AZ EURÓPAI FELSŐOKTATÁSI TÉRSÉG KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZERE
Az képesítési rendszerekkel foglalkozó Bologna-munkacsoport jelentése
2
Tartalomjegyzék Vezetői összefoglaló ..................................................................................................................4 Bevezetés ...................................................................................................................................10 1
A kontextus – felsőoktatási képesítések Európában.................................................14 1.1
A Bolognai Folyamat, az Európai Felsőoktatási Térség és a képesítési
rendszerek.............................................................................................................................14 1.2. A képesítési keretrendszerek és a felsőoktatás céljai ..............................................19 1.3 Képesítési keretrendszerek nemzeti és európai szinten, különböző tanulási területek számára .................................................................................................................22 2. Nemzeti képesítési keretrendszerek a felsőoktatásban ..................................................24 2.1. Bevezetés.......................................................................................................................24 2.2. Felsőoktatási rendszerek és a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerei ................................................................................................................................................25 2.3. A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek céljai......................................27 2.4. A nemzeti keretrendszerek elemei.............................................................................30 2.4.1. Tanulási eredmények, beleértve a kompetenciákat is .....................................31 2.4.2. Szintek és tipikus/generikus képesítések..........................................................36 2.4.3. Kredit és munkaterhelés......................................................................................37 2.4.4. Profil.......................................................................................................................40 2.5. A minőségbiztosítás és a nemzeti képesítési keretrendszerek...............................41 2.6. Az érintettek szerepe a nemzeti keretrendszerekben .............................................45 2.7. Következtetések: a nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozásának jó gyakorlata ..............................................................................................................................46 3. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere .........................................49 3.1. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének rendeltetése és természete .............................................................................................................................49 3.2. Ciklusok és szintek.......................................................................................................51 3.3. A tanulási eredményeket leíró jellemzők, beleértve a kompetenciákat is............55 3.4. Kredit és munkaterhelés .............................................................................................60 3.5. Profil ..............................................................................................................................63 3.6. További feladatok ........................................................................................................63 3.7. Konklúzió és ajánlások................................................................................................64
3
4. A felsőoktatási képesítési keretrendszerek összekapcsolása......................................... 66 4.1. Bevezetés ...................................................................................................................... 66 4.2. A minőségbiztosítás és a nemzeti képesítési keretrendszerek az Európai Felsőoktatási Térség kontextusában ................................................................................ 66 4.3.
Az
Európai
Felsőoktatási
Térség
képesítési
keretrendszerével
való
kompatibilitás kritériumai és a kompatibilitás igazolására szolgáló eljárás ................ 68 4.4. A nemzeti képesítési keretrendszerek és az elismerés/átláthatóság intézményei ............................................................................................................................................... 73 4.5. Következtetések és ajánlások .................................................................................... 78 5. Keretrendszerek a felsőoktatás és az oktatás más területei számára........................... 81 5.1. A kontextus – az egész életen át tartó tanulás koncepciója.................................. 81 5.2. Az Education and Training 2010 (Oktatás és képzés 2010) című dokumentumban szereplő kezdeményezések (a Lisszaboni Stratégia) ...................... 84 5.3. A Koppenhágai Folyamat részét képező kezdeményezések ................................ 85 5.4. Az Unió Európai Képesítési Keretrendszere felé .................................................. 87 5.5. Konklúzió ..................................................................................................................... 88 6. Következtetések .................................................................................................................. 90 Függelékek................................................................................................................................ 95
4
Vezetői összefoglaló E jelentés témája a képesítési keretrendszerek kidolgozása a miniszterek Berlini Nyilatkozatában elhatározottak szerint; ajánlásokat és javaslatokat tartalmaz az Európai Felsőoktatási Térség (European Higher Education Area, EHEA) átfogó képesítési keretrendszerének (Framework for Qualifications) megalkotására, illetve a nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek megalkotása során a jó gyakorlatra (good practice) vonatkozóan. A jelentés hat fejezetből áll, melyek a következők: 1. A kontextus – felsőoktatási képesítések Európában 2. Nemzeti képesítési keretrendszerek a felsőoktatásban 3. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere 4. A felsőoktatási képesítési keretrendszerek összekapcsolása 5. Keretrendszerek a felsőoktatás és az oktatás más területei számára 6. Következtetések Az első fejezet végigköveti a képesítések és keretrendszerek leírásának és meghatározásának fejlődését az 1999-es Bolognai Nyilatkozattól a 2003-as Berlini Nyilatkozatig. Bemutatjuk azt is, hogy ez a fejlődés milyen hatással volt a Bolognai Folyamat alakulására. A fejezet végül rámutat a felsőoktatásnak azokra az alapvető céljaira, prioritásaira és előfeltevéseire, amelyeket figyelembe kell venni a képesítési keretrendszerek
kialakításakor.
Ezek
a
munkaerőpiacra
való
felkészítés,
a
demokratikus társadalomban való aktív részvételre történő felkészítés, a személyes fejlődés, valamint egy széleskörű, magas szintű tudásbázis kiépítése és karbantartása. A második fejezet olyan létező nemzeti képesítési keretrendszerek jellegét, fejlődését és hatékonyságát vizsgálja, amelyekben az „új stílusú” felsőoktatás tetten érhető. Tapasztalatok változatos skáláját mutatjuk be, amelyekből a jó gyakorlatra vonatkozóan számos következtetést lehet levonni. Megemlítünk olyan szempontokat, amelyek segíthetnek a sikeres, új, nemzeti képesítési keretrendszerek kialakításában, köztük a következőket:
5
•
A nemzeti keretrendszerek kidolgozásának és a döntés előtti egyeztetésnek a folyamata akkor a leghatékonyabb, ha a felsőoktatás rendszerén belüli és azon kívüli összes érintett és érdekelt szereplő bevonásával történik.
•
A felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerében célszerű világosan megfogalmazott célokat meghatározni, amelyekben széleskörű nemzeti egyetértés van. A képesítési keretrendszerekben hasznos a képzési ciklusok és/vagy szintek bevezetése, illetve a képesítések kimeneti mutatóinak és/vagy jellemzőinek kidolgozása. A felsőoktatási képesítési rendszereket célszerű közvetlenül
összekapcsolni
a
kredit-akkumulációs
és
kredit-átviteli
rendszerekkel. •
A felsőoktatási képesítési keretrendszernek explicit kapcsolatot kell teremtenie az akadémiai követelmények, a nemzeti és intézményi minőségbiztosítási rendszerek és az országosan elismert képesítések szintjének a köztudatban való megjelenése között. Az akadémiai standardok iránti közbizalom akkor teremthető meg, ha tudható és közismert, hogy a különböző felsőoktatási képesítések és fokozatok mögött milyen teljesítmények állnak.
A harmadik fejezetben az Európai Felsőoktatási Térség szintjén kialakítható keretrendszer lehetőségeit kutatjuk, és a következő javaslatokat fogalmazzuk meg: •
Az Európai Felsőoktatási Térség szintjén kialakítandó keretrendszer átfogó jellegű és általánosan megfogalmazott kell, hogy legyen, amelyben három fő ciklus szerepel, egy további, rövidebb ciklussal kiegészülve, amely az első cikluson belül vagy ahhoz kapcsolva valósul meg.
•
A keretrendszer a ciklusok szintleírásait generikus képesítési jellemzők formájában fogalmazza meg, amelyeket referenciapontként lehet használni.
•
A Joint Quality Initiative keretében kidolgozott dublini szintleírásokat (Dublin Descriptors) javasoljuk a ciklusok szintleírásaiként elfogadni az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerében. Ezekben az egyes bolognai ciklusok végén megszerezhető fokozatokhoz tartozó, tipikusan elvárható teljesítmények és képességek generikus megfogalmazása szerepel.
6
•
A keretrendszer kidolgozásáért és fenntartásáért felelős intézmény a Bologna Follow-up Group legyen, illetve bármely, ennek örökébe lépő végrehajtó struktúra, amit a miniszterek az Európai Felsőoktatási Térség előmozdítása érdekében létrehoznak.
A harmadik fejezet arra vonatkozóan is tartalmaz irányelveket, hogy az egyes képzési ciklusok elvégzéséhez megszerzendő ECTS-kreditmennyiség tipikusan milyen határok között alakuljon. •
Rövid ciklusú képzésben (az első ciklus részeként, vagy ahhoz kapcsolódóan) megszerezhető képesítések esetén körülbelül 120 ECTS-kredit.
•
Első ciklusú képzésben (alapképzésben) megszerezhető képesítések esetén 180-240 ECTS-kredit.
•
Második ciklusú képzésben (mesterképzésben) 90-120 ECTS-kredit; ezen a szinten a minimális követelmény 60 ECTS-kreditnél nem lehet kevesebb.
•
Harmadik ciklusú képzésben a követelmények teljesítéséhez nem feltétlenül kell krediteket gyűjteni.
A negyedik fejezet arról szól, hogy a nemzeti képesítési keretrendszereket hogyan kell az európai képesítési keretrendszer szempontjából átlátható módon strukturálni. A nemzeti képesítések szintjét, a hozzájuk tartozó tanulási eredményeket és szintjellemzőket pontosan le kell képezni az európai képesítési keretrendszerben az egyes képzési ciklusokhoz meghatározott jellemzőkre és mutatókra. Annak eldöntésére, hogy egy nemzeti keretrendszer kompatibilis-e az Európai Felsőoktatási Térség keretrendszerével, az alábbi kritériumokat javasoljuk: •
A felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerét a felsőoktatásért felelős nemzeti minisztérium hagyja jóvá, a keretrendszert kidolgozó testületet vagy testületeket is ez a minisztérium jelöli ki.
7
•
Világos és bizonyítható kapcsolat van a nemzeti keretrendszerben szereplő képesítések és az európai keretrendszer ciklusonkénti képesítési szintleírásai között.
•
A nemzeti keretrendszer és a benne szereplő képesítések bizonyíthatóan tanulási
eredményeken
alapszanak,
a
képesítések
ECTS-kreditek
megszerzéséhez vannak kötve. •
Az egyes képesítéseknek a nemzeti keretrendszerbe történő felvételéről szóló döntéshozatali eljárás átlátható.
•
A felsőoktatás nemzeti minőségbiztosítási rendszere a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszere alapján működik, és összhangban van a Berlini Nyilatkozattal, illetve a minisztereknek a Bolognai Folyamat során megszülető további nyilatkozataival.
•
Az oklevél-mellékletben a képesítésnek a nemzeti keretrendszerben elfoglalt helye, valamint az európai keretrendszerbe való illeszkedése fel van tüntetve.
•
Világosan meghatározott és nyilvános az érintett/érdekelt hazai szereplők felelősségi köre a nemzeti keretrendszerrel kapcsolatban.
Azt javasoljuk, hogy minden ország az alábbi eljárás végrehajtásával igazolja nemzeti keretrendszerének kompatibilitását az európai átfogó keretrendszerrel: •
Az illetékes nemzeti testület vagy testületek maguk vizsgálják meg és tanúsítják a nemzeti keretrendszernek az európai keretrendszerrel való kompatibilitását.
•
Ennek az eljárásnak a során be kell szerezni az adott országban működő, és a Bolognai Folyamatban elismert minőségbiztosítási testületek kifejezett egyetértését.
•
Az eljárásban nemzetközi szakértőknek is részt kell venniük.
8
•
Az eljárásnak értékelnie kell a nemzeti keretrendszert, egyenként, a megállapított kritériumok mindegyike szerint, a megfelelést kritériumonként bizonyítékokkal kell alátámasztani, az eljárás eredményét a bizonyítékokkal együtt publikálni kell.
•
Az ENIC/NARIC-hálózat publikálja, és folyamatosan karbantartja azoknak az országoknak a listáját, amelyek a fenti öntanúsító folyamatot (selfcertification process) elvégezték.
•
Ezt követően az öntanúsítás elvégzésére az oklevél-mellékletekben utalni kell, bemutatva a nemzeti képesítési keretrendszer és az európai keretrendszer közti kapcsolatot.
A képesítési keretrendszerek az Európai Felsőoktatási Térség megvalósításának kulcsfontosságú eszközei. Ezért azt javasoljuk, hogy a részes országok 2010-ig végezzék el az öntanúsítást. Az
ötödik
fejezet
a
keretrendszernek
a
felsőoktatási
szektoron
kívüli
kezdeményezésekhez való viszonyáról szól. Áttekinti az egész életen át tartó tanulás terén Európában bekövetkezett fejlemények szélesebb összefüggéseit, melyek a felsőoktatás integráns részei, a Lisszaboni Folyamat és a hozzá kapcsolódó – a jövendő célok meghatározására irányuló - folyamat alakulását, valamint az európai szakképzési együttműködés terén zajló Koppenhágai Folyamatot. A könyvben előterjesztett változtatási javaslatok szorosan összefüggnek a nemzeti képesítési keretrendszerek bevezetésével és az Európai Felsőoktatási Térség szintjén kidolgozandó átfogó képesítési keretrendszer bevezetése terén a Bolognai Folyamat által megkövetelt változásokkal. •
Javasoljuk,
hogy a nemzeti
keretrendszerekben szerepeljenek olyan
végzettségek is, amelyek integrálják a nem formális és informális tanulás elismerését is.
9
A fejezet hangsúlyozza, hogy a figyelem középpontjába a tanulási rendszerek és intézmények helyett magát a tanuló személyt kell állítani, ami megkérdőjelezi az oktatás és szakképzés különböző szintjei közötti, és azokon belüli, hagyományos, merev határok létjogosultságát. Az Európai Bizottságnak az Európai Képesítési Keretrendszer (European Qualifications Framework) megalkotására irányuló terveit hasznosnak és fontosnak tartjuk, és bízunk abban, hogy a jelentésünkben megfogalmazott megközelítések összhangban lesznek a tervezett keretrendszerrel, és segítik a kialakítását. A hatodik fejezet a jelentés főbb következtetéseit foglalja össze.
10
Bevezetés A felsőoktatásért felelős miniszterek (2003 szeptemberi) berlini konferenciájának záródokumentuma a következőképpen fogalmaz:
Fokozatok, oklevelek struktúrája: „A miniszterek szorgalmazzák, hogy a tagállamok dolgozzák ki a felsőoktatási rendszereikben megszerezhető, egymással összehasonlítható, kompatibilis képesítések keretrendszerét, amelyben a képesítéseknek a megszerzésükhöz szükséges munkamennyiséggel, a szintjükkel, a tanulási eredményekkel, a megszerzett kompetenciákkal és a profiljukkal történő leírására kell törekedni. Egyben elhatározzák, hogy kidolgozzák a képesítések egy átfogó keretrendszerét az Európai Felsőoktatási Térség számára.” Ez a jelentés a Bologna Follow-up Group (BFUG) megbízásából készült, ezeknek a vállalásoknak az előmozdítása céljából. A jelentés öt fejezetből áll: •
A kontextus – felsőoktatási képesítések Európában
•
Nemzeti képesítési keretrendszerek a felsőoktatásban
•
Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere
•
A felsőoktatási képesítési keretrendszerek összekapcsolása
•
Keretrendszerek a felsőoktatás és az oktatás más területei számára
A 2004 márciusi dublini ülésén a BFUG egy munkacsoport felállításáról döntött, amelynek feladata az Európai Felsőoktatási Térség átfogó képesítési keretrendszerének kidolgozására irányuló munka koordinálása, a következő személyek részvételével: Morgens Berg (Dánia), a munkacsoport elnöke, a BFUG elnöke - aki 2004 július elsejéig Ian McKenna volt (Írország), onnantól Marlies Leegwater (Hollandia) Jacque-Philippe Saint-Gerand (Franciaország), Gönczi Éva (Magyarország) és Andrejs Rauhvargers (Lettország). A munkacsoport néhány szakértővel is kiegészült. (A szakértők listáját a jelentéshez csatolt 1. függelék tartalmazza.)
11
A BFUG által készített feladatleírás (terms of reference, 2. függelék) alapján a munkacsoport: •
viszonyítási pontokat határoz meg, amelyek segíthetik a tagállamokat a nemzeti
képesítési
keretrendszerek
kidolgozásában
(a
képesítések
megszerzéséhez szükséges munkamennyiség, a képesítések szintje, az elért tanulási eredmények, a megszerzett kompetenciák és a képesítések profilja megjelölésével); •
hozzájárul az átfogó képesítési keretrendszer kidolgozásához az Európai Felsőoktatási Térség számára;
•
alapelveket határoz meg a képesítési rendszerek kidolgozásához, mind nemzeti, mind európai szinten.
A munkacsoport más közpolitikai területekre is tekintettel volt, ezen belül mindazokra a fejleményekre, amelyek a Koppenhágai Folyamat részét képezik, és a tág értelemben vett Lisszaboni Stratégiára, az Education and Training 2010 (Oktatás és képzés 2010) című dokumentumban1 megfogalmazottak szerint. A munkacsoport a szakértőkkel együtt hat alkalommal találkozott: Dublinban, Edinburgh-ban, Stockholmban, Budapesten és Rigában. A munkacsoport kijelölését megelőzően egy előkészítő csoport is működött Dánia, Írország az Egyesült Királyság (Skóciával együtt) képviselőinek, valamint a Lisszaboni Elismerési Egyezmény Bizottsága (Lisbon Recognition Convention Committee) elnökének részvételével. Ők végezték a koordinációs feladatokat a munkacsoport hivatalos létrehozása előtt. A munkacsoport nagyban támaszkodott más testületek által már elvégzett munkákra, különös tekintettel a Joint Quality Initiative2 által megfogalmazott és később továbbfejlesztett dublini szintleírásokra, illetve az ugyancsak általuk, 2004 januárjában, Londonban összehívott előkészítő konferencia eredményeire. A munkacsoport azoknak az országoknak a tapasztalataira is épített, amelyek már kidolgozták a
1
Elérhető a következői url-en: www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf .
2
www.jointquality.org
12
felsőoktatási képesítési keretrendszerüket és elvégezték a létező nemzeti képesítési keretrendszerek összehasonlító elemzését. A munkacsoport konzultált más szervezetekkel, amelyek a felsőoktatásról szóló diskurzusban szintén részt vesznek, így az Európai Egyetemek Szövetségével (European University Association - EUA - ez a szervezet látta el az ECTStanácsadókkal kapcsolatos koordinációs feladatokat is), a Felsőoktatási Intézmények Európai Szövetségével (European Association of Institutions in Higher Education, EURASHE - gyakorlatilag az egyetemi státussal nem rendelkező felsőoktatási intézményeket,
pl.
főiskolákat
tömöríti
–
a
ford.),
a
Nemzeti
Hallgatói
Önkormányzatok Európai Szervezetével (National Unions of Students in Europe, ESIB), az Információs Központok Európai Hálózatával (European Network of Information Centres, ENIC), a Nemzeti Ekvivalencia és Információs Központokkal (National Academic Recognition Information Centres, NARIC), valamint az Európai Akkreditációs Konzorciummal (European Consortium for Accreditation, ECA). Az Európai Bizottság is hozzájárult a munkacsoport munkájához a Bolognai Folyamatban való érdekeltsége miatt, követve az „Education and Training 2010” című dokumentumban megfogalmazottakat a Koppenhágai Folyamat, valamint a Lisszaboni Folyamat koordinátoraként. A döntés-előkészítés folyamatába való bekapcsolódás lehetőségének biztosítása, és a vélemények minél szélesebb körből történő összegyűjtése érdekében a munkacsoport elnöke munkaközi eredményeiket számos konferencián bemutatta – olyan fontos európai szervezetek és hálózatok által szervezett konferenciákon, mint az ESIB, az EURASHE, az ENIC és a NARIC. Az elnök Bécsben szemináriumot is vezetett osztrák köztisztviselők részvételével, tekintettel arra, hogy 2006 első felében Ausztria látja el az EU és a Bolognai Folyamat elnöki teendőit. A munkacsoport tagjai Edinburgh-ban, Santanderben és Rigában szervezett Bologna-szemináriumokon tartottak beszámolókat, és részt vettek a „Tuning II”, azaz az Európai oktatási struktúrák összehangolása. 2. fázis (Tuning Educational Structures in Europe. Phase 2) elnevezésű program zárókonferenciáján.
13
A jelentést részletesen megvitatták a 2005. január 15-16-án Koppenhágában rendezett Bologna-szemináriumon3, az elhangzott észrevételeket a jelentés későbbi változataiban tekintetbe vettük. A szeminárium tanulságait és az ott megfogalmazott ajánlásokat is figyelembe vevő szövegváltozatot a munkacsoport a megbízója, a BFUG elé terjeszti. A kész jelentés 2005 májusában Bergenben rendezendő miniszteri szintű Bolognakonferencián rendelkezésre fog állni. A munka az Európai Bizottság által a Socrates Programon keresztül biztosított pénzügyi támogatás segítségével jöhetett létre. Az Európai Tanács a Lisszaboni Elismerési Egyezmény Bizottsága elnökének részvételével járult hozzá a munkához.
3
7. függelék
14
1 A kontextus – felsőoktatási képesítések Európában 1.1 A Bolognai Folyamat, az Európai Felsőoktatási Térség és a képesítési rendszerek A felsőoktatási képzések első és második ciklusának meghatározása a Bolognai Nyilatkozatban (Bologna Declaration, 1999) volt az első lépés az Európai Felsőoktatási Térség átfogó képesítési keretrendszerének megteremtése felé. A két ciklus megkülönböztetésével a képesítési rendszer első elemei megszülettek. A következő lépést különböző nemzeti és nemzetközi kezdeményezések jelentették, mint például a dublini jellemzőknek a Joint Quality Initiative (JQI) által történt kidolgozása, a Transz-Európai Értékelési Program (Trans-European Evaluation Project, TEEP), a Tuning II program, és néhány nemzeti képesítési keretrendszer kidolgozásában elért előrehaladás, például Dániában, Írországban, és az Egyesült Királyságban (külön képesítési keretrendszerrel Skócia és az Egyesült Királyság többi része számára). Több Bologna-szeminárium – például a Helsinkiben, Lisszabonban és Zürichben megtartottak
– szintén hozzájárult a kontextus megtárgyalásához és
részletes információkkal szolgált a területről. Ezeket követte a 2003. március 27-28-án Koppenhágában, a Képesítési struktúrák az európai felsőoktatásban címmel megrendezett, dán
Bologna-szeminárium.
Erre
a
szemináriumra
készült
egy
előkészítő
dokumentum4, amely az európai felsőoktatási képesítések szintjei és ciklusai pontos meghatározásának lehetséges alternatív módozatait mutatta be. A jelentés és a szeminárium feltárta a képesítések leírására alkalmas fogalmi keretekkel kapcsolatos kérdéseket és vitákat. Megtárgyalásra kerültek a létező európai képesítési struktúrák, a struktúrák kialakításánál alkalmazott alternatív metodológiák, és ezek elméleti megalapozása, a felsőoktatásban megszerezhető képesítések minden szintjére vonatkozóan, beleértve az egész életen át tartó tanulást is. A 2003-as dániai szeminárium eredménye egy sor javaslat volt a felsőoktatás szereplői felé –melyeket a miniszterek berlini találkozója is elfogadott. Ezeket a 3. függelékben 4
A Qualifications Structures in European Higher Education – Consideration of alternative approaches for clarifying cycles and levels in
European higher education qualifications (Képesítési struktúrák az európai felsőoktatásban – az európai felsőoktatási képesítések ciklusainak és szintjeinek tisztázására kínálkozó alternatív megközelítésmódok vizsgálata) című jelentés letölthető a http://www.bologna.dk webhelyről.
15
foglaljuk össze. A miniszterek Berlini Nyilatkozata (2003) az Európai Felsőoktatási Térség átfogó képzési keretrendszerének megalkotása mellett foglalt állást. Ebben a tekintetben a Nyilatkozat alábbi szövegrészletei különösen fontosak:
Fokozatok, oklevelek struktúrája: „A miniszterek szorgalmazzák, hogy a tagállamok dolgozzák ki a felsőoktatási rendszereikben megszerezhető, egymással összehasonlítható, kompatibilis képesítések keretrendszerét. A keretrendszerben a képesítések megszerzéséhez szükséges munkamennyiség,, szint,, a tanulási eredmények, a megszerzett kompetencia és profil leírására kell törekedni. Egyben elhatározzák, hogy kidolgozzák a képesítések egy átfogó keretrendszerét az Európai Felsőoktatási Térség számára. E keretrendszeren belül a különböző fokozatokhoz különböző, jól meghatározott kimeneti jellemzők tartoznak. Az első és második ciklusú képzésben megszerezhető fokozatok orientációjának és profiljának változatossága az egyéni, az akadémia és a munkaerőpiaci igények sokféleségének hivatott megfelelni. Az első ciklusú fokozatok belépési lehetőséget adnak a második ciklusba a Lisszaboni Elismerési Egyezményben foglaltak szerint, a második ciklusú fokozatok pedig a doktori képzésbe. A miniszterek felkérik a Follow-up Group-ot, vizsgálja meg, lehetséges-e egy rövidebb ciklusú képzés hozzákapcsolása – s ha igen, hogyan – az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének első ciklusához.”5
Egész életen át tartó tanulás: „A miniszterek, ezen túlmenően, felkérik mindazokat, akik az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerein dolgoznak, hogy rugalmas tanulási útvonalak, lehetőségek és technikák széles skálájának biztosítsanak teret, az Európai Kreditátviteli Rendszer (ECTS) megfelelő alkalmazásával.”6
További feladatok: „…a miniszterek szükségesnek tartják, hogy a Bolognai Folyamat a felsőoktatási képzés első és második ciklusán túl, kiterjedjen a doktori képzésekre is mint a Bolognai Folyamat harmadik ciklusára.”7 5
Berlini Nyilatkozat 2003.
6
Uo.
7
Uo.
