Beleidsevaluatie ICT in het onderwijs

Beleidsevaluatie ICT in het onderwijs

Afdeling Beleidscoördinatie Departement Onderwijs September 2003

Inhoudstafel Inhoudstafel

2

Inleiding

3

1. ICT integreren in de leercontext 1.1. Omschrijving 1.2. Indicatoren 1.3. Stand van zaken Educatieve integratie ICT: het macroperspectief Educatieve integratie ICT: het meso- en microperspectief 1.4. Internationale vergelijking

5 5 5 6 6 8 12

2. Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen 2.1. Omschrijving 2.2. Indicatoren 2.3. Stand van zaken 2.4. Internationale vergelijking

14 14 15 15 17

3. Voldoende en adequate infrastructuur voorzien 3.1. Omschrijving 3.2. Indicatoren 3.3. Stand van zaken 3.4. Internationale vergelijking

18 18 18 18 24

4. Leerkrachten ondersteunen in hun nieuwe rol 4.1. Omschrijving 4.2. Indicatoren 4.3. Stand van zaken Aanwezige vaardigheden Nascholing inzake ICT Ondersteuning door ICT-coördinatoren ICT-vaardigheden bij pas afgestudeerde leerkrachten 4.4. Internationale vergelijking

27 27 27 27 27 29 31 32 33

Besluit

35

Beleidsaanbevelingen ICT in de leercontext integreren Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen Voldoende en adequate infrastructuur voorzien Leerkrachten ondersteunen in hun nieuwe rol Een kwaliteitsvol aanbod aan ICT-leermiddelen voorzien

41 41 42 43 45 47

Bibliografie

48

2

Inleiding

De ICT-visietekst die op 2 september 2002 werd voorgesteld aan het onderwijsveld had tot doel discussies over ICT in de onderwijscontext te stimuleren. Met de presentatie van de visietekst trad een fase van bezinning in over de verdere uitbouw van het ICT-beleid. De voorliggende tekst biedt een inschatting van de realisatiegraad van de doelstellingen die de Vlaamse regering op vlak van ICT in onderwijs vooropstelde. We baseerden ons daarvoor op de beschikbare Vlaamse gegevens. Waar mogelijk plaatsen we deze resultaten in de internationale context. We beklemtonen dat in deze tekst geen uitspraak wordt gedaan over effecten van het gevoerde ICT- beleid. Dit zou een vergelijking met de resultaten van een nulmeting veronderstellen. Over deze gegevens beschikken we niet. De klemtoon van deze evaluatie ligt op de ICT-integratie in het leerplichtonderwijs. Naar het hoger onderwijs wordt enkel verwezen m.b.t. de ICT-integratie binnen de lerarenopleiding omdat deze een impact heeft op het leerplichtonderwijs. Deze tekst gaat niet in op de impact van ICT op leerlingniveau (de pedagogische meerwaarde, de effecten van ICT-gebruik op de motivatie van leerlingen). Daarover zijn immers geen betrouwbare gegevens voorhanden. Het meten van de meerwaarde van ICT op bijvoorbeeld de leerwinst van leerlingen, veronderstelt het opzetten van een quasi- experimentele setting die niet alleen methodologisch complex is in de context van klas en school maar ook ethische bezwaren opwekt. De doelstellingen van het ICT- beleid De voorbije jaren werd een veelheid aan specifieke ICT-doelstellingen geformuleerd op verschillende beleidsniveaus. Specifieke projecten zoals PC/KD kregen eigen doelstellingen. De Europese Commissie formuleerde via het Lissabonproces, het Barcelonaproces, het pact van Vilvoorde en het “Doelstellingenrapport” specifieke doelstellingen en benchmarks voor ICT en in de visietekst “ICT in het onderwijs” zijn eveneens strategische en operationele doelen gedefinieerd. De doelstellingen van de voorbije jaren werden in deze tekst geclusterd tot 4 algemene overkoepelende doelstellingen: -

ICT integreren in de leercontext Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen Voldoende en adequate infrastructuur voorzien Leerkrachten ondersteunen in hun nieuwe rol

Voor elk van deze doelstellingen werd nagegaan welke indicatoren gehanteerd kunnen worden om enig zicht te krijgen op de situatie in Vlaanderen. Uiteindelijk zijn in de tekst alleen deze indicatoren vermeld waarvoor wetenschappelijke onderzoeksgegevens over de situatie in Vlaanderen beschikbaar zijn. Hierbij stelden we vast dat er vrij weinig onderzoeksmateriaal voor handen is en dat niet alle onderzoeksmateriaal even betrouwbaar, veralgemeenbaar of bruikbaar is.

3

De situatie in Vlaanderen wordt vervolgens op basis van de verschillende indicatoren vergeleken met de situatie in het buitenland. Vergelijkende internationale gegevens (voor zover beschikbaar) zeggen immers ook iets over de huidige stand van zaken in Vlaanderen. Daarom werd de realisatiegraad van specifieke doelstellingen -zoals de Europese doelstellingen waartoe Vlaanderen zich verbonden heeft - opgenomen in de algemene conclusie van de tekst. Uit de bespreking van de stand van zaken zal blijken dat de afzonderlijk geformuleerde doelstellingen in samenhang moeten bekeken worden en een succesvol ICT- beleid afhangt van hun onderlinge en elkaar versterkende realisatie. Daarom is er voor geopteerd om per doelstelling geen apart besluit te formuleren, maar deze conclusies te integreren tot één algemene conclusie. Aansluitend bij deze algemene conclusie worden tot slot ook beleidssuggesties geformuleerd. Wij hopen dat deze evaluatie kan bijdragen tot een gefundeerde discussie over het vervolg van het ICT-beleid van het Vlaams onderwijs.

4

1. ICT integreren in de leercontext 1.1. Omschrijving

Eén van de uitgangspunten van het ICT-beleid is de integratie van ICT in de totale leercontext. Leren over ICT is een noodzakelijke voorwaarde om met behulp van en door middel van ICT te leren, maar is er tegelijk een onderdeel van. ICT-vaardigheden dienen opgevat te worden als inhouden die inclusief behandeld worden binnen de verschillende vakken en niet als een specifieke leerinhoud die in een afzonderlijk vak aan bod komt. ICTvaardigheden kunnen een middel zijn om doelen van zeer diverse aard te bereiken. Ze bieden mogelijkheden om te differentiëren, te motiveren, en het zelfgestuurd leren te ondersteunen. Hierdoor wordt het mogelijk om niet alleen met, maar ook door de computer en ICT te leren. Globaal kunnen we drie grote groepen van multimediagebruik onderscheiden die hiertoe bijdragen: ICT als instructor, als toetser en als begeleider. De educatieve integratie van ICT kan men belichten vanuit zowel macro-, meso- als microniveau. Op macroniveau stelt zich de vraag in welke mate ICT in de diverse ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetenties opgenomen is. Aansluitend stelt zich de vraag in welke mate dit zich ook vertaalt in de verschillende leerplannen. Op mesoniveau stelt zich de vraag naar de optie van de school om de beschikbare computerinfrastructuur in een PC-lokaal versus een klaslokaal ter beschikking te stellen. Op microniveau dringt zich de vraag op naar de frequentie waarmee de computer zowel off line als on line in een educatieve context op school gebruikt wordt. Daarnaast is het van belang een zicht te krijgen op de wijze waarop leerkrachten uit de verschillende onderwijsniveaus de computer en ICT in hun lesgebeuren integreren, alsook hoeveel leerlingen thuis de PC gebruiken voor schoolse taken. Ook dit laatste is – hoewel afhankelijk van de thuiscontext van de leerlingen- een vorm van ICT-integratie in een leercontext.

1.2. Indicatoren Onderstaande indicatoren zijn gericht op de doelstelling “ICT integreren in de leercontext ”: Educatieve integratie ICT: het macroperspectief -

Integratie ICT-vaardigheden in de eindtermen Integratie ICT-vaardigheden in de leerplannen

Educatieve integratie ICT: het meso- en microperspectief -

Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerlingen op school Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerkrachten op school

-

Aard van het educatief PC-gebruik door leerlingen op school Integratie van ICT (in het secundair onderwijs) binnen de verschillende vakken Percentage leerlingen dat informatie op internet opzoekt voor schoolse taken

5

1.3. Stand van zaken Educatieve integratie ICT: het macroperspectief Integratie ICT-vaardigheden in de eindtermen Op de vraag in welke mate de ICT-vaardigheden geïntegreerd zijn in de eindtermen, dienen we een onderscheid te maken tussen het lager onderwijs en de eerste graad secundair onderwijs enerzijds en de tweede en derde graad anderzijds. Integratie ICT-vaardigheden in de ontwikkelingsdoelen/ eindtermen basisonderwijs en eerste graad Bij het opstellen van de eindtermen voor het lager onderwijs en de eerste graad SO werden de ICT-vaardigheden nog niet systematisch uitgewerkt. Dit betekent evenwel niet dat er geen eindtermen bestaan waar de ICT- component reeds aanwezig is. Voorbeeld lager onderwijs: -

Leren effectief met informatica en informatieverwerking om te gaan. (Et 2.3 bis)

De ICT-eindtermen blijven in de eerste graad van het secundair onderwijs bijna volledig beperkt tot het gebruik van de zakrekenmachine in het vak wiskunde. In de uitgangspunten wordt er wel uitvoerig ingegaan op de verschillende mogelijkheden van het rekentoestel als leermiddel zoals visualisatie, simulatie en ondersteuning van probleemoplossende vaardigheden en denkprocessen. In de eindtermen technologische opvoeding van de A-stroom wordt verwezen naar meer hardwarematige toepassingen van ICT. (Vanotterdijk, 2002) Enkele voorbeelden uit de A-stroom van de eerste graad (technologische opvoeding): -

De leerlingen illustreren met een voorbeeld de werking en de functie van verwerkings- of beslissingseenheden (logische poorten) en demonstreren dat op een didactische eenheid. De leerlingen demonstreren het principe van een geheugenfunctie op een didactische eenheid. De leerlingen herkennen de basisbegrippen ‘invoer’, ‘verwerking’ en ‘uitvoer’ bij gegevensverwerkende systemen.

In de B-stroom focust men op de ICT-vaardigheden binnen het beroep van kantoorbediende: Voorbeeld B-stroom eerste graad -

De leerlingen kunnen gegevens in een computer invoeren, verwerken en uitprinten (gekaderd binnen de context van een kantoorbediende).

Integratie ICT-vaardigheden in de eindtermen tweede graad secundair onderwijs

6

Bij de ontwikkeling en invoering van eindtermen 2de en 3de graad SO werd reeds in belangrijke mate rekening gehouden met de noodzaak ICT-vaardigheden via het reguliere kwaliteitskader te implementeren en werden ze in de eindtermen geïntegreerd. Bij het bekijken van de eindtermen van de tweede graad secundair onderwijs blijkt dat in de uitgangspunten van de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, chemie, fysica, wiskunde, Nederlands, moderne vreemde talen en PAV in het BSO er expliciet wordt ingegaan op het gebruik van ICT in een multimediale omgeving. De verschillende eindtermen en bijhorende teksten verwijzen vooral naar de mogelijkheden voor de ontwikkeling van onderzoeks- en informatievaardigheden en het zelfontdekkend leren. Dit zijn allemaal vaardigheden die kaderen in de ontwikkeling m.b.t. levenslang leren. Bij het vak wiskunde wordt er behalve naar de informatieverwerkende vaardigheden ook verwezen naar het gebruik van grafische rekentoestellen en van wiskundige software als leermiddel (Vanotterdijk, 2002). Enkele voorbeelden 2de graad: Geschiedenis: - De leerlingen kunnen tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie ordenen op basis van de criteria historische bron of historiografisch materiaal, met vermelding van de referentie. (ASO 15, KSO 13, TSO 13) Wiskunde: - De leerlingen gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, berekeningen uit te voeren of wiskundige problemen te onderzoeken. (ASO 5, KSO 5, TSO 5) Moderne vreemde talen - De leerlingen kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze … doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen (onderdelen lezen en Schrijven). (ASO 15, KSO 14, TSO 14) Chemie: - De leerlingen kunnen chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken. (ASO C2) Project algemene vakken: - De leerlingen kunnen onder begeleiding gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie. (ET 19) Integratie ICT-vaardigheden in de eindtermen derde graad secundair onderwijs. ICT wordt in de ‘basisprincipes voor het bepalen van eindtermen’ van de derde graad, gekaderd in het model van krachtige leeromgevingen. ICT krijgt hierdoor het statuut van een leermiddel binnen de context van elk vak, vooral in het licht van actief leren, het ontwikkelen van instrumentele vaardigheden en zelfstandig leren. Het project algemene vakken in het BSO kadert ICT in het concept van zelfredzaamheid als middel om in te gaan tegen de dreigende dualisering van onze samenleving. Wel blijft de vertaling naar concrete eindtermen hier enigszins achterwege. Voor een aantal vakken werden geen eindtermen rond ICT opgenomen. Slechts in enkele vakken werden eindtermen opgenomen die verwijzen naar specifieke vakinhoudelijke integratie (Vanotterdijk, 2002). Enkele voorbeelden derde graad: Aardrijkskunde:

7

-

De leerlingen kunnen aardrijkskundige gegevens opzoeken, ordenen en op een eenvoudige manier verwerken, gebruik makend van … internet en cd-rom,… (ASO 16, KSO 16, TSO 16) Frans/ Engels (ASO 41, KSO 31, TSO 34): - De leerlingen kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: - Zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen (Lezen en Schrijven) - Bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT (Schrijven) Biologie: - De leerlingen kunnen informatie op gedrukte en elektronische dragers opzoeken, raadplegen en zelfstandig verwerken. (ASO B6) Project algemene vakken (BSO): - De leerlingen kunnen spontaan gebruik maken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie (ICT) (BSO 13) Integratie ICT-vaardigheden in de leerplannen Als we kijken naar de leerplannen, dan merken we dat verschillende leerplancommissies de specifieke eindtermen (met een ICT-component) van de tweede en derde graad reeds integreerden in de leerplannen voor de nieuwe studierichtingen en dit nog voor de ontwerpeindtermen van de tweede en derde graad goedgekeurd werden in het parlement. Voorbeelden hiervan zijn humane wetenschappen en wiskunde. Hetzelfde kan gezegd worden van de basiscompetenties in de opleidingsprofielen. Zij zijn zowel lineair als modulair in leerplannen vertaald. Dit gebeurde o.m. voor de studierichting ‘secretariaat-talen’ in het studiegebied Handel, waar toegepaste informatica geïntegreerd werd in de profielgebonden inhouden van de studierichting. De integratie betekent dat het hier niet langer de bedoeling is om toegepaste informatica los te zien van de rest. Een voorbeeld uit de nijverheidsgerichte studierichtingen is het afstemmen van computertekenen op de computergestuurde cnc-machines. In het studiegebied voeding wordt o.m. bij voorraadbeheer de computer steeds meer en meer ingeschakeld in de opleiding. Uiteraard zijn er ook studierichtingen, zoals boekhouden- informatica en informaticabeheer, waar ICT een doel is op zich en bijgevolg een wezenlijk onderdeel van de opleiding is. De verschillende ICT-vaardigheden zijn ook opgenomen in de nieuwe leerplannen die zich inspireerden op de overeenkomstige beroeps- en opleidingsprofielen. Steeds meer geïntegreerde leerplannen worden opgebouwd rond toegepaste informatica als rode draad. (Vanotterdijk, 2002)

Educatieve integratie ICT: het meso- en microperspectief Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerlingen op school Om een zicht te krijgen op de mate waarin de computer en ICT daadwerkelijk in het klasgebeuren geïntegreerd zijn, beroepen we ons in eerste instantie op de resultaten van het PISA-onderzoek (OESO, 2002). Daaruit blijkt dat amper 2% van de 15-jarigen, zegt bijna elke dag de PC op school te gebruiken. Slechts 30% van de 15-jarigen meent enkele keren per week de computer op school te gebruiken , terwijl 42% van de 15-jarigen meent tussen 1 keer per week en 1 keer per maand de computer op school te gebruiken. 9% van de 15 jarigen

8

daarentegen meent dat dit computergebruik op school minder dan één keer per maand voorvalt, terwijl 15% van de ondervraagden zelfs beweert dat de computer op school nooit gebruikt wordt. Samenvattend kunnen we stellen dat amper één op drie van de 15-jarigen beweert de computer regelmatig op school te gebruiken (nl. minstens enkele keren per week) alsook dat één op vier van de 15-jarigen meent dat de computer zelden op school wordt gebruikt (nl. nooit of minder dan één keer per maand). Wanneer we leerlingen zelf vragen wat ze vinden over de frequentie van dit computergebruik op school, dan stellen we vast dat ze van mening zijn dat er op school te weinig met computers wordt gewerkt (Roe, e.a., 2001). Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerkrachten op school1 De frequentie van het PC-gebruik op school kan men ook bekijken vanuit leerkrachtenperspectief. Het eEurope 2002 Bechmarking Report vermeldt –spijtig genoeg - enkel gegevens voor België. 80% van de Belgische leerkrachten zegt op school een offline PC te gebruiken en dit gedurende iets meer dan 2u 30 min. per week. Dat gemiddelde ligt bij leerkrachten basisonderwijs (2u 48 min) hoger dan bij leerkrachten secundair onderwijs (1u 30 min). In het basisonderwijs zegt 86% van de leerkrachten de PC regelmatig te gebruiken voor pedagogisch gebruik, tegenover ca. 60% in het secundair onderwijs. Het eEurope 2002 Bechmarking Report vermeldt ook gegevens over de frequentie van het on line computergebruik bij leerkrachten. Uit dit rapport blijkt dat gemiddeld 40% van de Belgische leerkrachten (34% basisonderwijs, 45 % ASO en 47 % TSO en BSO) een online PC gebruiken, zij het slechts 42 min. per week. Op basis van de resultaten vang men evenwel geen conclusies trekken over het geïntegreerd gebruik van internet of de computer in de klas. Als leerkrachten zeggen een computer te gebruiken voor pedagogische taken, dan betekent dit bijvoorbeeld niet noodzakelijk dat men de computer tijdens de lessen gebruikt. Zo komen Goeman en Van Belle (2003) tot de vaststelling dat het opzoeken van informatie voor de lesvoorbereiding de belangrijkste toepassing is bij internetgebruik door leerkrachten lager onderwijs. Uit hun onderzoek blijkt echter ook dat die zelfde leerkrachten beweren maar sporadisch en voor beperkte doelstellingen internet in de klas gebruiken met de leerlingen (Goeman en Van Belle, 2003). Hoewel dit onderzoek zich beperkt tot een bevraging van West-Vlaamse leerkrachten, geeft het toch een aantal indicaties over het online PC-gebruik door leerkrachten. Uit het verslag van de inspectie secundair onderwijs valt op te maken dat ICT-gebruik in de algemene vakken nog onvoldoende (nl. gebruiksfrequentie) geïntegreerd is (Onderwijsspiegel 2000). Een mogelijke verklaring kan volgens de inspectie gelegen zijn in de vaststelling dat (vooral in de scholen met een handelsprofiel) de vakken informatica, toegepaste informatica en dactylo, voor een groot deel van de wekelijkse lestijd de PC-klassen gebruiken en dit ten nadele van de algemene vakken. Deze vaststelling hangt uiteraard samen met de keuzes die scholen maken over hun ICT- infrastructuur. Hierop gaan we in paragraaf 3 dieper in.

