APLIKACE SYSTÉMŮ ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE U JEDINCŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

APLIKACE SYSTÉMŮ ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE U JEDINCŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ Bakalářská práce

Brno 2009

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Barbora Bočková

Vypracovala: Monika Vrtková

Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou

práci zpracovala samostatně

s použitím uvedené literatury. Souhlasím, aby práce byla uveřejněna v knihovně PdFMU a zpřístupněna ke studijním účelům.

………………………….. podpis

1

Poděkování: Chtěla bych poděkovat paní PhDr. Mgr. Barboře Bočkové za ochotu a pomoc při zpracování této bakalářské práce, za cenné podněty a vedení. Chtěla bych také poděkovat pracovníkům a rodičům Základní školy speciální za ochotu spolupracovat při výzkumu k této bakalářské práci. 2

OBSAH:

ÚVOD

5

1. MENTÁLNÍ RETARDACE

6

1.1 Pojetí a klasifikace mentální retardace

6

1.2 Psychické zvláštnosti jedinců s mentální retardací

10

1.3 Vzdělávání jedinců s mentální retardací

11

2. SYMPTOM PORUCHY ŘEČI U DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ

13

2.1 Vývoj řeči a vliv stupně mentální retardace

13

2.2 Jazykové roviny

14

2.3 Poruchy řeči a logopedická intervence

15

3. FORMY KOMUNIKACE

18

3.1 Alternativní a augmentativní komunikace

18

3.2 Komunikační systém

18

3.3 Strategii výběru alternativní a augmentativní komunikace

21

4. APLIKACE SYSTÉMŮ ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE U JEDINCŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ

23

4.1 Vymezení výzkumného cíle, metod a technik výzkumu

23

4.2 Charakteristika zařízení v němž probíhalo výzkumné šetření

24

4.3 Charakteristika výzkumného vzorku

27

4.4 Vlastní šetření

35

4.5 Závěr výzkumného šetření

38

3

ZÁVĚR

42

SHRNUTÍ

43

SUMMARY

44

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

45

SEZNAM TABULEK

49

PŘÍLOHY

50

4

ÚVOD Schopnost komunikace je specificky lidská vlastnost. Člověk díky ní dokáže sdělovat své pocity, přání, své myšlenky. Má bakalářská práce se zabývá komunikací dětí se středně těžkou mentální retardací. Tyto děti mají svou komunikační schopnost trvale narušenou a nikdy se nepodaří ji vrátit do normy. Někdy je velmi obtížné porozumět i jejich základním požadavkům. Právě při práci s těmito dětmi jsem si uvědomila, jak je důležité mít možnost sdělit své potřeby, city, svou vůli. Schopnost verbálně komunikovat je důležitá, není to však jediná cesta jak se dorozumět se svým okolím. Existuje celá řada náhradních a doplňkových komunikačních systémů, které se s přihlédnutím k individuálním schopnostem a dovednostem dají aplikovat na daného jedince. Ten tak získává jedinečnou možnost, při splnění určitých podmínek, vyměňovat si se svým okolím informace jakéhokoliv druhu. V teoretické části mé práce se věnuji mentální retardaci, její etiologii, charakteristice a možnostem vzdělávání jedinců s mentální retardací. Další kapitola pojednává o komunikačních kompetencích těchto jedinců, charakteristice jejich řeči a uvádím zde nejčastější poruchy řeči u mentálně retardovaných jedinců.. V závěrečné části popisuji některé ze systémů alternativní a augmentativní komunikace a strategii jejich výběru pro danou osobu. Cílem mé práce je analyzovat možnosti aplikace systémů alternativní a augmentativní komunikace u jedinců se středně těžkou mentální retardací. Na tuto problematiku se dívám z pohledu komunikačních dovedností žáků s učitelem a dětí s rodičem. Jako metodu jsem při kvalitativním výzkumném šetření použila kazuistiku. Ta je uvedena u tří žáků, u kterých jsem zkoumala již výše uvedené cíle. Dále jsem vycházela z anamnestických údajů, aktivního pozorování a nestandardizovaných rozhovorů se zaměstnanci školy a rodiči. Výsledky vlastního šetření jsem u každého žáka shrnula v tabulce, kde popisuji navržený komunikační systém, předpoklady pro jeho užívání a současný stav jejich komunikačních dovedností. Závěrem jsem nastínila očekávaný vývoj a doporučení pro další speciálně pedagogickou praxi.

5

1. MENTÁLNÍ RETARDACE

1.1 Pojetí a klasifikace mentální retardace Definice mentální retardace Mentální retardace je porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení (Dolejší 1978 in Pipeková). Mentální stav je charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, schopnost myslet, učit se a přizpůsobovat svému okolí, k němuž dochází v průběhu vývoje jedince. Jde o stav trvalý, který je buď vrozený, nebo časně získaný do 2 let života dítěte (Bazalová, 2006, s.269)

Etiologie mentální retardace Na etiologii mentální retardace se podílí mnoho faktorů, endogenní i exogenní, které mohou vzniknout v prenatálním, perinatálním a postnatálním období. Mezi vnitřní patří příčiny genetické, ty jsou způsobeny spontánní mutací zárodečných buněk a příčiny dědičné, kdy intelektové schopnosti jsou výslednicí intelektových schopností rodičů. Mezi vnější příčiny se počítá poškození oplozeného vajíčka v ranném těhotenství, v pozdním těhotenství intrauterinní infekce, špatná výživa, inkompatibilita a intranatální abnormální porod, v postnatálním období nemoci nebo úrazy. Nepříznivý vliv výchovy, sociokulturní deprivace v rodinném prostředí nebo institucionální výchově jsou také příčiny exogenní, které se podílí na vzniku mentální retardace, především lehké mentální retardace (Valenta, Müller, 2007).

Klasifikace mentální retardace Při klasifikaci mentální retardace se vychází z několik hledisek. Nejčastěji je to hloubka postižení vyjádřena stupni mentální retardace. Hloubku mentální retardace je možné určit inteligenčním kvocientem, který určuje míru rozumových schopností. Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ( MKN-10, ICD-10) (SZO, WHO)

vydávána Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě

(příloha č.1).

6

Typ postižení : eretický – nepokojný, dráždivý, instabilní; torpidní – apatický, netečný, strnulý; nevyhraněný (Bazalová, 2006, s. 272).

Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Lehká mentální retardace Příčinu vzniku můžeme

hledat v dědičnosti, sociokulturní deprivaci nebo

nedostatku stimulace. Do 3 let lze pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy jsou mezi třetím až šestým rokem. Malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních schopností, různé vady řeči, nedostatečná zvídavost, stereotypnost ve hře. Jedinci na této úrovni mentálního postižení většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich také dosáhne úplné samostatnosti a nezávislosti v osobní péči a praktických dovednostech, i když i zde je vývoj proti normě zpomalen. Hlavní obtíže vznikají v období školní docházky. Tyto potíže způsobuje konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, nedokonalá paměť a omezená schopnost syntézy a analýzy. Mnozí jedinci mají specifické potíže se čtením a psaním. Během dospívání a dospělosti můžou však dosáhnou normy. Vzdělávání by mělo probíhat podle odpovídajících vzdělávacích programů. Jedinci mohou zvládnout jednoduché učební obory, zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech a uplatnění v pracích, které vyžadují především praktické než teoretické schopnosti. Postižení se projevuje i v oblasti sociální a emoční, kde je vývoj také opožděn. Jedinci jsou schopni zvládnout sociálně nenáročné prostředí, při kladení větších sociokulturních požadavků mohou vznikat potíže. V Emoční stránce se projevuje afektivní

labilitou,

impulsivností,

úzkostnou

a

zvýšenou

sugestibilitou

(Bazalová, 2006). Středně těžká mentální retardace Častá je organická etiologie. Rozvoj řeči a myšlení je výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Řeč je velmi jednoduchá, obsahově chudá, vyskytují se agramatismy, jednoduché věty nebo slovní spojení, u některých jedinců může přetrvávat jen nonverbální komunikace. 7

Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, i v dospělosti přetrvává neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Schopnost samostatné sebeobsluhy je částečná. Omezení psychickým procesů je mnohdy doprovázeno epilepsií, neurologickými a tělesnými obtížemi. V této skupině jsou mezi jedinci značné rozdíly v schopnostech a dovednostech. Někteří jsou schopni vzdělání v omezené míře ve speciální škole, mohou si osvojit základy trivia. Zaměstnání je možné v jednoduchých manuálních činnostech většinou pod dohledem nebo v chráněném prostředí. V dospělosti je zřídka kdy možný samostatný život. Většinou jsou mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikace

s druhými

a

podílí

se

na

jednoduchých

sociálních

aktivitách

(Švarcová, 2000). Těžká mentální retardace Etiologie je negenetická, poškození zárodečné buňky, malformace CNS, infekce nebo je etiologie genetická. Psychomotorický vývoj je výrazně opožděn již v předškolním věku, značná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů. Časté jsou motorické poruchy a příznaky celkového poškození centrální nervové soustavy (Procházková, 1998). Systematickým a dlouhodobým cvičením můžou někteří jedinci dosáhnou osvojení základních hygienických návyků a prvků sebeobsluhy, někteří ovšem nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Rozvoj řeči a komunikativních dovednosti je minimální. Řeč je omezena na jednoduchá slova nebo se vůbec nevytvoří. Psychické procesy jsou značně omezeny, časté jsou poruchy pozornosti. Porušení afektivní sféry, náladovost, impulzivita. Poznává blízké osoby. Jedinec potřebuje celoživotní péči. Včasná, systematická a dobře kvalifikovaná péče může přispět k rozvoji motoriky, rozumových schopností, komunikativních dovedností, celkové soběstačnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života (Švarcová, 2000). Hluboká mentální retardace Příčina vzniku je většinou organická. Bezmála většina jedinců takto postiženi nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují celodenní péči a dohled ve všech základních životních potřebách. Motorika je značně omezena, nápadné jsou stereotypní pohyby, většina osob je imobilních. 8

Hluboká mentální retardace

je kombinována častokrát s postižením sluchu,

zraku a těžkými neurologickými poruchami. Řeč není rozvinuta, komunikace leda jen na nonverbální úrovni, kdy můžeme porozumět jednoduchým požadavkům, často se však projevuje pouze výkřiky a grimasy bez smyslu. Své okolí nepoznává. Běžné je sebepoškozování a totální porušení afektivní sféry. Převážně se nedožívají vyššího věku. Možnosti jejich výchovy a vzdělání jsou značně omezené. Systematickou péčí lze dosáhnout nejzákladnějších jednoduchých zrakově prostorových orientačních dovedností, či určité nejzákladnější prvky sebeobsluhy (Procházková, 1998). Jiná mentální retardace Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzomotorické nebo somatické poškození, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či těžce tělesně postižených osob (Švarcová, 2000). Nespecifikovaná mentální retardace Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné výše uvedené kategorie (Švarcová, 2000, s. 29).

Ve čtvrté části této práce budu zpracovávat údaje dětí, z nichž některé mají diagnostikovaný autismus. Proto zde krátce zmíním i tuto formu postižení. Pervazivní vývojové poruchy Pervazivní znamená vše pronikající a vystihuje skutečnost, že vývoj dítěte je narušen v mnoha směrech. Pro velkou obtížnost v zařazování jedinců de jednotlivých kategorií pervazivních vývojových poruch (viz. příloha č. 2) a jejich překrývání vznikla potřeba vzniku termínu, který by zastřešovat co nejširší škálu a míru symptomů. V současné době je používán termín Porucha autistického spektra (PAS). Děti s poruchou autistického spektra mají vždy potíže ve vztazích s vrstevníky. Mají různé nastavení sociální interakce přes lhostejnost až k ignoranci nebo trvalému vyhýbání se kontaktu. Největší potíže vznikají při zařazování dítěte do kolektivu. Dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako jedinci stejné mentální rovně. Patří sem potíže sociálního chování, komunikace a představivosti. Symptomy jsou různorodé a liší se v síle a četnosti projevu, některé mohou zcela chybět 9

(příloha č.3). Projevy se s věkem dítěte mění, objevují se a zase zmizí. Velký vliv na chování dítěte má sociální prostředí ve kterém dítě vyrůstá a jeho osobní charakteristiky (Thorová, 2006). Většina postižených autismem je současně i mentálně retardovaných, 60% má IQ pod hranicí 50 bodů. U dětí s autismem je velmi těžké předpovědět do budoucnosti hranici dosažitelné nezávislosti, protože handicap má své specifika a je proto velmi důležité porozumět kombinaci postižení, která autismus provázejí (Peeters, 1998).

1.2 Psychické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části u nich projevují určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný (příloha č.4) (Švarcová, 2000, s. 33). Mentální retardace se v oblasti myšlení a paměti projevuje zejména zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků, sníženou schopností až neschopností porovnávání a vyvozování logických úsudků. Mechanická a zejména logická paměť je snížena. V komunikačních schopnostech se projevuje nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování, poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci. Chování může být impulzivní, hyperaktivní nebo celkově zpomalené, sugestivní a rigidní. V sociální oblasti se projevuje sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům. Pozornost bývá těkavá a ve výkonech je značná nerovnováha. Vizuomotorika a pohybová koordinace je porušena. Po emoční stránce jsou jedinci s mentální retardací citově labilní a trpí citovou vzrušivostí. Pociťují zvýšenou potřebu uspokojení a bezpečí (Procházková, 1998).

