Aparte bekwaamheidseisen voor leraren in het beroepsonderwijs?

Aparte bekwaamheidseisen voor leraren in het beroepsonderwijs? Eindrapport

Aparte bekwaamheidseisen voor leraren in het beroepsonderwijs? Eindrapport

Een onderzoek in opdracht van het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs

Rob Hoffius Douwe Grijpstra B3107 Leiden, 17 mei 2006

Voorwoord Dit rapport gaat over de vraag of er aparte bekwaamheidseisen opgesteld moeten worden voor leraren beroepsonderwijs en leraren algemeen vormend onderwijs. Meer exact doet het verslag van de bevraging van zowel leraren en directeuren uit het beroepsonderwijs als experts uit de onderwijswereld over dit thema. Hiervoor zijn 18 velddeskundigen (‘experts’) face-to-face geïnterviewd en zijn met 27 directeuren en leraren uit het beroepsonderwijs telefonische interviews gehouden. In de bijlagen is een lijst van gesprekspartners te vinden. In deze rapportage gaat het niet om de standpunten die door de respondenten worden ingenomen, maar om de argumentatie die daar bij gebruikt wordt. Het Landelijke Platform Beroepen in het Onderwijs wilde het rapport gebruiken als basis voor een rondetafelconferentie over de gestelde vraag. De argumentaties die hier opgenomen zijn dienen opgevat te worden als stellingen die het debat kunnen voeden en versnellen. Voor de rapportage is een wat ongewone constructie gekozen. Nadat In het eerste hoofdstuk de onderzoeksvragen en de opzet van het onderzoek zijn behandeld, geeft het tweede hoofdstuk de antwoorden op de onderzoeksvragen en de conclusies die uit het onderzoek zijn te trekken. Om de lezer kennis te laten nemen van de argumenten die in de interviews zijn opgetekend, en waarop de conclusies zijn gebaseerd, zijn die de argumenten vervolgens gegroepeerd in de resterende hoofdstukken aan te treffen. Het onderzoek is begeleid door een vanuit de opdrachtgever samengestelde begeleidingscommissie bestaande uit: · Mevr. K. Kwakman (directeur Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs, voorzitter) · Dhr. J. de Lange (lid Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs) · Mevr. Y. Moerman (lid College van Bestuur Koning Willem I College, Den Bosch) · Dhr. J. van der Sanden (hoogleraar Technisch Universitaire Lerarenopleiding TU Eindhoven, lector Didactiek Beroepsonderwijs Fontys). Dhr. Van der Sanden is tijdens de looptijd van dit onderzoek helaas overleden. Ter zijner nagedachtenis willen de onderzoekers op deze plaats nog eens zijn grote deskundigheid op dit thema memoreren, waar tijdens het onderzoek ook nog eens door diverse van de geïnterviewden op werd gewezen. Zowel de geïnterviewden als de overige leden van de begeleidingscommissie willen wij ten slotte op deze plaats nog eens bedanken voor hun nuttige bijdrage en – in het geval van de begeleidingscommissie – opbouwende kritiek op eerdere producten. Rob Hoffius Douwe Grijpstra

3

4

Inhoudsopgave

1

Vraagstelling en opzet van het onderzoek 1.1 De onderzoeksvragen 1.2 Opzet van het onderzoek 1.3 Opbouw en insteek van de rapportage

7 7 8 10

2

Beantwoording van de onderzoeksvragen 2.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen: argumentatie 2.2 Beantwoording van de onderzoeksvragen: conclusies 2.3 Uitwerking van de argumenten

11 11 16 17

3

Algemene argumenten

19

4

Het karakter van het onderwijs

21

5

De leerlingenpopulatie

23

6

Competentiegericht onderwijs

25

7

Het beroep leraar

27

8

De opleiding voor leraren

31

9

Suggesties

35

Bijlage Respondenten

37

5

6

1

Vraagstelling en opzet van het onderzoek

1.1

De onderzoeksvragen

In het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO) en het Middelbaar beroepsonderwijs (MBO) ligt voor een groot deel van de opgroeiende Nederlandse bevolking de sleutel voor de toegang tot de kenniseconomie van de 21e eeuw. Aan de docenten is de taak ervoor te zorgen dat een groter deel van de jongeren zich kwalificeert tot minimaal het startkwalificatieniveau en liefst nog een stukje hoger. De kwaliteit van deze docenten is daarin een kernfactor. In het kader van de Wet op de Beroepen In het Onderwijs (Wet BIO) zijn bekwaamheidseisen opgesteld voor de leraren in het voortgezet onderwijs (VO). Vanuit de Tweede Kamer is voorgesteld afzonderlijke bekwaamheidseisen te stellen aan leraren in het VMBO en MBO. De Minister van OCW heeft dit voorstel vooralsnog niet overgenomen, maar heeft de vraag naar beroepscompetenties en bekwaamheidseisen neergelegd bij het Landelijk Platform voor de Beroepen in het Onderwijs. Het Platform moet volgend jaar hierover een advies opstellen. Het wil daartoe over een solide basis aan informatie beschikken. Het Platform heeft daarom Research voor Beleid een onderzoek laten uitvoeren dat op een gefundeerde wijze de voor- en tegenargumenten van de invoering van afzonderlijke bekwaamheidseisen voor leraren VMBO/BVE in kaart brengt. De nadruk ligt daarbij niet alleen op het in kaart brengen van de argumenten op zichzelf, maar ook op een neutrale weergave en uitwerking ervan. Het gaat immers om een geladen thema, waarbij allerlei politieke, organisatorische en vaktechnische belangen en (voor)oordelen de transparantie van de discussie vertroebelen. Het onderzoek moet het Platform op een methodologisch verantwoorde wijze basisinformatie bieden die niet door belangen en vooroordelen is vertroebeld. Vraagstelling Het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs heeft de onderzoekers met de volgende onderzoeksvragen op pad heeft gestuurd: · Welke ontwikkelingen in VMBO en/of BVE kunnen aanleiding geven om te bezien of voor de leraar in het VMBO en/of BVE een afzonderlijk profiel gewenst kan zijn? · Waarin zou dat profiel zich, gelet op die ontwikkelingen, moeten onderscheiden van het profiel van de leraar VO/BVE (de tweedegraadsleraar) en kan onderscheiding binnen dat profiel voldoende zijn om aan de ontwikkelingen tegemoet te komen? · Hoe kan een afzonderlijk competentieprofiel voor de leraar (V)MBO als onderdeel van een samenhangende kwalificatiestructuur overtuigend worden onderbouwd, bijvoorbeeld vanwege onderscheidingen naar beroepsmatig handelen, waarin ook aandacht voor het verschil tussen leraar algemeen vormende vakken en de leraar beroepsgerichte vakken en (binnen het VMBO) verschillen naar leerwegen? · Welke andere variabelen, zoals vernieuwingscontext, fysieke leeromgeving, personele omstandigheden, type leerlingen worden er door betrokken partijen (o.a. leraren, managers, opleiders) in deze discussie beargumenteerd? · Is er uit de opbrengst van antwoorden op bovenstaande vragen een samenhangende argumentatie te herleiden die leidt naar de keuze voor wel of geen apart profiel binnen een samenhangende kwalificatiestructuur?

7

·

·

Indien op de laatste vraag een bevestigend antwoord wordt gegeven, wat zijn dan de te verwachten gevolgen van een apart profiel voor leraren (waaronder beweeglijkheid op de arbeidsmarkt), leerlingen/deelnemers, organisatie, arbeidsmarkt en lerarenopleidingen? En wat zijn de gevolgen als er geen apart profiel zal zijn, respectievelijk als profilering plaatsvindt binnen het profiel van leraar VO/BVE? Voor welke actoren is het antwoord op deze vragen belangwekkend en met welk doel?

1.2

Opzet van het onderzoek

Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen is een kwalitatieve onderzoeksopzet gekozen. Het gaat immers om de inhoud van de argumentatie en niet om het ‘tellen’ wie voor en tegen is. Voor het onderzoek zijn twee groepen respondenten benaderd: · veldeskundigen, verder aangeduid met ‘experts’ · ervaringsdeskundigen, oftewel directeuren en leraren van instellingen voor beroepsonderwijs. In kwantitatieve zin lag de nadruk op de tweede groep, en dan vooral op de leraren, omdat met name hun argumenten gewicht in de schaal zouden moeten leggen. Interviews met experts De benadering van de experts is als volgt verlopen. In overleg met de begeleidingscommissie van het onderzoek is een eerste lijst met te benaderen instellingen en personen voor de expertinterviews opgesteld. Vervolgens is bij telefonische benadering van deze instellingen en personen gewerkt met de ‘sneeuwbalmethode: respondenten (alsmede zij die meenden te weinig met het onderwerp van doen te hebben voor een interview) werd gevraagd andere mogelijke respondenten te noemen die in onze lijst niet mochten ontbreken. De uiteindelijke lijst met 18 respondenten is opgenomen in de bijlagen. Sommige experts zijn in hun dagelijks werk bestuurder of directeur van een instelling. Deze personen zijn echter nadrukkelijk benaderd als experts en niet als vertegenwoordigers van instellingen: vaak gaat het om mensen die vanuit allerlei nevenwerkzaamheden ook bekend staan als deskundigen op specifieke thema’s of deelgebieden van het (V)MBO. De interviews zijn half gestructureerd afgenomen: · Doorgaans is begonnen is met de vraag welke bemoeienis men (of: de eigen organisatie) heeft of heeft gehad met de bekwaamheidseisen. · Vervolgens is aan de orde gekomen welke ontwikkelingen men ziet in het beroepsonderwijs en in het beroep leraar in dit onderwijs. · Daarna is ingegaan welke argumenten men ziet voor of tegen aparte bekwaamheidseisen voor leraren beroepsonderwijs. In de meeste interviews brachten respondenten zowel argumenten voor als tegen argumenten te berde, waarbij wel duidelijk de eigen afweging werd gegeven. Voor de experts is tevens een methode gebruikt geïnspireerd op de Delphi-methode: de belangrijkste argumenten zijn na afloop van de interviewronde in een document in telegramstijl teruggekoppeld aan de experts, met als vraag of de eigen argumentatie herkenbaar was en of men behoefte had hier op te reageren. De meerderheid van de respondenten heeft hier op gereageerd, zonder uitzondering was het antwoord bevestigend op de vraag of men de eigen argumenten herkende, van de mogelijkheid tot een aanvullende reactie is nauwelijks gebruik gemaakt. Tevens is in de expertinterviews zelf regelmatig gevraagd om te reageren op argumenten die in eerdere interviews aan de orde waren gekomen.