16
A feladat egy olyan európai képesítési struktúra megalkotása, amely elősegíti a nemzeti képesítési keretrendszerek közötti kapcsolat megteremtését, annak érdekében, hogy az Európában megszerezhető különböző felsőoktatási képesítések egymáshoz való viszonya tisztázott legyen. Miután a képesítések a nemzeti rendszerekben keletkeznek és léteznek, a keretrendszert indokolt az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének nevezni. Ilyen átfogó képesítési keretrendszerre több okból is szükség van. Mindenekelőtt elősegíti a Bolognai Folyamatot abban, hogy valódi átláthatóságot teremtsen a létező európai rendszerek között, közös alapot teremtve ezen rendszerek megértéséhez, és a bennük megszerezhető képesítések értelmezéséhez. Ezáltal előmozdítja a külföldi képesítések elismerését, javítja az európai polgárok mobilitását, és pontosabbá teszi a tanulmányokat tanúsító okmányok értékelését. Az átfogó keretrendszer ugyanakkor támpontot nyújt azoknak az országoknak, amelyek most dolgozzák ki a saját képesítési keretrendszereiket.
Végül,
de
nem
utolsósorban,
megteremti
a
hatékony
minőségbiztosítás feltételeit. Ezek fontos, közvetlen és közvetett kapcsolatot jelentenek a bolognai stratégia egésze és a képesítések leírására és rendszerbe foglalására alkalmas hatékony keretek megteremtése
között
Európában.
A
képesítések
átfogó
keretrendszerének
kulcsfontosságú szerepe van az Európai Felsőoktatási Térségben. A Bolognai Folyamat stratégiai dokumentumaiban meghatározott tíz célkitűzés (action line) többségét alapvetően és pozitívan érinti az olyan világos, kimenet-orientált képesítési keretrendszerek kialakítása, amelyek közös metodológiai jellemzőkben osztoznak. A könnyen érthető, egymással összehasonlítható, ezért könnyebben elismerhető és elismertethető fokozatok rendszere nem nélkülözheti ezeket a közös és világos jellemzőket. A Bolognai Folyamat célkitűzéseihez ez az alábbiak révén kapcsolódik: •
A lényegében három ciklusra8 alapuló rendszer elfogadása feltételez egyfajta megegyezést az egyes szinteken/ciklusokban megszerezhető fokozatok szerepéről és jellegéről, s a háromciklusú rendszer elfogadása egyben az alapja is egy átfogó keretrendszer kialakításának.
8
A Bolognai Nyilatkozat ezt a célt az első és a második képzési ciklusra vonatkozóan fogalmazta meg. A Berlini
Nyilatkozat terjesztette ki a doktori képzésekre mint harmadik ciklusra.
17
•
A kreditrendszer bevezetése már önmagában olyan lépés, amely segíti a képesítések minőségi és kvantitatív leírását, és átláthatóbbá teszi azokat.
•
Az oktatók, hallgatók és kutatók mobilitását nagyban segíti a megegyezés a képesítések közös értelmezéséről és helyes elismeréséről.
•
A minőségbiztosítás területén is szükség van az európai együttműködés előmozdításához a képesítések, a képesítési jellemzők, és más, a minőség és a szabványok szempontjából releváns külső viszonyítási pontok átlátható, és lehetőleg közös, megfogalmazására.
•
A felsőoktatás európai dimenziójának fejlesztését, különösen az integrált tanulmányi programok és a közös diplomák bevezetését is segíti a létező képzések, tantervek és „szintek” közötti jobb átláthatóság.
•
Ami az egész életen át tartó tanulást illeti, bármiféle konszenzus létrejötte a fokozatok és szintek leírását illetően mindenképpen pozitív hatással van a képesítési struktúrák, az egyéb felsőoktatási képesítések, alternatív tanulási útvonalak és végzettségek, mindezeken keresztül pedig a tanulás minden típusának és szakaszának alakulására.
•
A felsőoktatási intézmények és a hallgatók a hatékony nemzeti és európai keretrendszerek létrejöttének legfontosabb haszonélvezői. A felsőoktatási intézmények autonómiája erősödhet egy olyan képesítési keretrendszer által, amelyik megfelelően rugalmas, nem túlságosan merev.
•
Az olyan nemzeti és európai keretrendszerek, amelyekben vannak átjárási pontok,
segítik
a
hagyományostól
eltérő
tanulók
hozzáférését
a
felsőoktatáshoz, ezáltal hozzájárul a társadalmi kohézió erősítéséhez, a felsőoktatás társadalmi felelősségének érvényesüléséhez. •
Az európai felsőoktatásban megszerezhető fokozatok átláthatósága és összemérhetősége, amely a közös képesítési keretrendszer kidolgozása révén
18
valósítható meg, nagyban növelheti az európai felsőoktatási térség vonzerejét. A felsőoktatási fokozatok és képzési szintek leírásának pontosítása alapvető jelentőséggel bír a Bolognai Folyamat szempontjából. •
A nemzeti képesítési keretrendszereken alapuló, átlátható és kidolgozott átfogó keretrendszer nagyban segíteni fogja a bolognai reformok nyomán születő képesítések elismertetését a világ más részein is.
A képesítések leírására alkalmas fogalmi keretek kidolgozása fontos prioritás mindazon országok számára, amelyek jelenleg – a Bolognai Folyamatot figyelembe véve –
felsőoktatási reformokat hajtanak végre. Ezek a folyamatok nem
korlátozódnak Európára – például Ausztráliában, Új-Zélandon és Dél-Afrikában is zajlanak – sőt, nem korlátozódnak még a felsőoktatási szférára sem – amint az az oktatás és képzés más területein is tapasztalható. A helyzetet azonban sajnálatosan bonyolítja, hogy az említett fogalmi keretek meghatározására több alternatív, egymással versengő megközelítésmód van forgalomban. Az európai felsőoktatási szektornak azonban vannak olyan szereplői, akik tisztában vannak a jelen helyzetből adódó problémákkal, számos nemzeti és nemzetközi erőfeszítés9 irányul jelenleg is ezeknek a problémáknak a megoldására, egy közösen elfogadott szemlélet irányába történő elmozdulás érdekében. Többféle módja és eszköze van a tanulmányi programok leírásának és mérésének, mint például a tanulmányokra fordított (években kifejezett) idő, a kreditek, a tanulási eredmények
és
elsajátítandó
kompetenciák
meghatározása,
a
képesítési
és
szintjellemzők (qualifications and level indicators), vagy a szaktárgyi benchmarkok (subject benchmarks)10 meghatározása. A képesítési struktúrák leírására szolgáló hagyományos módszerek átadják a helyüket az explicit referenciapontokra alapuló rendszereknek, amelyek a tanulási eredmények és kompetenciák, szintek és szintmutatók, szaktárgyi benchmarkok és képesítési
9
Ilyen például a Joint Quality Initiative (JQI), az Európai Minőségbiztosítási Hálózat (Europen Network of Quality
Assurance, ENQA), a Tuning-program, stb. 10
A szaktárgyi benchmark-leírások (subject benchmark statements) módszere egy, az Egyesült Királyságban
alkalmazott módszer, amely az akadémiai közösség számára átláthatóvá teszi az egyes szakterületeken belül indított programok természetét, követelményeit és jellemzőit. Ezt a módszert a Tuning-program is átvette.
19
szintjellemzők alapján működnek. Ezek az eszközök pontosabb leírást tesznek lehetővé, segítik az átláthatóságot és az összehasonlíthatóságot. Ezen eszközök a közös elfogadása nélkül a képesítések teljes elismertetése, a valódi átjárhatóság, vagyis egy hatékonyan működő Európai Felsőoktatási Térség megteremtése sokkal nehezebb volna.
1.2. A képesítési keretrendszerek és a felsőoktatás céljai Egy képesítési keretrendszer kidolgozása – legyen szó akár egy nemzeti keretrendszerről, vagy az Európai Felsőoktatási Térség számára kialakítandó átfogó keretrendszerről – csak a felsőoktatás alapvető céljaira, prioritásaira és előfeltevéseire tekintettel képzelhető el. A munkacsoport éppen ezért szükségesnek és hasznosnak tartotta röviden vázolni, hogy ezekben a kérdésekben milyen alapokra támaszkodott a munkája során. A jelen fejezetben tárgyalt kérdéseket valamilyen mértékben érintette a Bolognai Nyilatkozat, továbbá a Prágai és a Berlini Nyilatkozat is. Számos Bolognaszemináriumon is megtárgyalásra kerültek, például a felsőoktatás társadalmi dimenziójáról szóló görög szemináriumon (2003 februárjában), a képesítési struktúrákról szóló dán szemináriumon (2003 márciusában), az egész életen át tartó tanulásról szóló cseh szeminárium (2003 júniusában), és az elismertetésről, Európa Tanáccsal közösen rendezett portugál szemináriumon (2002 áprilisában).11 Szóba kerültek továbbá az Európa Tanácsnak a felsőoktatásért és a kutatásért viselt társadalmi felelősségéről rendezett szemináriumán (2004 szeptemberében), a szlovén rendezésű EUA-ESIB-szemináriumon, amelynek a foglalkoztathatóság volt a témája (2004 októberében) – valamint az elismertetésről a lett szakigazgatási szervek és az Európa
Tanács
által
közösen,
Rigában
rendezett
szemináriumon
2004
decemberében.12 A Bolognai Nyilatkozat gyakorlati alkalmazása során a felsőoktatásban érdekelt és érintett szereplők között vita bontakozott ki a felsőoktatás céljairól, mind nemzeti, mind európai fórumokon – elsősorban az Európa Tanácsban, amelynek eredményeként körvonalazódni látszik egyfajta egyetértés a célok értelmezésében. A felsőoktatásnak eszerint négy fő feladata van: 11
A szemináriumokról további információ a
http://www.bologna-berlin2003.de/en/bologna_seminars/index.htm url-en. 12
Az utóbbiról ld.: http://www.bologna-bergen2005.no/
20
•
felkészítés a munkaerőpiacra,
•
felkészítés a demokratikus társadalomban való aktív állampolgári részvételre,
•
a személyes fejlődés,
•
egy széles alapokon nyugvó, magas szintű tudásbázis kiépítése és karbantartása.
Noha a fenti négy cél szorosan összekapcsolódik, és egymástól nem válik el élesen, a jelen diszkusszió céljaira célszerű a különválasztásuk. Érdemes megjegyezni, hogy ugyan mind a négy célnak vannak egyéni és társadalmi aspektusai is, az első három cél esetében a hangsúly inkább az egyénen van, aki a felsőoktatásban valamely képesítést megszerez, míg a negyedik cél inkább a társadalom szintjén valósul meg, nem utolsósorban a képesítéseknek a foglalkoztathatósággal való kapcsolatában és más társadalmi célokban. A munkaerőpiacra való felkészítés Az előző generáció számára a munkaerőpiacra való felkészítés volt az oktatásról szóló nyilvános diskurzus legfontosabb témája. A foglalkoztatók arra panaszkodtak, hogy számos európai országban a létező oktatási rendszer nem biztosít elégséges felkészítést a hallgatók számára a munkaerőpiacra történő kilépéshez. Többek között ez a probléma motiválta a Bolognai Folyamatot elindítását. Felkészítés a demokratikus társadalomban való aktív állampolgári részvételre A demokratikus intézmények és a jogrend nélkülözhetetlenek a demokratikus társadalmak számára, de csak olyan társadalmakban működnek megfelelően, amelyekben toleráns, a sokszínűség és a nyílt vita elfogadásával jellemezhető demokratikus kultúra van. A demokrácia, végső soron, a tanult polgárok aktív részvételén alapszik. Éppen ezért az oktatás minden szintjének rendkívül fontos a szerepe a demokratikus kultúra megteremtésében. Az átvihető (transzverzális) készségeken kívül, az aktív állampolgári részvételhez számos területen megszerzett
21
általános műveltségre, a demokratikus értékek és attitűdök elsajátítására, és a kritikus gondolkodás képességének kialakulására van szükség. A felsőoktatás feladatainak ez az aspektusa már a Bolognai Nyilatkozatban is megjelent, majd sokkal határozottabbá vált a Bolognai Folyamat témájává a Prágai és Berlini Nyilatkozatokban. Személyes fejlődés A felsőoktatásnak ez az aspektusa eddig explicit módon nem jelent meg a Bolognai Folyamat során keletkezett közpolitikai szövegekben. A múltban talán nagyobb hangsúlyt kapott a személyes fejlődés a közoktatás és a felsőoktatás céljai között, mint jelenleg, ezzel együtt változatlanul az oktatás legfontosabb céljai közé tartozik Európában. A tömegoktatás kialakulása lehet az oka, hogy az oktatás céljai között ennek az elemnek a szerepe megváltozott, de világossá kell tenni, hogy noha a munkaerőpiacra való felkészítés az oktatás kiemelkedően fontos feladata, a személyes fejlődés jelentősége sem veszett el. Egy széles alapokon nyugvó, magas szintű tudásbázis kiépítése és karbantartása A társadalom egésze számára fontos, hogy rendelkezésére álljon a magas szintű tudás, diszciplínák széles spektrumán. A tudás legmagasabb szintjein ez a kutatást és a kutatók képzését jelenti. A társadalom tudásigénye azonban nem korlátozódik csupán a kutatás szintjére. Magas színvonalú tudásra és a tudás továbbadására számos területen szükség van a kutatói szintnél alacsonyabb tudásszinteken is. Például a fejlett hegesztési technikák és módszerek alkalmazásának képessége és továbbfejlesztése nem nevezhető „kutatásnak”, mégsem kétséges, hogy a modern, technológiailag fejlett társadalom nem nélkülözheti ezt a tudást. A felsőoktatás feladatainak ez az aspektusa szerepel a Berlini Nyilatkozatban, az Európai Felsőoktatási Térség és az Európai Kutatási Térség közti együttműködés, illetve a Bolognai Folyamatnak a doktori képzésekre
mint
kontextusában.
a
„harmadik
bolognai
ciklusra”
történő
kiterjesztésének
22
1.3 Képesítési keretrendszerek nemzeti és európai szinten, különböző tanulási területek számára A képesítési keretrendszer arra való, hogy szisztematikusan leírja az adott oktatási rendszerben megszerezhető képesítések teljes körét, és az utakat, amelyeket a tanulók bejárhatnak a rendszerben, különböző képesítéseket szerezve. A képesítések leírását ezért úgy kell megadni, hogy az átfogja az oktatás célrendszerének egészét. A rendszernek tehát többdimenziósnak kell lennie. Ez igaz a nemzeti keretrendszerekre és az Európai Felsőoktatási Térség számára megalkotandó keretrendszerre is. Az utóbbinak a nemzeti keretrendszereknél kevésbé kell részletezettnek lennie. Egyik célja, hogy olyan átfogó keretbe helyezze a nemzeti rendszereket, amely egyszerűbbé teszi a mobilitást és az átjárhatóságot köztük, valamint a képesítések elismertetését. Ugyanakkor figyelemmel kell lenni arra is, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerekben tükröződni fog az adott országban a felsőoktatás céljairól zajló diskurzus, és az egyes országok sajátos felsőoktatás-politikai stratégiája. Az átfogó keretrendszer megalkotása során az egyik legnehezebb feladat megtalálni a helyes egyensúlyt a nemzeti keretrendszerek diverzitása és a köztük való szoros összeköttetés megteremtésével nyerhető előnyök között. Képesítési keretrendszereket nem csak a Bolognai Folyamat részeként, és nem csak a felsőoktatásban kell kidolgozni. A Koppenhágai Folyamat célkitűzései között is szerepel alkalmas eszközök kifejlesztése a szakképesítések és kompetenciák átláthatóságának
javítására,
a
szakképzési
együttműködés
erősítésére.
Ez
referenciaszintek, a tudás mérésére és tanúsítására alkalmas közös elvek, és egy szakképzési kreditátviteli rendszer kidolgozásában fog testet ölteni. Néhány ország olyan átfogó képesítési keretrendszert dolgozott ki, amely felöleli mind a felsőoktatásban, mind a szakképzésben megszerezhető képesítések körét. Ilyen rendszer európai szinten nem létezik. Az Európai Bizottság és az Európai Tanács (Oktatási Miniszterek Tanácsa) egyaránt úgy foglalt állást, hogy az európai munkaerőpiac nem működhet hatékonyan és zökkenőmentesen egy európai keretrendszer megalkotása nélkül, amely közös referenciapontként szolgál a
23
képesítések elismeréséhez, ezért kezdeményezték egy ilyen keretrendszer kidolgozását a Lisszaboni Folyamat részeként.13 Ezeket a kérdéseket az 5. fejezetben tárgyaljuk.
13
Joint Interim Report: Education and Training 2010 (2004. február)
24
2. Nemzeti képesítési keretrendszerek a felsőoktatásban 2.1. Bevezetés A nemzeti képesítési keretrendszerekben sokféle fontos és a dokumentumok megértéséhez nélkülözhetetlen fogalom fordul elő – például a „szint”, „ciklus”, „munkaterhelés”, „tanulási eredmények”, „képesítési keretrendszer” stb. Sajnos azonban ezek értelmezéséről és használatuk elfogadott módjáról nincs széleskörű nemzetközi megegyezés. A kulcskifejezések használatában mutatkozó eltérések megnehezítik a nemzeti keretrendszerek felépítésének kifejtését, és az egymással koordinált fejlesztésüket. Ezeknek a nehézségeknek az áthidalására, a jelen fejezetben és a jelentés egészében, az alábbi terminológiai konvenciót vezetjük be:
Kredit: A tanulási eredmények eléréséhez és a hozzájuk kapcsolódó munkaterhelés elvégzéséhez szükséges összes hallgatói tanulmányi munka mennyiségének kifejezésére szolgáló mérőszám.
Ciklus: A Bolognai Folyamat során definiált három, egymásra épülő szint (első ciklus, második ciklus, harmadik ciklus), amelyeken belül minden felsőoktatási képesítés elhelyezhető.
Európa/európai: Az alábbiakban ezekkel a kifejezésekkel a Bolognai Nyilatkozatot aláíró országokra együttesen referálunk. A „nemzeti” kifejezéssel az ezekben az országokban, illetve oktatási rendszereikben egyenként érvényes kontextusokra utalunk.
Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere: Átfogó keretrendszer, amely átláthatóvá teszi, hogy az európai nemzeti képesítési keretrendszerek, illetve a bennük szereplő képesítések hogyan viszonyulnak egymáshoz. A nemzeti keretrendszerek közötti artikulált kommunikáció eszköze.
Tanulási eredmények: Annak meghatározása, hogy egy-egy tanulási időszak végén a tanulónak mit kell tudnia, értenie, milyen cselekvés végrehajtására kell képesnek lennie.
Szintek: (Egy folytonos fejlődési sor) egymást követő lépései, amelyeket generikus kimeneti jellemzők (generic outcomes) segítségével definiálunk. Ezekhez lehet a tipikus képesítéseket viszonyítani.
25
Nemzeti (felsőoktatási) képesítési keretrendszerek: Olyan, egységes, nemzeti szinten, illetve egy oktatási rendszeren belül érvényes, de nemzetközileg is érthető leírási rendszerek, amelyek az adott rendszeren belül megszerezhető összes képesítés és más felsőoktatási tanulmányi teljesítmény leírására szolgálnak, úgy, hogy az egyes képesítések egymáshoz koherens módon viszonyíthatók legyenek, a rendszerekben megszerezhető felsőoktatási képesítések közötti viszony világosan meghatározott legyen.
Profil: Két dolgot jelenthet. Vagy egy képesítésnek, vagy képesítések egy csoportjának a sajátos tartalmi szakterületére utal, vagy olyan hangsúlyokra és célkitűzésekre, amelyekben különböző szakterületekhez tartozó programok is osztozhatnak (ilyen például egyes képzések alkalmazott, gyakorlati jellege, szemben más képzések elméletibb, akadémikusabb irányultságával).
(Felsőoktatási) képesítések: Bármely fokozat, diploma vagy bizonyítvány, amit erre felhatalmazott szerv állít ki – általában valamely elismert felsőoktatási képzési program sikeres elvégzését követően, amely azt tanúsítja, hogy a birtokosa bizonyos tanulási eredményeket elért.
Képesítési jellemzők: A tanulmányok kimenetelét leíró generikus jellemzők. Egy képesítéshez tartozó főbb tanulási eredményeket leíró világos referenciapontok. A képesítési jellemzők a képesítést gyakran az adott nemzeti rendszerben érvényes szintekhez viszonyítják.
Referenciapontok: Nem előíró mutatók (non-prescriptive indicators), amelyek az egyes képesítések, tanulási eredmények és más, kapcsolódó fogalmak artikulált leírását segítik.
Munkaterhelés: A tanulási eredmények elérése érdekében ésszerűen megkövetelhető összes tanulási tevékenység (például előadás-hallgatás, szeminárium-látogatás, gyakorlat, egyéni tanulmányok, információgyűjtés, kutatás, vizsgák) jellemzésére szolgáló mérőszám.
2.2. Felsőoktatási rendszerek és a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerei A Bolognai Folyamatban részes országok mindegyikében működik felsőoktatási rendszer. Ebben a rendszerben testet ölt egy felfogás arról, hogy a felsőoktatás milyen célokat szolgál, és ebben mi a felsőoktatási intézmények és a felsőoktatásban érdekelt szereplők – a hallgatók, a tanárok és a társadalmi partnerek – szerepe. A nemzeti felsőoktatás rendszerek egyes elemei rendelkeznek formális definícióval. A
26
felsőoktatási rendszerek sok aspektusa azonban pontos definíció nélkül is érthető a társadalom számára, amelyben az adott rendszer működik. A felsőoktatási rendszereknek a felsőoktatási képesítések olyan kulcselemei, amelyek definíciója gyakran nem válik el világosan attól a tanulmányi programtól, amely hozzájuk elvezet. Az utóbbi években nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt megélénkült a vita a felsőoktatási képesítésekről, közelebbről arról, hogy hogyan szerveződnek rendszerbe, hogyan történik az elismerésük, és hogyan viszonyulnak egymáshoz a nemzeti rendszereken belül illetve a nemzeti rendszerek között. Ezt a diskurzust a Bolognai Folyamat fejleményei különösen is ösztönözték. Az OECD is ért el előrehaladást ezen a téren A nemzeti képesítési rendszerek szerepe az egész életen át tartó tanulás előmozdításában (The Role of National Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning) elnevezésű programja révén. Ez a diskurzus vezetett oda, hogy a felsőoktatásban, különböző típusú képzési programokban megszerzett képesítések ügye ma már az elismert stratégiai kérdések egyike. A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszer fogalmára a következő egyszerű definíciót lehet adni: A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek olyan egységes, nemzeti szinten, illetve egy oktatási rendszeren belül érvényes, de nemzetközileg is érthető leírási rendszerek, amelyek az adott rendszeren belül megszerezhető összes képesítés és más felsőoktatási tanulási teljesítmény leírására szolgálnak, úgy, hogy az egyes képesítések egymáshoz koherens módon viszonyíthatók legyenek, a rendszerekben megszerezhető felsőoktatási képesítések közötti viszony világosan meghatározott legyen. A nemzeti képesítési keretrendszerek általában számos elemből állnak – mint például a képesítéseknek a keretrendszerben történő elhelyezését meghatározó kritériumok, a tanulási eredmények különböző szintjei és a képesítéseket leíró jellemzők -, ezeket részletesen tárgyaljuk ebben a fejezetben. Vannak keretrendszerek, amelyek általánosak, a tanulás minden területét átfogják, mások érvényessége a felsőoktatás területére korlátozódik. Egyes keretrendszerek részletesebben tervezettek és szigorúbban strukturáltak, mint mások. Vannak keretrendszerek, amelyek szilárd jogszabályi alapokon állnak, mások egyszerűen a társadalmi partnerek között kialakult konszenzust jelenítik meg.
27
2.3. A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek céljai A felsőoktatás egésze jelentős átalakulásban van Európában, s miután az érintett szereplők, számolva a 21. század realitásaival, felismerték ennek a jelentőségét, a változások egyik kiemelkedően fontos területe a képesítések kérdése lett. E folyamat része az is, hogy a korábbiaknál explicitebb képesítési rendszerek születnek, amelyek világosabban ragadják meg az egyes képesítések rendeltetését és a köztük levő viszonyokat. Sokféle nemzeti képesítési keretrendszer létezik. Vannak olyanok, amelyek a képesítések minden szintjét és típusát átfogják, míg mások a felsőoktatási képesítéseket más képesítésektől elkülönülten kezelik. Ennélfogva vannak oktatási és képzési rendszerek, amelyek egyetlen, egységes képesítési rendszerrel működnek, és vannak olyanok is, amelyekben több képesítési keretrendszer van, melyek többé vagy kevésbé formalizált módon állnak össze egységes egésszé. A célkitűzéseiket és alkotórészeiket részleteiben tekintve a nemzeti keretrendszerek nagyban különböznek egymástól.14 Egyes rendszerek jogszabályokra alapozott szabályozó funkciókat is ellátnak, mások inkább leíró jellegűek, és az érdekelt szereplők közti megegyezés révén alakultak ki.15 A modern nemzeti képesítési struktúrák mindegyike a két ciklus megkülönböztetésénél sokkal részletesebben strukturált, többszintű képesítéseket és köztes képesítéseket (intermediate
qualifications)
is
tartalmaz.
A
kidolgozandó
átfogó
európai
keretrendszernek megfelelően rugalmasnak kell lennie, hogy kezelni tudja ezeket a különbözőségeket. A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek kétféleképpen is hatnak: egyrészt közvetlenül ellátnak bizonyos feladatokat, másrészt közvetett módon, más fejlődési folyamatokat, változásokat erősítenek, illetve az előfeltételeiket teremtik meg. A képesítési keretrendszerek ez utóbbi, közvetett működése több oktatási rendszerben is fontosnak bizonyult. Az alábbiakban néhány konkrét funkció azonosításával
14
Például vannak olyanok, amelyek kreditalapúak és az ECTS-t használják, vannak olyanok, amelyek más
kreditrendszert használnak, és olyanok is vannak, amelyek egyáltalán nem használnak krediteket. 15
Például Skóciában a Skót Kredit- és Képesítési Keretrendszer (Scottish Credit and Qualifications Framework) egy
részletesen kidolgozott egyezmény a felsőoktatásban érdekelt szereplők között – nem jogszabályalkotás útján jött létre.
