991 t/m 2005

Nee Ja Totaal

1991 n 1580 5234 6814

% 23 77

1992 n 1430 5514 6944

% 21 79

1993 n 1398 5697 7095

% 20 80

1994 n 1270 5943 7213

% 18 82

1995 n 1186 6012 7198

% 16 84

1996 n 1165 5975 7140

% 16 84

Nee Ja Totaal

1997 n 1114 5898 7012

% 16 84

1998 n 1049 5965 7014

% 15 85

1999 n 1154 5958 7112

% 16 84

2000 n 966 5933 6899

% 14 86

2001 n 948 6007 6955

% 14 86

2002 n 918 6055 6973

% 13 87

Nee Ja Totaal

2003 n 880 6192 7072

% 12 88

2004 n 868 5972 6840

% 13 87

2005 n 836 5855 6691

% 12 88

7


De daling van het aandeel weigeraars die in de vorige interim-rapportage werd geconstateerd, zette door en bleef daarna stabiel rond de 12/13%. Om na te gaan of de groep deelnemers aan het onderzoek een goede afspiegeling vormt van het totale aantal 0-18 jarigen in Bos en Lommer, hebben we de weigeraars vergeleken met de deelnemers aan het onderzoek. We hebben de etnische achtergrond, leeftijd en sekse van beide groepen vergeleken. Het blijkt dat het aandeel weigeraars onder autochtone 0-18 jarigen wat hoger is dan onder de 0-18 jarigen uit de andere groepen. Het aandeel weigeraars is bij deze groep rond de 15%, vergeleken met gemiddeld rond de 13%. De jongeren in de groep weigeraars zijn iets ouder dan de niet-weigeraars. Verschillen in sekse hebben we niet gevonden. Al met al wijkt de samenstelling van de groep deelnemers aan het onderzoek naar sekse, leeftijd en etnische achtergrond vrijwel niet af van de totale groep 0-18 jarigen in Bos en Lommer.

1.3

Een basisschool in of buiten het stadsdeel

In het stadsdeel is één school voor voortgezet onderwijs 3 . Er zijn negen basisscholen: twee rooms katholieke, twee protestants christelijke, vier openbare scholen en sinds het schooljaar 2001/2002 een islamitische basisschool. Op al deze basisscholen worden in het kader van de evaluatie van Capabel systematisch gegevens over de ontwikkeling van de kinderen verzameld (zie hoofdstuk 3 van dit rapport). We laten in de Figuren 1 en 2 zien welk deel van de kinderen in de basisschoolleeftijd die wonen in Bos en Lommer ook in hun stadsdeel naar school gaan. We laten dit van 1991-2005 zien voor alle leerlingen en naar etnische herkomst. Dit doen we alleen voor de grootste groepen, in de bijlage is een tabel opgenomen met de percentages voor alle groepen en aantallen. Om het zo overzichtelijk mogelijk te presenteren, laten we het in twee figuren zien. In Figuur 1.1 is de ontwikkeling weergegeven voor Marokkaanse, Turkse, en Surinaamse leerlingen en ter vergelijking de totale groep leerlingen.

3

8

Een horecavakschool (ROCVA, VMBO)


100 90 80 70 60 50 40

91

92

93

94

95

96

97

98

99

00

01

02

03

04

05

Marokkaans

87

87

87

87

84

85

84

83

84

82

86

83

83

82

82

Turks

83

83

86

87

85

86

84

84

84

83

84

82

83

86

85

Totaal

77

77

76

76

75

76

76

75

75

74

76

74

73

72

73

Surinaams

65

63

60

62

65

66

66

60

57

55

59

57

54

56

54

Figuur 1.1 Verandering van 1991-2005: % van de basisschoolleerlingen woonachtig in Bos & Lommer dat ook in Bos en Lommer naar school gaat, voor alle leerlingen en voor Marokkaanse, Turkse en Surinaamse leerlingen

In alle jaren gaat ongeveer driekwart van de 4-12 jarigen naar een basisschool in Bos en Lommer en ongeveer een kwart naar een basisschool buiten het stadsdeel. In de loop van de jaren is dit licht afgenomen. De percentages variëren per etnische groep: Turkse en Marokkaanse kinderen gaan vaker in het stadsdeel op school dan andere kinderen. Van 1991-2005 is dit niet duidelijk toe- of afgenomen. Surinaamse leerlingen uit Bos en Lommer gaan minder vaak dan gemiddeld in hun stadsdeel naar school. Daarnaast is dit aandeel van 1991-2005 afgenomen. In Figuur 1.2 is de ontwikkeling weergegeven voor autochtone leerlingen en leerlingen uit niet-geïndustrialiseerde landen en ter vergelijking de totale groep leerlingen.

9


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Totaal

91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 77 77 76 76 75 76 76 75 75 74 76 74 73 72 73

Overig niet geïndustr. 74 76 73 72 73 69 71 69 69 67 69 68 66 65 67 Autochtoon

60 56 51 48 46 46 46 45 45 47 46 41 39 35 32

Figuur 1.2 Verandering van 1991-2005: % van de basisschoolleerlingen woonachtig in Bos & Lommer dat ook in Bos en Lommer naar school gaat, voor alle leerlingen, autochtone leerlingen en leerlingen uit overige (niet-geïndustrialiseerde) landen

De meeste autochtone kinderen gaan naar een school buiten het stadsdeel. Dit is vooral sinds 2001 in steeds sterkere mate het geval. Kinderen afkomstig uit overig niet geïndustrialiseerde landen gaan iets minder vaak dan gemiddeld in Bos en Lommer naar school. Daarnaast is dit aandeel afgenomen van 74% in 1991 naar 67% in 2005.

1.4

Islamitische scholen

In Tabel 1.4 is het aandeel Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer weergegeven dat in de periode 1991 – 2005 naar een islamitische basisschool (binnen of buiten het stadsdeel) gaat.

10

Jongeren in Bos en Lommer Tabel 1.4 Percentage Turkse en Marokkaanse leerlingen op een islamitische basisschool, 1991 t/m 2005 ‘91

‘92

‘93

‘94

‘95

‘96

‘97

‘98

‘99

‘00

‘01

‘02

‘03

‘04

‘05

Turks

6

4

4

5

6

5

6

5

6

7

8

11

12

12

13

Marok-

4

3

4

5

6

6

8

9

9

10

12

14

15

16

16

5

4

4

5

6

6

7

8

8

9

10

13

13

14

15

kaans Totaal

Van 1991-1996 is er weinig verandering: rond de 5-6% van de Turkse en Marokkaanse kinderen gaat naar een islamitische basisschool. Zoals aangegeven is er met ingang van het schooljaar 2001/2002 een dependance van een islamitische basisschool in het stadsdeel Bos en Lommer. Sinds de opening is het aandeel Turkse en Marokkaanse kinderen op een islamitische basisschool toegenomen naar 15%. De stijging is voor Marokkaanse leerlingen hoger dan voor Turkse leerlingen. Sinds 2003 gaat meer dan de helft van Turkse en Marokkaanse leerlingen uit Bos en Lommer die naar een islamitische basisschool gaan in het eigen stadsdeel naar school (50,6%). Er is wat dit betreft overigens een verschil tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen: van de leerlingen die naar een islamitische basisschool gaan, volgt de meerderheid van de Turkse leerlingen dit buiten Bos en Lommer (in 2001 69% en in 2005 55%) en de meerderheid van de Marokkaanse leerlingen dit binnen Bos en Lommer (in 2001 55% en in 2005 53%). Dit verschil tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen is dus wel duidelijk kleiner geworden.

1.5

Samenstelling van de leerling-bevolking per basisschool

In paragraaf 1.4 zagen we hoeveel kinderen uit Bos en Lommer naar een basisschool in het stadsdeel gaan. We weten dat de verschillende etnische groepen niet gelijk verdeeld zijn over de scholen: er zijn scholen met nauwelijks autochtone leerlingen en er zijn scholen met relatief veel autochtone leerlingen. Bovendien verandert de samenstelling van de leerling-populatie over de jaren heen. In de volgende tabel geven we per school weer hoeveel leerlingen uit de verschillende etnische groepen de school bezoeken. Daarbij is ook de ontwikkeling over de periode 1991-2005 weergegeven. 11


Een voorbeeld: school 3 (openbaar) had in 1991 7% Surinaamse leerlingen en in 2005 4%; school 6 (protestants christelijk) had in 1991 12% Nederlandse leerlingen en in 2005 2%. Naast de vier grootste etnische groepen (Surinaams, Turks, Marokkaans, Nederlands) is het aantal leerlingen uit de overige etnische groepen samengenomen en toegevoegd. In de kolom ‘totaal’ zien we een indicatie van de ontwikkeling van de leerlingaantallen per school. Tabel 1.5 Samenstelling van de leerling-bevolking per school, rij%, 1991 en 2005 % % % % % Marokkaans Surinaams Turks Nederlands Overig 1991 2005 1991 2005 1991 2005 1991 2005 1991 2005 1. (op) 2 2 21 23 70 66 4 0 3 9 3. (op) 7 4 24 43 47 38 16 5 7 10 4. (op) 8 3 29 28 52 53 5 3 5 13 5. (op) 10 9 27 39 47 35 11 4 6 13 6. (pc) 10 3 24 41 42 46 12 2 12 7 7. (pc) 17 11 13 18 16 35 48 15 6 20 8. (rk) 9 3 22 24 46 51 14 4 9 17 9. (rk) 12 6 18 29 18 31 32 14 21 20 10 (isl) 1 28 61 0 10

n totaal 1991 2005 223 166 283 173 280 288 262 351 163 193 166 153 138 117 170 174 137

* In bijlage 1 zijn ook de cijfers voor de tussenliggende jaren opgenomen alsook een grafische weergave

Naar school 1 gaan vooral Marokkaanse leerlingen. Ongeveer een kwart van de leerling-bevolking is Turks. Dit is in de loop der jaren niet sterk veranderd. Op school 3 4 vormen de Marokkaanse leerlingen in 1991 de grootste groep. Over de jaren nam de omvang van de Turkse groep leerlingen toe en in 2005 vormen zij de grootste groep. Op school 4 vormen de Marokkaanse leerlingen de grootste groep. Daarnaast gaan er veel Turkse leerlingen naar deze school. Het aantal leerlingen van overige herkomst nam toe. Binnen school 5 vormen de Marokkaanse leerlingen in 1991 de grootste groep. In de jaren erna gaan er zowel veel Marokkaanse als Turkse leerlingen naar deze school.

4

School 2 is in het verleden gefuseerd met één van de andere scholen. 12


Ook binnen school 6 vormen de Marokkaanse leerlingen in 1991 de grootste groep en nam in de jaren daarna het aandeel Turkse leerlingen toe. Op school 7 vormden in 1991 Nederlandse leerlingen de grootste groep. In de loop der jaren nam het aantal Nederlandse leerlingen af en het aantal leerlingen van andere herkomst toe. Naar school 8 gaan vooral Marokkaanse leerlingen. Het aantal leerlingen van overige herkomsten nam toe. Op school 9 nam het aantal Turkse en Marokkaanse leerlingen toe en het aantal Nederlandse leerlingen af. In 1991 vormen de Nederlandse leerlingen de grootste groep, in 2005 zijn dat de Marokkaanse leerlingen. De grootste groep leerlingen op school 10 bestaat uit Marokkaanse leerlingen.

1.6

Het voortgezet onderwijs

Na het basisonderwijs stromen de leerlingen uit Bos en Lommer uit naar een diversiteit aan vervolgscholen. Omdat er in Bos en Lommer zelf maar één school voor voortgezet onderwijs gevestigd is, moeten de leerlingen voor een vervolgschool naar andere stadsdelen. Op een deel van deze scholen volgen we de schoolloopbaan van leerlingen uit Bos en Lommer. In het begin van het onderzoek zijn daarvoor de zeven scholen uitgekozen die de grootste instroom van leerlingen in Bos en Lommer hadden. Door deze zeven scholen in het onderzoek te betrekken, konden we meer dan 60% van de vo-leerlingen uit Bos en Lommer volgen. Inmiddels hebben er verschillende fusies plaatsgevonden. De zeven oorspronkelijke scholen zijn opgegaan in vier grotere scholen. Sinds 2003 is er een school toegevoegd waar gegevens worden verzameld over leerlingen uit Bos en Lommer. Sindsdien wordt er dus informatie verzameld op vijf scholen. In 2005 ging 63% van de jongeren in Bos en Lommer die naar het voortgezet onderwijs gaan en opgenomen zijn in het volgsysteem naar één van deze vijf scholen, dat zijn 766 leerlingen. Ruim de helft van deze leerlingen heeft een Marokkaanse herkomst en ruim een derde is van Turkse herkomst. In Tabel 1.6 geven we een overzicht. In 2005 gingen 1222 leerlingen die zijn opgenomen in het volgsysteem naar het voortgezet onderwijs. In de tabel is in de eerste plaats te zien welke etnische achtergrond deze 1222 leerlingen hebben en in de tweede plaats hoeveel procent van deze leerlingen naar een van de vijf vo-scholen gaat. 13

Bos en Lommer: onderzoeksrapportage 1991-2005 Tabel 1.6 Aantal leerlingen uit Bos en Lommer in het voortgezet onderwijs naar etnische groep en het percentage op de vijf vo-scholengemeenschappen (2005) Aantal Percentage op 5 vo-scholen Surinaams Antilliaans Turks Marokkaans Zuid Europees Overig niet geïndustr. Overig wel geïndustr. Autochtoon Totaal

88 9 340 544 20 85 7 129 1222

40 22 77 74 40 44 14 16 63

Te zien is dat vooral de Turkse en Marokkaanse leerlingen naar de vijf scholen gaan. De autochtone leerlingen en leerlingen uit overige welgeïndustrialiseerde landen gaan overwegend naar andere scholen dan de vijf die in het onderzoek zijn opgenomen.

1.7

Verhuizingen

Jaarlijks verhuizen er ouders met kinderen weg uit Bos en Lommer en komen er nieuwe ouders met kinderen in Bos en Lommer wonen. Dit heeft zowel gevolgen voor de scholen als voor Capabel, als voor het onderzoek. Het komt voor dat ouders en kinderen die hebben deelgenomen aan activiteiten in het kader van Capabel, niet meer in Bos en Lommer wonen als er een effectmeting wordt verricht. Bij het vaststellen van het effect van activiteiten tellen zij niet meer mee. Anderzijds doen ‘nieuwe’ kinderen wel mee aan de metingen, terwijl ze niet aan de activiteiten hebben kunnen meedoen. Daarnaast hebben verhuizingen betekenis voor Capabel en voor de scholen en instellingen in het stadsdeel, omdat zij mede de context bepalen waarin gewerkt moet worden. Over het algemeen brengen veel mutaties veel extra werk met zich mee. Een deel van de gedane inspanningen gaat ‘verloren’, terwijl voor de nieuwkomers extra inspanningen verricht moeten worden. Dit geldt des te meer als er sprake is van een longitudinaal traject van opeenvolgende activiteiten zoals in Capabel het geval is. In de rapportage over de ‘jaarlijkse vraagstelling 2000’ naar verhuisbewegingen in Bos 14


en Lommer (Van der Veen, Koopman & Veen, 2002) hebben we hier –op gezinsniveau- nader onderzoek naar gedaan. In deze paragraaf bekijken we de in- en uitstroom in het stadsdeel op leerling-niveau en gaan na of deze in de loop van de jaren verandert. Bij de verhuisbewegingen uit het stadsdeel kijken we naar de 0 t/m 16 jarigen (de 17 jarigen houden we hier buiten omdat ze op het moment dat ze 18 worden per definitie uit het volgsysteem verdwijnen). Bij de verhuisbewegingen naar het stadsdeel kijken we naar de 1 t/m 16 jarigen (omdat we de nieuwgeborenen die voor het eerst worden opgenomen in het volgsysteem hier niet moeten meetellen). Tabel 1.7 Verhuizingen in en uit Bos en Lommer, 1991 t/m 2005 91⇒92 92⇒93 93⇒94 94⇒95 95⇒96 96⇒97 97⇒98 98⇒99 99⇒00 00⇒01 01⇒02 02⇒03 03⇒04 04⇒05

weg 12% 10% 9% 10% 9% 11% 11% 11% 11% 8% 12% 7% 12% 10%

nieuw 13% 9% 9% 8% 5% 6% 7% 7% 7% 5% 8% 6% 5% 4%

Deze tabel moet als volgt gelezen worden: • Als we het aantal 0 t/m 16 jarigen in 1992 vergelijken met dat in 1991, is 12 procent wegverhuisd • Als we het aantal 1 t/m 16 jarigen in 1992 vergelijken met dat in 1991, is 13 procent nieuw in Bos en Lommer komen wonen, enzovoort. Het percentage nieuwkomers is de laatste jaren afgenomen naar 4%. Het percentage wegverhuizingen is in de meeste jaren rond de 10%. 15


1.8

Geboorteland kinderen

Van de 0-18 jarigen die in Bos en Lommer wonen, is het merendeel in Nederland geboren. In de twee laatste interim-rapportages (Van Erp, Koopman, Veen, 1998;Veen, Van der Veen & Koopman, 2003) zagen we dat het percentage niet in Nederland geboren jongeren over de jaren 1991 - 2001 gestaag is afgenomen. In tabel 1.8 zijn de percentages van 1991 t/m 2005 weergegeven. Tabel 1.8 Percentage niet in Nederland geboren 0-18 jarigen, 1991 t/m 2005 jaar

%

totaal aantal leerlingen in volgsysteem

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

23 22 21 21 19 17 16 17 17 17 15 15 15 14 12

5234 5514 5697 5943 6012 5975 5898 5965 5958 5933 6007 6055 6192 5972 5855

Uit tabel 1.8 blijkt dat het percentage niet in Nederland geborenen na 2001 verder is afgenomen.

1.9

Inwoners uit de overige niet geïndustrialiseerde landen

In paragraaf 1.1 kwam naar voren dat het aandeel jongeren uit de overige niet geindustrialiseerde landen over de jaren 1991-2005 is gestegen van 5 naar 11%. Bedoeld worden hier landen in Oost Europa, Afrika, Azië en Midden en Zuid Amerika, met uitzondering van Suriname, Antillen, Turkije en Marokko (deze 16


vier vormen afzonderlijke categorieën). In deze paragraaf gaan we meer specifiek na om hoeveel inwoners van het stadsdeel en om welke landen het met name gaat. Het aandeel gezinnen in Bos en Lommer waarin tenminste één van beide ouders in één van de overige niet geïndustrialiseerde landen is geboren, is van 1991 – 2005 toegenomen van 7.2 tot 12.6%. Tot en met 2003 was er sprake van een gestage toename, sinds die tijd bleef het percentage stabiel rond de 13%. Wat opvalt is, dat het redelijk vaak voorkomt dat of de moeder of de vader in deze gezinnen in Nederland geboren is. Over de jaren is dit wel wat afgenomen. In 1991 gold dit voor twee vijfde van de gezinnen, in 1991 voor een derde van de gezinnen. In 1991 waren de vaders uit de overige niet- geïndustrialiseerde landen afkomstig uit 44 verschillende landen en de moeders uit 38 verschillende landen. In 2005 waren dit er voor de vaders 62 en voor de moeders 65. In de volgende tabel geven we meer inzicht in de verschillende geboortelanden die horen bij de indeling in de groep “overige niet geïndustrialiseerde landen”. We laten dit apart voor 1991, 2001 en 2005 zien en apart voor de vader en moeder. Landen waar het om 5 of minder gezinnen ging, zijn omwille van de overzichtelijkheid uit de tabel weggelaten.

17

Bos en Lommer: onderzoeksrapportage 1991-2005 Tabel 1.9 Aantal gezinnen (>5) waarin vader, resp. moeder in genoemd land geboren is, vergelijking 1991, 2001, 2005 1991 2001 2005 moeder vader kind moeder vader kind moeder vader kind Egypte 22 38 63 19 42 61 23 Pakistan 22 16 7 38 48 11 39 50 14 Ghana 7 5 32 17 9 31 14 Afghanistan 11 13 9 20 21 India 13 12 5 21 25 6 20 21 Colombia 9 18 Irak 17 16 17 20 Dominicaanse rep. 7 12 5 5 15 Sovjetunie 12 5 13 Ethiopië 10 6 11 Filippijnen 7 11 15 8 10 7 China 6 8 6 9 5 Thailand 5 8 Zaïre 5 7 Brazilië 7 8 5 6 Bangladesh 5 Ceylon 5 5 5 7 Iran 7 12 6 5 9 Soedan 5 6 Angola 5 Brits Guyana 6 6 Chili 6 Goudkust 8 8 Hongkong 8 7 Kaapverdië 7 6 Congo Kinshasa 5 Rwanda 5 Senegal 5 Somalië 14 11 5

Uit de tabel blijkt dat van 1991-2001 de groep gezinnen uit overige niet geïndustrialiseerde landen zowel groter als diverser is geworden. In de periode daarna is vooral de samenstelling van de groep gedeeltelijk gewijzigd: er zijn bijvoorbeeld 18


gezinnen uit Angola, Soedan, Senegal en Bangladesh bijgekomen, maar ook gezinnen vertrokken (onder meer uit Rwanda, Chili en Somalië). Wel zijn in alle jaren de grootste groepen gezinnen uit overige niet geïndustrialiseerde landen afkomstig uit Pakistan en Egypte.

1.10

Samenvatting

Uit de gegevens blijkt dat er minder 0-18-jarigen in het stadsdeel wonen dan in de beginperiode van Capabel. Er wonen minder autochtone jongeren dan in het begin, ongeveer 10% minder. Ook het aandeel kinderen met een Surinaamse achtergrond is gedaald. Ten opzichte van de beginperiode zijn er relatief meer Marokkaanse en ook iets meer Turkse 0-18-jarigen. Het aantal 0-18-jarigen uit overige niet-geïndustrialiseerde landen nam enige tijd toe, maar is de laatste jaren stabiel. Overall is het stadsdeel, als het gaat om de 0-18-jarigen niet ‘zwarter’ geworden. Tot 1999 ging meer dan 75% van de basisschoolleerlingen in het stadsdeel op school. Vanaf 2000 neemt het aandeel leerlingen dat in het stadsdeel naar de basisschool gaat af. De meeste autochtone leerlingen gaan buiten het stadsdeel naar school. De basisscholen worden als gevolg daarvan wel ‘zwarter’. Sinds 2000 neemt meer dan 85% van de 0-18-jarigen uit Bos en Lommer deel aan het onderzoek. Na de basisschool stromen de leerlingen uit naar een diversiteit van vo-scholen buiten het stadsdeel. Het percentage 0-16-jarigen dat nieuw in het stadsdeel komt wonen, is de laatste jaren afgenomen en het aandeel dat het stadsdeel verlaat, is toegenomen. Als we kijken naar de geboortelanden van de kinderen dan blijkt dat in 2005 nog maar 12% van de 0-18-jarigen niet in Nederland is geboren. In 1991 was dit het dubbele. Voorts blijkt dat van 1991-2005 de groep gezinnen uit overige nietgeïndustrialiseerde landen groter en meer is geworden, met andere woorden: de diversiteit in het stadsdeel is toegenomen.

19


20

2

Activiteiten

2.1

Overzicht van activiteiten

In Bos en Lommer wordt een groot aantal activiteiten uitgevoerd voor kinderen in de leeftijd van 0-18 jaar en hun ouders. De betrokkenheid van Capabel bij de activiteiten is en was niet altijd even groot, soms liggen initiatief en verantwoordelijkheden bij anderen: het deelgemeentelijk onderwijs-achterstandsbeleid of de welzijnsinstellingen. Van het begin af aan is het de bedoeling geweest dat Capabel eventueel door haar geïnitieerde activiteiten in de toekomst zou overdragen aan andere organisaties binnen het stadsdeel. Met het oog op de opdracht tot het vormen van een traject van opeenvolgende activiteiten is het altijd de bedoeling geweest dat Capabel eenmaal in gang gezette activiteiten zou loslaten en overdragen om nieuwe activiteiten (dat wil zeggen: activiteiten voor een nieuwe leeftijdsgroep of doelgroep) te kunnen ontwikkelen en helpen vormgeven. Om een goed overzicht van de activiteiten te krijgen hebben we in het verleden, ten behoeve van vorige interim-rapportages (Van Erp & Koopman , 1995; Van Erp, Koopman en Veen, 1998; Veen, Van der Veen & Koopman, 2003) de projectmedewerkers van Capabel de activiteiten voorgelegd om per activiteit de stand van zaken na te gaan, dat wil zeggen: na te gaan in hoeverre de activiteit nog bestond als ‘Capabel-activiteit’, was overgenomen door (geïmplementeerd binnen) een andere organisatie, was opgehouden te bestaan, of anderszins. We beschreven niet alleen de kernactiviteiten van Capabel, maar ook andere voorzieningen in het stadsdeel of activiteiten die relatief los van Capabel plaatsvonden. Sinds de vorige interim-rapportage (Veen e.a. 2003) geldt voor vrijwel alle in eerdere rapportages genoemde activiteiten voor kinderen en ouders in voorschoolse of de basisschoolperiode dat deze zijn overgedragen aan of geïmplementeerd binnen andere organisaties. Capabel heeft geen bemoeienis meer met de meeste van deze activiteiten en het zicht van Capabel-medewerkers op deze activiteiten is momenteel minimaal. Het overzicht dat we hieronder presenteren van in het verleden uitgevoerde en geïnitieerde activiteiten is daarom niet op alle punten actueel. We vinden het echter toch relevant om in het verleden geleverde inspanningen van Capabel te laten zien. Overigens geldt voor een groot deel van wat we de kernac21


tiviteiten van Capabel hebben genoemd, dat ze nog worden uitgevoerd en voortgezet. Omdat Capabel momenteel geen bemoeienis meer heeft met de voorschoolse periode en de basisschoolleeftijd zijn eventuele nieuwe activiteiten in het stadsdeel voor die leeftijdsgroepen kinderen en ouders in deze rapportage niet beschreven. We volgen in onze beschrijving dus de ontwikkeling van Capabel. Dat betekent dat we ons in deze interim-rapportage concentreren op een aantal nieuwe ontwikkelingen en activiteiten voor kinderen en jongeren in het voortgezet onderwijs en hun ouders

2.1.1

Activiteiten tot 2001

In deze paragraaf presenteren we het activiteitenoverzicht, zoals opgenomen in de rapportages van 1998 en 2003. Waar dit mogelijk was is de informatie geactualiseerd. De hulpverleningsnetwerken 0-4- en 5-12-jarigen zijn geïmplementeerd in het Ouder- en Kindcentrum (OKC), dat sinds enkele jaren in het stadsdeel functioneert. Een deel van deze taken is ondergebracht bij de zorgbreedte-commissies van de basisscholen. Het netwerk 12+ wordt gecoördineerd vanuit het stadsdeel. Voor gezin/ouders: In de voorschoolse periode: - De groepsvoorlichting van de GG&GD. Deze activiteit is sinds 2001 in het zogenaamde ‘pluspakket’ van de GG&GD opgenomen. - De speelgroepen, deze werden geïmplementeerd door de welzijnsorganisatie Impuls, maar zijn in 2002 gestopt (de door het stadsdeel verleende subsidie is met de komst van de “Voorschool” beëindigd). - Het programma Klimrek, dit is gestopt per 1-9-2000 en afgebouwd met de lopende gezinnen (einddatum: mei 2001). In de periode basisonderwijs: - De overdracht van 4-jarigen door de GG&GD aan het basisonderwijs (de afgelopen jaren als onderdeel van het ‘pluspakket’). - Opstap, is met ingang van 2003 overgenomen door Impuls en wordt uitgevoerd in het kader van Opvoedingsondersteuning, Ouderbetrokkenheid en

22

Activiteiten

-

-

-

-

-

-

Ontwikkelingsstimulering (O&O&O). Door de jaren heen doen telkens bijna alle scholen mee aan Opstap. De speluitleen, ontwikkeld door Capabel wordt op de meeste basisscholen gedaan (uitgevoerd in het kader van O&O&O). Overstap, wordt door de jaren heen op ongeveer 3 a 4 basisscholen uitgevoerd. In 2001 is een implementatieplan ontwikkeld om de uitvoering van Overstap over te dragen aan de scholen. De laatste jaren wordt het op 1 basisschool gedaan. Boekenpret en Fantasia, deze activiteiten zijn in Bos en Lommer geïnitieerd door Capabel. Als vervolg op deze projecten worden leesbevorderings- en boekpromotieactiviteiten op alle scholen en ook wel op voorschoolse voorzieningen (peuterspeelzalen, kinderdagverblijven) uitgevoerd via de bibliotheek. Dit houdt onder meer in dat de bibliotheek een voorleesproject uitvoert met de groepen 1 en 2 en voor alle basisschoolgroepen jaarlijks een bibliotheekbezoek begeleidt. Stapdoor, is geïnitieerd door Capabel, en wordt op sommige basisscholen uitgevoerd. Opvoedingsondersteuning. Er door Capabel veel energie gestoken in cursussen opvoedingsondersteuning en onderwijsvoorlichting voor ouders: Opvoeden Zó, Opvoeden Zó Verder en Beter omgaan met Pubers. Dit aanbod is de jaren fors uitgebouwd; de activiteiten worden op veel basisscholen aangeboden in het kader van O&O&O. Aan dit aanbod is ook de cursus ‘Peuter in Zicht’ toegevoegd. Voorlichting ouders/moeders. Dat was de oorspronkelijke naam van de activiteit. De activiteit is geresulteerd in een cursus Ouderparticipatie en Themabijeenkomsten (aangeboden in het kader van O&O&O), op basis van het draaiboek Ouderbetrokkenheid en Opvoedingsondersteuning voor ouders van groep 1 t/m 8 basisonderwijs. Oudercomponent Voorschool. Alle basisscholen in Bos en Lommer hebben momenteel een voorschool, met hieraan gekoppelde ouderactiviteiten. Deze worden uitgevoerd in het kader van O&O&O. Taal en ouderbetrokkenheid, een project van de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling, gericht op het verbeteren van de relatie tussen ouders en school en op de ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van anderstalige ouders. Twee basisscholen voeren dit project uit. Taallessen voor ou23


-

ders, vielen in het verre verleden onder Capabel, maar worden al jaren uitgevoerd door andere organisaties. Door de cursus Taal en ouderbetrokkenheid hebben de taallessen voor ouders een nieuwe impuls gekregen. Er is een nieuwe organisatievorm voor Opvoedingsondersteuning, Ouderbetrokkenheid en Ontwikkelingsstimulering (O&O&O), ondergebracht in het SPIL, zie hoofdstuk 4. Onderdelen van het SPIL zijn onder meer: een informatiebalie voor ouders, pedagogisch advies in meerder talen, Opvoedcursussen voor ouders (met kinderen in de leeftijd 0-18 jaar) en Consultatie aan professionals op het terrein van O&O&O.