8

Interviews met leraren en directeuren Voor de interviews zijn instellingen benaderd volgens het volgende schema: ROC(vestiging) in G4

ROC(vestiging) in middelgrote stad

ROC(vestiging) in kleinere gemeente

Een vakschool/overige instelling BVE

VMBO in G4

VMBO in middelgrote stad

VMBO in middelgrote stad

VMBO in kleinere gemeente

AOC

IPC

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

directie docent algemeen vormende vakken vakdocent directie docent algemeen vormende vakken vakdocent directie docent algemeen vormende vakken vakdocent directie docent algemeen vormende vakken vakdocent directie docent algemeen vormende vakken vakdocent directie docent algemeen vormende vakken vakdocent directie docent algemeen vormende vakken vakdocent directie docent algemeen vormende vakken vakdocent directie docent VBO groen, algemeen vormend vakdocent VBO groen docent MBO groen, algemeen vormend vakdocent MBO groen directeur dan wel praktijkdocent

Uiteindelijk is door praktische problemen (met name respondenten die een lang traject voor instemming met de deelname ingingen en uiteindelijk alsnog weigerden) dit lijstje niet geheel volgens plan afgewerkt. De ROC-vestiging in een middelgrote stad is vervangen door een ROC in de G4 en de vakschool is te komen vervallen. In overleg met de begeleidingscommissie van het onderzoek is besloten hier geen aanvullingen meer voor te zoeken, mede omdat niet verwacht werd dat dit nog van invloed zou zijn op de resultaten van het onderzoek. In totaal zijn er 27 interviews met directeuren en leraren afgenomen, de lijst met instellingen die mee hebben gewerkt is eveneens te vinden in de bijlagen. Voor deze interviews met de leraren en directeuren van instellingen voor beroepsonderwijs is gekozen voor een telefonische enquête. De argumentatie hiervoor is dat de insteek bij deze interviews veel concreter was: deze respondenten is gevraagd de bekwaamheidseisen vanuit de eigen situatie te beoordelen. Omdat zij louter over de eigen ervaringen spraken kon het interview ook in kortere tijd worden afgenomen. De directeuren en leraren zijn, nadat een afspraak voor een interview was gemaakt, voorzien van een overzicht van de bestaande bekwaamheidseisen voor de leraar BVE/VO. Hiervoor is hen (in veel gevallen nogmaals) de cd-rom van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren toegestuurd die in oktober 2004 reeds aan alle leraren is verzonden. Daarnaast is ook een samenvatting van de bekwaamheidseisen toegezonden.

9

Bij de interviews is gebruik gemaakt van een gestructureerde open vragenlijst, deze is te vinden in de bijlagen. De interviews waren als volgt ingericht: · Eerst kwam een aantal algemene vragen over de bekwaamheidseisen aan bod (bekendheid met, herkenning) · Vervolgens is aan de orde gesteld in hoeverre leraren in het beroepsonderwijs en het algemeen vormend onderwijs van elkaar verschillen en of dat aparte bekwaamheidseisen nodig maakt · Daarna is een aantal specifieke verschillen tussen leraren in het beroepsonderwijs en het algemeen vormend onderwijs aan de orde gebracht (competentiegericht opleiden, opleiden voor een beroep in plaats van voor een vervolgopleiding). · Een volgende vraag was of men zelf ook op een HAVO les zou kunnen geven (en omgekeerd: of een HAO-leraar ook in het (V)MBO past). · Ten slotte kregen leraren en directeuren de mogelijkheid om nog aanvullende zaken te noemen.

1.3

Opbouw en insteek van de rapportage

Leeswijzer Nadat In het eerste hoofdstuk de onderzoeksvragen en het antwoord daarop zijn behandeld, worden in het tweede hoofdstuk de conclusies die uit het onderzoek zijn te trekken weergegeven. Om de lezer kennis te laten nemen van de argumenten die in de interviews zijn opgetekend, en waarop deze conclusies zijn gebaseerd, worden de argumenten vervolgens gegroepeerd in de resterende hoofdstukken weergegeven. Insteek: manier van weergave van argumenten Doel van het onderzoek was het (op een gefundeerde wijze) verzamelen van argumenten. Doel was niet afweging van deze argumenten en bepalen welke argumenten zwaarder dan andere tellen. Dit betekent dat een palet aan feiten en interpretaties wordt gepresenteerd. Deze feiten en interpretaties kunnen elkaar soms ook tegen spreken. De meningen van de respondenten worden weergegeven zoals deze ons verteld zijn. Ter wille van de leesbaarheid gebeurt dat doorgaans niet letterlijk, en omdat de uitspraken uit hun context zijn geplaatst is er geregeld voor de duidelijkheid wat tekst toegevoegd. Soms zijn vergelijkbare argumenten gecombineerd. De meningen zijn echter niet geïnterpreteerd. De argumenten worden weergegeven los van de persoon die deze geventileerd heeft. Wel staat vermeld welke achtergrond (Expert = E, Directie van een instelling = D, Leraar = L) de respondent heeft. Opnieuw ter wille van de leesbaarheid zijn de door ons aangehoorde argumenten als ‘waarheden’ weergegeven, en niet in de vorm ‘volgens een respondent ….’ Het is niet verwonderlijk dat veel argumenten door meer dan één persoon zijn verwoord. Deze argumenten zijn dan slechts eenmaal opgenomen. Als ze door personen vanuit verschillende achtergronden zijn ingebracht, staan die allen bij het betreffende argument vermeld.

10

2

Beantwoording van de onderzoeksvragen

Dit hoofdstuk geeft een antwoord op de onderzoeksvragen. Nadrukkelijk zij nog eens gesteld dat de onderzoekers niet is gevraagd wat de weging van de afzonderlijke argumenten is, maar welke argumenten zijn genoemd en in hoeverre daaraan een bepaald beeld is te ontlenen. De onderzoekers moesten de respondenten laten praten, niet een eigen visie daarin leggen. De eerste paragraaf van dit hoofdstuk behandelt de afzonderlijke onderzoeksvragen. De tweede paragraaf gaat in op een aantal uitkomsten die niet goed in deze onderzoeksvragen zijn onder te brengen.

2.1

Beantwoording van de onderzoeksvragen: argumentatie

Hieronder komen de in het vorige hoofdstuk vermelde onderzoeksvragen vanuit het LPBO achtereenvolgens aan de orde. 1.

Welke ontwikkelingen in VMBO en/of BVE kunnen aanleiding geven om te bezien of voor de leraar in het VMBO en/of BVE een afzonderlijk profiel gewenst kan zijn?

Zonder daarmee een weging te geven aan de relevantie van verschillende ontwikkelingen, zijn er twee ontwikkelingen, die men steevast noemt in verband met de bekwaamheidseisen voor leraren in het (V)MBO: · Competentiegericht onderwijs · Steeds grotere nadruk op contacten met het bedrijfsleven. Competentiegericht onderwijs Startend binnen het MBO heeft het competentiegerichte onderwijs inmiddels ook binnen delen van het VMBO een grote vlucht genomen. Vooral de experts, maar ook leraren en directies van instellingen, noemen dit als een aspect dat andere bekwaamheden dan de huidige kan vergen van leraren. Men wijst op: · Een groter aandeel van praktijkgericht onderwijs. · Het onderwijs verloopt bij invoering van het teamgericht onderwijs vanaf 2008 probleem- en themagericht. · Docenten beroepsonderwijs moeten zelf nieuwe vormen van onderwijs ontwerpen (innovatief aspect). Ze moeten veranderingsgericht en zelfs “eigenwijs” zijn. · Competentiegericht onderwijs is gericht op de leerling als persoon, niet op hetzelfde lespakket voor iedereen. · Binnen competentiegericht onderwijs staan de interpersoonlijke benadering en coachende vaardigheden centraal. · Docenten in het MBO stromen vanuit de praktijk in en zijn daardoor geschikter voor competentiegericht onderwijs.

11

Opmerkelijk is echter dat veel geïnterviewden aangeven dat de ontwikkeling van het competentiegericht onderwijs op zich geen reden hoeft te zijn voor afzonderlijke bekwaamheidseisen voor leraren in het (V)MBO: · Competentiegericht onderwijs kan zijn plaats krijgen binnen de huidige set bekwaamheidseisen. Hooguit denkt men aan een specialisatie binnen het bestaande eisenpakket. · Er zijn grote verschillen in de invulling van competentiegericht onderwijs, zelfs binnen het BVE. Daar is geen duidelijke set bekwaamheidseisen aan te koppelen. · Net zoals nu hoeft niet iedereen alles te beheersen, als de benodigde vaardigheden maar in het team aanwezig zijn. · Er is moeilijk een knip te leggen. In het VMBO-T (een soort “mini-HAVO”) is nauwelijks sprake van competentiegericht onderwijs. · Op termijn, is de verwachting, gaan HAVO en VWO ook over op competentiegericht onderwijs. Op het laatste punt wordt wel het argument gegeven dat, wanneer HAVO en VWO niet over zouden gaan op competentiegericht onderwijs, dit op zich een argument voor afzonderlijke bekwaamheidseisen zou kunnen zijn. Contacten met het bedrijfsleven Daarnaast is de steeds grotere nadruk op contacten met het bedrijfsleven eveneens een mogelijk argument om de bekwaamheidseisen voor leraren in het beroepsonderwijs aan te passen. Het aspect ‘bedrijfsleven’ komt volgens geïnterviewden op dit moment in ieder geval te weinig voor in de bekwaamheidseisen. Opvallend is overigens dat dit thema wel regelmatig wordt genoemd, maar dat respondenten er verder niet erg over uitweiden. Bovendien vermeldt men er vaak ook meteen bij dat dit aspect op zich niet tot andere bekwaamheidseisen hoeft te leiden. En er wordt ook door veel respondenten vermeld dat deze ‘aanvullende’ eis ook aan docenten in het algemeen vormend onderwijs gesteld zou kunnen worden. Overige ontwikkelingen · Een ander argument voor aparte bekwaamheidseisen dat genoemd wordt heeft te maken met verschillen in het karakter van het beroepsonderwijs versus het algemeen vormende voortgezet onderwijs: opleiden voor een beroep in plaats van opleiden voor een vervolgopleiding en het meer coachen van leerlingen in plaats van ze ‘college geven’ spreken andere bekwaamheden van docenten aan. Daar staat weer tegenover dat men erop wijst, dat de vervolgopleiding voor de HAVO het HBO is, en dat leidt ook op voor een beroep. Ook neemt het VMBO-T weer een afzonderlijke positie in, omdat daarin de beroepsgerichte aspecten ook nog maar mondjesmaat aan de orde komen: men leidt vooral op voor doorstroom naar het MBO. · Ook wijst men nog op het afnemen van het verschil tussen onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel in het MBO, wat ook steeds meer op andere schooltypen gaat spelen. Men ziet dat juist als argument niet verder te specialiseren binnen de bekwaamheidseisen voor leraren. · Gepaard aan de decentralisatie van bevoegdheden, bijvoorbeeld op arbeidsvoorwaardengebied, hebben scholen steeds meer regelruimte. Afzonderlijke bekwaamheidseisen zouden deze ruimte kunnen beperken. · Ook ziet men op grote scholengemeenschappen de verschillen tussen eerste graads en tweede graadsleraren verdwijnen. Dat lijkt een argument om niet weer nieuwe verschillen tussen leraren te introduceren.

12

2.

Waarin zou dat profiel zich, gelet op die ontwikkelingen, moeten onderscheiden van het profiel van de leraar VO/BVE (de tweedegraadsleraar) en kan onderscheiding binnen dat profiel voldoende zijn om aan de ontwikkelingen tegemoet te komen?