28
illusztráljuk a képesítési keretrendszerek sokoldalú hatását. A nemzeti képesítési keretrendszerek: •
kifejtik és világossá teszik a képesítések céljait és rendeltetését – a képesítések világos leírását adják, a tanulási eredmények meghatározásával, és annak tisztázásával, hogy milyen szakmai tevékenység gyakorlására jogosítanak fel, milyen körben ismertethetők el;
•
vázolják a kapcsolódási pontokat és az átfedéseket különböző képesítések és képesítési típusok között – ezáltal egymáshoz képest pozícionálják a képesítéseket, és megmutatják, hogy a képesítési rendszeren belül milyen útjai (és korlátjai) vannak az előrehaladásnak;
•
nemzeti megegyezéssel létrejött kereteket teremtenek, amelyek tükrözik és orientálják is a felsőoktatásban érintett szereplők közti diskurzust;
•
kereteket
biztosítanak
a
meglévő
képesítések
felülvizsgálatához,
artikulációjához és továbbfejlesztéséhez; •
kereteket szabnak új képesítések megtervezéséhez.
A nemzeti képesítési keretrendszerek ugyanakkor változások motorjaként is szolgálhatnak, ezen belül: •
ösztönözhetik a képesítések megszerzését – mert a potenciális tanulók, a munkaadók és a társadalom minden tagja számára bemutatják a képesítések funkcióját és a megszerzésükből származó előnyöket;
•
nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt növelhetik az állampolgárok és a munkaadók tudatosságát a képesítésekkel kapcsolatban – mert tisztázzák a képesítések rendeltetését és egymáshoz való viszonyát, továbbá eligazítanak a képesítések birtokában megnyíló lehetőségekkel, így az elismertetéssel és a mobilitással kapcsolatban;
29
•
a tanulók számára lehetővé teszik az eligazodást az előttük álló oktatási lehetőségek között – mert egységes keretben adnak teljes képet az összes felsőoktatásban megszerezhető képesítésről, a köztes képesítéseket is beleértve – ahol kreditrendszer van – kreditértékükkel együtt;
•
javítják a felsőoktatáshoz való hozzáférést, a társadalmi integrációt – mert alternatív útvonalak között kínálnak választási lehetőséget, belépési és kilépési pontokkal, amelyek lehetővé teszik az addigi megszerzett tudás elismertetését;
•
hatással vannak a képesítések reformjára a változó társadalmi igényeknek megfelelően, beleértve az új képesítések bevezetését is;
•
elősegítik a tantervi változásokat;
•
segítik az autonóm felsőoktatási intézményeket abban, hogy eleget tegyenek a tanulók és a többi érdekelt szereplő iránti felelősségüknek;
•
vonzóbbá teszik az adott felsőoktatási rendszert a külföldről érkező potenciális hallgatók számára.
Nincsenek pontos forgatókönyvek arra, hogy a nemzeti képesítési keretrendszereknek hogyan kell kialakulniuk és fejlődniük. Általánosságban vagy alulról, vagy felülről jövő kezdeményezésre, vagy a két megközelítésmód együttes működése révén jönnek létre. A kidolgozásuk során elinduló konzultáció az érdekelt és érintett szereplők között gyakran katartikus és minden résztvevő számára erőteljes tanulságokkal járó folyamat. Országról országra változik, hogy a képesítési keretrendszer milyen folyamatban alakul, a működését milyen szerv ellenőrzi, ki a gazdája. Ebben is megmutatkozik, hogy ezek a keretrendszerek – helyesen – a tagországok autonóm politikai döntéshozatalának hatáskörébe tartoznak. Ezzel együtt is szükség van azonban a képesítések és a képesítések rendszerének leírásában néhány közös, európai metodológiai elv és terminológiai konvenció elfogadására. Ez nem jelenti, és nem is jelentheti a képesítések tartalmának, rendeltetésének, a szerkezetüknek, és a megszerzésük módjának a standardizálását. Fontos felismerni azt is, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerek dinamikus struktúrák, amelyeknek követniük kell az adott ország helyzetében és választott prioritásaiban bekövetkező változásokat.
30
A nemzeti képesítési keretrendszerek az akadémiai architektúra részét képezik, amin belül a felsőoktatási intézmények autonóm működése kibontakozhat. Az akadémiai függetlenség megteremtéséhez a felelősség és a külső referenciapontok rendszerének biztosításával járul hozzá. A felsőoktatási intézmények a saját képesítéseik fejlesztéséhez és értékeléséhez világos paramétereket kapnak, ezáltal – belső és külső minőségbiztosítási eljárások segítségével – elszámoltathatóvá válnak, miközben a tanterveik meghatározásában továbbra is teljes függetlenséget élveznek. Az autonóm felsőoktatási intézmények a keretrendszer segítségével bizonyíthatják, hogy az általuk kiadott képesítések a nemzeti képesítési rendszer megfelelő szintjéhez tartoznak. Néhány európai ország a felsőoktatás reformja során új, kimenet-orientált szemlélet bevezetését határozta el a képesítési keretrendszereket, illetve a bennük szereplő képesítéseket illetően. Túlléptek a hagyományos rendszereken azzal, hogy nemcsak bemeneti és formális folyamatjellemzőket, hanem a tanulási eredményeken alapuló kimeneti tényezőket is meghatároztak. Ezek az országok hasonló eszközöket és metodológiai elveket alkalmaznak. Ez az a szemlélet, ami segítheti a nemzeti és az Európai Felsőoktatási Térség számára létrehozandó képesítési keretrendszerek kialakítását. Ezekben a rendszerekben világos külső referenciapontokat alkalmaznak (tanulási
eredmények,
szaktárgyi
referenciapontok/benchmark-leírások,
szint/ciklusjellemzők, munkaterhelés, képesítési jellemzők, stb.), és alkalmas kontextust teremtenek a képesítések leírása számára, amelyek maguk is a korábbinál precízebben adnak számot a képesítések természetéről, rendeltetéséről és az általuk tanúsított készségekről.
2.4. A nemzeti keretrendszerek elemei A nemzeti képesítési keretrendszerek tipikusan a Berlini Nyilatkozatban is jelzett elemekből állnak. Hasznos, ha a képesítés fogalmát világosan definiáljuk. Ebben a jelentésben az alábbi definíció alapján dolgozunk:
31
A képesítés: bármely fokozat, diploma vagy bizonyítvány, amit erre felhatalmazott szerv állít ki – általában valamely elismert felsőoktatási képzési program sikeres elvégzését követően, amely azt tanúsítja, hogy a birtokosa bizonyos tanulási eredményeket elért.16 Egy képesítés kiadása azt jelzi, hogy a hallgató bizonyos követelményeknek megfelelően elvégezte tanulmányok valamely körét, és/vagy hogy a képesítés birtokosa meghatározott szintű teljesítménye alapján alkalmasnak ítéltetett valamely feladat ellátására, szerep betöltésére, munka elvégzésére. A képesítéseket növekvő mértékben annak alapján írják le, hogy a hallgatónak mit kell tudnia, megértenie, milyen készségeit kell bizonyítania egy-egy jóváhagyott tanulmányi program sikeres befejezéséig. A felsőoktatási képesítéseknek célszerű olyan részletes leírását megadni, amely tükrözi a céljukat és a funkciójukat, és elősegíti a nemzetközi összehasonlíthatóságukat és elismerésüket. Az „új stílusú” képesítési keretrendszerekben a képesítéseket jellemzően a munkaterhelés, a ciklus és a szint, a tanulási eredmények, a megszerzett kompetenciák és a profil segítségével írják le. Ezeket az elemeket tárgyaljuk az alábbi szakaszokban. Ezek az elemek biztosítják az átláthatóságot, és azon keresztül az elismerhetőséget, amit az Európai Felsőoktatási Térség megkövetel. 2.4.1. Tanulási eredmények, beleértve a kompetenciákat is A tanulási eredmények a felsőoktatási rendszerek és képesítések átláthatóságának alapvető építőkövei. Az Edinburgh-ban, 2004. július 1-2-án tartott Bolognaszeminárium foglalkozott a tanulási eredmények témájával. A konferencián az alkalmazásuk minden aspektusát megtárgyalták – a Bolognai Folyamat szemszögéből. A szemináriumról készült jelentés és az azt előkészítő háttértanulmány részletes adatokat tartalmaz a tanulási eredmények alkalmazásáról egész Európában. A tanulási eredményeket korábban így definiáltuk: Annak meghatározása, hogy egy-egy tanulási időszak végén a tanulónak mit kell tudnia, értenie, milyen cselekvés végrehajtására kell képesnek lennie.17
16
Ezt a definíciót az Európa Tanács és az UNESCO 1997-ben elfogadott Elismerési Egyezményének 1.1-es
cikkelyéből vettük át. 17
Forrás: Az Edinburgh-ban, 2004. július 1-2-án rendezett Bologna-szemináriumra készült, „A tanulási eredmények
használata” (Using Learning Outcomes) című háttértanulmány 1.2. szakasza. A „végrehajtani” (az eredetiben „do”) ige
32
A tanulási eredmények alkalmazásának több területe van. Egyrészt alkalmazhatók az egyes
felsőoktatási
intézményeken
belül,–
a
képzési
programok
egyes
tanegységeihez/moduljaihoz rendelve18 – másrészt nemzeti szinten – képesítések, képesítési keretrendszerek leírásában, minőségbiztosítási rendszerekben – harmadrészt nemzetközileg – a képesítések elismerésével és átláthatóságával összefüggésben. Fontos szerepük van abban, hogy az egyes képesítések tartalma a társadalom, például a tanulók és a munkaadók számára érthető legyen. A tanulási eredmények megfogalmazásának nyelvi formájában többnyire tudást, megértést, alkalmazást, elemzést, szintetizálást és értékelést kifejező aktív igék szerepelnek. A „kimeneti alapú megközelítésmód” részeként a tanulási eredmények megfogalmazása befolyással van a képesítésekre, a tantervek kialakítására, a tanításra, a tanulásra és az értékelésre, valamint a minőségbiztosításra is. Mindezeken keresztül valószínűleg hatással van a 21. századi felsőoktatás – sőt, általában az oktatás és képzés – egészének alakulására abból a szempontból, hogy segít újraértékelni azokat az alapkérdéseket, hogy mit, kinek, hogyan, hol és mikor tanítsunk, és azt hogyan értékeljük. A mostani időszakban minden korábbinál élesebben vetődik fel az oktatás természetére és szerepére irányuló kérdés. A tanulási eredmények fontos eszközei lehetnek annak, hogy a hallgató, az állampolgár, a munkaadó és a tanár számára egyaránt világosak legyenek a tanulás eredményei. A tantervek kialakítása és fejlesztése szempontjából a tanulási eredmények használata a változások egyik legfontosabb aspektusa. Alkalmazásuk a tantervkészítők figyelmét ráirányítja azokra a kérdésekre, hogy mitől lesz egy képesítés tartalma koherens, mitől fogja betölteni a neki szánt szerepet, és hogyan illeszkedik a kérdéses diszciplína hagyományaiba. A tanulási eredmények használata azt is eredményezi, hogy a hangsúly a tanításról áthelyeződik a tanulásra, azaz egy hallgató-centrikus megközelítés váltja fel a hagyományos, tanárközpontú szemléletet. A hallgatóközpontú, tanulás-orientált szemlélet ráirányítja a figyelmet a tanítás – tanulás – értékelés kapcsolatrendszerére, és a tanulás megtervezése, végrehajtása, értékelése és mérése közti alapvető összefüggésekre.
használata a definícióban a kompetenciák, képességek jelentőségét hangsúlyozza, szemben a képesség bizonyításának módjával. 18
Ez az adott képesítés megszerzéséhez vezető tanulmányok teljes körére vonatkozik.
33
A tanulási eredmények használata nem csupán egy, a tantervkészítés területén használható eszköz, hanem egy olyan megközelítésmód, amit sokkal tágabb körben lehet alkalmazni, többek között az akadémiai és szakmai oktatás és képzés integrációja (VET), a korábban megszerzett ismeretek elismerése19 (APEL), az egész életen át tartó tanulás lehetőségét is biztosító képesítési keretrendszerek kidolgozása és a kreditakkumulációs és kredit-átviteli rendszer kialakításának területén is. Tanulási eredmények elérése A tanulási eredmények koncepciójának alkalmazása azt jelenti, hogy a képesítés megszerzésének módja nem olyan fontos, mint maga a képesítés. Ennek nagy jelentősége van a korábban megszerzett ismeretek elismerése szempontjából, amit elősegít a tanulási eredmények módszerének alkalmazása. A képesítésekkel összefüggésben a korábban megszerzett ismeretek elismerése az alábbi célokkal történhet: •
A képesítés megszerzéséhez vezető programba való belépés engedélyezése.
•
A korábbi tanulmányokból a képesítés megszerzéséhez beszámítható kreditek elismerése, vagy felmentés a program valamely követelményének teljesítése alól.
•
A képesítés odaítélése.
A korábban megszerzett ismeretek elismerésének a foglalkoztatás elősegítése szempontjából is közvetlen jelentősége van. Az, hogy a korábban megszerzett ismeretek elismerése alapján a képesítést egészében ki lehetne adni, egy viszonylag új gondolat. Sok ország keresi a lehetőségeket, hogy a korábban megszerzett ismeretek elismerésének kiterjesztését és továbbfejlesztését milyen eszközökkel tudná bátorítani. Franciaországban az erre szolgáló nemzeti rendszer már jó ideje működik (4. függelék). Az Egyesült Királyságban sok felsőoktatási intézmény szintén elismeri és
19
A bevett magyar terminológia nem fejezi ki, hogy itt nem iskolapadban, hanem tapasztalati úton, jellemzően munka
közben megszerzett tudásról van szó, az „APEL” betűszó feloldása: assessment of prior experiential learning. (A fordító jegyzete.)
34
akkreditálja a korábban megszerzett ismereteket, erről nemzeti szintű irányelvek azonban csak nemrég jelentek meg.20 2004 júniusában az Európai Tanács (a miniszterek és a tagországok képviselői) Közös Európai Alapelveket (Common European Principles) fogadott el nem-formális és informális tanulás azonosítására és érvényesítésére.21 Egy európai keretrendszer kidolgozásához és alkalmazásához szükség van a tanulási eredmények, a szintek, a szintjellemzők és kreditek, valamint a tanítás, tanulás és értékelés közti általános összefüggések megértésére. A tanulási eredmények, mint az oktatás alapvető építőkövei, közvetlenül és erősen kapcsolódnak más oktatási eszközökhöz. Sokkal több mindent tesznek lehetővé, mint csupán a tanulási teljesítmények meghatározását. Közvetlenül összefüggnek a szintekkel és a szintjellemzőkkel. Amikor a tanulási eredmények megfogalmazásra kerülnek, ez olyan intézményi/nemzeti/nemzetközi referenciapontok által megteremtett kontextusban történik, amelyek a standardok és a minőség fenntartását szolgálják. A tanulási eredményeken alapuló tantervkészítés nem légüres térben történik. Megfelelő referenciapontok irányítják a tanulási eredmények hozzárendelését az egyes modulokhoz/egységekhez, illetve egész programokhoz. A tanulási eredmények jellemzői Tekintettel a tanulási eredmények fogalmáról a fentiekben adott definícióra – annak meghatározása, hogy egy-egy tanulási időszak végén a tanulónak mit kell tudnia, értenie, milyen cselekvés végrehajtására kell képesnek lennie –, végig kell gondolni, hogy milyen mértékig helyénvaló a tanulási eredmények megközelítésében és meghatározásában nemzetközi egyetértésre törekedni. A Tuning-programban a kompetenciák leírásának három fő aspektusa alakult ki: a „tudás és megértés” (valamely akadémiai tudományterületen szerzett elméleti tudás, az ismeret és a megértés képessége), a „cselekedni tudás” – a tudás gyakorlati, operatív alkalmazásának képessége különböző helyzetekben –, és a „lenni tudás” – a közösségben, a társadalomban való életről kialakított felfogást döntően befolyásoló 20
http://www.qaa.ac.uk/public/apel/guidance.htm
21
Tanács 9600/04
35
értékek. Néhány ország, köztük – Írország22 és Dánia23 –, egymáshoz képest apró eltérésekkel közelíti meg és definiálja a tanulási eredményeket. Különbséget kell tenni azok között az általános tanulási eredmények között, amelyeket a képesítések egy bizonyos körét megszerző minden tanulónak el kell érnie, és a specifikus tanulási eredmények között, amelyeket az egyes konkrét területeken és diszciplínákban megszerezhető képesítésekhez kell hozzárendelni. A Tuningprogramban, és a Joint Quality Initiative (JQI) által kidolgozott képesítési jellemzők – a dublini szintleírások – között is szerepelnek a tanulási képességet, az elemző és a szintetizáló képességet leíró jellemzők. A Tuning-programban az általános kompetenciákról egy harmincelemű listát állítottak össze, ezen kívül a programban vizsgált összes tanulmányi területen azonosították a hozzájuk tartozó specifikus tanulási eredményeket. Sok vita folyt a tanulási eredmények természetéről a felsőoktatásban, és az oktatásban általában. Mostanáig nem alakult ki általánosan elfogadott szemlélet azt illetően, hogy hogyan kell őket leírni általában. Ebben a jelentésben a lehető legszélesebb értelemben értelmezzük a tanulási eredmények fogalmát, hasonlóan a dublini jellemzőkhöz és a Tuning-programhoz, a kompetenciákat is beleértve. Egyes diskurzusokban a kompetenciák fogalmának sokkal specifikusabb értelmezést adnak, például vannak értékelési rendszerek, amelyekben egy kompetenciához mindig hozzá van rendelve egy vagy több konkrét – a munkavégzés során előforduló feladat – elvégzésének képessége. A képesítési keretrendszerek kidolgozása során mindig világossá kell tenni, hogy az egyes tanulási eredményekhez megadott leírások a minimális követelményt fogalmazzák-e meg – aminek a nem teljesítése bukást eredményez –, vagy olyan referenciapontként kell őket értelmezni, amelyek a tipikus teljesítményt írják le – a sikeresen teljesítő tanulók tudásának normális szintjét. Mindkét megoldás használható, de az érthetőség kedvéért – akár hazai, akár nemzetközi szinten – egyértelművé kell tenni, hogy a kettő közül melyikről van szó.
22
5. függelék.
23
Uo.
36
2.4.2. Szintek és tipikus/generikus képesítések A szintek olyan alapvető strukturális alapelemek, amelyekre a nemzeti képesítési keretrendszerek hagyományosan épülnek. A szintek fogalmát így lehet értelmezni: (Egy folytonos fejlődési sor) egymást követő lépései, amelyeket generikus kimeneti jellemzők segítségével definiálunk. Ezekhez lehet a tipikus képesítéseket viszonyítani. A szintek pragmatikus konstrukciók, évek során alakultak ki. Különböző országok különböző elvek alapján határozzák meg a szintek számát, a szintek leírásának módját, az egyes szintekhez tartozó tanulási eredmények körét, a szintek szélességét és mélységét. Egyes nemzeti keretrendszerek, noha a képesítések szintekbe szervezve szerepelnek bennük, nem határozzák meg explicit módon a tanulási eredményeket, amelyek specifikusan egy-egy szinthez tartoznak – ilyen például Anglia, Wales és ÉszakÍrország képesítési keretrendszere. Más országok – például Írország – szintleírásokat vagy szintmutatókat használnak, ezekkel adják meg minden egyes szinthez a hozzájuk tartozó tanulási eredményeket. Azokban az országokban, ahol ilyen jellemzők illetve mutatók nincsenek, az egyes szinteken elhelyezkedő tipikus képesítések tartalmából lehet következtetni az adott szintre jellemző tanulási eredményekre. A nemzeti képesítési keretrendszerek többsége saját szinteket alkalmaz a szélesebb bolognai ciklusokon belül, a rendszerben szereplő képesítések érthetősége és átláthatósága érdekében. Ezek a szintek nem szükségképpen kötődnek közvetlenül a teljes idejű tanulmányokkal töltött évek számához, sem a képesítési keretrendszerben, sem a kreditrendszerben. Például a Skót Kredit- és Képesítési Keretrendszerben (Scottish Credit and Qualifications Framework) szereplő mind a 12 szinten elhelyezkedik egy vagy több tipikus képesítés, és a szinteket egymástól a tudás és megértés komplexitása és mélysége, az önállóság és kreativitás foka, az általános kognitív készségek, a gyakorlati készségek összetettsége és más, hasonló ismérvek alapján különböztetik meg. A szintek világos megkülönböztetése minden képesítési keretrendszer számára fontos. Közvetlenül elősegítik azoknak a céloknak a megvalósítását, amelyek érdekében a képesítési keretrendszereket létrehozták.
37
A tipikus/generikus képesítések fogalma szintén szerepet játszik sok nemzeti keretrendszerben. A szintjellemzők/mutatók segítenek meghatározni, hogy melyik tipikus/generikus képesítés melyik szinten helyezkedik el. A tipikus/generikus képesítések a képesítések egy alapvető osztályozását valósítják meg egy-egy szinten belül. A legtöbb szinten a tipikus/generikus képesítések az adott szinthez tartozó valamely tipikus képesítés megszerzéséhez tipikusan szükséges teljesítményt ragadják meg. Egynél több tipikus képesítés is lehet egy szinten. Ezek a nemzeti keretrendszerben meghatározott tanulási eredmények segítségével vannak megfogalmazva. Sok nemzeti keretrendszerben az első, második és harmadik ciklusú fokozatok a tipikus/generikus képesítések. A tipikus/generikus képesítések iránymutatóul szolgálnak a tantervkészítők és a tanulók számára abban, hogy milyen követelményeket helyénvaló támasztani a tanulókkal szemben. Sok esetben a generikus képesítések olyan mutatókkal vannak megadva, amelyek meghatározzák a hozzájuk tartozó tanulási eredményeket. Ezek általában abban az értelemben generikusak, hogy a tanulás különböző módjaira és különböző diszciplínákra is alkalmazhatók. A felsőoktatásban elsősorban a képzési programok tervezése során – a tanulási eredmények és az értékelési kritériumok meghatározásában – a minőségbiztosítás területén – tanulási programok értékelése, felülvizsgálata és jóváhagyása során, és az elismerés céljából történő értékelés során – nemzeti és nemzetközi szinten, referenciapontként – használják őket. 2.4.3. Kredit és munkaterhelés A Bolognai Nyilatkozatot aláíró államok egyetértettek abban, hogy az ECTS fontos alkotóeleme az Európai Felsőoktatási Térségnek, és helyeslik, hogy az egyes országok kreditrendszerek bevezetésével segítsék elő a hallgatói mobilitást és a nemzetközi tantervfejlesztést. Számos országban már jogszabályban rögzített módon az ECTS az elfogadott kredit-akkumulációs rendszer. Az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA által a kreditátvitelről és akkumulációról 2002 októberében, Zürichben rendezett konferencia dokumentumai szintén hangsúlyozták az ECTS központi szerepét a felsőoktatásban, majd az oktatási miniszterek berlini konferenciája is hasonlóan foglalt állást.
38
A kreditrendszer a tanulmányi teljesítmények értékelésére, mérésére, leírására és összehasonlítására szolgál. Maguk a kreditek valamely tanulási eredmény eléréséhez és a hozzá kapcsolódó munkaterhelés teljesítéséhez szükséges tanulmányi munka mennyiségének kifejezésére szolgáló mérőszámok. A kreditek és a szintek a tanulmányi munkamennyiség megjelenítésére és mérésére szolgáló eszközök. A nemzeti kreditrendszerek olyan általános alapelveket fogalmaznak meg, amelyeket a felsőoktatási intézmények mindegyike alkalmaz, de ezeken belül külön intézményi kreditrendszerek is lehetségesek, amelyek részletesen szabályozzák a képzésben való előrehaladást. A kreditrendszer bevezetését több megfontolás motiválja. Növeli az oktatási rendszerek rugalmasságát, kapcsolatot teremt az oktatás különböző formái és típusai között, valamint fontos összetevője a nemzeti képesítési keretrendszereknek és az átfogó európai keretrendszernek, segítve a hallgatók, tanárok, és tanulási programok mobilitását, a képesítések elismerését és átláthatóságát. A kreditrendszerek szerepe más és más lehet az egyes országok oktatási rendszereiben, ahogy maguk az oktatási rendszerek, és a bennük érvényes képesítési keretrendszerek is különbözőek. A kreditrendszerek részletes sajátosságai, célkitűzési is eltérőek, és a szabályozási hátterük is különböző. Ezek az egyes országok hatáskörébe tartozó kérdések, hasonlóan a nemzeti képesítési keretrendszerekhez. A létező nemzeti keretrendszerek az alábbi célkitűzésekkel, vagy az alábbi listán szereplő célkitűzések egy részével jöttek létre: •
A hallgatói mobilitás elősegítése – a hazai intézmények között és nemzetközi szinten egyaránt.
•
A tantervkészítés és tantervi innováció elősegítése, rugalmas tanulmányi útvonalak kialakítása, mind az egyes képesítések megszerzéséhez vezető utak tekintetében, mind a több képesítés megszerzését magában foglaló utak tekintetében.
•
A nemzeti felsőoktatási képesítések és intézmények diverzitásának fokozása.
•
Több be- és kilépési pont létrehozása a felsőoktatásban.
39
•
Megteremteni a felsőoktatásban való szélesebb körű részvétel lehetőségét és jobb feltételeket az egész életen át tartó tanulás számára.
•
A különböző módokon, helyszíneken elért, különböző típusú tanulási teljesítmények – például távoktatás, munkahelyi tapasztalatokon alapuló tanulás – (APEL) elismerésének elősegítése.
•
Referenciapontok megadása minőségbiztosításhoz.
•
Referenciapontok megadása finanszírozási döntésekhez.
•
Az összes érintett és érdekelt szereplő érthető informálásának javítása.