1

Exclusief PC- gebruik informaticaleerkrachten

9

Samenvattend kunnen we stellen dat er indicaties zijn om aan te nemen dat internet slechts sporadisch gebruikt wordt in de klas. Off line lijkt men (zeker in het basisonderwijs) de computer wat meer te gebruiken. Aard van het educatief PC-gebruik gewoon basisonderwijs Indien ICT in de lessen wordt gebruikt dan gebeurt dit in het basisonderwijs het meest voor het inoefenen van de leerstof, differentiatie en voor verrijking of remediëring (Clarebout en Elen, 2002). Op een vijfpuntenschaal zijn deze gemiddelden respectievelijk 4.54, 3.96 en 4.42. Een gemiddelde boven de schaalwaarde 4 wijst erop dat de computers wekelijks tot dagelijks (=5) voor dit aspect gebruikt worden. ICT wordt dus vooral als leermiddel met als belangrijke functie “begeleiden” van het leerproces. Het minst wordt ICT gebruikt voor het afnemen van toetsen. Voor het afnemen van toetsen is de gemiddelde schaalwaarde slechts 1.80. Een gemiddelde van 2.5 zou betekenen dat de computers hiervoor af en toe gebruikt worden Voor het afnemen van toetsen is dit dus duidelijk niet het geval. In het basisonderwijs worden voor de educatieve gebruikswijzen geen verschillen gevonden tussen scholen van verschillende grootte. Algemeen kunnen we stellen dat –voor elk van de verschillende soorten gebruik- ICT in het basisonderwijs frequenter worden toegepast in het schooljaar 2000-2001 dan in het schooljaar ervoor. Alleen voor het afnemen van toetsen, is de vastgestelde toename niet significant. Goeman en Van Belle stellen ten slotte vast dat bijna de helft van de leerkrachten lager onderwijs die internet gebruiken in de klas, internet voornamelijk gebruiken als informatiebron ( 44%) (Goeman en Van Belle, 2003). Een vierde van de internetgebruikende leerkrachten zegt leerlingen vaak te laten e-mailen in de klas. Het gebruik van internet voor het maken van online oefeningen of als demonstratiemiddel komt veel minder voor (ca 10%) Extra begeleiding, huiswerk versturen of ontvangen via e-mail gebeurt eerder uitzonderlijk. Aard van het educatief PC-gebruik gewoon secundair onderwijs Ook in het secundair onderwijs merken we dat ICT gebruikt wordt als hulpmiddel - “leren met” – en als leermiddel “leren door “ waarbij de begeleidende functie van ICT een belangrijke multimediatoepassing is. ICT wordt namelijk vooral gebruikt voor communicatie, het opzoeken van lesmateriaal, het inoefenen van de leerstof en als hulpmiddel (bijv. tekstverwerker). Het opzoeken van informatie en het gebruiken van ICT als communicatiemiddel is de meest frequente gebruikswijze. Het minst wordt ICT gebruikt voor 'spelletjes of beloning als stimulans'. Kleinere secundaire scholen gebruiken in vergelijking met grote secundaire scholen ICT minder om te communiceren, voor het opzoeken van informatie en inoefenen van de leerstof, maar wel meer als spelletje. Ook in het secundair onderwijs wordt een toenemend educatief PC-gebruik vastgesteld (Clarebout en Elen, 2002). Zo wordt er in 2001 meer gebruik gemaakt van ICT voor communicatie, het opzoeken van informatie, het inoefenen van de leerstof, differentiatie, als hupmiddel en als demonstratiemiddel in de klas in vergelijking met het jaar daarvoor. De cijfers van de ISUSS- survey bezorgen ons nog extra informatie over het educatief PCgebruik van leerkrachten uit de tweede en de derde graad secundair onderwijs (OESO, 2003). Aan directies vroeg men op welke regelmatige basis (nooit/ weinig/ veel) hun leerkrachten uit de tweede en derde graad de computer gebruiken voor educatieve doeleinden. Deze bekomen

10

antwoordpercentages werden vervolgens gewogen (naar leerlingenaantal) waardoor men in de OESO- publicatie uitspraken doet over het aantal leerlingen uit de tweede en derde graad die in de klas de computer gebruiken voor diverse educatieve doelen. Bij het interpreteren van de hierna vermelde cijfers, dient zeker met deze berekeningswijze rekening worden gehouden. Informatie verkrijgen via het internet is het educatief doel waarvoor de computer het meest lijkt gebruikt te worden. Ongeveer twee derde van de leerlingen (ca. 64%) wordt voornamelijk met dit educatief computergebruik geconfronteerd. Zelden wordt de computer gebruikt als hulpmiddel om te leren via simulatie. Bij de helft van de leerlingen gebeurt dit nooit (51%), bij 41% van de leerlingen gebeurt dit weinig, terwijl bij slechts 7% van de leerlingen dit regelmatig gebeurt. Ook de computer gebruiken om leerlingen in staat te stellen om op hun eigen tempo te leren/ werken komt weinig voor. Bij 23% van de leerlingen gebeurt dit nooit, bij slechts 64% van de leerlingen gebeurt dit een weinig, terwijl dit bij 13% van de leerlingen regelmatig lijkt te gebeuren. Slechts 18% van de leerlingen zou ook maar regelmatig met de computer op school in aanmerking komen om vaardigheden inzake zelfstandig leren te ontwikkelen. Bij zo’n 11% van de leerlingen zou dit nooit gebeuren, terwijl bij 71% van de leerlingen dit een weinig zou gebeuren.

Integratie van ICT (in het secundair onderwijs) binnen de verschillende vakken De integratie van ICT in de lespraktijk van de algemene vakken van het SO is volgens de inspectie secundair onderwijs nog maar beperkt zichtbaar (Onderwijsspiegel). Het computergebruik beperkt zich hier tot een occasionele demonstratie of een eenmalig (soms vakoverschrijdend) project. Slechts in een beperkt aantal doorlichtingverslagen van o.a. wiskunde, Frans en Nederlands werden diepgaande ICT-praktijken met een duidelijke meerwaarde gerapporteerd. Aard van het educatief PC-gebruik buitengewoon (basis - en secundair) onderwijs Opvallend is het verschillend educatieve gebruik van ICT in het buitengewoon onderwijs in vergelijking met het gewoon onderwijs en dit voor zowel basis – als secundair onderwijs (Clarebout en Elen, 2002). ICT gebruiken als medium om iets te demonstreren, als middel om te differentiëren, als motiverend middel om (via spelletjes of beloningen) te stimuleren of te gebruiken als hulpmiddel in het algemeen wordt duidelijk meer toegepast in het buitengewoon dan in het gewoon lager onderwijs. Net als voor het basisonderwijs, is er ook voor het secundair onderwijs een verschil in educatief gebruik tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon secundair onderwijs wordt ICT meer gebruikt voor verrijking, remediëring, differentiatie en als spelletje. In het gewoon onderwijs wordt ICT meer gebruikt om te demonstreren. Samenvattend kunnen we stellen dat er zowel in het basisonderwijs als secundair onderwijs een toenemend educatief gebruik is van de PC in de klas. Wel verschilt de aard van dit gebruik in basis – t.o.v. secundair onderwijs, gewoon t.o.v. buitengewoon onderwijs. Percentage leerlingen dat informatie op internet opzoekt voor schoolse taken

11

Tot slot bekijken we de mate waarbij jongeren thuis de PC gebruiken voor huistaken,… Uit onderzoeksgegevens over het thuisgebruik van de PC, blijkt dat de helft van de leerlingen die thuis een PC heeft, deze voor schooltaken te gebruiken. In de eerste graad beweert 16,5% van de leerlingen die thuis een PC heeft de PC wekelijks te gebruiken om huistaken voor school te maken of schoolopdrachten voor te bereiden. In de tweede en derde graad loopt dit op tot ruim 25%. (Roe, e.a., 2001) Daarnaast weten we nog dat voornamelijk jongeren uit de derde graad internet enkele keren per week gebruiken om informatie op te zoeken voor hun schoolwerk. Zo’n 17 % van de leerlingen uit deze derde graad zegt dit enkele keren per week te doen. Voor jongeren uit de eerste en tweede graad is dit percentage 11.5%. Opvallend hierbij is dat meisjes vaker internet als een informatiebron gebruiken dan jongens. Nochtans beschikken minder meisjes dan jongens thuis over een PC (zie verder). Samenvattend kunnen we stellen dat een minderheid van de leerlingen de PC gebruikt voor schooltaken. Over dit PC-gebruik in functie van schoolse taken, geven leerlingen wel aan dat sommige leerkrachten meer punten geven aan bijv. huistaken die met de computer zijn gemaakt dan geschreven taken. Zij die thuis geen PC hebben voelen zich dan ook benadeeld. Deze vaststelling ondersteunt het belang van de aanwezigheid van voldoende PCinfrastructuur op school, die ook buiten de lesuren toegankelijk is voor leerlingen. Gegevens hierover worden besproken in paragraaf 3

1.4. Internationale vergelijking Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerlingen op school Wat het (bijna) dagelijks computergebruik op school betreft, zien we dat Vlaanderen (met 2%) het laagst scoort. Andere landen waar minder dan 5% van de leerlingen beweert bijna dagelijks op school de computer te gebruiken zijn Duitsland, Ierland, de Tsjechische Republiek en Zwitserland. Denemarken is het OESO-land waar het hoogst aantal 15-jarigen beweert bijna dagelijks op school met de computer te werken (22%). Het aandeel 15-jarigen dat beweert bijna dagelijks of minstens enkele keren per week op school de computer te gebruiken (nl. 32%) is niet veel lager dan het OESO-gemiddelde (36%). Deze percentages variëren tussen de verschillende landen van 15% in Duitsland tot ruim 55% in Denemarken en het Verenigd Koninkrijk. Als we kijken naar het percentage leerlingen dat minder dan éénmaal per maand (d.w.z. minder dan 1 keer per maand of nooit) de computer op school hanteert, stellen we vast dat dit percentage niet alleen in Vlaanderen maar ook in Australië, Denemarken, Finland, Luxemburg en het Verenigd Koninkrijk amper één op vier of lager is. In alle andere landen ligt dit percentage hoger. (Vlaamse onderwijsindicatoren, 2002). In Duitsland ligt dit percentage het hoogst. Daar geven 55% van de 15- jarigen aan minder dan éénmaal per maand de computer te gebruiken op school. Als we “minstens enkele keren per week” hanteren als criterium om uitspraken te doen over landen waar de computer frequent gebruikt wordt op school, dan zien we dat Vlaanderen (32%) iets lager dan het OESO- gemiddelde scoort (36%).

Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerkrachten op school

12

De vermelde Belgische gegevens over het pedagogisch gebruik van leerkrachten op school kunnen we ook vergelijken met Europese gegevens uit het eEurope 2002 Benchmarking Report. We herhalen dat dit niet noodzakelijk computergebruik tijdens de lessen betreft. Aangezien in deze gegevens geen opsplitsing wordt gemaakt tussen Vlaanderen en Wallonië, beperken we ons tot vergelijkingen met het Europese gemiddelde. België scoort met zijn 80% leerkrachten die beweren de computer off line te gebruiken, heel wat hoger dan het Europees gemiddelde (65%). Opgesplitst naar onderwijsniveau, merken we dat ook het percentage leerkrachten basis- en algemeen vormend secundair onderwijs dat de computer off line gebruikt hoger ligt dan het Europese gemiddelde (86% en 63% versus 71% en 56%). Het gemiddelde voor het technisch en beroepsonderwijs ligt iets lager dan het Europese gemiddelde (57% t.o.v. 61%) Wel valt op dat het gemiddeld aantal uur per week dat Belgische leerkrachten de computer gebruiken steeds lager is dan het gemiddelde gebruik voor de Europese Unie. (Basisonderwijs: 2.8u. vs. 3.2 u.; ASO 1.6 u. vs. 1.7 u.; TSO en BSO: 1.5 u. vs. 2.6 u.). Vooral het grote verschil qua frequentie off line gebruik tussen Belgische en Europese leerkrachten TSO en BSO is opvallend. Belgische leerkrachten ASO gebruiken de computer per week even veel als hun collegae uit het TSO en het BSO (1.6 u. en 1.5 u.). Het Europees gemiddelde daarentegen ligt voor leerkrachten TSO en BSO (2.6) een stuk hoger dan dit voor leerkrachten ASO (1.7u.). Kijken we naar cijfers over het on line gebruik, dan merken we dat het gemiddeld aantal Belgische leerkrachten dat een computer online gebruikt (40%), iets hoger is dan het Europese gemiddelde (36%). Evenveel Belgische als Europese leerkrachten basisonderwijs gebruiken de computer on line. Voor het secundair onderwijs, is het percentage Belgische leerkrachten die de computer on line gebruikt voor zowel ASO, TSO als BSO hoger dan het Europese gemiddelde (respectievelijk 45% vs. 37% en 47% vs. 42%). Naar gemiddeld tijdsgebruik per week, merken we dit voor België en Europa voor de verschillende onderwijsniveaus ongeveer hetzelfde is (ca. half uur per week). De Europese gegevens uit het eEurope 2002 Benchmarking Report illustreren dat de leerkrachten hier de computer zowel off line als on line zeker nier minder gebruiken dan de doorsnee leerkracht in de Europese Unie. Het aantal leerkrachten dat de computer gebruikt is groter en de frequentie waarmee zij die computer gebruiken is ongeveer dezelfde als in de andere Europese landen.