Indien men kiest voor aparte bekwaamheidseisen zouden met name de andere onderwijsmethode en de veelvuldige contacten van het beroepsonderwijs met het bedrijfsleven opgenomen moeten worden. Respondenten denken dat meer aandacht voor de praktijkgerichtheid van leraren en voor interpersoonlijke benadering daaraan tegemoet zou kunnen komen. Er zijn ook geïnterviewden die zeggen dat alleen al een specialisatie binnen de bekwaamheidseisen op het gebied van contacten met het bedrijfsleven voldoende is. De conclusie is al met al, dat, als er al wat moet veranderen aan het profiel, kleine wijzigingen voldoende zijn. Dat kan vervolgens zowel door veranderingen in het algemene profiel tweedegraadsleraar VO/BVE als door een afzonderlijk profiel. 3.

Hoe kan een afzonderlijk competentieprofiel voor de leraar (V)MBO als onderdeel van een samenhangende kwalificatiestructuur overtuigend worden onderbouwd, bijvoorbeeld vanwege onderscheidingen naar beroepsmatig handelen, waarin ook aandacht voor het verschil tussen leraar algemeen vormende vakken en de leraar beroepsgerichte vakken en (binnen het VMBO) verschillen naar leerwegen?

Uit de voorgaande antwoorden is al duidelijk dat met name de praktijkgerichtheid en het leerlingencontact aandacht zouden moeten krijgen in eventuele afzonderlijke competentieprofielen. Als er vervolgens al aparte bekwaamheidseisen worden gesteld voor leraren in het beroepsonderwijs is niemand er voor aparte eisen te stellen binnen de onderwijssoorten voor leraren algemeen vormende vakken en leraren in de beroepsgerichte vakken. Dit is voornamelijk omdat de integratie van de vakken steeds verder voortschrijdt. Als er al is gewezen op verschillen tussen de leerwegen in het VMBO, dan is dat niet als aanleiding tot afzonderlijke bekwaamheidseisen: De specifieke aandacht die leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg soms nodig hebben ziet men als specificatie van de persoonlijke aandacht die in het kader van competentiegericht leren zou moeten uitgaan naar alle leerlingen dan wel als een fenomeen dat ook geldt voor “moeilijke” leerlingen in andere leerwegen. De specifieke positie van de theoretische leerweg ziet men vanwege de grote overeenkomsten met de HAVO eerder als argument in het geheel geen onderscheid te maken in bekwaamheidseisen 4.

Welke andere variabelen, zoals vernieuwingscontext, fysieke leeromgeving, personele omstandigheden, type leerlingen worden er door betrokken partijen (o.a leraren, managers, opleiders) in deze discussie beargumenteerd?

De vernieuwingscontext is reeds bij vraag 1 aan de orde gekomen. Respondenten wijzen op deze vernieuwingen, maar zien ze slechts in beperkte mate als aanleiding voor afzonderlijke bekwaamheidseisen. Het andere type leerlingen (en de daarbij behorende andere aanpak) wordt geregeld genoemd als een reden waarom het beroep leraar in het beroepsonderwijs verschilt van dat van leraar in het algemeen vormend onderwijs. Voor sommige respondenten is dat een reden aparte bekwaamheidseisen op te willen stellen, voor veel respondenten geldt dat deze zaken allemaal vallen binnen de bekwaamheden die een (tweede graads) leraar BVE/VO in huis dient te hebben.

13

In het bijzonder valt nog de volgende redenering op: het VMBO wordt steeds meer de plaats voor de leerlingen met een ‘vlekje’, de leerling, met wie er op HAVO/VWO wat aan de hand is, gaat naar het VMBO. Dit wordt echter niet als argument voor afzonderlijke bekwaamheidseisen gezien: juist ook op HAVO/VWO zou men met deze leerlingen om moeten kunnen gaan, omdat ze qua intelligentie vaak wel op hun plek zitten. 5.

Is er uit de opbrengst van antwoorden op bovenstaande vragen een samenhangende argumentatie te herleiden die leidt naar de keuze voor wel of geen apart profiel binnen een samenhangende kwalificatiestructuur?

Er is in de grote verzameling argumenten geen lijn te ontdekken van een samenhangende argumentatie ‘voor’ dan wel ‘tegen’. De argumenten die gekozen worden zijn niet iedere keer hetzelfde, en dezelfde argumenten kunnen ook voor verschillende standpunten worden ingezet dan wel tot verschillende conclusies leiden. Dit speelt zelfs op het niveau van de individuele respondenten, die soms bewust argumenten noemen , die zowel voor als tegen afzonderlijke bekwaamheidseisen kunnen gelden (zie in de navolgende hoofdstukken). Een voorbeeld kan dit wellicht duidelijk maken. De argumentatie: “Binnen het MBO is men ver gevorderd met het competentiegericht onderwijs. Dit verschilt veel van het traditionele onderwijs op HAVO/VWO en daarom moeten er andere bekwaamheden van de leraren gevraagd worden.” Kreeg een dag later bij een andere respondent het vervolg: “Binnen het MBO is men ver gevorderd met het competentiegericht onderwijs. Dit verschilt veel van het traditionele onderwijs op HAVO/VWO, maar het is wel de toekomst waar HAVO en VWO naar op weg zijn. Door het opstellen van aparte bekwaamheidseisen zou je deze ontwikkeling ontkennen.” Veel respondenten stelden dat er in de bekwaamheidseisen meer nadruk moet komen op contacten met het bedrijfsleven om recht te doen aan de praktijksituatie van de leraar beroepsonderwijs. Voor sommigen was dit een argument om aparte bekwaamheidseisen op te stellen. Anderen stelden echter dat deze extra aandacht eveneens voor het algemeen vormend onderwijs zou moeten gelden. Derhalve dienen er juist geen aparte bekwaamheidseisen te komen. Wel mag gesteld worden dat (zie ook de volgende paragraaf) er in kwantitatieve zin, met name bij de leraren zelf, overwegend denklijnen zijn gepresenteerd, die ertoe neigden de, volgens respondenten geringe c.q. in de toekomst bij voorkeur nog kleinere, verschillen in gevraagde bekwaamheden, geen argumentatie te doen zijn voor afzonderlijke bekwaamheidseisen . Vaak kon men, op de één of andere manier ,de gevraagde bekwaamheden wel terug vinden in het huidige profiel voor leraar VO/BVE. Argumenten die veel gebruikt zijn voor het continueren van de huidige situatie (gezamenlijke bekwaamheidseisen voor geheel BVE/VO) zijn de vele overeenkomsten tussen het beroepsonderwijs en het voortgezet onderwijs. Weliswaar kunnen er nuanceverschillen bestaan in soorten leerlingen, gebruikte onderwijsmethoden en te bereiken doelen, maar de overeenkomst wordt altijd groter geacht. Zoals een leraar het uitdrukte: “Als docent heb je in meer of mindere mate te maken met alle competenties en eisen, in welk onderwijstype je ook werkzaam bent. Dat er in sommige gevallen meer nadruk op bepaalde competenties liggen betekent nog niet dat het gehele pakket gewijzigd moet worden.”

14

6.

Indien op de laatste vraag een bevestigend antwoord wordt gegeven, wat zijn dan de te verwachten gevolgen van een apart profiel voor leraren (waaronder beweeglijkheid op de arbeidsmarkt), leerlingen/deelnemers, organisatie, arbeidsmarkt en lerarenopleidingen? En wat zijn de gevolgen als er geen apart profiel zal zijn, respectievelijk als profilering plaatsvindt binnen het profiel van leraar VO/BVE?

Zoals hierboven is te lezen is op de vorige vraag een ontkennend antwoord gegeven. De gevolgen van het ontbreken van een specifiek profiel zijn – zeker volgens de leraren zelf, en ook volgens veel directeuren en experts – gering. Een enkeling pleit voor enige specificatie, bijvoorbeeld op het gebied van contacten met het bedrijfsleven en een leerlinggerichte benadering, maar anderen stellen dat aanvullende bekwaamheidseisen op die terreinen (in de toekomst) ook zouden moeten gelden voor leraren HAVO en VWO. Naast inhoudelijke argumenten zijn er ook andere zaken genoemd die aanleiding kunnen geven voor aparte bekwaamheidseisen: voor het nastreven van bepaalde doelen kan het gunstig zijn aparte bekwaamheidseisen in te stellen. Hierbij speelt in feite het inhoudelijk aspect een ondergeschikte rol en staan de aparte bekwaamheidseisen in dienst van een ander na te streven doel: · Zo komt een aparte lerarenopleiding voor docenten beroepsonderwijs dichterbij als er al aparte bekwaamheidseisen zijn. · Tevens zijn er respondenten die het imago van aparte bekwaamheidseisen in positieve zin af vinden stralen op het imago van het beroepsonderwijs. · Ook zijn er respondenten die bepaalde eisen aan docenten in het beroepsonderwijs willen stellen, en deze via aparte bekwaamheidseisen denken te kunnen realiseren. Al deze argumenten liggen op het niveau van een te verwachten positief (bijkomend) gevolg van het instellen van aparte bekwaamheidseisen. Overigens zijn er ook weer tegenargumenten: · Zo kunnen afzonderlijke bekwaamheidseisen volgens respondenten het imago van met name het VMBO ook juist negatief beïnvloeden en · Ook kan een afzonderlijke lerarenopleiding voor docenten beroepsonderwijs de problemen met het vervullen van vacatures voor met name het VMBO alleen maar vergroten, wanneer de instroom van de lerarenopleiding, afkomstig van de HAVO, juist de voorkeur heeft voor het bij henzelf bekende profiel van de leraar HAVO/VWO dan wel leraar basisonderwijs. 7.

Voor welke actoren is het antwoord op deze vragen belangwekkend en met welk doel?

Gezien de uitkomsten lijkt het bovenstaande met name relevant voor het LPBO en haar opdrachtgever, de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Verder bevatten de argumenten wel stof tot nadenken voor de lerarenopleidingen, die niet alleen de huidige ontwikkelingen binnen het beroepsonderwijs (competentiegericht opleiden en contacten met het bedrijfsleven) meer aandacht zouden moeten geven vanwege de uitstroom van een deel van hun leerlingen naar het beroepsonderwijs zelf, maar ook omdat in de toekomst deze ontwikkelingen in HAVO en VWO zijn te voorzien. Uiteraard zijn er verder aspecten die belangwekkend zijn voor de beroepsgroep zelf. De zorgvuldige voorbereiding op de interviews en de aard van de antwoorden op de vraagstelling gaven niet alleen een grote betrokkenheid bij het onderwerp aan, maar ook bij ontwikkelingen in het beroepsonderwijs en ten slotte ook een visie op het eigen beroep, waarin vaak al een plaats is voor alle aspecten van bekwaamheden. Lezing van de in dit rapport weergegeven argumenten leidt tot de indruk dat de respondenten tot hun conclusie zijn gekomen nadat ze zelf reeds een goede en

15

volledige afweging van argumenten hebben gemaakt. Dit blijkt ook uit het feit dat leraren, directeuren en experts vaak ook argumenten gaven voor andere dan hun eigen standpunten. Vervolgens beargumenteerden ze de overweging om, op basis van argumenten pro en contra, tot een bepaald eindoordeel te komen. De navolgende paragraaf behandelt de conclusies die de interviewronde heeft opgeleverd. Daarbij komt deze vraag ook aan de orde.