Gericht op onderwijsondersteuning: - Begeleiding overgang risicoleerlingen naar het vo Dit is geen Capabelactiviteit meer. De activiteit wordt sinds 2000 uitgevoerd in het kader van het hulpverleningsnetwerk 12+ en gecoördineerd door Bureau Jeugdzorg. Door Capabel is sinds de vorige interim-rapportage een ander project voor de overgang bo-vo ontwikkeld (zie ‘Suc6’). Gericht op vrije tijd: - Circustheater Elleboog. Sinds 2002 wordt deze activiteit volledig gesubsidieerd door het stadsdeel en niet meer door project Capabel. - Huiswerkklassen. Deze zijn een voortdurend aandachtspunt van project Capabel, omdat men zoekt naar de juiste vorm. In 2000 is een Projectplan Huiswerkklassen opgesteld door Capabel, dat echter niet volgens planning werd uitgevoerd, onder meer vanwege een beleidsverandering in het stadsdeel, waardoor alle door het stadsdeel gefinancierde huiswerkklassen in 2001 werden gestopt. Na een grondige evaluatie werd een nieuwe opzet van de huiswerkklassen ingevoerd. Huiswerkbegeleiding is nu overgedragen aan een uitvoerder, die dit aanbod sinds 2004 uitvoert op 5 basisscholen in Bos en Lommer. Eenmalige of kortdurende projecten: - Theaterproject. Werd voorheen gefinancierd en begeleid door Capabel, voor het laatst in 2000.

24

Activiteiten

-

-

-

-

Lef dansproject, deze activiteit, waarbij Capabel waarschijnlijk vooral een rol speelde in de financiering, wordt sinds 2001 niet meer als Capabel-activiteit uitgevoerd. Kinderboerderij. Hiermee had Capabel samenwerking vanuit het project Natuur- en Milieu-Educatie (NME). Naschoolse opvang ‘plus’. Deze activiteit is in het verleden, tot 2001, gefinancierd door Capabel. Sport met de buurtconciërges. Bij deze activiteit was Capabel tot 2001 als initiator of begeleider betrokken. Project Kunst en Cultuur. Een samenwerkingsproject met de Muziekschool Amsterdam en het voormalige Kunstweb, waarin een disciplineoverstijgend aanbod ‘Kunst en Cultuur’ voor de groepen 5 en 6 is ontwikkeld. Dit project heeft op één school plaatsgevonden. (in 2001 uitgevoerd). Project Natuur- en MilieuEducatie (NME)-project). Er is een handboek Natuur- en MilieuEducatie ontwikkeld, waarin de principes van de ‘SMILE’methodiek zijn verwerkt. Het project wordt uitgevoerd sinds 1999 (pilot) en heeft in het verleden op een aantal scholen goed gedraaid. Het project is afhankelijk van een uitvoerder met deskundigheden op dit terrein. Meidenproject 10-15-jarigen (sinds 2001). In dit project werden op een vaste plaats en een vaste tijd activiteiten aangeboden aan met name Turkse en Marokkaanse meisjes. Werving via vo-scholen en op straat.

Overige activiteiten: - Capabel heeft van het begin af aan scholing verzorgd voor leerkrachten, welzijnswerkers en hulpverleners gericht op het werken met kinderen en ouders. Sinds 2001 heeft de activerende methodiek van Feuerstein hierin een plaats gekregen onder de namen ‘Leerkracht’ en SMILE (Stimuleren van Mediërende Interacties en Leerervaringen). - In de beginjaren verzorgde Capabel kinderoppas bij taallessen en opvoedingsondersteuning, bijvoorbeeld Opvoeden Zó. Dit is overgenomen door welzijnsorganisatie Impuls en vormt een telkens terugkerend aandachtspunt bij de organisatie van activiteiten.

25


Naast deze activiteiten zijn er de reguliere welzijnsvoorzieningen in het stadsdeel. We noemen: - Kinderdagverblijven en peuterspeelzalen en sinds kort hebben alle basisscholen samenwerking met een voorschoolse voorziening (peuterspeelzaal) in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie en de gezamenlijk uitvoering van een VVE-programma. - Naschoolse opvang. - Regulier jongerenwerk vanuit het welzijnswerk in het stadsdeel - Bibliotheek; naast het reguliere aanbod voert de bibliotheek met alle basisscholen een voorleesproject uit met de groepen 1 en 2 en is er jaarlijks en bibliotheekbezoek voor alle basisschoolgroepen - Er is een Ouder- en Kind Centrum, waarin onder meer een speel-o-theek is gevestigd. In onze vorige rapportages noemden we in dit overzicht ook activiteiten die relatief los van Capabel op de scholen plaatsvinden, zoals logopedie, schoolmaatschappelijk werk, koffieochtenden voor moeders etc. Het gaat om een breed aanbod aan activiteiten die op of aan de basisscholen gekoppeld worden uitgevoerd. We nemen dat overzicht in deze rapportage niet opnieuw over, maar volstaan met een verwijzing naar het betreffende overzicht (Veen e.a., 2003, pag. 3132). We hebben de activiteiten die los van Capabel worden uitgevoerd deze keer niet systematisch meer bevraagd omdat we de periode basisonderwijs hebben verlaten en de niet-Capabel-activiteiten voor de vo-leeftijdsgroep voor een belangrijk deel buiten de grenzen van Bos en Lommer worden aangeboden. Als we de activiteiten bekijken die de kern vormden van Capabel, concluderen we dat de volgende activiteiten nog steeds worden uitgevoerd: de groepsvoorlichting van de GG&GD aan groepen moeders met jonge kinderen; Speluitleen; Opstap; Overstap; Elleboog; Opvoedcursussen (Opvoeden zo!, Opvoeden Zo Verder; ‘Beter omgaan met pubers’) en themabijeenkomsten en groepsvoorlichting m.b.v. het draaiboek ‘Ouderbetrokkenheid en Opvoedingsondersteuning’. Het merendeel van de op de ouders gerichte activiteiten is overgenomen door Impuls en wordt aangeboden in het kader van het samenwerkingsverband O&O&O, zie 4.3. De groepsvoorlichting GG&GD is geïmplementeerd binnen de GG&GD. 26

Activiteiten

Verdwenen zijn: de speelgroepen en Klimrek. Van de op kinderen gerichte activiteiten is Elleboog de belangrijkste activiteit uit beginperiode die al die jaren is blijven voortbestaan. Daarnaast is het realiseren van huiswerkgroepen of –plekken van het begin af aan een belangrijk aandachtspunt voor Capabel. Ook de hulpverleningsnetwerken 0-1-jarigen, 5-12-jarigen en 12+, ontwikkeld in de beginperiode van Capabel, functioneren nog steeds in het stadsdeel. Sinds de beginperiode werkt Capabel vanuit de filosofie van de ‘activerende methodiek’, dat wil zeggen dat alle activiteiten gericht zijn op het gebruikmaken van en versterken van de kracht van de ouders en kinderen in het stadsdeel. Deze methodiek vormt een rode draad in de door Capabel opgezette projecten en activiteiten, ook de activiteiten die tot stand kwamen in de periode 2001-2005, bijvoorbeeld het project Suc6 en ‘conflictbemiddeling’ voor de leeftijdsfase vo, zie 2.1.2.

2.1.2

Activiteiten en ontwikkelingen in de periode 2001-2005

Capabel maakte de afgelopen periode een contourenplan 2004-2007, waarin de nadruk ligt op de leeftijdsgroep 12-16-jarigen. In grote lijnen gaat het hierbij om het ondersteunen van kinderen en ouders in de eerste jaren in het voortgezet onderwijs en bij de overgang van basisnaar voorgezet onderwijs. Verder wordt geprobeerd om een zinvol aanbod aan vrijetijdsactiviteiten te realiseren en jongeren te laten participeren in voorzieningen en activiteiten in de wijk, mede door hen zoveel te betrekken bij en verantwoordelijkheid te geven in de vormgeving van deze voorzieningen en activiteiten.. Met het oog hierop worden de volgende activiteiten en ontwikkelingen in gang gezet: Voor gezin/ouders Als het gaat om ondersteuning van het gezin/de ouders wordt voortgebouwd op het aanbod van opvoedingsondersteuning, ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, dat werd gerealiseerd voor jonge kinderen en kinderen in de leeftijdsgroep van het basisonderwijs. Met andere woorden, het traject van ondersteunende activiteiten wordt uitgebreid naar 12-16-jarigen. Concreet gaat het om: - Het ouderpakket 12+. Dit bestaat uit een serie themabijeenkomsten voor ouders met kinderen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. De bedoeling van de bijeenkomsten is om ouders voor te bereiden op het voorgezet onderwijs. Het ou27


derpakket sluit aan op het traject Ouderbetrokkenheid en Opvoedingsondersteuning voor groep 1 tot en met groep 8, dat Capabel in de jaren daarvoor voor en met het basisonderwijs ontwikkelde. Het ouderpakket 12+ wordt ontwikkeld in samenwerking met enkele scholen voor voortgezet onderwijs. Het project als geheel moet tevens inzicht verschaffen in de behoeften en mogelijkheden van vo-scholen bij ouderbetrokkenheid. In het kader van dit project is een pool van tweetalige trainers gevormd om de themabijeenkomsten in meerdere talen aan te kunnen bieden. Dit is nodig om een zo groot mogelijk deel van de ouders in Bos en Lommer te bereiken. Het themapakket kan ook buiten de vo-scholen om, in het stadsdeel worden aangeboden. - Alleenstaande ouders. Uit onderzoek dat het SCO-Kohnstamm Instituut uitvoert ter ondersteuning van project Capabel bleek dat alleenstaande ouders relatief weinig bereikt worden met activiteiten op het terrein van opvoedingsen onderwijsondersteuning (Veen, Van der Veen & Koopman, 2003a). Daarom heeft Capabel een serie themabijeenkomsten ‘opvoeden in je eentje’ ontwikkeld en zijn professionals getraind om dit aanbod uit te voeren. Tevens is een steungroep van alleenstaande ouders gevormd. Gericht op onderwijsondersteuning: Hierbij gaat het om ondersteuning van de onderwijsloopbaan van de jeugdigen, 12-16 jaar, met name het ondersteunen van jongeren bij de overstap van basisnaar voorgezet onderwijs. De projecten zijn: - Project Suc6. Verschillende initiatieven van project Capabel (‘huiswerkbegeleiding’ en een mentorproject ‘begeleiding naar de brugklas’) hebben geleid tot Project Suc6, voor leerlingen en hun ouders ter ondersteuning van de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs. In Project Suc6 worden leerlingen vanaf groep 7 gedurende enkele jaren, tot aan de eerste helft van de brugklas begeleid door vrijwillige mentoren. De mentoren vervullen een rolmodel. Bij de begeleiding ligt de nadruk op het ontwikkelen van sociale vaardigheden en huiswerkbegeleiding. Voor de ouders van de leerlingen die deelnemen aan het begeleidingsprogramma worden informatiebijeenkomsten, individuele gesprekken en specifieke themabijeenkomsten georganiseerd. Al met al omvat project Suc6 een kind- en een ouder-traject en een trainings- en begeleidingsprogramma voor de mentoren. Hiernaast wordt nog huiswerkbegeleiding geboden, maar dit is 28

Activiteiten

overgedragen aan een uitvoerder, die dit aanbod sinds 2004 uitvoert op 5 basisscholen in Bos en Lommer. Aan Suc6 doen 7 basisscholen mee. - Huiswerkplekken. Daarnaast zorgt project Capabel ervoor dat leerlingen op diverse locaties in het stadsdeel gebruik kunnen maken van huiswerkbegeleiding. Bij locaties moet gedacht worden aan vrijwilligersorganisaties en jongerenwerk in de buurt. Gericht op vrije tijd: Capabel zorgt voor afstemming van het aanbod aan vrije tijdactiviteiten in het stadsdeel en aansluiting van het aanbod op het aanbod van de vo-scholen en de behoeften van jongeren. Concrete activiteiten zijn: - Vrije tijd en tieners. Een werkgroep onder leiding van Capabel werkt stapsgewijs aan de verbetering van het aanbod aan vrijetijdsactiviteiten voor de leeftijdsgroep 10-16-jarigen. Per buurt wordt het bestaande aanbod voor tieners in kaart gebracht. Vervolgens wordt gestart met het verbeteren van de onderlinge bekendheid en afstemming tussen organisaties met een aanbod voor tieners. De derde stap is de kwaliteitsverbetering van het tienerwerk. - Vrije tijd en participatie. In 2005 is het stadsdeel Bos en Lommer gestart met een nieuwe werkwijze op het gebied van jongerenwerk en jongerenparticipatie. Kern van deze werkwijze is dat initiatieven vanuit de jeugd zelf maximaal gefaciliteerd worden. Belangrijke aspecten van de nieuwe werkwijze zijn dat jongeren zelf worden gestimuleerd om te komen met initiatieven op het gebied van vrije tijdsbesteding en dat er verbindingen worden gelegd tussen de initiatieven vanuit de buurt en het vrijetijdsaanbod dat wordt aangeboden door professionals. Capabel begeleidt de jongerenwerkers in één buurt in Bos en Lommer, die dient als pilot. Bij een positieve evaluatie van de pilot (2007) kan de uitgewerkte opzet een plaats krijgen in het jongerenwerk in Bos en Lommer. - Conflictbemiddeling. Een andere activiteit op het gebied van participatie en vrije tijd waarbij Capabel een belangrijke rol speelt is het instellen van een pool van ongeveer 20 actieve en getrainde jongeren die worden ingezet voor onder meer voorlichting en bemiddeling bij conflicten. De jongeren vervullen een voorbeeldfunctie. Zij worden gecoacht door professionals en vrijwilligers die in 2005 een door Capabel opgezette introductietraining conflicthantering volgden. Het project wordt begeleid door Capabel. 29


- Weekend academie. De weekend academie organiseert op zaterdag en zondag activiteiten (huiswerkbegeleiding, sociale vaardigheidstraining, ontspanning) voor jongeren van 9-16 jaar in Bos & Lommer. Doel is om hen een zinvolle en plezierige tijdsbesteding te geven, en sociale competenties te ontwikkelen en de binding met de wijk te versterken. Er is een geringe relatie met project Capabel. Enkele basisscholen uit het stadsdeel doen mee aan de weekend academie.

2.1.3

Capabel buiten de grenzen van Bos en Lommer

Capabel neemt vanuit haar expertise deel aan of is gevraagd voor het ontwikkelen van projecten die deels de grenzen van het stadsdeel overschrijden. Een belangrijke activiteit is de deelname aan de Proeftuin Nieuw-West. Hierin werken de stadsdelen Slotervaart, Osdorp, Geuzenveld en Bos en Lommer samen rondom het terugdringen van schoolverzuim. In het kader van de Proeftuin zijn vier speerpunten benoemd. Elk stadsdeel is trekker van een speerpunt. Voor Bos en Lommer is dit het speerpunt ‘aansluiting primair onderwijs – voortgezet onderwijs’. Hierbinnen richt Capabel zich op inventarisatie van bestaande zorgstructuren en registratiesystemen, met als beoogt resultaat het afstemmen van verschillende zorgstructuren rondom het voortgezet onderwijs.

2.1.4

Toekomstige activiteiten

Voor de toekomst staat een aantal nieuwe activiteiten gepland voor jongeren in de latere leerjaren van het voortgezet onderwijs en de overgang naar de arbeidsmarkt: Voorbereiding op de arbeidsmarkt Capabel heeft de afgelopen jaren op verschillende manieren geprobeerd om informatie te verzamelen als basis voor de opzet van activiteiten die jongeren beter voorbereiden op de arbeidsmarkt. Men heeft onder andere gesproken met beleidsmakers en sleutelorganisaties in het stadsdeel op dit terrein en met ouders. Verder is een rapportage in het kader van het evaluatieonderzoek Capabel gewijd aan de voorbereiding op vervolgonderwijs en arbeidsmarkt 5 en is door een stagi5

Veen, A., I. van der Veen & E. Smallegange (2006). Perspectief van 18-jarigen in Bos en Lommer. Verbreding en verdieping van het vierde 18-jarigenonderzoek in het kader van de evaluatie van project Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

30

Activiteiten

air bij Capabel onderzoek gedaan naar de aanwezigheid van hulpbronnen bij jongeren uit Bos en Lommer bij keuzes voor (vervolg)onderwijs en werk. Uit de verzamelde informatie komt onder meer naar voren dat jongeren over het algemeen weinig steun ervaren vanuit hun omgeving (inclusief de school) bij het maken van keuzes. Er is behoefte aan goede informatie over vervolgopleidingen en mogelijkheden op het gebied van werk en stages. Uit gesprekken met de jongeren blijkt dat hun netwerk vaak erg eenzijdig is. Dit is een belemmering bij het vinden van stages en werk. Er is bij jongeren behoefte aan meer gerichte hulp en informatie bij het maken van keuzes voor vervolgopleidingen, werk en het vinden van stages en aan het opdoen van sociale vaardigheden. Capabel probeert hieraan in de toekomst als volgt tegemoet te komen: - Voorbereiding arbeidsmarkt: stages. Het uitvoeren van pilots op het gebied van stage- en werkervaringplekken in de buurt (te beginnen met ongeveer 20 jongeren). Het betreft jongeren die niet via de reguliere instanties aan een stage of werkervaringplaats kunnen komen. Door intensief contact met de leerlingen en de stagebedrijven worden knelpunten snel gesignaleerd en opgelost. - Voorbereiding arbeidsmarkt: vaardigheden. Het organiseren van workshops rond werk en het opzetten en begeleiden van een netwerkclub van jongeren. De netwerkclub komt bij elkaar rond thema’s die spelen bij de overgang van school naar werk. Ook bedrijven (en mogelijk de Rotaryclub) worden bij de netwerkclub betrokken. Bij workshops rond werk denkt men aan sollicitatietraining, training van sociale vaardigheden, het maken van een cv, en informatie over bedrijven. Vrije tijd Het aanbod op het gebied van vrije tijd wordt de komende jaren uitgebreid met onder meer: - ‘Broedplaats Bos en Lommer’: het ondersteunen van kleinschalige initiatieven van jongeren uit Bos en Lommer. Onderdelen van dit project zijn: het boven tafel krijgen van de plannen en ideeën van jongeren, het ondersteunen van jongeren bij het realiseren van hun idee, het adviseren van organisatie die zich richten op de jeugd over jongerenparticipatie, het inrichten van een jongerensteunpunt; het uitproberen van nieuwe werkwijzen om jongeren te laten meedenken over het beleid in Bos en Lommer. De pilot heeft als doel om jongerenparticipatie vorm en invulling te geven en gaat daarbij, volgens de lijn van Capabel, uit van de eigen kracht van jongeren. 31


- Rolmodellen uit de buurt: het ondersteunen van (burger)initiatieven van jong volwassenen in Bos en Lommer op het gebied van verkrijgen van financiering en het professionaliseren van de organisatie. Het gaat om jonge initiatiefnemers die zich richten op de jeugd. Omdat deze jong volwassenen zelf succesvol zijn, vormen zij een rolmodel voor de jongere groep. Een voorbeeld is de inrichting van een plek in de buurt door enkele studenten van Marokkaanse en Turkse herkomst die zelf in het stadsdeel zijn opgegroeid. In aanwezigheid van deze studenten kunnen jongens in de leeftijd van plm. 15-18 jaar (in een door het stadsdeel beschikbaar gestelde ruimte) in de namiddag en ’s avonds samen spelletjes doen, televisie kijken of eventuele problemen bespreken. Op deze manier wordt eventuele overlast door het rondhangen van de jongeren op straat voorkomen. De begeleidende studenten die het initiatief namen, fungeren als een soort oudere broer of rolmodel. - Het lespakket ‘leefwerelden’. Jongeren uit Bos en Lommer en hun docenten maken foto’s van hun eigen omgeving (leefwereld). In lessen op school wordt ingegaan op overeenkomsten en verschillen in leefwereld. In samenwerking met kunstenaars uit Bos en Lommer is een conceptprogramma ‘leefwerelden’ ontwikkeld dat als pilot wordt uitgevoerd op een vo-school, om het in de toekomst op meer scholen uit te voeren. Gezin/ouders Voorts begeleidt Capabel op verzoek van DMO een project ‘huisbezoeken’ op plm. 10 scholen voor basisonderwijs in Amsterdam. Het project wordt uitgevoerd in schooljaar 2006-07 en heeft tot doel om verschillende vormen van huisbezoek uit te proberen en de ervaringen te bundelen.

2.1.5

Registratie van de deelname aan activiteiten

In de eerdere interim-rapportages concludeerden we dat er een zeer grote hoeveelheid projecten en interventies is in Bos en Lommer waarmee kinderen en hun ouders in aanraking kunnen komen. Daar zijn sinds het verschijnen van de vorige interim-rapportage waarschijnlijk nog activiteiten bijgekomen. Was het in het verleden al nauwelijks mogelijk om precies bij te houden aan welke activiteit een kind of een ouder heeft deelgenomen, de registratie van de deelname is de laatste jaren nog complexer geworden. Een belangrijke oorzaak is het feit dat de zogenaamde ‘kernactiviteiten’ van Capabel zijn overgedragen aan andere instellingen. 32

Activiteiten

Dit maakt de registratie van de deelname lastiger, aangezien de betrokkenheid van deze instellingen bij het onderzoek over het algemeen kleiner is dan van de projectmedewerkers van Capabel, die de registratie doorgaans zeer zorgvuldig uitvoerden. De activiteiten worden gaandeweg steeds minder gezien als (voormalige) Capabel-activiteiten en het belang van registratie wordt niet door iedere instelling gezien of onderschreven. Bovendien is ook niet elke medewerker bekend met het registreren ten behoeve van het onderzoek. Daar komt bij dat na de vorige interim-rapportage door betrokkenen bij Capabel is besloten dat Capabel de registratie beperkter zou gaan uitvoeren: men zou de deelname aan activiteiten voor 0-4-jarigen verzorgen en de registratie van deelname aan activiteiten voor de leeftijdsgroep 12+. Registratie van deelname aan activiteiten in de periode van het basisonderwijs, de 4-12-jarigen (waar Capabel immers door de overdracht van activiteiten veel minder zicht op heeft gekregen) zou onder verantwoordelijkheid komen van de onder het stadsdeel ressorterende coördinator brede school. Deze ontwikkeling heeft er helaas toe geleid dat de registratie van de deelname aan activiteiten de laatste jaren matig is verlopen, met als gevolg hiaten in de deelnameoverzichten. We beschikken dientengevolge helaas alleen over deelnamegegevens tot en met 2003. De deelnamegegevens over 2004 en 2005 ontbreken. We kunnen nu dus niet zoals in de andere interim-rapportages de deelname over vier extra jaren bespreken. In de volgende paragrafen beschrijven we de deelname aan activiteiten tot en met het schooljaar 2003/2004 (twee extra jaren vergeleken met de vorige interim-rapportage). Het gaat om zogenaamde ‘kernactiviteiten’ van Capabel: de activiteiten uit het huidige ‘pluspakket’ van de GG&GD (voorlichtingsgroepen van de GG&GD, 2.2); Opstap (2.3), Speluitleen (2.4), het kinderdagverblijf, peuterspeelzaal en speelgroep (2.5), Klimrek (2.6), Overstap (2.7), Elleboog (2.8), sinds het schooljaar 1996 de activiteiten ‘Beter omgaan met pubers’ (2.9) en Opvoeden: zo! (2.10) uit het traject ‘Ouderbetrokkenheid en Opvoedingsondersteuning’. Ten slotte wordt in 2.11 ingegaan op overige activiteiten waarvan weinig deelnamegegevens bekend zijn.

2.2

GG&GD-voorlichtingsgroepen

In het kader van Capabel organiseert de GG&GD voorlichtingsgroepen voor Marokkaanse en Turkse moeders met kinderen in de leeftijd van 0-2 jaar. De eerste 33


groepen zijn gestart in november 1991. In de vorige interim-rapportage bespraken we de deelname van moeders aan de voorlichting tot juni 2002. We beschikken nu maar over enkele extra deelnamegegevens, namelijk aan voorlichting tot oktober 2003. Net als in de vorige interim-rapportage gaan we in op de deelname van moeders. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar is gezien de opbouw van het volgsysteem wat minder voor de hand liggend. Omdat in het volgsysteem alleen kinderen (0-18) jarigen zijn opgenomen, is de deelname van een moeder geregistreerd op het onderzoeksnummer van haar kind. Ieder kind heeft een eigen, uniek onderzoeksnummer. Voor het uiteindelijke doel van het volsysteem –het bijhouden en verklaren van de ontwikkeling van kinderen – is deze opzet de meest adequate. Voor het registreren van de deelname van moeders (ouders) is het systeem wat minder geschikt, omdat we niet kunnen zien of een moeder aan één of meerdere reeksen bijeenkomsten heeft deelgenomen. Vooral als we de deelname over een langere periode gaan bekijken –zoals hier het geval is– kan het zijn dat een moeder in die periode meerdere kinderen heeft gekregen en meerdere keren heeft deelgenomen aan een reeks bijeenkomsten. Wat we in de eerste twee interimrapportages als deelname hebben gemeld, is een kind-moeder combinatie. Het kan dus zijn dat moeders dubbel worden geteld, namelijk in die gevallen waarin ze met meerdere kinderen hebben deelgenomen. We wijzen er op dat alleen moeders worden geteld van wie de kinderen opgenomen zijn in het volgsysteem, de werkelijke deelname aan de voorlichting ligt dus hoger dan hier gerapporteerd wordt. Van de kinderen in het volgsysteem weten we of ze uit hetzelfde gezin komen. Op basis van die informatie zijn we voor elk kind in het volgsysteem nagegaan of de moeder heeft deelgenomen met dit kind of dat de moeder heeft deelgenomen met een ander kind. Daarnaast komt naar voren hoe vaak door moeders met meerdere kinderen is deelgenomen. In totaal hebben we in de periode november 1991 tot oktober 2003 1150 deelnames geregistreerd. Het blijkt te gaan om 973 gezinnen: 811 moeders hebben met één kind deelgenomen, 147 moeders met twee en 15 moeders met drie kinderen. In onderstaande tabel is de etnische herkomst van deze moeders weergegeven.