•
Elejét
venni
a
túlterhelt
tanterveknek
és
a
tanulók
indokolatlan
túlterhelésének. Jelenleg számos európai országban vezetnek be, vagy már bevezettek nemzeti, regionális vagy helyi kreditrendszereket, az oktatási rendszer modernizációjának részeként.
Ezek
közül
egyre
több
alapul
az
Európai
Kreditátviteli
és
Kreditakkumulációs Rendszeren (ECTS), amely egy-egy teljes idejű tanévhez 60 kreditet rendel. Ennek a tendenciának a következménye, hogy az ECTS funkciója bővült az eredeti szerepéhez képest, amely arra irányult, hogy egy, a mobilitást elsősorban a külföldön elvégzett tanulmányi időszakok elismerésével és beszámításával elősegítő kreditátviteli rendszer legyen. Az ECTS jelenleg abba az irányba fejlődik, hogy páneurópai kredit-akkumulációs és kredit-átviteli rendszer váljon belőle, így hatással van minden felsőoktatási képzési programra. A nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása során szükség van annak megmutatására, hogy a rendszert az ECTS-szel kompatibilis kreditrendszer támogatja, valamint hogy a krediteket és a képesítéseket a tanulási eredmények és a hozzájuk kapcsolódó munkaterhelés alapján írják le. Munkaterhelésen a jelen dokumentumban a következőt értjük:
40
A tanulási eredmények elérése érdekében ésszerűen megkövetelhető összes tanulási tevékenység – például előadás-hallgatás, szeminárium-látogatás, gyakorlat, egyéni tanulmányok, információgyűjtés, kutatás, vizsgák – jellemzésére szolgáló mérőszám. A nemzeti kreditrendszernek abból a munkaidőből kell kiindulnia, amely az átlagos hallgató számára a munkamennyiség elvégzéséhez szükséges. Rendkívül lényeges az egész rendszer hitele és használhatósága szempontjából, hogy a kreditek megszerzésének feltételéül meghatározott tanulási eredmények reálisan elérhetőek legyenek. A zavarok elkerülése érdekében fontos, hogy mind nemzeti, mind európai szinten a kreditek használatának konzisztens gyakorlata valósuljon meg. 2.4.4. Profil A nemzeti keretrendszerek jellemzően megjelölik a képzések „profilját” – a profil is a képesítési keretrendszerek egy olyan alkotóeleme, amelyet a nemzeti keretrendszerek megalkotása során fontos figyelembe venni. A profil vagy egy képesítés specifikus tartalmi szakterületét jelenti, vagy olyan hangsúlyokra és célkitűzésekre utal, amelyekben különböző szakterületekhez tartozó programok is osztozhatnak, ilyen például egyes képzések alkalmazott, gyakorlati jellege, szemben más képzések elméletibb, akadémikusabb irányultságával. A
tanulmányi
területek
a
felsőoktatás
európai
hagyományaiban
központi
jelentőségűek. A hallgatók általában valamely területen szereznek diplomát, fokozatot. A Tuning-program feltárta, hogy nemzetközi együttműködések révén milyen mértékű megegyezést lehet kimunkálni a tanulmányi területek meghatározásában. Tekintettel arra, hogy a felsőfokú tanulmányok tartalma állandóan változik, ez egy befejezetlen, és ennyiben befejezhetetlen munka. Az egyes területeket elválasztó határok is változnak. A tanulmányi területek jellegétől függően más és más mértékű részletezettségre van szükség a közöttük húzódó választóvonalak meghúzásánál. Bizonyos esetekben szakmai okokból nagyon precízen kell meghatározni, hogy egy adott képesítés egy adott területhez tartozik-e, vagy kívül esik rajta, míg más területeken nem származik probléma abból, ha nincs teljesen egyértelműen meghatározva, hogy egy képesítés melyik területhez tartozik. A tanulmányi területeknek többféle taxonómiája van forgalomban. Az utóbbi években számos transzdiszciplináris képzési program is létrejött. Vannak olyan területek, ahol a tanuló kompetenciáját és munkaerőpiaci
41
esélyeit kedvezően befolyásolja, ha az egyik területen – például a közgazdaságtan vagy a politikatudomány területén) megszerzett, koncentrált törzskompetenciát valamely más területen – például az idegen nyelvek, a jog, a statisztika vagy a történelem – megszerzett, kevésbé széles körű kompetencia egészíti ki. A profil, a fentebb másodikként azonosított értelemben – vagyis a különböző tartalmú képesítések egy csoportjára jellemző célkitűzések értelmében véve – egyes képesítési rendszerekben fontos szerepet játszik, míg másokban egyáltalán nem jelenik meg. Sok esetben az ebben az értelemben különböző profilok megkülönböztetése a képzési kínálat hagyományos bináris – esetleg komplexebb –
jellegén alapszik. Egyes
esetekben ezeket a megkülönböztetéseket lefordították a tanulási eredmények nyelvére, és így jelennek meg a Bolognai Folyamat hatására formálódó rendszerekben. A képzések profiljában mutatkozó ilyen értelmű különbségek fontosak az egész keretrendszer célkitűzései szempontjából, mert befolyásolhatják a ciklusok közötti mobilitást, még egy ország oktatási rendszerén belül is.
2.5. A minőségbiztosítás és a nemzeti képesítési keretrendszerek A minőségbiztosításnak két fő aspektusa van: egyrészt a felsőoktatási intézmények belső minőségbiztosítása, másrészt a független testületek által végzett külső minőségbiztosítás. Az utóbbi években egyre nagyobb hangsúlyt kapott a minőségbiztosítás olyan explicit kritériumainak és eljárásainak kidolgozása, amelyek nyitottak az alapos külső vizsgálatra is. A Bolognai Folyamatban résztvevő országok többségében vannak már felsőoktatási minőségbiztosítási testületek. A Berlini Nyilatkozatban az oktatási miniszterek elkötelezték magukat a minőségbiztosítás további fejlesztése mellett, intézményi, nemzeti és európai szinten egyaránt. Hangsúlyozták, hogy „az intézményi autonómia elvével összhangban, a felsőoktatási minőségbiztosításért elsődlegesen maguk az intézmények felelősek; ez alapozza meg az akadémiai rendszer valódi elszámoltathatóságát a nemzeti minőségbiztosítási rendszereken belül”. Elhatározták, hogy 2005 folyamán négy minimumfeltételnek eleget tevő nemzeti minőségbiztosítási
42
rendszert vezetnek be.24 Az európai szintet tekintve hangsúlyozták a közösen elfogadott
minőségbiztosítási
kritériumok
és
metodológiák
kidolgozásának
szükségességét. A közösen elfogadott minőségbiztosítási alapelvek kidolgozása zajlik; erre szükség van, bármilyen szemlélettel is közelít az adott ország a minőségbiztosítás kérdéséhez – amelynek alkalmazási részleteiben, amennyiben a minőségbiztosítási rendszer hatékony akar lenni, tükröződnie kell a helyi kontextusnak és kultúrának. A minőségbiztosítás közös alapjainak részleteit írják le a jelenleg kidolgozás alatt álló „standardok és irányelvek” – standards and guidelines –, amelyeken, a miniszterek által a Berlini Nyilatkozatban adott felhatalmazás alapján, az Európai Felsőoktatási Minőségellenőrzési Hálózat (ENQA) dolgozik, az EUA-val, az EURASHE-vel és az ESIB-vel együttműködve.25 Az Európai Felsőoktatási Térségen belül ugyanakkor jelentős különbségek mutatkoznak a minőségbiztosítás kérdésének megközelítését illetően. Egyes országokban a képzési programokat közvetlenül a miniszter akkreditálja, míg más országokban ezt a feladatot akkreditációs intézmények látják el. Megint más országokban a minőségbiztosítási folyamat része az egyes képzési programok felülvizsgálata és/vagy a programokat nyújtó intézmények auditálása. A különböző rendszerek mindegyikére jellemző azonban a külső értékelés momentuma, akár külső ellenőrök, akár akadémiai tekintélyek hajtják azt végre. Általános tendencia a hallgatók és a felsőoktatásban érintett egyéb szereplők részéről érkező impulzusok növekvő mértékű figyelembe vétele is. A
minőségbiztosítási
eljárások
egyre
világosabban
vannak
definiálva.
A
minőségbiztosítás egyre nagyobb mértékben támaszkodik explicit kritériumokra, melyek részben – ahol már léteznek – a nemzeti képesítési keretrendszerekben
24
A nemzeti minőségbiztosítási rendszereknek a következő elemeket kell tartalmazniuk: A rendszerben szerepet játszó
testületek és intézmények felelősségi körének definícióját; a képzési programok és az intézmények értékelését – amelynek része a belső értékelés és a külső felülvizsgálat is – a diákok részvételével és az eredmények nyilvánosságra hozásával; az akkreditációs, tanúsítási, illetve hasonló funkciójú eljárások rendszerét; nemzetközi részvételt, együttműködést és hálózatépítést. 25
Ez a dokumentum azóta elkészült, a miniszterek bergeni értekezlete jóváhagyta. Elérhető a következő url-en:
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf (A fordító jegyzete.)
43
meghatározottakra támaszkodnak. A minőségbiztosítás jobb átláthatóságát szolgálja az egyre több külső, esetenként nemzetközi referenciapont használata. A nemzeti képesítési keretrendszerek elsődleges célja – legyen szó akár általános, akár szakképzési vagy felsőoktatási keretrendszerről – hogy információt adjon a képesítésekről, és különösen a képesítések egymáshoz való viszonyáról. A képesítési keretrendszerek ugyanakkor a minőségbiztosításban is használhatók, a rendszer sajátosságaitól függően más és más módon. Ahol a képzési programok tartását formálisan szabályozza a felelős minisztérium vagy más, a képzést biztosító felsőoktatási intézményen kívül álló szerv, a képesítési keretrendszert és elemeit annak függvényében
kell
meghatározni,
hogy
egy
programban
a
meghatározott
minimumfeltételek teljesülnek-e. Ez lehet az akkreditáció alapja – noha a programok szabályozása nem csak minimumfeltételekhez kötötten képzelhetők el. Máshol – különösen azokban az országokban, ahol a felsőoktatási intézmények autonóm módon maguk tervezik a képzési programjaikat és határoznak meg hozzájuk akadémiai standardokat – a képesítési keretrendszerek referenciapontként használhatók, egyrészt a tantervkészítést segítő általános iránymutatásként, másrészt a minőségbiztosítás rendszerében. Ebben az esetben a képesítési keretrendszer elemeit kevésbé előíró módon határozzák meg. A külső értékelés – egyre általánosabban elismert módon – a minőségbiztosítás elengedhetetlen eleme. Ennek érvényesnek kell lennie a képesítési keretrendszerek kidolgozására és alkalmazására is. A képesítési rendszereknek az érintettek – az aktuális és leendő hallgatók és majdani munkaadóik – javát kell szolgálniuk, ezért a keretrendszereket számukra is releváns és érthető módon kell megfogalmazni. Ez nem mindig
egyeztethető
össze
könnyen
a
szabályozási
feladatokat
ellátó
dokumentumokban használt vagy szükségesnek vélt, precíz és részletekbe menő nyelvezettel. Pedagógiai okokból, illetve az érintettek szempontjait figyelembe véve, a nemzeti képesítési keretrendszerekben használatos jellemzők és mutatók egyre nagyobb mértékben a tanulás eredményeit jelölik meg, ahelyett, hogy elsősorban a bemeneti tényezőket azonosítanák.
Az elért tanulási eredményekre alapozó szemlélet
alkalmazása nagyban elősegíti, hogy a képesítési rendszerek valóban az érintettek és a felsőoktatásban érdekelt szereplők szükségleteit szolgálják. Ez a hangsúlyeltolódás a
44
minőségbiztosítási eljárásokra is közvetlen hatással van, ez alapozza meg az elmozdulás célszerűségét és szükségességét a korábbi merőben mechanikus, elsősorban a bemeneti paraméterekre – pl. tananyag, idő, stb. – alapozott szemlélettől. A felsőoktatásban hagyományosan mindenhol döntően a szolgáltatók tervezik a képzési
programokat.
minőségbiztosítás
A
program
kontextusát,
koherenciája
alapuljon
az
akár
teremti
meg
bármiféle
implicit/szubjektív,
akár
explicit/objektív kritériumokra. Az egész életen át tartó tanulás koncepciójának a nemzeti oktatáspolitikákba való beépülése nyomán az Európai Felsőoktatási Térség egészében egyre nagyobb hangsúlyt kap az érdekeltek – a hallgatók és a munkaadók – bevonása képzési programok tervezésébe. Ezeket a változásokat a minőségbiztosítás területén is figyelembe kell venni, többek között a tanulmányi egységeket és kombinációjukat előtérbe állító megközelítés megjelenésével. Ahogy a minőségbiztosítási rendszerek, és a bennük alkalmazott gyakorlatok különböznek egymástól, különbözik az a szerep is, amit a minőségbiztosításban a képesítési rendszerek betöltenek, mind a hangsúlyokat, mind az eljárások részleteit tekintve. Közös vonásuk azonban, hogy egyik fő célkitűzésük a „bizalomépítés”, a kölcsönös bizalom megalapozása, mind a nemzeti, mind a nemzetközi kontextusban. A nemzeti képesítési keretrendszerek erősíthetik a képesítések, a minőségbiztosítás és a kettő közti kapcsolat átláthatóságát. Nincs egyetlen általánosan érvényes modell arra, hogy
a
nemzeti
képesítési
keretrendszereket
hogyan
kell
alkalmazni
a
minőségbiztosításban, akár a képesítések standardjainak értékelésénél, akár a képesítésekhez elvezető képzési szolgáltatások minőségének értékelésénél. Azoknak az országoknak a tapasztalata, amelyekben már kidolgozták a nemzeti keretrendszereket, világosan mutatja, hogy a képesítési rendszerek a minőségbiztosítási környezet kulcsfontosságú alkotóelemei lehetnek.. Fontos felismerni, hogy a képesítési keretrendszerek akkor szolgálják hatékonyan a képesítésekbe vetett bizalom erősödését, ha mind összetevőikben, mind az alkalmazásukban tükrözik annak a nemzeti kontextusnak a sajátosságait, amelyben működnek, különös tekintettel a felsőoktatási közösség „minőségügyi kultúrájára”, és arra, hogy ez miként viszonyul az érintettek szükségleteihez.
45
2.6. Az érintettek szerepe a nemzeti keretrendszerekben A képesítések a képesítéseket használó szereplők közti bizalom kiépítésének is eszközei. A bizalom építésében sok tényező játszik szerepet. Korábban a képesítések értéke a felhasználók viszonylag szűk körein belül kialakult bizalmon alapult. Ilyen például az egy szakmát művelők, azonos foglalkozási szektorhoz tartozók csoportja, vagy azok, akik az oktatás és a képzés egy bizonyos fázisában érdekeltek. Az egész életen át tartó tanulás korában a képesítéseket a bizalmával támogató közösség határait úgy kell kitágítani, hogy a bizalom ennek folyamán ne gyengüljön meg. Vannak mechanizmusok, amelyek a bizalom kiépülését szolgálják, mint a standardok meghatározása és a minőségbiztosítás, de a bizalom kialakulása nem csupán technikai kérdés, hanem társadalmi és politikai folyamat is. A képesítések iránti bizalom központi jelentőségét hangsúlyozta a dél-afrikai nemzeti képesítési keretrendszer alkalmazását vizsgáló munkacsoport 2002 áprilisában készült jelentése, amely az alábbiakat fogalmazta meg: „Egy képesítési keretrendszer sikere azon mérhető le, hogy a benne szereplő standardokat és képesítéseket mennyire értékelik és használják. Ha az oktatási szolgáltatók nem kínálják, a munkaadók nem értik és követelik meg őket, a képesítések és a standardok önmagukban hatástalanok, és senki nem vesz róluk tudomást. Ezért a képesítési keretrendszerek nem állhatnak önmagukban, hanem be kell ágyazódniuk mind a szolgáltatók, mind a felhasználók közösségébe. A bizalom, ami szorosan összefügg a hitelességgel és az elfogadottsággal, a sikeres képesítések nélkülözhetetlen jellemzője, akár hagyományos képesítésről van szó, akár nem. Ha a kimenet-alapú képesítések túlságosan távol esnek azoktól a kontextusoktól, amelyekben a tanulás zajlik, illetve ahol a képesítéseket hasznosítani kellene, a képesítések sorsa az elutasítás és mellőzés lesz.”26 Minden képesítési rendszer kialakításánál számításba kell venni, hogy nélkülözhetetlen a szereplők közötti, és a megszülető keretrendszer integritásába vetett bizalom27 Nagyon fontos az érdekelt szereplők azonosítása, és a keretrendszer kidolgozásának
26
Report of the Study Team on the Implementation of the National Qualification Framework in South Africa, April
2002, 58. oldal. 27
A „kölcsönös bizalom tereinek” (zones of mutual trust) koncepciója egy nemrégiben, a Koppenhágai Folyamat
kontextusában született CEDEFOP-jelentésnek is hangsúlyos témája: Mike Coles és Tim Oates: European Reference Levels for Education and Training (Az oktatás és képzés európai referenciaszintjei), 2004. március.
46
folyamatába .konszenzusteremtő mechanizmusok beépítése. A bizalom és az elfogadás építésének egyik fontos eszköze lehet, ha minden felülről jövő – top-down – megközelítéssel valamilyen alulról szerveződő – bottom-up – folyamat kapcsolódik össze. Nincsenek erre tökéletes megoldások; az egyes országok különböző technikákat alkalmaztak. Azonban mindegyik eljárásnak az érdekeltek széles körű bevonásán és a konszenzusépítés módszerein kell alapulnia. Az érdekelt szereplők; a hallgatók, az oktatási és képzési szolgáltatók, a kormány és a szakigazgatási intézmények, a minősítő testületek, a felsőoktatásban tanító tanárok, a munkaadók és az üzleti szféra, a szakszervezetek, közösségi és önkéntes szervezetek, szakmai testületek, stb. A kormányok, a felsőoktatási intézmények és a hallgatók partneri viszonyon alapuló együttműködése a Bolognai Folyamat egyik alapelve. A nemzeti
képesítési
keretrendszerek
kidolgozása
során
a
konszenzusépítő
mechanizmusok sokrétűek lehetnek. Alkalmas eszköz lehet például a felelős testület és a kidolgozást végrehajtó stáb sokoldalú összetétele, egy konzultációs szakasz beiktatása, – amire a széles nyilvánosság figyelmét is felhívják – a döntés-előkészítés során születő dokumentumok, tanulmányok publikálása az interneten, nemzetközi kutatás és konzultáció, formális igényfelmérő kutatás a tanulók és a munkaadók körében, egy rendszeresen ülésező, alapos kiegészítő dokumentációt létrehozó, az érintettek széles körére alapozott konzultatív csoport felállítása, nyitott szemléletű hozzáállás minden szereplő részéről a képesítések és standardok rendeltetésére irányuló kérdésekben szektoriális találkozók – például a munkaadók, a közösségi és civil szektor képviselőivel –, kétoldalú találkozók az érintett szereplők szervezeteivel, a kezdeményezés töretlen politikai támogatásának biztosítása, az országhatáron túlmenő konzultációk – különös tekintettel a szomszédos országokra – és részvétel az európai és nemzetközi szervezetekben, és az általuk szervezett találkozókon.
2.7. Következtetések: a nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozásának jó gyakorlata A
létező,
„új
stílusú”
nemzeti
képesítési
keretrendszerek
természetének,
kidolgozásának és hatékonyságának vizsgálata olyan széles körű tapasztalatokkal szolgál, amelyekből számos ajánlás vezethető le a jó gyakorlatra vonatkozóan. Az alábbi listában összefoglaltunk néhányat a legfontosabb szempontok közül, amelyek segíthetnek a sikeres, új, nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozásában.
47
•
A keretrendszerek kidolgozása vagy felülvizsgálata akkor a leghatékonyabb, ha bevonnak minden érintett és érdekelt, a felsőoktatás rendszerén kívülről és belülről érkező szereplőt. A felsőoktatási képesítési keretrendszerek természetes módon kapcsolódnak a szakképzés és a posztszekunder képzés rendszeréhez, tehát az egész országot érintő ügyként érdemes kezelni őket. Az oktatási és képzési rendszernek a felsőoktatáson kívüli egyéb területeivel is kapcsolatot lehet létesíteni a keretrendszer segítségével.
•
A
felsőoktatási
képesítési
keretrendszerekben
világosan
és
nemzeti
egyetértéssel megfogalmazott célkitűzéseket kell megjelölni. (A 2.3. alfejezet tárgyalja a lehetséges célkitűzések egy bizonyos körét.) •
A felsőoktatási képesítési keretrendszerekben célszerű a ciklusok és/vagy szintek bevezetése, és kimeneti jellemzőkkel/mutatókkal történő artikulálása.
•
A tanulási eredmények használata a tanulmányi egységek, modulok és teljes képesítések leírása során elősegíti a képesítések átláthatóságát, elismerését, a hallgatók és a képesítések birtokosainak mobilitását. A tanulási eredményekkel való összefüggések formális tisztázása fontos szerepet játszik a nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozásában.
•
A rugalmasabb felsőoktatási képesítési keretrendszerek azzal az előnnyel járnak, hogy több, a felsőoktatásba elvezető, és a felsőoktatáson belüli tanulási útvonalat tesznek lehetővé, ezáltal kedvezőbb feltételeket teremtenek az egész életen át tartó tanuláshoz, és a felsőoktatás erőforrásainak a társadalmi kohézió hatékony szolgálatába állításához.
•
A felsőoktatási képesítési keretrendszereket célszerű kredit-akkumulációs és kredit-átviteli
rendszerekkel
közvetlenül
összekötni.
A
kreditek
hallgatóközpontú eszközök, amelyek – amennyiben a tanulási eredmények, a szintek/ciklusok és a munkaterhelés nyelvén vannak megfogalmazva – javíthatják az oktatási rendszerek rugalmasságát, áttekinthetőségét, fejlődését és koherenciáját. A kreditrendszerek hidakat és összeköttetéseket teremtenek az oktatás különböző formái, módjai, szintjei és szektorai között, ezen
48
keresztül elősegítik a felsőoktatáshoz való hozzáférést és az egész életen át tartó tanulást. •
A felsőoktatási képesítési keretrendszernek explicit kapcsolatot kell teremtenie az akadémiai követelmények, a nemzeti és intézményi minőségbiztosítási rendszerek és az országosan elismert képesítések szintjének a köztudatban való megjelenése között.
•
Az akadémiai standardok iránti közbizalom akkor teremthető meg, ha tudható és közismert, hogy a különböző felsőoktatási képesítések és fokozatok mögött milyen teljesítmények állnak. A bizalmat és a megértést elősegíti az intézményi és szakos értékelési jelentések nyilvánosságra hozása.
•
Az „új stílusú” felsőoktatási képesítési keretrendszerek kidolgozása és bevezetése hozzájárul az akadémiai függetlenség kiteljesedéséhez a világos külső referenciapontok megadásával, amelyek elősegítik a magas minőség, a felelősség és a társadalmi igényekre való érzékenység biztosítását.
•
A nemzeti képesítési keretrendszereket az európai képesítési keretrendszer szempontjából átlátható módon kell strukturálni. A nemzeti képesítések szintjét, a hozzájuk tartozó tanulási eredményeket és jellemzőket pontosan le kell képezni az európai képesítési keretrendszerben az egyes képzési ciklusokhoz meghatározott jellemzőkre és mutatókra – a megfelelő eljárásokat a 4. fejezetben tárgyaljuk.
49
3. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere 3.1. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének rendeltetése és természete Egy képesítési keretrendszer sokféle célt szolgálhat. A már meglévő, illetve kidolgozás alatt álló nemzeti keretrendszerek célkitűzései is eltérőek. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere a maga sajátos rendeltetését a Bolognai Folyamat célkitűzéseiből vezeti le. Ezek közül a keretrendszerre leginkább vonatkozók a nemzetközi átláthatóság, elismerés és mobilitás. •
A nemzetközi átláthatóság az érthető és összehasonlítható képesítések rendszerének létrehozására irányuló, a Bolognai Nyilatkozatban kinyilvánított szándék alapvető motivációja. Ennek a célnak az elérésében más eszközök, például az oklevél-mellékletek is szerepet játszanak, de a képesítések nemzetközi értelmezhetőségét és összehasonlítását nehéz volna biztosítani anélkül, hogy létrehoznánk egy képesítési keretrendszert, a képesítéseknek a kölcsönös megértés érdekében létrejött, leegyszerűsítő architektúráját. A kétciklusú modell viszonylag gyors és sikeres elterjedése az Európai Felsőoktatási Térség nagy részén azt is megmutatta, hogy a képesítések összehasonlítható
struktúrája
önmagában
nem
elégséges
a
valódi
összehasonlíthatóság és átláthatóság megteremtéséhez. Ez a felismerés indította a minisztereket arra, hogy a Berlini Nyilatkozatban a nemzeti képesítési rendszereket koherens módon összekapcsoló, átfogó képesítési keretrendszer létrehozása mellett foglaljanak állást. •
A képesítések nemzetközi elismerése az átláthatóságon alapul. Egy olyan keretrendszer, amely ahelyett, hogy pusztán kinyilatkoztatná a képesítések összemérhetőségét, valódi lehetőséget teremt az egyes képesítések által megjelenített tanulási eredmények kölcsönös megértésére, nagyban javítja majd a képesítések használhatóságát az Európai Felsőoktatási Térség egészében. A képesítések elismerésének több célja lehet – foglalkoztatás vagy továbbtanulás –, a különböző célú elismerésekben különböző szereplők érintettek. Egy közös, átfogó képesítési keretrendszernek az érintett felek
50
együttműködésével történő kidolgozása hozzájárul az elismerés elősegítését célzó többi intézkedés sikeréhez, bármilyen célú elismerésről is legyen szó. •
A tanulók és a végzettek nemzetközi mobilitása a korábbi tanulmányok és korábban megszerzett képesítések elismerésén múlik. A különböző képesítések és ciklusok között mozgó hallgatók előrelépésének, a magasabb szintű képzési programba való belépésnek feltétele a korábbiak elismerése. Az egy képesítés megszerzésére irányuló tanulmányaik során mozgó hallgatók számára is hasznos, ha a tanulmányi programok szintje, természete és specifikációja egyértelmű és világos. Ez elősegíti a mobilitást, mert a tanulók nagyobb bizalommal számíthatnak rá, hogy a külföldön végzett tanulmányaik eredménye be fog számítani az otthon megszerzendő képesítés elérésébe. A keretrendszer különösen hatékonyan fogja segíteni a több ország által közösen kiadott diplomák elismerését, és a hozzájuk elvezető programok kifejlesztését.