2.2

Beantwoording van de onderzoeksvragen: conclusies

De interviewronde heeft tot een aantal conclusies geleid die niet zo goed passen binnen de bovenstaande beantwoording van de onderzoeksvragen. Daarom in deze paragraaf apart aandacht voor deze conclusies. De lerarenen en directeuren van de instellingen voor beroepsonderwijs De vraag of men aparte bekwaamheidseisen nodig acht voor het beroepsonderwijs en het algemeen vormend voortgezet onderwijs wordt door alle door ons geïnterviewde docenten en directeuren met ‘nee’ beantwoord. Sommigen noemen wel mogelijke argumenten voor een dergelijke splitsing, maar ook bij deze personen overheersen de tegenargumenten bij de bepaling van hun standpunt. Op de vraag of men het eigen beroep (voor de directeuren: het beroep van de leraren op de eigen instelling) in de bekwaamheidseisen herkent is het antwoord dan ook eenduidig: alle respondenten antwoorden hierop bevestigend. Uiteraard gaat het hierbij om een kwalitatief onderzoek met een steekproef van ‘slechts’ iets meer dan dertig vertegenwoordigers uit het beroepsonderwijs (de experts meegerekend die ook uit het beroepsonderwijs afkomstig zijn). Toch is de unanieme afwijzing van aparte bekwaamheidseisen in deze categorie als een belangrijk signaal te zien. Alle respondenten hadden zich goed in de bekwaamheidseisen verdiept. Alleen herkenden zichzelf (c.q. hekenden hun personeel) in de huidige bekwaamheidseisen. Ten slotte gaf men zelden aan het eind van het interview aan nog iets aan de bestaande bekwaamheidseisen te willen toevoegen. De velddeskundigen (experts) De belangrijkste uitkomst van het onderzoek onder de experts is dat er geen eenduidig antwoord op de centrale vraag te halen is uit de interviews. Een complicerende factor in het geheel is dat argumenten die worden genoemd geregeld twee kanten op gebruikt worden, soms ook door respondenten zelf. Als respondenten wijzen op verschillen tussen leraren in het beroepsonderwijs en leraren in het voortgezet onderwijs, dan wordt daar vaak aan toegevoegd dat deze verschillen er niet zouden moeten zijn. Derhalve is de redenering dat op basis van het huidige functioneren de bekwaamheden wellicht verschillen, maar dat aan beide groepen dezelfde eisen gesteld zouden moeten worden. Eveneens is echter de redenering te vinden dat beide beroepen verschillen, en daarom ook aparte bekwaamheidseisen zouden moeten kennen.

16

Eenzelfde redenering is terug te vinden bij de onderwijsvernieuwingen die het competentiegerichte onderwijs binnen het beroepsonderwijs veroorzaakt. Door sommigen wordt dit gezien als een reden om te pleiten voor aparte bekwaamheidseisen voor het beroepsonderwijs. Door anderen wordt het competentiegericht onderwijs dit als een goed voorbeeld voor het algemeen vormend onderwijs gezien, en wordt gepleit voor het aanpassen van het algemeen vormend onderwijs en daarbij het gelijk laten van de bekwaamheidseisen. Velen noemen dat in de bekwaamheidseisen (het contact leggen met) het bedrijfsleven te weinig voorkomt. Voor sommigen is dit aanleiding aparte bekwaamheidseisen te wensen, voor anderen is dit gemis een aanleiding om deze bekwaamheidseis toe te voegen voor alle leraren BVE/VO. Waarom verschillende uitkomsten? De vraag doet zich voor waarom de experts gedeeltelijk wel voor aparte bekwaamheidseisen pleiten (en de leraren en directeuren niet). Een belangrijk verschil in de uitvoering van de interviews met experts en de onderwijsmensen zelf is dat de experts bevraagd zijn in algemene termen, en dat de onderwijsmensen een cd-rom met de bekwaamheidseisen is toegestuurd en hen gevraagd is uitspraken te doen die te maken hebben met de eigen werkomgeving. Blijkbaar maakt de praktijk een aparte set bekwaamheidseisen niet zo nodig. Dit roept het sterke vermoeden op dat de experts die aparte bekwaamheidseisen bepleiten dit vooral doen op grond van achterliggende motieven. Hiermee worden niet geheimzinnige verborgen agenda’s bedoeld, maar veeleer motieven op een ander niveau. Door het aanpassen van bekwaamheidseisen kan het onderwijs een bepaalde richting op gestuurd worden. Hierbij worden bekwaamheidseisen meer als een na te streven doel gezien dan als een beschrijving van de werkelijkheid. Tevens hebben aparte bekwaamheidseisen voor veel experts naast het gebruik in de praktijk ook een functie bij de uitstraling van het beroep en de onderwijssoort. Ideeën en wensen op dit gebied zijn in de interviews deels ook vertaald in argumenten voor aparte bekwaamheidseisen. Een nog verder liggend motief is de inrichting van de opleiding van leraren, die er met aparte bekwaamheidseisen ook anders uit zou kunnen zien. De conclusie van de onderzoekers luidt dat respondenten die over het al of niet opstellen van aparte bekwaamheideisen voor leraren beroepsonderwijs louter inhoudelijke afwegingen maken, tot de conclusie komen dat deze niet nodig zijn. Respondenten die menen dat het opstellen van aparte bekwaamheidseisen wat hen betreft positieve gevolgen kan hebben op andere gebieden waarop zij belangen of wensen hebben, kunnen wel de mening toegedaan zijn dat er aparte bekwaamheidseisen moeten komen. Daarbij gaat het echter niet om een inhoudelijke argumentatie, maar worden aparte bekwaamheidseisen ‘gebruikt’ om een ander doel te bereiken.

2.3

Uitwerking van de argumenten

Voor een uitgebreider inzicht in de resultaten van het onderzoek wordt in de navolgende hoofdstukken de door de respondenten gebruikte argumentatie weergegeven, onderverdeeld naar de onderwerpen die de interviews beheersten: · Algemene argumenten · Het karakter van het onderwijs · De leerlingenpopulatie · Competentiegericht onderwijs

17

· · ·

Het beroep leraar De opleiding voor leraren Oplossingen en suggesties.

De argumenten zijn ter wille van de leesbaarheid gerangschikt in de categorieën ‘tegen aparte bekwaamheidseisen’, ‘voor aparte bekwaamheidseisen’ en ‘tegen/voor’. Herkomst van de argumenten Op verzoek van de opdrachtgever is bij de argumenten ook met een letter aangegeven welke ‘partij’ het argument noemde: (L) voor leraar, (D) voor directie/management en (E) voor expert. Deze lettercodes geven nadrukkelijk niet aan dat een gehele groep dit argument noemde. Ook sluit een lettercode van een bepaalde groep niet uit dat een soortgelijk argument tevens door een lid van een andere groep genoemd is: indien dit vrijwel letterlijk is gebeurd is dit in voorkomende gevallen aangegeven door meer verwijzingen naar groepen aan te geven achter het argument. Nogmaals zij gewezen op het kwalitatieve en verkennende karakter van het onderzoek. Om dit met een voorbeeld te verduidelijken: indien achter een argument voor aparte bekwaamheideisen (L) vermeld staat, wordt bedoeld dat dit argument door een of meer leraren genoemd is als een mogelijk argument voor aparte bekwaamheidseisen. Zoals eerder vermeld hebben alle leraren in het onderzoek het standpunt dat zij geen aparte bekwaamheidseisen willen. In dit geval betreft het dus een argument dat genoemd is, maar niet zwaar genoeg bevonden werd bij de afweging met argumenten tegen aparte bekwaamheidseisen. Selectie van argumenten Ten slotte dient nog vermelding dat de argumenten in de navolgende hoofdstukken noodgedwongen een (samen met de opdrachtgever van het onderzoek gemaakte) selectie zijn uit hetgeen genoemd is in de interviews. Anders zou de, nu reeds vrij omvangrijke lijst, onleesbaar worden. Daartoe was het natuurlijk nodig argumenten samen te voegen c.q. onder één noemer te brengen. Er is echter daarbij zorg voor gedragen dat alle relevante nuances hun plaats hebben gekregen in de volgende hoofdstukken.

18

3

Algemene argumenten

In dit hoofdstuk komen argumenten aan de orde van algemene aard zoals over het opstellen van bekwaamheidseisen, over het besluitvormingsproces, over de omgang met scholen, over de omgeving van de scholen en over alternatieve manieren om bekwaamheidseisen in te delen. Tegen aparte bekwaamheidseisen De eisen zijn er nu na een jarenlang proces, laat mensen er eerst in de praktijk mee werken voor het allemaal weer gaat veranderen. (L,D,E) De bekwaamheidseisen waren als één set voor alle leraren bedoeld. Dat er nu gesplitst is in drie sets is al een compromis: hol het niet verder uit. Het gaat om bekwaamheidseisen en niet om specifieke functiebeschrijvingen. (E) De achtergrond van de wet BIO is dat er meer flexibiliteit is voor mensen die leraar willen worden. Zij-instromers hoeven niet meer het hele traject van een lerarenopleiding te doorlopen. Met te specifieke bekwaamheidseisen wordt deze flexibiliteit teniet gedaan. (E) Bekwaamheidseisen zijn bedoeld als een kapstok voor een school en niet als beoordelingsinstrument. De zeven facetten van de bekwaamheidseisen gelden voor alle leraren, we moeten niet voor details aparte sets maken. (D) In een trend van meer autonomie en zelfstandigheid voor het onderwijs past het niet om regels fijnmaziger te maken. (E) De eisen bieden nu veel regelruimte. Aparte eisen betekent ongetwijfeld dat deze regelruimte voor scholen ingeperkt wordt. Dat is niet goed. (D) Aparte eisen benadrukken de eigenheid van beroepsonderwijs, dat is niet goed. Alle soorten onderwijs hebben dezelfde maatschappelijke opdracht. (L) Eigenlijk is er maar één wens: een aanvullende eis bij docenten beroepsonderwijs dat men contacten met het bedrijfsleven moet kunnen leggen. (L,D,E) Een ROC stelt dat de bekwaamheidseisen zo algemeen zijn ‘dat we er geen last van hebben’. De zeven gebieden zijn goed als agenda, verder kunnen we ons eigen plan trekken. (D) De grenzen worden steeds losser. Het verschil binnen de groep ROC’s is groter dan die tussen ROC en algemeen vormend onderwijs. (E) Er zijn al vergaande plannen voor fusies tussen VO-opleidingen en ROC’s, waarbij samengewerkt gaat worden op het gebied van de leerwegen. Dit duidt juist op een naar elkaar toegroeien van de onderwijssoorten en de leerlingen die er op zitten. Dan moet je geen aparte bekwaamheidseisen gaan maken. (E)

19

Voor aparte bekwaamheidseisen De ROC’s zijn aan verandering onderhevig: · de verantwoording naar de omgeving verschuift naar de verantwoording naar de maatschappelijke omgeving · het aandeel praktijkgericht onderwijs wordt vergroot in het kader van het competentiegericht leren · vooral in de grote steden heeft men steeds meer te maken met de onderkant van de leerlingenpopulatie Dit zou zijn weerslag moeten krijgen in de bekwaamheidseisen. (E) Het onderwijs in het beroepsonderwijs heeft een andere inhoud en omgeving dan dat in het algemeen vormend onderwijs. De inhoud heeft ook te maken met leerlingen van niveau 1 en 2, waarbij veel sociaal emotionele problemen spelen. Ook spelen er multiculturele problemen. De omgeving bevat ook onderwijs binnen bedrijven en op werkplekken. Het gaat gewoon om verschillende beroepen. (E) Tegen/voor Kritiek op de huidige bekwaamheidseisen vanuit het perspectief van het beroepsonderwijs is dat het bedrijfsleven er nauwelijks in voorkomt. Dit kan je gebruiken als argument voor aparte eisen, in het beroepsonderwijs is dat nu eenmaal erg belangrijk. Maar je kan ook zeggen: dit zou voor beide onderwijssoorten belangrijk moeten zijn, VO moet zich meer naar buiten oriënteren. (L,D,E) Het is maakt een groot verschil of men wel of geen arbeidsmarktproblemen kent. Als je moeilijk mensen kan vinden maak je je niet druk om aparte bekwaamheidseisen. Met name in de grote steden en in het VMBO zijn er arbeidsmarktproblemen. Het stellen van aparte eisen zou dit alleen maar versterken. (E)