10

1.3 Vzdělávání jedinců s mentální retardací Raná péče Hlavní vývojovou roli v životě dítěte hrají první tři roky života, neboť v období do tří let jsou kompenzační možnosti CNS tak velké, že umožňují nejlépe rozvinout mechanismy nahrazující případné poškození, je nutné aby mu (a jeho rodině) byla v případě potřeby poskytnuta včasná odborná pomoc. Ona pomoc, jež je nazývána raná péče by měla mít podobu souboru zdravotnických, sociálních a pedagogickopsychologických služeb a programů aplikovaných od doby, kdy je u dítěte postižení zjištěno,

do

doby

přijaté

daného

jedince

vzdělávací

institucí

(Valenta, Müller, 2007, s. 217). Předškolní výchova Navazuje na rannou péči a organizuje se pro děti zpravidla ve věku od tří do šesti let. Lze ji realizovat v mateřské škole, mateřské škole speciální nebo ve speciální třídě při běžné mateřské škole. Obecně platí, že v kterémkoliv z těchto zařízení mají být v daném případě plněny cíle informativně-formativní, diagnostické, respitní, reedukační, kompenzační a rehabilitační. Předškolní výchova by měla vycházet z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Konkrétní výchovně-vzdělávací obsah předškolní výchovy musí u dětí s mentálním postižením respektovat jejich dosaženou vývojovou úroveň a je dále zpracováván do individuálně výchovně vzdělávacích plánů (Valenta, Müller, 2007). Vzdělávání v období povinné školní docházky Žáci s mentální retardací mohou navštěvovat základní školu, základní školu praktickou, základní školu speciální nebo třídy pro žáky se zdravotním postižením při základní škole, dále přípravné třídy při základních školách pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. V základní škole se žáci vzdělávají formou individuální integrace, kdy má žák vypracovaný individuální plán, nebo formou skupinové integrace ve třídě zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Žáci v pásmu lehké mentální retardace, kteří se pro své rozumové nedostatky nemohou s úspěchem vzdělávat na základní škole, navštěvují základní školu praktickou. Tato škola je 9-ti letá a žák jejím úspěšným ukončením získá základní vzdělání. V současné době se na základních školách praktických vyučuje podle Vzdělávacího programu zvláštní školy, Alternativního vzdělávacího programu zvláštní školy pro žáky 11

romského etnika a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělání s přílohou upravující vzdělání žáků s lehkým mentálním postižením. V základní škole speciální se vzdělávají žáci v pásmu středě těžké a

těžké

mentální retardace. Učivo je redukováno na osvojení základních dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 71). Základní škola speciální trvá 10 let a jejím ukončením získá žák základy vzdělání. V současné době se pracuje podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně a Rehabilitačního vzdělávacího programu základní školy speciální. Vzdělání v rámci profesní přípravy Profesní příprava jedinců s mentální retardací může probíhat na středním odborném učilišti, pokud splní podmínky přijímacího zařízení, dále v odborném učiliště a praktické škole. Odborné učiliště navazuje na vzdělávací program základní školy praktické, učivo prohlubuje a doplňuje. Žáci zde získávají po 2 nebo 3 letech výuční list. Praktická škola s dvouletou přípravou je pro žáky, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické, základní škole speciální nebo v nižším než devátém ročníku základní školy a v odůvodněných případech v devátém ročníku základní školy. Cílem je poskytnou žákům doplnění a rozšíření všeobecného vzdělání, poskytnout jim základy odborného vzdělání a základy manuálních dovedností (Bazalová, 2006). Praktická škola s jednoletou přípravou je určena žákům, kteří ukončili vzdělání na úrovni základní školy speciální nebo základní školy praktické. Tito žáci se připravují především na práci v chráněných pracovištích a na pomocné a úklidové práce v sociálních či zdravotnických zařízeních (Bazalová, 2006). Další vzdělávání Možnosti dalšího vzdělávání jsou realizovány prostřednictvím večerní školy nebo kurzů k doplnění vzdělání. Večerní škola je forma celoživotního vzdělávání pro dospělé osoby s mentálním postižením. Výuka probíhá v odpoledních hodinách a je zaměřena k opakování učiva, rozvíjení komunikativních a sociálních dovedností. Jejím zřizovatelem jsou občanská sdružení, rodiče nebo pracovníci ústavů sociální péče. Kurzy k doplnění vzdělání jsou organizovány základními školami praktickými nebo speciálními a jejich účastníky jsou jedinci, kteří nemohli získat vzdělání odpovídající jejich schopnostem (Bazalová, 2006). 12

2. SYMPTOM PORUCHY ŘEČI U DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ 2.1 Vývoj řeči a vliv stupně mentální retardace Vývoj řeči Komunikací rozumíme přijímání, zpracování a vydávání informací. Mezilidská komunikace jakožto životní princip umožňuje sociální vazby, všelidskou kulturu a civilizaci. Všechny formy mezilidské komunikace se navzájem prolínají, doplňují a převrstvují, takže vytváří ucelený plastický ztvárněný projev. Narušená souhra jednotlivých forem je projevem nejen patologie komunikace (Sovák in Baláž, 1988). Vývoj řeči je komplikovaný proces, který ovlivňuje mnohé vnitřní i vnější faktory. Vnitřní faktory vyplývají ze stavu organismu a schopností dítěte. Prostředí, ve kterém dítě žije, působí na ně vnějšími faktory (Antušeková 1995 in Klenková, 1997, s.15). Existuje mnoho rozličných přístupů ke zkoumání řečového vývoje. Pro orientační

posouzení

přibližné

úrovně

vývoje

řeči

lze

použít

i

schéma

(Lechta 1995 in Lechta, 2002). 1. období pragmatizace (asi do 1. roku života) 2. období sémantizace ( 1.-2- rok života) 3. období lexemizace (2.-3- rok života) 4. období gramatizace ( 3.-4. rok života) 5. období intelektualizace (po 5 roce života) Aplikování tohoto schématu umožňuje už při orientačním vyšetření alespoň přibližné zařazení dítěte na tu kterou úroveň (Lechta, 2002). Vývoj řeči u intaktních dětí začíná obvykle kolem 1. roku života. Již v tomto věku jsou u mentálně postižených dětí nápadné odchylky od normy. Když už se u dětí s mentální retardací začnou projevovat první projevy řeči, od začátku se vymykají normě. Řeč nemá vedoucí úlohu při usměrňování činnosti, pasivní řeč je vyvinutější než aktivní. Vývoj řeči těchto dětí lze rozebrat z více hledisek. Je třeba zabývat se vlivem stupňů, forem a typů mentální retardace z pohledu více jazykových rovin (Lechta, 2002).

Vliv stupně mentální retardace Vývoj mluvních schopností je závislý na stupni defektu intelektu. Všechny děti s defektem intelektu začínají mluvit pozdě, u těžkých defektů se řeč nemusí vyvinou vůbec (Novák, 1999, s. 69 ). 13

Lehká mentální retardace Řeč dětí s lehkou mentální retardací je opožděna nejméně o rok, věty děti mohou tvořit až po třetím roce a samostatně vyprávět kolem pátého roku. V období asi pěti let můžeme zjistit v mluvním projevu převládání ukazovacích zájmen, kterými nahrazují podstatné jména chybějící ve jejich slovníku. Mají potíže v chápání abstraktních pojmů. Je omezena schopnost vytvářet vztahy. Nedostatky se zřetelněji projeví s nástupem do školy (Novák, 1999 ). Většinou

jsou

schopni

zvládat

běžné

komunikační

situace,

ale

v nepředvídatelných komunikačních situacích mohou selhat a také porozumění řeči přímo závislé na inteligenci je narušené (Lechta, 2002). Středně těžká mentální retardace Řeč se vyvíjí značně opožděně, někdy až kolem 6. roku života. Stejně jako myšlení dospěje řeč u těchto dětí konkretizační úrovně, tj. k užívání významových zvuků (Sovák, 1980). Podle Nováka (1999) se objevují výrazné poruchy výslovnosti, které často nelze zlepšit léčebnou rehabilitací. Projevy jsou agramatické, nepoužívají prakticky slova s abstraktním obsahem. Velmi často se vyskytuje echolálie, mohou opakovat i delší řečové celky bez porozumění obsahu, pasivní slovník převyšuje aktivní slovní zásobu. Klenková (1997) k tomuto tématu dodává, že tyto děti jsou schopny zvládnout i základy psaní, čtení a počítání. Těžká mentální retardace Řeč dětí s těžkou mentální retardací může být omezena pouze na několik neartikulovaných zvuků nebo těžko srozumitelných slov. Jestliže se naučí některá slova, používají je bez pochopení jejich obsahu (Novák, 1999) Hluboká mentální retardace Komunikace těchto dětí zůstává na pudové úrovni. Jen malá část dokáže projevit své základní potřeby. Obvykle vydávají jen neartikulované stereotypní zvuky, které mohou modulovat podle citového rozpoložení (Lechta, Matuška, 1995).

2.2 Jazykové roviny Lexikálně-sémantická rovina Slovní zásoba je omezena a odvíjí se od stupně snížení intelektu. Převládají názvy běžných předmětů a oproti intaktním dětem se projevuje nepoměr mezi pasivní a aktivní slovní zásobou. 14

O procesu sémantizace můžeme říci, že tyto děti často přiřazují jedno a totéž slovo podobným, ale i odlišným slovům a jevům. Ke generalizaci a diferenciaci, jako rozlišovacímu odstínění pojmů, se tyto děti většinou vůbec nedostanou (Lechta, 2002). Morfologicko-syntaktická rovina Podle Sováka (Lechta 2002) zvládne gramatické formy jazyka jen dítě s lehkou mentální retardací. Správné používání gramatických tvarů u nich začíná později a v předškolním věku si osvojí gramatickou stránku mateřského jazyka jen málo dětí s mentální retardací. Řeč dětí se středním a těžkým stupněm mentální retardace se po gramatické stránce ani nepřiblíží normě. Seeman (1955 in Lechta, 2002) uvádí, že období jednoslovných vět, které intaktní děti dosahují kolem 1. roku života, trvá u některých mentálně retardovaných dětí až do 6. až 8. roku života a pokud se i v lehčích případech naučí kolem 3.- 4. roku života krátké věty, jsou rovněž agramatické. Je zřejmé výrazné zaostávání řeči oproti nepostiženému dítěti, které si dokáže osvojit mateřský jazyk zhruba do 4. roku života. Mentálně postižené děti používají v řeči více podstatných jmen, slovesa se objevují řidčeji (Lechta, 2002). Foneticko-fonologická rovina Dle Lechty (2002) vývoj výslovnosti mentálně retardovaných dětí značně zaostává za normou. Přispívá k tomu i motorická neobratnost, častá nedoslýchavost a narušená schopnost fonematické diferenciace. Vzhledem k začátku vývoje řeči si mnohem později než intaktní děti osvojují zautomatizování koordinace artikulačních orgánů a proces fixace hlásek mateřského jazyka se posouvá do školního věku . Pragmatická rovina Děti s mentální retardací mají především problémy s vyjádřením svého komunikačního záměru, s pochopením své role komunikačního partnera. Reagování v různých komunikačních situacích a aplikování komunikačních vzorů je limitováno i častými přidruženými postiženími (Lechta, 2002).

2.3 Poruchy řeči a logopedická intervence Poruchy řeči Poruchy řeči dětí s mentální retardací se projevují v obsahové a současně i vnější stránce řeči můžeme tedy mluvit o heterogennosti symptomů poruch řeči. Příčiny poruch řeči u těchto dětí jsou způsobeny celou řadou faktorů, anomálie periferních

15

mluvních orgánů, časté poruchy sluchu a jedním z nejvýraznějších projevů je snížená úroveň motoriky v oblasti motoriky artikulačního orgánu (Lechta, 2002). Nejčastěji se setkáváme s dyslalií, tak jako u dětí zdravých. Většinou se i u mentálně retardovaných dětí jedná o vadnou výslovnost sykavek a vibrant. Mnohdy jsou však vadně vyslovovány i hlásky, které jsou u většiny zdravé dětské populace v pořádku. Organické změny na mluvních orgánech jsou mnohem častější u dětí mentálně retardovaných. Jejich důsledky postihují hlavně zvukovou stránku řeči. Otevřená huhňavost má za příčinu vzniku nedostatečnou inervaci měkkého patra a zavřená huhňavost zbytnělou nosní mandli. Breptavost je příznačná pro eretické typy mentální retardace. Často se breptavost kombinuje s koktavostí. Echolálie se podle Sováka objevuje poměrně často u dětí s napodobovací schopností, nesmí být však postižena motorika. Je-li mentálně postižené dítě zároveň postiženo i poruchami motoriky, projeví se to v řeči různou formou dysartrie. Jedná se o velmi obtížné postižení a vyžaduje dlouhodobou rehabilitační péči (Klenková, 2006, s.201).