13

2. Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen 2.1. Omschrijving ICT is een informatiebron, een communicatiemiddel en een infrastructuur die leerlingen efficiënt dienen leren te gebruiken. Onderwijs heeft als opdracht te zorgen dat leerlingen daarvoor de nodige ondersteunende basiskennis verwerven en deze vooral kunnen toepassen. Leren over ICT is -zoals we hoger reeds formuleerden - een noodzakelijke voorwaarde om met behulp en door middel van ICT te leren (en is er tegelijk een onderdeel van). Daarom wil de Vlaamse overheid ervoor zorgen dat alle leerlingen de nodige ICTvaardigheden en –kennis verwerven. Het uitgangspunt van het ICT-beleid is (zoals hoger reeds vermeld) dat de “basisvaardigheden ICT-geletterdheid” geen specifieke leerinhoud vormen die in een bepaald vak aan bod komt, maar dat deze basisvaardigheden integraal deel uit maken van de leercontext van zeer diverse vakken en leergebieden. Leerinhouden die behoren tot het curriculum van specifieke opleidingen – zoals leren programmeren – behoren niet tot deze basisvaardigheden. Centrale vraag van deze paragraaf is in welke mate het onderwijs erin geslaagd is om leerlingen de nodige ICT- basisvaardigheden en attitudes bij te brengen. Op voorhand vermelden we dat de gerapporteerde ICT-basisvaardigheden van leerlingen niet noodzakelijk een gevolg van het onderwijs zijn. Ongetwijfeld speelt ook het informele leren van leerlingen (buiten de schoolse context) een rol. Concreet gaat het hier in de eerste plaats over een aantal technisch-instrumentele basisvaardigheden om met een computer om te gaan en basissoftware te gebruiken en over het opdoen van leerervaringen via ICT. In welke mate en hoeveel leerlingen deze basisvaardigheden reeds bezitten is een eerste vraag waarop we hier een antwoord zullen geven. Hiervoor beroepen we ons op onderzoek waarbij aan 15-jarigen gevraagd werd aan te geven hoe ze hun computervaardigheden inschatten. Of leerlingen effectief computers/ ICT gebruiken hangt ondermeer af van hun interesse voor computers en ICT. In welke mate en hoeveel leerlingen interesse hebben voor en zich vertrouwd voelen met computers/ internet is een tweede vraag waarop we een antwoord zullen geven. Naast deze algemene attitude van jongeren ten aanzien van computers en internet, gaan we ook de houding van jongeren t.a.v. ICT-gebruik op school na, alsook hun perceptie van de rol die ICT kan spelen in hun leerproces. Leerlingen die beschikken over de technisch – instrumentele vaardigheden om computers en ICT te gebruiken, hebben toegang tot veel en diverse soorten informatie. Vandaar dat de overheid naast het streven naar ICT-geletterdheid van alle leerlingen, ook aandacht besteedt aan het bijbrengen van algemeen vormende vaardigheden en attitudes zoals kritische ingesteldheid, communicatieve en sociale vaardigheden om kennis te kunnen delen en overdragen en vaardigheden die nodig zijn om informatie te evalueren, te selecteren en tot kennis te verwerken. Op de mate waarin het onderwijs erin slaagt algemeen vormende vaardigheden en attitudes bij te brengen, gaan we in deze tekst niet in. Het betreft hier immers een kernopdracht van het onderwijs die meer dan alleen via en m.b.t. ICT-gebruik op school nagestreefd wordt.

14

2.2. Indicatoren Onderstaande indicatoren zijn gericht op de doelstelling “basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen”. -

Inschattingsniveau eigen computervaardigheden Inschattingsniveau moeilijkheidsgraad gebruik computer (algemeen/ om een verhandeling te schrijven/ om een test af te leggen)

-

Interesse van jongeren in het gebruik van computers Houding van jongeren ten aanzien van computers/ ICT Houding van jongeren ten aanzien van ICT- gebruik op school Houding van jongeren ten aanzien van de rol van ICT in hun leerproces

2.3.Stand van zaken Inschattingsniveau eigen computervaardigheden en moeilijkheidsgraad gebruik computer In het PISA-onderzoek (OESO, 2002) werd aan 15-jarigen gevraagd hoe ze hun computervaardigheden inschatten en hoe vertrouwd ze zijn met het gebruik van computers. De meeste Vlaamse 15-jarigen (ca. 79%) vinden het (heel) gemakkelijk om met een computer te werken. De meesten (ca. 76%) vinden het ook (heel) gemakkelijk om een PC te gebruiken voor het schrijven van een verhandeling. Iets minder leerlingen (ca. 65,5%) vindt het (heel) gemakkelijk om een PC te gebruiken voor het invullen van een test. Opvallend is dat voor alle indicatoren jongens beter scoren dan meisjes. Jongens hebben duidelijk een beter gevoel met betrekking tot computervaardigheden. Vlaamse meisjes laten zich minder positief uit. Interesse van jongeren in het gebruik van computers De Vlaamse resultaten uit het PISA-onderzoek laten zien dat 64% van de 15-jarigen meent dat interesse een reden is om met een PC te werken en dat 66% meent dat het belangrijk is om met een computer te kunnen werken. Opvallend is hier wel het verschil tussen de mening van jongens en meisjes. Zo menen 54% van de meisjes tegenover 74% van de jongens een computer te gebruiken omdat het hen interesseert. Ook de resultaten over de belangrijkheid om met een computer te kunnen werken, zijn verschillend naargelang het geslacht (61% meisjes t.o.v. 71% jongens). Houding van jongeren ten aanzien van computers/ ICT Uit onderzoeksgegevens over de houding t.a.v. computers van jongeren in het secundair onderwijs (Roe, Van den Bulck e.a., 2001) blijkt eveneens dat zij op hun gemak zijn wanneer ze een PC gebruiken. Wel meent één op vijf jongeren uit de eerste graad dat dit niet altijd het geval is. In de tweede en derde graad is dit percentage zelfs nog iets hoger. Ruim de helft van de jongeren uit de eerste graad ervaren computers ook als iets gewoons en onderkennen het belang van computers in de samenleving (54,7%). In de tweede en derde

15

graad stijgen deze percentages tot resp. 75,7% en 79,9%. Opvallend is dat hoe hoger de graad, hoe minder graag leerlingen met computers werken. Jongeren vinden dat iedereen met een computer moet kunnen omgaan en zijn zelf bereid meer over computers te leren. Specifiek denken ze dan aan het gebruik van basispakketten zoals word en excel, het beschikken over goede zoekstrategieën, het bouwen van een website, etc. Ze willen dit alles leren en vinden de school daarvoor de ideale plek. Ze zijn niet bereid er buitenschoolse cursussen voor te volgen of betalen. In de tweede en derde graad onderkennen leerlingen uit het ASO en TSO wel meer het belang van computers dan leerlingen uit het BSO. Uit vorige paragrafen blijkt dat naarmate leerlingen in het onderwijs vorderen, ze de computer meer gewoon vinden en het belang ervan in de samenleving erkennen. Deze vaststelling mag evenwel niet als een causaal verband worden gelezen. Er is geen enkele evidentie of deze evolutie in houding door het onderwijs tot stand komt. Houding van jongeren ten aanzien van ICT- gebruik op school Roe e.a.(2001) kwamen tot de vaststelling dat jongeren oefeningen maken aan de computer over het algemeen aangenaam vinden, op voorwaarde dat dit niet te frequent gebeurt. Ook vinden leerlingen dat zij van "drill and practice" oefeningen via educatieve software meer kunnen leren dan door oefeningen op papier. De meeste leerlingen uit de eerste graad zijn voorstander van een grotere integratie van de PC op school. Ze krijgen graag les over computers (72,3 %) en geven aan dat ze het leuk zouden vinden om de computer in de les te gebruiken(76,7%). Bijna alle leerlingen menen dat de lessen dan aangenamer (minder saai) zouden zijn. Slechts een minderheid is evenwel van mening dat ze hierdoor de lessen ook effectief beter zullen begrijpen (24,7%). Gelijkaardige cijfers zijn terug te vinden in de tweede graad. De meningen over computergebruik op school zijn in de derde graad meer verspreid dan in de eerste en tweede graad. De leerlingen zijn het niet met elkaar eens of de integratie van computers in de les deze les ook leuker zou maken. Slechts een derde van de leerlingen meent dat de lessen zouden toffer zijn (32.5%), terwijl een ander derde van deze groep leerlingen meent dat dit zeker niet het geval is (34.5%). De overige leerlingen uit de derde graad hebben hierover geen uitgesproken mening (33%). Leerlingen uit de derde graad zijn dus minder geneigd lessen met PC toffer te vinden dan leerlingen uit de andere graden. Over de relatie tussen computergebruik in de les en de begrijpbaarheid van de les is er een grotere eensgezindheid. (Roe, e.a., 2001, p. 136). Slechts een minderheid van de leerlingen uit de derde graad (18%) meent dat ze de les beter zouden begrijpen wanneer ze met behulp van een computer gegeven wordt. Naar onderwijsvormen verschillen leerlingen wat betreft hun houding tegenover computergebruik op school alleen in de derde graad van elkaar. Leerlingen uit het BSO zijn een grotere voorstander voor het gebruik van computers op school dan leerlingen uit het ASO. Verschillen tussen leerlingen uit het TSO met leerlingen uit het ASO en BSO konden de onderzoekers niet vaststellen. Leerlingen verwachten veel van internet op school. De meerderheid van de leerlingen wil erover graag les krijgen en zouden graag tijdens de pauzes op internet werken. In de derde graad is er een grotere relativering van het ICT-gebruik. Leerlingen uit de derde graad zijn weer minder positief ingesteld tegenover het gebruik van internet op school dan leerlingen uit de eerste en tweede graad. Opnieuw dient opgemerkt te worden dat deze vaststelling niet mag gelezen worden als een causaal verband. Er is geen enkele evidentie om aan te nemen dat deze geëvolueerde houding door het onderwijs tot stand komt.

16

Hoewel de leerlingen zelf hun PC-vaardigheden en –kennis vrij positief inschatten en bovendien zeer positief staan t.o.v. gebruik van ICT zou net het gebrek aan computer- en ICTvaardigheden van de leerlingen nog steeds één van de redenen zijn waarom Belgische leerkrachten beweren internet niet te gebruiken op school en in de klas (eEurope 2002 Benchmarking Report).

2.4. Internationale vergelijking Vlaamse jongeren blijken in vergelijking met jongeren uit andere OESO- landen goed te scoren inzake ICT-vaardigheden. Het Vlaams gemiddelde ligt zo’n 10% boven het gemiddelde voor alle OESO-landen (OESO, 2002; PISA-onderzoek 15-jarigen). Landen die nog hoger scoren dan Vlaanderen zijn o.m. de VS, Canada, Australië en het Verenigd Koninkrijk. Deze positieve resultaten in vergelijking met andere landen betreffen zowel de algemene moeilijkheidsgraad om een computer te gebruiken, de moeilijkheidsgraad om een computer te gebruiken bij het schrijven van een verhandeling of een test, als ook het inschattingsniveau van de eigen computervaardigheden. Het hoog gemiddelde van Vlaanderen is voornamelijk te verklaren door de positieve inschatting van de jongens. Jongens laten zich duidelijk positiever uit over hun vaardigheden dan hun leeftijdsgenoten in andere OESO-landen, terwijl Vlaamse meisjes zich minder positief uitlaten dan meisjes in andere OESO-landen. De Vlaamse resultaten op de index van computerinteresse leunen nauw aan bij de internationale bevindingen. Gemiddeld genomen antwoorden de Vlaamse leerlingen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten uit andere landen iets negatiever op de vragen over hun interesse voor computers, maar dit verschil is in vergelijking met het OESO-gemiddelde niet significant. Landen waar de grootste interesse voor computers werd gemeten zijn de Verenigde Staten, Duitsland en Luxemburg. Nieuw-Zeeland en Denemarken daarentegen zijn landen waar de laagste interesse werd opgetekend.

17

3. Voldoende en adequate infrastructuur voorzien 3.1. Omschrijving Het voorzien van voldoende en adequate infrastructuur is een noodzakelijke voorwaarde ICT in de klaspraktijk te integreren en om leerlingen basisvaardigheden en basisattitudes bij te brengen. Daarom investeerde de Vlaamse overheid sinds 1998 in ICT- infrastructuur in de scholen met als streefdoel 1 PC per 10 leerlingen in het leerplichtonderwijs. Deze beleidsprioriteit kwam ook tot uiting in het engagement van de Vlaamse overheid om een aantal belangrijke Europese doelstellingen (aangenomen tijdens de Top van Lissabon en Barcelona) te behalen. 3.2.Indicatoren: Aan de hand van onderstaande indicatoren, schetsen we een beeld van de aanwezige computer- en ICT- infrastructuur in scholen. Om gegevens zoals PC-leerling ratio correct in te schatten wat de geschiktheid van de infrastructuur betreft, zijn ook indicatoren zoals het type en de ouderdom van de PC- infrastructuur opgenomen. -

PC/ leerling ratio Geschiktheid PC in de scholen PC met internetaansluiting /leerling ratio Percentage scholen met (minstens 1) PC met internetaansluiting beschikbaar voor lesactiviteiten Soort internetaansluiting Beschikken over e-mailadressen voor leerkrachten en leerlingen % scholen dat beschikt over een eigen website % scholen dat beschikt over een lokaal netwerk % aanwezige PC in klaslokaal vs. Computerlokaal Aantal scholen dat infrastructuur ter beschikking stelt buiten de lesuren aan leerlingen

3.3.Stand van zaken Waar mogelijk vermelden we per indicator telkens gegevens m.b.t. de schooljaren 1999-2000, 2000-2001 en 2001-2002. We benadrukken dat het vergelijken van gegevens tussen de 2000- 2001 en 2001-2002 niet steeds mogelijk is. Zo zijn de resultaten over de situatie in 2001-2002 gebaseerd op de situatie in het basisonderwijs, terwijl er over de vroegere schooljaren alleen gegevens over het lager onderwijs gekend zijn.

PC / leerling ratio Clarebout en Elen (2001) berekenden voor het schooljaar 2000-2001 dat per 10 leerlingen in het lager onderwijs 1.3 PC’s beschikbaar zijn. Anders geformuleerd betekent dit dat één PC gemiddeld wordt gedeeld door 7,7 leerlingen in het lager onderwijs. Dit is een significante stijging ten opzichte van het voorgaande schooljaar (toen 1 PC nog gedeeld moest worden

18

door 9,4 leerlingen). Toch tekenen zich hier verschillen af naargelang het onderwijsnet en – soort. Het Gemeenschaponderwijs heeft meer PC’s in verhouding tot het aantal leerlingen dan scholen uit het vrij onderwijs. Het buitengewoon onderwijs heeft meer PC’s in verhouding tot het aantal leerlingen dan het gewoon onderwijs. Recente onderzoeksresultaten geven informatie over de toestand tijdens het schooljaar 20012002 (Clarebout en Elen, 2003). Voor dit schooljaar werden metingen gedaan in het gehele basisonderwijs, kleuter- en lager onderwijs. Een vergelijking van deze cijfers met de voorgaande schooljaren kan niet gemaakt worden, aangezien het kleuteronderwijs toen niet werd opgenomen in deze berekening2. Gemiddeld gesproken zijn er in het basisonderwijs 0.90 PC’s per 10 leerlingen of is er 1 PC per 11 leerlingen. Dit betekent niet dat er een daling is van het aantal PC’s. Wel is de doelgroep verruimd. Als we de opsplitsing maken tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, dan merken we dat er in het gewoon basisonderwijs 0.89 PC’s per 10 leerlingen zouden beschikbaar zijn. Anders geformuleerd betekent dit dat een PC in het gewoon basisonderwijs gedeeld wordt door 11 leerlingen. In het buitengewoon basisonderwijs wordt een PC gedeeld door 6 leerlingen of zijn er 1.57 PC’s per 10 leerlingen beschikbaar. (Clarebout en Elen, 2003). In het secundair onderwijs wordt tijdens het schooljaar 2000-2001 1 PC gemiddeld door 6,7 leerlingen gedeeld. Met andere woorden, per 10 leerlingen waren er toen1.5 PC’s beschikbaar. Voor het secundair onderwijs blijkt dit eveneens een stijging te zijn in vergelijking met de toestand van het schooljaar daarvoor. (Op 1 september 2000 was de PC/lln ratio slechts 1 / 7,6). Significante verschillen naargelang het onderwijsnet of de onderwijssoort werden voor het secundair onderwijs niet vastgesteld. Tijdens het schooljaar 2001-2002 zouden er in het secundair onderwijs 1.63 PC’s per 10 leerlingen beschikbaar zijn. Dit betekent dat 1 PC gemiddeld door 6.1 leerlingen wordt gedeeld. Voor het schooljaar 2001-2002 merken we dus in vergelijking met het schooljaar daarvoor opnieuw een lichte stijging. Ook voor het secundair onderwijs werden de cijfers van het gewoon en het buitengewoon onderwijs apart berekend. In het gewoon secundair onderwijs wordt een PC gedeeld door 6.2 leerlingen en in het buitengewoon secundair onderwijs een PC gedeeld wordt door 5.6 leerlingen. Per 10 leerlingen waren er dus voor het gewoon secundair onderwijs 1.61 PC’s beschikbaar, terwijl deze ratio voor het buitengewoon secundair onderwijs 1.77 bedraagt. Zowel voor het gewoon als het buitengewoon secundair onderwijs zien we dus dat minder leerlingen een PC delen dan het schooljaar daarvoor. Om deze PC-lln ratio te kunnen interpreteren, worden ook het type en de ouderdom van het PC-park besproken.