34

Activiteiten Tabel 2.1 Etnische herkomst van de deelnemende moeders in het volgsysteem aan de GG&GDvoorlichting n % Turks 426 44 Marokkaans 492 51 Zuid-Europees 1 0 Overig niet geïndustrialiseerd 16 2 Overig wel geïndustrialiseerd 5 1 Overig Nederlands 33 3 Totaal 973 100

Naast de 1150 kinderen van wie geregistreerd is dat de moeder heeft deelgenomen, zijn er kinderen in het volgsysteem van wie de moeder met een ander kind in het gezin heeft deelgenomen. We kijken nu naar een uitgebreidere definitie van deelname: kinderen van wie de moeder heeft deelgenomen met dat kind of met een ander kind, waarbij er rekening is gehouden met het moment van deelname en de leeftijd van het kind (0-2 jaar). Nemen we dit ruimere criterium voor deelname (met het kind in het volgsysteem of met een ander kind), dan heeft in 2001 van 44% van de in Bos en Lommer wonende kinderen de moeder aan de GG&GD-voorlichting deelgenomen, in 2002 ook 44% en in 2003 34%. In de vorige interim-rapportage merkten we op dat de deelname aan de GG&GD-voorlichting teruggelopen was. Van 2001 naar 2002 is het aandeel deelnemers niet verder gedaald. Of er daarna inderdaad sprake is van een verdere afname valt niet te zeggen. Het kan namelijk ook zo zijn dat niet alle deelnames in 2003 goed zijn geregistreerd.

2.3

Opstap

Het Opstapprogramma is aan het begin van het schooljaar 1991-92 in het stadsdeel van start gegaan en heeft sindsdien plaatsgevonden. Het is bestemd voor moeders met kinderen van 4-6 jaar. Het programma duurt twee jaar. Registratie door Capabel vond plaats aan het eind van het eerste en aan het eind van het tweede jaar. Deelnames tot en met juni 2004 zijn geregistreerd. Aan het eind van het schooljaar 2003/2004 zijn er in het volgsysteem 727 moeder-kind combinaties die met het eerste jaar van Opstap zijn begonnen: 376 Turkse (52%), 342 Marok35


kaanse (47%), 8 (1%) uit overige niet-geïndustrialiseerde landen en één (0%) uit Zuid-Europa. 494 moeders hebben met hun kind ook het tweede Opstapjaar gevolgd: 264 Turkse, 225 Marokkaanse en 5 uit overige niet geïndustrialiseerde landen. De overgrote meerderheid die aan een jaar begint, maakt dat ook af. De deelname is redelijk intensief: per jaar wordt een aantal keer een werkgroep bijgewoond en daarnaast wordt thuis 25-30 weken met het uitgereikte materiaal gewerkt.

2.4

Speluitleen

De speluitleen is een door Capabel geïnitieerde activiteit, vooral bedoeld voor kinderen (en hun ouders) die niet op een peuterspeelzaal hebben gezeten. Kinderen worden in aanraking gebracht met spelletjes en speelgewoonten, waardoor o.a. sociaal gedrag en concentratie worden bevorderd. Het onderwijsondersteunend gedrag bij de ouders wordt gestimuleerd en de ouderbetrokkenheid van de ouders met de scholen wordt vergroot. De ouders van ongeveer 5jarige kinderen krijgen op school instructie in de eigen taal, waarna de spelletjes worden uitgeleend. De speluitleen is gestart in het schooljaar 1994-95. In onderstaande tabel is de mate van deelname over de jaren weergegeven. Tabel 2.2 Deelname aan speluitleen over de jaren: het aantal scholen waarvan we over gegevens beschikken en het totaal aantal kinderen op die scholen dat deelneemt aantal scholen

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

3

8

7

9

8

5

5

2

3

7

57

201

189

211

170

87

72

47

53

223

deelname kinderen

Over 1994 hebben we informatie van drie scholen, in de vier jaren erna van gemiddeld 8 scholen. Daarna nam het aantal scholen waarvan we informatie ontvingen af tot twee scholen in 2001. Daarna was er een stijging tot 7 scholen in 2003. Het aantal deelnemende kinderen dat werd geregistreerd in dat jaar was nooit eerder zo hoog. Niet bekend is of voor 2003 veel minder werd deelgenomen of minder werd geregistreerd (of allebei).

36

Activiteiten

Als we deelnemende moeders en hun kind maar eenmaal tellen, dan zijn er in het volgsysteem in totaal 1183 kinderen die in de periode 1994-2003 in aanraking zijn gekomen met speluitleen. In onderstaande tabel wordt de etnische achtergrond van deze kinderen weergegeven. Tabel 2.3 Etnische achtergrond van de deelnemers aan speluitleen Etnische herkomst Surinaams Antilliaans Turks Marokkaans Zuid-Europees Overig niet geïndustrialiseerd Overig wel geïndustrialiseerd Overig Nederlands Totaal

%

n

6 1 39 43 1 5 1 5 100

69 7 459 504 15 65 7 57 1183

Turkse en Marokkaanse ouders en kinderen zijn, zoals de bedoeling was, goed vertegenwoordigd bij de speluitleen. Van de deelnemende kinderen zijn er ongeveer evenveel meisjes als jongens. Er zijn ouders die slechts eenmaal een instructie bijwonen en een spel lenen, er zijn ook ouders die 7-8 keer per jaar de instructie bijwonen en meer dan 20 keer een spel lenen. De Marokkaanse ouders lenen gemiddeld het vaakst (8 maal) een spel.

2.5

Kinderdagverblijf, peuterspeelzaal en speelgroep

Kinderdagverblijf en peuterspeelzaal In het stadsdeel zijn 4 kinderdagverblijven en 8 peuterspeelzalen, en sinds kort ook 9 Voorscholen. Zij zijn geen activiteit van Capabel, het merendeel maakt deel uit van de stichting Welzijn Impuls. In het verleden zijn contacten gelegd tussen Impuls en Capabel. In dat kader werd de deelname van jonge kinderen uit Bos en Lommer aan kinderdagverblijven en peuterspeelzalen geregistreerd. Dit is immers een belangrijk gegeven in verband met het verklaren van de ontwikkeling van de 37


kinderen. Helaas zijn de gegevens over deelname aan kinderdagverblijven en peuterspeelzalen alleen geregistreerd in de beginperiode van Capabel. Sinds de vorige twee interim-rapportages (Van Erp, Koopman en Veen, 1998;Veen, Van der Veen & Koopman, 2003) zijn er vrijwel geen nieuwe deelnemers geregistreerd. De deelname aan de voorschool wordt niet meegenomen in dit onderzoek. Speelgroepen De speelgroepen waren bedoeld voor met name Turkse en Marokkaanse moeders en hun kinderen in de leeftijd van 1,5 tot 4 jaar. Zij vonden plaats op een school of in de speel-o-theek en duurden ruim 2 uur. De activiteit werd in 1999 overgedragen aan Impuls. De speelgroepen vinden al enkele jaren niet meer plaats. In de vorige interim-rapportage over de periode 1991-2001 (Veen, Van der Veen & Koopman, 2003) staat meer informatie over de deelname.

2.6

Klimrek

Klimrek is een programma dat in Bos en Lommer van 1992-2000/2001 werd uitgevoerd. In dit programma bezocht een spelbegeleidster moeder en kind thuis. Zij bracht speelgoed en boekjes mee, betrok de moeder bij het voorlezen en spelen en moedigde haar aan om het materiaal ook daadwerkelijk te gebruiken. In Bos en Lommer werd Klimrek uitgevoerd in Marokkaanse en Turkse gezinnen met een kind in de leeftijd van 2-4 jaar. Het programma duurde twee jaar. De gezinnen werden gekozen in samenwerking met de GG&GD en het netwerk 0-6 jarigen. Klimrek is begin van het schooljaar 2000-01 gestopt, omdat het programma niet de groepen bereikte die het moest bereiken (namelijk de risicogroepen). De kosten werden relatief te hoog gevonden (de gezinnen ontvingen kosteloos speelgoed en boekjes en het is een intensief programma). Het project bereikte een relatief klein deel van de bevolking. Meer informatie over de deelname is te lezen in de vorige interim-rapportage over de periode 1991-2001 (Veen, Van der Veen & Koopman, 2003).

38

Activiteiten

2.7

Overstap

Overstap is een programma voor groep 3 van de basisschool. Het betrekt ouders bij het proces van het leren lezen van hun kinderen. Het is in Bos en Lommer in het schooljaar 1996-97 voor het eerst uitgevoerd op drie basisscholen. In de jaren erna hebben we gegevens van drie à vier basisscholen ontvangen (in 2001/2002 van drie). Uit informatie van de uitvoerder Impuls weten we dat de activiteit de afgelopen jaren telkens op 8 basisscholen is uitgevoerd. De deelnamegegevens zijn echter helaas niet in het volgsysteem opgenomen. Op achterliggende redenen is ingegaan in 2.1.5. In totaal hebben we deelnamegegevens van 403 ouder-kind paren. De meeste deelnemers zijn van Marokkaanse afkomst, gevolgd door de Turken, overige Nederlanders en Surinamers. In de vorige interim-rapportage over de periode 1991-2001 (Veen, Van der Veen & Koopman, 2003) staat meer informatie over de deelname.

2.8

Elleboog

In het kader van Capabel organiseert kindertheater Elleboog circusactiviteiten in Bos en Lommer voor kinderen in de basisschoolleeftijd. Eenmaal per week kunnen kinderen die zich daarvoor opgegeven hebben na schooltijd gedurende twee uur technieken en vaardigheden leren en oefenen die nodig zijn om een circusvoorstelling te maken. De voorstelling vormt het besluit van de activiteit. Er zijn deelnames geregistreerd van 1992-1999. Informatie over de deelname is te lezen in de vorige interim-rapportage over de periode 1991-2001 (Veen, Van der Veen & Koopman, 2003).

2.9

Beter omgaan met pubers

In de reeks opvoedcursussen past ook de cursus ‘Beter omgaan met pubers’. Deze cursus bereidt ouders voor op de opvoedingssituatie tijdens de puberteit van hun kind. Ouders leren onder meer een goede communicatie op te bouwen met hun kind in puberleeftijd. De cursus bestaat uit 6 achtereenvolgende wekelijkse bij39


eenkomsten van 2.5 uur en worden gegeven door een hiertoe getrainde leerkracht, een medewerker welzijn of (voorheen) een OALT-leerkracht. We beschikken over deelnamegegevens van februari 2000 tot april 2004. Wat het schooljaar 1999/2000 betreft hebben we gegeven van 6 verschillende scholen in Bos en Lommer, in 2000/2001 twee scholen, in 2001/2002 van één school, 2002/2003 van geen enkele school en in 2003/2004 hebben we gegevens van één school. Er is in totaal door 87 moeders (ouders) deelgenomen (37 Turkse, 39 Marokkaanse en 1 uit overige wel geïndustrialiseerd land). Het maximum aantal bijeenkomsten ligt tussen drie en acht, in de meeste gevallen is het 7. Gemiddeld hebben de 87 moeders ruim vijf maal een bijeenkomst bijgewoond.

2.10

‘Opvoeden: zo!’ en ‘Opvoeden: zo verder!’

Opvoeden: zo! is een cursus bedoeld voor ouders en verzorgers van kinderen vanaf drie jaar die behoefte hebben aan steun en advies bij de opvoeding. De cursus bestaat uit 5 à 6 bijeenkomsten van twee uur. De cursus Opvoeden: zo verder! is een vervolg op de cursus ‘opvoeden, zo!’. In drie tot zeven bijeenkomsten komt een aantal lastige situaties aan de orde waar ouders of verzorgers mee te maken kunnen krijgen, zoals niet luisteren, ruzies tussen kinderen en boos en opstandig gedrag. ‘Opvoeden: zo!’ vond plaats in de schooljaren 1997/1998-2000/2001, het vervolg in de schooljaren 1999/2000 en 2000/2001. Door 96 moeders/vaders is deelgenomen aan ‘Opvoeden: zo!’: 77 voor één kind, 16 voor twee kinderen en drie voor drie kinderen. 61 moeders/vaders namen (ook) deel aan het vervolg: 52 voor één kind, acht voor twee kinderen en één voor drie kinderen. Aan het programma namen nagenoeg alleen Turkse ouders deel.

2.11

Overige activiteiten

Van een aantal activiteiten zijn weinig deelnamegegevens bekend. Dit kan als oorzaak hebben dat de activiteit slechts een paar keer is uitgevoerd, maar ook dat de deelname niet goed geregistreerd is. Het gaat om de volgende activiteiten: Boekenpret: 12 deelnames in 1993 en 1994. 40

Activiteiten

Huiswerkbegeleiding: 88 deelnames in de schooljaren 1993-1994 tot 1996-1997. Huiswerkklassen: 19 deelnames in de schooljaren 2001/2002 (16) en 2002/2003 (3): 5 Turkse, 12 Marokkaanse leerlingen en 2 uit overige niet-geïndustrialiseerde landen. De leerlingen hebben deelgenomen aan alle 30 bijeenkomsten. Meidenproject 13-15 jaar: 22 meisjes hebben deelgenomen van oktober 2001 tot juni 2002 (19 Marokkaanse, 1 Surinaamse en drie Turkse meisjes). Er zijn 30 bijeenkomsten georganiseerd. Gemiddeld is daarvan ruim 25 keer deelgenomen. Aan het project Natuur- en Milieu Educatie (NME) is volgens de registraties in het schooljaar 2000/2001 door 23 kinderen en in het schooljaar 2001/2002 door 24 kinderen deelgenomen. Zij konden 7 of 15 keer deelnemen. Gemiddeld is door hen bijna tien maal deelgenomen. In het volgende hoofdstuk behandelen we de ontwikkeling van de kinderen en proberen we een relatie te leggen met hun deelname aan een activiteit.

2.12

Samenvatting

De bedoeling van het project Capabel is, om in een periode van 18 jaar een traject aan ondersteunende activiteiten op te bouwen voor kinderen en ouders, met als doel om hun maatschappelijke positie te verbeteren. In het voorgaande hebben we gezien dat een groot deel van de in gang gezette activiteiten is gebleven, zij het dat de activiteit zelf soms naar organisatievorm of inhoud is veranderd. Er zijn ook activiteiten verdwenen. Dat geldt voor twee activiteiten uit de voorschoolse periode, de ‘speelgroepen’ en ‘klimrek’. Voor een aantal activiteiten was het voortbestaan jarenlang onzeker onder meer omdat er onduidelijkheid was over de overdracht, omdat de activiteit te duur werd gevonden of omdat de werving van voldoende deelnemers (in eigen taalgroepen) moeilijk bleek. Dit laatste gold voor de voorlichtingsactiviteiten van de GG&GD, die inmiddels zijn opgenomen in het pluspakket van de GG&GD en worden uitgevoerd in het kader van het OuderKindCentrum (OKC). Ook de voortgang van Opstap was jarenlang onzeker. Na de overname door Impuls werd Opstap echter op verschillende scholen weer uitgevoerd. Ook de speluitleen en Overstap hebben hun plaats gevonden bij Impuls. De overdracht van 4-jarigen door de GG&GD aan het basisonderwijs is blijven bestaan. In de loop der jaren is een traject ontstaan van cursussen Opvoedingson41


dersteuning voor de leeftijdsgroep van plm 2-jarigen tot in het voortgezet onderwijs: ‘Peuters in zicht’; ‘Opvoeden Zo!’ ‘Opvoeden zo verder’, ‘Beter omgaan met pubers’. Op het gebied van onderwijsondersteunend gedrag is er een themareeks (onderwijsvoorlichting en opvoedingsondersteuning) voor verschillende leeftijdsgroepen ontstaan (‘draaiboek ouderbetrokkenheid’). Deze ondersteunende activiteiten zijn georganiseerd in het steunpunt voor opvoedingsondersteuning, ontwikkelingsstimulering en ouderbetrokkenheid (O&O&O), dat een aantal jaren geleden werd opgericht, zie hoofdstuk 4. Capabel heeft zich sterk ingespannen om in het voortgezet onderwijs verder te bouwen aan het traject aan onderwijsondersteuning voor ouders. Dat lukt in het kader van het mentorproject/overgang naar de brugklas, nu bekend onder de naam Suc6. Dit bevat een oudercomponent met onder meer groepsbijeenkomsten op de basisscholen in het stadsdeel (ook voor ouders van wie het kind inmiddels in het vo zit). De stap naar ouderactiviteiten in het voortgezet onderwijs echter, lukt maar moeizaam. Er zijn weinig scholen voor voortgezet onderwijs te vinden die hier hun schouders onder willen of kunnen zetten, zie hoofdstuk 4 Een naschoolse activiteit die sinds het deel uitmaakte van het aanbod van Capabel voor de kinderen is circus Elleboog. Van meet af aan deed slechts een deel van de scholen hieraan mee en dat is nog steeds zo. De basisscholen kopen deze activiteit nu zelfstandig in. Ook deze activiteit heeft overleefd, zij het dat we de laatste jaren geen zicht hebben op de deelname. Het aanbod aan naschoolse activiteiten verschilt per school. Natuur- en Milieu-Educatie (NME) en dans- en dramaprojecten, sinds het begin van Capabel op de scholen, worden nog steeds uitgevoerd, maar de uitvoerders zijn wisselend. Het traject voor het voortgezet onderwijs begint met Suc6, een intensieve en langdurige activiteit met een vaste deelnemersgroep. De deelname aan deze activiteit wordt geregistreerd en kan in een eventueel volgende rapportage aan de orde komen. Het vervolg van het traject in het voortgezet onderwijs bestaat voor de kinderen uit het aan vo-scholen gekoppelde activiteit, ‘leefwerelden’. Verder gaat het voorlopig vooral om activiteiten in het stadsdeel zelf, op het gebied van vrije tijd (met name jongerenparticipatie/eigen initiatieven, burgerschap en conflictbemiddeling). De komende jaren gaat het traject wat onderwijs betreft richting de overgang naar vervolgopleidingen en arbeidsmarkt.

42

Activiteiten

Ook de hulpverleningsnetwerken 0-4-, 5-12-jarigen zijn (na een herstructurering een aantal jaren geleden) blijven voortbestaan, evenals het hulpverleningsnetwerk 12+.

43


44

3

Ontwikkelingsmaten

In dit hoofdstuk behandelen we de ontwikkeling van de kinderen en jongeren in Bos en Lommer. Om die ontwikkeling in kaart te kunnen brengen, wordt jaarlijks c.q. tweejaarlijks een aantal gegevens verzameld. Een deel van deze gegevens wordt door de basisscholen in het stadsdeel aan het project Capabel aangeleverd, een ander deel wordt rechtstreeks door de onderzoekers verzameld. We bespreken de ontwikkeling van de kinderen in Bos en Lommer vanaf het begin van het basisonderwijs op 4-jarige leeftijd tot in het voorgezet onderwijs. Voor de periode in het basisonderwijs gaan we na of er een effect is van deelname aan Capabelactiviteiten.

3.1

Observatiegegevens op 4-jarige leeftijd

Capabel ontvangt jaarlijks van de scholen de zogenaamde ‘observatielijsten’. De observatielijst is een instrument dat door de groepsleerkracht of de interne begeleider van de school wordt ingevuld enkele weken nadat een 4-jarig kind op school is binnengekomen. Met behulp van de lijst wordt geïnventariseerd welke ontwikkelingsaspecten van het kind stimulering behoeven. De observatie is bedoeld als voorbereiding op een leerling-bespreking van de leerkracht en de intern begeleider en moet leiden tot een gerichte opvang van het kind in de school. Het instrument is in 1993 ontwikkeld op de Bos en Lommerschool in samenwerking met het Gemeentelijk Pedologisch Instituut (GPI) te Amsterdam in het kader van de vorming van een opvanggroep op de Bos en Lommerschool. In overleg met het stadsdeel is besloten het observatie-instrument ook op de andere basisscholen in het gebied te introduceren en de gegevens te gebruiken voor het onderzoek naar Capabel. In het voorjaar van 1994 hebben leerkrachten van de andere scholen een introductiebijeenkomst bijgewoond. Vanaf dat moment zijn de observatielijsten door de meeste scholen jaarlijks ingevuld en ingeleverd. In 1994 is een nieuwe versie van de lijst alsmede een schriftelijke handleiding verschenen (zie J.H.S. van der Heide, J. Klompe, Y.H. Kleinloog, m.m.v. A. Veenstra, 1997; Observatielijst Kwetsbare Jonge Kinderen. GPI, Bos en Lommerschool, Amster45


dam). Dankzij de inspanningen van de scholen en van Capabel zijn deze gegevens over de jaren heen steeds verzameld en geregistreerd in het volgsysteem. We gebruiken hier gegevens tot en met het schooljaar 2004-2005. De lijst bestaat uit vier onderdelen: redzaamheidniveau (gedragsvoorwaarden voor het naar school gaan, 8 items), omgangsgedrag (kwaliteit van de relatie van het kind met leeftijdgenoten, 8 items), opvoedingsgedrag (gedrag van het kind t.a.v. de volwassen opvoeders, 7 items) en leergedrag (exploratieniveau, 7 items). In totaal zijn er 30 items. De score op de items is 0 (nee) of 1 (ja). Naast de scores op deze onderdelen, maken we gebruik van de gemiddelde score op alle items, de gemiddelde totaalscore. Bijvoorbeeld, een kind krijgt een positieve score op: 5 van de 8 onderdelen over redzaamheid, 3 van de 8 onderdelen over omgangsgedrag, 6 van de 7 onderdelen over opvoedingsgedrag en 7 van de 7 onderdelen over leergedrag. Dit kind, dat op in totaal 21 van de 30 onderdelen positief scoort, krijgt een gemiddelde score van .70. De scores op alle onderdelen en de totaalscore hebben een bereik van 0-1. In Tabel 3.1 zijn apart voor jongens en meisjes de gemiddelde scores op de verschillende onderdelen en de totaalscore weergegeven.

46

Ontwikkelingsmaten Tabel 3.1 Scores op de onderdelen en totaalscore van de observatielijst op 4-jarige leeftijd, schooljaar 1993-94 t/m 2004-05 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 redzaamheid jongen 0.76 0.70 0.70 0.65 0.65 0.70 0.63 0.69 0.71 0.64 0.69 0.79 meisje 0.88 0.83 0.78 0.74 0.78 0.76 0.79 0.85 0.83 0.81 0.74 0.87 leergedrag jongen 0.55 0.48 0.50 0.44 0.32 0.45 0.41 0.58 0.59 0.54 0.59 0.57 meisje 0.64 0.59 0.54 0.55 0.53 0.46 0.56 0.74 0.66 0.66 0.64 0.68 omgang jongen 0.64 0.59 0.53 0.56 0.51 0.61 0.56 0.67 0.69 0.63 0.63 0.71 meisje 0.74 0.71 0.66 0.67 0.71 0.64 0.71 0.78 0.75 0.74 0.71 0.75 opvoeding jongen 0.68 0.66 0.64 0.62 0.62 0.73 0.68 0.76 0.75 0.76 0.86 0.83 meisje 0.80 0.74 0.70 0.69 0.78 0.70 0.79 0.81 0.78 0.77 0.86 0.78 totaal jongen 0.66 0.61 0.59 0.56 0.52 0.62 0.57 0.68 0.69 0.64 0.70 0.72 meisje 0.76 0.71 0.67 0.66 0.70 0.64 0.71 0.79 0.75 0.74 0.74 0.77 n totaal 113 245 210 213 103 189 154 145 214 113 60 40 Vergeleken met de onderzoeksrapportage 1991-2001 wijken de aantallen enigszins af. De gegevens in het volgsysteem worden jaarlijks bijgewerkt. Door deze telkens verrichtte updates worden steeds meer leerlingen geïdentificeerd.

Meisjes scoren in vrijwel alle jaren op alle onderdelen hoger dan jongens. In Tabel 3.2 is een uitsplitsing gemaakt naar etnische groep. Vanwege te lage aantallen zijn de categorieën Suriname, Antillen en overige wel geïndustrialiseerde landen samengevoegd. In de tabel is per etnische groep met plussen en minnen aangegeven of er boven, beneden of op het gemiddelde wordt gescoord van de kinderen uit Bos en Lommer van wie uit het betreffende jaar observatiescores bekend zijn. In de bijlage bij dit hoofdstuk zijn de gemiddelde scores weergegeven.

47

Bos en Lommer: onderzoeksrapportage 1991-2005 Tabel 3.2 Observatiescores, uitgesplitst naar schooljaar, met per herkomstgroep of beneden (-), op (=) of onder (+) het gemiddeld wordt gescoord van kinderen uit Bos en Lommer (van wie uit het betreffende jaar observatiescores bekend zijn) (lege cel=aantal leerlingen in die groep kleiner dan 5) 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Turks redzaamheid + + + + + + omgang + + + + opvoeding = + leergedrag + + + + totaal + + + + Marok. redzaamheid + + + omgang + + opvoeding + + + + leergedrag + + = + totaal + + = = Overig redzaamheid + + + + + + niet omgang + + + = + geïnd. opvoeding + + + = + + + leergedrag + + + + + totaal + + + + Overig redzaamheid + + + + + + + + + NL omgang + + + + + + + + + + opvoeding + + + + + + + + + + leergedrag + + + + + + + + + totaal + + + + + + + + + + Overig redzaamheid + + + + + + + omgang + + + + + + + + + + opvoeding + + + + + + + + + leergedrag + + + + + + + + totaal + + + + + + + + + -

De autochtone kinderen en kinderen van overige herkomsten (Surinaams, Antilliaans, overig wel geïndustrialiseerd) scoren doorgaans bovengemiddeld, de Turkse en Marokkaanse kinderen beneden gemiddeld. Op het observatieformulier is ook gevraagd naar de taal die de ouders spreken met hun kind. Hieronder laten we de ontwikkeling zien in het aandeel Turkse en Marokkaanse leerlingen dat thuis Turks/Marokkaans (Berbers, Arabisch) spreekt 48

Ontwikkelingsmaten

en die daarnaast thuis Nederlands spreken (dubbel). Er zijn weinig Turkse en Marokkaanse gezinnen in Bos en Lommer waar alleen Nederlands wordt gesproken. Tabel 3.3 Aandeel Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer van wie een observatiescore bekend is dat Turks/Mar. spreekt of ook Nederlands naar schooljaar kolom% 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Totaal tur/mar 83 85 83 80 81 78 76 56 74 73 58 45 77 dubbel 17 15 17 20 19 22 24 44 26 27 42 55 23 Totaal 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Het aandeel Turkse en Marokkaanse gezinnen in Bos en Lommer waar ook Nederlands wordt gesproken, is de laatste jaren sterk toegenomen. In de tabel hieronder zijn de observatiescores voor de Turkse en Marokkaanse kinderen uitgesplitst naar thuistaal. Tabel 3.4 Observatiescores van Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer naar thuistaal in het schooljaar 1993-94 t/m 2004-05 thuistaal: 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 tur/mar redzaamh. 0.79 0.72 0.72 0.60 0.72 0.72 0.67 0.78 0.75 0.74 0.72 0.80 dubbel redzaamh. 0.93 0.76 0.75 0.84 0.72 0.74 0.79 0.77 0.74 0.73 0.64 0.82 tur/mar omgang 0.66 0.57 0.53 0.49 0.52 0.59 0.57 0.69 0.68 0.69 0.64 0.75 dubbel omgang 0.78 0.66 0.62 0.73 0.51 0.60 0.74 0.76 0.74 0.70 0.70 0.69 tur/mar opvoeding 0.72 0.62 0.62 0.55 0.59 0.66 0.68 0.75 0.71 0.77 0.77 0.74 dubbel opvoeding 0.75 0.73 0.73 0.76 0.59 0.72 0.83 0.87 0.81 0.81 0.91 0.81 tur/mar leergedrag 0.54 0.45 0.46 0.39 0.35 0.41 0.44 0.64 0.57 0.62 0.54 0.67 dubbel leergedrag 0.78 0.60 0.64 0.60 0.38 0.45 0.50 0.69 0.65 0.59 0.73 0.58 tur/mar totaal 0.67 0.59 0.58 0.50 0.54 0.59 0.59 0.72 0.67 0.71 0.67 0.74 dubbel totaal 0.81 0.69 0.68 0.73 0.55 0.63 0.71 0.78 0.74 0.71 0.75 0.72 n 100 235 188 177 97 178 149 77 211 111 59 40 Vergeleken met de onderzoeksrapportage 1991-2001 wijken de getallen enigszins af. De gegevens in het volgsysteem worden jaarlijks bijgewerkt. Door deze telkens verrichtte updates worden steeds meer leerlingen geïdentificeerd.