Logopedická intervence Aktivitu, která je specifická pro práci logopeda ve všech jejích oblastech, je možné označit termínem logopedická intervence. Termín intervence zde chápeme v tom nejširších smyslu tohoto slova tak, abychom jím podchytili celý komplex různorodých činností logopeda (Lechta 2003 in Klenková, 2006, s. 56). Logoped ji uskutečňuje s cílem identifikovat, eliminovat, zmírnit nebo překonat a předejít či zlepšit narušenou komunikační schopnost (NKS). Logopedická intervence je složitý multifaktoriální proces, který je zastoupen třemi prolínajícími se úrovněmi: logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence (Lechta 2005). Logopedická diagnostika má za cíl zjistit mimo jiné, jestli jde o NKS nebo fyziologický jev, odhalit příčinu NKS, zjistit stupeň a formu NKS, zda je NKS přechodná, trvalá, získaná nebo vrozen a navrhnout terapeutická opatření. Logopedická diagnostika je realizována ve třech rovinách: orientační, základní a speciální vyšetření. Využívá celou škálu metod a technik logopedické, ale i speciálně pedagogické diagnostiky (Lechta, 2003). Těžiště logopedické terapie řeči je ve stimulaci a korekci nerozvinutých, opožděných, ztracených nebo vadných řečových funkcí a ve výchově osobnosti i sociální výchově (Gronhnfeld 1989 in Škodová, Jedlička, 2003, s. 39). 16

Logopedická prevence se uskutečňuje ve třech stupních. Primární prevence je zaměřena na předcházení narušené komunikační schopnosti, sekundární na rizikové skupiny a terciární probíhá u jedinců s NKS a předcházení negativnímu vývoji a dalším negativním důsledkům (Lechta, 2003). Logopedická intervence u mentálně retardovaných dětí U mentálně retardovaných dětí je nutné provést včasnou diagnostiku, protože do 3 let dítěte se vyvíjí mentální funkce a zahájit celkovou stimulaci včetně pozitivního ovlivňování řečového vývoje. Logopedická intervence u mentálně retardovaných dětí by měla splňovat jisté zásady mezi něž patří určit verbální věk dítěte a rozvíjet slovní zásobu, nejen pouze výslovnost, také imitace přirozeného vývoje řeči. Zásada výstavby řeči, kterou vymezil Sovák (in Klenková, 2006), postupuje od základů řečového materiálů přes významové zvuky až k tvorbě pojmů. Rozvíjí se motorika, sluchová percepce, schopnost fonematické diferenciace pomocí pasivních i aktivních cvičení. Další zásadou je zásada rytmizace, spojení hudby, zpěvu a pohybu, zásada názornosti. Stále dětem poskytujeme správný řečový vzor a provokujeme je k řeči. Každou činnost přizpůsobujeme individuálním potřebám dítěte. Při práci s mentálně retardovanými dětmi můžeme využívat systémy alternativní a augmentativní komunikace (Klenková, 2006).

17

3. FORMY KOMUNIKACE

3.1 Alternativní a augmentativní komunikace Alternativní a augmentativní komunikace (AAK) jsou metody, které pomáhají snadno a efektivně jedincům s výraznými nesnázemi v komunikaci. Jedinci mohou užívat AAK k rozšíření (augment) možností nebo jako náhradu (alternate) artikulované nebo psané řeči. AAK poskytuje zvýšení nezávislosti a kvality života pro mnoho uživatelů ( Dvořák, 2001, s. 100). Augmentativní systémy komunikace mají podporovat již existující, ale pro běžné dorozumívání nedostatečné komunikační schopnosti. Alternativní komunikační systémy se používají jako náhrada za mluvené slovo ( Laudová, 2003, s. 561). Cílem AAK je umožnit osobám se závažnými poruchami komunikačního procesu aktivní dorozumívání a zapojení do života společnosti. Usnadňuje a rozšiřuje možnosti komunikace těm osobám, jejichž mluvená řeč je poněkud nesrozumitelná nebo je jim znemožněna ovšem žádný ze systémů AAK nedokáže plnohodnotně obsáhnout slovník mluvené řeči. Každý ze systémů AAK působí jako jeden z podpůrných nástrojů v rozvoji mluvené řeči a optimalizaci jejího vývoje. Systémy AAK jsou účinně využívány u jedinců s vrozenou narušenou komunikační schopností, se smyslovým handicapem a kromě dalších i mentální retardací. Libovolný systém lze přizpůsobit mentální úrovni u konkrétních osob a oprostit je od námahy způsobené vyjadřováním, která je často nepřiměřená a řeč je stejně v mnoha případech nesrozumitelná. Metody AAK můžeme dělit na použití bez pomůcek, s pomůckami a jiné typy, které zahrnují např. doplňky ke snadnějšímu ovládání počítače (Janovcová, 2003).

3.2 Komunikační systémy Komunikační systémy nevyžadující pomůcky Gesta, mimika, manuální znaky a modulace hlasu důsledně používány společně s mluvenou řečí pomáhají učení mluvených slov tím, že vytvářejí spojení mezi mluveným slovem a jeho významem. Jde o spojení řeči s pohybem, zrakové, kinestetické a hmatové podněty vznikající při provádění znaků souběžně s řečí vytvářejí percepčně-motorickou paměťovou stopu. Znaky také mohou napovídat při vybavování slov (Laudová, 2003).

18

Znakový jazyk je pojmenování pro vizuálně motorické symbolické komunikační systémy především českého znakového jazyka a znakovaného českého jazyka. Jedná se o soubor pohybových, mimických, přirozených i konvenčně dohodnutých výrazových prostředků. Spočívá v pohybech, postavením prstů a rukou, mimice obličeje a jiných neverbálních prostředcích. Může být doplněna o řeč mluvenou, prstovou abecedu nebo psanou podobou jazyka (Krahulcová, 2002). Totální komunikace je metoda která kombinuje znaky, gesta a řeč. Slouží k navázání kontaktu u jedinců s těžkým mentálním postižením. Totální komunikace vyžívá pomocné komunikační prostředky kterými jsou – vizuální kontakt, ukazování, posunky, pantomima, prstová abeceda, mimika, postoj těla. Dále mluvený jazyk, odezírání, psaní a čtení, posunkové systémy a Znak do řeči. Totální komunikace se nezakládá jen na používání znaků se současným hlasovým projevem, ale vybíráme ze všech dostupných prostředků dle potřeby (Kubová, 1999). Znak do řeči (ZDŘ) je doplňkem a ne náhradou mluvené řeči. Naším cílem je celkový rozvoj komunikačních dovedností, ne jen pouhé zvládnutí znaků. Výsledkem používání znaků je často i rozvoj mluvené řeči. ZDŘ není znaková řeč. Oproti znakové řeči přidává ke znaku mluvené slovo a znak není dominující, pouze doplňující. ZDŘ používáme u jedinců, kteří nemají rozvinutou aktivní řeč a jsou schopni zvládnout jeho nároky jako je spojení významu slova se symbolem. Na začátku výuky používáme jedno klíčové slovo pro celou větu. Postupně počet používaných znakovaných slov narůstá (Kubová, 1999). Prstová abeceda je hláskování slov pomocí různých poloh a tvarů ruky, které se shodují s jednotlivými písmeny abecedy. Používají se dva druhy – dvouruční a jednoruční. Pro děti s mentální retardací je vhodnější způsob při kterém se využívají obě ruce, ty svým tvarem napodobují přesný tvar jednotlivých písmen (Kubová, 1999).

Komunikační systémy vyžadující pomůcky Fotografie barevné i černobílé realisticky zobrazují předměty, osoby, činnosti, které dítě osobně zná. Je to nejrealističtější forma dvojrozměrného zobrazení. Může být předstupněm abstraktnějších různých symbolických systémů (Laudová, 2003). Bliss symboly byly vyvinuty původně pro mezinárodní komunikaci. Systém obsahuje více než 2000 symbolů (z toho klíčových je asi 100), které se mohou různě kombinovat a tím tvořit nové symboly. Bliss je vhodný pro vyjadřování složitějších

19

abstraktních pojmů a může se využít pro vytvoření celých vět se správnou syntaxí a interpunkčními znaménky (www.blissymbolics.org). Makaton je komunikační systém, který zahrnuje symboly, znaky, ale i všechny nonverbální prostředky komunikace. Užívá graficky znázorněný symbol nebo gesto doprovázené mluvenou řečí. Jsou možné tři úrovně použití. Nejzákladnější využívá jeden symbol nebo znak pro celou větu. Další úroveň je tvořena použitím klíčových slov a nejvíce sofistikovaná úroveň využívá znak či symbol pro každý jazykový element sdělení. Makaton byl vyvinut v sedmdesátých letech ve Velké Británii a symboly a znaky pro všechny gramatické části anglického jazyka i dalších světových jazyků jsou přesně stanoveny v Národním Kurikulum Makaton (www.makaton.org). Piktogramy jsou grafickou podobou mluveného slova. Existuje mnoho forem již daného grafického znázornění a mohou být opatřeny popiskem. Předpokladem tohoto typu komunikace je přiměřená úroveň intelektu, nemluvící osoba musí myšlenku převést v symbol. Pro každého jedince sestavujeme soustavu piktogramů individuálně ve spolupráci s blízkými osobami a handicapovaným jedincem současně. Vytvořená soustava má být určena ke každodennímu používání, musí být tedy dostatečně atraktivní a funkční. Těžiště práce spočívá v praktickém používání již naučených symbolů, nové přidáváme podle situace (Janovcová, 2003). Globální čtení je alternativní metodou výuky čtení, která má opačný postup než výuka čtení běžným způsobem analyticko-syntetickým, tedy od celku k jednotlivosti. Jako učební pomůcka slouží soubory obrázků nebo fotografií s popiskem. Samotná výuka probíhá v několika fázích. Přípravná fáze se soustředí na jazykovou přípravu a rozvoj smyslového vnímání – rytmus, tvar, směr, orientace v prostoru a textu atd. Přiřazování stejných předmětů, obrázků k předmětům, vyhledávání obrázků na pokyn, napodobování písmen skládáním, obtahováním. Vlastní čtení začíná oddělením slova od obrázku. Následují různé způsoby práce se slovy a intonací. Vrcholnou fází by měl být přechod na analýzu slov nejprve na slabiky, poté i na písmena (Janovcová, 2003). Sociální čtení se zaměřuje na větší samostatnost a usnadnění orientace v životě. Je určeno jedincům, kteří mají potíže v procesu čtení nebo čtou bez porozumění, přesto jsou schopni se v něm rozvíjet. Dítě se seznamuje s piktogramy, slovy a skupinami slov, se kterými se často setkávají bez nutnosti čtenářské dovednosti. Učí se poznávat obaly potravin, názvy obchodů, informační piktogramy v obchodě, dopravě a jiné (Janovcová, 2003).

20

Facilitovaná komunikace je založena na mechanické podpoře ruky postiženého jedince. Je třeba vytvořit důvěrnou atmosféru mezi facilitátorem a postiženým, kdy facilitátor přidržuje ruku postiženého postupně od zápěstí až po rameno s tendencí přecházet od největší míry podpory po nejmenší. Ruku facilitátor stimuluje a zajišťuje zpětnou vazbu. Postižený má před sebou různé formy zobrazení od symbolů po psané výrazy nebo klávesnici na kterou píše vzkaz (Klenková, 2006). Technické pomůcky mohou být využívány jednoúčelově jako komunikační pomůcka s tištěným nebo hlasovým výstupem, s klávesnicí či displejem, opatřena symboly, nápisy nebo fotografiemi. Pomůcky s hlasovým výstupem se liší typem nahrané řeči – digitalizovaná nebo syntetická, také se liší softwarovým vybavením. Každý z typů má výhody a nevýhody a uživatel by se měl sám rozhodnout, který typ mu lépe vyhovuje (Laudová, 2003).

3.3 Strategie výběru alternativní a augmentativní komunikace Výběr komunikačního systému nebo jejich kombinací je nutné vždy posuzovat individuálně s přihlédnutím k možnostem a schopnostem dítěte. Je třeba brát v úvahu také vývojovou prognózu postižení dítěte. Je vhodnější používat kombinaci více komunikačních systémů, které se vzájemně doplňují a využívají multisenzoriální přístup. Vhodné je však využívat nejvíce tří komunikační systémy současně. Při nastavení jakéhokoliv komunikačního systému bereme na zřetel, jaké sdělení již dítě umí používat i bez náhradního nebo doplňkového komunikačního systému. To potom do umělého systému nezařazujeme. Zpočátku používáme předměty reálné, někteří jedinci na této úrovni komunikace mohou setrvat. Od trojrozměrných předmětů postupujeme k dvourozměrným a to od nejrealističtějšího zobrazení, jako jsou fotografie, přes více stylizované – symboly, až k psané formě slova, často v kombinace s manuálními znaky. Při přechodu k další úrovni se musíme přesvědčit, že dítě se identifikovalo a dokonale porozumělo úrovni předcházející. Všichni, kteří s dítětem přicházejí do styku, komunikují s ním, by si měli osvojit daný komunikační systém. Při rozhodování jaký komunikační systém zvolíme, zda alternativní nebo augmentativní, by jsme měli brát v úvahu také jaký cíl chceme daným komunikačním systémem dosáhnout (Janovcová, 2003). Mezi hlavní pedocentrická hlediska při volbě komunikačního systému patří verbální dovednosti dítěte, rozsah aktivní i pasivní slovní zásoby, fyzické dovednosti, 21

stav smyslových orgánů, míra unavitelnosti a soustředění, věk dítěte a předpoklad dalšího rozvoje. Mezi další důležité schopnosti patří schopnost interakce, kognitivní schopnost, motivace ke komunikaci a neméně důležitá je i podpora rodiny či personálu (Janovcová, 2003, s. 17).

22

4.

APLIKACE

KOMUNIKACE

SYSTÉMŮ U

ALTERNATIVNÍ

JEDINCŮ

SE

STŘEDNĚ

A

AUGMENTATIVNÍ

TĚŽKOU

MENTÁLNÍ

RETARDACÍ

4.1 Vymezení výzkumného cíle, metod a technik výzkumu Hlavním cílem mé práce je analyzovat možnosti aplikace systémů alternativní a augmentativní komunikace u jedinců se středně těžkou mentální retardací. Jako dílčí cíl jsem si stanovila zhodnotit vývoj komunikace u dětí ve výzkumném vzorku: • analyzovat a zhodnotit přínos aplikace systémů alternativní a augmentativní komunikace v komunikace mezi žákem a učitelem; • analyzovat a zhodnotit přínos systémů alternativní a augmentativní komunikace mezi dítětem a rodičem; • navrhnou další postupy dle zhodnocení vývoje dětí/žáků ve výzkumném vzorku. Tyto cíle bych chtěla sledovat na práci třídního učitele na Základní škole speciální. Jako výzkumné tvrzení jsem stanovila otázku komunikace dětí s rodiči a učiteli a zhodnotit jejich vývoj v této oblasti od zahájení do ukončení výzkumného šetření: 1. aplikace komunikačních systémů přispěla k rozvoji komunikačních dovedností důležitých pro komunikaci s učiteli; 2. aplikace komunikačních systémů přispěla k rozvoji komunikačních dovedností důležitých pro komunikaci s rodiči.