Geschiktheid PC in de scholen De ICT-monitor geeft kwantitatieve gegevens over de geschiktheid van de PC’s in de scholen voor zowel september 2002, 2001 als september 2000 (Clarebout en Elen e.a., 2001, 2002). Deze geschiktheid kunnen we bepalen op basis van het type en gedeeltelijk aan de hand van 2

De uitbreiding van de meting van het lager onderwijs naar het basisonderwijs is een gevolg van een wijziging van de doelstellingen van het PC/KD-project

19

de leeftijd van de PC’s. Als criterium voor de geschiktheid van een PC hanteren we ondermeer de mogelijkheid om internet en multimedia te raadplegen. Wat het type PC betreft, wordt in de ICT-monitor een onderscheid gemaakt tussen een IBM 286, IBM 386, IBM 486, een Pentium I, II en III. Alle overige types werden onder een restcategorie verzameld. De hier opgesomde types staan in volgorde van “toenemende technologische mogelijkheden”. Bij types zoals IBM 286, 386 en 486 bijvoorbeeld is het nagenoeg niet mogelijk om efficiënt internet te raadplegen en actuele educatieve software te installeren. De recente educatieve softwaretoepassingen zijn immers van die aard dat zij multimediale infrastructuur vereisen, waarover deze computers niet of slechts beperkt beschikken. Ongeveer 22 % van de aanwezige PC’s in het basisonderwijs zijn PC’s van het type IBM (286, 386 of 486) en moeten –rekening houdende met de hoger vernoemde beperkte mogelijkheden - in feite als “minder geschikt” worden beschouwd. Ongeveer 70% van de PC’s in de basisscholen zijn van het type Pentium. Over de kwaliteit van ca. 8 % van de aanwezige computerinfrastructuur kan men geen uitspraak doen. Deze werd door scholen omschreven als “andere” wat kan verwijzen naar een laptop (al dan niet van het pentiumtype), een Mac- computer,… (Clarebout & Elen, 2003). Wat betreft verschillen tussen netten, tonen post hoc analyses aan dat het gemeenschapsonderwijs significant meer Pentium IV – computers heeft dan het officieel gesubdidieerd onderwijs, alsook meer “andere” computers. Het vrij gesubsidieerd onderwijs situeert zich voor beide soorten computers tussen de twee andere netten. (Clarebout & Elen, 2003) In het gewoon secundair onderwijs is ca. 85 % van de beschikbare PC’s van het type Pentium. Ca. 7 % van de PC’s zijn van het IBM-type en derhalve “minder geschikt”. Van zo’n 8% van de scholen uit het secundair onderwijs is het onduidelijk over welk type PC’s ze beschikken. Significante verschillen tussen netten werden er niet vastgesteld voor het secundair onderwijs. Wat het type PC betreft, beschikken we (alleen) voor het schooljaar 2001-2002 over een specifieke pentium/10 lln. ratio. Voor het basisonderwijs is deze ratio 0.67. Dit betekent dat er één Pentium gedeeld wordt door 15 leerlingen. Voor het secundair onderwijs zijn er gemiddeld 1,35 Pentiums beschikbaar per 10 leerlingen. Daar dient dus een Pentium door 7,4 leerlingen gedeeld te worden (Clarebout & Elen, 2003). Ook de leeftijd van de PC- infrastructuur kan iets zeggen over de kwaliteit en de bruikbaarheid van de beschikbare PC-infrastructuur. Als criterium noemt men wel eens een maximum ouderdom van drie tot vier jaar. Oudere computers beschouwt men als verouderd. Zowel in het bedrijfsleven als in de openbare sector ligt immers de afschrijftermijn doorgaans op 3 à 4 jaar. Dit gaat veelal om computers die intensief gebruikt worden. Uiteraard zijn er ook in het onderwijs een aantal studierichtingen waar men de computers heel intensief gebruikt en waar men bijgevolg deze afschrijftermijn uit het bedrijfsleven als criterium kan toepassen. Hoe intens het algemeen gebruik van de aanwezige computerinfrastructuur is, is niet gekend. Bovendien hangt de mate waarin een oudere PC geschikt is voor het onderwijs sterk af van het specifieke gebruik ervan. Het verschillend specifiek gebruik van een PC in het kleuteronderwijs in vergelijking met bepaalde studierichtingen in het TSO is hiervan een voorbeeld.

20

Voor Vlaanderen zijn over de ouderdom van de PC- infrastructuur geen gegevens beschikbaar. Wel weten we dat scholen sinds 1998 infrastructuurmiddelen kregen om computers aan te kopen. De PC’s aangekocht in 1998 of 1999 zijn inmiddels dus vier jaar oud. Hoe groot dit aantal PC’s is dat nu nog gebruikt wordt, is moeilijk te schatten. Hier merken we evenwel op dat ons inziens het type PC –geschiktheid PC voor multimediale toepassingen,… - vaak meer zegt over de kwaliteit van de aanwezige PC- infrastructuur van scholen dan de leeftijd van de aanwezige PC.

PC met internetaansluiting /leerling ratio Gemiddeld genomen is er tijdens het schooljaar 2000-2001 in het lager onderwijs 1 PC met internetaansluiting per 32,5 leerlingen aanwezig. Anders uitgedrukt komt dit neer op 3, 08 PC’s met internetaansluiting / 100 leerlingen. In het secundair onderwijs wordt één PC met internetaansluiting gemiddeld gedeeld door 11,1 leerlingen. Dit betekent dat er 9 PC’s met internetaansluiting beschikbaar zijn per 100 leerlingen. Dit is een grote inhaalbeweging is in één jaar tijd. Het jaar daarvoor was in het lager onderwijs de PCI-lln.ratio slechts 1PCI per 55,6 leerlingen. In het secundair onderwijs bedroeg deze ratio in 2000 slechts 1/18,2. Tijdens het schooljaar 2001-2002 delen 32 leerlingen uit het gewoon basisonderwijs een PC met internetaansluiting of zijn er 3,1 PC’s met internetaansluiting/ 100 leerlingen. In het buitengewoon basisonderwijs delen 29,4 leerlingen 1 PC met internetaansluiting of zijn er dus 3,4 PC’s met internetaansluiting per 100 leerlingen. In het gewoon secundair onderwijs wordt een PC met internetaansluiting gedeeld door 9,6 leerlingen of zijn er dus 10,4 PC’s met internetaansluiting beschikbaar per 100 leerlingen. In het buitengewoon secundair onderwijs bedraagt zijn er 8,1 PC’s met internetaansluiting beschikbaar per 100 leerlingen of is er 1 PC met internetaansluiting aanwezig voor 12,4 leerlingen (Elen en Clarebout, 2003). Voor het hele secundair onderwijs betekent dit dat er gemiddeld 10,1 PC’s met internetaansluiting beschikbaar zijn per 100 leerlingen. Dit is dus een stijging in vergelijking met de cijfers van het schooljaar ervoor.

Percentage scholen met (minstens 1) PC met internetaansluiting beschikbaar voor lesactiviteiten Tijdens het schooljaar 2000- 2001 beschikte 95,1% van alle secundaire scholen minstens over één PC met een internetaansluiting die voor een lesactiviteit kan worden gebruikt. In het lager onderwijs ligt dit percentage heel wat lager. Daar is dit slechts in 75,7% van de lagere scholen het geval. (Clarebout en Elen e.a., 2002). Ook m.b.t. deze cijfers, stellen we vast dat dit in vergelijking met het schooljaar daarvoor een verbetering is. Tijdens het schooljaar 1999-2000 beschikten immers slechts 58,6% van de lagere scholen en 89,4% van de secundaire scholen over een internetaansluiting die beschikbaar was voor lesactiviteiten. Cijfers m.b.t. het schooljaar 2001-2002 tonen aan dat 86.5% van de scholen in het gewoon basisonderwijs en 68.2% van de scholen in het buitengewoon basisonderwijs beschikt over een internetaansluiting. In het gewoon secundair onderwijs heeft 98.1% van de scholen een internetaansluiting. In het buitengewoon secundair onderwijs is 85.1% van de scholen

21

aangesloten op internet. Wel is m.b.t. de gegevens voor het schooljaar 2001-2002 onduidelijk of deze PC’s met internetaansluiting beschikbaar zijn voor lesactiviteiten.

Soort internetaansluiting De onderzoeksgegevens m.b.t. het schooljaar 2001-2002 geven naast de informatie over het aantal scholen die beschikken over een internetaansluiting, ook informatie over de soort internetaansluiting (Clarebout en Elen, 2003). Analoge gegevens m.b.t. vroegere schooljaren zijn niet beschikbaar. Van de 86,5% van de basisscholen die tijdens het schooljaar 2001- 2002 over een internetaansluiting beschikken, wordt deze in 42,9% van de scholen gerealiseerd door een ADSL-verbinding, in 29,1% van de scholen door een ISDN lijn. In 24,1% van de scholen maken de scholen een verbinding via de kabel. Slechts in 3,9% van de scholen wordt de internetverbinding door middel van een inbelmodem gerealiseerd. Van de 68.2% van de scholen buitengewoon basisonderwijs die in 2002 over een internetaansluiting beschikken, werd deze verbinding in 46% van de gevallen gerealiseerd door een ADSL-verbinding en in 24.8% door een ISDN-lijn. De verbinding wordt in 26.5% van de gevallen via de kabel gemaakt. Ook hier gebruiken scholen het minst een inbelmodem voor hun internetconnectie (3.09%). In het secundair onderwijs heeft 98,1% van de scholen in 2001- 2002 reeds een internetaansluiting die voor lesdoelen kan gebruikt worden. 43,3% gebruikt hiervoor een ADSL-lijn, 39,2% maakt gebruik van de kabel en 16.8 % gebruikt een ISDN-lijn. Slechts 0,7% maakt gebruik van een inbelmodem om een internetconnectie tot stand te brengen. In het buitengewoon secundair onderwijs is 85,1% van de scholen aangesloten op het internet. Ook hier gebruiken de meeste scholen (44,7%) een ADSL-lijn en wordt de inbelmodem het minst gebruikt (1,1%). 23.38% van de scholen gebruikt een ISDN-lijn, terwijl 30.87% van de scholen de internetverbinding via de kabel maakt. Dat reeds heel wat scholen (ca. 60 à 70%) dus beschikken voor een ADSL-lijn of een ISDNlijn is positief. In scholen waar men beschikt over een ISDN-lijn kunnen immers gelijktijdig tot 20 PC’s via de I-LINE internet gebruiken. Scholen die gebruik maken van de ADSLbreedbandtechnologie hebben de mogelijkheid om een groot aantal pc's (meer dan 20) met het internet te verbinden tegen een zeer hoge snelheid.

Beschikken over e-mailadressen voor leerkrachten en leerlingen De onderzoeksresultaten voor het schooljaar 2001-2002 geven een indicatie van de mate waarin scholen e-mail adressen ter beschikking stellen voor de leerlingen en leerkrachten. Gegevens over de situatie tijdens de schooljaren daarvoor ontbreken. In het basisonderwijs stellen 49,9% van de scholen geen e-mail adressen ter beschikking. 4,1% van de scholen stellen een e-mail adres ter beschikking voor de leerlingen, 26,9% doet dit voor de leerkrachten en 19,1% doet dit voor zowel leerlingen als leerkrachten. In het buitengewoon basisonderwijs zijn er 63,1% van de scholen die geen e-mail adres ter beschikking stellen, 2,8% doet dit enkel voor leerlingen, 24,6% enkel voor leerkrachten en 9,5% voor beiden.

22

In het secundair onderwijs stelt 58,3% geen e-mail adressen ter beschikking. 26,4% van de scholen stelt een e-mail adres ter beschikking aan de leerkracht en 2,8% aan de leerlingen. 12,5% van de scholen doen dit voor zowel leerkrachten als leerlingen. In het buitengewoon secundair onderwijs stelt 59,3% van de scholen geen e-mail adres ter beschikking. 23,9% van de scholen stelt een e-mail adres ter beschikking aan de leerkrachten en 2,7% aan de leerlingen. 14,2% van de scholen stelt een e-mail adres ter beschikking van zowel de leerkrachten als de leerlingen. ” (Clarebout en Elen, 20003, p. 46-47). Samenvattend kunnen we stellen dat tijdens het schooljaar 2001-2002 ca. 40 à 50% van de scholen een e-mailadres ter beschikking stelt voor leerkrachten en/ of leerlingen. Toch staan de e-mailadressen voornamelijk voor leerkrachten ter beschikking.

% scholen dat beschikt over eigen website en lokaal netwerk Wat betreft specifieke applicaties beschikken in 2000-2001 bijna 36% van de lagere scholen over een eigen website tegenover bijna 80% voor het secundair onderwijs. In het lager onderwijs beschikt tijdens het schooljaar 2000-2001 61% over een intranet (LAN of lokaal netwerk) tegenover bijna 95% in het secundair onderwijs. (Clarebout en Elen e.a., 2001). Voor de beide niveaus betekent dit telkens een stijging ten opzichte van het schooljaar ervoor (schooljaar 1999-2000). Toen beschikte 24 % van de basisscholen over een website tegenover 68 % van de secundaire scholen. 40,6 % van de basisscholen beschikte in 19992000 over een lokaal netwerk tegenover 90,7% in het secundair onderwijs. Tijdens het schooljaar 2001-2002 beschikt respectievelijk 52% en 39.7% van de scholen gewoon en buitengewoon basisonderwijs over een intern netwerk dat gebruikt wordt voor lesactiviteiten. Het verschillend percentage tussen gewoon en buitengewoon onderwijs valt nog sterker op in het secundair onderwijs. Slechts 56,1% van de scholen buitengewoon secundair onderwijs beschikt over een website, terwijl dit percentage voor het gewoon secundair onderwijs veel hoger ligt, namelijk 90,6%. De verschillen tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs zijn eveneens opvallend als men kijkt hoeveel scholen over een intern netwerk beschikt. In het gewoon en buitengewoon basisonderwijs zijn deze percentages respectievelijk 45,9% en 29,1%. In het gewoon secundair onderwijs beschikt 81,6 % van de scholen over een intern netwerk, terwijl dit percentage in het buitengewoon secundair onderwijs slechts 52,6 % bedraagt.

% aanwezige PC in klaslokaal vs. computerlokaal Zoals in paragraaf 1 “ICT integreren in de leercontext” reeds vermeld, speelt de aanwezige infrastructuur een rol bij de integratie van ICT. Uit de monitor (Clarebout en Elen e.a., 2002) weten we dat in het basisonderwijs de PC’s voornamelijk in klaslokalen staan (78%) en veel minder in computerlokalen (17%). In het secundair onderwijs zien we een omgekeerde situatie, daar staan 70% van de PC’s in een computerlokaal en slechts 19,7% in klassen. Overige PC’s staan in de bibliotheek, in een vaklokaal,… of zijn verplaatsbare laptops. Wat het secundair onderwijs betreft, bestaat dus het risico dat als gevolg van de opstelling van de aanwezige infrastructuur het moeilijk of onmogelijk is om in de verschillende lessen (die niet in het computerlokaal doorgaan) ICT te integreren. 4

Geen diploma is gedefinieerd als ‘geen diploma lager onderwijs’

23

Aantal scholen dat infrastructuur ter beschikking stelt buiten de lesuren aan leerlingen Aansluitend stelt zich de vraag, in hoeveel scholen de PC- infrastructuur toegankelijk is voor de leerlingen buiten de lesuren bijvoorbeeld over de middag in de schoolbibliotheek of in de PC-klas en over hoeveel computers dit dan gaat. Op dezelfde wijze als de PC-leerling ratio werd voor scholen die hun PC-infrastructuur buiten de lesuren aan leerlingen ter beschikking stellen, de ratio “aantal PC’s dat ter beschikking staat/ aantal leerlingen” berekend (Clarebout en Elen, 2003). In het gewoon basisonderwijs geeft tijdens het schooljaar 2001-2002 18,8% van de scholen toegang tot de computers buiten de lesuren. In die scholen zijn er per 10 leerlingen 0,37 computers beschikbaar. Met andere woorden 27 leerlingen moeten 1 PC delen buiten de lesuren. In het secundair onderwijs geeft 80% van de scholen toegang tot de computers buiten de lesuren. Daar zijn er per 10 leerlingen 0,57 computers beschikbaar. Met andere woorden 18, 87 leerlingen moeten 1 PC delen buiten de lesuren. In het buitengewoon basisonderwijs geven 6,1% van de scholen toegang tot de computers buiten de lesuren. Hier zijn er per 10 leerlingen 0,66 PC’s beschikbaar. Eén PC wordt dus buiten de lesuren gedeeld door 15,15 leerlingen. In het buitengewoon secundair onderwijs geven 14,9% van de scholen toegang tot computers buiten de lesuren. Indien deze scholen toegang geven moet één PC gemiddeld door 10,6 leerlingen worden gedeeld. Hoewel 4 op 5 secundaire scholen, buiten de lesuren toelating geeft aan leerlingen om de PCinfrastructuur te gebruiken, komen Roe e.a. (2001) tot de vaststelling dat het voor leerlingen secundair onderwijs niet steeds even duidelijk is of zij de PC- infrastructuur buiten de lesuren kunnen gebruiken. 11% van de leerlingen uit het secundair onderwijs hebben thuis geen PC. Voor hen is het dan ook belangrijk dat ze via het onderwijs de kans krijgen om op een PC te werken en ICT vaardigheden te verwerven (Roe, 2001). Het onderzoek van Roe leert ons dat jongeren uit het BSO beduidend minder toegang hebben tot een PC thuis dan jongeren uit het ASO en TSO. Eén op vier jongeren uit het BSO (die al met een PC heeft gewerkt) beschikt thuis niet over een PC. Bij jongeren uit het ASO en TSO is dit percentage slechts ca. 5%. Het hoogst behaalde studieniveau van de vader bepaalt sterk of de leerlingen thuis over een PC beschikken en verklaart zelfs gedeeltelijk verschillen tussen de onderwijsvormen ASO, TSO en BSO. Bijna één op vier leerlingen (nl. 23.1%) van wie de vader over geen enkel diploma5 beschikt, hebben thuis geen computer. Als het hoogst behaalde diploma van de vader een diploma lager onderwijs is, bedraagt dit percentage nog 14%. Bij een diploma secundair onderwijs daalt dit percentage tot 11.6%. Leerlingen met een vader die een diploma HO behaalde hebben bijna allemaal thuis een PC. Ook gender lijkt een rol te spelen. Het percentage meisjes dat thuis niet over een PC beschikt bedraagt 13.5 % terwijl dit bij de jongens slechts 8.4% is.