Turkse en Marokkaanse kinderen die thuis ook Nederlands spreken hebben gemiddeld meestal hogere observatiescores dan kinderen die thuis alleen Turks of

49


Marokkaans (Berbers, Arabisch) spreken. Niet in alle jaren zijn de verschillen even groot en in 2002, 2003 en 2004 is dit op enkele onderdelen andersom. In de volgende paragraaf bespreken we de prestaties van de leerlingen in Bos en Lommer in het vervolg van het basisonderwijs (groep 2, 4, 6 en 8). Aangezien we al van een lange periode over gegevens van kinderen beschikken, kunnen we nagaan in hoeverre de observatie-scores van kinderen op 4-jarige leeftijd samenhangen met scores op taal en rekenen in latere jaren van het basisonderwijs. Van de kinderen van wie in 1994 en 1996 observatiegegevens verzameld zijn, zijn gegevens bekend over groep 2, 4, 6 en 8 in het basisonderwijs, van de kinderen met observatiescores verzameld in 1998 over groep 2, 4 en 6, van kinderen met observatiegegevens uit 2000 over groep 2 en 4 en van kinderen met observatiegegevens uit 2002 over groep 2. In de onderstaande tabel zijn de correlaties tussen de observatiescores en taalen rekenprestaties weergegeven voor de grootste groepen leerlingen in Bos en Lommer: de Turkse en Marokkaanse leerlingen.

50

Ontwikkelingsmaten Tabel 3.5 Correlaties van observatiescores met taalen rekenprestaties in groep 2, 4, 6 en 8 voor Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer groep 2 groep 4 groep 6 groep 8 taal rekenen taal rekenen taal rekenen taal rekenen 1994 zelfredzaamheid 0.17 0.04 0.07 -0.03 -0.17 -0.05 -0.14 -0.28 omgang 0.07 0.04 0.00 -0.04 -0.02 0.03 -0.15 0.23 opvoeding 0.09 0.05 0.04 -0.04 0.01 0.02 -0.10 0.22 leergedrag 0.12 0.10 0.03 0.00 0.11 0.11 -0.01 0.23 totaal 0.10 0.08 -0.06 -0.03 -0.01 0.04 -0.11 0.26 n 151 148 103 103 91 89 81 75 1996 zelfredzaamheid 0.15 0.05 0.11 -0.07 0.14 0.09 0.10 -0.04 omgang 0.02 0.06 0.07 0.12 0.33 0.25 -0.01 0.26 opvoeding 0.15 0.12 0.14 0.15 0.09 0.35 0.28 0.23 leergedrag 0.00 0.09 0.09 0.15 0.30 0.22 -0.02 0.22 totaal 0.07 0.02 0.13 0.12 0.10 0.34 0.24 0.24 n 134 138 100 99 82 83 77 80 1998 zelfredzaamheid 0.24 0.06 0.03 -0.18 0.09 0.06 omgang 0.08 -0.10 0.19 0.04 0.26 0.21 opvoeding 0.14 0.16 0.05 0.22 0.04 0.22 leergedrag 0.09 -0.04 0.19 0.04 0.32 0.24 totaal 0.12 -0.07 0.22 0.05 0.31 0.20 n 126 125 85 85 72 73 2000 zelfredzaamheid -0.01 -0.03 0.10 -0.01 omgang 0.12 0.16 0.30 0.25 opvoeding 0.17 0.38 0.20 0.20 leergedrag 0.08 0.20 0.28 0.21 totaal 0.11 0.16 0.26 0.25 n 128 125 92 92 2002 zelfredzaamheid 0.24 0.07 omgang 0.10 0.27 opvoeding 0.19 0.38 leergedrag 0.12 0.32 totaal 0.14 0.35 n 74 73

De observatiescores hangen het sterkst met de taalscores samen. Daarnaast is er er op de kortere termijn een sterkere samenhang dan op de langere termijn. Onderzoeken we de samenhang van de scores voor de gehele groep, dan zijn de samen51


hangen hoger. Dit komt omdat voor zowel de taalen rekenprestaties als voor de observatiescores geldt dat de Turkse en Marokkaanse kinderen de laagste scores hebben en de autochtone kinderen de hoogste.

3.2

Prima-gegevens Bos en Lommer

Sinds de start van Capabel hebben alle basisscholen meegedaan aan het tweejaarlijkse, landelijke PRIMA-cohortonderzoek 6 . De toetsgegevens worden -met toestemming van de scholen- rechtstreeks uit dit Prima-onderzoek betrokken. Er hebben zes PRIMA-metingen plaatsgevonden: de eerste in het schooljaar 1994/1995, de tweede in 1996/1997, de derde in 1998-1999, de vierde in 2000/2001, de vijfde in 2002/2003 en de zesde in 2004/2005. In deze paragraaf beschrijven we de taalen rekenprestaties van de kinderen in Bos en Lommer die aan het PRIMA-cohort onderzoek hebben deelgenomen. We laten de ontwikkeling van de scores van de kinderen over de jaren zien. Dat doen we op twee manieren. De eerste is het volgen van kinderen van wie we gegevens over meerdere metingen hebben, we kijken dan dus naar de ontwikkeling van scores van kinderen die op verschillende momenten zijn getoetst. Als we gegevens volgens de eerste manier weergeven, geven we dat steeds aan met de woorden 'Meerdere PRIMA-gegevens per kind'. De tweede manier is het vergelijken van verschillende groepen kinderen over de jaren: we vergelijken bijvoorbeeld de scores van de groepen 2 in alle metingen. Deze manier heet 'cross-sectioneel'. Bij het weergeven van de PRIMA-gegevens volgens deze manier geven we dat aan. We sluiten af met een beschrijving van het welbevinden en gedrag van leerlingen in Bos en Lommer en de ondersteuning door ouders in de vierde, vijfde en zesde PRIMAmeting. We laten dit zien voor verschillende sociaal-etnische herkomstgroepen en maken per groep een vergelijking met de gemiddelde leerling in Nederland met die achtergrond.

6

De islamitische basisschool heeft vanwege de recente oprichting alleen deelgenomen aan de vijfde en zesde meting van PRIMA.

52

Ontwikkelingsmaten

3.2.1

Meerdere PRIMA-gegevens per kind: PRIMA 3 t/m 6

We bekijken eerst de PRIMA taalen rekenscores van kinderen in Bos en Lommer die we sinds de derde PRIMA-meting volgen. Van deze kinderen hebben we de gegevens van vier achtereenvolgende metingen. Deze kinderen zaten bij de eerste meting (1998) in groep 2, bij de tweede meting (2000) in groep 4, de derde (2002) in groep 6 en de vierde (en meest recente) meting (2004) in groep 8. Van in totaal 150 van de 360 groep 2-kinderen in Bos en Lommer (42%) van wie we in 1998 over PRIMA-gegevens beschikken, zijn ook in de daarop volgende drie metingen gegevens verzameld. Van deze leerlingen hebben we dus toetsgegevens over de volledige basisschoolloopbaan. In Figuur 3.1 wordt de ontwikkeling in taalprestaties en in figuur 2 de ontwikkeling in rekenprestaties van de grootste groep leerlingen uit Bos en Lommer weergegeven: de Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders. Hun prestaties worden vergeleken met die van kinderen in groep 2 die in 1998 deel uitmaakten van de referentiegroep (de landelijk representatieve steekproef van scholen) en van wie ook gegevens over de overige drie PRIMA-metingen aanwezig zijn. De meeste scholen in Bos en Lommer zijn scholen met ten minste 50% Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders. We vergelijken de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer daarom ook met Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders op dit type scholen landelijk. Ook hier vergelijken we met leerlingen die aan alle vier de PRIMA-metingen hebben deelgenomen.

53


1125 1105 1085 1065 1045 1025 1005 985 965 945 925

groep 2 ('98)

groep 4 ('00)

groep 6 ('02)

groep 8 ('04)

Referentiegroep (n=2040)

990

1052

1086

1123

Turks/Mar. NL (n=134)

954

1010

1057

1095

Turks/Mar. B&L (n=75)

952

1013

1051

1092

Figuur 3.1 De ontwikkeling in taalprestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders - in Bos en Lommer (Turks/Mar. B&L) en - op scholen met veel Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk (Turks/Mar. NL) en van leerlingen in de representatieve steekproef (Referentiegroep) die aan alle vier de PRIMA-metingen hebben deelgenomen

Figuur 3.1 laat zien dat de taalontwikkeling van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer nauwelijks verschilt van die van Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk (Turks/Mar. NL).

54

Ontwikkelingsmaten

125 115 105 95 85 75 65 55 45

groep 2 ('98) groep 4 ('00) groep 6 ('02) groep 8 ('04)

Referentiegroep (n=2046)

60

71

97

118

Turks/Mar. NL (n=129)

49

62

91

115

Turks/Mar. B&L (n=76)

48

61

90

115

Figuur 3.2 De rekenprestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders - in Bos en Lommer (Turks/Mar. B&L) en - op scholen met veel Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk (Turks/Mar. NL) en van leerlingen in de representatieve steekproef (Referentiegroep) die aan alle vier de PRIMA-metingen hebben deelgenomen

Uit figuur 3.2 komt naar voren dat de Turkse en Marokkaanse leerlingen hun rekenachterstand ten aanzien van de representatieve groep (referentiegroep) in groep 2, in groep 8 voor een groot deel hebben ingelopen. De Turkse en Marokkaanse kinderen in Bos en Lommer (Turks/Mar. B&L) en op vergelijkbare scholen landelijk (Turks/Mar. NL) verschillen hierin nauwelijks van elkaar.

55


3.2.2

Meerdere PRIMA-gegevens per kind: van PRIMA 5 naar 6

In de figuren 3.3 en 3.4 zijn de taalen rekenprestaties weergegeven van leerlingen van wie gegevens van twee PRIMA-metingen bekend zijn, namelijk van PRIMA 5 en 6. Hierbinnen hebben we drie groepen kinderen onderscheiden: kinderen die bij de vijfde PRIMA-meting in groep 2 zaten, kinderen die bij die meting in groep 4 zaten en kinderen die toen in groep 6 zaten. Deze kinderen zaten bij de zesde PRIMA-meting in respectievelijk groep 4, 6 en 8. Ook hier vergelijken we de prestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer met die van Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk en een representatieve groep leerlingen. De Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos & Lommer verschillen nauwelijks van de Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk. Vergeleken met de representatieve groep leerlingen is er een taalachterstand die vooral van groep 4 naar 6 kleiner wordt. Een klein verschil tussen de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos & Lommer en Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk is dat de taalscores van de leerlingen in Bos en Lommer zich van groep 2 naar 4 iets gunstiger ontwikkelen.

56

Ontwikkelingsmaten 1130 1110 1090 1070 1050 1030 1010 990 970 950

groep 2 groep 4 ('02) ('04)

groep 4 groep 6 ('02) ('04)

groep 6 groep 8 ('02) ('04)

Turks/Mar. B&L

963

1018

1013

1055

1055

1090

Turks/Mar. NL

963

1014

1011

1053

1057

1091

Referentiegroep

995

1050

1051

1084

1083

1120

Figuur 3.3 De taalprestaties van twee groepen Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders -in Bos en Lommer (Turks/Mar. B&L) en -op scholen met veel Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk (Turks/Mar. NL) en van leerlingen in de representatieve steekproef (Referentiegroep) van wie gegevens bekend zijn over PRIMA 5 en 6

57

Bos en Lommer: onderzoeksrapportage 1991-2005 125 115 105 95 85 75 65 55 45

groep 2 groep 4 ('02) ('04)

groep 4 groep 6 ('02) ('04)

groep 6 groep 8 ('02) ('04)

Referentiegroep

59

68

71

96

96

117

Turks/Mar. NL

52

61

63

90

90

114

Turks/Mar. B&L

53

61

62

88

91

114

Figuur 3.4 De rekenprestaties van twee groepen Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders - in Bos en Lommer (Turks/Mar. B&L) en - op scholen met veel Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk (Turks/Mar. NL) en van leerlingen in de representatieve steekproef (Referentiegroep) van wie gegevens bekend zijn over PRIMA 5 en 6

De rekenachterstand van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in groep 2 (PRIMA 5) ten aanzien van de representatieve groep leerlingen is in groep 4 nog ongeveer even groot (zie figuur 6). De rekenachterstand van Turkse en Marokkaanse kinderen in groep 4 (PRIMA 5) is in groep 6 (PRIMA 6) nauwelijks afgenomen. Van groep 6 PRIMA 5 naar groep 8 PRIMA 6 is er wel een lichte afname van de achterstand. De Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos & Lommer verschillen nauwelijks van de Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk. 58

Ontwikkelingsmaten

3.2.3

Cross-sectioneel: de groepen twee en acht in zes PRIMA-metingen

We vergelijken vervolgens de taalen rekenprestaties van verschillende groepen leerlingen met elkaar. In onderstaande figuur laten we eerst de taalprestaties zien van de groepen 2 en 8 in PRIMA 1 t/m 6. In de vijfde PRIMA-meting is de taaltoets voor kinderen in groep 2 vervangen door een andere toets (de begrippentoets werd vervangen door de toets Taal voor Kleuters). De scores op de nieuwe toets zijn op dezelfde schaal gebracht als de scores op de begrippentoets, zodat de scores vergelijkbaar zijn met eerdere metingen. g8 Referentiegroep g2 Referentiegroep

g8 Turks/Mar. B&L g2 Turks/Mar. B&L

g8 Turks/Mar. NL g2 Turks/Mar. NL

1140 1120 1100 1080 1060 1040 1020 1000 980 960 940 920

1994

1996

1998

2000

2002

2004

g8 Referentiegroep

1117

1122

1123

1119

1119

1118

g8 Turks/Mar. B&L

1079

1079

1084

1093

1089

1091

g8 Turks/Mar. NL

1074

1080

1084

1085

1080

1083

g2 Referentiegroep

969

972

983

984

989

986

g2 Turks/Mar. B&L

928

940

946

945

961

956

g2 Turks/Mar. NL

931

939

948

950

960

958

Figuur 3.5 De taalprestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders - in Bos en Lommer (Turks/Mar. B&L) en - op scholen met veel Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk (Turks/Mar. NL) en van leerlingen in de representatieve steekproef (Referentiegroep) in de groepen 2 en 8 in elke PRIMA-meting

59


De Turkse en Marokkaanse leerlingen in groep 2 in Bos en Lommer presteren in de zes PRIMA-metingen iets onder of gelijk aan het gemiddelde van Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk, terwijl de groepen 8 vaker wat hoger scoren. In onderstaande figuur laten we de rekenprestaties zien van zowel de groepen 2 als 8 in PRIMA 3 t/m 6. Sinds PRIMA 3 is er in groep 2 een andere versie van de toets in gebruik. Sinds die meting worden de scores in PRIMA uitgedrukt in Citoschaalscores. In de vorige interim-rapportage hebben we deze Cito-scores omgerekend naar de oude scores. In deze rapportage laten we alleen de Cito-scores zien vanaf PRIMA 3. Voor de vergelijking met PRIMA 1 en 2 verwijzen we naar de vorige interim-rapportage. In die rapportage constateerden we overigens dat de rekenprestaties van de groep 2 en groep 8 kinderen in Bos en Lommer in PRIMA 1 t/m 4 nauwelijks afwijken van die van Turkse en Marokkaanse kinderen op vergelijkbare scholen landelijk.

60

Ontwikkelingsmaten

g8 Referentiegroep g2 Referentiegroep

g8 Turks/Mar. B&L g2 Turks/Mar. B&L

g8 Turks/Mar. NL g2 Turks/Mar. NL

120

100

80

60

40

1998

2000

2002

2004

g8 Referentiegroep

117

117

118

117

g8 Turks/Mar. B&L

111

113

114

114

g8 Turks/Mar. NL

110

114

112

112

g2 Referentiegroep

56

57

56

56

g2 Turks/Mar. B&L

45

45

52

49

g2 Turks/Mar. NL

48

46

49

49

Figuur 3.6 De rekenprestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders - in Bos en Lommer (Turks/Mar. B&L) en - op scholen met veel Turkse en Marokkaanse leerlingen landelijk (Turks/Mar. NL) en van leerlingen in de representatieve steekproef (Referentiegroep) in de groepen 2 en 8 in PRIMA 3 t/m 6

De rekenprestaties van groep 8-leerlingen in Bos en Lommer zijn in de laatste twee PRIMA-metingen wat hoger dan die van Turkse en Marokkaanse kinderen op vergelijkbare scholen landelijk. Voor de groep 2-leerlingen in Bos en Lommer was dit alleen in de vijfde meting het geval.

3.2.4

PRIMA 4, 5 en 6: werkhouding, gedrag en ouderbetrokkenheid

In deze paragraaf laten we de werkhouding en het gedrag van leerlingen in Bos en Lommer en de ouderbetrokkenheid zien in de vierde, vijfde en zesde PRIMA61


meting. Het gaat om oordelen die leerkrachten over de kinderen in hun klas hebben gegeven. We laten dit zien voor leerlingen met een verschillende sociaaletnische achtergrond: voor kinderen van Turkse en Marokkaanse herkomst met laagopgeleide ouders, voor autochtone leerlingen met laagopgeleide ouders, overig allochtone leerlingen met laagopgeleide ouders, leerlingen met middelbaar opgeleide ouders en leerlingen met hoger opgeleide ouders. Binnen de groep leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders wordt hier dus geen onderscheid gemaakt naar etnische herkomst. In Tabel 3.6 laten we voor de zesde PRIMA-meting meer informatie zien over de etnische herkomst van deze leerlingen. Tabel 3.6 Prima 6: sociaal-etnische achtergrond naar geboorteland vader Surinaams Turks Marokkaans Autochtoon Overig LBO tur/mar LBO ov.allocht. LBO autocht. MBO HBO/WO Totaal

% 0 14 0 7

n 1 9 0 12

% n 38 183 0 0 7 2 33 58

% 61 3 4 31

n 298 2 1 55

% 1 5 85 7

n 4 3 23 13

% 0 78 4 22

4 3

2 24

22 11 32 254

32 46

16 372

8 6

4 47

34 13

Totaal n 1 49 1 38

% 100 100 100 100

n 487 63 27 176

17 100 106 100

50 803

Meer dan de helft van de leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders is van Turkse of Marokkaanse herkomst. Ook komen er in deze groep vrij veel leerlingen voor van overige herkomsten dan Surinaams, Turks, Marokkaans en Nederlands. In Figuur 3.7 zijn de scores op werkhouding weergegeven voor de onderscheiden groepen. Naarmate de score hoger is, betekent dit dat er volgens de leerkrachten door leerlingen bij het maken van schoolwerk nauwkeuriger gewerkt wordt en minder snel opgegeven wordt. Per onderscheiden groep laten we de verschillen zien met de gemiddelde leerling in Nederland in die groep.

62

Ontwikkelingsmaten

Figuur 3.7 Werkhouding volgens de leerkracht in PRIMA 4 (2000), 5 (2002) en 6 (2004) van leerlingen in Bos en Lommer en gemiddeld in Nederland naar sociaaletnische herkomst

De werkhouding van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer wordt positiever beoordeeld door leerkrachten dan de werkhouding van deze groep leerlingen gemiddeld in Nederland. De werkhouding van leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders in Bos en Lommer is in de laatste twee PRIMA-metingen wat hoger dan die van deze leerlingen gemiddeld in Nederland. In Figuur 3.8 laten we de beoordeling van het gedrag van de leerlingen zien. Hoe hoger de score, hoe positiever het gedrag van de leerlingen wordt beoordeeld door 63


de leerkracht: hoe minder vaak leerlingen brutaal zijn, ruzie maken en de eigen zin doordrijven, hoe vaker de leerlingen zich aan de regels houden.

Figuur 3.8 Gedrag volgens de leerkracht in PRIMA 4 (2000), 5 (2002) en 6 (2004) van leerlingen in Bos en Lommer en gemiddeld in Nederland naar sociaal-etnische herkomst

In de laatste twee PRIMA-metingen zijn de leerkrachten in Bos en Lommer positiever over het gedrag van de Turkse en Marokkaanse kinderen met laagopgeleide ouders in hun klas dan leerkrachten van kinderen met dezelfde sociaal64

Ontwikkelingsmaten

etnische herkomst gemiddeld in Nederland. Hetzelfde geldt voor de leerlingen in Bos en Lommer met middelbaar of hoger opgeleide ouders. In Figuur 3.9 laten we zien hoe leerkrachten in Bos en Lommer de ouderbetrokkenheid beoordelen in de afgelopen drie PRIMA-metingen. Hoe hoger de score hoe actiever de ouders bij school betrokken zijn, hoe sterker leren en nieuwsgierigheid thuis worden bevorderd, en hoe meer de ouders het kind tot steun zijn bij het leren.

Figuur 3.9 Ouderbetrokkenheid volgens de leerkracht in PRIMA 4 (2000), 5 (2002) en 6 (2004) van leerlingen in Bos en Lommer en gemiddeld in Nederland naar sociaal-etnische herkomst

65


De leerkrachten in Bos en Lommer zijn vooral bij Turkse en Marokkaanse en overige allochtone leerlingen met laag-opgeleide ouders duidelijk positiever over de ouderbetrokkenheid dan leerkrachten van kinderen met dezelfde sociaaletnische herkomsten gemiddeld in Nederland. Zij zijn wat minder positief over de ondersteuning door middelbaar opgeleide ouders dan de leerkrachten gemiddeld in Nederland zijn over ouders met dit opleidingsniveau.

3.3

Cito-scores en advies voor voortgezet onderwijs

3.3.1

Cito-scores

Van in totaal 1738 groep 8-leerlingen in het volgsysteem beschikken we vanaf het schooljaar 1994/1995 over de Cito-eindtoetsscores. Een deel van de scores wordt binnen het project Capabel verzameld, een ander deel is afkomstig uit het PRIMA cohortonderzoek. In Tabel 3.7 zijn de gemiddelde Cito-scores op de eindtoets weergegeven over de periode 1994-2004, uitgesplitst naar etnische herkomst. De scores worden uitgedrukt in een getal tussen de 500 en 550. Ter vergelijking: in PRIMA 4 (schooljaar 2000/2001) hadden Turkse en Marokkaanse leerlingen in groep 8 op vergelijkbare scholen een gemiddelde score van 528. De scores van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer in 2000 wijken daar niet van af. Tabel 3.7 Gemiddelde Citoscores van leerlingen in groep 8 uit Bos en Lommer naar schooljaar en etnische achtergrond 1994 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Surinaams Turks Marokkaans Autochtoon Overig allochtoon Totaal n totaal

526 523 523 529 527 524 139

530 527 529 534 529 40

527 526 525 532 528 526 187

530 526 524 532 529 526 176

524 526 528 526 529 527 173

531 528 527 537 534 529 175

535 528 530 535 535 530 185

533 529 531 534 536 531 258

531 529 530 535 537 531 218

531 530 531 535 532 531 187

-n<5

Gemiddeld zijn de scores toegenomen over de jaren. In het schooljaar 2004/2005 zijn de scores van de autochtone leerlingen het hoogst, in de twee jaren daarvoor 66

Ontwikkelingsmaten

hadden de overig allochtone leerlingen de hoogste scores. Er zijn geen significante verschillen tussen jongens en meisjes.

3.3.2

Advies voor voortgezet onderwijs

In deze paragraaf bespreken we de adviezen voor voortgezet onderwijs van de kinderen in Bos en Lommer die we jaarlijks van de scholen ontvangen. We bekijken de ontwikkeling over de jaren heen. De door de scholen verstrekte adviezen worden door de onderzoekers van een score voorzien, als volgt: vso/ivbo : 5 (voortgezet speciaal onderwijs/individueel vbo) isk : 6 (internationale schakelklas) ivbo/vbo : 7.5 vbo : 10 vbo/mavo : 15 mavo : 20 mavo/havo : 25 havo : 30 havo/vwo : 35 vwo : 40 In 1999 is het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) ingevoerd, een samenvoeging van vbo en mavo. De opleiding bestaat uit vier leerwegen: de theoterische (mavo), gemengde, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgericht leerweg (vbo). Het voormalig ivbo wordt nu leerwegondersteunend onderwijs genoemd. We hebben de volgende scores toegekend aan de vmbo-adviezen: leerwegondersteunend onderwijs kader-, basisberoepsgerichte of gemengde leerweg theoretisch in combinatie met een van de overige drie leerwegen theoretische leerweg

: : : :

5 10 15 20.

Van in totaal 2499 leerlingen uit Bos en Lommer weten we het advies. Over het eerste jaar zijn van te weinig kinderen adviezen bekend, die gegevens laten we buiten beschouwing.

67

Bos en Lommer: onderzoeksrapportage 1991-2005 Tabel 3.8 Gemiddelde adviesscores van leerlingen in groep 8 uit Bos en Lommer naar schooljaar en etnische achtergrond 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Surinaams 20 25 22 20 16 18 20 15 20 22 23 20 18 14 Turks 18 18 19 18 17 17 16 15 18 18 19 16 17 18 Marokkaans 18 17 20 20 18 17 16 19 18 20 19 19 19 17 Autochtoon 23 22 21 24 20 22 18 15 23 23 25 21 23 25 Overig all. 18 24 25 20 21 21 18 21 23 28 25 26 21 22 Totaal 19 19 20 20 18 18 17 17 19 20 20 19 19 18 n totaal 170 213 177 190 177 192 184 174 144 163 211 228 217 174 Vergeleken met de onderzoeksrapportage 1991-2001 wijken de aantallen enigszins af. De gegevens in het volgsysteem worden jaarlijks bijgewerkt. Door deze telkens verrichtte updates worden steeds meer leerlingen geïdentificeerd.

Van 1992-1999 namen de gemiddelde adviezen af. Vanaf 1999 namen de adviezen weer toe tot ongeveer het niveau van begin jaren 90. Het gemiddelde advies in de laatste jaren komt ongeveer overeen met vmbo theoretische leerweg. De adviezen van overig allochtone leerlingen zijn in 2004/2005 duidelijk lager dan in de vier jaren ervoor. Evenmin als bij de Cito-scores vinden we bij het uiteindelijke advies voor voorgezet onderwijs significante verschillen tussen jongens en meisjes.