20

4

Het karakter van het onderwijs

Door hun opdracht hebben beroepsonderwijs en algemeen vormend onderwijs een eigen karakter. Dit wordt door sommigen als een reden voor het maken van aparte bekwaamheidseisen gezien, door anderen wordt juist naast de verschillen de overeenkomst tussen de beide onderwijssoorten benadrukt. Ook worden al dan niet aparte bekwaamheidseisen door velen in verband gebracht met de uitstraling die (het beroep leraar in) het beroepsonderwijs heeft. Tegen aparte bekwaamheidseisen In de bekwaamheidseisen moet voor alle leraren meer aandacht voor het bedrijfsleven komen. Ook voor VMBO wordt het bedrijfsleven steeds belangrijker. Dit begint ook al op de HAVO door te dringen. De HAVO leidt per slot van rekening toch op voor HBO. (E) De mentaliteit dat een leerling ‘met een vlekje’ van HAVO naar VMBO moet is fout. Vaardigheden gericht op het individu die op het VMBO meer ingezet worden door docenten zouden ook op HAVO in huis moeten zijn (qua intelligentie horen de bewuste leerlingen daar vaak wel thuis). Zorg en pedagogiek zijn nu belangrijker in het beroepsonderwijs dan in het algemeen vormend onderwijs, de vraag is of dat wel zo moet zijn. Dit verschil moet zeker niet versterkt worden door het in aparte bekwaamheidseisen te gieten. (E) We moeten niet vergeten dat het MBO naast de ‘onderkant’ ook een niveau 3 en 4 kent waar leerlingen gewoon goed een vak leren. Alle nadruk op problemen die spelen bij een deel van de leerlingen moet niet bepalen hoe de bekwaamheidseisen voor de gehele groep leraren er uit zien. (E) Binnen het VMBO en MBO ligt meer nadruk op coaching/begeleiding (zeker bij de praktijkgestuurde aanpak) dan binnen het VO. Coaching/begeleiding wordt echter in het VO ook steeds belangrijker. Verschillen tussen VMBO/MBO en VO liggen met name op het terrein van specifieke vakbekwaamheid (inhoud en niveau), en niet op andere bekwaamheden. (L) Het hele voortgezet onderwijs moet meer kijken naar het eindproduct dan naar de methode. In plaats van elk jaar een bepaalde methode van hoofdstuk 1 via hoofdstuk 2 naar hoofdstuk 3 toe te passen gaat het erom de leerlingen de goede vragen te laten stellen en ze zelf in staat te stellen het belang van het leren in te zien. Dat betekent dat alle docenten coaches moeten zijn, dat ze breed inzetbaar moeten zijn in de onderbouw. Conclusie is dat juist ook in VWO/HAVO bekwaamheden centraal moeten staan die verband houden met coachen en omgang met jongeren. (L,E) Binnen het beroepsonderwijs zijn weliswaar bepaalde bekwaamheden nodig die in het algemeen vormend onderwijs niet of minder hard nodig zijn, maar het is de vraag of je deze via bekwaamheidseisen aan alle leraren beroepsonderwijs moet opleggen. Je kan ook zeggen dat deze bekwaamheden in het team aanwezig moeten zijn, maar dat niet iedere individuele leraar deze hoeft te bezitten. Als een leerling extra zorg en motivatie nodig heeft, kan er binnen de groep leraren waar hij mee te maken heeft ook prima plaats zijn voor een docent die uitsluitend gericht is op het overdragen van kennis of vaardigheden. (D,E)

21

Het beroepsonderwijs is breder dan alleen het toewerken naar een concreet beroep (althans dat zou het moeten zijn). (E) Het zogenaamde verschil tussen beroepsonderwijs en algemeen vormend voortgezet onderwijs dat de ene leervorm voorbereidt op een beroep en de andere op een vervolgopleiding klopt niet. Het VMBO werkt ook toe naar een vervolgopleiding. En bij de HAVO bereidt men de leerlingen toch ook voor op een (hogere) beroepsopleiding. (E) Je moet ook af van de illusie dat je als beroepsonderwijs kant-en-klare vaklui op de arbeidsmarkt zet. Je levert startende beroepsbeoefenaren af, die in de praktijk nog verder moeten leren. Dat geldt ook voor bijvoorbeeld het Engels dat iemand op HAVO/VWO leert. Het maakt in principe geen verschil. (E) Voor aparte bekwaamheidseisen In het algemeen vormend onderwijs heeft een docent een algemene opleidingsdoelstelling, in het beroepsonderwijs een specifieke, gericht op het beroep. Dit is een andere insteek. Daarvoor heb je andere vaardigheden nodig. In het algemeen vormend onderwijs ga je van de stof uit, in het beroepsonderwijs van de leerling. (E) Leraren beroepsonderwijs moeten de eigen lessen beter afstemmen op wat de collega’s van andere vakken doen. Dit is een aparte vaardigheid. (L,E) Eigenlijk moet een VMBO-leraar meer kunnen, een schaap met vijf poten zijn. Een leraar beroepsonderwijs is niet alleen begeleider maar ook instructeur en coach. Dat vraagt om andere bekwaamheden. (D,E) Er worden hogere eisen aan de didactiek gesteld op het VMBO, omdat leerlingen lagere cognitieve vaardigheden hebben. Het beroepsonderwijs is motiveren, motiveren, motiveren. (E) Het beroepsonderwijs wordt gelegitimeerd door de vraag van de arbeidsmarkt. Dat levert specifieke eisen voor het onderwijs en dus voor de docenten op. (E) VMBO heeft vier leerwegen. De basis- en kaderleerweg zijn beroepsgericht ingericht. Docenten algemeen vormende vakken krijgen daar een plek in het beroepsonderwijs. Dit vereist nogal wat van docenten, je geeft geen wiskunde meer maar bijvoorbeeld wiskunde die je bij bouwkunde nodig hebt. Dat stelt andere eisen aan docenten. (E) Tegen/voor Door een aparte set bekwaamheidseisen voor het beroepsonderwijs kan de beroepskolom VMBO-BVE versterkt worden. Leerlingen krijgen hetzelfde onderwijs, docenten kunnen makkelijk doorstromen. Je moet echter ook naar de kolom VO-MBO kijken: door aparte eisen mag deze niet verstoord worden. (E)

22

5

De leerlingenpopulatie

Verschillen in leerlingenpopulaties tussen het beroepsonderwijs en het algemeen vormend onderwijs hebben hun invloed op het beroep van de leraar. Ook dit onderwerp wordt voor velen betrokken bij de wens voor het al of niet opstellen van aparte bekwaamheidseisen. Tegen aparte bekwaamheidseisen Een cliché is dat een leraar in het VMBO niets hoeft te weten. Hij of zij moet alleen goed met leerlingen om kunnen gaan. Ook leraren VMBO zeggen dat vaak, en ze zeggen ook dat ze bij het afvalputje van het onderwijs werken. Niveau 1 en 2 van het MBO is zeer vergelijkbaar met het VMBO. Dit zorgt er voor dat deze leraren aparte vaardigheden moeten bezitten. Die moet je echter meer zien in de interpersoonlijke vaardigheden dan in aparte eisen, die alleen maar stigmatiserend werken. (E) Leg de problematiek van de probleemjongeren niet exclusief neer bij het beroepsonderwijs om op te lossen. Maak daarom ook geen extra bekwaamheidseisen voor leraren beroepsonderwijs om dit wel te doen. (D,E) De verschillen in leerlingenpopulatie moeten niet worden overdreven. Als je je bewust bent van, en aanhaakt bij, het abstractieniveau en de daarbij behorende leerstrategie van de cursisten (VMBO, MBO, VO) en de manier waarop ze daarmee in de praktijk omgaan dan zou het weinig moeten uitmaken of je met VMBO, MBO of VO leerlingen te maken hebt. Er zijn veel verschillen in aanpak naar leeftijd en niveau, niet zozeer naar onderwijstype. Binnen alle onderwijstypen moet een leraar in principe hetzelfde pedagogische en didactische repertoire in huis hebben. En de geschikte aanpak voor leerlingen kan binnen een onderwijstype ook verschillen. (L,E) Wanneer leerlingen uitvallen bij VWO/HAVO dan wordt dat vaak als een gebrek aan kennis gezien, terwijl het in feite om een gebrek aan coaching gaat, want dat beheersen de docenten HAVO/VWO niet. Zet dit daarom nadrukkelijker in de bekwaamheidseisen voor alle leraren. (L,E) Voor aparte bekwaamheidseisen Door de aard van de VMBO-leerlingen moet het onderwijs daar anders zijn dan in het algemeen vormend onderwijs. VMBO-leerlingen hebben over het algemeen een kortere spanningsboog en behoefte aan meer praktisch onderwijs. (E) Er zijn verschillen tussen leerlingen populaties in het beroepsonderwijs en HAVO/VWO op allerlei gebieden: niveau, leerstijlen en culturele achtergronden. De problemen in het BVE en VMBO met leerlingengroepen zijn op zich niet nieuw, maar de verandering is dat er nu veel problemen bij elkaar zitten. Tevens komt, doordat het algemeen vormend onderwijs steeds scherper selecteert, een grotere groep probleemleerlingen op het beroepsonderwijs terecht. Als er problemen met een leerling zijn van wat voor aard dan ook, is de reactie in het algemeen vormend onderwijs al gauw dat deze leerling maar naar het beroepsonderwijs moet.