3.4.Internationale vergelijking 5

Geen diploma is gedefinieerd als ‘geen diploma leger onderwijs’

24

Om vergelijkingen te maken tussen Vlaanderen en de andere landen van de Europese Unie, beroepen we ons voor de Vlaamse gegevens op de ICT-monitor (2002) en voor de Europese gegevens op het eEurope 2002 Benchmarking Report. Het betreft telkens gegevens van 2001. M.b.t. het eEurope 2002 Benchmarking Report onderstrepen we nogmaals dat de vermelde resultaten België betreffen. Een opsplitsing tussen de gemeenschappen wordt niet gemaakt. PC/ leerling ratio Bij het vergelijken van de leerling/ PC ratio, merken we dat voor de verschillende onderwijsniveaus Vlaanderen beter scoort dan het Europees gemiddelde. Zo wordt in Vlaanderen een computer gemiddeld gedeeld door slechts 7.7 leerlingen uit het lager onderwijs, terwijl dit gemiddeld voor Europa 15 leerlingen zijn. Ook het Belgische gemiddelde scoort beter dan dit Europees gemiddelde. In België wordt een computer gemiddeld gedeeld door slechts 11 leerlingen uit het lager onderwijs. Luxemburg heeft met zijn 2 leerlingen per PC de laagste PC-leerling ratio voor het lager onderwijs, terwijl Griekenland met zijn 67 leerlingen per PC de hoogste PC-leerling ratio heeft. De vergelijking tussen de Vlaamse en Europese gegevens voor het secundair onderwijs is moeilijker te maken aangezien er in de Vlaamse gegevens geen opsplitsing gemaakt is tussen de verschillende onderwijsvormen. In het Vlaams secundair onderwijs wordt een computer gemiddeld gedeeld door 6.7 leerlingen, terwijl het Europees gemiddelde6 voor het ASO 9 en voor het BSO en TSO 4 leerlingen is. Gemiddeld genomen delen zowel in het ASO, TSO als BSO minder leerlingen een computer in België dan in Europa. (Het Belgische gemiddelde bedraagt 8 leerlingen per computer voor het ASO en 3 leerlingen per computer voor het TSO en BSO.) Als we deze vaststellingen combineren met de beschikbare Vlaamse gegevens, kunnen we vermoeden dat ook in Vlaanderen het aantal leerlingen per computer in het secundair onderwijs lager zal zijn dan gemiddeld genomen in de Europese Unie. Voor het secundair onderwijs valt in de Europese vergelijking vooral Denemarken op, waar voor het ASO er 1 computer is per leerling en waar in het TSO en BSO slechts 2 leerlingen een computer moeten delen. Opvallend in deze Europese vergelijking zijn de lage cijfers voor Duitsland, waar in het ASO 14 leerlingen en in het TSO/ BSO 29 leerlingen een computer delen.

PC met internetaansluiting /leerling ratio Bij het vergelijken van de leerling/ PCI ratio, merken we dat voor de verschillende onderwijsniveaus Vlaanderen beter scoort dan het Europees gemiddelde. Zo wordt in Vlaanderen een internetcomputer gemiddeld gedeeld door 32.5 leerlingen uit het lager onderwijs, terwijl dit gemiddeld voor Europa 37 leerlingen zijn. Luxemburg en Denemarken hebben met hun 6 leerlingen per internetcomputer de laagste PCI-leerling ratio voor het lager onderwijs, terwijl Griekenland met zijn 183 leerlingen per internetcomputer de hoogste PCIleerling ratio heeft. De resultaten van de vergelijking van het aantal leerlingen secundair onderwijs per internetcomputer tussen Vlaanderen en Europa is verschillend naargelang men met het Europees gemiddelde van het ASO of dat van het TSO en BSO bekijkt. Zo scoort Vlaanderen 6

in deze tekst is “Secondary schools” vertaald als ASO en “Professional/ technical schools” vertaald als TSO/

BSO

25

voor het secundair onderwijs beter in vergelijking met het Europees gemiddelde van het ASO (11.1 leerlingen vs. 15 leerlingen per internetcomputer), maar slechter in vergelijking met het Europees gemiddelde van het TSO en BSO (11.1 leerlingen vs. 8 leerlingen per internetcomputer). Leeftijd PC infrastructuur Aangezien er m.b.t. de leeftijd voor Vlaanderen geen gegevens beschikbaar zijn, vermelden we hier alleen een vergelijking van het Belgische gemiddelde met het Europees gemiddelde. Ongeveer 50% van alle PC’s in Europese scholen is volgens de Europese Commissie jonger dan 3 jaar oud. Het gemiddelde voor de Belgische situatie is ongeveer even hoog. Opvallend is dat landen als Denemarken en Nederland hier veel zwakker vrij scoren. Slechts 40% van hun PC-park is jonger dan 3 jaar. De verklaring hiervoor, is dat dit landen zijn die veel vroeger dan andere Europese landen gestart zijn met het aanschaffen van computers voor het onderwijs (eEurope Benchmarking report). % scholen dat beschikt over een eigen website en een lokaal netwerk Op indicatoren zoals het hebben van een intern netwerk en een website, is er in de opsplitsing van de Europese gegevens geen onderscheid gemaakt tussen lager - en secundair onderwijs. Vlaamse lagere scholen beschikken minder over een eigen website in vergelijking met het Europese gemiddelde (36% vs. 49%), maar beschikken in vergelijking met de meeste Europese scholen meer over een eigen lokaal netwerk (61% vs. 53%). Vlaamse secundaire scholen beschikken zowel meer over een eigen website als meer over een eigen lokaal netwerk in vergelijking met het Europese gemiddelde (resp. bijna 80% vs. 49% en bijna 95% vs. 53%).

26

4. Leerkrachten ondersteunen in hun nieuwe rol

4.1. Omschrijving Leerkrachten zijn de spil van de ICT-integratie. Alle leerkrachten moeten voldoende gevormd zijn in het gebruik van ICT om de strategische doelstellingen van het ICT-beleid te kunnen realiseren. Het betreft hier niet alleen het louter kunnen omgaan met ICT, nl. het beschikken over de nodige technische basisvaardigheden, maar vooral de vaardigheden voor het pedagogischdidactisch gebruik ervan. De veralgemening van deze ICT-vaardigheden bij de leerkrachten is ook een Europese doelstelling. Om ze te realiseren dienen zowel de nascholing als de initiële en voortgezette lerarenopleidingen voldoende aandacht te besteden aan ICT. Leerkrachten die nog over onvoldoende technische, organisatorische en/ of pedagogischdidactische vaardigheden beschikken, moeten de kans en de nodige stimuli krijgen om ICT te integreren in de leercontext. Daarom is het ook van belang hen op school voldoende te ondersteunen. Een mogelijkheid hiertoe is de ICT- coördinator.

4.2.Indicatoren -

aanwezige technische, pedagogisch-didactische en organisatorische ICT-vaardigheden leerkrachtenteam

-

aantal leerkrachten die zich bijschoolde inzake ICT tevredenheid van leerkrachten over de gevolgde nascholing inzake ICT belangrijkheid ICT als nascholingsbehoefte

-

gemiddeld aantal uren ICT- coördinatie per school percentage ICT- werktijd besteed aan technische, pedagogisch- didactische en organisatorische ondersteuning

-

implementatie van ICT in de lerarenopleiding

4.3.Stand van zaken Aanwezige technische, pedagogisch- didactische en organisatorische vaardigheden Beschikken de leerkrachten over voldoende technische, pedagogisch-didactische en organisatorische computer- en ICT- vaardigheden? Wat de technische ICT-vaardigheden betreft, geeft de studie van Goeman en Van Belle een eerste indicatie voor het basisonderwijs. 23% van de ondervraagde leerkrachten gaf immers aan nog nooit in contact te zijn gekomen met internet. (Goeman en Van Belle, 2002) M.b.t. het secundair onderwijs weten we dat 64,2% van de jongeren uit de derde graad zegt meer van internet te kennen dan hun leraars.

27

In een prospectie van de behoefte aan ICT-nascholing op schoolniveau werden diverse sleutelactoren van het (lokale) ICT-nascholingsbeleid -met name directies, ICT-coördinatoren en nascholingscoördinatoren- gevraagd op welk niveau de meeste leerkrachten van hun school de verschillende ICT-vaardigheden beheersen (Valcke, e.a., 2003). De ICTvaardigheden werden opgesplitst in technische, pedagogisch- didactische en organisatorische aspecten. Qua beheersingsgraad werden er vier beheersingsniveaus onderscheiden: niet beheersen, beginners, al over een basis beschikken – verder in de tekst benoemd als ‘basisniveau’- of gevorderden. We geven hierna alleen het gemiddelde resultaat per basisvaardigheid weer. De gemiddelde waarde is telkens tussen haakjes vermeld. De waarde 0 betekent dat de betreffende vaardigheid niet beheerst wordt. De waarde 1 verwijst naar een beginnersniveau, de waarde 2 verwijst naar een basisniveau en de waarde 3 verwijst naar het beheersingsniveau van gevorderden. Het gaat telkens om uitspraken die de respondenten gedaan hebben over het beheersingsniveau van de meeste leerkrachten uit hun school. De gemiddelde waarde is het resultaat van de mening van alle bevraagde respondenten. Opvallend is dat bij gelijk welke ICT-vaardigheid slechts weinig respondenten het leerkrachtenteam als gevorderd beschouwen. (Geen enkel gemiddeld antwoord scoort hoger dan 2, de code voor basiskennis.) Wat de technische vaardigheden m.b.t. het gebruik van ICT betreft, vermoeden de bevraagde respondenten dat de meeste leerkrachten zich op een beginners- tot basisniveau situeren (1.4). In het determineren en oplossen van de meest voorkomende ICT-problemen zouden leerkrachtenteams weinig of zelfs niet onderlegd zijn (0.22). Wel zouden de meeste leerkrachten zich eerder situeren op een basisniveau om bureaupakketten didactisch te gebruiken (1.75). Dit laatste lijkt trouwens de technische vaardigheid te zijn die leerkrachtenteams gemiddeld het best beheersen. Wat de pedagogisch-didactische vaardigheden betreft, schatten de respondenten dat de meeste leerkrachten zich situeren op een beginners- tot basisniveau om “ICT te gebruiken als didactisch hulpmiddel bij specifieke thema’s of vakken” (1.56). Ook wat betreft “de integratie van educatieve software in de klaspraktijk” situeren de meeste leerkrachten zich op een beginners – tot basisniveau (1.60). Gebruik van e-learning ter ondersteuning van de lessen, is een pedagogisch- didactische vaardigheid die de leerkrachtenteams duidelijk niet beheersen (0.39). Tenslotte blijkt ook dat de meeste leerkrachten de organisatorische ICT-vaardigheden nauwelijks of niet beheersen. Een voorbeeld hierbij is “helpen bij de planning en de organisatie van geïntegreerd ICT-gebruik in de klaspraktijk.” (0.82). Specifieke verschillen tussen het competentieniveau van leerkrachten basis- en secundair onderwijs lijken er niet te bestaan. Alleen wat betreft “de integratie van educatieve software in de klaspraktijk” lijkt het erop dat de respondenten uit het basisonderwijs meer van mening zouden zijn dan hun collegae uit het secundair onderwijs dat hun leerkrachten deze specifieke ICT-vaardigheid beheersen.

28

Nascholing inzake ICT Belangrijkheid ICT als nascholingsbehoefte De resultaten van de nascholingsprospectie illustreren dat het nog steeds nodig is om de huidige leerkrachtenpopulatie te professionaliseren. Of en in welke mate dit gebeurt, hangt in de eerste plaats af van het lokale nascholingsbeleid dat een school voert. In welke mate “ICT” als nascholingsbehoefte een plaats inneemt binnen het lokale nascholingsbeleid, is onduidelijk. De onderwijsinspectie is in elk geval van mening dat in heel veel scholen de ICT- geletterdheid van het leerkrachtenteam bijgespijkerd wordt. (Onderwijsspiegel, 2001) . Wel overweegt de indruk dat deze vrij grote nascholingsinspanningen niet uniform verdeeld zijn over het lerarenkorps. De ICT-kar wordt vaak getrokken door een beperkte groep enthousiastelingen terwijl een deel van het leerkrachtenteam aan de kant blijft staan. Verklaring hiervoor is ondermeer het vrijblijvend karakter van het nascholingsaanbod en het ontbreken van een globale professionaliseringsstrategie op schoolniveau. De prospectie die gebeurde door de Gentse universiteit biedt enig zicht op het huidige lokale nascholingsbeleid inzake ICT. Bijna de helft van de bevraagde directies, ICT- en nascholingscoördinatoren zijn van mening dat meer dan de helft van de leerkrachten behoefte hebben aan nascholing inzake ICT, en ongeveer één op vijf respondenten meent zelfs dat dit voor (bijna) alle leerkrachten het geval is. Opvallend bij deze vaststellingen is dat in meer dan de helft van de gevallen de nascholingen die als het minst belangrijk aangeduid worden precies deze vaardigheden behandelen die de leerkrachten het slechtst beheersen, terwijl de nascholingen die als belangrijk bestempeld worden, precies de vaardigheden zijn die het best beheerst worden. Het risico bestaat dan ook dat een aantal leerkrachten net deze nascholingen zullen volgen die ze het minst nodig hebben. Wil een lokaal ICT-nascholingsbeleid effectief zijn, dan is het evenwel belangrijk dat de geformuleerde ICT-nascholingsbehoeften overeenkomen met de ICT-vaardigheden waar het leerkrachtenteam het minst sterk in staat. Dat scholen blijkbaar niet goed in staat zijn om de juiste ICT-nascholingsbehoeften te formuleren, sluit aan bij de vaststelling van de inspectie dat scholen het zeer moeilijk hebben om concreet te formuleren welke ‘nascholing op maat van de school’ zij nodig hebben. Het opmaken van een behoefteanalyse op basis van concrete noden en knelpunten zoals het implementeren van innovaties ( bijvoorbeeld integratie van ICT op school) blijkt een moeilijke klus te zijn voor het merendeel van de scholen (onderwijsspiegel 2003). Aantal leerkrachten die zich bijschoolde inzake ICT Het aantal leerkrachten dat zich reeds vervolmaakt hebben inzake ICT, kan alleen geraamd worden voor het aanbod van de regionale expertisenetwerken. Een volledig overzicht ontbreekt. De regionale expertisenetwerken zijn nu hun derde jaar actief. Tijdens de eerste twee werkjaren, de schooljaren 2000-2001 en 2001-2002, werden in totaal 21.3447 7

In 2000-2001: 6.852 deelnemers; 2001-2002: 14.492 deelnemers

29

personeelsleden8 nageschoold. Het is niet uitgesloten dat dezelfde personeelsleden in de beide jaren een vorming hebben gevolgd. Op basis van specifieke gegevens over 2001-2002 (waarvan we weten hoeveel personen meermaals tijdens dit schooljaar een ICT-nascholing volgden) kunnen we ramen dat het totaal aantal verschillende personeelsleden die tijdens het schooljaar 2000-2001 en 2001-2002 een nascholing van het REN volgde maximaal 15.000 personen is. Dit betreft een maximale raming aangezien een zelfde persoon zowel tijdens 2000-2001 en 2001-2002 een nascholing van het REN kan gevolgd hebben. Over dit laatste hebben we geen gegevens. Het grootste deel van de deelnemers volgde een pedagogisch-didactische nascholing. Ongeveer één vierde volgde een technische (voor ICT-coördinatoren) of organisatorische (voor directies) opleiding. Naast het REN-aanbod zijn uiteraard nog andere nascholingskanalen beschikbaar. Enerzijds wordt door private instellingen vorming georganiseerd en ook de koepels organiseren opleidingen en studiedagen, bijv. inzake netwerkbeheer voor ICT-coördinatoren. In vergelijking met andere Europese landen blijft het gehele ICT- nascholingsinitiatief echter vrij kleinschalig. Daarnaast mag men niet vergeten dat, zoals de onderwijsinspectie in haar jaarlijks inspectieverslag opmerkt, de leerkrachten die zich professionaliseren in ICTvaardigheden, voornamelijk de ICT- enthousiastelingen zijn. Een deel van het leerkrachtenteam blijft aan de kant staan. Ook gegevens van het Ren laten zien dat het vaak dezelfde mensen die verschillende ICT-nascholingen volgen.