3.4

De onderwijspositie in het voortgezet onderwijs

Op vier en sinds 2003 op vijf grote scholen voor voortgezet onderwijs gaan we jaarlijks na in welke afdelingen en leerjaren de leerlingen zitten die in Bos en Lommer wonen (en die in het volgsysteem zijn opgenomen). Het eerste jaar waarvoor we dat konden doen was het schooljaar 1992-93. Elk schooljaar komen er nieuwe leerlingen uit Bos en Lommer op de scholen en stromen er ook leerlingen uit. Van de leerlingen die we na verloop van tijd niet meer op de scholen aantreffen, gaan we na of ze al dan niet een diploma hebben behaald. Op grond van deze gegevens kunnen we de ‘onderwijspositie’ van de leerlingen berekenen. Deze maat reflecteert de hoogte van het schooltype (de afdeling) en het aantal jaren dat succesvol doorlopen is. De afstand tussen opeenvolgende schoolniveaus bedraagt 10 punten (bijv. vmbo-bbl eerste jaar = 10, vmbo-t eerste jaar = 20) en elke overgang naar een hogere klas van hetzelfde niveau wordt ook 68

Ontwikkelingsmaten

gehonoreerd met 10 punten (bijv. eerste jaar vmbo-t = 20, tweede jaar vmbo-t = 30). Ook het behalen van een diploma levert 10 punten op 7 . Van 3597 leerlingen hebben we gegevens over hun loopbaan in het voortgezet onderwijs. In Tabel 3.9 zien we voor de jaren 1992 t/m 2005 een "dwarsdoorsnede" van de onderwijspositie van de groep leerlingen die in dat jaar in het volgsysteem aanwezig was. We hebben de scores uitgesplitst naar etnische herkomst. Tabel 3.9 Gemiddelde onderwijspositie van leerlingen uit Bos en Lommer naar schooljaar en etnische herkomst 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Surinaams 42 45 48 46 45 39 37 37 38 41 41 38 39 39 Turks 35 37 36 39 38 32 31 33 36 36 37 34 34 36 Marokkaans 33 37 36 38 38 36 36 38 38 37 38 34 35 37 Autochtoon 45 47 46 49 48 47 48 46 45 42 42 43 46 46 Overig all. 39 42 38 41 38 37 37 39 40 41 42 37 40 49 Totaal 37 39 39 40 39 36 35 37 38 38 39 35 36 38 n totaal 629 802 887 912 879 719 818 935 1047 1075 1087 1008 1068 1023

Tot 1995 was er een lichte toename van de scores waarna er tot 1998 sprake was van een daling. Daarna nam de gemiddelde onderwijspositie tot en met 2002 weer toe. In 2003 was de gemiddelde onderwijspositie wat lager, waarna het in 2005 weer op het niveau was van 2001. De gemiddelde onderwijspositie van de autochtone, overig allochtone (onder wie leerlingen uit overige niet-geïndustrialiseerde landen) en Surinaamse leerlingen is in de meeste jaren duidelijk hoger dan die van de Turkse en Marokkaanse leerlingen. De Turkse leerlingen hadden in de meeste jaren de laagste onderwijspositie. Vervolgens onderzoeken we de ontwikkeling van de schoolloopbaan van de leerlingen uit Bos en Lommer. We volgen de ontwikkeling in de schoolloopbaan van dezelfde leerlingen in een periode van vier jaar. In Tabel 3.9 laten we het verschil in onderwijspositie zien tussen het eerste en het vierde leerjaar. Dit doen we voor elf groepen leerlingen: leerlingen die in 1992 in het eerste jaar zaten, die in 1993 7

Deze scoring volgens de Formele Evaluatie Schaal (FES) is uitvoerig beschreven in bijlage 2 van Robijns, Koopman, Van Erp, 1998: Bos en Lommer. School en werk van de 18-jarigen in 1996. SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam.

69


in het eerste jaar zaten, tot en met de groep die in 2002 in het eerste jaar zat. Deze laatste groep leerlingen hebben we gevolgd tot in schooljaar 2005/2006. Tabel 3.10 Gemiddelde verandering in onderwijspositie in drie jaar voor 11 groepen leerlingen: leerlingen in de eerste klas van het schooljaar 1992/1993 t/m 2002/2003. Apart voor Turkse en Marokkaanse leerlingen en voor alle leerlingen zonder onderscheid naar etnische groep 929394959697989900010295 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 Turks 27 22 27 25 26 30 26 26 24 24 24 Marokkaans 24 21 26 26 28 29 26 24 24 25 29 nT+M 86 103 78 64 98 120 156 158 130 137 138 totaal n totaal

25 116

22 135

26 106

25 82

27 123

29 150

27 197

26 207

25 168

24 172

28 166

Zonder vertraging zou de onderwijspositie van een leerling in een periode van drie jaar met 30 punten toegenomen zijn. De totale groep die in 1992 in de eerste klas zat, had drie jaar later gemiddeld een half jaar vertraging opgelopen. De groepen in het jaar erna liep meer vertraging op: bijna een jaar. De groepen in de jaren erna liepen minder vertraging op; de eerste klassers in 1997 liepen gemiddeld zelfs nagenoeg geen vertraging op. Daarna liepen de leerlingen echter gemiddeld steeds wat meer vertraging op. De leerlingen die in 2002 in de eerste klas zaten, hadden echter wel een duidelijk beter verloop van de schoolloopbaan. Zij liepen nauwelijks vertraging op. Blijkbaar gaat het bij de leerlingen in de eerste klas van het voortgezet onderwijs in 1997 en 2002 wat onderwijsvoortgang betreft om ‘goede lichtingen’. In de meeste jaren is er weinig verschil tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen. De eersteklassers van 2002 met een Turkse achtergrond hebben echter een half jaar meer vertraging opgelopen dan de eersteklassers van Marokkaanse herkomst in dat jaar. Ten slotte hebben we onderzocht of meisjes en jongens van elkaar verschillen. Er bleken geen significante verschillen te zijn. Hiervoor ging het om de mate waarin de leerlingen in Bos en Lommer vertraging oplopen in hun schoolloopbaan. Het laat echter niet zien op welk niveau de leerlingen in de eerste klassen zijn gestart. Bij een relatief hoge start is de kans op vertraging in latere jaren groter dan wanneer er op een laag niveau wordt gestart. 70

Ontwikkelingsmaten

Informatie over het schooltype waarnaar de leerlingen gaan dat vergelijkbaar is over de jaren is wat lastig te geven. In de periode 1992-2005 waren er veranderingen in het onderwijssysteem, zoals de invoering van het vmbo (de samenvoeging van vbo en mavo). Het havo en vwo bleven van 1992-2005 aparte schooltypen. We willen daarom per schooljaar laten zien hoeveel leerlingen er naar het havo en vwo gingen. Leerlingen gaan echter vaak naar scholen met meerdere schooltypen. In de eerste leerjaren gaan leerlingen vaak naar een brugklas met gecombineerde schooltypen, zoals vmbo-t, havo en vwo. In deze brugklas is vaak nog niet duidelijk welk deel van de leerlingen uiteindelijk voor vmbo-t zal kiezen. In Tabel 3.11 laten we daarom per schooljaar zien welk aandeel van de leerlingen dat in de derde klas van het voortgezet onderwijs zit, naar het havo of vwo gaat. We laten dit alleen voor de twee grootste groepen leerlingen in Bos en Lommer zien: de Turkse en Marokkaanse leerlingen, omdat anders de aantallen per groep te klein worden. De aantallen in de tabel laten de aantallen leerlingen zien die naar het havo of vwo gaan.

71

Bos en Lommer: onderzoeksrapportage 1991-2005 Tabel 3.11 Per schooljaar voor de in dat jaar in Bos en Lommer woonachtige leerlingen: aandeel van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in de derde klas van het voortgezet onderwijs dat naar het havo of vwo gaat, inclusief totaal voor alle derde klassers Turks Marokkaans Totaal (T + M) Totaal 3e klassers B&L % n % n % n % n 1992 19 6 19 13 19 19 24 35 1993 22 8 16 8 18 16 22 29 1994 31 10 14 10 19 20 26 38 1995 29 10 26 17 27 27 29 42 1996 24 12 26 23 25 35 28 52 1997 46 11 31 16 36 27 38 37 1998 8 3 31 21 22 24 24 33 1999 18 9 23 15 21 24 20 30 2000 22 10 17 14 19 24 21 33 2001 17 11 17 13 17 24 20 37 2002 20 13 25 26 23 39 26 54 2003 24 14 27 22 26 36 26 45 2004 19 10 29 25 25 35 25 43 2005 18 13 24 21 22 34 23 40

De laatste vier schooljaren neemt het aantal leerlingen dat naar de derde klas van het havo of vwo gaat, af. Een duidelijke trend is niet te zien, maar dit komt waarschijnlijk ook door de vrij lage aantallen per groep, waardoor percentages gemakkelijk fluctueren over de jaren. NB het gaat ieder jaar gaat om een momentopname: het gaat steeds om de leerlingen die in dat jaar naar de derde klas van het havo of vwo gingen. Het gaat dus niet om alle leerlingen uit Bos en Lommer die naar het havo of vwo gaan. Daarnaast zegt het weinig over de mate waarin de leerlingen vertraging oplopen of uiteindelijk een diploma zullen behalen. Een leerling die bijvoorbeeld in schooljaar 2001 naar het havo ging, wordt ook in 2002 geteld als de leerling is blijven zitten of is overgestapt naar de derde klas van het vwo.

72

Ontwikkelingsmaten

3.5

Evaluatie van deelname aan activiteiten

In deze paragraaf gaan we voor de periode in het basisonderwijs na of er een effect is van deelname van een aantal Capabel-activiteiten op prestaties. Dit is mogelijk voor de volgende activiteiten: Opstap, Overstap, GG&GD-voorlichting en ‘Opvoeden zo!’.

3.5.1

Opstap

Van veel kinderen die aan Opstap hebben deelgenomen in Bos en Lommer, kunnen we de onderwijsloopbaan binnen het basisonderwijs lange tijd volgen, van een deel zelfs van de volledige basisschoolperiode. In tussentijdse rapportages die naar aanleiding van het evaluatieonderzoek naar Capabel verschenen, kon telkens de voorzichtige conclusie worden getrokken dat Opstap op de lange termijn ‘werkt’. Het ging in de meeste gevallen om systematische verschillen, in enkele gevallen om significante effecten. In opdracht van het NIZW zijn naar aanleiding van deze rapportages nadere analyses uitgevoerd naar de effecten van Opstap met daarin aandacht voor de mate van vertraging binnen de schoolloopbaan, Citoscores en adviezen voor voortgezet onderwijs. Daarnaast werd aandacht besteed aan de vernieuwing van het Opstap-programma. Het vernieuwde programma dat de naam Opstap Opnieuw kreeg, is minder ‘schools’ dan het oude programma en heeft meer aandacht voor aansluiting van activiteiten bij de leefwereld van de betrokken moeders en kinderen. Daarnaast wordt binnen Opstap Opnieuw actief leren in sterkere mate gestimuleerd dan binnen het oude Opstap. In Bos en Lommer is het Opstap-programma sinds het schooljaar 1996-1997 vervangen door Opstap Opnieuw. We vatten de resultaten van het voor NIZW uitgevoerde onderzoek hieronder samen. Eerst beschrijven we achtergrondkenmerken van deelnemers en nietdeelnemers aan het oude en vernieuwde Opstap-programma (Opstap Opnieuw), vervolgens bespreken we de taalen rekenprestaties, daarna gegevens over vertraging binnen de schoolloopbaan en tot slot de Cito-scores en vo-adviezen van deelnemers en niet-deelnemers aan Opstap (Opnieuw).

73


Achtergrondkenmerken van deelnemers aan het oude Opstap-programma en aan Opstap Opnieuw In Bos en Lommer is door moeders en kinderen in sterkere mate deelgenomen aan Opstap Opnieuw dan aan het oude Opstap-programma. Hiervoor kunnen verschillende redenen zijn. Een programma-inhoudelijke reden is dat mogelijk het vernieuwde Opstapprogramma aantrekkelijker is voor moeders om aan deel te nemen. Vergeleken met het oude Opstap-programma zou het vernieuwde programma immers beter aan moeten sluiten bij de belevingswereld van de betrokken moeders en kinderen. Misschien gaat hier een grotere aantrekkingskracht van uit en geniet het nieuwe Opstap meer populariteit onder betrokkenen. Maar ook omstandigheden buiten het programma kunnen een rol spelen, zoals: een grotere verspreiding (het wordt in de loop der tijd op meer plaatsen aangeboden) of een andere benaderingswijze van de doelgroep 8 . Verder nemen we aan dat de tijd een rol speelt: hoe langer het programma in het stadsdeel Bos en Lommer functioneert, hoe meer bekendheid het heeft onder de betrokkenen. Al met al is aannemelijk dat verschillende factoren (in combinatie) van invloed zijn op de grotere deelname aan Opstap Opnieuw. Niet alleen is na de vernieuwing van het programma een grotere groep ouders bereikt, de groep deelnemers is minder selectief geworden. Bij de deelnemers aan het oude Opstap was het opleidingsniveau van de deelnemende moeders wat hoger dan van de niet-deelnemers en waren de deelnemende kinderen vaker in Nederland geboren dan de niet-deelnemers. De moeders namen bovendien (toevalligerwijs?, maar wel significant) vaker deel met een zoontje dan met een dochtertje. Na de vernieuwing van het Opstap-programma vonden we deze verschillen niet terug. Het lijkt er dus op dat vóór de vernieuwing van Opstap vaker door de gemiddeld wat kansrijkere gezinnen is deelgenomen, na de vernieuwing was dit niet meer het geval. Vergeleken met het oude programma heeft dus een bredere (minder selectieve) groep de toegang gevonden tot het vernieuwde programma. Nogmaals, of dit rechtstreeks te maken heeft met de vernieuwing van Opstap, is niet duidelijk. Ook andere redenen, kunnen veranderingen in deelname hebben beïnvloed.

8

Zo zijn er aanwijzingen dat men er binnen Capabel steeds beter in is geslaagd de doelgroep van dit soort projecten te bereiken, met name ook de ‘moeilijk bereikbare’ gezinnen, zie Veen, Van der Veen en Koopman, 2003.

74

Ontwikkelingsmaten

Naast verschillen in deelname tussen het oude en het nieuwe Opstap vonden we zowel vóór als na de vernieuwing van het Opstap-programma verschillen tussen deelnemers en niet-deelnemers. Er werd in sterkere mate door Turkse moederkind paren deelgenomen dan door Marokkaanse (hier valt dus nog winst te behalen door het bewerkstelligen van een groter bereik onder de Marokkaanse groep), er werd minder vaak verhuisd door de deelnemers en er werd door de deelnemers vaker aan andere activiteiten deelgenomen die in het kader van het project Capabel zijn georganiseerd. Wat de laatste twee aspecten betreft: natuurlijk is de kans om ook aan andere ondersteunende (Capabel)-activiteiten deel te nemen groter naarmate gezinnen langere tijd in Bos en Lommer wonen. Als deelnemers naast Opstap ook vaker deelnemen aan andere activiteiten in het stadsdeel kan het zijn dat dit beïnvloed wordt door de ‘trajectgewijze’ aanpak van Capabel: ouders die deelnemen aan de ene activiteit, komen eerder in aanraking met een andere activiteit. Taal- en rekenprestaties van deelnemers aan het oude Opstap-programma en aan Opstap Opnieuw Er is in het onderzoek in opdracht van NIZW gebruik gemaakt van vijf PRIMAmetingen: in 1994-95; in 1996-97; in 1998-99, in 2000-01 en in 2002-03. Op het moment van toetsing hebben de kinderen van groep 2 die aan Opstap hebben deelgenomen het programma voor het grootste deel doorlopen: zij zijn nog bezig met het tweede jaar van Opstap. Opstap is erop gericht om kinderen voor te bereiden op het lezen, schrijven en rekenen in groep 3. We verwachtten dan ook gunstiger taalen rekenprestaties van Opstap-deelnemers vergeleken met nietdeelnemers. Een nog sterker effect verwachtten we van het vernieuwde programma Opstap Opnieuw, omdat dit beter dan het oude programma zou aansluiten bij de methoden die in de basisschool worden gebruikt. De resultaten wezen inderdaad op een gunstiger ontwikkeling van de taalen rekenprestaties van Opstap deelnemers vergeleken met niet-deelnemers. Van vier groepen leerlingen konden we de ontwikkeling in taalen rekenprestaties volgen en daarbij een vergelijking maken tussen wel en geen deelname aan Opstap. Bij twee van de vier groepen leerlingen vonden we hogere prestaties bij deelnemers aan Opstap vergeleken met niet-deelnemers. Het vaakst vonden we verschillen in de periode van groep 2 naar 6. De leerlingen die tijdens de tweede PRIMA-meting in het schooljaar 1996-97 in groep 2 zaten en hebben deelgeno75


men aan Opstap (het oude programma), hadden in groep 2, 4 en 6 gemiddeld hogere taalen rekenprestaties dan de niet-deelnemers. In de groepen 2, 4, 6 én 8 hadden deze leerlingen gemiddeld alleen hogere taalprestaties. De leerlingen die tijdens de derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998-99 in groep 2 zaten en hebben deelgenomen aan Opstap Opnieuw, hadden in groep 2, 4 en 6 gemiddeld hogere rekenscores dan de niet-deelnemers. Als we alleen de gemiddelde scores in beschouwing nemen, zonder toetsing of verschillen significant zijn, dan zien we dat de scores van de deelnemers aan Opstap in de meeste gevallen gunstiger zijn dan die van de niet-deelnemers. Een ‘voorsprong’ wordt in de meeste gevallen vastgehouden of een ‘achterstand’ ingelopen. Naast de ontwikkeling in scores bij dezelfde groep leerlingen, hebben we onderzocht of de taalen rekenscores van Opstap-deelnemers in Bos en Lommer op één moment in de schoolloopbaan verschillen van leerlingen die niet aan Opstap hebben deelgenomen. We hebben dit onderzocht voor de groepen 2 en voor de groepen 4 in de vijf PRIMA-metingen. Het betreft hier grotere groepen leerlingen dan bij onderzoek naar ontwikkelingen in prestaties, aangezien bij één meting van meer kinderen gegevens beschikbaar zijn dan bij meerdere metingen, omdat er geen sprake is van uitval door onder meer zitten blijven en verhuizing. De Opstap-deelnemers (oude programma) in groep 2 tijdens de tweede PRIMA-meting in het schooljaar 1996-97, hadden significant hogere taalprestaties dan de leerlingen die niet hebben deelgenomen. Verder vonden we geen significante verschillen. De gemiddelde scores wezen niet op duidelijke systematische verschillen. We vonden dus met name effecten van Opstap-deelname bij het langer volgen van de schoolprestaties van leerlingen. Bij het langer volgen van de schoolloopbaan lijken effecten van Opstap-deelname duidelijker zichtbaar. We konden op basis van de resultaten niet concluderen dat Opstap Opnieuw een sterker effect heeft op schoolprestaties dan het oude Opstap-programma. Zowel bij het oude als het vernieuwde Opstap-programma vonden we effecten. Bij het oude programma zowel bij taal- als rekenprestaties, bij Opstap Opnieuw alleen bij rekenprestaties. We konden nog niet concluderen dat Opstap-Opnieuw beter werkt dan het oude Opstap-programma of alleen effect heeft op rekenprestaties. Van de Opstap Opnieuw-deelnemers waren op het moment van het onderzoek nog geen gegevens bekend over de volledige basisschoolperiode. Deze gegevens zijn met het beschikbaar komen van de gegevens van de zesde PRIMA-meting inmiddels wel bekend voor een kleine groep van 30 deelnemende moeder-kind 76

Ontwikkelingsmaten

paren. De taalen rekenprestaties van deze groep deelnemers aan Opstap Opnieuw ontwikkelden zich niet significant anders dan die van niet-deelnemers. Mate waarin er sprake is van vertraging binnen de schoolloopbaan bij deelnemers aan het oude Opstap-programma en aan Opstap Opnieuw Naast schoolprestaties, zijn ook zitten blijven en directe doorstroom naar groep 3 indicatoren voor een succesvolle loopbaan waarop deelnemers aan Opstap (Opnieuw) en niet-deelnemers vergeleken kunnen worden. Uit een landelijke evaluatie van Opstap Opnieuw bleek bijvoorbeeld dat deelnemers vaker direct doorstromen naar groep 3. In het kader van PRIMA worden aanvullende gegevens over onder meer zitten blijven verzameld. Binnen PRIMA wordt van leerlingen die niet aan een volgende meting deelnemen, opgevraagd wat de reden hiervan was. Directies van scholen konden bijvoorbeeld aangegeven of dit door zitten blijven was of door verwijzing naar het speciaal basisonderwijs. Deze gegevens worden niet bij alle basisscholen in Bos en Lommer verzameld, maar alleen bij de zgn. ‘PRIMA-cohortscholen’. De gegevens zijn bij de scholen opgevraagd over ‘uitvallers’ van de tweede naar de derde meting, van de derde naar de vierde en van de vierde naar de vijfde. We vonden geen significante verschillen. We konden maar beschikken over een beperkt aantal gegevens hierover. De percentages wezen er wel op dat kinderen die aan Opstap of Opstap Opnieuw hebben deelgenomen iets vaker onvertraagd zijn. We zijn ook op andere manieren nagegaan in hoeverre er bij deelnemers en nietdeelnemers aan Opstap in Bos en Lommer sprake is van een vertraagde of onvertraagde loopbaan. Wat betreft de directe doorstroom naar groep 3 hebben we voor vier groepen leerlingen gekeken of zij, nadat zij in het kader van PRIMA in groep 2 waren getoetst, twee jaar later eveneens deel hebben genomen aan de meting in groep 4. Daarbij is er rekening mee gehouden dat de kinderen wel nog steeds in Bos en Lommer moesten wonen. Daarnaast moesten zij tot de doelgroep van Opstap behoren. We vonden geen significante verschillen. Rond de 20% van de kinderen neemt 2 jaar later niet opnieuw aan PRIMA deel, terwijl zij nog wel in Bos en Lommer woonden. Een andere indicatie van de mate waarin kinderen vertraagd dan wel onvertraagd de basisschool doorlopen, hebben we verkregen door te kijken naar hun leeftijd 77


gerelateerd aan de klas waarin zij zitten. We hebben leerlingen ingedeeld in drie groepen: een leeftijd die volgens de norm is voor de groep waarin zij zitten, tot een half jaar ouder dan de norm en meer dan een half jaar ouder dan de norm. De resultaten wijzen niet eenduidig in de richting van een hogere leeftijd bij nietdeelnemers van Opstap. Sommige resultaten wezen juist in tegengestelde richting: de Opstap-deelnemers in groep 6 en 8 bleken wat vaker tot een half jaar ouder dan de norm te zijn dan de niet-deelnemers. Bij Opstap Opnieuw vonden we geen significante verschillen. De percentages wezen wel in de verwachte richting: Opstap Opnieuw-deelnemers hebben systematisch vaker dan de niet-deelnemers een leeftijd tot de norm, wat een indicatie is voor een onvertraagde loopbaan. Cito-scores en adviezen voor voortgezet onderwijs van deelnemers aan het oude Opstap-programma en aan Opstap Opnieuw Van een deel van de Opstap-deelnemers in Bos en Lommer zijn Cito-scores en adviezen voor voortgezet onderwijs bekend. Met deze gegevens is onderzocht of leerlingen die hebben deelgenomen aan Opstap of Opstap Opnieuw aan het eind van de basisschoolperiode gemiddeld hogere Cito-scores en vo-adviezen hebben dan leerlingen die niet aan het programma hebben deelgenomen. De Opstapdeelnemers die hebben deelgenomen aan het oude programma hebben significant hogere Cito-scores dan niet-deelnemers, voor de Opstap Opnieuw deelnemers verschilde dit niet significant. We vonden daarnaast geen significante verschillen in het gemiddelde niveau van de adviezen voor voortgezet onderwijs. In het kader van deze interim-rapportage hebben we recente Citoeindtoetsgegevens en adviezen toegevoegd aan de analyses. Dit betrof 59 deelnemers aan de eerste twee groepen van Opstap Opnieuw. Ook na toevoeging van deze meer recente gegevens vonden we geen significante verschillen tussen Citoscores en adviezen voor Opstap Opnieuw deelnemers en niet-deelnemers. We kunnen op basis hiervan echter niet concluderen dat het oude Opstap-programma beter werkt dan Opstap Opnieuw (vooral wat betreft de Cito-eindtoets scores); mogelijk doordat de betrokkenen in de eerste jaren nog vertrouwd moesten raken met het vernieuwde programma. Overigens wezen de verschillen (ook al was dit niet significant) wel in de verwachte richting: hogere Cito-scores en adviezen voor de deelnemers aan Opstap Opnieuw dan voor de leerlingen die niet hebben deelgenomen. 78

Ontwikkelingsmaten

We vonden verschillen tussen deelnemers en niet-deelnemers aan Opstap in achtergrondkenmerken, zoals etnische herkomst. Om ervoor te zorgen dat deze verschillen de resultaten niet vertekenen, hebben we gecorrigeerd voor deze achtergrondkenmerken. Zo is bijvoorbeeld bekend dat kinderen met lageropgeleide ouders gemiddeld lager presteren dan kinderen met hoger opgeleide ouders. De gevonden verschillen in achtergrondkenmerken bieden dus geen verklaring voor de gevonden verschillen in prestaties. Daarnaast bleek uit nadere analyses dat gevonden verschillen in prestaties tussen deelnemers en niet-deelnemers aan Opstap gelijk zijn voor Turkse en Marokkaanse leerlingen. In Bos en Lommer profiteren Turkse leerlingen dus niet meer van het programma dan Marokkaanse leerlingen of andersom. Dit terwijl de deelname onder de Turkse gezinnen groter is dan onder de Marokkaanse. In het onderzoek in opdracht van NIZW concludeerden we dat onze conclusie in eerdere evaluaties van Opstap in Bos en Lommer dat het programma lijkt te werken, na uitvoering van dit onderzoek overeind bleven. We vonden meer aanwijzingen voor de positieve effecten van het programma, zelfs na een periode van acht jaar. Waar resultaten niet significant verschilden, wezen ze in veel gevallen in de richting van positievere scores voor Opstap-deelnemers vergeleken met nietdeelnemers. De duidelijkste verschillen tussen het oude en vernieuwde Opstapprogramma vonden we in de mate van deelname en de kenmerken van de deelnemers. Opstap Opnieuw lijkt een bredere groep te bereiken: niet alleen wordt een grotere groep moeders met kinderen bereikt, tevens verschillen de deelnemers minder van de niet-deelnemers dan voor de vernieuwing.

3.5.2

Overstap

Overstap is een programma voor groep 3 van de basisschool. Zoals beschreven in hoofdstuk 2, betrekt het ouders bij het proces van het leren lezen van hun kinderen. We beschikken over deelnames van 403 ouder-kind paren in de periode van 1996-97 tot 2001-02. Van 255 deelnemers aan Overstap zijn gegevens van ten minste één van de zes PRIMA-metingen bekend. In PRIMA worden kinderen in de groepen 2, 4, 6 en 8 getoetst. Aangezien Overstap plaatsvindt in groep 3, beschikken we over prestaties van dezelfde leerlingen voor en na deelname. In een rapportage over relatie tussen de deelname aan Capabel en de cognitieve ontwikkeling van jongeren (de ‘jaarlijkse vraagstelling 1999’) en in de vorige in79


terim-rapportage hebben we de taalen rekenprestaties onderzocht van groepen leerlingen vóór en na deelname aan de activiteit. We kwamen tot de conclusie dat het programma effect lijkt te sorteren. We vonden dat de taalscores van de Turkse en Marokkaanse Overstap-deelnemers significant meer was toegenomen dan die van de niet-deelnemers. In de vraagstelling 1999 ging het om kinderen die in 1996/97 in groep 2 zaten (vóór deelname) en in 1998/99 in groep 4 (na deelname). In de vorige interimrapportage onderzochten we daarnaast de prestaties van Overstap-deelnemers van kinderen die in 1998/99 in groep 2 zaten (voor deelname) en in 2000/2001 in groep 4 (na deelname). Hoewel we niet over nieuwe deelnamegegevens beschikken sinds de vorige interim-rapportage, beschikken we wel over gegevens van nieuwe PRIMA-metingen waardoor we nu ook de prestaties kunnen onderzoeken van Overstapdeelnemers die in 2000/01 in groep 2 zaten (voor deelname) en in 2002/2003 in groep 4 (na deelname). De ontwikkeling in taalprestaties van de deelnemende kinderen blijkt niet te verschillen van die van de kinderen die niet hebben deelgenomen. We vinden dus niet opnieuw aanwijzingen dat het programma Overstap werkt.