23

Er zijn daarom specifieke bekwaamheidseisen nodig voor de ROC;’s, met name voor die in de grote steden. De voornaamste redenen zijn de benodigde gevoeligheid voor cultuurverschillen en vaardigheden in communicatie. (E) Het verschil tussen niveau 1/2 en 3/4 op MBO’s is heel groot. Werkgevers vragen ook steeds meer communicatievaardigheden, die moet je aan de leerlingen van groep 1/2 bij zien te brengen, want dat is bepaald niet hun sterkste kant. Daarmee verandert ook het onderwijs en dus de eisen aan docenten. (E) In het BVE is er een scheiding tussen de niveaus 1/2 en 3/4 In de niveaus 1 en 2 zitten veel ‘rotjochies’, in de grote steden is dit nog sterker. Eigenlijk moet je als leraar daar over andere (sociale) vaardigheden beschikken. ROC’s buiten de grote steden hebben eenzelfde probleem met maatschappelijke binding; overal hebben ze de onderkant van de leerlingenpopulatie in huis. Wel zullen ze daar minder culturele problemen hebben. (E) Een VMBO-leraar moet hart voor de doelgroep hebben, dat is belangrijker dan vakkennis. Leerlingen hebben hier gemiddeld meer zorg nodig. Dat ‘extra kunstje’ moeten de docenten beheersen. (L) Aparte eisen lijken toch wel nodig, want in het beroepsonderwijs zitten nu eenmaal de moeilijkere groepen. De leerlingenpopulatie in het beroepsonderwijs heeft een grotere diversiteit: · opvangen van schooluitvallers · (jong) volwassenen · meer allochtonen. Het laatste is geen probleem op zich, maar bij deze groep zit nu eenmaal een hoger percentage mensen die aan de onderkant van de arbeidsmarkt zitten. Dat is het echte probleem, niet of iemand allochtoon is. (E) De andere manier van lesgeven in het beroepsonderwijs ligt niet zozeer aan de eigenschappen van de doelgroep (de populatie loopt bij alle onderwijssoorten van laag tot hoog) maar aan het perspectief voor de leerlingen aan het eind van de opleiding: arbeidsmarkt versus doorleren. (E) Tegen/voor In het VMBO is de relatie leraar-leerling veel belangrijker, de leraar moet de leerlingen persoonlijk motiveren. Dat pleit voor aparte eisen, maar aan de andere kant zou je dergelijke eisen ook aan HAVO/VWO docenten moeten stellen. (D,E)

24

6

Competentiegericht onderwijs

Tijdens de interviews brachten de respondenten het competentiegericht onderwijs als specifiek aandachtsveld te berde. Het gaat primair om een visie op hoe mensen zich ontwikkelen en hoe dat te ondersteunen. Docenten moeten meer nadenken over hoe ze expertise over kunnen dragen. Competentiegericht leren is meer gericht op de uiteindelijke doelen dan op vakinhoudelijke aspecten: wat willen we dat iemand kan, wat beheerst hij of zij al en wat moeten we daar aan toevoegen? Iedereen is het erover eens dat het competentiegericht onderwijs in het BVE wordt ontwikkeld en dat het een grote verandering betreft, die ook gevolgen heeft voor het werk van de leraren. Wel is het zo dat deze vernieuwing in het BVE op verschillende wijzen wordt verwoord. Daarbij gaat het echter vaak om een verschil in accenten, niet om essentiële tegenstellingen. Tegen aparte bekwaamheidseisen Competentiegericht leren heeft verschillende invullingen en verschillende snelheden. Er zijn grote verschillen tussen ROC’s wat betreft leermethoden (c.q. in hoeverre het competentiegericht leren al is ingevoerd). Daarom kan je nu niet spreken van één specifieke set bekwaamheidseisen die voor het gehele BVE geldig zou moeten zijn. (E) Omdat er sprake is van een glijdende schaal, is het niet mogelijk aan te wijzen waar je in het BVE/VO een knip in bekwaamheidseisen zou moeten leggen, elke indeling is arbitrair: · Het competentiegerichte leren uit het BVE speelt wel enigszins in het VMBO, maar nog niet zo sterk. Het is koffiedik kijken of de trend zich daar ook door gaat zetten. Sommige scholen gaan ook al deze kant op (vakoverstijgend onderwijs), anderen blijven meer traditioneel. · Wel zijn alle VMBO-scholen bezig het onderwijs een wat praktischer karakter te geven. Daarmee lijkt de scheiding tussen VMBO en HAVO/VWO wel groter te worden. · Een middenpositie is er voor het voor het VMBO-TL: het maakt uit waar deze zit, bij een VMBO instelling is het meer beroepsonderwijs, als het bij een HAVO/VWO instelling zit is het meer een mini-HAVO. (E) Door competentiegericht onderwijs is er sprake van grote veranderingen in het BVE, en in opkomende mate in het VMBO. Dit maakt dat er andere eisen aan de leraren worden gesteld (o.a. meer contacten met het bedrijfsleven!). Dit hoeft echter niet te leiden tot aparte bekwaamheidseisen voor de leraren, hooguit een specialisatie ‘competentiegericht onderwijs’ binnen het bestaande eisenpakket. (D,E) De veranderingen door competentiegericht onderwijs houden geen veranderingen in basisbekwaamheden van leraren in. Leraren moeten hetzelfde kunnen als voorheen: zich kunnen verplaatsen in de jongeren en ze serieus nemen. Het maakt niet uit of je een ander onderwijsconcept volgt. Respect is belangrijk. De basisingrediënten voor een goede leraar zijn hetzelfde gebleven. Didactiek en pedagogiek zijn het belangrijkste…. en de benadering naar de leerling toe (interpersoonlijke competentie). (L) HAVO en VWO gaan ook al ‘om’ naar competentiegericht onderwijs. Hooguit zou je kunnen stellen dat je de bekwaamheidseisen voor het VO in zijn totaliteit zou moeten aanpassen. (E)

25

Voor aparte bekwaamheidseisen Het studiehuis is een rimpeling vergeleken met de tsunami van het competentiegerichte onderwijs. Er verandert zoveel in het BVE dat je niet anders kan dan aparte eisen stellen. (E) Het BVE is bezig met het competentiegericht onderwijs. Daarbij past een eigen didactische structuur die een andere inhoud en omgeving heeft dan het algemeen vormend onderwijs. Teamgericht onderwijs in het BVE betekent dat er vanaf 2008 geen aparte lessen meer worden gegeven, maar dat alles probleem- en themagericht gaat. Ook een MBO-docent in een algemeen vormend vak moet les geven binnen deze context. Dat is beduidend anders dan in het algemeen vormend onderwijs, en vraagt ook om andere bekwaamheidseisen. (E) Omdat het beroepsonderwijs zo in beweging is, wordt van docenten daar verwacht dat zij een grote rol spelen in de innovatie: zij moeten in staat zijn nieuwe vormen van onderwijs te ontwerpen. Dat betekent andere eisen, specifiek voor docenten beroepsonderwijs. Docenten algemeen vormend onderwijs zitten meer in een bestaand systeem dat niet zo snel verandert. (E) Bij competentiegericht onderwijs wordt uitgegaan van wat iemand kan en wat je deze persoon moet leren om bij een beroep te komen. Dat vraagt derhalve om een persoonlijke aanpak. Bij traditioneel onderwijs heb je eindtermen en krijgt iedere leerling hetzelfde lespakket. Dit vraagt om andere bekwaamheden. Dat zit met name in didactische expertise en vaardigheden. De attitude moet daarnaast ook anders. (E) Competentiegericht onderwijs vraagt veel meer op het interpersoonlijke vlak. Je hebt meer of zelfs uitsluitend te maken met individuele benadering van leerlingen (of in kleine groepjes). Coachende vaardigheden staan centraal. Ook de samenwerking met (en de kennis over) de omgeving is belangrijker. Je moet op de hoogte zijn/blijven van de ontwikkelingen in de relevante sectoren. (L) De omslag naar competentiegericht onderwijs heeft zeker gevolgen voor de bekwaamheidseisen. Docenten moeten kunnen samenwerken, ‘minder eigenwijs’ zijn en de wil hebben om te veranderen (of in ieder geval daarvoor open staan). Hun rol verschuift van docent naar coach. Niet alleen kennis maar ook vaardigheden kunnen overdragen is belangrijk. Een groot deel van de docenten zal deze –lastige - slag wel kunnen maken, een klein deel niet en die zullen afhaken (D) Tegen/voor Lesgeven zal in het beroepsonderwijs (in de toekomst) steeds meer de uitdaging inhouden de eigen expertise op een zo aantrekkelijk mogelijke manier aan leerlingen aan te bieden. Als het algemeen vormend onderwijs dit niet overneemt, hebben we het over verschillende bekwaamheidseisen, maar eigenlijk is juist aan te raden dat het algemeen vormend onderwijs dat wel doet. (E) Competentiegerichtheid heeft gevolgen voor bekwaamheidseisen, met name voor de didactische competentie. Overigens is er binnen deze competentie al een aantal (algemene) eisen geformuleerd. Die moet je niet te specifiek maken. (E)

26

7

Het beroep leraar

Vanzelfsprekend is ook hoe het beroep leraar er in de praktijk uit ziet in de verschillende onderwijssoorten van invloed op de wens al dan niet verschillende bekwaamheidseisen op te stellen. Ook gedachten over hoe dit beroep er (in de toekomst) uit zou moeten zien spelen hierbij een rol. Algemene vragen Alvorens op de argumentatie ‘voor en tegen’ in te gaan, is eerst apart aandacht op zijn plaats voor de algemene visie van de directeuren en leraren van instellingen voor beroepsonderwijs op de bekwaamheidseisen. Gevraagd is het volgende: · Herkent u uw eigen beroep (c.q. voor de directeuren: het beroep van de leraren op de eigen instelling) in de bekwaamheidseisen? Alle respondenten antwoorden hierop bevestigend. De CD-ROM van SBL met de bekwaamheidseisen was voor het interview toegestuurd. Op enkele personen na gaf men aan deze voor het interview te hebben bestudeerd. De respondenten wisten ook terdege waarover zij het hadden. Om na te gaan in hoeverre er volgens deze groep respondenten verschillen zijn tussen het beroep leraar in het beroepsonderwijs en het beroep leraar in het algemeen voortgezet onderwijs is hen gevraagd in hoeverre deze leraren elkaars baan zouden kunnen overnemen. · Kunnen (V)MBO docenten op de HAVO werken? Volgens de meeste directeuren is dit wel het geval. Sommige directeuren betwijfelen dit. Dat geldt met name voor de vakdocenten, wier kracht het is dat ze in een beroep deskundig zijn. Daarom hebben zij volgens de betreffende directeuren vaak minder didactische/pedagogische bagage hebben. De leraren zelf zeggen echter vrijwel allemaal dat ze ook op de HAVO zouden kunnen werken, ook de vakdocenten. Ook het omgekeerde is voorgelegd aan leraren en directeuren: · Kunnen HAVO-docenten op het (V)MBO lesgeven? Ongeveer de helft van de leraren en directeuren betwijfelt dat, met als voornaamste argument dat de leerlingen in het beroepsonderwijs een andere, meer persoonlijke benadering nodig hebben. De rest denkt dat ook in dit geval sprake is van uitwisselbaarheid. Tegen aparte bekwaamheidseisen Een soms geuit argument voor splitsing van de bekwaamheidseisen is dat de leermethoden verschillen. Maar, ondanks dat verschil is het grootste gedeelte van de bagage die leraren moeten hebben gelijk: leerlingen moeten hetzelfde snappen. (E) Het invoeren van specifieke bekwaamheidseisen voor het beroepsonderwijs en het algemeen vormend voortgezet onderwijs levert een belemmering op voor de mobiliteit van leraren. Overstappen van de ene onderwijssoort naar de andere zal dan zeer lastig worden. Het adagium luidt: laat leraren een brede oriëntatie houden, dat houdt ze flexibel. Doorgaans heeft een leraar elk jaar al een ‘nieuwe baan’: met nieuwe groepen, nieuwe jaargangen en vaak ook nieuwe onderwerpen. Deze flexibiliteit zou zich ook moeten kunnen uitstrekken over verschillende onderwijssoorten. (E)