Jako metodu jsem při kvalitativním výzkumu použila kazuistiku. Dále jsem v praktické části práce vycházela z anamnestických údajů z dostupné dokumentace. Využila jsem i aktivní pozorování dětí, které probíhalo: • během celodenní výuky; • při sebeobslužných činnostech; • v odpoledních hodinách věnovaných hře a odpočinku. Dále jsem vedla nestandardizovaný rozhovor zaměřený na komunikační aktivitu dětí. Rozhovor byl veden : • s třídním učitelem; • s logopedem; • s pracovníkem Speciálně pedagogického centra; 23

• s rodiči. Rozhovor se zaměstnanci školského zařízení byl věnován především tématům týkajících se užívaní komunikačních systémů a práce s nimi, prognózy vývoje řeči jednotlivých dětí. V rozhovoru s rodiči jsem se zaměřovala hlavně na komunikační situace, které se ve školním prostředí vyskytují zřídka nebo vůbec. Analýza dokumentace dětí vycházela z lékařských, psychologických a speciálně pedagogických vyšetřeních. Analýza byla věnována údajům týkající se: • narození, věku, pohlaví • rodinné situace • nástup do školní docházky a její průběh • motorický vývoj • vývoj rozumových a komunikačních schopností • sociální vývoj

Harmonogram výzkumného šetření : • v průběhu roku 2008 a 2009 studium literatury a teoretická příprava; • sběr informací a vlastní šetření v období od 1.6.2008 – 31.1.2009; • zpracování a vyhodnocení výsledků výzkumného šetření do dubna 2009.

4.2 Charakteristika zařízení v němž probíhalo výzkumné šetření Výzkumné šetření probíhalo v Základní škole speciální. Škola je příspěvkovou organizací a zřizovatelem je Jihomoravský kraj. Škola má dlouholetou tradici. V roce 1959 – 1960 byla v zřízena jedna třída zvláštní školy jako pobočka Zvláštní školy v jiné obci. Ve školním roce 1966/1967 se škola osamostatnila. V roce 1968 za své sídlo získala škola historickou vilku. Postupným zvyšováním tříd došlo také k postupné dostavbě – učební pavilon s jídelnou, výdejnou a tělocvičnou. I přes toto opatření byla kapacita budovy nedostatečná. Po roce 1989 se budova školy dostala do restitučního řízení a zřizovatel školy Školský úřad vyřešil tuto situaci zakoupením volného areálu Středního odborného učiliště. Novým územněsprávním členěním republiky došlo také ke změně zřizovatele a tím se stal Jihomoravský kraj. Po nárůstu žáků s těžším mentálním postižením byly ve škole nejdříve zřízeny třídy pomocné školy formou skupinové integrace dětí s těžším stupněm mentální 24

retardace mezi žáky zvláštní školy. S přechodem zařízení pod Jihomoravský kraj a s rozšiřováním péče byla škola rozšířena o Pomocnou školu a Přípravný stupeň pomocné školy. V roce 2002 byla zřízena v areálu bývalého Ústavu sociální péče „Školička naděje“. Je to místo ke vzdělávání pro místní uživatele. V rámci optimalizace došlo v roce 2004 ke sloučení školy se Speciální mateřskou školou při Okresní nemocnici a Speciální základní školou při Okresní nemocnici. V současnosti je sídlem školy třípatrová budova v jejímž sousedství je SOU včetně Praktické školy, kde někteří vycházející žáci mohou nacházet další možnost profesní přípravy. V hlavní budově je deset tříd Základní školy praktické a tři třídy Základní školy speciální. Jedna třída Mateřské školy, školní družina Základní školy praktické a Základní školy speciální, jídelna - výdejna. Kapacita školy je nastavena na 196 žáků základní školy a 36 žáku mateřské školy. Kromě kmenových učeben jsou zde k dispozici pracovny pro výuku pracovního vyučování – dílny, kuchyňka, šicí a keramická dílna. Sborovna slouží zároveň i jako počítačová učebna. Ve škole se nachází prostorný sál, který se využívá k pořádání společenských akcí. V době výuky je rozdělen na dvě části – hudebnu a menší tělocvičnu využitelnou pro pohybovou a relaxační činnost. Pro výuku tělesné výchovy škola využívá sportovní areál na jiné budově a víceúčelové hřiště v blízkosti školy. V loňském roce byla vybudována psychorelaxační místnost snoezelen pro relaxaci a stimulaci žáků. Je zde také kvalitně vybavená logopedická pracovna a rehabilitační místnost s Vojtovým stolem. Škola má tři odloučená pracoviště. Na bývalém ÚSP jsou čtyři třídy, logopedická pracovna, relaxační místnost a cvičební sál. Probíhají zde i Kurzy pro doplnění vzdělání. V pozdních odpoledních hodinách jsou prostory školy využívány k Večerní škole. Mateřská škola a Základní školy při zdravotnickém zařízení využívá převážně ke vzdělávání prostory dětského, infekčního a ORL oddělení. Speciálně pedagogické centrum sídlí mimo kmenovou budovu školy, disponuje hernou, relaxační místností a čtyřmi pracovnami odborných pracovníků – psycholog, sociální pracovnice, dva speciální pedagogové, z nichž jeden je zaměřen na logopedii. Speciálně pedagogické centrum je vybaveno pomůckami, odbornou literaturou a počítačovou technikou nezbytnou pro práci s dětmi s mentální retardací všech stupňů a forem. 25

Harmonogram dne Výzkumné šetření probíhalo během celé výuky a pro děti zůstávající v družině i v odpoledních hodinách, proto zde uvedu organizace dne třídy, ve které probíhalo toto šetření. 8:10 – 9:00 – Ranní rituál V této době rodiče přivádějí své děti do školy a probíhá předávání informací mezi třídním učiteli o aktuálním zdravotním a psychickém stavu dítěte. Po té se v jedné ze tříd odehrává setkání všech žáků a pedagogických pracovníků Základní školy speciální. Po přivítací písní a představení jmény všech přítomných se koná opakování kalendářních údajů – dny v týdnu, měsíce, roční období, významné dny, počasí. Následuje opakování a nácvik písní, říkanek, rytmizace i pohybová činnost. 9:00 – 11:45 - Vyučování V tomto čase se uskutečňuje samotné vyučování. Žákyně nejvyššího ročníku má výuku jeden den v týdnu navýšenou o jednu vyučovací hodinu tj. vyučování končí 12:40. Sebeobslužné návyky jsou procvičovány při stravovacích činnostech – svačina, oběd. Děti si prostírají ke svačině i obědu, v rámci možností provádí úklid po dokončení stravování. Žáci si vzájemně při těchto činnostech pomáhají. Samotná výuka čtení, psaní a počítání probíhá individuálně v oddělené místnosti, kde se každý z žáků může plně soustředit na svou práci. Dle možností žáka trvá blok výuky 15 – 20 minut. Věcné učení, smyslová a řečová výchova probíhají v rámci třídy během celého dne, vždy když je jeden z žáků individuálně vzděláván, se ostatní věnují rozvíjení těchto oblastí. Tělesná výchova je realizována formou pohybové a relaxační činnosti. Pro výtvarnou a pracovní výchovu je většinou vyhrazen delší časový úsek během vyučování, obvykle jednou týdně. Všichni žáci se účastní vykonávaných aktivit dle svých možností za individuálního přístupu pedagoga a asistenta. 11:45 – 15:00 - Školní družina Některé z dětí zůstávají po ukončení vyučování ve školní družině. Odcházejí domů vždy v doprovodů jednoho z rodičů. Čas ve školní družině je vyplněný odpočinkovými činnostmi, hrou, opakováním a procvičováním učiva, relaxací.

26

4.3 Charakteristika výzkumného vzorku Martina, nar. 1998 Martina školu navštěvuje od roku 2005. Z anamnézy: RA: Martina žije v úplné rodině. Rodiče jsou zdrávi. Matka má středoškolské vzdělání, pracuje na částečný úvazek jako zdravotní sestra. Otec má vysokoškolské vzdělání a pracuje jako pedagog na Základní škole. Martina má mladšího bratra (nar. 2000). Bratr má kombinované postižení, navštěvuje nižší ročník ve stejné škole jako Martina. OA: Dítě z 1. fysiologické gravidity. Porod ve 41 týdnu, indukovaný. Nebyla kříšena, poporodní adaptace v normě. Porodní hmotnost 4000g, porodní délka 52cm. Dg. souhrn: Kombinované postižení tělesné a mentální. Metabolické porucha, středně těžká mentální retardace horní mez, epilepsie, mikrocefalie, dysartrie. Hypotonie svalstva, patologická lokomoce. Chodí s chodítkem, nožičky flektovány v kolenou, výrazná, pevná addukace v kyčlích, chůze po vnitřních hranách nohou. Dívka je od 3. měsíce sledována na neurologii. Trvalá medikace. SA: Martina navštěvovala Mateřskou školu speciální. Ve školním roce 2005/20006 navštěvovala Přípravný stupeň pomocné školy, vzdělávána podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Od začátku školního roku 2006/2007 začala navštěvovat první ročník Základní školy speciální, Vzdělávací program pomocné školy a přípravný stupeň pomocné školy. V současné době je žákyní 3. ročníku Základní školy speciální se stejným vzdělávacím programem. Hrubá motorika: Chůze je možná pouze s dopomocí a to jen na kratší vzdálenosti. K tomu používá chodítko, na delší přesuny disponuje od roku 2006 vozíčkem. Nohy při chůzi střídá. Sama se dostane na židli. Po schodech dokáže jít s oporou. Umí chytat i házet míč. Jemná motorika: Martina při manipulaci s předměty více využívá pravou horní končetinu, ruce však spolu navzájem kooperují. Navléká na pevný bod i na tkaničku, vyšroubuje matičku ze šroubku a zpět. Staví komín z více kostek. Pro špatnou koordinaci pohybů se jí nedaří dát více jak tři kostky na sebe, ale neúspěch ji neodradí od dalších pokusů. Jiné tvary, např. brána nebo schody, nestaví ani podle předlohy. Vkládá jednodušší geometrické tvary i se změnou pořadí.

27

Kvantitativní myšlení: Mechanicky počítá do šesti. Elementární manipulace s počtem v oboru ve škole do čtyř, ještě občasné chybování. Používá počítadlo, určuje počet předmětů, doplní požadovaný počet. Abstraktně vizuální myšlení: Vkládá jednodušší geometrické tvary. Složitější tvary, např. číslic zvládá hůře. Zaměňuje 1 a 7, 0 a 8, zadaný úkol nakonec splní, potřebuje více času na dokončení a průběžnou motivaci. Neomylně přiřazuje ke zvířatům jejich stíny. Složí puzzle ze čtyř částí. Grafomotorické schopnosti: Martina odmítá držet tužku, nakonec ji uchopí do pravé horní končetiny. Kreslí horizontální i vertikální čáry, kruhovou čmáranici. Spojuje tvary, doplňuje oči a pusu na předkresleném obrázku. Nácvik základních prvků pro psaní je pro Martininu nechuť k držení psací potřeby velmi obtížné. Hygienické a sebeobslužné návyky: Dívenka se dobře orientuje v režimu dne. Má dobrý přehled o jednotlivých etapách denního harmonogramu a ví, co bude následovat. Ranní hygiena není dle slov rodičů samostatně zvládána. Má přehled o pořadí oblékaných oděvů. Samostatně obléci, pokud je jí ponechán dostatečně dlouhý čas, je schopná jen po určité stadium, např. dooblečení kalhot pro její tělesné postižení musí být kompenzováno druhou osobou. Drobné zapínací prvky nezvládá. Používá WC. Sama oznámí, když potřebuje jít na WC. Je třeba ji pobízet, aby tak opravdu učinila, někdy i velmi důrazně. Jídlo zvládá samostatně. Připravenou svačinu z domova si sama nachystá a prostře si ke svačině. Oběd je podáván ve školní jídelně - výdejně. Martina jí lžící. V jídle není příliš vybíravá. Před jídlem i po něm jí musí být důrazně připomínáno umývání rukou. Na dodržování kultury stolování a hygieny musí být neustále upozorňována a následně kontrolována. Řečový vývoj: Řeč je méně srozumitelná, artikulační neobratnost, dysartrie. Pasivní slovník převažuje nad aktivním. Míra porozumění mluvené řeči je velmi dobrá. Dívenka upřednostňuje jednoslovné odpovědi, používá i trojslabičná slova (maminka, tatínek, babička...). S lehčí dopomocí dokáže složit větu (teta prosím podat – ukáže gestem, Martina sama umí - opět doplní gestem, atd.), někdy věty použije spontánně. Martina bezchybně identifikuje části těla, věci denní potřeby, činnosti, předměty dle použití. Na obrazovém materiálu ukazuje nejen běžná domácí zvířata, ale i volně 28

žijící a i některá exotická. Vyjmenuje dny v týdnu, spolužáky. Pamatuje si jednoduché říkanky a písničky. Při dobré koncentraci pojmenuje barvy a roztřídí je. Z geometrických prvků identifikuje kolečko, křížek, hvězdu a správně je třídí. Rozlišuje pojmy velký - malý, první – poslední, nahoře- dole, vlevo- vpravo. Sociální vývoj: Ve známém prostředí se Martina výborně orientuje. Zná své spolužáky, dokáže označit jménem i děti z ostatních dvou tříd. Jménem oslovuje i všechny pedagogické pracovníky. Pamatuje si rodiče dětí nejen ze své třídy. Na požádání ukáže, kde který spolužák sedí a vyjmenuje ty, kteří nejsou přítomni. Adaptaci na nové prostředí zvládá dobře. Navazování kontaktů s cizími lidmi jí nečiní žádné obtíže. Se členy své rodiny má Martina hezký vztah. Rodiče spolupracují se školou a Martině věnují maximální péči, stále hledají nové cesty, jak jí pomoci. Bratr navštěvuje stejnou školu, ale jinou třídu a ve škole tak spolu tráví jen čas ve školní družině. Rodinu má Martina úplnou, často navštěvuje prarodiče od obou rodičů s nimiž má také dobrý vztah. Osobní charakteristika: Martina je dívenka velmi kamarádská a sympatická. Z jednoho pohledu je přizpůsobivá okolí a snadno se adaptuje, z druhého je ovšem výrazně tvrdohlavá a svérázná. Vyžaduje pozornost a umí se intenzivně domáhat plnění svých přání. Na jednotlivé činnosti se dokáže soustředit jen krátkodobě, musí být neustále motivována a pobízena. Učivo zvládá s trvalou dopomocí. Mezi oblíbené činnosti patří přesýpání různých předmětů do nádob a jejich třídění. Je zvědavá a ráda zkoumá nové věci. Spokojená je v kolektivu dětí. Ráda poslouchá písničky, ale sama je nikdy nereprodukuje.