Az átfogó európai keretrendszernek vannak olyan sajátos céljai, amelyek eltérnek a nemzeti keretrendszerek célkitűzéseitől. Metarendszerként az is a feladata, hogy a nemzeti keretrendszerek közti artikulált kommunikációhoz biztosítson támpontokat. Referenciapontokkal kell szolgálnia azok számára is, akik új nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozásán, vagy a régiek felülvizsgálatán dolgoznak. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerét átfogó, a nemzeti rendszereket összefogó rendszernek kell tekinteni. Ez azt jelenti, hogy ez egy metarendszer, amelyen belül a nemzeti keretrendszereket ki lehet dolgozni, amely nagy vonalakban kijelöli a nemzeti keretrendszerek körvonalait, és egy eszköz, ami segít megérteni, hogy az európai felsőoktatásban megszerzett egyes képesítések hogyan viszonyulnak egymáshoz. Kifejezi, hogy a térséghez tartozó különböző országok képesítési rendszereinek mi a viszonyuk egymáshoz, különösen, ha ezek a rendszerek formális nemzeti képesítési keretrendszerekben öltenek testet. Ciklusok és szintek közös rendszerét teremti meg – a ciklusokhoz tartozó jellemzőkkel. A nemzeti keretrendszerekben megjelenő részletek nagy részére nincs szükség, és a megjelenésük nem is kívánatos az átfogó keretrendszerben. A nemzeti keretrendszerek fejlődését célszerűen a helyi szükségletek alakítják – ennek megfelelően megjelenhetnek bennük például az egyes ciklusokon belüli, a ciklus részleges teljesítése nyomán kiadott
51
képesítések. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere nem helyettesíti a nemzeti keretrendszereket, de hozzáad az értékükhöz azzal, hogy referenciapontok egész sorát határozza meg, amelyek segítségével a nemzeti keretrendszerekben szerzett képesítések kompatibilitása megmutatható. Az átfogó keretrendszer nem írja elő a nemzeti képesítési keretrendszereknek sem a tartalmát, sem a formáját. Ezek a felelős nemzeti hatóságokra tartozó kérdések. Nem szükségszerű, hogy minden egyes, a nemzeti keretrendszerekben szereplő képesítés az átfogó európai keretrendszer valamelyik nagy ciklusának a befejezését jelentse. Néhány képesítés köztes helyet foglal el. A keretrendszer azonban ezek értékeléséhez is nyújt implicit útmutatást. Léteznek specializált és részképzések is, amelyek szintén nem felelnek meg egyik ciklusnak sem. Néhány nemzeti képesítés dimenzióját és tulajdonságait tekintve, nem hasonlítható egyetlen más országban megszerezhető képesítéshez sem. Az átfogó európai rendszer nem fogja leírni ezeknek a jellegzetességeit, de kizárni sem fogja őket a nemzeti rendszerekből. A 2.4.4. szakaszban leírt „profil” például28 azok közé a jellemzők közé tartozik, amelyek bizonyos nemzeti képesítési rendszerekben fontos szerepet játszanak, másokban nem. Az átfogó keretrendszer nem fog hivatkozni ezekre a jellemzőkre – nem célja, és nincs felhatalmazása arra, hogy a nemzeti képesítési rendszereket ezeknek a jellemzőknek a használatában vagy elhagyásában befolyásolja.
3.2. Ciklusok és szintek Minden képesítési rendszer alapkérdése a struktúra: hogy a képesítéseket hány különböző szintre sorolja be. Ami az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerét illeti, ez a kérdés nagyjából eldőlt. A Bolognai Nyilatkozat megfogalmazta a két fő ciklus elvét, a Berlini Nyilatkozat pedig ezt egy harmadik – doktori – ciklussal egészítette ki, aminek kutatási tartalma is van. Az első ciklus sikeres befejezése biztosít jogot a második ciklusú képzési programokba való belépésre. A második ciklus befejezése után nyílik meg a belépés lehetősége a harmadik ciklushoz tartozó programokba. Ezt úgy kell érteni, ahogy a Lisszaboni Elismerési Egyezmény
28
Most nyilván a kifejezésnek a 2.4.4. szakaszban tárgyalt második jelentéséről van szó. (A fordító jegyzete.)
52
megfogalmazta: a megelőző ciklus sikeres befejezése a következő ciklusú programra való jelentkezés jogát biztosítja, azt, hogy a jelölt pályázhat a következő ciklusra; nem jelent automatikus felvételt, jogot egy helyre a következő ciklushoz tartozó valamely programban. A Berlini Nyilatkozat arról is rendelkezett, hogy a Bologna Follow-up Group vizsgálja meg annak a lehetőségét, hogy lehetséges-e – s ha igen, hogyan – a felsőoktatás rendszerének rövidebb ciklusú képzési programokkal való kiegészítése. Azokról a rövid ciklusú képzésekről van szó, amelyek az első cikluson belül, vagy ahhoz kapcsolódóan valósulnak meg. Néhány nemzeti keretrendszerben a három fő bolognai ciklus tovább differenciálódik, de ebben a tekintetben a térség országainak rendszerei között nincs egyezés. Ezeknek a tovább differenciált szinteken elhelyezkedő képesítéseknek a viszonya a ciklushoz – amelyhez az adott nemzeti képesítési rendszeren belül tartoznak – eligazíthat abban, hogy az Európai Felsőoktatási Térség keretrendszerében megközelítőleg hová kell helyezni őket. Ezekhez a képesítésekhez kreditértéket is lehet rendelni, ami egy másik ciklushoz tartozó képesítés megszerzéséhez beszámítható. Az átfogó képesítési keretrendszer fontos szerepet kell, hogy játsszon azoknak a képesítéseknek a korrekt elismertetésében, melyeknek megfelelő képzés nincs az elismerő ország rendszerében – a részleges elismerés intézménye révén.29 A Bolognai Folyamat kontextusában a „ciklus” kifejezés a felsőoktatás főbb szakaszait jelöli, egyszerre utal az e szakaszokhoz tartozó képesítésékre, képzési programokra és a tanulás fázisaira. A „szint” kifejezéssel általában a nemzeti képesítési keretrendszerek dokumentációjában találkozunk. A „szint” kifejezést – például az UNESCO által létrehozott ISCED-rendszerben (International Standard Classification of Education – az oktatási rendszer nemzetközi standard klasszifikációja – az oktatási szolgáltatásra is vonatkoztatják. A képesítési
29
A részleges elismerésről ld. az Ajánlás a külföldi képesítések értékelésének eljárásairól és kritériumairól
(Recommendation on the Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications) című, a Lisszaboni Elismerési Egyezmény Bizottsága által 2001-ben elfogadott dokumentumot.
53
keretrendszerektől eltérően, amelyek rendeltetését a korábbiakban tárgyaltuk, az ISCED elsősorban a statisztikai klasszifikáció célját szolgálja.30 A Berlini Nyilatkozat szóhasználata szerint az átfogó keretrendszer alapvető struktúráját a „szintek” adják. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének nem feladata, hogy terminológiai konvenciót határozzon meg a képesítések elnevezésére. Nem valószínű, hogy a „bachelor’s level”, illetve a „master’s level” kifejezések ekvivalensei – amelyek sok országban használatosak, de korántsem a térség összes országában – mindenki számára elfogadhatóak lennének. Az egyszerű numerikus elnevezések – első szint, második szint – alkalmazása zavarhoz vezethetne, mert több nemzeti rendszerben az oktatási rendszer szintjeinek sorszámozása hagyományosan jóval a felsőoktatás alatt kezdődik. A „ciklus” kifejezés használata ellen azonban semmi nem szól, és alkalmas annak a kifejezésére is, hogy a keretrendszer specifikálása során a munkaterhelést is számításba kell venni. Ezért azt javasoljuk, hogy a rendszer három alapvető strukturális elemének a megnevezése az egy-egy tanulmányi ciklus elvégzése eredményeképpen megszerezhető képesítésekre így utaljon: első ciklusú (felsőoktatási) képesítések, második ciklusú (felsőoktatási) képesítések és harmadik ciklusú (felsőoktatási) képesítések. A Berlini Nyilatkozat szorgalmazta, hogy, az első ciklushoz kapcsolódóan, a rövidebb ciklusú képzéseket is vegye tekintetbe a rendszer. Ebben a jelentésben ezeket „rövid ciklusú képzések”-nek, a ciklust magát „rövid ciklus”-nak nevezzük. A rövid ciklus sikeres elvégzésével szerezhető, illetve velük összemérhető képesítések nem minden nemzeti képesítési rendszerben léteznek. Az átfogó keretrendszernek nem célja, hogy
30
Az ISCED 1997 figyelembe veszi, hogy, noha célszerű lenne a szinteket kizárólag az oktatás tartalma alapján
meghatározni, a képzési programok, a tantervek és a képzési struktúra sokfélesége ezt világviszonylatban nem teszi lehetővé. Ezért további kritériumokat is számításba kell venni. Ezek: a bemeneti követelmények, az időtartam és a nemzeti képesítési rendszer struktúrája. Az ISCED 5-ös és 6-os szintek felelnek meg a felsőoktatásnak. Az ISCED 5 a felsőoktatásnak azt a szintjét jelöli, amely nem vezet magas szintű kutatói képesítéshez. Ez, további kritériumok alapján, az 5A és 5B szintekre differenciálódik. Az ISCED 6-os szint a magas szintű kutatói képesítéshez vezető felsőoktatási szakaszt jelöli.
54
a rövid ciklusú képesítések bevezetését kötelezően előírja, azonban, mivel ezek a képesítések sok ország képesítési rendszerében szerepelnek, helyet kell számukra biztosítani az átfogó rendszerben is. Ez elősegíti a rövid ciklusú képesítések kölcsönös elismerését azok között az országok között, amelyek saját rendszerében ilyenek szerepelnek, és az elismerésüket azokban az országokban, amelyek ugyan maguk nem adnak ki ilyen képesítéseket, de fogadják a képesítések birtokosait. Több ország rendszerében fellelhetők az ezen a szinten, vagy ennek a szintnek a közelében elhelyezkedő képzések, azonban ezek rendeltetése és struktúrája nagyon változatos. Vannak, amelyek az adott országban részét képezik a felsőoktatási rendszernek, és vannak, amelyek nem. A rövid ciklus leírására alkalmazott jellemzőknek nem kell lefedniük minden létező képesítést, amelyek az első cikluson belülre esnek, de nem jelentik az első ciklus befejezését. Az első ciklusú képesítéshez vezető programoknak – és a rövid ciklusúaknak is, az első cikluson belül, vagy ahhoz kapcsolva – megvan a maguk „kiindulási pontja”, amit belépési pontnak is neveznek. Szigorú értelemben ez nem egy képesítés, ennélfogva nem része az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének. Egyes országokban ráadásul többféle útja is van a felsőoktatás különböző formáiba való bekerülésnek, ami megnehezítené, hogy egységes belépési „szintet” definiáljunk a felsőoktatás számára. A „szint” valószínűleg nem a legalkalmasabb fogalom ennek a leírására. Ennek ellenére célszerű néhány alapvető megállapítást tenni a keretrendszer belépési pontjairól. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének céljaira vonatkozóan általában elegendőnek tekintik a Lisszaboni Elismerési Egyezmény 4. cikkelyére hivatkozni, amely a felsőoktatásba való belépésre jogosító képesítésekről az alábbiakat mondja: „Minden Fél köteles elismerni a többi Fél által kiállított képesítéseket, ha azok a kiállító országban teljesítik a felsőoktatásba való belépés általános követelményeit, hacsak lényeges különbség nem mutatható ki a felsőoktatási belépési követelmények tekintetében aközött a Fél között, amelyik a képesítést kiállította, és aközött, amelyikben a képesítés elismerését kérték.”
55
3.3. A tanulási eredményeket leíró jellemzők, beleértve a kompetenciákat is A korszerű képesítési keretrendszerek kulcseleme a kimenetek meghatározása. Több módja is van a lehetséges kimenetek osztályozásának és specifikálásának. Hagyományosan a felsőoktatásban mindig is viszonylag explicit volt, hogy a hallgatók milyen tudást szereznek, de legalább is az, hogy a tanterv milyen tudásanyagot fed le. Valamivel kevésbé volt azonban egyértelmű, hogy milyen készségek és kompetenciák elsajátítása szükséges az egyes képesítések megszerzéséhez. Hogy melyek a megkövetelt kritikus kompetenciák, az a hallgatói teljesítmények értékelésének gyakorlatából, és az értékelés során érvényesített értékekből implicit módon kiderül. Egyre inkább terjed az a gyakorlat, hogy az elérni kívánt tanulási eredményeket olyan széles körben tegyük explicitté, amilyen széles körben csak lehetséges. Ez a megközelítés elősegíti a képesítések összehasonlíthatóságát. A képesítésekhez tartozó generikus tanulási eredményeket – amelyeket mindenkinek, aki a képesítések egy bizonyos típusával rendelkezik, el kell érnie – a „képesítési jellemzőkkel”
(qualification
descriptors)
lehet
leírni.
Az
európai
átfogó
keretrendszerben használatos jellemzőknek szükségszerűen általános jellegűeknek kell lenniük. Egyrészt diszciplínák és profilok széles skáláját kell átfogniuk, másrészt teret kell adniuk a képesítések specifikálásában országonként mutatkozó eltéréseknek. Gyakorlati megfontolásokból a jellemzőknek rövideknek és könnyen érthetőknek kell lenniük. Kerülni kell bennük a technikai, szaknyelvi megfogalmazásokat, figyeleni arra is, hogy ezeket a jellemzőket a sokféle nyelven írt nemzeti képesítési rendszerekre való hivatkozással fogják használni. A prágai miniszteri konferenciát (2001) követően egyre világosabbá vált, hogy – amennyiben komolyan gondoljuk az átláthatóság, az elismerés és a mobilitás hármas célkitűzésének megvalósítását – a Bolognai Folyamat során bevezetett ciklusok hármas struktúráját részletesebben tisztázni kell az egyes ciklusokhoz tartozó tanulási eredmények meghatározásával. A Joint Quality Initiative (www.jointquality.org) ernyője alatt egy, számos ország felsőoktatási szakértőiből álló informális munkacsoport alakult erre a feladatra. Ez a csoport dolgozta ki azokat a leírásokat, amelyeket ma „dublini szintleírások” néven ismerünk. Az eredeti két szintleírást, ami az első és a második ciklus számára készült az Amsterdam Consensus ajánlotta
56
elfogadásra a miniszterek berlini konferenciája számára. Később a csoport kidolgozta a harmadik szint leírását is. Nemrég, a másik három mintájára, elkészült a rövid ciklus leírása is. Ezek a szintleírások – különösen az első és a második ciklus számára készítettek – minőségbiztosítási
már több területen is hasznosnak bizonyultak a nemzeti testületek,
a
felsőoktatási
standardok
kidolgozói
és
a
tantervkészítők számára. Eddig lényeges változtatást senki nem javasolt. A képesítési jellemzők általában egy ciklus sikeres befejezéséig elérni kívánt tipikus tanulási eredmények általános megfogalmazásaiként értendők. A ciklusok leírásában a tipikus képesítések használatának koncepcióját a Joint Quality Initiative dolgozta ki. Ezt az elképzelést többen fogadták el és tartották alkalmazhatónak, mint a teljesebb leírásra törekvő szintleírásokat. A szintleírások tipikusan átfogóbbak, és az adott szinthez tartozó kimeneti jellemzők összességének leírására törekszenek. A dublini szintleírásokat egységes szemlélettel dolgozták ki, és egymásra tekintettel értelmezendők. Elsődlegesen a képesítési szintek, illetve rajtuk keresztül a nemzeti keretrendszerek egymáshoz igazítása céljából hozták őket létre. A nemzeti keretrendszerekben további elemek és kimeneti paraméterek is szerepelhetnek, részletesebbek, és specifikusabb funkciójúak. A dublini szintleírások a következő elemekre épülnek: •
tudás és megértés,
•
a tudás alkalmazása és megértése,
•
ítéletalkotás, döntéshozatal,
•
kommunikációs készségek,
•
tanulási készségek.
A dublini szintleírások mindegyik bolognai ciklushoz megadják a ciklus befejezését jelentő képesítések megszerzésének feltételeként a hallgatókkal szemben támasztott tipikus követelmények – az elsajátítandó tudás és képességek – generikus
57
megfogalmazását.
Nem
előírásként
kell
értelmezni
őket,
nem
minimumkövetelményeket fogalmaznak meg, és nem is kimerítők – hasonló vagy ekvivalens jellemzőkkel bővíthetők, illetve az elemeik ilyenekkel helyettesíthetők. Nem tantárgy-specifikusak, és nem korlátozódnak csak az akadémiai, vagy csak a szakmaiszakképzési területek valamelyikére. Az egyes diszciplínákra történő alkalmazásuk során az adott terület szaknyelvének kontextusában olvasandók, ahol lehet, hivatkozással az adott szakterület szakmai közössége által publikált elvárásokra, elvárt kompetenciákra. A dublini szintleírások kidolgozói tisztában vannak azzal, hogy a jövőben új elemekkel kell bővíteni a leírásokat, illetve tovább kell fejleszteni a meglévő elemeket, ahogy az Európai Felsőoktatási Térség – amelyben a leírások referenciapontokként szolgálnak – maga is fejlődik. A dublini szintleírások a következőket tartalmazzák (2004. decemberi állapot):
A felsőoktatás rövid ciklusának sikeres befejezését tanúsító képesítést –az első cikluson belül, vagy ahhoz kapcsolódóan –, azoknak a hallgatóknak lehet odaítélni, akik •
valamely tanulmányi területen olyan tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely az általános középfokú oktatásra épül31, amelynek a szintje tipikusan a magas szintű tankönyvek alkalmazásával jellemezhető, és ami valamely szakmai területen történő munkavégzésükhöz, a további személyes fejlődésükhöz és az első ciklus befejezésére irányuló további tanulmányokhoz nyújt alapot;
•
képesek az elsajátított tudás és megértés alkalmazására a foglalkoztatással összefüggő kontextusokban;
•
képesek a releváns adatok azonosítására és használatára, ha valamely jól definiált konkrét vagy absztrakt problémára kell választ adniuk;
•
a tudásukkal, a képességeikkel és a tevékenységükkel összefüggésben képesek a kommunikációra a munkatársaikkal, a vezetőkkel és az ügyfelekkel;
31
Az általános középfokú oktatás fogalmába az a középfokú szakképzés is beleértendő, amely megfelelő súlyú
általánosan képző komponenst tartalmaz.
58
•
rendelkeznek az autonóm módon végzett további tanulmányokhoz szükséges tanulási képességekkel.
Az első ciklus sikeres befejezését tanúsító képesítést azoknak a hallgatóknak lehet odaítélni, akik •
valamely tanulmányi területen olyan tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely az általános középfokú oktatásra épül, amelynek a szintje tipikusan a magas szintű tankönyvek alkalmazásával jellemezhető, és megjelennek benne a kérdéses szakterület élvonalából származó tudás bizonyos aspektusaira is;
•
képesek az elsajátított tudás és megértés alkalmazására olyan módon, ami a munkájuk illetve szakmájuk professzionális32megközelítését jelzi, és olyan kompetenciával33 rendelkeznek, amit tipikusan a szakterületükön belüli érvelés és problémamegoldás képessége bizonyít;
•
képesek azoknak a releváns adatoknak az összegyűjtésére és értelmezésére – többnyire a szakterületükön belül – amelyek alapján ítéletet tudnak alkotni társadalmi, tudományos vagy etikai kérdésekről;
•
képesek az információk, gondolatok, problémák és megoldások kommunikálására, szakmai és nem szakmai közönség felé egyaránt;
•
rendelkeznek azokkal a tanulási képességekkel, amelyek a nagyfokú autonómiával végzendő további tanulmányok folytatásához szükségesek.
A második ciklus sikeres befejezését tanúsító képesítést azoknak a hallgatóknak lehet odaítélni, akik
32
A „professzionális” jelzőt a szintleírásokban a legtágabb értelemben kell érteni. Egyrészt általában a szakmaiság
szempontjából releváns attribútumokra, másrészt a magas szintű tudás alkalmazására utal. Nem utal azonban az egyes szakmák szabályozásában megjelenő specifikus követelményekre. Az utóbbiak a profilban illetve a specifikációban jelenhetnek meg. 33
A „kompetencia” kifejezés előfordulásait a szintleírásokban abban a tág értelemben kell érteni, ami megengedi,
hogy a kompetencia szintjében fokozatok legyenek, ne csupán a kompetencia meglétének vagy hiányának bináris kérdéséről legyen szó.
59
•
tipikusan az első cikluson alapuló, azt kiterjesztő és továbbfejlesztő tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely alapul szolgál és lehetőséget teremt az eredetiségre a gondolatok kifejlesztésében és/vagy alkalmazásában, gyakran kutatási34 környezetben;
•
képesek az elsajátított tudás, megértés és problémamegoldó képesség alkalmazására új vagy szokatlan környezetben is, a szakterületükhöz kötődő tágabb – vagy multidiszciplináris – kontextusokban is;
•
képesek a tudás integrálására és komplexitásának kezelésére, az ítéletalkotásra hiányos, korlátozott információk birtokában is és akkor is, ha az a tudás alkalmazásával kapcsolatos társadalmi és etikai felelősségre való reflektálást is magában foglalja;
•
képesek a következtetéseik, valamint az őket megalapozó tudás és érvelés világos és egyértelmű kommunikálására, szakmai és laikus közönség felé egyaránt;
•
rendelkeznek az ahhoz szükséges tanulási képességekkel, hogy további tanulmányaikat autonóm módon, nagyrészt külső irányítás nélkül végezhessék.
A harmadik ciklus sikeres befejezését tanúsító képesítést azoknak a hallgatóknak lehet odaítélni, akik •
bizonyították, hogy képesek egy számottevő kutatási folyamat koncepciójának elgondolására, megtervezésére, végrehajtására és alkalmazására, a megfelelő tudományos integritással;
•
eredeti kutatási eredménnyel járultak hozzá a tudás határainak tágításához egy nagy terjedelmű munka megalkotásával, amelynek részei hazai vagy nemzetközi hivatkozott publikációban is testet öltenek;
34
A „kutatás” szó sokféle tevékenység megnevezésére szolgál, amelyek általában valamely tudásterülettel
kapcsolatosak, és közös vonásuk, hogy a tudás szisztematikus értelmezésén és a kritikai reflexión alapulnak. A szót tág értelem ben használjuk. Tevékenységek széles körét jelöli, az akadémia, szakmai, műszaki-technológiai területek bármelyikével kapcsolatban, beleértve a bölcsészettudományokat, valamint a hagyományos előadói és más művészeti ágakat is. Nem leszűkítő módon értendő tehát, nem kötődik kizárólagosan a hagyományos értelemben vett „tudományos módszer” alkalmazásához.
60
•
képesek új és komplex gondolatok kritikai elemzésére, értékelésére és szintézisére;
•
a szakterületükhöz tartozó kérdésekről képesek kommunikálni a kollégáikkal, a tágabb akadémiai közösséggel, és általában a társadalommal;
•
várható, hogy akadémiai vagy szakmai munkájukkal hozzájárulnak a technológiai, társadalmi vagy kulturális haladáshoz a tudásalapú társadalomban.
A Joint Quality Initiative egymással is összevetette a fenti leírásokat, és elemenként azonosította azokat a lépéseket, amelyekben a következő ciklus előrelépést jelent a megelőzőhöz képest. Erről szól a 6. függelék.
3.4. Kredit és munkaterhelés A nemzeti képesítési keretrendszerek bevezetéséből adódó pozitív eredmények bizonyos mértékig megismételhetők az európai szinten is. További előnyök várhatók egy alkalmas közös kreditrendszer bevezetésétől, amely a képesítési rendszernek is támasza, és alkalmas a következő funkciók ellátásra: •
A nemzeti képesítési keretrendszerek számára közös nyelvet biztosít – a tanulási eredményeken és a munkaterhelésen alapuló kreditek nyelvét – a különböző nemzeti képesítések leírásához, és a rendszerben történő elhelyezéséhez.
•
A kreditek használata révén alkalmas a tanulmányi eredmények kifejezésére és mennyiségi jellemzésére, hozzájárul a tanulási eredmények és kompetenciák mint kimeneti jellemzők kidolgozásához és széleskörű alkalmazásához.
•
Épít a nagy mennyiségű meglevő tapasztalatra, amely azoknál az európai intézményeknél
halmozódott
fel,
amelyek
bekapcsolódtak
kreditrendszerekkel kapcsolatos nemzetközi fejlesztésekbe.
a
61
•
Elősegíti a különböző tanulási teljesítmények elhelyezését a szintekre tagolódó nemzeti rendszerekben és a ciklusokra tagolódó, átfogó bolognai rendszerben, a krediteknek a szintekhez illetve ciklusleírásokhoz történő hozzárendelésével.
•
További referenciapontok kijelölésével segíti az európai minőségbiztosítást és a nemzeti képesítési keretrendszerek megértését.
•
Zökkenőmentes átjárást biztosít a felsőoktatás és más oktatási formák között, ezzel lehetővé teszi az egész életen át tartó tanulás közös és koherens európai rendszerének kialakulását, amely a tanulás minden formáját és módját integrálja.