27

Het nadeel van steeds specifiekere bekwaamheidseisen is dat je zo de leraar heel specifiek aan één school bindt. Overstappen naar andere onderwijssoorten wordt moeilijker. Overigens merkt men op dat dat ook geldt voor de overstap naar een ander ROC of naar een andere VO-school. (D,E) De bekwaamheidseisen en de wet BIO zijn ook bedoeld om de status van het beroep leraar te bevestigen. Als je aparte eisenpakketten maakt voor leraren beroepsonderwijs en leraren algemeen vormend onderwijs heb je kans dat ook de status van beide beroepen anders wordt ingeschat. Dat lijkt in tegenstelling tot de trend dat de status vergelijkbaar is (o.a. blijkend uit gelijke salarisschalen). (E) Als docent heb je in meer of mindere mate te maken met alle competenties/eisen, in welk onderwijstype je ook werkzaam bent. (L,D) Alle zeven competenties (en de eisen daaronder) zijn voor alle docenten in welk onderwijstype dan ook belangrijk. Wel moet je per onderwijstype verschillende accenten te leggen. (L) Voor aparte bekwaamheidseisen Een argument voor het splitsen van bekwaamheidseisen zou de herkenbaarheid ervan kunnen zijn: wat maakt mij als docent in het beroepsonderwijs anders dan in het algemeen vormend onderwijs? (E) Een eigen set bekwaamheidseisen geeft meer herkenning binnen het beroep. Dat brengt de bekwaamheidseisen voor docenten ‘dichterbij’. Gevolgen zijn: herkenning door docenten, erkenning door de werkgever. (E) Leraren uit het algemeen vormend onderwijs zouden in het beroepsonderwijs wel benoembaar zijn, maar de vraag is of ze er bekwaam voor zijn. In die zin is het verschil tussen benoembaarheid en bekwaamheid een goed onderscheid, en zouden aparte bekwaamheidseisen dit verschil ook goed weergeven. (D,E) Van de opleiding van MBO-leerlingen vindt 54% plaats in de praktijk. Veel wordt door praktijkleermeesters gedaan en door de grote nadruk op de praktijk is ook het vak van de ‘gewone’ docenten anders. In plaats van een beoordeling op eindtermen zal de beoordeling in het BVE refereren aan de mate waarin het proces door de leerlingen goed is doorlopen. Dat betekent ook een andere manier van examineren en een andere wijze van doceren. (D) De rollen van een docent MBO zijn de volgende: · coach/begeleider (wat kan de volgende stap voor deze persoon/leerling zijn?) · ontwerper van het leerproces · ondernemer (meebewegen met veranderingen school en veranderingen in het beroepsveld) · inhoudelijk specialist. Elke docent moet alle vier rollen beheersen, al zal je altijd specialisten hebben. Dit is toch een heel ander beeld dan je van een docent algemeen vormend onderwijs zou schetsen. (E)

28

Tegen/voor Extra aandacht voor het VMBO - door specifieke bekwaamheidseisen te stellen - is prima. Het VMBO heeft te veel last van negatieve beeldvorming. Dit komt onder andere door de integratie van LWOO leerlingen. Daartegenover staat echter dat specifieke eisen alleen maar stigmatiseren en bijdragen aan de negatieve beeldvorming. Ook kan het een fuikwerking hebben dat docenten er niet meer weg komen (of denken er niet meer weg te kunnen komen, wat starters kan tegenhouden er voor een loopbaan te kiezen). (E)

29

30

8

De opleiding voor leraren

Het belangrijkste achterliggende argument dat vaak naar voren kwam bij de discussie over al dan niet aparte bekwaamheidseisen was de opzet en inrichting van de lerarenopleidingen. De vraag is natuurlijk of de bijbehorende gedachtegang wel logisch is: een afzonderlijke lerarenopleiding zou een consequentie kunnen zijn van afzonderlijke bekwaamheidseisen, afzonderlijke bekwaamheidseisen stellen omdat er een aparte lerarenopleiding zou moeten komen, lijkt een beetje het paard achter de wagen spannen. De suggestie van een expert, dat uit afzonderlijke bekwaamheidseisen aparte opleidingen volgen, kan dan ook kloppen, maar zegt niets over die bekwaamheidseisen op zichzelf. Tegen aparte bekwaamheidseisen met dito opleidingen Net als voor andere beroepen geldt dat de opleiding voor leraar algemeen van aard moet zijn, specialisaties leer je doorgaans in de praktijk op de werkplek. (L,D) Laat docenten breed ontwikkeld van de opleiding komen en op de school een apart sausje krijgen. We maken toch ook geen aparte bekwaamheidseisen voor leraren onderbouw en bovenbouw PO? (E) De belangrijkste eisen voor het leraarschap in het VMBO zijn: · aansluiten bij de beroepspraktijk (dat is moeilijk als je uit eigen ervaring alleen HAVO en lerarenopleiding kent!) · je moet veelzijdig uit kunnen leggen · je moet door de knieën kunnen gaan · je moet alle mensen even hoog inschatten · je moet ‘streetwise’ zijn. De laatste drie zaken leren mensen niet op een lerarenopleiding. Dat heb je al in je, of leer je in de praktijk. Een aparte opleiding voor VMBO-leraar is dan ook niet nodig. (L) Maak basisdocenten die je tijdens hun opleiding al een specialisatie laat kiezen (speciaal onderwijs, competentiegericht, VMBO etc.) Een docent kan dan meer richtingen op gaan. (L,D,E) Des te meer eisen, des te meer zoek je een schaap met vijf poten, des te meer neemt de drempel om docent te worden toe. Maak een algemeen profiel en geef de scholen de ruimte om dit specifiek voor een bepaalde situatie in te vullen. En laat docenten zich voortdurend ontwikkelen (life long learning). Net als in het bedrijfsleven: je komt met een algemeen profiel binnen en ontwikkelt je dan al werkende in je vak. (E) Als leerlingen van de HAVO naar de lerarenopleiding gaan, dan denken ze niet aan het leraar worden op het beroepsonderwijs, dat kennen ze alleen van de buitenkant. Als ze bij het starten van de opleiding moeten kiezen voor een VMBO/MBO variant of een HAVO/VWO variant dan kiezen ze ongetwijfeld allemaal voor HAVO/VWO. Dus moet je één lerarenopleiding houden, waarbij de studenten het vak in de praktijk leren kennen via stages. De keuze voor beroepsonderwijs of algemeen vormend onderwijs moet pas later gemaakt worden, wellicht pas na de opleiding. (E)

31

Binnen de profielen voor leraren moet men zich op de opleiding specialiseren, en door de basisvaardigheden kan een leraar daarna altijd op een andere school of in een andere onderwijssoort terecht. (D,E) Aparte opleidingen leiden tot een versnippering van het aanbod. Nu zijn er al deelopleidingen die weinig studenten trekken. Dat wordt dan nog moeilijker. Consequentie zou zijn dat de opleidingen klein zijn en weinig mogelijkheden kunnen bieden aan de studenten. Als de bekwaamheidseisen fijnmaziger worden, dan moeten de lerarenopleidingen volgen. Als je te ver gaat splitsen is het niet meer goed te organiseren. Nu zijn er al 25 vakken op een lerarenopleiding, moeten dat er dan 50 worden? Met twee studenten per vak? Laat leraren in de opleiding de basisvaardigheden leren en zich vervolgens in de praktijk specialiseren. Bij de basisvaardigheden hoort ook het vermogen zich verder te ontwikkelen. (E) Voor aparte bekwaamheidseisen met dito opleidingen Het VMBO zou een afzonderlijke lerarenopleiding moeten hebben die op interpersoonlijke aspecten gericht is. In het curriculum wordt daar momenteel veel te weinig aandacht aan besteed. (E) Het manco van lerarenopleidingen voor het ROC is dat men niet langs de lijn van het beroep wordt opgeleid, maar langs de lijn van kennis. Iemand uit de praktijk kan veel beter vanuit het beroep denken en is daarom veel geschikter voor competentiegericht onderwijs. Lerarenopleidingen hebben licenties op basis van vakken die op het BVE niet gegeven worden, dat maakt het logisch dat het momenteel niet aansluit. (D) Er zijn al geruime tijden professionaliseringstrajecten, opleidingen van anderhalf jaar (1 dag per 14 dagen) tot ROC-docent binnen de ROC’s. Deze zijn onder meer gericht op inzicht in en omgaan met het werkveld, omgaan met pedagogische en didactische aspecten van praktijkgestuurd onderwijs enzovoorts. De ROC’s hebben de lerarenopleidingen niet nodig. Slechts 20% van de nieuwe instroom van leraren in het BVE komt van de lerarenopleiding. Dat zegt ook al iets over het soort eisen dat er gesteld wordt. De meeste instroom komt uit de praktijk, vaak het bedrijfsleven. Een reden om toch voor lerarenopleiding-uitstroom te kiezen is als men ‘jonkies’ wil. Daaruit te trekken conclusie is: voor het BVE graag aparte eisen met eigen opleidingsmogelijkheden. (D) Tegen/voor De discussie over het al dan niet verzorgen van aparte beroepsopleidingen voor leraren in het beroepsonderwijs is een vervuiling van de discussie over de bekwaamheidseisen. Er zijn mensen die om bepaalde redenen deze aparte beroepsopleiding willen, en vervolgens voor aparte bekwaamheidseisen pleiten om de wens voor de opleiding kracht bij te zetten. Deze discussies moeten separaat gevoerd worden. Een aparte beroepsopleiding kan nog steeds met dezelfde bekwaamheidseisen, aparte bekwaamheidseisen leiden niet per definitie tot aparte beroepsopleidingen. (E) Als er aparte sets van bekwaamheidseisen komen moeten er ook specifieke getuigschriften daarvoor komen en moet er ruimte komen om hiervoor op te leiden. Voor sommige partijen is het vragen om aparte bekwaamheidseisen eigenlijk een verdekte manier om te vragen om een specifieke opleiding voor docenten beroepsonderwijs. Dit geeft een nationale erkenning aan een andere soort van onderwijs. (D)

32

Ik zou willen dat in docentenopleidingen meer gebeurt met het verschil tussen eigenschappen die men in het VMBO moet hebben en die men nodig zou moeten hebben in HAVO/VWO. Het mag wat meer specialistisch. Aan de andere kant is de inwisselbaarheid van docenten dan kleiner. Voor mij is de plus van specialistische opleidingen groter. Toch vind ik dat de bekwaamheidseisen zo breed geformuleerd zijn dat deze voor leraren van beide vormen onderwijs gelden. Het accent ligt alleen anders. (L)