Marie, nar. 1995 Marie školu navštěvuje od roku 2003. Z anamnézy: RA: Dívenka vyrůstá v neúplné rodině. Otec vyučen, v rodině nežije, přechodná inklinace k alkoholu. V jeho rodině se vyskytuje diabetes. Matka vyučená, zdráva, v současné době bez zaměstnání a pobírá příspěvek na péči o osobu blízkou. S Marií žijí v domácnosti dva bratři (nar. 1991 a 1998 ), oba jsou zdrávi. OA: Dítě ze 3.gravidity. Těhotenství proběhlo bez komplikací. Porod v termínu, záhlavím, dítě kříšeno. Porodní hmotnost 3600g. Z porodnice propuštěna až 14. den pro infekci močových cest. Pasivně posazována od 7.-8. měsíce, aktivně v 1 roce. Chůze od 29

2. let. Vývoj exprese řeči v roce výrazně opožděn. V 1,5 roce zahájena vývojová rehabilitace Vojta. Od února 2002 výskyt epilepsie bez ložiskové symptomatologie. Dg. souhrn: Kombinované postižení tělesné a mentální. DMO – dipar. spastica, epilepsie. Dětský autismus středně až nízkofunkční se středně těžkou symptomatikou. Středně těžká mentální retardace. Hyperaktivita, instabilita. Trvalá medikace. SA: Marie navštěvovala jesle – rehabilitační stacionář, kde byla cvičena Vojtova rehabilitace. Na začátku školního roku 2003/2004 začala docházet do Základní školy speciální a byla zařazena do Přípravného stupně pomocné školy a vzdělávána podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Přípravný stupeň navštěvovala dva roky. Od 1. září 2005 byla Marie přeřazena do 1. ročníku Základní školy speciální a vzdělávána podle Rehabilitačního vzdělávacího programu. V současné době je ve 4. ročníku Základní školy speciální a vzdělává se stále podle již výše uvedeného vzdělávacího programu. Hrubá motorika: Pohyby diskoordinované, chůze je samostatná s mírným nachýlením trupu. Dokáže utíkat, chůze po schodech jen s přidržením. Posadí se na houpačku a dokáže se rozhoupat. Vysedne na kolo a nechá se tlačit druhou osobou, na rotopedu se snaží šlapat. Koloběžku nejprve vodila, až po delší době se místy zkoušela odrážet. Jemná motorika: K manipulaci s předměty Marie používá převážně pravou horní končetinu. Tato ruka je během manipulace uvolněna, levá horní končetina je křečovitě sevřena, prsty však dokáže postupně uvolňovat. Úchop prsty je radiální, palec je v opozici vnitřní stranou, úchop dvěma nebo třemi prsty. Navléká na pevný bod, na tkaničku. Staví komín, most se ani po opakovaném předvedení nedaří. Vkládá jednodušší geometrické tvary – kolo, hvězdu, obdélník, čtverec. Ráda stříhá. Zraková kontrola pohybu je minimální, kooperace rukou vázne. Objevují se neúčelné pohyby rukou – třepání, kroužení, prohlíží si ji z různých úhlů s nakloněním hlavy mírně na jednu stranu. Kvantitativní myšlení: Schopnost numerického úsudku vykazuje významný deficit. Jednoduché početní operace nezvládnuty. Mechanicky zvládne počítat do tří. Abstraktně vizuální myšlení: Dokáže složit obrázek ze dvou částí. Přiřadí dva stejné obrázky. Z řady stejných obrázků vyloučí ten, který tam nepatří. Přiřadí dva obrázky podle obsahu – miminko ke kočárku. 30

Grafomotorické schopnosti: Tužku Marie uchopuje nejdříve do pravé ruky, poté ji předává do levé. Střídání rukou během kreslení je u ní běžné. Při dobrém soustředění má správný úchop, jinak uchopuje tužku třemi prsty. Dle předlohy kreslí svislou a vodorovnou čáru, klubíčko, dolní oblouk. Předtištěné sluníčko se snaží dokreslit, ale nevytrvá u této činnosti a obrázek nedokončí. Tlak na podložku je nerovnoměrně rozložený. Libuje si v kruhové čmáranici. Hygienické a sebeobslužné návyky: Marie má vcelku přehled o jednotlivých částech denního režimu ve škole. Reaguje podle následující činnosti pozitivně – výská, tleská a směje se, nebo negativně – nechce opustit místo, vydává hrdelní zvuk, dupe nohama, lehne si na zem. Osobní hygiena v domácnosti je dle slov matky odvislá od Mariiny nálady, základní činnosti zvládá sama s dohledem. Čistotu udržuje. Pokud má potřebu jít na WC, gestem a zvukem naznačí. V tomto ohledu je samostatná, potřebuje jen dohled při umytí rukou a drobnou dopomoc při oblékání. Ještě v roce 2005 používala na noc pleny, teprve v nedávné době byly odbourány. Obléká se s dopomocí. Správně určí pořadí oblékání. Při praktickém nácviku však činnost nikdy sama nedokončí. Jí samostatně lžící. Na svačinu si sama prostře a nachystá si ji. Někdy sama nachystá hrníčky i pro ostatní děti. Bez svého talíře a hrnku se nenají. V jídle je vybíravá – pokud je na oběd méně oblíbené jídlo důrazně dává najevo svoji nespokojenost, předloženou porci nesní. Svačí i obědvá dlouhou dobu, často vstává, projde se, přeskládá věci na stole a znovu chvíli jí. Po obědě ráda pomáhá s utíráním nádobí, uklízí ho na své místo. Řečový vývoj: Rozvoj řeči je omezený. Pasivní slovní zásoba vysoce převyšuje nad aktivní slovní zásobou. Rozumí pokynům a splní pokyn vztahující se ke konkrétní činnosti. Marie užívá jednoduché, převážně dvouslabičné výrazy. Na obrazovém materiálu správně identifikuje domácí zvířata, jejich hlasové projevy označuje pomocí onomatopií. Identifikuje i některé osoby např. mimnko, babička, předměty denní potřeby i některé činnosti např. „fotí“. Podle fotografie určí spolužáky. Ukáže části těla. Barvy správně třídí a přiřazuje. Dle názvu určí žlutou, červenou a zelenou. Z geometrických tvarů správně podle názvu ukazuje kolo, hvězdičku. Procvičuje směrovou orientaci nahoře - dole, první – poslední, srovnání malý – velký. Aktuálně používá do dvaceti slov s významem včetně onomatopií.

31

Sociální vývoj: Ve známém prostředí se Marie orientuje dobře. Zná své spolužáky a má mezi nimi své oblíbené. Narušení zaběhlého harmonogramu dne dívence činní problémy, vyžaduje zaběhlé stereotypy. Marie žije v neúplné rodině. Vztah s jejími dvěma bratry není znám. S matkou má velmi rozporuplný vztah. Nerespektuje ji a není ochotná akceptovat její pokyny. Časté jsou negativistické projevy - lehne si na zem a tluče do ní končetinami, vydává nespokojené zvuky a v krajním případě se obnažuje. Tímto chováním reaguje na různé podněty a vynucuje si tak to, co právě chce ona. Ve škole má Marie oblíbeného spolužáka, se kterým se setkává i mimo školní prostředí. Rodiče se vzájemně navštěvují. Tento chlapec dokáže svou přítomností zmírnit projevy Mariiny nelibosti. K adaptaci na neznámé prostředí nebo osoby vyžaduje delší časový úsek. Osobní charakteristika: Marie je veselé a společenské děvče a pokud je brán ohled na její požadavky, neobjevují se u ní negativistické projevy. Je nutné dodržovat určité zaběhlé stereotypy - při jídle, odchod domů - z téhož důvodu. Na činnosti se soustředí jen krátkodobě, neustále je v pohybu, od započaté činnosti odbíhá a zase se k ní vrací. Ráda poslouchá hudbu, vesele při ní tančí. Má oblíbené písničky a ve zpěvníku je dokáže neomylně najít. Ráda si prohlíží knihy a časopisy, které vždy nosí sebou.

Matěj, nar. 1998 Matěj školu navštěvuje od roku 2005. Z anamnézy: RA: Matěj žije v úplné rodině. Otec je vyučen a pracuje jako zámečník, v jeho rodině se vyskytuje diabetes. Matka je vyučená prodavačka, léčí se štítnou žlázou, v současné době je bez pracovního poměru a pobírá příspěvek na péči o osobu blízkou. Sestra (nar. 2005) začala v loňském roce navštěvovat Mateřskou školu v místě bydliště, je zdráva. OA: Dítě z první gravidity. Gravidita byla riziková, matka léčena během těhotensktví pro hypotyerózu, na počátku těhotenství prodělala chřipku, poslední trimestr krvácení. Protrahovaný porod záhlavím ve 40 g.t.. Dítě kříšeno, křik až po chvíli. Porodní hmotnost 4050g, porodní délka 53cm. Průměrný vývoj postupoval do 7. měsíce, následovaly epileptické záchvaty, vývojový regres. Probíhala rehabilitace dle Vojty, laser-terapie, akupunktura, magnetoterapie, od dvou let Bobath. 32

Dg. souhrn: Kombinované postižení. Středně těžká mentální retardace, epilepsie, Westův syndrom, autistické projevy chování. Snížená frustrační tolerance, porucha aktivity a pozornosti při zvýšení zátěži, lehká hypotonie. Instabilní na cizí prostředí, reaguje negativně. Trvale v péči neurologa, trvalá medikace - ta je často měněna. SA: Chlapec navštěvoval běžnou Mateřskou školu v sousední obci. Integrace byla podle slov matky velmi zdařilá. Dlouhodobě matka s dítětem navštěvuje Speciální pedagogické centrum. V roce 2005 byl chlapec zařazen do Základní školy speciální, kde dochází do Přípravného stupně a je vzděláván podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Od září 2006 byl přijat do 1. ročníku Základní školy speciální a pokračuje ve vzdělávání v již zmíněním vzdělávacím programu. V současné době navštěvuje 3. ročník a od druhého pololetí školního roku 2008/2009 je přeřazen do Rehabilitačního vzdělávacího programu. Hrubá motorika: Pohyby jsou diskoordinované. Chůze po schodech je bez obtíží, překážky v trase však zrakem nekontroluje, rovnováha narušena. Zkouší jezdit na koloběžce, zvládá odrážení, ale udržet směr jízdy je pro něj problematické. V místě bydliště navštěvuje hypoterapii. Na koni jezdí bez sedla, na dece. Jemná motorika: Preferuje pravou horní končetinu, ale již více zapojuje obě ruce. Staví komín, dokáže postavit most a spontánně i schody. Navléká na pevný bod. Navlékání na tkaničku mu činí potíže, ale nakonec se mu daří. Vkládá jednoduché geometrické tvary, spojuje díly stavebnice – lego. Pohyby nejsou koordinované, vázne zraková kontrola prováděných činností. Kvantitativní myšlení: Mechanicky počítá do pěti, používá počítadlo. Elementární numerické operace – určení počtu předmětů, doplnění požadovaného počtu – nejsou samostatně zvládány. Na požádání neurčí počet předmětů, ale během hry najednou označí počet v oboru do tří. Abstraktně vizuální myšlení: Správně vkládá geometrické tvary jednoduššího typu. Tato činnost je pro něj velmi zábavná a dokáže u ní strávit delší časový úsek. Ve většině případů správně vloží i tvary zvířátek a dopravních prostředků. Bez chyby přiřadí stíny ke zvířátkům. Složí s určitou dopomocí obrázek ze čtyř částí. Grafomotorické schopnosti: Matěj preferuje pravou horní končetinu. Vybarvuje obrázky, spojuje čárou dva obrázky, nedokončený obrázek dokreslí. Obtahuje předlohu, vizuomotorická koordinace je však narušena. Jednoduchým způsobem kreslí postavu,