3.5.3

GG&GD-voorlichting

In de rapportage over de vraagstelling 1999 concludeerden we dat deelname aan de voorlichting geen hogere (of lagere) PRIMA taalen rekenscores tot gevolg heeft. In deze rapportage gingen we uit van de geregistreerde GGD-deelname per kind en niet van de deelname van moeders. In de vorige interim-rapportage onderzochten we wel de deelname uitgaand van de moeders. We onderzochten niet alleen de deelname wanneer de moeder met het betreffende kind had deelgenomen, maar wanneer de moeder met een ander kind uit het gezin had deelgenomen aan de GG&GD-voorlichting (rekening houdend met het moment van deelname en de leeftijd van de kinderen). Ook dit leverde geen andere conclusie op: de deelname aan de GG&GD-voorlichting heeft geen hogere (of lagere) taalen rekenprestaties tot gevolg. Gezien de aard en het doel van de activiteit viel er eigenlijk ook geen effect te verwachten op taalen rekenprestaties van kinderen. We hebben de effecten van deelname in deze interim-rapportage daarom ook niet verder meer onderzocht.

80

Ontwikkelingsmaten

3.5.4 Opvoeden: zo! Door 96 moeders/vaders is deelgenomen aan ‘Opvoeden: zo!’. 61 moeders/vaders namen (ook) deel aan het vervolg. Van in totaal 328 jongeren in het volgsysteem hebben de ouders aan het programma deelgenomen, onder wie 277 Turkse jongeren. Van 66 van de 328 jongeren hebben we PRIMA-scores van de vijfde meting en van 56 van de 328 jongeren PRIMA-scores van de zesde meting (van 41 jongeren van zowel de vijfde als zesde meting). We hebben de taalen rekenscores en scores op welbevinden vergeleken van deelnemers aan Opvoeden: zo! met kinderen van wie de moeder niet heeft deelgenomen aan Opvoeden Zó. Aangezien het overgrote deel van de deelnemers van Turkse herkomst is, vergelijken we alleen Turkse kinderen met elkaar. In Tabel 3.12 zijn de scores en aantallen weergegeven voor de Turkse leerlingen met ouders die wel en die niet hebben deelgenomen aan ‘Opvoeden: zo!’. Tabel 3.12 Taal- en rekenprestaties en welbevinden van Turkse leerlingen met ouders die wel en die niet hebben deelgenomen aan Opvoeden: zo! naar PRIMA-meting en groep PRIMAdeelname groep 2 groep 4 groep 6 groep 8 meting crit. maat Opv. zo: gem. n gem. n gem. n gem. n 5 rekenen nee 51.2 86 60.1 43 90.0 45 113.8 91 5 rekenen ja 54.3 8 62.5 25 94.4 14 118.3 8 6 rekenen nee 49.7 88 60.3 70 87.4 42 114.0 44 6 rekenen ja 52.6 10 64.1 7 88.8 22 115.3 12 5 taal nee 950.9 86 1004.7 43 1054.8 45 1088.1 91 5 taal ja 960.0 8 995.0 25 1048.7 14 1089.8 8 6 taal nee 948.5 88 1005.3 70 1046.4 42 1087.7 44 6 taal ja 965.8 10 1020.2 7 1046.0 22 1088.5 12 5 welbevinden nee 4.3 86 4.1 43 4.0 45 4.2 91 5 welbevinden ja 4.0 8 4.1 25 4.3 14 4.2 8 6 welbevinden nee 4.3 88 4.1 70 3.9 42 4.2 44 6 welbevinden ja 4.6 10 4.6 7 3.4 22 4.6 12

Geen van de verschillen is significant. Net als in de vorige interim-rapportage vonden we dus geen effecten van deelname van ouders aan ‘Opvoeden: zo!’ op taalen rekenprestaties en het welbevinden van hun kinderen.

81


3.6

Samenvatting

Vanaf het begin wordt in het kader van het evaluatieonderzoek de ontwikkeling van de kinderen gevolgd. Het observatie-instrument op 4-jarige leeftijd, dat door scholen goed wordt ingevuld, laat onder meer zien dat over de jaren heen de meisjes over het algemeen hoger scoren dan de jongens op de geobserveerde gedragaspecten. Er is overall wel vooruitgang bij de jongens te constateren. De observatiescores blijken samen te hangen met de taal die thuis gesproken wordt: Turkse en Marokkaanse kinderen die thuis ook Nederlands spreken hebben gemiddeld meestal hogere observatiescores dan kinderen die thuis alleen Turks of Marokkaans (Berbers, Arabisch) spreken. Er is een samenhang van de observatiescores (begin groep 1) met de scores op de PRIMA-taaltoetsen (eind groep 2) op korte termijn. We leiden hieruit af dat het observatie-instrument een goede indicatie geeft van het taalniveau bij binnenkomst in de kleutergroep. Uit de PRIMA-gegevens blijkt dat de prestaties van de leerlingen in Bos en Lommer liggen lager dan die van een landelijk representatieve steekproef van leerlingen. Maar de Turkse en Marokkaanse basisschoolleerlingen in Bos en Lommer presteren overall niet lager dan Turkse en Marokkaanse leerlingen op vergelijkbare scholen in Nederland. De scores van Marokkaanse en Turkse leerlingen liggen op taal aan het begin, in groep 2, lager of gelijk aan die van Marokkaanse en Turkse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk en in groep 8 scoren zij wat hoger. Voor rekenen gold dat eerder niet, maar in de laatste 2 PRIMA-metingen geldt ook voor de rekenprestaties dat deze in groep 8 voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer wat hoger zijn dan die van Turkse en Marokkaanse kinderen op vergelijkbare scholen landelijk. In deze interim-rapportage hebben we ook de door de leerkrachten geobserveerde scores op de werkhouding en het gedrag van de leerlingen gegeven. We zien dat de werkhouding van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer positiever wordt beoordeeld door leerkrachten dan de werkhouding van deze groep leerlingen gemiddeld in Nederland. In de laatste twee PRIMA-metingen wordt ook de werkhouding van leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders in Bos en Lommer wat hoger beoordeeld dan die van deze leerlingen gemiddeld in Nederland. De leerkrachten zijn (in de laatste twee PRIMA-metingen) positiever over het gedrag van de Turkse en Marokkaanse kinderen met laagopgeleide ouders in hun klas dan leerkrachten van kinderen met dezelfde sociaaletnische her82

Ontwikkelingsmaten

komst gemiddeld in Nederland. Hetzelfde geldt voor de leerlingen in Bos en Lommer met middelbaar of hoger opgeleide ouders. Een andere opvallende uitkomst is dat de leerkrachten in Bos en Lommer vooral bij Turkse en Marokkaanse en overige allochtone leerlingen met laagopgeleide ouders duidelijk positiever zijn over de ouderbetrokkenheid dan leerkrachten van kinderen met dezelfde sociaaletnische herkomst gemiddeld in Nederland. Een andere positieve uitkomst in vergelijking met het landelijke beeld is dat sprake is van een forse stijging van de Cito-scores over de jaren heen in Bos en Lommer, bij alle groepen leerlingen. Enige voorzichtigheid is geboden bij het verbinden van conclusies aan deze uitkomst. Op scholen met veel leerlingen die minder goed presteren, worden vaker leerlingen buiten de Cito-toets gehouden. Het betreft leerlingen bij wie in plaats daarvan screenings- en testinstrumenten voor leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) en praktijkonderwijs (PrO) worden afgenomen. Een andere verklaring kan liggen in de recente stadsvernieuwing in Bos en Lommer. Hierdoor kan het gemiddelde opleidingsniveau zijn gestegen en daarmee het ontwikkelingsniveau van de leerlingen op de basisscholen. Het gemiddelde advies voor voortgezet onderwijs komt ongeveer overeen met vmbo-technische leerweg. De adviezen voor voortgezet onderwijs laten over de jaren tamelijk grote fluctuaties zien en zijn, in tegenstelling tot de Cito-scores, ten opzichte van de beginperiode van Capabel niet gestegen. De schoolloopbanen van de leerlingen uit Bos en Lommer worden ook in het vo gevolgd. Er zijn over de jaren heen veranderingen in het voortgezet onderwijs, die een precieze bepaling van de onderwijsposities bemoeilijken, maar door zo nauwkeurig mogelijke aanpassingen in de waardering van de verschillende schooltypen hebben we toch geprobeerd een beeld te krijgen van de onderwijspositie en het verloop van de schoolloopbanen van de leerlingen. Uit gegevens over de gemiddelde onderwijspositie die de jongeren uit Bos en Lommer bereiken, blijkt dat er in sommige opeenvolgende jaren een stijging is, en soms een daling over de jaren. Met andere woorden, de gemiddelde onderwijspositie fluctueert. Wel zien we dat de onderwijspositie van de autochtone, de overige allochtone en de Surinaamse leerlingen over de jaren heen hoger is dan die van Marokkaanse en met name van de Turkse leerlingen. Wanneer we kijken naar de ontwikkeling van de schoolloopbanen van de leerlingen in het vo dan blijkt dat bepaalde ‘lichtingen’ het beter doen dan andere. Zo blijken leerlingen die in 1997 en in 2002 aan het voortgezet onderwijs begonnen minder vertraging te hebben opgelopen dan leerlingen uit andere lich83


tingen. We weten niet waar het aan toe te schrijven is dat de ene groep leerlingen minder vertraging oploopt dan de andere. Het deelnemen aan hogere typen voortgezet onderwijs is één van de doelstellingen van project Capabel. Vanwege het bestaan van gemengde brugperiodes op de scholen voor voortgezet onderwijs is het lastig om te laten zien in welk schooltype leerlingen hun loopbaan in het voortgezet onderwijs starten. Daarom proberen we, door in de derde klas de gegevens over deelname aan havo en vwo over de jaren te vergelijken, erachter te komen of meer leerlingen aan hogere typen van het voortgezet onderwijs zijn gaan deelnemen. Dit blijkt echter niet duidelijk het geval. Ook hier blijken de gegevens (waarschijnlijk.mede door de kleine aantallen) over de jaren te fluctueren. Als het gaat om effecten van afzonderlijke activiteiten hebben we alleen effecten gevonden van het project Opstap. Dit programma blijkt ook op de langere termijn effect te sorteren, vooral op de taalprestaties van de kinderen. Overstap gaf effecten op de taalprestaties op de korte termijn te zien. In deze rapportage keken we ook naar scores op taal en rekenen van deelnemers en niet-deelnemers aan Overstap op de langere termijn, in groep 4. Overstap gaf echter op de langere termijn geen effecten te zien. Van de overige activiteiten waarvan jarenlang de deelname geregistreerd is, hebben we geen effecten gevonden op de taalen rekenprestaties van de kinderen.

84

4

De evaluatie van Capabel

4.1

De opbrengst van Capabel

In de vorige interim-rapportages hebben we steeds de kwantitatieve gegevens over de opbrengsten van project Capabel gecombineerd met kwalitatieve gegevens. De kwalitatieve gegevensverzameling houdt in dat via interviews met betrokkenen, ouders, scholen, instellingen, uitvoerders van activiteiten, de opbrengst van het project wordt nagegaan. De gesprekken zijn ook bedoeld om veranderingen in de context van het project in kaart te brengen. Op deze manier proberen we om zicht te krijgen op het samenspel van factoren dat (mogelijk) van invloed is op de resultaten van het project. Kwalitatieve gegevens worden daarbij ook verzameld met het oog op het uitzetten van lijnen naar de toekomst, als input voor de vormgeving van Capabel-activiteiten. Ook voor deze interim-rapportage hebben we interviews gehouden met betrokkenen. Het accent lag hierbij op gesprekken met medewerkers van het project Capabel en met de basisscholen in het stadsdeel. De gesprekken met de medewerkers van Capabel hadden vooral tot doel om een beeld te krijgen van de stand van zaken van het project en de projectactiviteiten. De gesprekken met de basisscholen hadden vooral een evaluatief karakter, waarbij de betrokkenen met name is gevraagd terug te blikken op het project en de context waarbinnen het zich afspeelde. Lijnen naar de toekomst hebben minder accent gekregen omdat de betrokkenheid van Capabel bij (de vormgeving en uitvoering van activiteiten in) het basisonderwijs in principe afgelopen is en het project als geheel ook de eindfase nadert. De gesprekken op de scholen vonden plaats met de directie (directeur of adjunct-directeur), soms in combinatie met een coördinator ouderbetrokkenheid. We bespreken de opbrengsten van Capabel en de veranderingen ten opzichte van de vorige interim-rapportage (2003) aan de hand van de onderwerpen uit de vorige interim-rapportages: de opbrengst van Capabel volgens de betrokkenen; samenhang en samenwerking; ouderactiviteiten; plaatsen en mensen; de brede school; het aanbod sterk houden of versterken.

85


4.1.1

Veranderingen in de context van het project

We hebben de geïnterviewden, analoog aan eerdere interim-rapportages, de vraag voorgelegd in hoeverre de context van het project Capabel veranderd is over de afgelopen jaren. Met uitzondering van de Islamitische school zijn alle basisscholen van het begin af aan betrokken geweest bij het project. Niet alle geïnterviewden kunnen de hele projectperiode overzien, maar sommigen zijn sinds de start van Capabel bij het project betrokken. Veranderingen in de context van het project betreffen volgens de meeste geïnterviewden vooral de populatie van de scholen. Deze bestaat voor de meeste scholen grotendeels uit allochtone gezinnen van Marokkaanse en Turkse herkomst, zoals aan de beginperiode. Maar geven enkele scholen aan, de populatie verandert: de gezinnen worden kleiner en de ouders worden mondiger. En er is ook meer binding met de buurt. Een directeur vertelt: ‘allochtone gezinnen die moeten verhuizen doen dat met spijt’. ‘Bos en Lommer is (in vergelijking met bv. nieuwbouwwijken aan de rand van de stad) mooi oud en groen. Ook de nieuwbouwprojecten in de buurt vindt men mooi’. Het zijn deze groepen ouders waar de scholen tegenwoordig veel makkelijker contact mee hebben dan met de gezinnen die men vroeger binnen kreeg. Dat neemt niet weg dat er ook (nog steeds) ouders en kinderen zijn waar men minder makkelijk contact mee heeft. Er blijft een groep (komen) die de Nederlandse taal niet spreekt of die om andere redenen om aandacht en zorg vraagt, bijvoorbeeld risicogezinnen met specifieke (financiële, verslavings- en opvoedingsproblemen). En de populatie is meer gemengd geworden, dat wil zeggen: men heeft te maken met meer herkomstlanden en taalgroepen 9 . Dit heeft onder meer een gevolg voor het activiteiten-aanbod. Men krijgt niet altijd meer voldoende ouders om de activiteit in de eigen taal te doen. Er zijn dan ook minder activiteiten in de eigen taal van de ouders dan vroeger en er wordt meer in het Nederlands gedaan, in gemengd samengestelde groepen. Dat stelt eisen aan de uitvoering, omdat er nu soms tussentijds onderling vertaald moet worden. Volgens sommige scholen vallen ouders buiten de boot die men vroeger wel bereikte 10 . In het stadsdeel vinden de afgelopen jaren grote veranderingen plaats op het gebied van de woningbouw, die merkbaar zijn in de scholen. Men ziet –tijdelijkleerlingaantallen dalen, door de sloop van een aantal flats. Of men ziet verande9

Dit blijkt ook uit de cijfermatige gegevens over de bevolkingssamenstelling in het stadsdeel, zie bijv. Van der Veen, Koopman en Veen, 2001. 10 Dat geldt overigens niet voor de activiteiten vanuit het opvoedsteunpunt, zie later.

86


ringen in de populatie omdat er een ander type gezinnen terugkeert in de nieuwbouw. Voor één school geldt heel duidelijk dat men zich de komende tijd zal gaan instellen op een nieuwe groep (hoger opgeleide, hoofdzakelijk autochtone) ouders: ‘dit zal betekenen dat we weer andere vraagstukken krijgen, zoals hoe zorgen we voor goede contacten tussen de verschillende groepen en hoe kunnen we rekening houden met deze diversiteit’.

4.1.2

Opbrengsten Capabel: ouders

Dan is scholen de vraag voorgelegd welke opbrengsten men waarneemt van de aanwezigheid van project Capabel. In vorige interim-rapportages (1995; 1998; 2003) zijn we telkens uitgebreid ingegaan op de betekenis van Capabel voor de ouders en de relatie tussen scholen en ouders. We willen die bevindingen hier niet herhalen, maar verwijzen naar de desbetreffende passages (oa.Van Erp, Koopman en Veen, 1998, p. 81-82 en Veen, Van der Veen en Koopman, 2003, p. 72-76). Capabel heeft een cruciale rol vervuld in de verbetering van de relatie met de ouders op de scholen, zo blijkt ook nu weer uit de gesprekken. Door de jarenlange inspanningen op het terrein van ouderbetrokkenheid en het ontstane aanbod (dat op de meeste scholen, ondanks het verlaten van Capabel van de basisschoolperiode, is gecontinueerd) neemt men de ouders over het algemeen waar als betrokken tot zeer betrokken. Er komen veel ouders op school, omdat de school een plaats is waar activiteiten voor en deels ook door hen plaatsvinden. Ten gevolge hiervan voelen ze zich vrijer, weten beter wat er op school gebeurt en stappen over het algemeen makkelijk op een leerkracht af. Dit laatste is volgens de scholen een gevolg van de jarenlange op de ouders gerichte inspanningen maar ook van de professionalisering van het team op dit punt. Leerkrachten stellen zich uitnodigend op ten opzichte van ouders en weten veel over de achtergronden van de kinderen en over het aanbod aan ondersteunende activiteiten (verwijsfunctie). De leerkrachten zijn, kortom, goed in staat om een klimaat te scheppen waarin ouders zich welkom voelen en weten de wegen om, indien nodig, ouders te verwijzen. De rol van Capabel bij de totstandkoming van activiteiten voor ouders op de scholen is voor de ene school groter dan voor de andere. Eén school verwoordt het aldus: ‘alle activiteiten die we op dit moment uitvoeren, met name activiteiten op het terrein van ouderbetrokkenheid hebben een voorloper in Capabel’. De geïnterviewden merken op dat continue aandacht voor de relatie met de ouders nodig blijft, zowel gericht op de ouders als gericht 87


op de leerkrachten. Het lukt de scholen die een activiteitenaanbod voor ouders met kinderen in verschillende leerjaren en behoeften opbouwden tot op heden redelijk om een aanbod te handhaven, maar onzeker is of dit ook in de toekomst zal lukken. De subsidies voor belangrijke projecten zoals Opstap en speluitleen worden afgebouwd en de scholen moeten deze zelf gaan financieren. Het is de vraag wat er met deze activiteiten zal gebeuren. Aan de andere kant zijn er nieuwe activiteiten waarop scholen zich (kunnen) richten, zoals de ouderactiviteiten in het kader van de voorschool en het project Taal en ouderbetrokkenheid (een stadsbrede activiteit van de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling).Verschillende scholen noemen als belangrijke opbrengst van Capabel het ontstaan van een structuur voor ouderbetrokkenheid op en rondom de basisscholen in Bos en Lommer, zie verder 4.2.

4.1.3

Opbrengsten Capabel: kinderen

Voor het basisonderwijs heeft Capabel diverse op de kinderen gerichte activiteiten in gang gezet of ontwikkeld, waarvan de belangrijkste misschien wel circus Elleboog is. In elk geval is dit de oudste activiteit en wordt Elleboog zoals we in hoofdstuk 2 zagen op ongeveer de helft van de basisscholen nog steeds uitgevoerd. In de vorige interim-rapportages brachten we op grond van de interviews naar voren dat scholen en ouders graag willen dat kinderen na schooltijd veilig worden opgevangen met zinnige naschoolse activiteiten. In de interviewronde voor déze rapportage brengen de meeste scholen dat opnieuw naar voren. Volgens de scholen zou het daarbij goed zijn om niet alles op de scholen te concentreren, maar na schooltijd activiteiten voor de kinderen in de buurt te organiseren, want in sommige buurten is erg weinig te doen. ‘En’, zo verwoordt één van de geïnterviewden: ‘het welzijnswerk is zo uitgekleed’. Capabel had de mogelijkheid in zich om de basisscholen uit te laten groeien tot brede scholen en op een aantal scholen wordt de aanzet hiertoe ook wel gegeven, onder meer door het bieden van een traject aan naschoolse activiteiten. Het gaat dan om het realiseren van een jaarprogramma voor elke groep, bijvoorbeeld: sportactiviteiten voor groep 7 en 8, Elleboog voor groep 5 en 6, drama / toneel voor groep 3 en 4; aangevuld met specifieke projecten, zoals Natuur en Milieu Educatie (NME). Maar de verdere uitgroei van de basisscholen tot brede school lijkt te stagneren en beperkt zich tot slechts een paar scholen, die zich expliciet brede school noemen. Als het gaat om de opzet van een naschools aanbod voor de kinderen hebben we in de voorgaande 88


interim-rapportages twee opties geschetst, de Verlengde Schooldag (VSD) of de Buitenschoolse Opvang (BSO). Bij de VSD ligt het accent op activiteiten die een relatie vertonen met het onderwijs op de scholen. Een VSD vindt meestal in de school plaats; de school speelt een rol in de organisatie en soms geven leerkrachten na schooltijd ‘lessen’. Bij de BSO ligt het vertrekpunt veelal bij de instellingen en het eerste doel is ‘opvang’ in een ‘huiselijke’ sfeer. We dachten toen (1998) dat het in een stadsdeel als Bos en Lommer, waarin de samenwerking –onder invloed van Capabel- al een positieve ontwikkeling had doorgemaakt, waarschijnlijk wel mogelijk zou zijn om beide varianten te combineren tot een organisatievorm waar zowel scholen als instellingen achter konden staan (Van Erp e.a., 1998; Veen e.a., 2003). Dit is echter ook op dit moment nog maar slechts ten dele gerealiseerd. In een activiteitenaanbod gericht op het bieden van een zinvolle vrijetijdsbesteding binnen een vorm van naschoolse opvang voor kinderen, is volgens de meeste betrokkenen nog onvoldoende voorzien.

4.2

Samenhang en samenwerking, een structuur voor opvoedingsen onderwijsondersteuning in het stadsdeel

Mede onder invloed van Capabel wordt in Bos en Lommer een groot aantal activiteiten aangeboden op het terrein van opvoedingsondersteuning, ontwikkelingsstimulering en ouderbetrokkenheid (zie hoofdstuk 2). In het kader van het integraal jeugd- en onderwijsbeleid is de laatste jaren een ontwikkeling in gang gezet om alle activiteiten en inspanningen te bundelen en op elkaar af te stemmen onder de noemer O&O&O (opvoedingsondersteuning, ontwikkelingsstimulering en ouderbetrokkenheid). Voor de coördinatie en uitvoering van deze activiteiten in het stadsdeel/op de scholen is in 2005, na een experimentele periode van twee jaar, het Opvoedsteunpunt De SPIL gestart. De SPIL wordt omschreven als een opvoedsteunpunt voor ouders en professionals met als kerntaak pedagogische advisering, informatie en voorlichting 11 . De SPIL is onderdeel van het samenwerkingverband Ouder-en Kind Centrum (OKC) en is sinds kort

11

Stadsdeel Bos en Lommer. Opvoedsteunpunt De SPIL, Werkplan 2006.

89


ook fysiek gehuisvest in het (eveneens nieuwe) OKC 12 . Het kernaanbod van de SPIL is: - op het terrein van opvoedingsondersteuning: een informatiebalie, een opvoedspreekuur, opvoedcursussen (12- en 12+), consultatie aan professionals; - op het terrein van ontwikkelingsstimulering (oa. Opstap, speluitleen, oudercomponent voorschool); - op het terrein van ouderbetrokkenheid: ouderparticipatiecursussen, themabijeenkomsten. Het aanbod is gericht op individuele ouders (bv. opvoedspreekuur, opvoedtelefoon; doorverwijzing van ouders naar hulpverlening) en op groepen ouders (in het steunpunt en in de scholen). De SPIL vormt letterlijk de spil in de structuur voor O&O&O in het stadsdeel. Organisatorisch bestaat de SPIL uit een coördinator, twee pedagogisch adviseurs (een Turks-Nederlandstalige en een Arabisch-Nederlandstalige) en twee baliemedewerkers voor de informatiebalie (een Turks-Nederlandstalige en een ArabischNederlandstalige). Elke basisschool in het stadsdeel heeft een coördinator ouderbetrokkenheid, hetgeen het belang uitdrukt dat men in Bos en Lommer hecht aan het tot stand brengen en onderhouden van een goede relatie tussen ouders en scholen. De connectie met het opvoedsteunpunt De SPIL is onder meer een structureel periodiek overleg met de coördinatoren ouderbetrokkenheid met het oog op het activiteitenaanbod O&O&O op en gekoppeld aan de basisscholen. De basis voor dit aanbod vormen de jaarplannen ouderactiviteiten van de scholen. Op basis hiervan organiseren de SPIL-medewerkers en Impuls de themabijeenkomsten en oudercursussen op de scholen, in het steunpunt of op een andere strategische plek in het stadsdeel. Belangrijk in het geheel is de verwijsmogelijkheid die de scholen nu hebben om ouders met opvoedvragen en –problemen naar het steunpunt te verwijzen. Verder worden op het steunpunt oudercursussen georganiseerd voor groepen ouders waarvoor per school te weinig ouders zijn, bijvoorbeeld voor ouders van een bepaalde taalgroep of de door Capabel ontwikkelde cursus voor alleenstaande ouders (‘opvoeden in je eentje’). De jarenlange focus op specifieke doelgroepen ouders in het stadsdeel hebben ertoe geleid dat in Bos en Lommer ook ouders die 12

De SPIL-activiteiten werden aanvankelijk uitgevoerd vanuit het Moeder-Kind Centrum bij de Paulusschool, maar de SPIL is medio 2006 verhuisd naar een gebouw naast basisschool Tijl Uilenspiegel.

90


elders vaak gezien worden als ‘moeilijk bereikbaar’ worden bereikt met activiteiten op het terrein van opvoedingsondersteuning, gezondheidsvoorlichting, ontwikkelingsstimulering, ed. 13 . De geïnterviewden benadrukken het belang van de aanwezigheid van een oudercontactpersoon in de school, zoals de afgelopen jaren is gerealiseerd in Bos en Lommer. De rol van de oudercontactpersoon is zo belangrijk, omdat deze de ouders kent, luistert naar ouders en docenten, de organisatie van ouderactiviteiten kan aansturen, draagvlak op de school kan creëren voor een betere relatie met de ouders, etc 14 . Een aantal scholen benadrukt in dit verband dat de schoolcontactpersonen een schakel vormen met de andere basisscholen in het stadsdeel. In de beginperiode van Capabel kende met het ‘directeurenoverleg’, een overleg tussen de basisscholen over inhoudelijke onderwerpen op het terrein van onderwijsachterstanden. Het contact met andere basisscholen werd door de scholen belangrijk gevonden onder meer omdat het de mogelijkheid bood tot een gezamenlijke aanpak van problemen en het de scholen het gevoel gaf er niet alleen voor te staan (zie ook de interim-rapportage uit 2003, p. 78). Dit overleg verwaterde toen de bemoeienis van Capabel met het basisonderwijs verminderde. Door het instellen van de oudercontactfunctionarissen op de scholen en het gezamenlijk overleg met het stadsdeel heeft men deze mogelijkheid tot inhoudelijke uitwisseling weer enigszins terug.