•
A rugalmas tanulmányi útvonalak és a sokféle képesítési profil lehetővé tételével elősegíti a közös diplomával végződő nemzetközi programok és általában a képzési programokkal kapcsolatos együttműködés fejlődését.
•
Elősegíti az Európai Felsőoktatási Térség kommunikációját más, Európán kívüli kreditalapú rendszerekkel – és ezáltal az európai képesítések ottani elismerését.
A Berlini Nyilatkozat megemlékezik arról, hogy „az ECTS egyre inkább a nemzeti keretrendszerek általános alapjául is szolgál”. 1989-ben az ECTS csupán kreditátviteli rendszerként született, de újabban abba az irányba fejlődik, hogy emellett kreditakkumulációs rendszer is legyen. Fontos fejlemény továbbá, hogy noha eredetileg az ECTS-t a munkaterhelés mérésére találták ki, a tanulási eredmények fogalma is szerepet kapott a rendszer további fejlesztése során. Az ECTS nemzeti adaptációi között vannak olyanok, amelyek az „elismert tanulási idő” (notional learning time) fogalmának bevezetésével kapcsolatot teremtettek az ECTS és a tanulási eredmények volumene között. Néhány nemzeti keretrendszer úgy kapcsolja össze a kreditrendszert és a képesítések rendszerét, hogy a képesítési rendszer szintjeihez az egyes konkrét képesítések specifikációjára való tekintet nélkül rendel hozzá tanulási munkamennyiségeket. Ez a megközelítés nem szükségszerű, és nem is lehetséges az átfogó európai rendszer esetében. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének az a funkciója,
62
hogy a nemzeti keretrendszerekben – vagy ritkábban két vagy több nemzeti rendszerben,
közös
diploma
formájában
–
megszerzett
képesítések
összehasonlíthatóságát szolgálja. Azt javasoljuk, hogy a képesítésekhez tartozó kreditmennyiséget a nemzeti képesítési rendszerek
határozzák
meg,
viszont
a
nemzeti
kreditrendszerek
legyenek
kompatibilisek az ECTS-szel. Az utóbbi évek diskurzusában az első és második ciklusú képesítésekről – különösen a 2001-es és 2003-as, Helsinkiben rendezett Bologna-szemináriumokon – felmerült az a kérdés, hogy az egyes képesítéstípusokhoz milyen mennyiségű ECTS-kredit tartozik. A rövid ciklussal kapcsolatban ugyanez a kérdés a Joint Quality Initiative és az EURASHE munkájában jelent meg. A harmadik ciklus és az ECTS kapcsolatáról részletekbe menő diszkusszió nem volt. A téma szerepelt az Ausztria, Németország és az Európai Egyetemek Szövetsége által, 2005 februárjában, Salzburgban rendezett szeminárium napirendjén, de konklúzió nem született.35 Mindezen előzmények után a következő irányelveket javasoljuk alkalmazni a nemzeti keretrendszerekben az egyes ciklusokhoz rendelendő kreditmennyiséget illetően: •
Rövid ciklusú képzésben – az első ciklus részeként, vagy ahhoz kapcsolódóan – megszerezhető képesítések körülbelül 120 ECTS-kreditnek felelnek meg.
•
Első ciklusú képzésben – alapképzésben – megszerezhető képesítések 180240 ECTS-kreditnek.
•
Második ciklusú képzésben – mesterképzésben – 90-120 ECTS-kreditnek. Ezen a szinten a minimális követelmény 60 ECTS-kreditetnél nem lehet kevesebb.
•
Harmadik ciklusú képzésben a követelmények teljesítéséhez nem feltétlenül kell krediteket gyűjteni.
35
A német, osztrák és svájci rektori konferenciák közös nyilatkozata szerint a doktori képzés időtartamának megfelelő
felső korlátja a három év. Az Egyesült Királyságban, Franciaországban és Dániában ugyanez a korlát van érvényben.
63
3.5. Profil Profilon most a képesítés szakterületét értjük. A tanulmányi területek a felsőoktatás európai hagyományaiban központi jelentőségűek. A hallgatók általában valamely területen szereznek diplomát, fokozatot. A Tuning-program feltárta, hogy nemzetközi együttműködések révén milyen mértékű megegyezést lehet kimunkálni a tanulmányi területek meghatározásában. Tekintettel arra, hogy a felsőfokú tanulmányok tartalma állandóan változik, ez egy befejezetlen, és ennyiben befejezhetetlen munka. Az egyes területeket elválasztó határok is változnak. A tanulmányi területek jellegétől függően más és más mértékű részletezettségre van szükség a közöttük húzódó választóvonalak meghúzásánál. Bizonyos esetekben szakmai okokból nagyon precízen kell meghatározni, hogy egy adott képesítés egy adott területhez tartozik-e, vagy kívül esik rajta, míg más területeken nem származik probléma abból, ha nincs teljesen egyértelműen meghatározva, hogy egy képesítés melyik területhez tartozik. A tanulmányi területeknek többféle taxonómiája van forgalomban, amelyek közül egy az ISCED-nek is része. Nem tűnik szükségesnek, hogy a keretrendszer valamelyik konkrét taxonómiát használja. Az Európai Felsőoktatási Térségen belül több olyan együttműködésre is volt példa, amikor különböző országok releváns akadémiai és szakmai testületei megosztották egymással a tapasztalataikat a tantervek „hangolása”, néhány esetben harmonizálása céljából. Ezek az együttműködések hasznosak az elismertetés és a mobilitás szempontjából, azonban hangsúlyozni kell, hogy a szakmai képzési profilok kialakítása a nemzeti szuverenitás körébe tartozik. Egy-egy diszciplínán belül az önkéntes alapon zajló európai együttműködés hasznos, de semmiképpen nem szoríthatja háttérbe a standardok meghatározásáért viselt nemzeti felelősséget és kompetenciát. A képesítések elismerése is minden országnak a saját kompetenciája, amit az ENIC/NARIC-hálózat segít.
3.6. További feladatok Az átfogó képesítési keretrendszert a résztvevő országok felelős miniszterei közösen adják ki. A keretrendszer kidolgozásáért és fenntartásáért felelős intézmény a Bologna Follow-up Group, illetve bármely, ennek örökébe lépő végrehajtó struktúra, amit a miniszterek az Európai Felsőoktatási Térség előmozdítása érdekében létrehoznak. A
64
keretrendszer felállítása után szükség lesz a nemzeti rendszereknek az átfogó rendszerrel való összekapcsolására szolgáló eljárások és kritériumok további fejlesztésére, monitorozására és felülvizsgálatára, időről időre felül kell vizsgálni a keretrendszer struktúráját, beleértve a szintleírásokat is, és kapcsolatot kell tartani azokkal a munkacsoportokkal szerte Európában, amelyek szélesebb értelemben a szakmai oktatás és képzés területének egészén és – más – integrált keretrendszerek kidolgozásán dolgoznak.
3.7. Konklúzió és ajánlások Ebben a fejezetben kifejtettük, hogy nézetünk szerint melyek az Európai Felsőoktatási Térség átfogó képesítési keretrendszerének célkitűzései, és miért. Nagyon lényeges, hogy minden tagország felismerje, hogy a keretrendszer az átláthatóságot és a mobilitást szolgálja, de csak akkor lesz képes ennek a feladatnak a betöltésére, ha a felek részéről megvan ehhez a kellő bizalom és elkötelezettség. Az európai keretrendszer „átfogó”, amin azt értjük, hogy a nemzeti keretrendszereket fogja össze, ugyanakkor arra is alkalmasnak kell lennie, hogy befolyásolja a nemzeti keretrendszerek kidolgozását. A nemzeti keretrendszerek kidolgozása jó gyakorlatának elemeit a 2.7. szakaszban vázoltuk. Ahol a nemzeti képesítési rendszerek ezeknek az elveknek megfelelően épülnek fel, ott nagyban elő fogják segíteni, hogy az európai keretrendszer sikerrel lássa el azt a feladatát, amelyet az Európai Felsőoktatási Térségben betölt. Ajánlások: Az Európai Felsőoktatási Térség szintjén kialakítandó keretrendszer átfogó jellegű és általánosan megfogalmazott kell, hogy legyen, amelyben három fő ciklus szerepel, egy további, rövidebb ciklussal kiegészülve, amely az első cikluson belül vagy ahhoz kapcsolva valósul meg. A keretrendszer a ciklusok szintleírásait generikus képesítési jellemzők formájában fogalmazza meg, amelyeket referenciapontként lehet használni. A dublini szintleírásokat (Dublin Descriptors) javasoljuk a ciklusok szintleírásaiként elfogadni az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerében. Ezekben az egyes bolognai ciklusok
65
végén megszerezhető fokozatokhoz tartozó, tipikusan elvárható teljesítmények és képességek generikus megfogalmazása szerepel. A fentiekben leírt irányelveket javasoljuk alkalmazni arra nézve, hogy az egyes képzési ciklusok elvégzéséhez megszerzendő ECTS-kreditmennyiség tipikusan milyen határok között alakuljon.
66
4. A felsőoktatási képesítési keretrendszerek összekapcsolása 4.1. Bevezetés Negyven különböző képesítési keretrendszer, amely nem kapcsolódik egymáshoz koherens módon, nem teljesítené a felsőoktatásban tanulóknak azt az elvárását, hogy az Európai Felsőoktatási Térség olyan átlátható és átjárható tér legyen, amelyben a képesítések az országhatáron túl is könnyen elismertethetők. Rendkívül fontos tehát, hogy a nemzeti rendszerek hogyan illeszkednek az átfogó keretrendszerhez. A képesítések korrekt elismeréséhez arra van szükség, hogy a határon túli partnerek bízhassanak abban, hogy a nemzeti képesítések a gyakorlatban is azt a szintet képviselik, amelyre a nemzeti keretrendszerben helyezték őket. Ebből a szempontból a minőségbiztosítási rendszernek kiemelkedő szerepe van, bárhogy is legyen megszervezve. Már ma is sok eszköz szolgálja az átláthatóságot a felsőoktatásban, amit a felsőoktatásban tanulók, az intézmények, a munkaadók és a képesítések elismerésével foglalkozó központok igénybe vehetnek. Ezeket az eszközöket azonban lényegesen hatékonyabbá fogja tenni a nemzeti képesítési keretrendszerek és az európai keretrendszer bevezetése.
4.2. A minőségbiztosítás és a nemzeti képesítési keretrendszerek az Európai Felsőoktatási Térség kontextusában Hagyományosan a felsőoktatás jelentős mértékben ágyazódik be a nemzeti kulturális kontextusba, ugyanakkor kezdettől fogva volt nemzetközi dimenziója is a képesítések és a hozzájuk tartozó standardok megállapításának. Hasonlóan a tanári és a hallgatói mobilitáshoz, a minőségbiztosításnak is van egy hagyományos nemzetközi komponense, noha ez is elsősorban a nemzeti rendszeren belül megoldandó feladat. Mindkét területen némiképp implicit ennek a nemzetközi komponensnek a szerepe, a legutóbbi időkig nem volt jellemző a világos és explicit, nemzetközileg elfogadott kritériumok használata a minőségbiztosítási eljárásokban. A „bizalom” nagymértékben egy zárt közösségen belüli személyes ismeretségen és a „hírnéven” alapult.
67
A Bolognai Folyamat egyik következménye, hogy a hallgatók, a munkavállalók és munkaadók növekvő elvárásokat támasztanak a nemzetközi „felsőoktatási piaccal” szemben. A folyamat akkor lehet sikeres, ha a bizalom kérdésére sokkal alaposabb válaszok születnek, különösen, ami a képesítések átláthatóságát, a standardjaikat és a minőségbiztosításukat illeti. A 2.5. szakaszban már tárgyaltuk a nemzeti keretrendszerek funkcióját a képesítések leírásában és a minőségük biztosításában. Különösen fontos lehet a szerepük azonban akkor, ha más országok érdekelt szereplői szeretnének informálódni egy-egy képesítés természetéről. A nemzetközi érdeklődés, talán szükségszerűen, a legtöbbször összehasonlító jellegű, arra irányul, hogy a kérdéses képesítés, illetve képesítési rendszer hogyan hasonlítható ahhoz, amit az érdeklődő már ismer. Az összehasonlíthatóság momentuma különösen akkor fontos, ha a hallgatók a nemzetközi porondon kívánják használni a képesítéseiket. A Bolognai Folyamat az ismeret és a megértés eszközével járul hozzá a nemzetközi bizalom erősítéséhez. A nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása ennek lényeges, nélkülözhetetlen eleme. Akkor tesznek ezen a téren igazán hasznos szolgálatot, ha létrejön egy azokat összefogó európai keretrendszer, amely referenciapontokat biztosít a nemzeti rendszerek és a bennük szereplő képesítések összehasonlításához. Ez az átfogó európai keretrendszer tartalmazza a mechanizmusokat, amelyek révén a képesítések – egy valamelyest általánosító szinten – egymással összehasonlíthatók lesznek. Az európai keretrendszertől, de még a nemzeti rendszerektől sem várható, hogy diszciplína-specifikus részletekkel szolgáljanak, csupán eligazítást – sőt, egyes esetekben, a nemzeti kontextustól függően, garanciát – adnak arra nézve, hogy bizonyos típusú képesítések birtokosai milyen körű és mélységű kompetenciákkal rendelkeznek. A képesítési keretrendszerek teremtik meg az alapokat ahhoz, hogy nagy biztonsággal meg lehessen ítélni, vajon egy pályázó rendelkezik-e a szükséges készségekkel egy állás betöltéséhez vagy a továbbtanuláshoz egy bizonyos szinten. Az európai keretrendszer azon túlmenően, hogy sablonul szolgál a nemzeti keretrendszerek kidolgozásához, a képesítések standardjai iránti nemzetközi bizalom erősítéséhez is hozzájárul azzal, hogy megteremti az alapokat a nemzetközi
68
kontextusban
értelmezhető
minőségbiztosításhoz.
A
képesítési
keretrendszer
önmagában nem elegendő ez utóbbi cél megvalósításához. Elengedhetetlen néhány nemzetközi szinten, közösen megállapított minőségbiztosítási elv értelmezése és alkalmazása – nemzeti szinten, hiszen a minőségbiztosítás nemzeti feladat. A Bolognai Folyamat keretében már megjelentek ezek a közös alapelvek. Ezek az elvek megalapozzák a minőségbiztosítást, függetlenül az egyes országokban alkalmazott eltérő megközelítésektől. A minőségbiztosítás közös alapjainak részleteit írják le a jelenleg kidolgozás alatt álló „standardok és irányelvek” (standards and guidelines) amelyeken a miniszterek által a Berlini Nyilatkozatban adott felhatalmazás alapján, az Európai Felsőoktatási Minőségellenőrzési Hálózat (ENQA) dolgozik, az EUA-val, az EURASHE-vel és az ESIB-vel együttműködve.36
4.3. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerével való kompatibilitás kritériumai és a kompatibilitás igazolására szolgáló eljárás A képesítésekre vonatkozó szabályozás annak az oktatási rendszernek a feladata, amelyikben az adott képesítést kiadják. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere nem lát el szabályozási funkciókat. Referenciapontként szolgál a nemzeti hatóságok – és más testületek, intézmények és a felsőoktatásban érdekelt magánszemélyek – számára annak meghatározására, hogy az általuk kiadott, illetve megszerzett képesítések hogyan viszonyulnak a Térség más országaiban létező képesítésekhez. Ha a nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása az átfogó keretrendszer figyelembevételével történik, az a jövőben nagyban elősegítheti az átláthatóságot, a képesítések elismerését és a mobilitást. A nemzeti hatóságok döntik el, hogy milyen képesítéseket vesznek fel a nemzeti keretrendszerbe. A képesítések egységes rendszerbe szervezése nemzeti hatáskör, ugyanakkor az egymás képesítései iránti kölcsönös bizalom megteremtése szempontjából igen nagy jelentősége van annak, hogy ez pontosan és átláthatóan történjen. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere pedig csak akkor működhet jól, és akkor lesz hitele, ha a Térséghez tartozó nemzeti rendszereket világos és jól definiált eljárás alkalmazásával
36
Ez a dokumentum azóta elkészült, a miniszterek bergeni értekezlete jóváhagyta, ld. a 25. lábjegyzetet. (A fordító
jegyzete.).
69
hozzák összhangba az európai keretrendszerrel. Ezért javasoljuk annak a meghatározását, hogy milyen kritériumok alapján igazolható egy nemzeti keretrendszer összhangja az európai keretrendszerrel. Minimumfeltételek meghatározását javasoljuk, amelyeket a nemzeti keretrendszereknek teljesíteniük kell ahhoz, hogy elfogadhatóak legyenek a többi résztvevő ország, illetve az Európai Felsőoktatási Térség többi érintett szereplője számára. Ennek a jelentésnek a 2.7. szakaszában azonosítottuk azokat a szempontokat, amelyeket a munkacsoport a leghasznosabbnak tart az új nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozásához, illetve a régiek felülvizsgálatához. A következőkben kritériumokat fogalmazunk meg a kompatibilitás igazolására szolgáló eljáráshoz. Az elsődleges feltétel, hogy a felsőoktatásért felelős nemzeti minisztérium jelölje ki a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerét kidolgozó testületet vagy testületeket. Erre azért van szükség, mert a nemzeti főhatóságnak kell kijelölnie, hogy a munkáért ki a felelős, a keretrendszer kidolgozására irányuló munkának ezzel kell kezdetét vennie. Nagyon fontos, hogy világos és bizonyítható kapcsolat legyen a nemzeti keretrendszerben szereplő képesítések és az európai keretrendszer ciklusonkénti képesítési szintleírásai – a dublini szintleírások – között. További fontos követelmény, hogy a nemzeti keretrendszer és a benne szereplő képesítések bizonyíthatóan tanulási eredményeken alapuljanak, a képesítések ECTSkreditek, vagy az ECTS-szel kompatibilis nemzeti kreditrendszerben érvényes kreditek megszerzéséhez legyenek kötve. Nyilvánvaló, hogy egy teljesen a tanulási eredményekre támaszkodó szemlélet következetes alkalmazása a felsőoktatásban időigényes folyamat, azt azonban elengedhetetlennek tartjuk, hogy maguk a nemzeti képesítési keretrendszerek bizonyíthatóan a tanulási eredmények alapján épüljenek fel, és összekapcsolódjanak valamilyen kreditrendszerrel. Annak a feltételei, hogy egy konkrét képesítés hogyan válhat a nemzeti képesítési keretrendszer részévé, országról országra változhatnak, a rendszerbe való felvétel történhet például egy olyan akkreditációs eljárás révén, amelyben a fenti kritériumoknak való megfelelést is vizsgálják. Fontos, hogy az egyes nemzeti hatóságok és testületek szerepe és felelősségi köre a nemzeti képesítési keretrendszerrel kapcsolatban világosan meghatározott legyen. A szereplők közötti felelősség-megosztás nyilvánossága segíti a folyamat átláthatóságát. Fontos, hogy a nemzeti képesítési keretrendszer hivatkozzon a nemzeti felsőoktatási minőségbiztosítási rendszerre. A jelentés írásának idején az Európai Felsőoktatási
70
Minőségellenőrzési Hálózat (ENQA) még nem készült el azzal az ajánlással, amit a Berlini
Nyilatkozatban
meghatározott
minőségbiztosítási
követelmények
alkalmazásáról a Bologna Follow-Up Group számára készít.37 E jelentésnek nem célja, hogy megelőlegezze ennek a készülő ajánlásnak a tartalmát, ugyanakkor azt szükségesnek tartjuk rögzíteni, hogy a nemzeti minőségbiztosítási rendszereknek konzisztensnek kell lenniük a Berlini Nyilatkozattal, illetve a Bolognai Folyamat során születő minden további miniszteri nyilatkozattal. Ez biztosítani fogja a nemzeti képesítési rendszerek és a minőségbiztosítási rendszerek közötti kapcsolatot. Nem kevésbé fontos, hogy a nemzeti keretrendszerek a Bolognai Folyamat egyéb eszközeit, így az oklevél-mellékleteket is a megfelelő módon figyelembe vegyék. Ez is a nemzeti keretrendszerekkel szemben támasztandó követelmények egyike. Mindezekre tekintettel az alábbi kritériumokat javasoljuk annak igazolására, hogy egy nemzeti képesítési keretrendszer kompatibilis az Európai Felsőoktatási Térség keretrendszerével: •
A felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerét a felsőoktatásért felelős nemzeti minisztérium hagyja jóvá, a keretrendszert kidolgozó testületet vagy testületeket is ez a minisztérium jelöli ki.
•
Világos és bizonyítható kapcsolat van a nemzeti keretrendszerben szereplő képesítések és az európai keretrendszer ciklusonkénti képesítési szintleírásai között.
•
A nemzeti keretrendszer és a benne szereplő képesítések bizonyíthatóan tanulási eredményeken alapulnak, a képesítések ECTS-, vagy ECTSkompatibilis kreditek megszerzéséhez vannak kötve.
•
Az egyes képesítéseknek a nemzeti keretrendszerbe történő felvételéről szóló döntéshozatali eljárás átlátható.
37
A Berlini Nyilatkozatban a minőségbiztosításról mondottakat ld. a 2.5. szakaszban. Az említett ajánlás azóta
elkészült, ld. a 25. lábjegyzetet. (A fordító jegyzete.)
71
•
A felsőoktatás nemzeti minőségbiztosítási rendszere a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszere alapján működik, és összhangban van a Berlini Nyilatkozattal, illetve a minisztereknek a Bolognai Folyamat során megszülető további nyilatkozataival.
•
Az oklevél-mellékletben a képesítésnek a nemzeti keretrendszerben elfoglalt helye, valamint az európai keretrendszerbe való illeszkedése fel van tüntetve.
•
Világosan meghatározott és nyilvános az érintett/érdekelt hazai szereplők felelősségi köre a nemzeti keretrendszerrel kapcsolatban.
Úgy véljük, nincs szükség új, nemzetközi hivatal felállítására a fenti kompatibilitási kritériumoknak való megfelelés értékelésére és tanúsítására. A munkacsoport által lefolytatott konzultációk alapján úgy tűnik, ez senkinek nem is szándéka. Az általános nézet szerint a lehető legkevesebb adminisztrációs teherrel kell ezt a feladatot megoldani, a meglevő források és intézmények használatával, újak létrehozása nélkül. Lényeges viszont az a folyamat, amelynek a révén mindegyik ország maga fogja tanúsítani a saját képesítési rendszerének kompatibilitását az átfogó rendszerrel. Az erre szolgáló eljárásokat publikálni kell. Ennek alapján azt javasoljuk, hogy a kompatibilitás igazolására országonként egy öntanúsítási eljárás szolgáljon, amelynek tartalmi elemeire a továbbiakban javaslatot teszünk. Az első javaslatunk, hogy az öntanúsítási folyamatot egy kompetens nemzeti hatóság/testület irányítsa. Ez párhuzamban áll azzal a kritériummal, hogy a felelős nemzeti minisztériumok jelöljék ki a nemzeti képesítési rendszer kidolgozásáért felelős testületet. Fontos, hogy a kompatibilitás öntanúsítási eljárásába be kell vonni minden, a Bolognai Folyamatban elismert nemzeti minőségbiztosítási testületet. Egyelőre nem ismert, hogy az ENQA pontosan milyen eljárást fog javasolni, de várhatóan egy peerreview
folyamat
kerül
meghatározásra,
amelyben
nemzeti
minőségbiztosítási
intézmények vesznek részt, és lényeges követelménye, hogy minden ilyen testület bevonásra kerüljön a folyamatba. További kulcsfontosságú követelmény, hogy az öntanúsítási eljárás ne csak hazai szereplők részvételével történjen, hanem külföldi szakértőket is vonjanak be.
72
Fontos, hogy az eljárás során a megállapított kritériumok mindegyikének meg kell felelni, bizonyítékokkal kell alátámasztani és egyenként értékelni kell, és az eljárás eredményét a bizonyítékokkal együtt publikálni kell. Ha szükséges a bizonyítékok angol nyelvű fordítását is el kell készíteni. A bizonyítékok publikálása a képesítési rendszerek iránti nemzetközi bizalom erősítését szolgálja. Úgy gondoljuk, hogy a bizonyítékok a kritériumok egyenkénti vizsgálatából, és velük összefüggésben a keretrendszer létrehozása során születet döntések és intézkedések formális dokumentációjából állnak majd. Tehát nem arról van szó, hogy a minisztérium egy rövid levélben kijelenti, hogy minden szükséges intézkedés megtörtént. Egy sokkal aprólékosabb eljárást képzelünk el, amelynek során minden egyes kritériumhoz összegyűjtik a kritériumnak való megfelelés bizonyítékait – ilyen bizonyítékok lehetnek például az oklevél-mellékletek sablonjai, amelyekben az oklevélnek a nemzeti keretrendszerben elfoglalt helye, valamint az európai keretrendszerbe való illeszkedése fel van tüntetve. További kulcsfontosságú eleme a javaslatnak, hogy az ENIC/NARIC-hálózat publikálja, és folyamatosan tartsa karban azoknak az országoknak a listáját, amelyek igazolták az öntanúsító eljárás elvégzését. Javasoljuk, hogy az öntanúsító eljárás elvégzéséről legyen említés az oklevél-mellékletekben. Mindezek alapján a kompatibilitás öntanúsítására az alábbi eljárást javasoljuk: •
Az illetékes nemzeti testület vagy testületek maguk vizsgálják meg és tanúsítják a nemzeti keretrendszernek az európai keretrendszerrel való kompatibilitását.
•
Ennek az eljárásnak a során be kell szerezni az adott országban működő, és a Bolognai Folyamatban elismert minőségbiztosítási testületek kifejezett egyetértését.
•
Az eljárásban nemzetközi szakértőknek is részt kell venniük.