33

domeček, slunce, sněhuláky, květiny. Kresby jsou plné detailů – vlasy, řasy, panenky, líčka. Úroveň kresebných dovedností aktuálně odpovídá pěti letům. Kreslení patří k Matějovým oblíbeným činnostem. Zájem o kresebné činnosti začal vyhasínat v době, kdy začal více verbálně komunikovat. Poslední dobou však kreslí často, vydrží i několik hodin u této činnosti. Potřebuje ovšem kontakt s druhou osobou, komentuje svou práci, co bude následovat, co je na obrázku, pochválí si své dílo. Pokud nemá dostačující pozornost, dokáže si ji zajistit. Témata zůstávají stejné slunce, kytky, mrak s bouřkou. Hygienické a sebeobslužné návyky: Režimové činnosti dne jsou osvojeny. Matěj vstává velmi brzy, kolem páté hodiny ranní. Během noci bývá několikrát vzhůru. Odpoledně je někdy unavený a usne. Večer se ukládá ke spánku kolem osmé hodiny večerní. Hygiena je dodržována pouze za pomoci rodiče. Sám si obleče kalhoty, samostatně však činnosti nedokončí. Při používání WC je samostatný. Hlásí potřebu, ale sám na záchod ve škole nejde, potřebuje doprovod. Musí mu být připomínáno umývání rukou a to většinou probíhá s dopomocí nejen po použití WC. Ve škole Matěj pouze svačí, na obědy nedochází. Na svačinu si umí prostřít i po ní uklidit. Jídlo sní okamžitě, u pití dokáže setrvat i desítky minut. Doma Matěj pomáhá – pustí myčku, podá nebo odnese požadovanou věc, pod dohledem krájel nožem. Řečový vývoj: Matěj se naučil používat jednoduché věty typu: „maminko, chceš napít?“,„já jdu spát“. Používá i zájmena, i když ne vždy ve správném tvaru. Rozumí jednoduchému, jasnému pokynu vztahujícímu se k běžně prováděným a denně opakujícím se činnostem. Převažuje mechanické zapamatování, verbálně pojmové myšlení vázne. Identifikuje některá zvířata, věci denní potřeby, základní geometrické tvary – kolečko hvězdičku. Z barev spontánně označí červenou, zelenou, ale vzápětí chybuje. To se týká i přiřazování barev. Na konkrétní dotazy neodpovídá přímo, jsou patrny prodlevy, odložené odpovědi. Rád sleduje krátké animované pohádky. Pamatuje si posloupnost odvíjejícího se děje, dopředu říká, co bude následovat. Mechanicky si osvojí pasáže z pohádek, které používá v běžné konverzaci. Při sledování pohádek vydrží i delší dobu v klidu. Rozumí zákazu, hůře jej však respektuje, prováděné činnosti komentuje větou:

34

„už to mám“. Sděluje své aktuální přání: „chceš domů?“, „půjdeš pomoct?“. V řeči se vyskytují agramatismy. Postihování protikladů, doplňování nedokončených vět, používání řeči ke sdělování obsáhlejších dějových skutečností není zvládáno. Sociální vývoj: Ve známém prostředí se Matěj celkem dobře orientuje. Své spolužáky osloví jen výjimečně a většinou jen mechanicky opakuje oslovení, které slyšel. Třídní učitelku a asistentku oslovuje:„mami“. Ostatní děti i pedagogické pracovníky neosloví vůbec. Kontakt s druhou osobou nevyhledává. Adaptace na změny je pozvolnější. Nemá rád změny v denním harmonogramu, někdy je jeho chování vystupňováno v afekt. Matěj je velmi fixován na svou rodinu, hlavně na maminku. V její přítomnosti ji neustále objímá a pusinkuje, obrací na sebe pozornost. Po odloučení se neustále ptá: „půjde maminka?“. Se svou mladší sestrou vychází dobře. Pokud není Matějovi věnována dostatečná pozornost, zaměřuje ji na sebe různými projevy – plive, brká, víská. Osobní charakteristika: Matěj je chlapec, který nevyhledává kontakt jiných osob, kromě své rodiny, na kterou je velmi vázaný. Je motoricky neklidný, neustále v pohybu. Objevují se u něj stereotypie, na pokyny reaguje s latencí a verbální projev je ve valné míře nepřiléhavý konkrétní situaci nebo dotazu. Pokud se nudí nebo je nejistý vydává různé zvuky. Mezi jeho oblíbené činnosti paří procházky přírodou, různé zvuky, vlaky. Rád kreslí nebo si prohlíží obrázky, většinou domů nebo vlaků. Delší chvíli se vydrží dívat na kratší kreslené pohádky. Mechanicky si pamatuje repliky z pohádek, které pak používá v běžné mluvě. Velmi rád má období vánoc - blikající světla, rád zdobí stromeček.

4.4 Vlastní šetření Třídu, ve které bylo provedeno vlastní šetření, navštěvuje sedm dětí s kombinovaným postižením, věkovým rozmezím od 7 let do 11 let. Kromě pedagoga zde působí i jeden asistent pedagoga. Děti jsou zařazeny ve dvou vzdělávacích programech – Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy a Rehabilitační vzdělávací program základní školy speciální. Děti navštěvují 1. a 3. ročník Pomocné školy a 1., 2., 3. a 4. ročník Rehabilitační třídy. Co děti spojuje, je kromě dalšího postižení diagnostikovaná mentální retardace v pásmu středně těžké mentální retardace. 35

U vybraných žáků jsem hodnotila používaný komunikační systém, předpoklady pro navržený systém, průběh užívání, aktuální stav a očekávaný vývoj žáka. Poznatky z výzkumného šetření jsem zpracovala do tabulek.

MARTINA: Tabulka č. 1a: Výchozí a současný stav používání aplikovaného komunikačního systému Navržený komunikační

Globální metoda čtení – rozvoj komunikačních a čtenářských dovedností,

systém a jeho cíl

písemného projevu, stimulace zrakového vnímání, verbálního myšlení, záměrné pozornosti, rozvoj řeči bez důrazu na artikulaci.

Předpoklady

pro

Aktivní slovní zásoba do 100 slov, pasivní slovní zásoba do 500 slov,

komunikační systém

orientace v prostoru, smysl pro tvar, směr, rytmus.

Dosavadní

Rozlišování a přiřazování stejných předmětů a obrázků. Tvoření dvojic

průběh užívání

stejných obrázků.

Vyhledávání obrázků na slovní pokyn a jejich

pojmenování. První téma bylo „Rodina“. Následovala další – Tělo, Hygienické potřeby, Oblečení, Hračky, Potraviny, Ovoce a zelenina. Přiřazování slova k obrázku podle pokynu a jeho pojmenování. Aktuální stav

Téma „Rodina„ je čteno bez obrázků bezchybně. V ostatních tématech, podle jejich zařazení do učení, občasné až časté chybování. Slova z prvního tématu jsou skládána ze slabik, dvouslabičná i z jednotlivých písmen.

Navržený komunikační systém Martině maximálně vyhovuje. Dívka má zálibu v písmenech a velmi ráda je vyhledává v textu. Písmena má zatím spojena s konkrétními slovy např. „M“ pro ni znamená „maminka“. Slova z tématu Rodina se naučila číst bez pomoci obrázků hodně rychle, neboť má kladný vztah ke své rodině a pod každým slovem si představí určitou osobu z rodiny. Další témata se učí pomaleji, ale pokroky jsou viditelné. Je nutné neustále Martinu pobízet aby určené slova vyslovovala a nejen ukazovala, dbát na jejich správnou výslovnost. Značně pomalu se učí nová slova používat v běžných komunikačních situacích. S dívenkou se intenzivně pracuje nejen ve škole, ale i v domácím prostředí, což značně přispívá ke zlepšení dovednosti číst a také komunikačních schopností.

36

MARIE: Tabulka č. 1b: Výchozí a současný stav používání aplikovaného komunikačního systému Navržený komunikační

Znak do řeči (ZDŘ) – rozvinutí, rozšíření a usnadnění komunikace, zlepšení

systém a jeho cíl

porozumění a postupné přivádění k řeči mluvené.

Předpoklady

pro


Systém je velmi variabilní a lze jej využívat v různých náročnostech, upravit přesně na danou osobu. Je nenáročný na pomůcky a čas. Není nutné precizní pohybové vyjádření - u Marie narušení jemné motoriky, ta se může používáním ZDŘ rozvíjet.

Dosavadní

Výběr některých vlastních osvojených znaků a jejich používání společně se


slovem. Zavedení znaků z oblasti rodiny, jídla, hygieny. Gesta jen v některých situacích, znakování klíčového slova ve větě, reakce na provedená gesta dítětem, pochvala a povzbuzení. Rytmizace slov, oblíbených říkanek a písní.

Aktuální stav

Aktivní používání několika málo znaků z denních činností – základní hygienické potřeby, jídlo, spolužáci, projevení sympatií a antipatií. Snaha o nahrazení některých znaků slovem, prozatím však nedokonale.

Znak do řeči je pro Marii kompenzačním komunikačním systémem a posilujícím faktorem vývoje řeči. První znaky zařazené do používání vycházely z jejího přirozeného projevu. Ty se naučila postupně používat účelně, ve správném okamžiku a snaží se je doprovázet verbálním projevem. Jedná se o slova: ahoj, prosím, děkuji, označení potřeby na WC, oznámení „něco chci“. Hlavně pozdrav je vyslovován naprosto správně. Další znaky jsou zařazovány v omezené míře. Zařazení do užívání je zdlouhavé, osvojení znaku nejen po motorické stránce vyžaduje značné úsilí. Na požádání se snaží ukázat dny v týdnu, rozliší chlapec a děvče. Spontánně však ukáže výjimečně, potíže jí činí aplikace slova nebo znaku do běžné komunikace. Znak se snaží doprovodit slovem. Pokroky by byly jistě znatelnější, kdyby používání komunikačního systému nebylo realizováno jen ve školním prostředí.

37

MATĚJ: Tabulka č. 1c: Výchozí a současný stav používání aplikovaného komunikačního systému Navržený komunikační

Sociální čtení – rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností a

systém a jeho cíl

zlepšení sociální komunikace.

Předpoklady

pro

Rozumění mluvenému slovu, verbální komunikace na přiměřené úrovni,


aktivní reagování na dané podněty.

Dosavadní

Budování přehledu o časových představách denního harmonogramu. Využívá


fotografie a obrázky známých předmětů i osob, k nim se postupně přidává obrazový materiál předmětů příbuzných, méně známých a tak obohacují slovní zásobu. Reagování jen na předměty, které si sám vybral a na rodinné příslušníky.

Aktuální stav

Ostatní fotografie a obrázky nejsou přijímány pozitivně, pokud nechce, nespolupracuje.

Matěj je chlapec, který se verbálně vyjadřuje, reaguje ovšem s prodlevou a odpovědi často vůbec nesouvisí s otázkou, mnohdy to jsou naučené fráze. V řečovém projevu přetrvává echolálie. Cílem je utvořit chlapci reálnou představu o dění během dne, o činnostech i předmětech, které ho potkávají. Naučit se je konkretizovat a snázeji se tak vyrovnat se změnami, s nečekanými sociálními i komunikačními situacemi. I přes dobrou spolupráci s rodinou chlapce jsou výsledky minimální. Někdy Matěj sám od sebe zareaguje správně, v zápětí ovšem chybuje. Co náleží do jeho oblíbených témat – maminka, počasí – je určeno a komentováno bezchybně. Je hůře motivovatelný, práce s ním je náročná, pokud sám nechce, nespolupracuje, někdy trvá i celý den, než se rozhodne, že zadaný úkol splní. Úkoly se musí týkat jen témat, které jsou Matějovými oblíbenými, jinak ho zadání nijak nezaujme a odmítá pracovat. Odměna a trest pro něj nemají žádný význam.

4.5 Závěr výzkumného šetření Mým

cílem

bylo

analyzovat

možnosti

aplikace

systémů

alternativní

a augmentativní komunikace, zhodnotit přínos užívání systémů v komunikaci mezi učitelem a žákem, mezi rodičem a dítětem, a navrhnout další postupy dle zhodnocení vývoje dětí/žáků ve výzkumném vzorku. Výzkumné šetření probíhalo u třech žáků s kombinovaným postižením Martiny, Marie a Matěje, jejichž kazuistiku jsem zde uvedla. 38

V práci popisuji jejich užívání navrženého komunikačního systému. Každému jedinci podle jeho individuálních schopností a potřeb vyhovuje jiný druh systému.

• Martina využívá Globální metodu čtení, její pasivní slovní zásoba převyšuje 100 slov, dokáže se orientovat v prostoru, má smysl pro tvar. Její řeč je méně srozumitelná. • Marie užívá systém Znak do řeči. Její řečový vývoj je omezený, aktivně užívá do 20 slov, přirozeně však používá několik svých specifických znaků ke komunikaci. • Matějovi byl navržen komunikační systém Sociální čtení. Aktivně reaguje na podněty, ale je třeba zlepšit jeho způsob komunikace, jenž je pro okolí těžko chápatelný.

V každém ze tří případů zde uvedených, přispěla aplikace komunikačního systému k rozvoji komunikační schopnosti s učitelem. Tvrzení č. 1 - aplikace komunikačních systémů přispěla k rozvoji komunikačních dovedností důležitých pro komunikaci s učiteli, se u všech dětí z výzkumného vzorku potvrdilo, jak bude dále v textu uvedeno. V každém ze tří případů je možné sledovat určitý vývoj a také patrný pozitivní přínos daný používáním těchto systémů spolu se speciálně pedagogickými přístupy a podle dosažených výsledků je vhodné v nastaveném systému pokračovat i nadále.