4.3

Ouderactiviteiten

Evenals in de vorige interim-rapportage (2003) wijzen de meeste scholen tevreden op het opgebouwde traject aan ouderactiviteiten. Het beeld is in zekere zin positiever dan tijdens de vorige interim-rapportage (2003). Toen uitten scholen hun bezorgdheid over het voortbestaan van belangrijke Capabel activiteiten, zoals Opstap, speluitleen en overstap, die dreigden te worden afgebouwd. De uitvoering heeft echter een flinke impuls gekregen en is de afgelopen jaren gemiddeld op 8 13

Zie ook: Veen, A., Oud, W. (2005). Evaluatie van een oudercursus voor ouders van peuters. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-Rapport 728. 14 Dit wordt nog versterkt doordat er op diverse scholen voor gekozen is deze taak op te nemen in het takenpakket van de directie.

91


scholen uitgevoerd (ook al blijkt dit helaas niet uit de deelnamegegevens in hoofdstuk 2), nadat de overname door Impuls afdoende was geregeld en de financiering van deze activiteiten werd gehandhaafd. Sinds de vorige interimrapportage zijn er eerder activiteiten voor ouders bij gekomen dan verdwenen. Dat is in de eerste plaats een activiteit waarmee Capabel tegemoet komt aan een behoefte van een bepaalde doelgroep, namelijk alleenstaande ouders. De problematiek van alleenstaande ouders kwam duidelijk naar voren in een onderzoek naar de kenmerken van niet-deelnemers aan de activiteiten van Capabel in Bos en Lommer (‘jaarlijkse vraagstelling 2001’, Veen, Van der Veen en Koopman, 2003a). Uit dat onderzoek bleek dat Capabel alleenstaande ouders niet of nauwelijks bereikte, terwijl men uit gegevens van huisartsen, maatschappelijk werk ed. wist dat het ging om een groep met veel behoefte aan hulp en ondersteuning. Voor deze groep is de activiteit ‘opvoeden in je eentje’ ontwikkeld en is een netwerk opgebouwd van alleenstaande ouders (zie hst 2). Voorts gaat het in de voorschoolse periode om activiteiten in het kader van de voorschool (deze activiteiten variëren per school en per voorschoolprogramma) en het aanbod aan O&O&O in het kader van de SPIL en OKC (hierin is onder meer de activiteit GG&GD voorlichtingsgroepen opgegaan). En voorts de activiteiten in het kader van Taal en ouderbetrokkenheid. Het voortbestaan van Opstap, overstap en speluitleen staan echter, zoals opgemerkt, opnieuw op de tocht, want de subsidie voor deze activiteiten wordt waarschijnlijk in de komende jaren afgebouwd. Na jarenlange afwezigheid is er nu, evenals in de beginperiode van Capabel, een speel-o-theek in het stadsdeel. Sommige betrokkenen vragen zich, vanwege het vrijblijvende karakter van de speel-o-theek echter af of dit wel de beoogde doelgroepen bereikt. Op zijn minst zou de speel-o-theek moeten worden ingebed in andere (toeleidende) activiteiten, bijvoorbeeld gekoppeld aan de voorschool.

4.4

Plaatsen en mensen

In de interim-rapportage van 1998 werd de paragraaf ‘plaatsen en mensen’ geïntroduceerd. Deze begrippen dienen als kapstok, om de behoeften van de betrokkenen (scholen, instellingen en organisaties, ouders, kinderen) in het stadsdeel te duiden. Zo werd op grond van de interviews van destijds geformuleerd dat 92


‘moeders (…) zich een vaste plek (wensen) waar vrouwen bij elkaar kunnen komen om over de opvoeding van de kinderen te praten (1998, p. 100). Een plek waar ‘indien nodig deskundige hulp ingeroepen kan worden en waar ook een tolk kan worden ingezet’, met ‘een pedagogisch spreekuur’ (ibid.). In de vorige interim-rapportage werd in dit kader melding gemaakt van het feit dat het moeder-en- kind centrum was opgericht, waarin activiteiten werden aangeboden zoals Nederlandse taallessen, voorlichtingsbijeenkomsten, bewegingslessen. Inmiddels, een aantal jaren later, is dit centrum getransformeerd tot het reeds beschreven centrum SPIL met daarmee verbonden het OKC. Zoals uit de organisatiestructuur van de SPIL (4.2) blijkt, heeft men zorggedragen voor de behoefte van veel ouders aan medewerkers die hun eigen taal spreken, in elk geval de taal van de ouders die er komen (Turks en Arabisch). Cursussen worden ook in die talen gegeven en tijdens het spreekuur kunnen ouders van deze taalgroepen hun probleem in de eigen taal bespreken. Hiermee wordt vermoedelijk tegemoet gekomen aan een behoefte van belangrijke groepen ouders in het stadsdeel. Uit de vorige interim-rapportage kwam naar voren dat één centrum niet voldoende is voor het hele stadsdeel. Veel ouders concentreren zich op hun eigen buurt en voorzieningen zouden eigenlijk op buurtniveau aanwezig moeten zijn. In de laatste interviewronde onder scholen komt dit opnieuw naar voren. De scholen die in de buurt staan van het nieuwe OKC/SPIL verheugen zich op de nieuwe mogelijkheden die dit biedt voor ‘hun’ ouders. Andere scholen die daar geografisch verder van af staan gaan ervan uit dat er weinig ouders naar het centrum toe zullen gaan voor een bijeenkomst, cursus of een andere hieraan verbonden voorziening, zoals de speel-o-theek. In de vorige interim-rapportage (2003, p. 87-88) werd zowel vanuit de ouders als de scholen grote zorg uitgesproken over de kinderen in de bovenbouw (groep 7/8) van het basisonderwijs die ‘dreigen buiten de boot te vallen’. Na schooltijd is er weinig voor ze te doen in de buurt. Vooral wanneer ze de overstap naar het voortgezet onderwijs gaan maken, valt de binding met een gemeenschap (de basisschool en alles wat daaromheen zit) weg. Vanuit project Capabel is gedeeltelijk (voor een bepaald deel van de kinderen uit de doelgroep) voorzien in een aanbod voor deze groep kinderen, namelijk het project ‘begeleiding naar de brugklas’ (later Suc6, zie hoofdstuk 2). Het project loopt van groep 7 basisonderwijs tot en met de eerste klas van het vo Suc6 bestaat uit verschillende onderdelen: een kinderen een oudercomponent, een mentor, en groepsbijeenkomsten (zie be93


schrijving in hoofdstuk 2), die erop gericht zijn om de kloof tussen basis- en voortgezet onderwijs (dat voor Bos en Lommer ook een fysieke overgang is, vanwege de ligging van de vo-scholen buiten het stadsdeel) te overbruggen. Project Suc6 komt tegemoet aan de behoefte van ouders aan informatie over het voortgezet onderwijs binnen de grenzen van het stadsdeel. In de vorige interimrapportage constateerden we dat het moeilijk is om ouders (met kinderen in het vo) te bereiken als de basisschool als vindplaats wegvalt. Project Capabel heeft Suc6 zo vormgegeven dat de ouders al meedoen aan het project voordat de kinderen de basisschool verlaten hebben. Bijeenkomsten op de basisschool in het kader van dit project lopen door, ook wanneer de kinderen al zijn overgegaan naar het vo Ook het contact met de mentor loopt door wanneer het kind is overgestapt naar het vo De mentoren zijn de mensen die in het project een belangrijke (voorbeeld)rol hebben. In de vorige interim-rapportage (2003, p. 87-88) werd geconstateerd dat er te weinig activiteiten waren voor de leeftijdsgroep kinderen/jongeren in het voortgezet onderwijs op het terrein van vrije tijd en sport. Aan activiteiten op het gebied van sport / fysieke activiteiten is een impuls gegeven in het kader van de brede school, door het sportbuurtwerk. Dit heeft er onder meer voor gezorgd dat via de school veel kinderen naschools, via de scholen, met sportactiviteiten bereikt worden 15 . Wellicht dat van hieruit ook de stap gemaakt kan worden om kinderen te laten deelnemen aan sporten in het sportpark Jan van Galen. Onder meer jongeren in Bos en Lommer met sport te bereiken moet dit sportpark zich in de toekomst ontwikkelen tot een multifunctioneel sportcomplex voor de hele stad. Ook in de nieuwe activiteiten van Capabel (voor de leeftijdsgroep voortgezet onderwijs / 12+) vormen ‘plaatsen’ en ‘mensen’ een rode draad. Voorbeelden zijn de projecten ‘broedplaatsen’, ‘rolmodellen’, het mentorproject/Suc6 en ‘conflictbemiddeling’, maar ook het project ‘vrije tijd voor tieners’, waarin Capabel per buurt het aanbod voor de vo-leeftijdsgroep inventariseert, leemten en ‘overlap’ in kaart brengt en poogt om het aanbod van diverse instellingen op elkaar af te stemmen (zie voor dit hoofdstuk 2). Capabel is voor de leeftijdsgroep voortgezet onderwijs en hun ouders dus ook op zoek in het stadsdeel naar plaatsen die het startpunt of de uitvoeringsplek kunnen zijn voor nieuwe activiteiten en naar mensen die in deze activiteiten een belangrijke rol vervullen. De resultaten van deze 15

Registratie van deelname aan deze activiteiten wordt op de scholen ter hand genomen. Mogelijk zijn hiervan in de toekomst overzichten te geven, zie ook onder ‘brede school’.

94


inspanningen vormen het onderwerp van de eventuele eindrapportage over project Capabel.

4.5

De brede school

In de vorige interim-rapportage hebben we vrij uitgebreid aandacht besteed aan de ontwikkeling van de basisscholen in Bos en Lommer tot brede scholen (interim-rapport 2003, pag. 89-93). Ten tijde van de vorige interim-rapportage was er sprake van dat de evaluatie van de brede school in Bos en Lommer vanaf ongeveer 2002-03 onderdeel zou gaan uitmaken van de evaluatie van project Capabel 16 . Deze wens werd echter uiteindelijk niet geconcretiseerd in onderzoeksvragen, zodat de evaluatie van de brede school in Bos en Lommer niet expliciet in het onderzoek is meegenomen. In de gesprekken met de scholen is de (ontwikkeling van de betreffende school tot) brede school dan ook slechts zijdeling aan de orde geweest en niet systematisch geëvalueerd. Dit maakt dat we slechts globaal een beeld kunnen geven van de ontwikkelingen sinds de vorige interim-rapportage. In navolging van de vorige interim-rapportage bespreken we de ontwikkelingen (voor zover ze in de gesprekken met de scholen aan de orde zijn geweest) aan de hand van de thema’s of centrale onderwerpen waarop basisscholen zich als brede school kunnen profileren. Ouders. Onder het thema ‘ouders’ vallen alle activiteiten op het gebied van opvoedingsondersteuning, ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie, versterking van vaardigheden / toerusting van ouders. In het kader van Capabel heeft het accent gelegen op de ontwikkeling van dit type activiteiten. Hier was veel behoefte aan en de betrokken partijen (ouders en scholen en andere betrokkenen in het stadsdeel) zijn zeer tevreden zijn over de inspanningen en opbrengsten op dit thema. De inspanningen hebben onder meer geleid tot een structuur ‘ouderbetrokkenheid’ rondom de scholen, zoals beschreven in 4.2.

16

In 2003 werd in de begeleidingscie. voor het evaluatieonderzoek besloten om het onderzoek naar Capabel in Bos en Lommer uit te breiden naar de brede school. In 2004 maakten we daarom het onderzoeksplan ‘evaluatieonderzoek Capabel en evaluatie Brede School in Bos en Lommer’.

95


Buurt. Hieronder vallen alle inspanningen om de school een ‘spil in de buurt’ te laten zijn. Voorbeelden hiervan zijn het verbinden van voorzieningen aan de school, het schoolgebouw openstellen voor andere activiteiten buiten de schooltijden, samenwerking tussen school en buurtinstellingen. Ook het gezamenlijk signaleren en aanpakken van problemen in de buurt behoort hiertoe. Eerder (interim-rapportage 2003) bleek al uit de interviews met de scholen dat de scholen hier nogal wisselend over denken. Er zijn scholen die deze ‘buurtfunctie’ willen vervullen, inclusief het gebruik maken door anderen van de beschikbare ruimte na schooltijd. Er zijn ook enkele scholen die geen activiteiten in deze richting willen ontplooien. Scholen, ook de scholen die wel willen toegroeien naar het vervullen van een buurtfunctie, noemen hier –nog steeds- praktische bezwaren, onder andere ruimtegebrek bij het eventueel verbinden van voorzieningen aan de school onder schooltijd en na schooltijd (gebrek aan opslagruimte voor spullen of materialen, zoals de toestellen van Elleboog, knutsel- en bouwmaterialen nodig bij naschoolse activiteiten etc). Het grootste knelpunt lijkt nog steeds: het openstellen van de school voor naschoolse activiteiten. Dit stuit bij de meeste scholen op weerstand (lokaalgebruik door anderen, verantwoordelijkheden m.b.t. veiligheid, opruimen, schoonmaken, etc.). Er is één school die –sinds de vorige interimrapportage- is omgebouwd tot brede school. Deze school is bouwtechnisch zo ingericht dat aan genoemde bezwaren op het punt van veiligheid en ruimtegebruik tegemoet wordt gekomen. Zorg en hulpverlening. Hier gaat het om samenwerking met zorgen hulpverleningsinstellingen, meestal ten behoeve van kinderen/jongeren en gezinnen met specifieke problemen. Het doel is enerzijds ontlasten van leerkrachten anderzijds structuur en veiligheid bieden aan kinderen die in moeilijke omstandigheden opgroeien. De samenwerking met zorgen hulpverleningsinstellingen is al sinds het begin een belangrijke activiteit van Capabel (hulpverleningsnetwerken verschillende leeftijdsgroepen, zie hoofdstuk 2). Sinds de vorige interim-rapportage zijn de hulpverleningsnetwerken 0-4- en 5-12-jarigen geïmplementeerd in het Ouderen Kindcentrum (OKC) en hebben de basisscholen schoolgebonden maatschappelijk werk. Op de basisscholen zijn zorgbreedtecommissies. Opvang. Hieronder vallen alle vormen van naschoolse activiteiten die primair een opvangfunctie hebben, voor werkende ouders, ouders die ontlast moeten worden of voor kinderen die men ‘van de straat wil houden’. Het bieden van naschoolse activiteiten is een voortdurend punt van zorg in Bos en Lommer, zie ook 4.1.1. 96


Voor zover het Capabel betreft: de inspanningen van Capabel zijn vooral gericht op het aanbod voor de 12+-groep. Verlengde Schooldag. Hieronder vallen alle vormen van naschoolse activiteiten die primair een pedagogische/onderwijskundige functie hebben: bestrijden van achterstanden, vergroten van sociale competentie, andere manieren van leren aanbieden, bieden van zinvolle vrijetijdsbestedingen. In de vorige interim-rapportage was één van onze bevindingen dat een aanbod van activiteiten die meer zijn dan ‘opvang’ en gaan in de richting van ontwikkelingsstimulering van groot belang worden geacht voor Bos en Lommer. Afgaande op de interviews met de scholen geldt dat nog steeds. Twee scholen zijn op weg om de verlengde schooldag zo te organiseren dat sprake is van een breed en gevarieerd aanbod, dat dekkend (voor alle leeftijdsgroepen) is. Het realiseren van een kwalitatief goed naschools aanbod blijkt echter niet eenvoudig. Doorgaande lijn. Tot dit thema horen alle inspanningen die tot doel hebben de continuïteit in de ontwikkeling van kinderen en jongeren te bevorderen door afstemming tussen voorzieningen. Bijvoorbeeld tussen basisonderwijs en voorschoolse voorzieningen, tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs en tussen voortgezet onderwijs en vervolgonderwijs/arbeidsmarkt. Er is de laatste jaren veel energie gestoken in het ontwikkelingen van de Voorschool. Dit heeft erin geresulteerd dat alle basisscholen nu een voorschool hebben, dat wil zeggen: in samenwerking met een peuterspeelzaal een gezamenlijk VVE-programma uitvoeren. Sinds de vorige interim-rapportage (toen nog maar twee basisscholen een Voorschool hadden) is op dit punt dus een noemenswaardige ontwikkeling doorgemaakt. Eén school formuleerde toen: ‘Van de verschillende ontwikkelingen die te maken hebben met de brede school vind ik dit nog de meeste nuttige, en ook wel heel haalbaar’ (2003, p. 91). Gelet op het feit dat nu alle scholen een voorschool hebben, gold dit waarschijnlijk voor meer scholen. Samenwerking tussen basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs ligt traditioneel moeilijk in Bos en Lommer, aangezien geen van de grote vo-scholen (waar veel leerlingen uit Bos en Lommer naar toe gaan) zich in het stadsdeel bevindt. De betreffende vo-scholen hebben met zoveel basisscholen te maken, dat samenwerking met een individuele school in Bos en Lommer vrijwel niet mogelijk is. Een belangrijke ontwikkeling die op dit punt sinds de vorige interimrapportage is doorgemaakt, is de invoering van ‘Begeleiding naar de brug97


klas’/Suc6 door Capabel, waarmee getracht wordt de kloof tussen basis- en voorgezet onderwijs te overbruggen. Inhoud van het onderwijs. Dit brede school-thema betreft de activiteiten die gericht zijn op het tot stand brengen van vernieuwingen binnen de school, geïnspireerd door een pedagogische en/of didactische visie op de Brede School. Bijvoorbeeld introductie van nieuwe leerconcepten, leggen van accent op bepaalde vakken, verbeteren van een specifiek domein. Eén basisschool geeft expliciet aan hieraan te werken met een project genaamd ‘leren voor het leven’.

4.6

Samenvatting

Project Capabel heeft een cruciale rol gespeeld in de verbetering van de relatie met de ouders op de basisscholen in Bos en Lommer. Veel activiteiten die al sinds de beginperiode onder invloed van project Capabel werden aangeboden op en uitgevoerd door de basisscholen op het terrein van opvoedingsondersteuning, ontwikkelingsstimulering en onderwijsondersteunend gedrag worden nog steeds aangeboden, of hebben de laatste jaren een nieuwe impuls gekregen door de ontwikkelde structuur in het kader van O&O&O. Deze structuur, met onder meer een oudercontactpersoon op alle basisscholen, gecoördineerd overleg door het stadsdeel en centrale coördinatie van een aanbod van O&O&O vanuit het SPIL/OKC, kan als belangrijke verworvenheid worden beschouwd. Een sterk punt over de jaren heen hierbij is de mogelijkheid om ouders van de grootste taalgroepen, Turks en Marokkaans, een passend aanbod te doen waarin rekening wordt gehouden met de eigen taal en cultuur, zodat deze ouders ook daadwerkelijk worden bereikt en gesteund. Het naschoolse aanbod voor kinderen in de basisschoolleeftijd lijkt minder goed gerealiseerd en blijft een zorgpunt voor degenen die zich bezighouden met de brede school in het stadsdeel. Op dit moment concentreert Capabel zich op de ouders en de leerlingen in het voortgezet onderwijs en er lijkt zich een veelbelovend aanbod te ontwikkelen, met nadruk op zinvolle vrijetijdsactiviteiten voor jongeren en rolmodellen en coaches om hen te begeleiden bij de schoolloopbaan en van school naar werk. En aan de gezinskant activiteiten voor de ouders die de kloof tussen de gezinnen en de scholen voor voortgezet onderwijs helpen overbruggen. 98

5

Conclusies

Deze rapportage betreft de vierde onderzoeksrapportage in het kader van het evaluatieonderzoek naar project Capabel in Bos en Lommer en beslaat een periode van ongeveer veertien jaar. In die periode is een grote hoeveelheid onderzoeksgegevens verzameld en beschreven en het is niet doenlijk om alle bevindingen over die hele periode in een slothoofdstuk samen te vatten. Daarom beperken we ons tot een aantal hoofdpunten. Verder verwijzen we naar eerdere (interim) rapportages (oa.Van Erp & Kopman, 1995; Van Erp, Koopman, Veen, 1998;Veen, Van der Veen & Koopman, 2003). In de voorgaande interim-rapportages formuleerden we in de slotparagraaf doorgaans aanbevelingen voor het project Capabel en de verantwoordelijke overheden. Nu het einde van de projectperiode nadert, ligt het minder voor de hand om een grote hoeveelheid aanbevelingen aan het project zelf te doen. We willen in deze paragraaf proberen na te gaan wat het project tot stand heeft gebracht en of, voor zover we op dit moment kunnen zien, de doelstellingen van het project bereikt worden.

5.1

Een traject vormen

Project Capabel is gestart als longitudinaal project. De bedoeling was om in een periode van 18 jaar een traject op te bouwen van op elkaar aansluitende voorzieningen voor de doelgroep van 0-18 jaar. In dit traject vinden bestaande projecten en activiteiten onder de verantwoordelijkheid van de aanwezige instellingen een plaats, maar daarnaast is er steeds de mogelijkheid een nieuw aanbod vorm te geven wanneer blijkt dat het bestaande aanbod de doelgroep niet voldoende bereikt. Capabel kan hierin een initiërende rol vervullen. Door in de tussenrapportages telkens de activiteiten te bevragen, kon worden nagegaan in hoeverre het gelukt is om een traject van op elkaar aansluitende voorzieningen of activiteiten voor de doelgroep tot stand te brengen. De voorschoolse periode Het begin van het traject wordt gevormd door 0-4-jarigen, waarop Capabel zich richtte: de speelgroepen waren bedoeld voor met name Turkse en Marokkaanse 99


moeders en hun kinderen in de leeftijd van 1,5 tot 4 jaar. In een school of speel-otheek maakten moeders en kinderen kennis met spelen en speelgoed en met de voorzieningen: de speel-o-theek en peuterspeelzaal. De activiteit ‘speelgroepen’ had hiermee tevens een toeleidende functie: van ouders en kinderen naar deze voorzieningen. Deze activiteit is uit het traject verdwenen. Een andere activiteit voor deze leeftijdsgroep zijn de voorlichtinggroepen van de GG&GD, waarin (groepsgewijs, in eigen taalgroepen) gezondheidsvoorlichting en opvoedingsondersteuning werd gegeven aan jonge ouders. De activiteit werd een aantal jaren geleden geïmplementeerd in het aanbod van de GG&GD. In eerdere interim-rapportages merkten we al dat de deelname aan de GG&GDvoorlichting teruggelopen was. We weten wegens ontbreken van deelnamegegevens niet of die lijn is doorgezet. Als dat zo is, zou het kunnen betekenen dat er met name voor de 0-2-jarigen een leemte is in het traject. Mogelijk voorziet het nieuwe OKC in een passend aanbod voor (ouders van kinderen in) deze leeftijdsgroep. Een bijzondere activiteit voor kinderen van 2-4 jaar en hun ouders was ‘Klimrek’. Klimrek was bijzonder, omdat het intensief was en gericht was op geïsoleerde gezinnen met opvoedingsproblemen. Het programma is gestopt omdat het niet de groepen bereikte die het moest bereiken en er is geen programma of activiteit voor in de plaats gekomen. In de vorige interim-rapportage brachten we naar voren dat dit met name door de GG&GD als een gemis wordt ervaren, omdat deze vorm van hulp en steun volgens hen tegemoet kwam aan de behoeften en noden van in een isolement verkerende gezinnen. Het stadsdeel zou kunnen overwegen om een alternatief programma aan te bieden waarmee in Nederland ervaring is opgedaan, bijvoorbeeld Home Start 17 . Een onderdeel van het traject 0-4 dat is blijven bestaan zijn de kinderdagverblijven en de peuterspeelzalen in het stadsdeel, hoewel de peuterspeelzalen deels zijn opgegaan in de voorschool. De voorschool is een nieuwe voorziening voor de 2.5-4-jarigen (los van Capabel gestart overigens). In het kader van dit onderzoek is niet bekend welke kinderen hieraan deelnemen. Gekoppeld aan de voorschool vinden ouderactiviteiten plaats, bijvoorbeeld gericht op spelen, gezondheidsvoor17

Home-Start biedt ondersteuning aan ouders met jonge kinderen tot en met 6 jaar. Hierbij staan de vragen van de gezinnen centraal. Home-Start beoogt het zelfvertrouwen van ouders te vergroten en hun sociale relaties te versterken, zie www.home-start.nl.

100

Conclusies

lichting en ontwikkelingsstimulering, maar aangezien dit geen Capabelactiviteiten zijn worden deelnamegegevens niet opgenomen in het volgsysteem. De speel-o-theken waren jarenlang uit het beeld verdwenen, maar op dit moment is er weer een speel-o-theek in het stadsdeel. De basisschool Een door Capabel in gang gezette activiteit met het oog op wat tegenwoordig ‘de doorgaande lijn’ wordt genoemd is de overdracht van de 4-jarigen door de GG&GD naar het basisonderwijs. Dit wordt al jaren –en nog steeds- systematisch gedaan in de vorm van een dossier voorzien van een mondelinge toelichting op het bij de GG&GD gevormde dossier over het kind en het gezin. Na een onduidelijke en onzekere periode werden Opstap , speluitleen en Overstap bij Impuls ondergebracht. Een naschoolse activiteit die sinds het begin deel uitmaakte van het aanbod van Capabel voor de kinderen is circus Elleboog. Van meet af aan deed slechts een deel van de scholen hieraan mee en dat is nog steeds zo. De basisscholen kopen deze activiteit nu zelfstandig in. Ook deze activiteit bestaat nog steeds, zij het dat we de laatste jaren geen zicht hebben op de deelname. Het aanbod aan naschoolse activiteiten verschilt per school. Natuur- en Milieu-Educatie (NME) en dans- en dramaprojecten, sinds het begin van Capabel op de scholen, worden nog steeds uitgevoerd, maar de uitvoerders zijn wisselend. Er is een traject gevormd van cursussen op het terrein van opvoedingsondersteuning voor ouders van peuters tot ouders van pubers (‘Peuters in zicht’; ‘Opvoeden Zo!’ ‘Opvoeden zo verder’, ‘Beter omgaan met pubers’). Op het gebied van onderwijsondersteunend gedrag is er een themareeks (onderwijsvoorlichting en opvoedingsondersteuning) voor verschillende leeftijdsgroepen ontstaan (‘draaiboek ouderbetrokkenheid’). Deze ondersteunende activiteiten zijn georganiseerd in het steunpunt voor opvoedingsondersteuning, ontwikkelingsstimulering en ouderbetrokkenheid (O&O&O). Elke school heeft een oudercoördinator op het terrein van de relatie ouders-school. Hiermee heeft stadsdeel Bos en Lommer een vernieuwende, stadsdeelbrede structuur voor ouderbetrokkenheid opgezet, waarin alle activiteiten op dit terrein kunnen worden ondergebracht.