•
Az eljárásnak értékelnie kell a nemzeti keretrendszert, egyenként, a megállapított
kritériumok
mindegyike
szerint,
a
kompatibilitást
73
kritériumonként bizonyítékokkal kell alátámasztani és az eljárás eredményét a bizonyítékokkal együtt publikálni kell. •
Az ENIC/NARIC-hálózat publikálja, és folyamatosan karbantartja azoknak az országoknak a listáját, amelyek a fenti öntanúsító folyamatot elvégezték.
•
Ezt követően az öntanúsítás elvégzésére az oklevél-mellékletekben utalni kell, bemutatva a nemzeti képesítési keretrendszer és az európai keretrendszer közti kapcsolatot.
Csak az öntanúsító eljárás elvégzését követően hivatkozhat az oklevél-melléklet 8. szakasza – „információ a felsőoktatás rendszeréről” –
az Európai Felsőoktatási
Térség átfogó képesítési keretrendszerére. A képesítési keretrendszerek az Európai Felsőoktatási Térség megvalósításának kulcsfontosságú eszközei. Ezért azt javasoljuk, hogy a résztvevő országok 2010-ig végezzék el az öntanúsítást, és ez az ajánlás szerepeljen a nyilatkozatban, amit a miniszterek a bergeni konferenciát követően majd kiadnak.
4.4. A nemzeti képesítési keretrendszerek és az elismerés/átláthatóság intézményei A nemzeti képesítési keretrendszerek természetesen kölcsönhatásba kerülnek a már létező releváns európai intézményekkel. Ezek részben jogi intézmények, amelyek szintén az átláthatóságot szolgálják. A legfontosabbak ezek közül: •
az Európa Tanács/UNESCO Elismerési Egyezmény, és a kapcsolódó másodlagos dokumentumok, illetve
•
az EU direktívák.
Az átláthatóságot olyan intézményes eszközök is segítik, mint az oklevél-mellékletek, az ECTS, az Europass, az ENIC- és NARIC-hálózatok, nemzeti elismerési központok.
74
Ezek az eszközök természetüket, alkalmazásukat és hatásukat tekintve is különbözőek, de mindegyikük rendeltetése a jó gyakorlat elterjesztése, a tanulmányi egységek, képesítések, felsőoktatási intézmények és oktatási rendszerek nemzetek közötti megértésének és elismerésének előmozdítása. Mindezek az eszközök az átláthatóság és a képzett állampolgárok mobilitása érdekében jöttek létre. A
meglevő
átláthatóságot
szolgáló
intézmények
és
a
nemzeti
képesítési
keretrendszerek közötti kölcsönhatás sokrétű. Mindnek az a rendeltetése, hogy segítségére legyen a hallgatóknak és a képesítéssel rendelkezőknek, csakúgy, mint az összes többi érintett félnek: a munkaadóknak, a kreditelismerési szakértőknek, az akadémiai szféra képviselőinek, a köztisztviselőknek, stb. A Bolognai Folyamat is elősegítette ezeknek az intézményeknek a kidolgozását és megvalósítását. Haszonnal járhat annak az elemzése, hogy ezek az eszközök hogyan befolyásolják a kidolgozandó új nemzeti képesítési keretrendszereket, és az európai keretrendszert, és hogyan viszonyulnak a képesítéseket használó egyénekhez. Minden nemzeti rendszertől elvárható, hogy a felsőoktatásban tanuló személyek – továbbá a munkaadók, szülők, leendő hallgatók stb. – számára biztosítsa annak a lehetőségét, hogy ismerjék, megértsék és meg tudják ítélni a különböző képesítések – és felsőoktatási intézmények –
természetét és jellemzőit. Az egyénnek informált
döntést kell tudnia hozni arról, hogy mit és hol tanul, és tudni kell bíznia abban, hogy értékes tanulmányokat fog folytatni, aminek az eredményét aztán elismerik. Ezen túlmenően, arról is részletes információt kell nyújtania az egyén számára a nemzeti képesítési rendszernek, hogy tanulmányai előrehaladásában milyen lehetséges útvonalak közül választhat, és ezek során milyen egymásra épülő képesítéseket szerezhet meg. A nemzeti képesítési keretrendszerek tehát azzal segítik a tanulókat, hogy megmutatják az előttük álló tanulási lehetőségeket. Ha megszerzett már valamilyen képesítést, a képesítés birtokosát a keretrendszer abban is segíti, hogy a rendszerre hivatkozva, eredményesen kezdeményezheti a képesítése korrekt helyi, nemzeti vagy nemzetközi elismerését. Az átláthatóságot szolgáló intézmények együttesen a nemzeti és az európai képesítési keretrendszerrel, a következő szerepeket tölthetik be:
75
•
Részletes információkat rögzítenek és szolgáltatnak az egyes tanulók által elért teljesítményekről – oklevél-mellékletek, tanúsítvány-mellékletek (certificate supplements).
•
Értelmezik és elmagyarázzák az egyes képesítések rendeltetését és helyét a képesítések rendszerében (NARIC, ENIC).
•
Útmutatást adnak a jó gyakorlatról a kreditelismerési tanácsadók és a képesítések értékelői számára (Lisszaboni Elismerési Egyezmény).
•
Eligazítanak abban, hogy az elismertetéssel kapcsolatban hová lehet információért és tanácsért fordulni, illetve maguk is az információ fő forrásaiként funkcionálnak (ENIC, NARIC).
•
Elősegítik a tantervek összehasonlíthatóságát, lehetőséget teremtve a tanulmányi teljesítmények értékelésére, leírására és összehasonlítására, kreditek, azaz a tanulmányi teljesítmény összehasonlítható mérőszámainak alkalmazásával (ECTS).
•
Elősegítik a tanulmányok elismerését és dokumentálását, bárhol is történjék (Mobilipass).
Ezeknek a funkcióknak az ellátása révén ezek az intézmények gyakran a felhasználóik kiszolgáltatottságát is csökkentik. Fontos közvetítő szerepet is betöltenek a tanulók és a gyakran nem kifejezetten felhasználóbarát oktatási rendszerek között. Az új stílusú képesítési keretrendszerek meg fogják erősíteni az átláthatóság szolgálatában álló jelenlegi intézményeket azzal, hogy egyszerűbbé teszik azt, aminek az átláthatóságáról szó van. Az oklevél-mellékletek értéke nőni fog, mert lehetővé fogják tenni az oklevél által tanúsított képesítés elhelyezését egy precíz nemzeti és európai képesítési rendszerben. Azáltal is növekszik a jelentőségük, hogy a jövőben nemzeti és nemzetközi szinten is érthető tanulási eredményekre, szintekre és képesítési jellemzőkre tudnak hivatkozni. Ezzel összefüggésben különösen fontossá válik az oklevél-mellékleteknek az a része, amely a nemzeti oktatási rendszert írja le, miután ezt már a képesítési keretrendszerre hivatkozva teheti. Hasonlóan, az ECTS tanulmányi
76
tájékoztató csomagok (ECTS Information Packages) is átláthatóbbá válnak, miután a tanulási
eredmények
nyelvén
leírt
tanulmányi
egységekről,
modulokról
és
programokról adhatnak számot. Az oklevél-mellékleteknek jelenleg is van olyan része (a melléklet 8. szakasza), amely azt kéri a kiállító intézménytől, hogy az oklevéllel tanúsított képesítést helyezze el a „nemzeti felsőoktatási rendszer” kontextusában. Ez az információ megkönnyíti a kreditelismerési
szakértők
munkáját.
Nyilvánvalóan,
a
nemzeti
képesítési
keretrendszerek kidolgozása lényegesen alakítani fogja a kontextust, amelyben a képesítéseket el kell helyezni. Az öntanúsítási eljárást követően célszerű, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerek közvetlenül az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerre, azon belül bolognai ciklusokra hivatkozzanak. Ennek az információnak a feltüntetése is jelzi az öntanúsítási folyamat megtörténtét. Ez csak egy konkrét példa arra, hogy a képesítési keretrendszerek felállítása hogyan fokozza az átláthatóság létező intézményeinek hatékonyságát. A képesítések leírásában a közös nyelv és szemlélet alkalmazása pozitív hatással lesz a mobilitásra. Ennek a folyamatnak a során az átláthatóság létező eszközei és a képesítési rendszerek egymást kölcsönösen erősíteni fogják – ezt a Rigában, a diplomák és tanulmányi kreditek elismerési rendszerének fejlesztéséről („Improving the Recognition System of Degrees and Study Credit Points in the European Higher Education Area”) 2004. december 3-4-én megrendezett szeminárium fogalmazta meg.38 A szeminárium feltérképezte az elismerés, az átláthatóság és képesítési keretrendszerek közti összefüggéseket. A képesítések nemzetközi elismerése az átláthatóságon alapul. Egy olyan keretrendszer, amely ahelyett, hogy pusztán kinyilatkoztatná a képesítések összemérhetőségét, valódi lehetőséget teremt az egyes képesítések által megjelenített tanulási eredmények kölcsönös megértésére, nagyban javítja majd a képesítések használhatóságát az Európai Felsőoktatási Térség egészében. A tanulók és a végzettek nemzetközi mobilitása a korábbi tanulmányok és a korábban megszerzett képesítések elismerésén múlik. A különböző képesítések és ciklusok között mozgó hallgatók előrelépésének, a magasabb szintű képzési programba való belépésnek feltétele a korábbiak elismerése. Az egy képesítés megszerzésére irányuló 38
A szemináriumra készült jelentés és az elfogadott ajánlások teljes szövege elérhető a http://www.bologna-
bergen2005.no url-en.
77
tanulmányaik során mozgó hallgatók számára is hasznos, ha a tanulmányi programok szintje, természete és specifikációja egyértelmű és világos. Ez elősegíti a mobilitást, mert a tanulók nagyobb bizalommal számíthatnak rá, hogy a külföldön végzett tanulmányaik eredménye be fog számítani az otthon megszerzendő képesítés elérésébe. A keretrendszer különösen hatékonyan fogja segíteni a több ország által közösen kiadott diplomák elismerését, és a hozzájuk elvezető programok kifejlesztését. A nemzetközi elismerés feltételeinek javulása sokféle előnnyel jár a képesítések birtokosai számára a munkavállalásban, a további képesítések megszerzésére irányuló képzésekbe való bekerülésben, bizonyos tanulmányi követelmények teljesítése alóli felmentés megszerzésében és más területeken. Nyilvánvaló, hogy a képesítési keretrendszerek megalkotása jelentős hatással lesz a létező elismerési eszközökre és gyakorlatokra. A képesítési rendszereknek az elismerésre gyakorolt pozitív hatásai az alábbiakban foglalhatók össze. A képesítési keretrendszerek: •
javítják a képesítések átláthatóságát, megkönnyítik a kreditalapú értékelést (a felsőoktatási intézmények és más szereplők számára egyaránt), és pontosabbá teszik az ezek alapján születő döntéseket;
•
közös nyelvet és szemléletet biztosít a különböző oktatási rendszerek közötti megértés és elismerés javításához;
•
nemzetközi viszonylatban elősegíti a korábban megszerzett ismeretek elismerését, és az egész életen át tartó tanulást;
•
közös referenciapontokkal segíti és egyszerűbbé teszi a tantervek nemzetközi megértését;
•
segíti az 1997-es Lisszaboni Európa Tanács/UNESCO „Egyezmény a Felsőoktatási Képesítések Elismeréséről” alkalmazását;
•
csökkenti az ENIC/NARIC-hálózatra nehezedő terhelést;
78
•
növeli a tanulmányi eredményekre és szintekre alapozott Európai Kreditátviteli és Kreditakkumulációs Rendszer (ECTS) hatékonyságát;
•
lehetővé teszi, hogy a felsőoktatási intézmények és a kreditelismerési szakemberek a formális folyamatindikátorok – felvételi feltételek, a tanulmányok hossza, a képesítések elnevezése, az években/órákban kifejezett tanulmányi idő – helyett a tanulási eredményekre fókuszáljanak.
4.5. Következtetések és ajánlások Javaslatot teszünk azoknak a kritériumoknak a meghatározására, amelyek alapján igazolható egy nemzeti keretrendszer összhangja az Európai Felsőoktatási Térség átfogó
képesítési
keretrendszerével.
Ajánlást
fogalmazunk
meg
továbbá
a
kompatibilitás igazolása érdekében a tagállamok által lefolytatandó öntanúsítási eljárás elemeire. Azt javasoljuk, hogy a résztvevő országok 2010-ig, az Európai Felsőoktatási Térség megteremtésének céldátumáig végezzék el az öntanúsítást. Ajánlások: Az alábbi kritériumokat javasoljuk annak igazolására, hogy egy nemzeti képesítési keretrendszer kompatibilis az Európai Felsőoktatási Térség keretrendszerével: •
A felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerét a felsőoktatásért felelős nemzeti minisztérium hagyja jóvá, a keretrendszert kidolgozó testületet vagy testületeket is ez a minisztérium jelöli ki.
•
Világos és bizonyítható kapcsolat van a nemzeti keretrendszerben szereplő képesítések és az európai keretrendszer ciklusonkénti képesítési szintleírásai között.
•
A nemzeti keretrendszer és a benne szereplő képesítések bizonyíthatóan tanulási eredményeken alapszanak, a képesítések ECTS-, vagy ECTS-kompatibilis kreditek megszerzéséhez vannak kötve.
•
Az egyes képesítéseknek a nemzeti keretrendszerbe történő felvételéről szóló döntéshozatali eljárás átlátható.
79
•
A felsőoktatás nemzeti minőségbiztosítási rendszere a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszere alapján működik, és összhangban van a Berlini Nyilatkozattal, illetve a minisztereknek a Bolognai Folyamat során megszülető további nyilatkozataival.
•
Az oklevél-mellékletben a képesítésnek a nemzeti keretrendszerben elfoglalt helye, valamint az európai keretrendszerbe való illeszkedése fel van tüntetve.
•
Világosan meghatározott és nyilvános az érintett/érdekelt hazai szereplők felelősségi köre a nemzeti keretrendszerrel kapcsolatban.
Azt javasoljuk, hogy mindegyik ország maga igazolja a képesítési keretrendszerének kompatibilitását az átfogó keretrendszerrel, és az ezt szolgáló öntanúsítási eljárás részletei kerüljenek publikálásra. A kompatibilitás öntanúsítására a következő eljárást javasoljuk: •
Az illetékes nemzeti testület vagy testületek maguk vizsgálják meg és tanúsítják a nemzeti keretrendszernek az európai keretrendszerrel való kompatibilitását.
•
Ennek az eljárásnak a során be kell szerezni az adott országban működő, és a Bolognai Folyamatban elismert minőségbiztosítási testületek kifejezett egyetértését.
•
Az eljárásban nemzetközi szakértőknek is részt kell venniük.
•
Az eljárásnak értékelnie kell a nemzeti keretrendszert egyenként, a megállapított kritériumok mindegyike szerint, a kompatibilitást kritériumonként bizonyítékokkal kell alátámasztani, az eljárás eredményét, a bizonyítékokkal együtt publikálni kell.
•
Az ENIC/NARIC-hálózat publikálja, és folyamatosan karbantartja azoknak az országoknak a listáját, amelyek a fenti öntanúsító folyamatot elvégezték.
•
Ezt követően az öntanúsítás elvégzésére az oklevél-mellékletekben utalni kell, bemutatva a nemzeti képesítési keretrendszer és az európai keretrendszer közti kapcsolatot.
80
A képesítési keretrendszerek az Európai Felsőoktatási Térség megvalósításának kulcsfontosságú eszközei. Ezért azt javasoljuk, hogy a résztvevő országok 2010-ig végezzék el az öntanúsítást. Fontos, hogy a nemzeti képesítési keretrendszereket úgy alakítsák ki, illetve vizsgálják felül, hogy világos és részletes eligazítással szolgáljanak a képesítések helyéről a nemzeti keretrendszerben, és arról, hogy hogyan viszonyulnak az európai keretrendszerben leírt ciklusokhoz. Minden képesítés megfelelő minőségbiztosítási rendszerek eljárásainak tárgya. A képesítések leírásában a közös nyelv és szemlélet kialakítását és alkalmazását javasoljuk, a mobilitás, az átláthatóság és az elismerés előmozdítása érdekében.
81
5. Keretrendszerek a felsőoktatás és az oktatás más területei számára 5.1. A kontextus – az egész életen át tartó tanulás koncepciója Az egész életen át tartó tanulás gondolata már a Bolognai Nyilatkozatban is megjelent, az oktatási miniszterek 2001-es prágai találkozója után kiadott nyilatkozatban pedig már erős hangsúlyt is kapott: Az egész életen át tartó tanulás az Európai Felsőoktatási Térség egyik lényegi alkotóeleme. A jövő Európájában, a tudásalapú társadalomban és gazdaságban, az egész életen át tartó tanulás stratégiája nélkülözhetetlen a versenyképesség, az új technológiák eredményes használata, a társadalmi kohézió, az esélyek egyenlősége és az életminőség szempontjából. A következő miniszteri találkozón, Berlinben, 2003-ban született nyilatkozat szintén hangsúlyozta az egész életen át tartó tanulás jelentőségét: A miniszterek aláhúzzák a felsőoktatás hozzájárulásának fontosságát ahhoz, hogy az egész életen át tartó tanulás gondolata valósággá váljon. Lépéseket tesznek annak érdekében, hogy a nemzeti oktatáspolitikák eredményesen szolgálják ennek a célnak a megvalósulását, és sürgetik, hogy a felsőoktatási intézmények, és minden érdekelt tegyen annak érdekében, hogy az egész életen át tartó tanulás lehetőségei javuljanak a felsőoktatásban, beleértve a korábbi tanulás elismerését is. Hangsúlyozzák, hogy ennek a törekvésnek a felsőoktatási tevékenység integráns részévé kell válnia. A miniszterek továbbá megkérik azokat, akik az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kidolgozásán dolgoznak, hogy rugalmas tanulmányi útvonalak, lehetőségek és technikák széles skáláját foglalják bele a rendszerbe, az ECTS-kreditek megfelelő használatával. Hangsúlyozzák, hogy – aspirációiknak és képességeiknek megfelelően – minden polgár számára javítani kell a lehetőségeket arra, hogy a felsőoktatásba elvezető, illetve azon belül haladó tanulási útvonalakat járjanak be. Ahogy a fogalom a miniszterek két idézett nyilatkozatában megjelenik, azt jelzi, hogy a miniszterek az egész életen át tartó tanulásról úgy gondolkodnak, hogy az mindenféle tanulási tevékenységet magában foglal, és ezen belül a felsőoktatásnak létfontosságú szerepe van. Ez az értelmezés teljes összhangban van azzal, ahogy az Európai
82
Unióban gondolkodnak erről a kérdésről. Az európai uniós fejlemények áttekintése kapcsán meg kell jegyezni, hogy a Bolognai Folyamatban 15 olyan ország is részt vesz, amelyik nem tagja az Uniónak. Jelenleg negyven ország vesz részt a Bolognai Folyamatban, köztük ez Európai Unió 25 tagállama. További öt ország – melyek tagjai az Európai Kulturális Konvenciónak (European Cultural Convention) – jelezte csatlakozási szándékát a Bolognai Folyamathoz. A miniszterek bergeni találkozója fog dönteni a felvételükről39. Az Európai Unióban az 1990-es évek közepén éledt újjá az egész életen át tartó tanulás – eredetileg a 70-es években felvetett – gondolata. Az Unió az 1996-os évet az egész életen át tartó tanulás európai évének nyilvánította. Noha az Európai Unió alapszerződése különálló és eltérő jogi alapokat biztosít az általánosan képző oktatás és a szakképzés számára, az oktatási és szakképzési rendszerek közti határvonal erre az időszakra már egyre elmosódottabbá vált. Fokozódott az általános és szakmai tantervek és szolgáltatások közötti integráció, az egyik, illetve másik típushoz tartozó tanulmányi útvonalak között egyre több híd, átjárás keletkezett. Ehhez társult, hogy a képzés és kompetenciák kérdésének új megközelítései jelentek meg több gazdasági szektorban, mindenekelőtt az informatika és kommunikáció-technológia területén. Az Európai Unióban érvényes definíció szerint az egész életen át tartó tanulás az iskolát megelőző időszaktól – az óvódás kortól – , a nyugdíjas korig húzódik, és magában foglalja mind a formális, mind a nem-formális és informális tanulást. Beletartozik minden olyan tevékenység, amely a tudás, a készségek és a kompetenciák gyarapodását eredményezi, tekintet nélkül arra, hol és hogyan végzik. Az egész életen át tartó tanulás koncepciója a tanuló személyre helyezi a hangsúlyt, a tanulási rendszerek, illetve intézmények helyett. Ez megkérdőjelezi az oktatás és képzés különböző szintjei közötti, és a szinteken belüli hagyományos határokat. Felveti azoknak az alapelveknek az újrafogalmazását, amelyek a tudás és a know-how fejlesztését, strukturálását, átadását és értékelését, az intézmények, a tanítás és tanulás folyamatának természetét, valamint a tanulás értékét meghatározzák. A képesítések kapcsolják össze formálisan az emberek tanulásban elért eredményeit ezeknek az eredményeknek a társadalom általi elismerésével. Ebből adódóan vélhetően a 39
A miniszterek jóváhagyták Örményország, Azerbajdzsán, Grúzia, Moldova és Ukrajna csatlakozását, ahogy ezt a
kommüniké
bevezető
soraiban
kinyilvánítják.
Ld.:
Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf (A fordító jegyzete.)
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
83
képesítések természete is némi átgondolásra szorul. Miközben szükséges, hogy kitágítsuk a felfogásunkat a képesítés fogalmáról, tükrözve a mögöttük álló tanulási eredmények sokféleségét, elengedhetetlen, hogy a társadalom nevében megtörténjen annak a nyugtázása, hogy ezeknek a tanulási eredményeknek az elérése valóban megtörtént – ez az a hozzáadott érték, amit a képesítés megszerzése képvisel. Az egész életen át tartó tanulás középpontba állítása befolyásolta a rendszerszintű reformfolyamatok alakulását, elsősorban azért, mert releváns a tanulók profiljának és igényeinek változása szempontjából. Ez új alrendszerek létrejöttéhez is vezetett egyrészt az általános alapképzés és a szakképzés, másrészt a felsőoktatás és a szakképzés határán. Ezzel párhuzamosan tendenciává vált a kevésbé formális körülmények között végzett tanulás elismerése, ami új problémákat vetett fel azzal kapcsolatban, hogy a tanulást ki és hogyan értékelje. Növekedett a kiegészítő szolgáltatások iránti igény, egyebek mellett a tanulási lehetőségekről való információszolgáltatás, és a lehetőségek közötti választást segítő tanácsadás területén. Az 1990-es évek végén az Unió tagországai felismerték az egész életen át tartó tanulás jelentőségét, és hozzáfogtak a szükséges reformok végrehajtásához, hogy a koncepció realitássá válhasson. Ezt a jelentést az egész életen át tartó tanulás szempontjára való tekintettel írtuk. A nemzeti képesítési rendszerek kulcsszerepet játszanak az egész életen át tartó tanulás előmozdításában. A nemzeti keretrendszerek maguk, valamint azok a sajátosságaik, hogy építenek a kreditátvitelre és kreditakkumulációra, elmozdulást valósítanak meg egy, a tanulási eredményekre alapozott megközelítés alkalmazása, valamint a nemformális és informális tanulás – éppen ez által lehetővé tett – elismerése irányában, elősegítik és ösztönzik az egész életen át tartó tanulást. Nemzetközi kutatások bizonyítják, hogy ezek a megfontolások jelentős szerepet töltenek be sok országban az egész életen át tartó tanulást előmozdító stratégiában. Ezeknek a nemzeti keretrendszereknek az Európai Felsőoktatási Térség keretrendszerében történő összefogása ezeket a fejlesztési irányokat közös európai alapra helyezi, és lehetővé teszi az egyes országok képesítési rendszereinek egymáshoz való viszonyítását.