U Martiny nastavený komunikační systém Globální metoda čtení zlepšuje komunikační dovednosti i s její rodinou, která jej pozitivně přijala. Rozšířením své slovní zásoby, i když prozatím nevelikým, může lépe vyjádřit své potřeby a přání. Očekávaný vývoj v dalším rozvoji používání komunikačního systému je v rozšiřování slovní zásoby zařazením dalších témat související s denními potřebami a slovesa. Neustále procvičovat již zavedené slova a postupně odbourat obrázky u zatím nezafixovaných slov. Postupně se snažit spojovat slova ve věty – maminka vaří. Dalším krokem bude osvojování jednotlivých písmen abecedy a z nich skládat celá slova. Doporučení pro další speciálně pedagogickou praxi: setrvat v nastaveném systému globální metody čtení a postupně přejít na analyticko-syntetickou metodu čtení. Psaní rukou nahradit psaním na mechanickém stroji nebo počítačové klávesnici .

Marie má v komunikace se svou matkou (s jinými rodinnými příslušníky není vztah znám) neustále potíže, aplikovaný komunikační systém nepřispěl k rozvoji 39

komunikace v této oblasti. Nezdar vidím na straně matky, která nepřistoupila na tento způsob komunikace a dále setrvává jen u běžného slova, což Marii evidentně neprospívá - v přítomnosti matky se negativní projevy zintensivní. Další vývoj používání komunikačního systému Znak do řeči je směřován na upevňování již naučených znaků a postupné nahrazování znaků slovy. Následovat by mělo zavádění nových znaků podle aktuální potřeby, zaměřených na vyjádření potřeb a přání a tak eliminovat negativní projevy. Doporučení pro další speciálně pedagogickou praxi: snaha o nahrazení základních znaků vyjadřujících její potřeby slovem a tak usnadnit komunikaci s jejím okolím.

Matěj má v komunikačních dovednostech nejen se svou rodinou velké výkyvy. Vše se odvíjí od jeho aktuálního psychického stavu, ať jsou snahy ze strany jeho rodičů sebevětší. Další vývoj užívání komunikačního systému Sociální čtení, by se měl odvíjet zařazením do užívání předmětů a činností z širšího okolí a dbát na jejich správné používání. Fotografie a obrázky by bylo vhodné snažit se nahradit univerzálnějšími piktogramy a následně slovy. Doporučení pro další speciálně pedagogickou praxi: snaha o rozšíření Matějova zájmu o okolí, konkretizovat své přání a potřeby. Komunikovat ve větách, které odpovídají realitě, pozitivně přijímat své okolí a respektovat ho. Aby byl proces učení

efektivnější,

je

sociální

učení

provozováno

ve

vzájemném

vztahu

se strukturovaným učením a může být chápáno jako předstupeň ke globální metodě čtení.

Z výsledků šetření je zřejmé, že efektivita používaných komunikačních systémů záleží hlavně na mentálních předpokladech dítěte, ale také na charakterových vlastnostech, což se projevuje především v ochotě přijímat nabízené podněty. Nemalou roli hraje i rodinné prostředí. Tvrzení č. 2 - aplikace komunikačních systémů přispěla k rozvoji komunikačních dovedností důležitých pro komunikaci s rodiči se tedy plně potvrdilo jen u Martiny, kdy se rodina plně přizpůsobila komunikačnímu systému Globální metodě čtení a aktivně jej užívá. Také ve školním prostředí jsou pozorovatelné pokroky - Martina více komunikuje i verbálně a stále více používá krátké věty. 40

Částečně se tvrzení potvrdilo u Matěje. V jeho případě se rodina aktivně zapojuje do užívání komunikačního systému Sociální čtení, ale výsledky i přes velké úsilí jsou minimální, přesto však znatelné. Úroveň komunikace s Matějem je velmi kolísavá – někdy zareaguje správně, za chvíli však reakce neodpovídá skutečnosti. Školní prostředí na Matěje působí pravděpodobně stukturovaněji než domácí prostředí, a proto se zde jeho způsob komunikace více blíží realitě. V případě Marie se tvrzení nepotvrdilo. Matka nepřistoupila na navržený komunikační systém Znak do řeči a v jejich vzájemné komunikaci nedošlo k žádné změně. O tom, že byl systém nastaven vhodně, mě utvrzuje to, že komunikace s pedagogickými pracovníky se výrazně zlepšila. Mariiny projevy nelibosti ve školním prostředí jsou méně časté. Tyto děti mají jisté hranice ve vzdělávání a je zřejmé, že jejich schopnost komunikace nebude nikdy dosahovat úrovně intaktní populace, přesto je důležité dbát na jich vývoj a pokračovat v započaté práci s nimi.

41

ZÁVĚR Ve své práci jsem si kladla za cíl představit jedince s mentální retardací, jejich řeč a možnosti aplikace náhradní a doplňkové komunikace. Tento cíl jsem zkoumala na práci třídního učitele v Základní škole speciální. V teoretické části jsem čerpala informace z dostupné literatury, které jsem rozdělila do tří kapitol. První kapitola se týká mentální retardace. Ve druhé kapitole jsem představila symptom poruchy řeči u dětí s mentální retardací. Poslední teoretická kapitola se týká forem alternativní a augmentativní komunikace. Výzkumná část vlastního šetření mé práce se zabývá zkoumáním komunikačních dovedností tří žáků s kombinovaným postižením. Tito žíci navštěvují třídu v základní škole speciální a jejich společným znakem je kromě středně těžké mentální retardace i narušená komunikační schopnost. Při vlastním šetření jsem použila metody analýzy dokumentace žáků, aktivní pozorování

během

jejich

času

stráveného

ve

škole

a

v neposlední

řadě

i nestandardizované rozhovory se zaměstnanci školy a rodiči. Všechny žáky znám od školního roku 2007/2008 a všem žákům byl v této době navržen komunikační systém. Každému podle jeho individuálních schopností a dovedností byl navržen jiný druh komunikačního systému. Měla jsem tedy možnost sledovat jejich vývoj od samého začátku a pozorovat jejich pokroky v oblasti komunikace ve školním prostředí. V rozhovor s rodiči jsem mohla průběžně zjišťovala rozvoj komunikačních dovedností také v rodinném prostředí. Každý z žáků se vzhledem ke svým schopnostem a dovednostem, se dostal na jinou úroveň používání komunikačního systému a po roce a půl sledování žáků mohu konstatovat,

že

každému

navržený

komunikační

systém

prospěl

v rozvinutí

dorozumívacích schopností. Každý jedinec s postižením má určité hranice v možnostech vzdělávání a výchovy. Může se zdát, že je toto rozhraní příliš úzké, ale vždy je na čem pracovat, i když poroky se mohou zdát minimální. Každý z těchto úspěchů stojí za zmínku a je podnětem k další práci na rozvoji dítěte.

42

SHRNUTÍ Bakalářská práce se zabývá možnostmi aplikace systémů alternativní a augmentativní komunikace u jedinců se středně těžkou mentální retardací. Práce je rozdělena do čtyř kapitol. První tři jsou teoretické a zabývají se jednak charakteristikou jedinců s mentální retardací, jejich vývojem a možnostmi vzdělávání. Dále řečí mentálně retardovaných a formami alternativní a augmentativní komunikace. Čtvrtá kapitola obsahuje vlastní výzkumné šetření. Výzkumné šetření probíhalo kvalitativní formou a jako metodu jsem použila kazuistiku tři žáků základní školy speciální. Jako hlavní cíl mé práce jsem si stanovila analyzovat možnosti aplikace systémů alternativní a augmentativní komunikace u jedinců se středně těžkou mentální retardací. Hodnotila jsem užívání nastaveného komunikačního systému a navrhla jsem doporučení pro další speciálně pedagogickou praxi. Mít možnost dorozumět se svým okolím, vyjádřit své pocity, přání a potřeby je základní potřebou každého člověka. Systémy alternativní a augmentativní komunikace můžou tuto potřebu zajistit a zkvalitnit tak život jedinců s narušenou komunikační schopností.

43

SUMMARY The bachelor thesis deals with possibility of application of alternative and augmentative communication's systems individuals with a middle hard mental retardation. The work is divided into four chapters. The first free of them are theoretical and they deal with dimensionality of persons with mental retardation, their development and further training, speaking of mental retarded people and forms of alternative and augmentative communication. The fourth chapter presents qualitative research. I used case reports of free students of special elementary school. The main object of my work is analysis possibility of application of alternative and augmentative's systems of communication individuals with middle hard mental retardation. I judge apply of communication systems and I propose the recommendation for other special pedagogical praxis. The basic need of every man is be able to understand themselves and their neighborhood, to express the feelings, wishes and needs. The systems of augmentative and alternative communication can make the life of persons with disturbed communication ability more quality.

44

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY:

BAZALOVÁ, B. Definice mentální retardace. in PIPEKOVÁ, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Paido, Brno2006 ISBN 80-7315-120-0

BAZALOVÁ, B. Typ postižení. in PIPEKOVÁ, J. (ed.).:Kapitoly ze speciální pedagogiky. Paido, Brno2006 ISBN 80-7315-120-0

BAZALOVÁ, B. Lehká mentální retardace in PIPEKOVÁ, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Paido, Brno2006ISBN 80-7315-120-0

BAZALOVÁ,

B.

Vzdělání

v rámci

profesní

přípravy;..

in

PIPEKOVÁ,

J.

(ed.).:Kapitoly ze speciální pedagogiky. Paido, Brno2006 ISBN 80-7315-120-0

BAZALOVÁ, B. Další vzdělávání.. in PIPEKOVÁ, J. (ed.).:Kapitoly ze speciální pedagogiky. Paido, Brno2006 ISBN 80-7315-120-0

BALÁŽ, J. a kol. Interpersonálna komunikácia a jej poruchy. Slovenské pedagogické nakladatelstvo, Bratislava 1988

BARTOŇOVÁ,

M.;

BAZALOVÁ,

B.;

PIPEKOVÁ,

J.

Psychopedie,

Texty

k distančnímu vzdělávání.Paido, Brno 2007 ISBN 978-80-7315-144-7

Blissymbolics Communication International [online]. About Blissymbolics, Why Bliss?. Aktualizováno 28. září 2004. [cit. 29. prosince 2008 ]. Dostupné na http://www.blissymbolics.org/bliss.shtml

BYTEŠNÍKOVÁ, I.; HORÁKOVÁ, R.; KLENKOVÁ, J. Logopedie & surdopedie, Texty k distančnímu vzdělávání. Paido, Brno 2007 ISBN 978-80-7315-136-2

DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Logopedické centrum, Žďár nad Sázavou 2001 ISBN 80-902536-2-8

45

HARTLOVÁ, H.; HARTL, P. Psychologický slovník. Portál, Praha 2004 ISBN 80-7178-303-X

JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Katedra speciální pedagogiky, Brno 2003 ISBN 80-210-3204-9

KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Paido, Brno 1997 ISBN 80-85931-41-9

KLENKOVÁ, J. Logopedie. Grada publishing, Praha 2006 ISBN 80-247-1110-9

KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Karolinum, Praha 2002 ISBN 80-246-0329-2

KREJČÍŘOVÁ, O.; VALENTA, M. Psychopedie, kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Netopejr, Olomouc 1997 ISBN 80-902057-9-8

KUBOVÁ, L. Totální komunikace. . in KUBOVÁ, L.; PAVELOVÁ, Z.; RÁDKOVÁ, I. Znak do řeči. TECH-MARKET, Praha 1999I SBN 80-86114-23-6

KUBOVÁ, L. Znak do řeči (ZDŘ).. in KUBOVÁ, L.; PAVELOVÁ, Z.; RÁDKOVÁ, I. Znak do řeči. TECH-MARKET, Praha 1999I SBN 80-86114-23-6

KUBOVÁ, L. Prstová abeceda. in KUBOVÁ, L.; PAVELOVÁ, Z.; RÁDKOVÁ, I. Znak do řeči. TECH-MARKET, Praha 1999I SBN 80-86114-23-6

LAUDOVÁ, L. Alternativní a augmentativní komunikace. in ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Portál, Praha 2003 ISBN 80-7178-546-6

LAUDOVÁ, L. Komunikační systémy nevyžadující pomůcky. in ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Portál, Praha 2003 ISBN 80-7178-546-6

LAUDOVÁ, L. Fotografie. in ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Portál, Praha 2003 ISBN 80-7178-546-6 46

LAUDOVÁ, L. Technické pomůcky. in ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Portál, Praha 2003 ISBN 80-7178-546-6

LECHTA, V. Vývoj řeči a vliv stupně mentální retardace. in LECHTA,V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Portál, Praha 2002 ISBN 80-7178-572-5

LECHTA,V. Logopedická intervence. in ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Portál, Praha 2003 ISBN 80-7178-546-6

LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Portál, Praha 2005 ISBN 80-7178-961-5

LECHTA, V.; MATUŠKA, O. Rozvíjanie reči mentálne retardovaných detí raného a predškolského veku. Invocentrum edícia Efeta, Bratislava 1995

LECHTA,V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Portál, Praha 2002 ISBN 80-7178-572-5

NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči, fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. Vlastní náklad autora, Praha 1999

PEETERS, T.:Autismus – od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. Scientia, Praha 1998 ISBN 80-7183-114-X

PIPEKOVÁ,

J.

(ed.).

Kapitoly

ze

speciální

pedagogiky.