Tevredenheid van leerkrachten over de gevolgde nascholing inzake ICT Over de impact van de verschillende ICT-nascholingen zijn geen gegevens beschikbaar. Wel zijn er (terug op basis van de voornoemde prospectie) gegevens over de tevredenheid van deze nascholingen. De vaststellingen betreffen niet specifiek nascholingen die via de REN werden georganiseerd, maar alle mogelijke nascholingen inzake ICT. Directies, ICTcoördinatoren en nascholingscoördinatoren lijken tevreden te zijn over het huidige ICTnascholingsaanbod. De tevredenheid over het aspect “de expertise van de aanbieders” is het opvallendst. Wat het inschatten van de kwaliteit op voorhand en de geboden nazorg betreft, lijkt men echter eerder ontevreden. De kritiek op de nazorg slaat voornamelijk op het gebrek aan communicatiemogelijkheden achteraf. De meerderheid van de respondenten (ca. 70%) lijkt tevreden over de kwaliteit van de aangeboden nascholingen. Als sommigen toch ontevreden zijn dan is dit vooral omdat nascholingen te weinig praktijkgericht zouden zijn. Naast de vraag voor praktijkgerichte nascholingen, pleit men ook voor schoolgerichte nascholingen. Vooral in het basisonderwijs komt de vraag in het voorzien van een goede nazorg duidelijk naar voren. Deze vraag sluit aan bij de vaststelling die de onderwijsinspectie dit jaar deed over nascholing in het algemeen (onderwijsspiegel, 2003). Implementatie scoorde als kwaliteitsindicator van de gevolgde nascholingen eerder laag. Bij gebrek aan implementatie was het rendement van de gevolgde nascholing gering. Men kan vermoeden dat deze algemene conclusie niet verschillend zal zijn in de specifieke nascholingen die gegeven worden inzake ICT- vaardigheden.

8

Met personeelsleden bedoelen we het bestuurs – en onderwijzend personeel

30

Ondersteuning door ICT-coördinatoren Gemiddeld aantal uren ICT- coördinatie Uiteraard is het van belang dat leerkrachten ook op school een beroep kunnen doen op technisch, organisatorisch als pedagogisch-didactisch ondersteuning. Daarom werden ICTcoördinatoren aangesteld. Analyses uit de personeelsdatabank (toestand 1/2/03) en 2 gespreksrondes met respectievelijk ICT-coördinatoren en inrichtende machten geven een beeld over de omvang waarmee leerkrachten in hun school ondersteund worden. Over de verschillende niveaus heen zijn er 2.253 personeelsleden die uren ICT-coördinatie hebben gekregen (Willems, 2003). In totaal gaat dit om 563,77 full time equivalenten (FTE). Voor het leerplichtonderwijs betekent dit in absolute aantallen 250,81 FTE voor het basisonderwijs en 285,64 FTE voor het secundair onderwijs. (DKO: 14,11 FTE en volwassenenonderwijs: 13,21 FTE). Als we de cijfers van het leerplichtonderwijs vergelijken9 met het aantal (budgettaire) full time equivalenten bestuurs- en onderwijzend personeel, merken we dat er een ICTomkadering is van 0,0052 (250,81/ 48.507) in het basisonderwijs en 0,0051 (285,64 / 56286) in het secundair onderwijs. Per 100 fulltime ambten (besturend en onderwijzend personeel) is er met andere woorden een ICT-ondersteuning van ca. 0.5 FTE in het basisonderwijs en in het secundair onderwijs. Als we kijken naar de plaats waar de ICT-coördinatoren aangesteld worden, dan merken we dat –als gevolg van samenwerking tussen de verschillende scholen 17% van de ICT- coördinatiemiddelen uit de andere niveaus (hoofdzakelijk basisonderwijs) aangewend worden om iemand op het niveau van het secundair onderwijs administratief aan te stellen. Slechts bij 6% van de aangestelde ICT- coördinatoren gaat het om een volledige opdracht waarbij ze vrijgesteld zijn om het schoolteam inzake ICT te ondersteunen. Bij de meeste ICTcoördinatoren (ruim 70 %) betreft deze vrijstelling voor ICT- coördinatie slechts een 1/4 van hun ambt. Bij deze gegevens dient evenwel opgemerkt worden dat deze alleen berekend werden op basis van de toegekende ICT-coördinatieuren. In sommige scholen wordt het ambt nog verder aangevuld met beschikbare BPT-uren. Indien men ook de BPT-uren meerekent krijgt men een ander beeld over de mate waarin er op school aan ICT- coördinatie/ of –ondersteuning wordt gedaan. Zo blijkt uit een enquête van het VVKSO (gebaseerd op antwoorden van 387 secundaire scholen) dat secundaire scholen over gemiddeld 3,33 toegekende ICT-coördinatie-uren beschikken en dit (tijdens het schooljaar 2002-2003) nog aanvulden met gemiddeld 3,61 uren BPT-uren voor ICTcoördinatie. Van het aantal uur dat deze scholen dus besteden aan ICT-coördinatie, zijn 52 % van de gebruikte ICT-coördinatieuren geput uit BPT-uren.

Percentage ICT- werktijd besteed aan technische, pedagogisch- didactische en organisatorische ondersteuning 9

Aantal budgettaire fulltime equivalenten is gebaseerd op voorlopige gegevens januari 2003 (m.i.v. gesubsidieerde contractuelen, maar zonder TBS 55+)

31

De ICT-coördinatie wordt hoofdzakelijk technisch ingevuld (netwerkbeheer, installatie, onderhoud en upgrading van PC’s, website beheren,…). 71% van de ICT- coördinatoren besteedt meer dan de helft van zijn/ haar ICT-werktijd aan technische taken (VVKSOenquête). In veel gevallen is er van een pedagogische taakinvulling weinig of geen sprake. Meer dan 60 % van de ICT-coördinatoren zouden slechts een vijfde of minder van hun ICT-werktijd aan pedagogisch-didactische taken besteedt. Slechts 2,3% van de ICT-coördinatoren zouden een zuiver pedagogisch-didactische taak opnemen, Of ICT-coördinatoren ook ondersteuning bieden wat betreft de organisatorische ICT-vaardigheden is onduidelijk.

ICT-vaardigheden bij pas afgestudeerde leerkrachten Bij het bespreken van de vorming van de leerkrachten, stelt zich uiteraard de vraag in welke mate pas afgestudeerde leerkrachten beschikken over de nodige ICT-vaardigheden. Wat de initiële lerarenopleiding betreft, werd er op macroniveau aandacht gegeven aan deze ICT -(basis)vaardigheden door ze op te nemen in de basiscompetenties. Enkele voorbeelden om dit te verduidelijken (uit het decreet van 19/12/98): De leraar kan multimediale werkvormen gebruiken. De leraar kan in teamverband informatie over leermiddelen terugvinden en raadplegen (o.m. met behulp van informatietechnologie), rekening houdend met de specifieke noden van de doelgroep. De leraar kan lerenden kritisch leren omgaan met massamedia. De wijze waarop deze basiscompetenties vertaald worden in concrete opleidingsprogramma’s is echter de verantwoordelijkheid van de lerarenopleiding en hier situeert zich precies één van de belangrijkste problemen en uitdagingen voor het ICT-beleid. De beleidsevaluatie van de lerarenopleiding die uitgevoerd werd tijdens het schooljaar 2000-2001 laat aan duidelijkheid omtrent de ICT-integratie niets te wensen over. Het evaluatierapport stelt: “De teams hebben in globo moeten vaststellen dat ICT in de lerarenopleiding instrumenteel quasi volledig afwezig is.” En “…De (toekomstige) leraar moet dus niet alleen ICT zelf beheersen, maar er ook de propagator en de divulgator (pleitbezorger) van zijn. Dat is volstrekt onmogelijk indien de lerarenopleiding hierbij faalt door enerzijds leerkrachten in te zetten voor wie ICT zelf een vreemde zaak is, door anderzijds ICT niet systematisch in de opleidingsopvatting te integreren”. Deze verschillende vaststellingen, zowel wat de lerarenopleiding als de nascholing van leerkrachten betreft, tonen aan dat het leerkrachtenkorps niet meteen over de ICTvaardigheden beschikt dat van hen verwacht wordt.

32

4.4.Internationale vergelijking We beschikken niet over gegevens om de situatie van Vlaanderen met het buitenland te vergelijken. Alleen het eEurope Benchmarking report vermeldt dat 51% van de Belgische leerkrachten ooit een computertraining volgde en dat 34 % van de Belgische leerkrachten ooit een specifieke training over internet volgde. Gemiddeld genomen zeggen 51% van de Europese leerkrachten ooit een computertraining gevolgd te hebben, terwijl 36% van de Europese leerkrachten beweert ooit een internettraining te hebben gevolgd. Bijna de helft van zowel de Belgische als de Europese leerkrachten zegt nooit een opleiding over computers of internet te hebben gevolgd (ca. 45%). De situatie in België wijkt derhalve niet af van het Europees gemiddelde.

33

Besluit Om “ICT te integreren in de leercontext” en “leerlingen de ICT- basisvaardigheden en basisattitudes bij te brengen” dienen twee noodzakelijke voorwaarden te worden vervuld: “Leerkrachten dienen voldoende gevormd te zijn in het gebruik van ICT “ en “Leerkrachten moeten op school beschikken over voldoende en adequate infrastructuur”. Deze twee randvoorwaarden hanteerden we als kader om de huidige stand van zaken betreffende de “ICT-geletterdheid van de leerlingen” en “de integratie van ICT in de leercontext” te interpreteren en te evalueren. Uit dit document blijkt duidelijk dat over de jaren een sterke toename is van computer- en ICT-infrastructuur in de scholen. De doelstellingen van het project PC/KD inzake PC/leerlingenratio zijn behaald11. Reeds tijdens het schooljaar 200-2001 was in het leerplichtonderwijs – d.i. lager en secundair onderwijs – er minstens 1 PC per 10 leerlingen beschikbaar. Verruimen we de doelgroep naar het volledige basisonderwijs – dus ook kleuteronderwijs – dan is de doelstelling van het PC/KD-project bijna bereikt. In het gewoon basisonderwijs was er tijdens het schooljaar 2001-2002, 1 PC per 11 leerlingen beschikbaar. Voor het buitengewoon basisonderwijs, gewoon en buitengewoon secundair onderwijs blijft deze doelstelling van 1 PC per 10 leerlingen tijdens het schooljaar 2001- 2002 bereikt. Op het gebied van infrastructuur scoort Vlaanderen bovendien zeker niet slechter dan andere EU- landen. Zowel voor lager als secundair onderwijs lijkt het aantal leerlingen per computer lager te zijn dan het gemiddelde voor de Europese Unie. Dat deze doelstelling m.b.t. “de leerling/ computerratio” behaald is, betekent evenwel niet dat iedereen zal beamen dat er voldoende computerinfrastructuur aanwezig is op school. Om de computerinfrastructuur van scholen te beoordelen dient men ook te kijken naar de concrete organisatievormen, de doelstellingen van de school en het didactisch concept waarbinnen men computers wenst in te schakelen. Een voorbeeld hiervan is de discussie of men al dan niet best de aanwezige computers opstelt in computerklassen. Dit zal ondermeer afhangen of men bijvoorbeeld er al dan niet voor opteert om leerlingen van een volledige klas steeds rond de zelfde opdracht te laten werken. Indien dit niet het geval is, zal het wellicht efficiënter zijn om de computerinfrastructuur te verspreiden over de verschillende klaslokalen. Een andere discussie is, als men kiest voor een computerklas, of er steeds één computer aanwezig dient te zijn per leerling. Leerlingen laten samenwerken aan een computer kan ook bevorderlijk zijn voor hun leerproces. Naargelang het antwoord op deze verschillende vragen, zullen de normen die men hanteert voor “voldoende computerinfrastructuur” verschillend zijn. Het zal dus afhangen van het lokale ICT- beleid van de scholen. Om te evalueren of de aanwezige PC- infrastructuur voldoende is, dienen we echter ook rekening te houden met het type en de ouderdom van het PC-park. Hoewel Vlaanderen goed scoort voor de PC/leerlingen-ratio lijkt een deel van de infrastructuur minder geschikt te zijn. Daar verschillende scholen in 1998-1999 gestart zijn met de aankoop van computers, vermoeden we dat een deel van de huidige PC- infrastructuur in het onderwijs reeds vier jaar oud is. Binnen de overheid en het bedrijfsleven worden computers over een periode van drie tot vier jaar afgeschreven. Of computers op school die ouder zijn dan vier jaar niet meer 11

Doelstelling PC/KD-project: Eén PC per 10 leerlingen in het leerplichtonderwijs

34

kunnen gebruikt worden is een andere discussie. In ieder geval kan de situatie in Vlaanderen wat gerelativeerd worden indien we ze vergelijken met de Europese context. Europese gegevens illustreren dat precies deze landen die sedert verschillende jaren computers hebben geïntegreerd in hun onderwijssysteem, voornamelijk over computers beschikken die ouder zijn dan drie jaar. Bovendien is leeftijd geen absoluut criterium. Factoren zoals de aard en de intensiteit van het gebruik, het type computer,… spelen eveneens een rol in de discussie om uit te maken of een computer al dan niet aan vervanging toe is. Bij oudere types zoals IBM 286 of 386 is het onmogelijk om actuele multimedia software te gebruiken of internet te installeren. Omdat in een leercontext multimedia en internet belangrijk zijn, kan bijgevolg ca. één op vijf van de computers uit het (gewoon) basisonderwijs en ca. 7 % van de computers in het (gewoon) secundair onderwijs als “minder geschikt” worden beschouwd. “Minder geschikt” mag niet als synoniem van “niet bruikbaar” begrepen worden. Mogelijks kunnen dergelijke computers nog voor een beperkt aantal specifieke toepassingen worden gebruikt. Efficiënte aanwending van de beschikbare infrastructuur op school in functie van de gebruiksmogelijkheden is dan ook één van de uitdagingen voor de school. Vlaanderen scoort dus niet alleen goed voor de PC/ leerlingen-ratio, maar beschikt in heel wat scholen ook over een vrij moderne ICT-basisinfrastructuur. Wat het aantal computers aangesloten op internet betreft, blijkt Vlaanderen de Europese doelstelling12 van 1 computer met internetaansluiting per 15 leerlingen te behalen in het secundair onderwijs, maar niet in het lager onderwijs. Met een PCI-leerlingenratio van 1/32 in het gewoon basisonderwijs en 1/29,4 in het buitengewoon basisonderwijs zitten we ver onder de vooropgestelde Europese doelstelling. Toch scoort Vlaanderen goed in vergelijking met het Europees gemiddelde, en werd er t.o.v. de vorige schooljaren een inhaalbeweging gemaakt. Ook is de grote inhaalbeweging in vergelijking met 1999-2000 heel opvallend. De Europese doelstelling13 om alle scholen aan te sluiten op internet tegen eind 2001 werd (voornamelijk in het basisonderwijs) niet gehaald. In Europees verband zijn we echter niet de enige regio die de doelstelling niet haalde. Wel konden we vaststellen dat de internetaansluiting waarover scholen beschikken, meestal een ADSL-lijn of een ISDN-lijn is. Dit is zeker positief omdat deze technologieën de mogelijkheid bieden om een groot aantal PC’s met internet te verbinden. Op de indicator “het hebben van een intern netwerk” scoort Vlaanderen zeer goed in vergelijking met het Europees gemiddelde. Algemeen zijn de vaststellingen over de basisinfrastructuur vrij positief. Alleen het aantal computers die aangesloten zijn op het internet is nog voor verbetering vatbaar. De grootste uitdaging zal er in bestaan – rekening houdende met de leeftijd van computers en de bruikbaarheid van bepaalde computertypes - om de kwaliteit van het huidige PC-park te handhaven.

12

Barcelona: Zorgen dat tegen eind 2003 het aantal pc’s met internetaansluiting wordt gebracht op één pc per vijftien leerlingen 13 Lissabon: Alle scholen moeten tegen eind 2001 over een internetaansluiting en multimediahulpmiddelen beschikken.

35

Hoger vernoemde vaststellingen, baseren zich op kwantitatieve gegevens. Kijken we naar de perceptie van de onderwijsactoren dan blijkt die niet altijd positief te zijn en nuanceert deze het beeld dat uit de kwantitatieve gegevens naar voor komt. Enkele redenen die (Belgische) leerkrachten bijvoorbeeld opgeven om internet in de les te gebruiken, zijn: het niet beschikken over een internetverbinding in de klas, het niet beschikken van een internetverbinding in de school, het gebrek aan PC’s,… (Het eEurope 2002 Benchmarking Report). Ook Roe e.a. (2003) stelden vast dat leerlingen uit het secundair onderwijs opmerkingen maakten over de kwaliteit en ouderdom van schoolcomputers. Ze vinden ze vaak te traag, zeker voor internetgebruik. Goeman en Van Belle (2003) kwamen tot de vaststelling dat de meest voorkomende problemen tijdens het internetgebruik “een trage netwerkverbinding” (22%) en “storingen van de internetlijn” (18%) waren en dat leerkrachten deze problemen signaleerden als redenen waarom ze internet in de klas niet gebruiken. Het laatste woord over de omvang, maar vooral over de kwaliteit van de aanwezige PCinfrastructuur is dus zeker nog niet gevallen.