101


Het voorgezet onderwijs De vraag of er een traject is ontstaan voor de leeftijdsgroep 12 - 18-jarigen kan nog niet worden beantwoord. Wel zijn er allerlei initiatieven gaande op het gebied van het gezin, de school en de vrije tijd. Capabel heeft zich sterk ingespannen om in het voortgezet onderwijs verder te bouwen aan het traject aan onderwijsondersteuning voor ouders. Dat lukt in het kader van het project Suc6, onder meer bedoeld om de kloof tussen basis- en voortgezet onderwijs te overbruggen voor kinderen en ouders. De stap naar ouderactiviteiten in het voortgezet onderwijs lukt echter maar moeizaam. Er zijn op het moment nog weinig scholen voor voortgezet onderwijs te vinden die hier hun schouders onder willen of kunnen zetten. Enkele vo-scholen doen mee aan het project ‘leefwerelden’. Los van de vo-scholen heeft Capabel een aanbod voor jongeren (12+) opgezet, dat in de komende jaren nog verder uitgebouwd zal worden, met name richting ‘arbeidsmarkt’. Bij de totstandkoming en vormgeving van het aanbod hanteert Capabel principes als ‘de eigen kracht van mensen’ en ‘rolmodellen’ die een voorbeeld voor anderen kunnen zijn, zoals in het verleden de ‘paraprofessionals’. De uitgangspunten van Capabel zijn duidelijk te herkennen in nieuwe activiteiten, zoals ‘vrije tijd en participatie’ (jongeren zelf worden gestimuleerd om te komen met initiatieven op het gebied van vrije tijdsbesteding), ‘conflictbemiddeling’ (jongeren worden ingezet voor onder meer voorlichting en bemiddeling bij conflicten), ‘broedplaats Bos en Lommer’ (het ondersteunen van kleinschalige initiatieven van jongeren uit Bos en Lommer) en ‘rolmodellen’ (het ondersteunen van burgerinitiatieven van jong volwassenen op het gebied van verkrijgen van financiering voor activiteiten die zich richten op de jeugd). Deze activiteiten zijn beschreven in 2.1.2 – 2.1.4.

5.2

Ontwikkelingsdoelen realiseren

Een andere manier om naar de opbrengsten van het project te kijken is om na te gaan of de doelen van het project gehaald zijn die betrekking hebben op de ontwikkeling van de kinderen en de jongeren in het stadsdeel. Bij de start van het project is vastgesteld dat het hoofddoel van project Capabel is om te bevorderen

102

Conclusies

dat jongeren zo goed mogelijk toegerust gaan deelnemen aan onderwijs en samenleving. Dit doel is als volgt geconcretiseerd. Nagestreefd wordt: 1 Dat zo min mogelijk kinderen met een achterstand aan het basisonderwijs beginnen. 2 Dat een eventueel bestaande achterstand op de basisschool zoveel mogelijk wordt ingelopen. 3 Dat zodoende een meer evenredige verdeling (d.w.z. een verdeling onafhankelijk sociaaleconomisch milieu en etnische afkomst) van leerlingen over de verschillende typen voortgezet onderwijs ontstaat. 4 Dat zo min mogelijk jongeren uitvallen uit het voortgezet onderwijs. 5 Dat zodoende een meer evenredige verdeling van typen vo-diploma’s over de leerling-groepen ontstaat. 6 Waardoor uiteindelijk een meer evenredige verdeling van (perspectief biedende) posities op de arbeidsmarkt wordt bevorderd. We lopen de gegevens op de criteriummaten na in het licht van deze doelen. Ad. 1. Dit doel kan onder meer beantwoord worden op basis van de observatiescores op 4-jarige leeftijd en de toetssores in groep 2. Als we de observatiescores over de jaren heen bekijken is over het geheel genomen geen sprake van een stijging. Bij uitsplitsing blijkt er wel een verschil tussen meisjes en jongens: de scores van de jongens laten een vooruitgang zien over de jaren. De meisjes scoren door de jaren heen hoger dan de jongens op de geobserveerde taalen gedragsaspecten. De toetsscores op taal en rekenen (PRIMA-toetsen) zijn evenmin toegenomen in de jaren sinds de start van het project. De scores op taal liggen in groep 2 lager of gelijk aan die van Marokkaanse en Turkse leerlingen op vergelijkbare scholen landelijk. Ad. 2. In groep 8 scoren de leerlingen echter wat hoger dan landelijk gemiddeld. Dit gold eerder niet voor rekenen maar in de laatste 2 PRIMA-metingen geldt ook voor de rekenprestaties dat deze in groep 8 voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen in Bos en Lommer wat hoger zijn dan die van Turkse en Marokkaanse kinderen op vergelijkbare scholen landelijk. Uit deze gegevens concluderen we voorzichtig dat de basisscholen (en het omringende netwerk) erin slagen om de eindscores op rekenen taal van de kinderen te verhogen ten opzichte van qua po103


pulatie vergelijkbare basisscholen in de rest van het land en dat zodoende de aan het begin van de basisschool bestaande achterstand enigermate wordt ingelopen. Voor een verbetering van de positie van leerlingen zijn niet alleen de cognitieve prestaties van belang maar ook niet-cognitieve vaardigheden. Ten behoeve van deze rapportage hebben we voor de laatste PRIMA-metingen de scores op een aantal niet-cognitieve maten (werkhouding en gedrag van leerlingen) geanalyseerd. We zagen dat de werkhouding van de Turkse en Marokkaanse leerlingen (en in de laatste twee PRIMA-metingen ook de werkhouding van leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders) in Bos en Lommer positiever wordt beoordeeld door leerkrachten dan de werkhouding van deze groep leerlingen gemiddeld in Nederland. De leerkrachten zijn (in de laatste twee PRIMAmetingen) ook positiever over het gedrag van de Turkse en Marokkaanse kinderen met laagopgeleide ouders in hun klas dan leerkrachten van kinderen met dezelfde sociaaletnische herkomst gemiddeld in Nederland. Leerkrachten in Bos en Lommer zijn ook duidelijk positiever over de ouderbetrokkenheid dan leerkrachten van kinderen met dezelfde sociaaletnische herkomst gemiddeld in Nederland. Al met al komt hier een positief beeld naar voren over de ontwikkeling van leerlingen in Bos en Lommer, zowel cognitief als sociaal-emotioneel. Om de link te onderzoeken met de inspanningen van project Capabel vast te stellen is de relatie onderzocht tussen deelname aan activiteiten en de criteriummaten. Hieruit blijkt dat op de korte termijn effecten waarneembaar zijn van het project Overstap. Op de langere termijn kunnen we geen effecten meer vaststellen van deze activiteit. Effecten vonden we verder vooral van het project Opstap, met name op de langere termijn. Ad.3. De vraag of een meer evenredige verdeling (d.w.z. een verdeling onafhankelijk sociaaleconomisch milieu en etnische afkomst) van leerlingen over de verschillende typen voortgezet onderwijs is ontstaan vergt nog nader onderzoek. Het gemiddelde advies komt overeen met vmbo-technische leerweg; de voadviezen laten over de jaren heen tamelijk grote fluctuaties zien. Ook de gemiddelde onderwijspositie fluctueert over de jaren. Wel zien we dat de onderwijspositie van de autochtone, de overige allochtone en de Surinaamse leerlingen over de jaren hoger is dan die van de Marokkaanse en met name de Turkse leerlingen.

104

Conclusies

Ad 4. Ten aanzien van de vraag of sprake is van de situatie dat zo min mogelijk jongeren uitvallen uit het voortgezet onderwijs constateren we voorlopig dat bepaalde lichtingen of cohorten een betere schoolloopbaan hebben en minder vertraging oplopen dan andere. Ook hier is derhalve sprake van fluctuaties over de jaren. Een complicerende factor bij de bepaling van de gemiddelde onderwijspositie is dat er over de jaren heen veranderingen in het voortzet onderwijs hebben plaatsgevonden die een precieze bepaling van de onderwijsposities bemoeilijken. Ad. 5. en Ad 6. het doel om een meer evenredige verdeling van typen vodiploma’s over de leerling-groepen te bereiken (doel 5) waardoor uiteindelijk een meer evenredige verdeling van (perspectief biedende) posities op de arbeidsmarkt wordt bevorderd (doel 6) vergt nader onderzoek op het uitstroomniveau van de leerlingen over de jaren, aangevuld met de gegevens over het bereikte eindniveau uit het periodiek uitgevoerde 18-jarigenonderzoek gebruikt. Naar aanleiding van de resultaten uit het laatste 18-jarigenonderzoek concluderen we voorlopig dat leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst met een inhaalslag bezig zijn: hun gemiddelde ‘hoogst bereikte onderwijspositie’ stijgt sinds 1992. Het aantal dropouts daalt. Gaf in 1992 nog 43 procent van de Turkse 18-jarigen aan geen diploma’s te hebben en niet naar school te gaan, in 2004 was dat nog slechts 14 procent. Voor de Marokkaanse 18-jarigen daalde dit percentage van 29 naar 9 en voor de autochtonen van 24 naar 18. In 2004 zat 89 procent van de 18-jarigen nog op school (dit was 68 procent in 1992). Minder scholieren hadden een bijbaan. Een mbo-opleiding is favoriet geworden: 50 tot 60 procent van de Turken, Marokkanen en autochtonen volgde in 2004 een mbo-opleiding; in 1992 was dit nog 30 tot 43 procent. Turkse en vooral Marokkaanse meisjes doen het over het algemeen beter dan jongens, bij de autochtonen zijn het – tegen de landelijke trend in – de mannelijke leerlingen die beter presteren op school. Daarnaast hebben de jongeren een redelijk positief beeld over hun eigen toekomst. Veel 18-jarigen verwachten in de toekomst nog diploma’s te behalen. Vooral meisjes denken over vier jaar een betere baan te hebben. Uit de beschikbare gegevens is onder meer ook te halen dat de tweede generatie allochtonen betere prestaties levert: ze zitten gemiddeld een onderwijstype hoger dan hun leeftijdgenoten van de eerste generatie. De gegevens uit dit meest recente 18-jarigenonderzoek in het kader van Capabel overziend, concluderen we dat er een stijgende lijn zit in de onderwijspo105


sitie van de jongeren in Bos en Lommer (Van der Veen, Veen en Koopman, 2005; Veen, Van der Veen en Smallegange, 2006). In de komende jaren komt de focus van het onderzoek te liggen op het voortgezet onderwijs. We zullen dan nadere analyses uitvoeren op de daar verzamelde gegevens, teneinde een zo precies mogelijk antwoord te geven op de het bereik van doelen 3 t/m 6. De evaluatie van de doelen 1 tot en met 6 zijn een belangrijk onderwerp van de eindevaluatie van het project Capabel.

106

Literatuur

Overzicht verslaglegging Evaluatieonderzoek Capabel 1. Erp, M. van, M. Robijns & P. Koopman (1990). Bos en Lommer; plan voor een project voor 0-18-jarigen. SCO-rapport 242. Amsterdam, SCO. Interimrapport I 2. Erp, M. van & P. Koopman (1995). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-1994. Evaluatieonderzoek Capabel. SCO-rapport 391. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 18-jarigenonderzoek I 3. Robijns, M., P. Koopman & M. van Erp (1993). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 1992. Evaluatieonderzoek Capabel. SCOrapport 344. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 4. Robijns, M.C. & M. Van Erp (1994). Capabel, een preventieproject in Amsterdam. In: Onderzoek als bouwsteen voor de jeugdhulpverlening. Utrecht: SWP, pag. 117-128. 18-jarigenonderzoek II 5. Robijns, M., P. Koopman & M. van Erp (1998). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 1996. Evaluatieonderzoek Capabel. SCOrapport 511. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Interimrapport II 6. Erp, M. van, P. Koopman & A. Veen (1998). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-1997. Evaluatieonderzoek Capabel. SCO-rapport 525. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

107


7. Veen, A., P. Koopman (2000). Capabel: A Systematic Approach in Local Disadvantages Policy in the Netherlands. An Evaluative survey for the period 1991-1997. Artikel op verzoek van het NIZW International Center. 8. Oud, Koopman en Veen (2000). Jongeren in Bos en Lommer en hun tijdsbesteding. SCO-rapport 595. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Onderzoek. 9. Veen, A. (2001). Kennis, spel en contact. Het project Capabel in Bos en Lommer. In: Jong cs, jaargang 8, nummer 3, maart 2001. p. 9-12. 10. Veen, A. & H. de Vilder (2001). The Capabel project. In: Valkesteijn, M. & G. v.d. Burgwal (eds.). New opportunities for Children and Youth. Good practices and research regarding community schools. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn. Jaarlijkse vraagstelling 1999 11. Veen, I. van der, P. Koopman & A. Veen (2002a). Bos en Lommer. Deelname aan Capabel en de cognitieve ontwikkeling van jongeren. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 632. Jaarlijkse vraagstelling 2000 12. Veen, I. van der, P. Koopman & A. Veen (2001). Dynamiek in Bos en Lommer. De gevolgen van verhuizingen voor project Capabel. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 633. 18-jarigen III 13. Veen, A, S. Beekhoven, E. van Eck (2002b). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 2000. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 650. 108

Literatuur

Jaarlijkse vraagstelling 2001 14. Veen, I. van der Veen & P. Koopman (2003a). Wie doen mee aan Capabel? Onderzoek naar de kenmerken van niet-deelnemers aan de activiteiten van Capabel in Bos en Lommer. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 668. Interimrapportage III 15. Veen, A., I. van der Veen & P. Koopman (2003). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2001. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 672. 16. Veen, I. van der, A. Veen, m.m.v. P. Koopman (2004). Opstap in Bos en Lommer. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 719. Jaarlijkse vraagstelling 2003 17. Veen, A., Koopman, P. & I. van der Veen (2004). Plan evaluatieonderzoek Capabel en evaluatie Brede School in Bos en Lommer (ten behoeve van de begeleidinsgcie. Evaluatieonderzoek). Jaarlijkse vraagstelling 2004 18. Veen, I. van der; A. Veen en P. Koopman (2004). 0-meting Capabel/Brede School op het sociaal-emotionele domein. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 18-jarigen IV 19. Veen, A., I. van der Veen en P. Koopman (2005). Bos en Lommer: School en werk van de 18-jarigen in 2004. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 20. Koopman, P. (2005). De achterstanden van opeenvolgende generaties migranten (in Bos en Lommer). Notitie n.a.v. verzoek aan Registratiekamer in verband met het verstrekken van aanvullend gegeven (geboorteland grootouders) door Bevolkingsregister. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. 109


Jaarlijkse vraagstelling 2005 21. Veen, A., I. van der Veen, E. Smallegange (2006). Portretten van 18jarigen in Bos en Lommer. Perspectief van 18-jarigen, verbreding en verdieping van het vierde 18-jarigenonderzoek in het kader van het evaluatieonderzoek Capabel.

Overige literatuur Wolterbeek, F. (2001). Brede School in Bos en Lommer. Een voorlopig voorstel voor Brede School. Project Capabel, Amsterdam.

110

Bijlage Bijlage bij hoofdstuk 1

Percentage leerlingen op een basisschool in Bos en Lommer naar etniciteit, 1991 t/m 2005 Etnische herkomst Surinaams Antilliaans* Turks Marokkaans Zuid Europees* Overig niet geïndustr. Overig wel geïndustr.* Autochtoon Totaal

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 65 63 60 62 65 66 66 60 57 55 59 57 54 56 54 47 57 57 67 72 63 69 64 75 81 68 75 70 73 73 83 83 86 87 85 86 84 84 84 83 84 82 83 86 85 87 87 87 87 84 85 84 83 84 82 86 83 83 82 82 83 84 78 73 74 68 67 71 71 62 56 65 71 64 69 74 76 73 72 73 69 71 69 69 67 69 68 66 65 67 44 39 39 32 41 42 35 31 27 21 22 29 26 24 30 60 56 51 48 46 46 46 45 45 47 46 41 39 35 32 77 77 76 76 75 76 76 75 75 74 76 74 73 72 73

n totaal1 1811 1870 1918 1960 2049 2012 1966 1951 1912 1832 1863 2106 2118 2013 1789 *Het aantal kinderen met deze etnische herkomst is vrij laag, waardoor de percentages vrij sterk variëren 1 De aantallen zijn hier dus ongeveer een kwart lager dan die in tabel 1.4, omdat het hier gaat om kinderen die naar een school binnen het stadsdeel Bos en Lommer gaan, kinderen die buiten Bos en Lommer op school gaan blijven buiten beschouwing. In beide tabellen zijn alleen gegevens opgenomen over kinderen die deelnemen aan het volgsysteem. 111

Percentage jongeren in het volgsysteem van 1991 t/m 2001 die niet in Nederland geboren zijn, uitgesplitst naar etnische achtergrond sur n 593 586 637 650 615 585 538 541 513 488 452

% 37 23 33 36 31 24 11 8 18 30 33

tur n 35 40 48 53 52 45 35 40 44 47 51

% 28 24 23 21 18 17 17 18 18 18 16

mar n 1149 1279 1350 1427 1475 1482 1516 1551 1564 1579 1596

% 30 29 27 26 23 20 17 18 18 17 15

zeu n 1844 1998 2066 2127 2216 2234 2213 2263 2266 2273 2303

ovr niet ind

ovr wel ind

ovr ned

totaal % 23 22 21 21 19 17 16 17 17 17 15 15 15 14 12

% 29 32 32 31 31 29 27 25 24 24 20

n 126 124 129 137 140 144 135 126 121 123 113

% 33 32 33 36 35 34 32 32 31 28 28

n 265 289 328 392 420 459 500 549 586 596 628

% 24 32 26 28 28 26 14 15 16 20 18

n 71 84 86 92 87 82 77 75 74 66 71

% 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2

n 1151 1114 1053 1065 1007 944 884 820 790 761 793

17 456 27 52 16 1568 15 2405 17 16 472 30 53 15 1574 14 2387 20 16 424 25 48 13 1486 12 2339 21 16 381 28 50 11 1436 11 2326 14 n = totaal aantal jongeren met betreffende etnische herkomst % = percentage jongeren die niet in Nederland geboren zijn

109 111 110 98

25 31 27 20

672 761 718 665

21 25 25 24

66 84 85 85

3 3 3 3

727 750 762 814

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

% 22 19 21 19 17 16 13 16 14 16 18

ant

n 5234 5514 5697 5943 6012 5975 5898 5965 5958 5933 6007 6055 6192 5972 5855

112

School 1 100%

75% overig 50%

Nederlands M arokkaans Turks

25%

Surinaams 0% 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 overig

6

3

4

7

10

8

9

10

10

12

8

9

12

17

15

Nederlands

10

7

4

1

3

3

0

0

1

0

0

0

0

0

0

M arokkaans

157

144

152

140

145

136

129

131

125

125

121

138

136

123

110

Turks

46

47

58

62

58

60

64

56

55

50

48

47

42

41

38

Surinaams

4

6

3

7

4

4

6

4

5

5

5

3

3

3

3

113

School 3 100%

75% overig Nederlands 50%

M arokkaans Turks Surinaams

25%

0% 1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

overig

15

16

15

16

14

17

17

17

38

23

17

Nederlands

9

7

5

7

4

8

8

11

6

9

8

M arokkaans

119

113

114

113

108

96

95

88

83

76

66

Turks

96

97

93

95

91

100

101

97

97

80

75

Surinaams

21

20

23

20

16

15

8

6

8

9

7 114

School 4 100%

75% overig 50%

Nederlands Marokkaans Turks

25%

Surinaams 0% 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

overig

15

16

14

16

32

35

46

54

47

40

27

30

31

36

36

Nederlands

14

17

19

17

15

21

18

15

21

18

13

11

10

11

10

Marokkaans

146

150

161

160

226

215

212

196

196

188

164

161

160

157

152

Turks

82

84

80

93

139

130

112

116

109

97

79

85

82

84

81

Surinaams

23

23

21

20

27

28

18

15

13

8

9

14

14

12

9

115

School 5 100%

75% overig 50%


25%


15

19

23

21

22

22

23

31

35

33

31

41

46

50

44

Nederlands

28

16

10

8

9

11

13

11

13

16

15

14

17

16

15

M arokkaans

123

124

129

138

143

153

152

151

161

154

147

160

156

140

124

Turks

71

104

112

131

140

144

148

150

148

151

149

154

151

145

136

Surinaams

25

20

19

19

21

33

27

30

31

31

28

30

33

36

32

116

School 6 100% 75% overig Nederlands

50%

M arokkaans Turks

25%


19

22

27

28

25

18

19

18

15

14

14

18

18

17

14

Nederlands

19

13

10

11

13

11

8

9

8

11

10

8

7

5

4

M arokkaans

69

70

76

86

106

94

83

85

85

85

96

112

107

96

89

Turks

39

44

58

65

62

72

70

76

82

81

89

95

97

92

80

Surinaams

17

16

23

29

34

25

18

16

16

11

13

14

14

11

6

117

School 7 100% overig 75%

Nederlands Marokkaans

50%

Turks Surinaams

25% 0% 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 overig

10

15

21

29

28

30

35

33

33

29

26

30

30

32

31

Nederlands

79

82

79

78

76

69

62

49

42

40

41

34

28

22

23

Marokkaans

27

28

26

23

31

24

24

28

35

27

30

36

45

52

54

Turks

21

18

19

25

27

26

25

22

21

24

26

23

29

30

28

Surinaams

29

33

41

36

31

30

27

23

19

20

24

22

22

18

17

118

School 8 100%

75% overig 50%


25%


13

15

10

10

13

17

17

18

27

25

24

25

29

28

20

Nederlands

19

15

13

7

9

9

6

5

6

5

3

3

5

9

5

M arokkaans

63

81

86

93

92

101

107

103

99

82

76

69

57

60

60

Turks

31

31

31

29

32

28

35

36

37

39

42

42

33

31

28

Surinaams

12

11

5

9

11

9

8

6

4

4

2

1

3

3

4

119

School 9 100%

75%

overig Nederlands

50%

M arokkaans Turks Surinaams

25%

0% 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 overig

35

39

32

29

36

42

36

37

40

37

44

42

44

38

35

Nederlands

54

51

55

54

57

45

42

42

39

31

30

28

31

30

24

M arokkaans

30

29

29

32

39

49

46

51

35

36

44

56

60

60

54

Turks

30

35

40

39

47

48

51

50

47

50

50

48

48

47

51

Surinaams

21

24

21

18

21

17

20

23

19

17

14

10

12

11

10

120

School 10 100% overig

75%

Nederlands M arokkaans 50%

Turks Surinaams

25%

0% 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 overig

9

14

19

15

14

Nederlands

0

0

0

0

0

M arokkaans

61

83

85

88

83

Turks

20

26

36

41

39

Surinaams

2

3

2

2

1

121

Bijlage bij hoofdstuk 3 Observatiescores 1993 Turks omgang 0.84 opvoeding 0.73 leergedrag 0.71 totaal 0.61 redzaamheid 0.72 Marok. omgang 0.79 opvoeding 0.62 leergedrag 0.70 totaal 0.51 redzaamheid 0.65 Overig niet geïndustr. omgang 0.75 opvoeding 0.62 leergedrag 0.71 totaal 0.67 redzaamheid 0.69 Overige NL omgang 0.91 opvoeding 0.86 leergedrag 0.92 totaal 0.77 redzaamheid 0.87 Overig omgang 0.90 opvoeding 0.81 leergedrag 0.91 totaal 0.67 redzaamheid 0.82 Totaal omgang 0.83 opvoeding 0.70 leergedrag 0.75 totaal 0.60 redzaamheid 0.71

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 0.74 0.57 0.61 0.46 0.59

0.70 0.55 0.60 0.46 0.58

0.63 0.56 0.60 0.47 0.56

0.74 0.66 0.63 0.46 0.62

0.73 0.61 0.63 0.41 0.59

0.62 0.53 0.65 0.37 0.54

0.79 0.72 0.69 0.66 0.71

0.77 0.71 0.72 0.61 0.70

0.78 0.75 0.77 0.61 0.73

0.64 0.62 0.80 0.58 0.66

0.83 0.81 0.86 0.63 0.78

0.72 0.61 0.66 0.49 0.62

0.73 0.54 0.66 0.50 0.61

0.68 0.55 0.59 0.43 0.56

0.70 0.44 0.56 0.29 0.49

0.74 0.62 0.73 0.46 0.63

0.76 0.67 0.76 0.51 0.67

0.77 0.69 0.79 0.63 0.72

0.73 0.69 0.75 0.58 0.69

0.72 0.66 0.78 0.60 0.69

0.71 0.69 0.84 0.64 0.72

0.80 0.65 0.72 0.61 0.70

0.85 0.79 0.82 0.79 0.81

0.95 0.74 0.77 0.66 0.78

0.80 0.79 0.78 0.67 0.76

0.70 0.60 0.69 0.40 0.59

0.71 0.50 0.61 0.40 0.55

0.76 0.57 0.63 0.47 0.60

0.76 0.69 0.82 0.59 0.71

0.82 0.75 0.80 0.71 0.77

0.67 0.61 0.67 0.51 0.61

-

0.85 0.71 0.81 0.61 0.74

0.88 0.77 0.86 0.63 0.78

0.80 0.80 0.77 0.60 0.74

0.85 0.88 0.86 0.64 0.81

0.75 0.77 0.93 0.53 0.75

0.76 0.84 0.95 0.66 0.81

0.70 0.75 0.89 0.59 0.73

0.81 0.91 0.91 0.82 0.86

0.84 0.77 0.83 0.68 0.78

-

0.86 0.70 1.00 0.58 0.79

-

0.81 0.79 0.87 0.63 0.77

0.77 0.70 0.77 0.61 0.71

0.74 0.70 0.81 0.60 0.71

0.65 0.74 0.83 0.61 0.71

0.71 0.65 0.81 0.45 0.65

0.82 0.84 0.88 0.73 0.82

0.65 0.76 0.86 0.73 0.75

0.83 0.82 0.88 0.73 0.82

0.67 0.71 0.70 0.58 0.66

-

-

0.77 0.65 0.70 0.53 0.66

0.75 0.60 0.68 0.52 0.63

0.69 0.61 0.65 0.50 0.61

0.71 0.60 0.69 0.42 0.60

0.73 0.62 0.71 0.46 0.63

0.72 0.64 0.74 0.49 0.64

0.77 0.72 0.79 0.66 0.73

0.77 0.72 0.77 0.63 0.72

0.72 0.69 0.77 0.60 0.69

0.72 0.67 0.86 0.62 0.72

0.83 0.73 0.80 0.63 0.75 122

Recent uitgegeven rapporten SCO-Kohnstamm Instituut

782 Veen, A., Veen, I. van der en Koopman, P. (in druk) Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2005. Evaluatieonderzoek project Capabel (vierde interim-rapport). 781 Derriks, M., en Kat, E. de (in druk). De leerlingen de baas. Beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. Pedagogische Dimensie nr. 53. 780 Eck, E. van en Boogaard, M. (2007). Interne en externe kwaliteitszorg in het basisonderwijs en de rol van het bovenschools management. 779 Veen, A., Daalen, M. van, Roeleveld, J. en Jong, N. de (2007). Implementatie van Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam. 778 Veen, A., Vergeer, M., Oenen, S. van , Glaudé, M. en Breetvelt, I. (2007). ZonMw Programmeringsstudie Jeugd, Deelstudie 1 Effecten van interventies in Pedagogische Basisvoorzieningen. 777 Peetsma, T. Boogaard, M., Karaburun, A. en Veen, I. van der (2007). Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; deelrapport 3 Hoe gaan basisscholen en ouders met elkaar om als extra zorg nodig is? 776 Koopman, P., Derriks, M., en Voncken, E. (2007). PrO-Loopbanen. Een verkennende studie naar de onderwijsloopbanen van de jongeren met een beschikking praktijkonderwijs en de invloeden daarop. 775 Veen, A., en Daalen, M. van (2007). Ouderbetrokkenheid in Oud-West. Evaluatie v.h. project Ouderbetrokkenheid op de basisscholen in A’dam Oud-West. 774 Oostdam, R.,W. en Oud, W. (2007). KunstWerk(t) in de Tertiaire sector. Evaluatieonderzoek naar ervaringsleren met theatrale werkvormen. 773 Vergeer, M, Felix,C., en Veen, A.M. (2007). Keuzevrijheid van ouders bij het onderwijs voor kinderen met beperkingen. Voor meer informatie zie de website van het SCO-Kohnstamm Instituut: http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/. Daar zijn de rapporten ook te bestellen en te downloaden.

Bos en Lommer Onderzoeksrapportage over de periode

Recommend Documents