Paido,

Brno2006

ISBN 80-7315-120-0

PROCHÁZKOVÁ, L. Těžká mentální retardace. in VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Paido,Brno 1998 ISBN 80-85931-51-6

PROCHÁZKOVÁ, L.; Hluboká mentální retardace. in VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Paido,Brno 1998 ISBN 80-85931-51-6

47

PROCHÁZKOVÁ, L. Psychické zvláštnosti jedinců s mentální retardací. in VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Paido,Brno 1998 ISBN 80-85931-51-6

SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Státní pedagogické nakladatelství n.p., Praha 1980

ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-506-7

ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Portál, Praha 2003 ISBN 80-7178-546-6

THOROVÁ, K. Poruchy autistiského spektra. Portál, Praha 2006 ISBN 80-7367-091-7

The Makaton Charity [online]. About makaton. Aktualizováno 16. října 2008. [cit. 29. prosince 2008 ] Dostupné na

The Makaton Charity [online]. How Makaton is used. Aktualizováno 16. července 2008. [cit. 29. prosince 2008 ]. Dostupné na < http://www.makaton.org/about/ss_how.htm >

VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie. Parta, Praha 2007 ISBN 978-80-7320-099-2

VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Paido,Brno 1998 ISBN 80-85931-51-6

48

SEZNAM TABULEK:

Tabulka č. 1a: Výchozí a současný stav používání aplikovaného komunikačního systému

Tabulka č. 1b: Výchozí a současný stav používání aplikovaného komunikačního systému

Tabulka č. 1c: Výchozí a současný stav používání aplikovaného komunikačního systému

49

PŘÍLOHY:

Příloha č. 1: Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize

Příloha č. 2: Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize

Příloha č. 3: Diagnostická kritéria pro poruchy autistického spektra

Příloha č. 4: Projevy mentální retardace

50

Příloha č. 1 Mezinárodní klasifikace nemocí ( MKN-10, ICD-10) vydávána Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě (SZO, WHO). Od roku 1992 vstoupila v platnost její 10. revize. Podle ní rozlišujeme:

Druh postižení:

F 70-79

Mentální retardace

Stupeň postižení:

F 70

Lehká mentální retardace IQ 69-50

F 71

Středně těžká mentální retardace IQ 49-35

F 72

Těžká mentální retardace IQ 34-20

F 73

Hluboká mentální retardace IQ 19 a níže

F 78

Jiná mentální retardace

F 79

Nespecifikovaná mentální retardace

51

Příloha č. 2 Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize: Druh postižení:

F 84.0

Dětský autismus

F 84.1

Atypický autismus

F 84.2

Rettův syndrom

F 84.3

Aspergerův syndrom

F 84.4

Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby

F 84.8

Jiné pervazivní vývojové poruchy

F 84.9

Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná

52

Příloha č. 3 Diagnostická kritéria pro dětský autismus F 84.0 podle MKN – 10 1. 2.

Autismus se projevuje před třetím rokem věku dítěte • nepřiměřené hodnocení společenských situací Kvalitativní • nedostatečná odpověď na emoce jiných lidí narušení • nedostatečné přizpůsobení sociálnímu kontextu sociální interakce. • omezené používání sociálních signálů • chybí sociálně – emoční vzájemnost • slabá integrita sociálního, komunikačního a emočního chování • nedostatečné sociální užívání řeči bez ohledu na úroveň 3. Kvalitativní jazykových schopností narušení • narušená fantazijní a sociálně napodobivá hra komunikace. • nedostatečná synchronizace a reciprocita v konverzačním rozhovoru • snížená přizpůsobivost v jazykovém vyjadřování • relativní nedostatek tvořivosti a představivosti v myšlení • chybí emoční reakce na přátelské přiblížení jiných lidí (verbální i neverbální ) • narušená kadence komunikace a správného užívání důrazu v řeči, které moduluje komunikace • nedostatečná gestikulace užívaná ke zvýraznění komunikace 4. Omezené, opakující • rigidita a rutinní chování v široké škále aspektů každodenního života (všední zvyky, hry) se stereotypní • specifická příchylnost k předmětům, které jsou pro daný způsoby chování, věk netypické ( jiné než např. plyšové hračky) zájmy a aktivity. • lpění na rutině, vykonávání speciálních rituálů • stereotypní zájmy – např. data, jízdní řády • pohybové stereotypie • zájem o nefunkční prvky předmětů (např. omak, vůně) • odpor ke změnám v běžném průběhu činností nebo v detailech osobního prostředí (např. přesunutí dekorací nebo nábytku v rodinném domě) Nespecifické rysy. • strach (fobie) • poruchy spánku a příjmu potravy • záchvaty vzteku, agrese a sebezraňování ( zvláště pokud je přítomna těžká mentální retardace) • většinou chybí spontaneita, iniciativa a tvořivost při organizování volného času • potíže s vytvořením myšlenkové osnovy (koncepce) při rozhodování v práci i přesto, že schopnostmi na úkoly stačí (Thorová, 2006, s.178)

53

Kritéria pro Aspergerův syndrom F 84.3 podle MKN – 10 1.

Kvalitativní narušení sociální interakce.

2.

Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity. Porucha způsobuje klinicky významné poruchy v oblasti sociálního a profesního fungování i v dalších významných životních situacích. Není opožděn vývoj řeči.

3.

4.

5.

6.

Kognitivní vývoj (intelekt) je v normě, sebeobslužné dovednosti jsou přiměřené věku, stejně jako adaptivní chování (kromě sociálního) a explorativní chování motivované zvědavostí. Dyspraxie (nemotornost)

• AS syndrom je charakterizován stejným typem kvalitativních poruch sociální interakce jako autismus • stejný obraz jako u autismu

• první slůvka před druhým rokem • věty s komunikačním význame před třetím rokem

• není podmínkou diagnózy

(Thorová, 2006, s. 186)

Diagnostická kritéria pro Rettův syndrom F 84.2 podle MKN – 10 A

B

Platí pro všechny následující položky: 1. normální prenatální a perinatální vývoj 2. prvních šest měsíců normální psychomotorický vývoj 3. normální obvod hlavičky při narození V období 5 až 48 měsíců zaznamenány vždy následující položky: 1. zpomalení růstu hlavičky 2. ztráta již naučených volních pohybů rukou doprovázená stereotypními pohyby horních končetin (např. tzv. mycí nebo kroutivé pohyby rukou) 3. s nástupem poruchy ztráta sociálních dovedností, schopnost sociální interakce se vyvíjí později 4. obtíže s koordinací pohybů hrudníku a chůze 5. opoždění a porucha expresivní i receptivní složky řeči doprovázenou těžkou psychomotorickou retardací.

(Thorová, 2006, s.211)

54

Diagnostická kritéria pro Hyperaktivní poruchu sdruženou s mentální retardací a stereotypními pohyby F 84.4 podle MKN – 10 (určená pro výzkum SZO, 1996) A

B

C D

E

Těžká motorická hyperaktivity (nejméně dva symptomy) 1. Trvalý motorický neklid projevující se běháním, skákáním a jinými pohyby celého těla. 2. Zřejmá obtíž zůstat sedět. Dítě zůstane obvykle sedět několik vteřin s výjimkou toho, když se zabývá stereotypní aktivitou )viz. B). 3. Přehnaná aktivita v situacích, kdy se očekává relativní klid. 4. Velmi rychlé změny aktivity, takže aktivity trvají obvykle méně než minutou (občasná delší doba, kterou dítě tráví velmi oblíbenou činností, tuto diagnózu nevylučuje). Velmi dlouhá doba trávená stereotypními aktivitami může být slučitelná s tímto probléme. Opakující se stereotypní vzorce chování a činností (alespoň jeden z následujících znaků) 1. Neméně a často opakované motorické manýry, ty se mohou týkat buď komplexních pohybů nebo částečných pohybů, jako je poklepávání rukou. 2. Přehnané a nefunkční opakování činností, které mají stálou formu: může to být hra s jedním předmětem (např. s tekoucí vodou) nebo rituál činností (buď samostatně, nebo ve vztahu k jiným věcem). 3. Opakované sebepoškozování. 4. Chybí různorodá, spontánní, symbolická a sociálně napodobivá hra odpovídající vývojové úrovni. IQ je nižší než 50 Není sociální narušení autistického typu (alespoň tři z následujících znaků) 1. Používání očního kontaktu, mimika a postoj slouží k usměrňování sociální interakce a jsou přiměřené vývoji. 2. Vztahy s vrstevníky, které zahrnují sdílení zájmů, aktivit atd. a které jsou přiměřené vývoji. 3. Alespoň občasné přibližování se k jiným lidem pro útěchu a náklonnost. 4. Schopnost sdílet občas radost s jinými lidmi, jiné formy sociálního narušení, např. dezinhibice vůči cizím lidem, nejsou s diagnózou v rozporu. Porucha nesplňuje diagnostická kritéria pro autismus, dětskou dezintegrační poruchu nebo hyperkinetickou poruchu.

(Thorová, 2006, s.210)

55

CARS – Childhood Autism Rating Scale – Škála dětského autistického chování ( Schopler, Reichler, 1998) Oblast hodnocení 1. Vztah k lidem 2. Imitace 3. Emociální reakce

4. Motorika 5. Užívání předmětů a hra

6. Adaptace na změny

7. Zraková reakce 8. Sluchová reakce 9. Čichová, chuťová, hmatová reakce 10. Strach a nervozita

11. Verbální komunikace

12. Neverbální komunikace

13. Úroveň aktivity 14. Úroveň intelektových funkcí 15. Celkový dojem

Sledované projevy Hodnotíme sociální chování, zájem o kontakt s druhými lidmi, kvalitu tohoto kontaktu, uvědomění si přítomnosti druhých osob. Hodnotíme schopnost napodobovat zvuky, slova, pohyby a činnosti. Všímáme si konzistentnosti imitace, frekvence a kvality. V položce hodnotíme přiměřenost reakcí dítěte. Za abnormní považujeme, pokud se dítě pitvoří, pochechtává, pláče, křičí či se vzteká a vnější podnět neodpovídá projevům dítěte. Dítě nemusí vůbec emočně reagovat, většinu času se tváří strnule. Všímáme si zaujímání zvláštních pozic, stereotypních pohybů prstů, autoagresivního chování, kolébání se, točení se, chůze po špičkách. Sledujeme jakým způsobem si dítě hraje a jak zachází s věcmi. Zda hračky pouze neocucává nebo s nimi jen nebouchá a nehází. Všímáme si stereotypie v zájmech a schopnosti je přerušit a věnovat se jiným činnostem. Pozorujeme schopnost dítěte přizpůsobit se nové situaci. Hodnotíme nepřiměřenost záchvatů vzteku při změně obvyklého programu (cesta do školy) nebo prostředí (uspořádání nábytku), návštěva. Všímáme si odlišností v zrakovém vnímání, patří sem pozorování předmětů z neobvyklých úhlů, zvýšený zájem o pohled do zrcadla a do světel. Posuzujeme odlišnost v sluchovém vnímání. Například nepřiměřenost reakcí na běžné zvuky, nebo naopak jejich ignoranci. Do této položky spadá abnormní reakce na bolestivé podněty. Dále ochutnávání a očichávání nejedlých předmětů a doteková fascinace určitými materiály. Hodnotíme přiměřenost úzkosti vzhledem k podnětu, který ji vyvolal. Patří se nadměrná neadekvátní úzkost i naopak nedostatečně pociťovaný strach v nebezpečných situacích. Položka se zaměřuje na verbální vyjadřování dítěte. Zda se dítě domluví slovy, ve větách či používá pouze zvuky. Mezi často se vyskytující abnormity v řeči patří používání žargonu, echolálie, záměna zájmen, útržky frází z televize či knížek, pervazivní dotazování či nelogismy Posuzujeme úroveň mimoslovní komunikace. Neschopnost beze slov vyjádřit svoji potřebu nebo přání, bizarní gesta beze smyslu, nechápání gest či mimiky druhých osob. Za abnormální považujeme hyperaktivitu s nutností nestálého pohybu, nebo naopak výraznou „lenivostí“. Posuzujeme intelektový profil schopností a odchylky od normy. Za abnormní považujeme nerovnoměrný vývoj a ostrůvkovité, někdy až geniální schopnosti. Globálně hodnotíme náš celkový dojem, který se týká frekvence symptomů svědčících pro autismus.

(Thorová, 2006, s.271) 56

Příloha č. 4

mentální retardace Lehká IQ 50-69

Středně těžká IQ 35-49

Těžká IQ 20-34

Hluboká IQ nižší než 2O

neuropsychický vývoj

omezený, opožděný

omezený, výrazně opožděný

celkově omezený

výrazně omezený

somatická postižení

ojedinělá

častá, častý výskyt epilepsie

častá, neurologické příznaky, epilepsie

poruchy motoriky

opoždění motorického vývoje

výrazné opoždění, mobilní

časté stereotypní automatické pohyby, výrazné porušení motoriky

velmi častá, neurologické příznaky, kombinované vady tělesné a smyslové většinou imobilní nebo výrazné omezení pohybu

poruchy psychiky

snížení aktivity psychických procesů, nerovnoměrný vývoj, funkční oslabení, převládají konkrétní, názorné a mechanické schopnosti

celkové omezení, nízká koncentrace pozornosti, výrazně opožděný rozvoj chápání, opožděný rozvoj dovedností sebeobsluhy

výrazně omezená úroveň všech schopností

těžké poruchy všech funkcí

komunikace a řeč

schopnost komunikovat většinou vytvořena, opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, časté poruchy formální stránky řeči

úroveň rozvoje řeči je variabilní; někteří jedinci jsou schopni sociální interakce a komunikace, verbální projev často bývá chudý, agramatický a špatně artikulovaný nestálost nálady, impulzivita, zkratkovité jednání

komunikace převážně nonverbální, neartikulované výkřiky, případně jednotlivá slova

rudimentární nonverbální komunikace nebo nekomunikují vůbec

celkové poškození afektivní sféry, časté sebepoškozování

těžké poškození afektivní sféry, potřebují stálý dohled

afektivní labilita, poruchy citů a vůle impulzivnost,

úzkostnost, zvýšená sugestibilita

57

možnosti vzdělávání

vzdělání na základě speciálního vzdělávacího programu

na základě speciálních programů (základní škola speciální)

vytváření dovedností a návyků, rehabilitační třídy

velmi omezené (individuální péče)

(Švarcová, 2000, s. 34)

58

APLIKACE SYSTÉMŮ ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE U JEDINCŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ

Recommend Documents