In functie van de verschillen in onderwijskansen is het belangrijk dat scholen hun aanwezige infrastructuur ook buiten de lesuren ter beschikking stellen aan leerlingen. Heel wat scholen lijken dit te doen, terwijl heel wat leerlingen hier niet van op de hoogte zijn. De hogere verschillen in thuisbezit van computers tussen leerlingen BSO en leerlingen TSO en ASO tonen aan dat het belangrijk is om de nodige infrastructuur ter beschikking te stellen in het beroepssecundair onderwijs. Wat betreft de doelstelling “het ondersteunen van leerkrachten in hun nieuwe rol” hebben we niet alleen gekeken naar de mate waarin leerkrachten reeds beschikken over de nodige vaardigheden en zich hier verder in bijscholen, maar ook naar de ondersteuning die zij van de ICT-coördinator voor hun nieuwe rol krijgen op school. Heel wat leerkrachten blijken zich nog op een basis- of beginnerniveau te situeren wat betreft zowel de technische, pedagogisch-didactische, als de organisatorische ICT- vaardigheden. Het geraamde aandeel leerkrachten dat ICT- nascholingen volgde is daarenboven relatief klein. Vervolgens blijkt dat via nascholing met de huidige inzet van middelen maar een gedeelte van de leerkrachten – “de ICT- enthousiastelingen”- worden bereikt en er bovendien weinig zicht is op de implementatie van de opgedane vaardigheden in de lespraktijk. De Europese doelstelling om alle leerkrachten tegen eind 2002 na te scholen in ICT-vaardigheden is zeker niet behaald14. De sleutelactoren van het lokale schoolbeleid lijken zich hiervan wel degelijk bewust en omschrijven ICT als één van de prioritaire nascholingsbehoeftes. Of zij de beste ICTnascholing kiezen in functie van de noden van hun team kan echter in vraag gesteld worden. De rol van de ICT-coördinator als ondersteuner van het leerkrachtenteam mag zeker niet overschat worden. De beschikbare uren voor ICT-coördinatie zijn te beperkt om de ICTcoördinator een spilfunctie in het ICT-beleid op school te laten opnemen. De beschikbare middelen voor ICT-coördinatie blijken onvoldoende om de noden te lenigen. Wellicht als gevolg van hun beperkt urenpakket blijken de ICT- coördinatoren hun job bijna louter technisch in te vullen. 14

Lissabon: Tegen eind 2002 beschikken alle leerkrachten over de vaardigheden in het gebruik van internet en multimediahulpmiddelen.

36

Een andere vraag betreft de mate waarin pas afgestudeerde leerkrachten beschikken over de nodige basiscompetenties. Hoewel voor de initiële lerarenopleiding de nodige ICTcompetenties de basiscompetenties worden geïntegreerd, blijken deze nog niet of onvoldoende geïmplementeerd te zijn in de verschillende lerarenopleidingen. Vermoedelijk is sinds de beleidsevaluatie van 2001 in verschillende lerarenopleidingen een inhaalbeweging aan de gang. Over de huidige stand van zaken kan evenwel nog geen uitspraak worden gedaan. De impact van de middelen voor ICT- integratie die in 2001 over de hogescholen zijn verdeeld is momenteel nog onbekend. Naast financiële middelen zullen ook de deskundigheidsbevordering van lectoren in het pedagogisch hoger onderwijs en de wil om ICT in het curriculum te integreren minstens even belangrijke factoren zijn. Ook hierover kunnen we op dit moment geen uitspraken doen. Zolang geen leerkrachten gevormd worden die over de nodige ICT-basisvaardigheden beschikken, zal het aantal leerkrachten dat dient bijgeschoold te worden in ICT-vaardigheden nog jaarlijks niet afnemen. Wat de integratie van ICT in de leercontext betreft, werd reeds een eerste stap gezet om, ICT te integreren in het reguliere kwaliteitskader. Bij de ontwikkeling en invoering van de eindtermen 2de en 3de graad secundair onderwijs werd in belangrijke mate rekening gehouden met de noodzaak ICT-vaardigheden via het reguliere kwaliteitskader te implementeren en eindtermen m.b.t. ICT erin te integreren. Ook verschillende leerplancommissies integreerden reeds de ICT-vaardigheden in de nieuwe leerplannen van de 2de en 3de graad. In de eindtermen van het basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs is dit minder het geval. In de eindtermen van de eerste graad (waar er vooral aandacht lijkt te zijn voor de hardwarematige aspecten van ICT) blijkt men nog uit te gaan van een ICT- benadering die ondertussen achterhaald is. In de toekomst zijn bijsturingen dan ook aangewezen. Over de frequentie en de aard van het computergebruik op school zijn weinig gegevens voor handen. Hoewel blijkt dat leerkrachten uit basis- en secundair onderwijs de computer in toenemende mate voor pedagogische doeleinden gebruiken, is onduidelijk hoe frequent ze de computer/ ICT educatief gebruiken tijdens de les. De weinige onderzoeksgegevens die er voorhanden zijn, laten vermoeden dat dit eerder sporadisch en voor beperkte doelstellingen is. De frequentie van het computergebruik op school werd belicht vanuit zowel het leerlingenals het leerkrachtenperspectief. Het PISA-onderzoek toonde aan dat slechts een derde van de 15-jarigen beweert regelmatig de computer op school te gebruiken (d.w.z. minstens enkele keren per week), alsook dat slechts één op vier van de 15-jarige beweert dat de computer zelden op school wordt gebruikt (d.w.z. minder dan één maal per maand of nooit). Om deze vaststellingen te interpreteren kunnen we ons beroepen op vergelijkingen met de andere Europese landen. Gebruiken we “minstens enkele keren per week” als vergelijkingscriterium, dan kunnen we concluderen dat het Vlaamse gemiddelde niet veel lager ligt dan het OESO-gemiddelde. Bekijken we de OESO-cijfers echter in termen van “bijna dagelijks computergebruik”, dan is opvallend dat Vlaanderen (met zijn 2%) heel zwak scoort. Als we “minder dan éénmaal per maand” als vergelijkingscriterium hanteren om vergelijkingen tussen landen te maken dan valt op dat Vlaanderen relatief goed scoort en

37

zeker niet tot die groep landen behoort waar veel leerlingen de computer op school nauwelijks of niet beweren te gebruiken. Als we kijken hoeveel leerlingen de computer thuis gebruiken voor schoolse taken, dan blijkt dit maar bij weinigen onder hen het geval te zijn. Ook voelen leerlingen die thuis geen computer hebben zich benadeeld. Het is dan ook belangrijk om niet alleen voldoende PCinfrastructuur te voorzien op school, maar die ook buiten de lesuren ter beschikking te stellen. Bij het bekijken van de beschikbare gegevens over computergebruik vanuit leerkrachtenperspectief, kunnen we concluderen dat leerkrachten basis- en secundair onderwijs zowel off als on line de computer niet minder lijken te gebruiken dan een doorsnee leerkracht in de Europese Unie. Het gemiddeld aantal leerkrachten die de computer in België gebruikt is zelfs hoger dan het Europese gemiddelde en de frequentie waarmee ze de computer gebruiken is ongeveer dezelfde als in de andere Europese landen. Wel valt op dat binnen het secundair onderwijs de Belgische leerkrachten uit het TSO en het BSO de computer veel minder frequent gebruiken dan hun collegae uit de andere landen. Ook is de gemiddelde frequentie van het PC- gebruik van leerkrachten basisonderwijs hoger dan die van leerkrachten uit het secundair onderwijs. Uit de aard van het computergebruik blijkt dat ICT vooral een ondersteunende rol speelt en voornamelijk wordt gebruikt voor remediëring, inoefenen van leerstof, als informatiebron en communicatiemiddel. Terwijl de PC in het onderwijs is geïntroduceerd, blijkt dit niet het geval voor internet. Internetgebruik blijkt vooralsnog een minder belangrijke rol te spelen in het onderwijs. De potentiële mogelijkheden (vinden en uitwisselen van leermiddelen, informatiebron en vooral het gebruik van internet als communicatiemiddel) hiervan zijn nog onvoldoende doorgedrongen in het onderwijs. Op basis van onderzoeksresultaten over frequentie van het educatief gebruik, kan men evenwel geen conclusies trekken over het geïntegreerd gebruik van internet of de computer in de verschillende vakken. Hoewel geen onderzoeksgegevens voor handen zijn, bestaat de indruk dat de doelstelling “ICT integreren in de leercontext” nog lang niet bereikt is. Vaststellingen die de inspectie doet tijdens haar doorlichtingen ondersteunen dit vermoeden. Vooral de integratie in de algemene vakken van het SO verloopt blijkbaar erg moeizaam. Opdat leerkrachten in de verschillende vakken ICT kunnen integreren, dienen zij in hun klaslokaal over de nodige infrastructuur te beschikken. Als men binnen de school alle PC’s in aparte computerlokalen plaatst en leerkrachten algemene vakken zelden of nooit kunnen lesgeven in deze lokalen, is het logisch gevolg dat zij weinig of nooit ICT integreren binnen hun vak. Uit de ICT-monitor blijkt dat secundaire scholen er meestal voor opteren om hun computers in aparte klassen te plaatsen. Aangezien (zoals de onderwijsinspectie secundair onderwijs stelde in Onderwijsspiegel) deze klassen eerder gebruikt worden voor handelsvakken,… dan is het begrijpbaar dat de integratie van ICT nauwelijks doorgedrongen is op het klasniveau. Uiteraard is dit niet de enige reden. Ook in ICT-vaardigheden van de leerkrachten blijken een belangrijke rol te spelen. Toch tekent zich een positieve tendens af m.b.t. het gebruik van ICT. Niettegenstaande leerkrachten nog maar af en toe de ICT gebruiken in de klas, lijkt het aantal leerkrachten die ICT gebruiken toe te nemen. Ook blijken leerkrachten in België zowel off line als on line de

38

computer meer te gebruiken dan gemiddeld gesproken in de Europese Unie. De frequentie waarmee dit gebeurt lijkt dezelfde als in de andere landen. Als we voortgaan op gegevens gebaseerd op de meningen van 15-jarige leerlingen, dan blijkt het aandeel dat in Vlaanderen “de computer minstens enkele keren per week op school gebruikt” iets lager dan het OESOgemiddelde. Hoger beschreven vaststellingen sluiten evenwel niet uit dat heel wat leerlingen reeds over verschillende ICT-basisvaardigheden en basisattitudes beschikken. Uit de PISA- resultaten kunnen we afleiden dat leerlingen op het einde van het leerplichtonderwijs zeker over basisvaardigheden ICT beschikken en over het algemeen een positieve houding aannemen tegenover dit medium. Verklaring hiervoor is dat leerlingen deze vaardigheden niet uitsluitend in een formele leercontext opdoen. Het thuismilieu en de peergroep spelen daarin minstens een even belangrijke rol. Dit mag ons echter niet doen besluiten dat de school geen rol meer moet of kan spelen in het bevorderen van het ICT-gebruik. Alleen al het feit dat vooral leerlingen uit het BSO en kinderen van ouders zonder diploma thuis minder over een computer en ICT beschikken dan andere jongeren, lijkt het belangrijk naar deze doelgroep in de toekomst specifieke acties te ondernemen. Het openstellen van de PC-infrastructuur buiten de lesuren kan hier een bijdrage leveren. Ook de stelling van leerlingen dat sommige leerkrachten meer punten zouden geven aan schoolse taken die met de computer gemaakt zijn, onderstreept het belang om computerinfrastructuur ook buiten de lesuren aan de leerlingen ter beschikking te stellen. De meeste jongeren blijken positieve attitudes tegenover ICT te hebben. Toch staan jongens steeds positiever t.o.v. computer en ICT-gebruik dan meisjes. Daarnaast valt op dat leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs het ICT-gebruik op school veel meer relativeren. Leerlingen vinden het over het algemeen belangrijk dat ze met een computer kunnen omgaan en zijn zelf bereid om er meer over te leren. Hiervoor zien ze de school als ideale plek en zijn ze niet bereid om er buitenschoolse cursussen voor te volgen. Naarmate leerlingen in het onderwijs vorderen, vinden ze de computer meer gewoon en erkennen ze ook het belang ervan in de samenleving. Deze vaststelling mag evenwel niet als een causaal verband worden gelezen. Er is geen enkele evidentie of deze evolutie in houding door het onderwijs tot stand komt.

39

Beleidsaanbevelingen

ICT in de leercontext integreren •

Eindtermen ICT voorzien en implementeren

Er werden reeds stappen gezet om ICT te integreren in het reguliere kwaliteitskader. Bij de ontwikkeling en invoering van de eindtermen 2de en 3de graad secundair onderwijs werd in belangrijke mate rekening gehouden met de noodzaak ICT te implementeren. Voor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs is dit minder het geval. Om dit te verhelpen, werd in opdracht van de minister een werkgroep binnen de DVO opgericht met als doel een kader en specifieke competenties rond ICT in het basisonderwijs uit te werken. In het najaar zullen de scholen hieromtrent geïnformeerd worden. Aan deze informatieronde wordt bovendien een sensibiliseringsluik gekoppeld: de competenties zullen geïllustreerd worden met goede voorbeelden van scholen die ze nu reeds in de praktijk brengen. De achterliggende idee van de uitgewerkte ICT- competenties is dat alle basisvaardigheden inzake ICT - zowel strategisch- interactieve (bijv. samenwerken, presenteren, exploreren, omgaan met informatie,…), communicatieve, technischinstrumentele (bijv. functionele vaardigheden) en sociaal- ethische basisvaardigheden en attitudes aangeleerd worden tegen het einde van het basisonderwijs. Belangrijk hierbij is dat het om basisvaardigheden gaat. In het secundair onderwijs ligt de klemtoon op vakspecifieke integratie van ICT en toegepaste vaardigheden. De ICT- competenties zijn geen volwaardige eindtermen zolang een decretale verankering ontbreekt. De regelgeving voorziet pas een actualisering van de eindtermen basisonderwijs in 2005. Aanbeveling: De door de DVO ontwikkelde ICT- competenties voor het basisonderwijs zullen in het najaar 2003 gecommuniceerd worden naar de scholen. Vanaf 2005 kunnen de competenties dan omgezet worden in volwaardige (decretaal verankerde) eindtermen. Daarmee zal ICT volwaardig deel uitmaken van het kwaliteitskader binnen het onderwijs. We stellen voor om tijdens de tussenperiode tussen 2003 en 2005 na te gaan of de implementatie van de ICT-competenties haalbaar is. •

Een stappenplan voor ICT- integratie op schoolniveau

Hoewel er zoals gezegd weinig onderzoeksgegevens voorhanden zijn over frequentie en aard van computergebruik door leerkrachten, bestaat de indruk dat de computer nog lang niet in de leercontext geïntegreerd is. Opdat computers effectief in de leercontext aangewend zouden worden, hebben elke school behoefte aan een ICT-beleidsplan. Een dergelijk beleidsplan bevat de doelstellingen die de school wil nastreven, een overzicht van de middelen om die doelstellingen te bereiken, een (pedagogische) visie op ICT- gebruik en een stappenplan of strategie om ICT te implementeren. De rol van de ICT- coördinatoren is hierin van groot belang. Veel ENISscholen en ook de scholen uit het AAL-project (anytime anywhere learning van Microsoft)

40

beschikken over degelijk uitgewerkte ICT-beleidsplannen. Zij zouden een rol kunnen spelen in het informeren van andere scholen hieromtrent. Aanbeveling: Opzetten van een project waarbij een aantal bestaande schoolbeleidsplannen worden geselecteerd en als goede praktijkvoorbeelden naar de scholen worden gecommuniceerd. Hierbij dient de nodige variatie op vlak van schoolgrootte, schooltype, enz. te worden nagestreefd. •

Een meetsysteem en kwaliteitscontrole ontwikkelen om de ICT-integratie in de leercontext op te volgen

Uit de beperkte evaluatiegegevens blijkt dat het gebruik van ICT in scholen over het algemeen verre van optimaal is. Enerzijds is er een gebrek aan kwaliteitsvol onderzoeksmateriaal. Het beschikbare onderzoek is vaak beperkt qua opzet, weinig systematisch of eerder ad hoc. Momenteel is er enkel een systematische bevraging van de ICT- bestedingen (PC/KD) en ICT- infrastructuur. De ICTintegratie wordt opgevolgd door de inspectie SO. Anderzijds blijkt uit het beschikbare materiaal dat ICT weinig gebruikt wordt en blijkt er bovendien een verschil te zijn in de perceptie van leerlingen en leerkrachten omtrent de aard en frequentie van ICT-gebruik en de mate waarin leerkrachten over didactische expertise beschikken om ICT doeltreffend aan te wenden. Aanbeveling: Uitvoeren een tweejaarlijkse ICT-monitor die o.a. de stand van zaken inzake frequentie en aard van het ICT-gebruik in de scholen en de didactische expertise van leerkrachten meet. Het bevragen van de leerlingenraad is een mogelijke piste om ook de perceptie van de leerlingen over de aard en frequentie van het ICT-gebruik te leren kennen. Integratie ICT in de leercontext systematisch opnemen als topic tijdens kwaliteitscontrole door de Inspectie. De inspectie basisonderwijs zal dit doen vanaf 2004. Ook zal het instrumentarium van de inspectie basis- en secundair onderwijs op elkaar afgestemd worden. Tevens stellen we voor dat de inspectie zowel de ICT-integratie op klas- als op schoolniveau belicht en hierover systematisch in haar jaarrapporten rapporteert.

Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen •

Kansengelijkheid realiseren via openstellen van de beschikbare infrastructuur (hardware en software).