84
5.2. Az Education and Training 2010 (Oktatás és képzés 2010) című dokumentumban szereplő kezdeményezések (a Lisszaboni Stratégia) Az Európai Unió állam- és kormányfői 2000. márciusi, lisszaboni csúcstalálkozójukon azt a stratégiai célt jelölték ki, hogy 2010-re az Unió legyen a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdasága, ami képes a fenntartható növekedésre, több és jobb foglalkoztatással és nagyobb társadalmi kohézióval. Az oktatást és a képzést e cél elérésének kulcsfontosságú eszközeként azonosították. Ennek a folyamatosan fejlődő gazdasági és társadalmi rendnek a megvalósításához, fenntartásához, és az előnyeiből való részesedéshez, az Unió polgárainak világviszonylatban kiemelkedő értékű munkaerővé kell válniuk, ehhez pedig folyamatosan bővíteniük és aktualizálniuk kell azt a tudást, azokat a készségeket és kompetenciákat, amelyek ezt lehetővé teszik. Ennek a stratégiának a részeként, az Unió arra törekszik, hogy oktatási és képzési rendszerei 2010-re világviszonylatban minőségi referenciának számítsanak, és elkötelezte magát amellett, hogy új és a korábbiaknál jobb tanulási lehetőségeket biztosít minden polgárának, egész életen át. A Lisszabonban kitűzött célok eléréséhez komoly erőfeszítésre van szükség az oktatáspolitikai együttműködés megerősítése terén. Az Európai Tanács stockholmi ülésének határozata alapján oktatási és képzési célkitűzések listája és egy munkaprogram kerültek meghatározása, amelynek a teljesítése nagy lépést fog jelenteni a lisszaboni stratégia megvalósításában. A 2002 márciusában tartott barcelonai Európai Tanács is megerősítette ezeket a törekvéseket, hangsúlyozva, hogy az oktatás az európai „társadalmi modell” egyik alapja, és hogy Európa oktatási rendszereinek az egész világot tekintve minőségi referenciává kell válniuk 2010-re. A célkitűzések fontos része mutatók és viszonyítási pontok meghatározása, amelyek segítségével a tagországok és Európa egészének a 2010-re kitűzött célok teljesítésében elért haladását mérni lehet. Az Európai Tanács - Oktatási Miniszterek Tanácsa, valamint az Európai Bizottság 2004. február 26-án közös időközi jelentést fogadott el Education and Training 2010 – Oktatás és képzés 2010 – címmel. A dokumentum áttekintette a jövendő célkitűzések megvalósítására irányuló munkaprogram addigi végrehajtását, és kijelölt néhány prioritást a további munkához. A jelentés kezdeményezte a képesítések elismeréséhez közös referenciapontként szolgáló európai keretrendszer felállítását. A jelentés abban
85
is állást foglalt, hogy – tekintettel az Európában létező szervezeti és strukturális sokféleségre – a képzési programokban, illetve a képzési időszakok alatt elért tanulási eredmények és megszerzett kompetenciák szolgáljanak alapul és viszonyítási szintként az egyes képesítések leírásához. A jelentés szerint egy ilyen európai keretrendszernek természetszerűen a nemzeti képesítési rendszereken kell alapulnia, amelyeknek önmagukban is koherensnek kell lenniük, és át kell fogniuk a felsőoktatás és a szakmai oktatás és képzés egészét. Annak ellenére, hogy a Bolognai Folyamat tágabb, mint a Lisszaboni Stratégia, és az Európai Unió tagországain kívül számos más ország is részt vesz benne, a két folyamat között sok a párhuzam. A Lisszaboni Stratégia kidolgozása során tekintettel voltak a Bolognai Folyamat addigi fejleményeire. Az a célkitűzés, ami a Lisszaboni Stratégiában szerepel arról, hogy az Európai Unió oktatási rendszerei világszinten váljanak minőségi referenciává 2010-re, párhuzamos azzal, amit a Bolognai Folyamat, ugyanerre az időpontra, a folyamatban részt vevő összes országot tekintve kitűz. A Bolognai Folyamat már sok jelentős reformot hozott a minőségbiztosítás, az átláthatóság,
a
képesítések
nemzetközi
elismerése,
a
nemzeti
képesítési
keretrendszerek, és most az átfogó keretrendszer megteremtése terén. Mindezek a fejlemények nagyban elősegítik az európai munkaerőpiac fejlődését a folyamatban részes összes országot tekintve. A Bolognai Folyamat sok szempontból jelentős hozzájárulásnak tekinthető a Lisszaboni Stratégia végrehajtásához, egy, az Európai Uniónál szélesebb alapon.
5.3. A Koppenhágai Folyamat részét képező kezdeményezések Az Európai Unió politikai döntéshozatalának szintjén az Európai Tanács 2003. november 12-én fogadott el egy határozatot az európai szakképzési együttműködés erősítéséről. Ezután, a 2003. november 29-30-án tartott informális miniszteri találkozó elfogadta a Koppenhágai Nyilatkozatot, amely ugyanazokat az elveket és prioritásokat fogalmazta meg a szakképzési együttműködés javításával kapcsolatban, mint a határozat. A Koppenhágai Nyilatkozat az aláíró 31 ország és a társadalmi partnerek számára a következő prioritást jelöli ki: Fel kell tárni, hogy a kompetenciák és/vagy képesítések átláthatósága, összehasonlíthatósága, átvihetősége és elismerése hogyan javítható referenciaszintek, a tanúsítás közös elveinek kidolgozása,
86
és közös mérőeszközök, köztük a szakképzés számára kidolgozott kreditátviteli rendszer segítségével. 2002 novemberében technikai munkacsoportot állítottak fel a szakképzési kreditálviteli rendszer kidolgozása érdekében. A csoport megbízatása egyebek mellett arra szólt, hogy tegyen javaslatot a közös referenciaszintekre a szakképzés területén. A munkacsoport a következő elképzeléseket fogalmazta meg: •
A referenciaszintek rendszerének legyen egy vertikális dimenziója nyolc szinttel, és mindegyik szinten belül három-három alszinttel. Az alszinteket úgy kell
megfogalmazni,
hogy
praktikusan,
a
„best-fit”
módszerrel
meghatározható legyen, hogy egy konkrét képesítés közülük melyiknek felel meg a legnagyobb mértékben. •
Szükség van egy horizontális dimenzióra is, amelyben tág foglalkoztatási profiloknak megfelelő prototipikus tudás-, készség- és kompetencia-leírások szerepelnek. Ezek kidolgozás alatt állnak.
•
Szükség van általános leírásokra, amelyek tükrözik a létező képesítési struktúrákat.
A referenciaszintek között felsőoktatási szintek is szerepelnek. A szakképzést tehát ebben az összefüggésben tágan kell értelmezni, hiszen sokak számára a felsőoktatás szakmai képzést jelent. 2004 őszén készült egy átfogó áttekintés a Koppenhágai Folyamat addigi fejleményeiről, amely a folyamatban résztvevő országok minisztereinek 2004. decemberi, maastrichti találkozóján már rendelkezésre állt. A jelentés tartalmazza a beszámolókat az egyes nemzeti szakképzési rendszerekben a lisszaboni célok megvalósításában elért haladásról, tudósít a tanítás és tanulás területén született innovációkról, és az európai munkaerőpiac számára fontos kompetenciák kialakításában elért fejleményekről. A maastrichti találkozón a miniszterek nyilatkozatot adtak ki, amely áttekintette az eredményeket és prioritásokat határozott meg a következő két évre. Ezek között szerepelt egy rugalmas Európai Képesítési Keretrendszer (European Qualifications Framework, EQF) kidolgozása, ami az
87
átláthatóságon és a kölcsönös bizalmon alapul, valamint az Európai Szakképzési Kreditátviteli Rendszer (European Credit Transfer System for Vocational Education and Training, ECVET) kidolgozása és bevezetése.
5.4. Az Unió Európai Képesítési Keretrendszere felé Már ejtettünk szót az Európai Tanács és az Európai Bizottság „Education and Training 2010” című, közös időközi jelentéséről, amelyben egy európai keretrendszer létrehozását határozták el, amely közös referenciaként szolgál a képesítések elismeréséhez. Hasonlóan, az Unió ír elnöksége által – 2004 márciusában – rendezett konferencián „a felsőoktatás és a szakképzés közös témáiról” is azt a javaslatot fogalmazták meg, hogy az Európai Képesítési Keretrendszer kialakítására irányuló munka folytatódjon tovább az „Education and Training 2010” munkaprogram keretében, figyelembe véve azt is, hogy célszerű összekötni a szakképzési referenciaszintek közös rendszerét az Európai Felsőoktatási Térség számára már kidolgozás alatt álló képesítési keretrendszerrel. A Tanács és a Bizottság közös, időközi jelentésében kapott felhatalmazás alapján, 2004 novemberében az Európai Bizottság felállított egy szakértői munkabizottságot az Európai Képesítési Rendszer (EQF) kidolgozásának előkészítésére, amely a felsőoktatás területén épít a Bolognai Folyamat eredményeire, a szakképzésben a Koppenhágai Folyamat eredményeire, és figyelembe veszi nemzeti, európai és nemzetközi szinten már létező képesítési és kompetencia-rendszereket. A munkacsoport feladata, hogy •
tisztázza az Európai Képesítési Rendszer fogalmi alapjait,
•
segítse a Bizottságot az Európai Képesítési Rendszer kidolgozásához releváns információk összegyűjtésében és elemzésében,
•
jelölje ki az Európai Képesítési Rendszer főbb alkotóelemeit, különös tekintettel a közös referenciaszintekre, a tanulási eredményekre, az alapelvekre, a támogató intézményekre, és az ezek közötti kapcsolatokra,
88
•
támogassa a Bizottságot az Európai Képesítési Rendszer vitaanyag-szintű felvázolásában 2005 áprilisának közepéig, amely aztán alapul szolgálhat az érintettekkel és érdekeltekkel való kiterjedt konzultációra egész Európában,
•
segítse a Bizottságot az Európai Képesítési Rendszerről szóló konzultáció megtervezésében és lebonyolításában, úgy, hogy az 2005 folyamán lezajlódjon.
A Bizottságot az Európai Képesítési Rendszer kidolgozásának előkészületeiben segítő szakértői munkacsoport felállítása nagyon hasznos fejlemény. Úgy véljük, hogy az a széles és mély konszenzus, ami ezen jelentésben tükröződik, meg fog jelenni az Európai Bizottságnak az Európai Képesítési Rendszerre tett javaslatában is. A jelentés egyik ambíciója, hogy fontos és értékes hozzájárulás legyen ehhez a folyamathoz, és modellként szolgáljon az Európai Bizottság javaslataihoz. Fontos, hogy ez az együttműködés tovább folytatódjon az Európai Bizottságnak a területen végzett további tevékenysége során. Pillanatnyilag arra számítunk, hogy a Bizottság első változatban még a miniszterek bergeni találkozója előtt megfogalmazza a javaslatát40. A Bizottság azt tervezi, hogy még az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének 2007-re tervezett bevezetése előtt kerüljön sor egy alapos egyeztetési folyamatra.
5.5. Konklúzió Ennek a jelentésnek a megírása során a munkacsoport figyelemmel volt az egész életen át tartó tanulás terén bekövetkezett változások tágabb európai kontextusára, aminek a felsőoktatás fontos része, a Lisszaboni Folyamat fejleményeire, és az ahhoz kapcsolódó „jövendő célkitűzések” folyamatra, valamint a szakképzés területén erősödő európai együttműködést segítő Koppenhágai Folyamat eredményeire. A munka nagy részében javasolt, és a nemzeti képesítési keretrendszerek, valamint az
40
A Bizottság végül 2005. augusztus 7-én adta ki konzultációs dokumentumát, amely a „Javaslat az egész életen át tartó
tanulást szolgáló európai képesítési keretrendszer kialakítására” címet viseli. A dokumentumról minden tagországban nemzeti konzultációt kezdeményezett, amelynek lezárásaként – épp e sorok fordítása közben – 2006. február 27-28-án zajlik Budapesten az „Európai képesítési keretrendszer: a konzultációtól az ajánlásokig” című zárókonferencia. A dokumentum elérhető a következő url-en: http://teamwork.intbase.com/0601_01/docs/EQF_programme_en.pdf . (A fordító jegyzete.)
89
Európai Felsőoktatási Térség átfogó képesítési keretrendszerének kidolgozásában tükröződő változtatások szorosan kapcsolódnak a Bolognai Folyamat által megkövetelt változásokhoz. A javasolt változtatásokból következik, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerekbe bele kell foglalni olyan képesítéseket is, amelyek a nemformális és informális tanulás elismerése révén jönnek létre. Ugyancsak fontos, hogy a figyelem középpontjába a tanulási rendszerek és intézmények helyett magát a tanuló személyt kell állítani, ami megkérdőjelezi az oktatás és szakképzés különböző szintjei közötti, és azokon belüli, hagyományos határok létjogosultságát.
90
6. Következtetések E jelentés témája az Európai Felsőoktatási Térség átfogó képesítési keretrendszerének kidolgozása. Abból a premisszából indul ki, hogy a képesítések ügye elsősorban nemzeti hatáskörbe tartozó kérdés, amit a nemzeti képesítési keretrendszerekben kell rendezni, ezek a nemzeti keretrendszerek ugyanakkor összekapcsolhatók egymással, mindegyiküknek az Európai Felsőoktatási Térség átfogó keretrendszeréhez való kötődésén keresztül. A jelentést kidolgozó munkacsoport, a Bologna Follow-up Group által meghívott szakértőkkel közösen, ajánlásokat és javaslatokat fogalmaz meg az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerére vonatkozóan, és a jó gyakorlatra vonatkozó ajánlásokat fogalmaz meg a nemzeti – vagy ekvivalens – képesítési keretrendszerek kidolgozásához. Ajánlásaink: •
Az Európai Felsőoktatási Térség szintjén kialakítandó keretrendszer átfogó jellegű és általánosan megfogalmazott kell, hogy legyen, amelyben három fő ciklus szerepel, egy további, rövidebb ciklussal kiegészülve, amely az első cikluson belül vagy ahhoz kapcsolva valósul meg.
•
A keretrendszer a ciklusok szintleírásait generikus képesítési jellemzők formájában fogalmazza meg, amelyeket referenciapontként lehet használni. Azt javasoljuk, hogy o
a dublini szintleírások (Dublin Descriptors) szolgáljanak a ciklusok szintleírásaiként
az
Európai
Felsőoktatási
Térség
képesítési
keretrendszerében. Ezekben az egyes bolognai ciklusok végén megszerezhető
fokozatokhoz
tartozó,
tipikusan
elvárható
teljesítmények és képességek generikus megfogalmazása szerepel. •
A keretrendszer kidolgozásáért és fenntartásáért felelős intézmény a Bologna Follow-up Group legyen, illetve bármely, ennek örökébe lépő végrehajtó
91
struktúra, amit a miniszterek az Európai Felsőoktatási Térség előmozdítása érdekében létrehoznak. •
Minden résztvevő ország végezze el az öntanúsítási eljárást 2010-re.
Javaslataink: •
A következő irányelveket javasoljuk alkalmazni a nemzeti keretrendszerekben az egyes ciklusokhoz rendelendő kreditmennyiséget illetően: •
Rövid ciklusú képzésben – az első ciklus részeként, vagy ahhoz kapcsolódóan – megszerezhető képesítések esetén körülbelül 120 ECTSkredit.
•
Első ciklusú képzésben – alapképzésben – megszerezhető képesítések esetén 180-240 ECTS-kredit.
•
Második ciklusú képzésben – mesterképzésben – 90-120 ECTS-kredit; ezen a szinten a minimális követelmény 60 ECTS-kreditnél nem lehet kevesebb.
•
Harmadik ciklusú képzésben a követelmények teljesítéséhez nem feltétlenül kell krediteket gyűjteni.
•
Az alábbi kritériumokat javasoljuk annak igazolására, hogy egy nemzeti képesítési keretrendszer kompatibilis az Európai Felsőoktatási Térség keretrendszerével: •
A felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerét a felsőoktatásért felelős nemzeti minisztérium hagyja jóvá, a keretrendszert kidolgozó testületet vagy testületeket is ez a minisztérium jelöli ki.
92
•
Világos és bizonyítható kapcsolat van a nemzeti keretrendszerben szereplő képesítések és az európai keretrendszer ciklusonkénti képesítési szintleírásai között.
•
A nemzeti keretrendszer és a benne szereplő képesítések bizonyíthatóan tanulási
eredményeken
alapszanak,
a
képesítések
ECTS-kreditek
megszerzéséhez vannak kötve. •
Az egyes képesítéseknek a nemzeti keretrendszerbe történő felvételéről szóló döntéshozatali eljárás átlátható.
•
A felsőoktatás nemzeti minőségbiztosítási rendszere a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszere alapján működik, és összhangban van a Berlini Nyilatkozattal, illetve a minisztereknek a Bolognai Folyamat során megszülető további nyilatkozataival.
•
Az oklevél-mellékletben a képesítésnek a nemzeti keretrendszerben elfoglalt helye, valamint az európai keretrendszerbe való illeszkedése fel van tüntetve.
•
Világosan meghatározott és nyilvános az érintett/érdekelt hazai szereplők felelősségi köre a nemzeti keretrendszerrel kapcsolatban.
•
Azt javasoljuk, hogy mindegyik ország maga igazolja a képesítési keretrendszerének kompatibilitását az átfogó keretrendszerrel, és az ezt szolgáló öntanúsítási eljárás részletei kerüljenek publikálásra. A kompatibilitás öntanúsítására a következő eljárást javasoljuk: •
Az illetékes nemzeti testület vagy testületek maguk vizsgálják meg és tanúsítják a nemzeti keretrendszernek az európai keretrendszerrel való kompatibilitását.
93
•
Az eljárásnak során be kell szerezni az adott országban működő, és a Bolognai Folyamatban elismert minőségbiztosítási testületek kifejezett egyetértését.
•
Az eljárásban nemzetközi szakértőknek is részt kell venniük.
•
Az eljárásnak értékelnie kell a nemzeti keretrendszert, egyenként, a megállapított
kritériumok
mindegyike
szerint,
a
kompatibilitást
kritériumonként bizonyítékokkal kell alátámasztani, az eljárás eredményét a bizonyítékokkal együtt publikálni kell. •
Az ENIC/NARIC-hálózat publikálja és folyamatosan karbantartja azoknak az országoknak a listáját, amelyek a fenti öntanúsító folyamatot elvégezték.
•
Ezt követően az öntanúsítás elvégzésére az oklevél-mellékletekben utalni kell, bemutatva a nemzeti képesítési keretrendszer és az európai keretrendszer közti kapcsolatot.
•
A nemzeti képesítési keretrendszerek tartalmazzanak olyan elemeket is, amelyek a nem-formális és informális tanulást elismerését is integrálják a rendszerbe.
A sikeres új képesítési keretrendszerek megalkotásának elősegítése érdekében a jó gyakorlatra vonatkozóan, többek között a következő ajánlásokat fogalmazzuk meg: •
A keretrendszerek kidolgozására vagy felülvizsgálatára irányuló folyamat akkor a leghatékonyabb, ha bevonnak minden érintett és érdekelt szereplőt, a felsőoktatás rendszerén kívülről és belülről. A felsőoktatási képesítési keretrendszerek természetes módon kapcsolódnak a szakképzés és a posztszekunder képzés a rendszeréhez, ennélfogva az egész országot érintő ügyként érdemes kezelni őket. Az oktatási és képzési rendszernek a felsőoktatáson kívüli egyéb területeivel is kapcsolatot lehet létesíteni a keretrendszer segítségével.
94
•
A felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerében célszerű világosan megfogalmazott célokat meghatározni, amelyekben széleskörű nemzeti egyetértés van. A képesítési keretrendszerekben hasznos a képzési ciklusok és/vagy szintek bevezetése, illetve a képesítések kimeneti mutatóinak és/vagy jellemzőinek kidolgozása. A felsőoktatási képesítési rendszereket célszerű közvetlenül összekapcsolni a kredit-akkumulációs és -átviteli rendszerekkel.
•
A felsőoktatási képesítési keretrendszernek explicit kapcsolatot kell teremtenie az akadémiai követelmények, a nemzeti és intézményi minőségbiztosítási rendszerek és az országosan elismert képesítések szintjének a köztudatban való megjelenése között. Az akadémiai standardok iránti közbizalom akkor teremthető meg, ha tudható és közismert, hogy a különböző felsőoktatási képesítések és fokozatok mögött milyen teljesítmények állnak.
A jelentés hangsúlyozza, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerek és a hozzájuk kapcsolódó eszközök nemzeti hatáskörbe tartoznak, ugyanakkor azt is, hogy a kidolgozásuk során az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének, a dublini
szintleírásoknak,
valamint
az
ECTS-kreditmennyiségekre
vonatkozó
irányelveknek – mint „referenciapontoknak” – a figyelembevétele rendkívül fontos.
95
Függelékek 1. A munkacsoport és a szakértők 2. Feladatleírás (Terms of Reference) 3. Bologna-szeminárium az európai felsőoktatási képesítési struktúrákról, Koppenhága, 2003. március 27-28. – Ajánlások 4. La validation des aquis de l’expérience. L’expérience francaise (angol nyelvű összefoglalóval) 5. Néhány európai nemzeti képesítési keretrendszer 6. A dublini szintleírások (a szintek közti lépések) 7. Bologna-konferencia a képesítési keretrendszerekről, Koppenhága, 2005. január 13-14. – a General Rapporteur jelentése 8. Az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszere
96
8. függelék Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere Eredmények
ECTS-kreditek
Rövid ciklusú
A felsőoktatás rövid ciklusának sikeres
Körülbelül 120
képesítés (az első
befejezését tanúsító képesítést (az első
ECTS-kredit
cikluson belül,
cikluson belül, vagy ahhoz
vagy ahhoz
kapcsolódóan) azoknak a hallgatóknak
kapcsolódóan)
lehet odaítélni, akik •
valamely tanulmányi területen olyan tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely az általános középfokú oktatásra épül41, amelynek a szintje tipikusan a magas szintű tankönyvek alkalmazásával jellemezhető, és ami valamely szakmai területen történő munkavégzésükhöz, a további személyes fejlődésükhöz és az első ciklus befejezésére irányuló további tanulmányokhoz nyújt alapot;
•
képesek az elsajátított tudás és megértés alkalmazására a foglalkoztatással összefüggő kontextusokban;
•
képesek a releváns adatok azonosítására és használatára, ha valamely jól definiált konkrét vagy absztrakt problémára kell választ adniuk;
41
Az általános középfokú oktatás fogalmába az a középfokú szakképzés is beleértendő, amely megfelelő súlyú
általánosan képző komponenst tartalmaz.
97
•
a tudásukkal, a képességeikkel és a tevékenységükkel összefüggésben képesek a kommunikációra a munkatársaikkal, a vezetőkkel és az ügyfelekkel;
•
rendelkeznek az autonóm módon végzett további tanulmányokhoz szükséges tanulási képességekkel.
98
Eredmények
ECTS-kreditek
Első ciklusú
Az első ciklus sikeres befejezését tanúsító
Tipikusan 180-
képesítés
képesítést azoknak a hallgatóknak lehet
240 ECTS-
odaítélni, akik
kredit
•
valamely tanulmányi területen olyan tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely az általános középfokú oktatásra épül, amelynek a szintje tipikusan a magas szintű tankönyvek alkalmazásával jellemezhető, és megjelennek benne a kérdéses szakterület élvonalából származó tudás bizonyos aspektusaira is;
•
képesek az elsajátított tudás és megértés alkalmazására olyan módon, ami a munkájuk illetve szakmájuk professzionális42megközelítését jelzi, és olyan kompetenciával43 rendelkeznek, amit tipikusan a szakterületükön belüli érvelés és problémamegoldás képessége bizonyít;
•
képesek azoknak a releváns adatoknak az összegyűjtésére és értelmezésére (többnyire a szakterületükön belül), amelyek
42
A „professzionális” jelzőt a szintleírásokban a legtágabb értelemben kell érteni. Egyrészt általában a szakmaiság
szempontjából releváns attribútumokra, másrészt a magas szintű tudás alkalmazására utal. Nem utal azonban az egyes szakmák szabályozásában megjelenő specifikus követelményekre. Az utóbbiak a profilban illetve a specifikációban jelenhetnek meg. 43
A „kompetencia” kifejezés előfordulásait a szintleírásokban abban a tág értelemben kell érteni, ami megengedi,
hogy a kompetencia szintjében fokozatok legyenek, ne csupán a kompetencia meglétének vagy hiányának bináris kérdéséről legyen szó.
99
alapján ítéletet tudnak alkotni társadalmi, tudományos vagy etikai kérdésekről; •
képesek az információk, gondolatok, problémák és megoldások kommunikálására, szakmai és nem szakmai közönség felé egyaránt;
•
rendelkeznek azokkal a tanulási képességekkel, amelyek a nagyfokú autonómiával végzendő további tanulmányok folytatásához szükségesek.
100
Eredmények
ECTS-kreditek
Második ciklusú
A második ciklus sikeres befejezését tanúsító Általában 90-
képesítés
képesítést azoknak a hallgatóknak lehet
120 ECTS-
odaítélni, akik
kredit; ezen a
•
tipikuson az első cikluson alapuló, azt kiterjesztő és továbbfejlesztő tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely alapul szolgál és lehetőséget teremt az eredetiségre a gondolatok kifejlesztésében és/vagy alkalmazásában, gyakran kutatási44
szinten a minimális követelmény 60 ECTSkreditnél nem lehet kevesebb.
környezetben; •
képesek az elsajátított tudás, megértés és problémamegoldó képesség alkalmazására új vagy szokatlan környezetben is, a szakterületükhöz kötődő tágabb (vagy multidiszciplináris) kontextusokban is;
•
képesek a tudás integrálására és komplexitásának kezelésére, az ítéletalkotásra hiányos, korlátozott információk birtokában is, akkor is, ha az a tudás alkalmazásával kapcsolatos társadalmi és etikai felelősségre való reflektálást is magában foglalja;
44
A „kutatás” szó sokféle tevékenység megnevezésére szolgál, amelyek általában valamely tudásterülettel
kapcsolatosak, és közös vonásuk, hogy a tudás szisztematikus értelmezésén és a kritikai reflexión alapulnak. A szót kiterjesztő értelemben használjuk. Tevékenységek széles körét jelöli, az akadémia, szakmai, műszaki-technológiai területek bármelyikével kapcsolatban, beleértve a bölcsészettudományokat, valamint a hagyományos, előadói és más művészeti ágakat is. Nem leszűkítő módon értendő tehát, nem kötődik kizárólagosan a hagyományos értelemben vett „tudományos módszer” alkalmazásához.
101
•
képesek a következtetéseik, valamint az őket megalapozó tudás és érvelés világos és egyértelmű kommunikálására, szakmai és laikus közönség felé egyaránt;
•
rendelkeznek az ahhoz szükséges tanulási képességekkel, hogy további tanulmányaikat autonóm módon, nagyrészt külső irányítás nélkül végezhessék.
102
Eredmények
ECTS-kreditek
Harmadik ciklusú
A harmadik ciklus sikeres befejezését
Nincs
képesítés
tanúsító képesítést azoknak a hallgatóknak
meghatározva
lehet odaítélni, akik •
bizonyították, hogy képesek egy számottevő kutatási folyamat koncepciójának elgondolására, megtervezésére, végrehajtására és alkalmazására, a megfelelő tudományos integritással;
•
eredeti kutatási eredménnyel járultak hozzá a tudás határainak tágításához egy nagy terjedelmű munka megalkotásával, amelynek részei hazai vagy nemzetközi hivatkozott publikációban is testet öltenek;
•
képesek új és komplex gondolatok kritikai elemzésére, értékelésére és szintézisére;
•
a szakterületükhöz tartozó kérdésekről képesek kommunikálni a kollégáikkal, a tágabb akadémiai közösséggel, és általában a társadalommal;
•
várható, hogy akadémiai vagy szakmai munkájukkal hozzájárulnak a technológiai, társadalmi vagy kulturális haladáshoz a tudásalapú társadalomban.