Uit de evaluatie blijkt dat leerlingen die thuis niet over een computer beschikken soms benadeeld worden t.o.v. leerlingen die thuis wel over dergelijke apparatuur beschikken, bijv. omdat van huiswerktaken verwacht wordt dat zij met behulp van een pc gemaakt zijn. Uit de

41

evaluatie blijkt voorts dat vooral leerlingen uit het BSO opmerkelijk minder over een Pc thuis kunnen beschikken dan leerlingen uit ASO en TSO. Het voorzien in eindtermen die alle leerlingen moeten behalen is op zich het meest ideale middel om kansengelijkheid te realiseren. De gesubsidieerde schoolinfrastructuur buiten de lesuren beschikbaar maken kan een bijdrage leveren aan het verkleinen van deze zgn. "digitale kloof". Gezien de mogelijke kosten die daarmee verbonden zijn (verzekering, toezicht,…) is het aan te bevelen dit te beperken tot de openingstijden van de school (bijv. tijdens speeltijd of studie-uren) en prioriteit te geven aan leerlingen die een PC nodig hebben voor het uitvoeren van schooltaken en hiervoor thuis niet over een PC kunnen beschikken. Binnen deze openingstijden dient het gebruik van deze computerinfrastructuur evenwel gratis te zijn. Uit een advies van de Commissie Zorgvuldig Bestuur (ref. CZB/KSO/2003/14) kan echter afgeleid worden dat scholen een forfaitaire bijdrage mogen vragen aan leerlingen uit sterk technologische afdelingen voor het gebruik van softwarelicenties. Dit betekent dat softwaregebruik niet voor alle leerlingen per definitie gratis is. Dit advies stuit op een aantal fundamentele bezwaren. Ten eerste is er het principiële probleem dat scholen een vrijgeleide krijgen om bovenop de door de gemeenschap gesubsidieerde infrastructuur inkomsten kunnen genereren van (sommige) leerlingen. Ten tweede werden gunsttarieven onderhandeld met een aantal softwareleveranciers. Deze hadden tot doel de financiële draagkracht van scholen niet extra te belasten, scholen toe te laten met beperkte middelen toch legaal software te installeren en bijkomende kosten niet op de leerlingen te verhalen. De uitspraak van de Commissie Zorgvuldig Bestuur ondermijnt hier dus de visie en principes van het ICT-beleid. Ten derde treft de school – wanneer ze het advies in pratijk omzet – uitsluitend leerlingen uit TSO en BSO aangezien zich hier de sterk technologische afdelingen bevinden waarnaar verwezen wordt. Het betreft hier leerlingen waarvan onderzoek heeft aangetoond dat bij hen de kansenongelijkheid reeds het grootst is, dat deze groep (vooral BSO) thuis het minst kan beschikken over ICT-hulpmiddelen en hiervoor dus hoofdzakelijk aangewezen is op school. Aanbeveling: Scholen een reglementair kader aanreiken om de aanwezige ICT- infrastructuur optimaal in te zetten buiten de lesuren, maar binnen de openingstijden van de school. Naar analogie met het openstellen van sportinfrastructuur onderzoeken welke regelingen moeten uitgewerkt worden om het nodige toezicht en onderhoud mogelijk te maken, alsook het sluiten van eventuele extra verzekeringspolissen. Scholen richtlijnen geven en sensibiliseren om het gebruik van de gesubsidieerde ICTinfrastructuur gratis aan te bieden aan hun leerlingen en dit zowel tijdens de lessen als buiten de lesuren, maar binnen de schooluren.

Voldoende en adequate infrastructuur voorzien •

Goedkope en snelle internettoegang voor scholen

Uit de evaluatie blijkt dat de Europese doelstelling om alle scholen aan te sluiten op internet tegen eind 2001 niet werd behaald. Nochtans had de Vlaamse regering zich via het BVR van 28 april 2000 geëngageerd om deze doelstellingen te behalen. Eind 2002 was dit nog steeds niet het geval (Clarebout en Elen, 2003). Vooral in het basisonderwijs zit Vlaanderen ver

42

onder de vooropgestelde Europese doelstelling. Bovendien werkt een gebrekkige (bijv. trage) internetverbinding remmend op het gebruik ervan door leerkrachten, zo blijkt uit de evaluatie. Conform de federale Telecomwetgeving is de overheid verplicht gunsttarieven te voorzien voor onderscheiden doelgroepen, met name onderwijsinstellingen, ziekenhuizen en bibliotheken. De federaal bevoegde minister van telecommunicatie koos in 1999 Belgacom als uitvoerende instantie voor de wetgeving, hetgeen resulteerde in het "Belgacom I-line" aanbod. De overeenkomst hieromtrent loopt af eind 2003. Het federale regeerakkoord van juli 2003 belooft: “dat de (federale) regering i.s.m. de gefedereerde entiteiten initiatieven zoals de I-line zal blijven ondersteunen”. Aanbeveling: Bewaken dat de bestaande gunsttarieven behouden blijven na december 2003 en er bij het federale niveau op aandringen dat het - conform de bestaande wet – de financiële consequenties ervan blijft dragen. •

De mogelijkheden onderzoeken van kosteneffectieve benaderingen voor software in het onderwijs.

Om uitspraken te doen over de beschikbaarheid van kwaliteitsvolle leermiddelen, zoals educatieve software of online leermiddelen, ontbreekt het aan het nodige onderzoeksmateriaal. Evoluties wijzen er voorts op dat de tijd rijp is om de educatieve mogelijkheden van vrije of open source software in het onderwijs te verkennen. Open source software (bijv. Linux-besturingssoftware en SUN office) is software waarvan de broncode vrijgegeven is. Dit impliceert dat er geen licentie per pakket dient aangekocht te worden, zoals wel het geval is bij commerciële software pakketten. Bovendien kan open source software aangepast worden naargelang specifieke behoeften. De introductie van open source software in het Vlaams onderwijs staat nog in de kinderschoenen en de mogelijkheden ervan zijn amper gekend. Toch zijn er reeds een aantal scholen die succesvol werken met dit soort software. Binnen de werkgroep "software licenties" van de Dienst Infrastructuur Vorming Afstemming (DIVA) zullen de mogelijkheden rond open source onderzocht worden. In het buitenland, bijvoorbeeld in Frankrijk, zijn grootschalige programma's opgezet om deze kosteneffectieve benadering in een onderwijscontext te integreren. Aanbeveling: Oprichten van een interdisciplinaire werkgroep die de mogelijkheden van open source software in het Vlaams onderwijs onderzoekt en de minister adviseert over mogelijke acties. Tot deze werkgroep kunnen behoren: administratie, kabinet, academici, juristen, ervaringsdeskundigen uit het onderwijs •

Het gebruik van de ICT- infrastructuur meten en opvolgen

Uit de evaluatie blijkt een sterke toename van computer en –infrastructuur in de scholen. In het debat omtrent ICT- integratie wordt vaak gesproken over veroudering van het PC-park. Het is dan ook van groot belang de situatie in de scholen op dit vlak verder op te volgen.

43

Aanbeveling: Uitvoeren een tweejaarlijkse ICT- monitor die o.a. de stand van zaken inzake ICTinfrastructuur in de scholen meet.

Leerkrachten ondersteunen in hun nieuwe rol •

Scholen en leerkrachten laten zien hoe ze ICT zinvol en efficiënt kunnen integreren.

Uit de beperkte evaluatiegegevens blijkt over het algemeen dat het gebruik van ICT in scholen verre van optimaal is. Heel wat leerkrachten hebben amper de basisvaardigheden verworven om met ICT in hun klas te werken. Leerkrachten hebben nood aan ondersteuning, en moeten nog intensiever gesensibiliseerd worden. Collega’s die laten zien wat mogelijk en haalbaar is met ICT in het lesgebeuren hebben vaak een grote impact en een belangrijk sensibiliserend effect. Belangrijk is dat de getoonde voorbeelden aansluiten op de situatie in de scholen en op de ervaring en de ingesteldheid van de leerkrachten. De Vlaamse scholen binnen het Europees Netwerk van Innovatieve Scholen spelen hierin een belangrijke rol. Toch blijkt er vooral nood aan sensibilisering waarbij leerkrachten aan hun collega's laten zien hoe zij zelfs met beperkte middelen en beperkte ICT-vaardigheden de pedagogische en logistieke meerwaarde15 van ICT kunnen realiseren. De nascholingsorganisaties moeten bij de sensibiliseringsactiviteiten betrokken worden. Aanbeveling : De acties i.v.m. uitwisseling van goede praktijken uitbreiden, het netwerk van innovatieve scholen verder ondersteunen en uitbreiden en doelgroepgericht informatiecampagnes omtrent goede praktijk opzetten. Een belangrijk criterium voor de uitbreiding van dit netwerk dient de mate te zijn waarbij de vernieuwing gedragen wordt door het hele team. •

De ondersteuning van ICT-coördinatoren uitbreiden

Uit de evaluatie leren we dat de rol van de ICT- coördinator als ondersteuner van het leerkrachtenteam zeker niet mag overschat worden. De beschikbare uren voor ICTcoördinatie zijn te beperkt om de ICT- coördinator een spilfunctie in het ICT-beleid op school te laten opnemen. Wellicht als gevolg van hun beperkt urenpakket blijken de ICTcoördinatoren hun job bijna louter technisch in te vullen.

15

Met pedagogische meerwaarde bedoelen we bijv. de mogelijkheid van ICT om een meer efficiënte remediëring, een verhoging van leermotivatie en optimalisering van differentiatie te realiseren. Met logistieke meerwaarde bedoelen we bijv. de mogelijkheden die ICT biedt om leermiddelen snel en efficiënt uit te wisselen, informatie via internet op te zoeken, snel en asynchroon te communiceren, freeware te gebruiken, enz.

44

Met het project ICT-coördinatie werd een begin gemaakt van de ondersteuning van scholen op vlak van onderhoud en beheer van de beschikbare ICT- infrastructuur en van de pedagogische coördinatie van het ICT-beleid op schoolniveau. De ICT- coördinatoren zijn zelf vragende partij naar een minimumprofiel voor hun opdracht. Aanbeveling: Het uitwerken van een profiel voor de ICT- coördinatoren waarin een evenwicht wordt nagestreefd tussen technische en pedagogische taken en de communicatie daarover naar de scholen en ICT- coördinatoren. In het profiel kan best een minimumpakket van zowel pedagogische als technische taken worden opgenomen. •

De toekomstige leerkrachten optimaal voorbereiden op hun rol

Uit de evaluatie blijkt dat ICT onvoldoende geïmplementeerd is in de lerarenopleiding. Ook de deskundigheidsbevordering van de docenten in de lerarenopleiding zelf blijkt onvoldoende. Acties voor de veralgemeende invoering van ICT in de lerarenopleidingen zijn dan ook dringend noodzakelijk. Mogelijke acties dienen zowel betrekking te hebben op de deskundigheidsbevordering van de lectoren in de lerarenopleiding als op de integratie van ICT in het curriculum van de lerarenopleiding. Aanbeveling: ICT -integratie waar mogelijk decretaal verankeren in het toekomstige decreet op de lerarenopleiding. Het evalueren door de administratie Hoger Onderwijs van de aanwending van de middelen die in 2002 naar de hogescholen zijn gegaan voor innovatie en op basis van deze evaluatie gerichte financiële stimulansen geven voor integratie van ICT in alle lerarenopleidingen. De doelgroep van de regionale expertisenetwerken uitbreiden naar docenten lerarenopleidingen om de deskundigheidsbevordering van lectoren uit de lerarenopleiding te verhogen. De uitbreiding van de doelgroep mag echter geen verhoging van het contingent nascholingssessies tot gevolg hebben (zodat er geen budgettaire impact is). De ICT -integratie in de lerarenopleiding opvolgen door dit systematisch als een thema op te nemen bij de visitaties hoger onderwijs (lerarenopleiding) en doorlichtingen volwassenenonderwijs (GPB-opleiding) . We pleiten daarbij voor het bewaken van de verticale samenhang van de kwaliteitscontrole tussen enerzijds de doorlichtingen in het leerplichtonderwijs en anderzijds de visitatie lerarenopleiding en doorlichting volwassenenonderwijs. Ook dienen de instrumenten voor deze kwaliteitscontrole afgestemd te zijn op de eindtermen en basiscompetenties.

45

•

Een kwaliteitsvol aanbod van ICT -leermiddelen voorzien

Het behoort niet tot de taken van de overheid om leermiddelen te ontwikkelen. De eigenheid en specificiteit van computers en vooral van internet is echter van die aard dat er nood is aan stroomlijning en kwaliteitsbewaking van het beschikbare leermiddelenaanbod. In de eerste plaats is er de diversiteit van de leermiddelen: gaande van educatieve softwarepakketten tot een veelheid van online leermiddelen, (webquests, databanken, freeware, …). Het online aanbod biedt enerzijds een zeer uitgebreid aanbod aan kwaliteitsvolle leermiddelen, dat bovendien in veel gevallen vrij te gebruiken is, anderzijds is dit aanbod erg ongestructureerd en versnipperd aanwezig op het world wide web. Leerkrachten zien vaak tussen de bomen door het bos niet meer en hebben nood aan ondersteuning.

Aanbeveling: Opzetten van een werkgroep die pistes moet onderzoeken hoe het een educatieve portaalsite kan worden ontwikkeld waarin leerkrachten gericht informatie vinden. Daarbij wordt best onderzocht hoe zo'n portaalsite het voorwerp kan uitmaken van een publiek-privaat samenwerkingsverband . Bovendien is de huidige samenwerking met Klascement.net eveneens een belangrijke aanzet tot het creëren van een volwaardige portaalsite voor - maar ook door - leerkrachten. Goede praktijkvoorbeelden selecteren en verspreiden van educatieve en informatieve schoolwebsites. Standaarden ontwikkelen voor schoolwebsites en de scholen hieromtrent sensibiliseren. De programmamatrix - die nu uitsluitend beschrijvingen bevat van commerciële softwarepakketten - uitbreiden met online leermiddelen (bijv. freeware).

46

Bibliografie

Clarebout, et.al. (2001) Het PC/KD project. De resultaten van het onderzoek 1999-2000. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Clarebout, et.al. (2002) Het PC/KD project. De resultaten van het onderzoek 2000-2001. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Clarebout, et.al. (2003) Het PC/KD project. De resultaten van het onderzoek 2001-2002. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Europese Commissie (2000). ICT in the education systems in Europe. Extract of the report: Key data on Education in Europe (4th Edition). Brussel: Eurydice. Europese commissie (2001). eEurope 2002 Benchmarking. European youth in the digital age. Niet-gepubliceerd verslag. Brussel: Commissie van de Europese Gemeenschappen Goeman, K. en Van Belle, A. (2002). Internet in de lagere school: een stand van zaken in de provincie West-Vlaanderen. Brussel: VUB Mesdom, F., Daniël, K. en De Craemer, J. (2000) ICT.onderwijs @ Vlaanderen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Messiaen, M. (2002) Klikvast, ook op de informatiesnelweg. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2001). Rapport van de stuurgroep van de evaluatie van de lerarenopleidingen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000). Onderwijsspiegel. Verslag van de toestand van het onderwijs in het schooljaar 1999-2000. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2003). Onderwijsspiegel. Verslag van de toestand van het onderwijs in het schooljaar 2001-2002. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2002). Vlaamse Regionale Indicatoren 2001. Brussel : Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2003). Vlaamse onderwijsindicatoren in internationaal perspectief. Editie 2002 Brussel : Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2001). Rapport van de stuurgroep van de evaluatie van de lerarenopleidingen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. OECD (2002). Education at a Glance. OECD Indicators. Paris: Organisation for Economic Co-opration and Development. OECD (2003). Education at a Glance. OECD Indicators. Paris: Organisation for Economic Co-opration and Development. Rots, I, Valcke, M & Verbeke, M. (2003). Computers van onder het krijtstof: ICT-nascholing op de rails. Gent: Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde. Roe, K. et. al. (2001) Het onderwijs in een concurrentiestrijd. Een studie naar de positie van formele leerkanalen in een informele kennismaatschappij. Niet-gepubliceerd OBPWO-onderzoek. Leuven: KUL Vanderpoorten, M. (2002) Visietekst ICT in het Onderwijs. Brussel: Ministerie van de

47

Vlaamse Gemeenschap Vanotterdijk, R. (2002) ICT als kwaliteitsstandaard in het Vlaamse Onderwijs. In ICT en Onderwijsvernieuwing 1, 71- 94. VVKSO (2000). Vereiste investeringen voor een effectieve ICT-implementatie in het Katholiek Voltijds Secundair Onderwijs. Mededelingen(KI64.05). Brussel: VSKO. Willems, N. (2003). Evaluatierapport project ICT-coördinatie. Niet-gepubliceerd rapport. Brussel : Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Geraadpleegde websites: Anywize: www.anywize.be Clicksafe: www.clicksafe.be Dienst voor onderwijsontwikkeling http://www.ond.vlaanderen.be/dvo European Education Partnership: http://www.eep-edu.org Europese Commissie eLearning http://europa.eu.int/comm/education/elearning/index.html Europese Commissie eLearning Portal: http://www.elearningeuropa.info/ Europees informatie technologie observatorium: http://www.eito.com Klascement: www.klascement.net Nationaal Instituut voor de Statistiek – enquête 2001: http://www.statbel.fgov.be OESO: http://www.oecd.org Onderstroom: http://www.onderstroom.be/ Virtual School Primary Department: www.eun.org/vs Vlaamse Regionale Indicatoren: http://aps.vlaanderen.be/

48