33

34

9

Suggesties

De velddeskundigen en ervaringsdeskundigen die wij bezocht namen niet altijd genoegen met de begrenzing van de vraagstelling. Er zijn verschillende suggesties gedaan hoe verder om te gaan met de bekwaamheidseisen, die breder zijn dan alleen wel-of-niet aparte bekwaamheidseisen voor het beroepsonderwijs. Enkele van deze suggesties vermelden wij hieronder. Het algemeen vormend onderwijs moet meer op het BVE gaan lijken wat betreft oriëntatie op de leerlingen en de buitenwereld en wat betreft de leermethoden. Daaruit is de conclusie te trekken dat er geen aparte bekwaamheidseisen moeten komen maar dat de bestaande eisen zich meer zoude moeten richten op nieuwe vormen van onderwijs. (E) Het verschil tussen onderwijzend personeel (OP) en onderwijsondersteunend personeel (OOP) op BVE is aan het verdwijnen, wellicht komt dat in het VO er ook aan. Dan heb je het over een andere inrichting van het lesgeven. Een dergelijke ontwikkeling strekt veel verder dan de discussie over sets bekwaamheidseisen voor alleen leraren. (E) Denk ook eens na over de overlap in beroep en benodigde vaardigheden tussen leraren groep 8 en het eerste jaar van VMBO. Waarom zit daar een knip tussen? (L) Het VMBO lijkt steeds meer op het MBO, qua problematiek en qua gerichtheid op de arbeidsmarkt. Dat zou in ieder geval pleiten voor gelijke bekwaamheidseisen voor MBO en VMBO: daar moet de knip in ieder geval niet liggen. (L,D) Een belangrijk verschil tussen VMBO en MBO is het volgende. Voor leerlingen in het VMBO geldt de leerplicht. Dat is een voordeel. In het MBO moet je de leerlingen motiveren om niet van school af te gaan. In die zin zou het MBO eigenlijk beter aansluiten bij de bekwaamheidseisen voor de bovenbouw algemeen vormend onderwijs. Dit zou er juist voor kunnen pleiten een knip in de bekwaamheidseisen te leggen tussen enerzijds VMBO en onderbouw HAVO/VWO en anderzijds MBO en bovenbouw HAVO/VWO. (D) Onderwijs aan 16-plussers in het BVE is eigenlijk meer te vergelijken met de bovenbouw in het VO: waarom daar niet bij aangesloten? (D) Bij grote scholengemeenschappen vervagen de grenzen tussen 1e en 2e graads leraren: waarom dan nog meer onderscheid tussen leraren gemaakt? De huidige profielen zijn te specifiek. Maak liever algemene profielen met extra kapstokjes voor specifieke situaties. (E) Laat het beeld niet te veel bepalen door de grote steden. De rest van Nederland zit op het gebied van het beroepsonderwijs heel anders in elkaar. (E) We moeten af van de illusie dat docenten bepalen hoe het onderwijs in elkaar zit. Laat dat ook over aan ouders, leerlingen, het bedrijfsleven, gemeenten en maatschappelijke organisaties. Als de buitenwereld andere eisen aan de scholen stelt, vertaal dat dan ook in andere (bekwaamheids)eisen aan de leraren, en laat ze dat niet zelf bepalen. (E)

35

Beroepsonderwijs versus algemeen vormend onderwijs = Inschatten versus afschatten = ‘wat kan een deelnemer, en dan gaan we verder’ versus ‘er is een examen en we strepen aan wat er goed en fout is’. Dat verschil zou er eigenlijk niet moeten zijn, het algemeen vormend onderwijs zou de zienswijze van het beroepsonderwijs over moeten nemen. Aparte bekwaamheidseisen die het verschil benadrukken zijn niet goed. (E)

36

Bijlage Respondenten Expert-interviews: André Coenders Jan Douma Willem Houtkoop Frank Jansma Evert de Jong Annet Kil Peter Kras Joke van der Meer Hans van der Molen Ineke Mulder Erik Oosenbrug Joost Pijpers Marianne Rijnveld Renée van Schoonhoven Hans Snik Gerrit Veneboer Jan de Vries Claire Verlinden

Schoolmanagers VO ROC Friesland College Max Goote kenniscentrum SBL Onderwijsbond CNV SBL Kenniscentrum Handel ROC Midden Nederland Onderbouw VO Colo BVE-Raad SBL Da Vinci College Leiden Max Goote kenniscentrum Da Vinci College Leiden Taskforce Jeugdwerkloosheid Platform Bètatechniek AOB

Instellingen voor beroepsonderwijs waarvan directeuren en leraren zijn geïnterviewd: Soort instelling

Naam

Respondenten

ROC(vestiging) in G4

ROC Amsterdam

directie (2x)

ROC Albeda Rotterdam

docent algemeen vormende vakken (2x)

Alpha college Groningen

directie

vakdocent (2x) ROC(vestiging) in middelgrote stad

docent algemeen vormende vakken vakdocent VMBO in G4

Augustinus college Amsterdam

directie docent algemeen vormende vakken vakdocent

VMBO in middelgrote stad

Piter Jelles Leeuwarden

directie docent algemeen vormende vakken vakdocent

VMBO in middelgrote stad

Andreas college Katwijk

directie docent algemeen vormende vakken vakdocent

VMBO in kleinere gemeente

Raayland college Venray

directie docent algemeen vormende vakken vakdocent

AOC

Groen college Goes

directie docent VBO groen, algemeen vormend vakdocent VBO groen docent MBO groen, algemeen vormend vakdocent MBO groen

IPC

IPC Groene Ruimte Arnhem

onderwijsmanager

37

BIJLAGE CHECKLIST INTERVIEWS LERAREN Context: De bekwaamheidseisen voor leraren zijn opgesteld in een meerjarig traject waarbij de beroepsgroep leraren uitgebreid betrokken is. Afgelopen najaar zijn de opgestelde bekwaamheidseisen in de Tweede Kamer besproken, waarna het de bedoeling is dat ze opgenomen worden in de wet Beroepen In het Onderwijs (BIO). Bij de bespreking in de Tweede Kamer van de set bekwaamheidseisen voor de leraar VO/BVE is aan de orde gekomen of er niet een aparte set bekwaamheidseisen voor leraren in het beroepsonderwijs moet komen. Minister Verhoeven heeft over dit onderwerp een advies gevraagd aan het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (www.lpbo.nl). Het Platform houdt binnenkort een rondetafelconferentie met betrokkenen om tot dit advies te komen. Om deze conferentie voor te bereiden is Research voor Beleid gevraagd bij verschillende betrokkenen te vragen welke argumenten er zijn om al dan niet aparte bekwaamheidseisen voor leraren in het beroepsonderwijs op te stellen. Het gaat er daarbij nadrukkelijk niet om wie er voor of tegen is, maar om welke argumentatie men heeft. Voor dit onderzoek spreken we met 15 algemeen deskundigen en 30 directeuren en leraren uit het beroepsonderwijs. Op basis van de argumenten die we van de geïnterviewden horen stelt Research voor Beleid een discussiestuk op voor de rondetafelconferentie. Van onze respondenten wordt niet in een rapportage vermeld wie welke zaken heeft gezegd. Wel zal er een lijstje in onze rapportage worden opgenomen met welke instellingen we gesproken hebben. Argumenten en meningen worden echter anoniem weergegeven. De respondenten hebben bij de afspraakbevestiging een cd-rom gekregen met de bekwaamheidseisen. 1.

Heeft u de cd-rom bekeken?

2.

Heeft u zicht op wat de bekwaamheidseisen voor uw eigen beroep zijn?

Als men op vraag 2 ontkennend antwoordt, dan heeft de onderstaande lijst weinig zin. Hou het dan op de vragen: · Wat vindt u de belangrijkste eisen die aan de bekwaamheid van een leraar gesteld moet worden · Vindt u daarbij dat er een groot verschil is tussen de leraar in het beroepsonderwijs (VMBO en BVE) en in het algemeen vormend voortgezet onderwijs (HAVO/VWO)? · Denkt u dat u zelf ook op een HAVO les zou kunnen geven? Waarom wel/niet? · Denkt u dat een leraar van de HAVO ook op uw school les kan geven? Waarom wel/niet? 3.

Herkent u uw eigen beroep in de bekwaamheidseisen?

4.

Zo nee: welke elementen herkende u niet?

5.

Denkt u dat er een groot verschil is tussen het karakter van het beroepsonderwijs en het algemeen vormend onderwijs?

38

6.

De bekwaamheidseisen zijn nu opgesteld voor leraren in het BVE en VO samen. Denkt u dat het zinvol is om aparte eisen op te stellen voor leraren in het Beroepsonderwijs (BVE en VMBO) en het algemeen vormend voortgezet onderwijs (HAVO/VWO)? Waarom wel/niet?

7.

Zou u wijzigingen in de bekwaamheidseisen voor uw eigen beroep aan willen brengen? Zo ja, welke & gelden deze wijzigingen alleen voor uw specifieke baan, voor alle leraren in het beroepsonderwijs of zouden deze voor alle leraren BVE/VO moeten gelden?

8.

In het beroepsonderwijs is de manier van onderwijs geven aan verandering onderhevig, waarbij onder andere veel gesproken wordt over het competentiegericht leren. Merkt u daar in uw eigen baan veel van?

9.

Denkt u dat dit ook gevolgen heeft of moet hebben voor de bekwaamheidseisen? (NB: overslaan als het onderwerp al aan de orde is geweest)

10. In het beroepsonderwijs wordt toegewerkt naar een concreet beroep. In het algemeen vormend onderwijs wordt in principe toegewerkt naar een vervolgopleiding. Denkt u dat dit verschillende eisen aan leraren stelt? 11. Denkt u dat u zelf ook op een HAVO les zou kunnen geven (als uw vak daar gegeven zou worden)? Waarom wel/niet? 12. Denkt u dat een leraar van de HAVO ook op uw school les kan geven? Waarom wel/niet? 13. Heeft u nog iets toe te voegen over de bekwaamheidseisen? (NB, het kan ook zijn dat men door latere vragen op ideeën is gebracht)

39

BIJLAGE CHECKLIST INTERVIEWS DIRECTEUREN

Context: De bekwaamheidseisen voor leraren zijn opgesteld in een meerjarig traject waarbij de beroepsgroep leraren uitgebreid betrokken is. Afgelopen najaar zijn de opgestelde bekwaamheidseisen in de Tweede Kamer besproken, waarna het de bedoeling is dat ze opgenomen worden in de wet Beroepen In het Onderwijs (BIO). Bij de bespreking in de Tweede Kamer van de set bekwaamheidseisen voor de leraar VO/BVE is aan de orde gekomen of er niet een aparte set bekwaamheidseisen voor leraren in het beroepsonderwijs moet komen. Minister Verhoeven heeft over dit onderwerp een advies gevraagd aan het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (www.lpbo.nl). Het Platform houdt binnenkort een rondetafelconferentie met betrokkenen om tot dit advies te komen. Om deze conferentie voor te bereiden is Research voor Beleid gevraagd bij verschillende betrokkenen te vragen welke argumenten er zijn om al dan niet aparte bekwaamheidseisen voor leraren in het beroepsonderwijs op te stellen. Het gaat er daarbij nadrukkelijk niet om wie er voor of tegen is, maar om welke argumentatie men heeft. Voor dit onderzoek spreken we met 15 algemeen deskundigen en 30 directeuren en leraren uit het beroepsonderwijs. Op basis van de argumenten die we van de geïnterviewden horen stelt Research voor Beleid een discussiestuk op voor de rondetafelconferentie. Van onze respondenten wordt niet in een rapportage vermeld wie welke zaken heeft gezegd. Wel zal er een lijstje in onze rapportage worden opgenomen met welke instellingen we gesproken hebben. Argumenten en meningen worden echter anoniem weergegeven. De respondenten hebben bij de afspraakbevestiging een cd-rom gekregen met de bekwaamheidseisen. 1.

Heeft u de cd-rom bekeken?

2.

Heeft u zicht op wat de bekwaamheidseisen voor de leraren op uw school zijn?

Als men op vraag 2 ontkennend antwoordt, dan heeft de onderstaande lijst weinig zin. Hou het dan op de vragen: · Wat vindt u de belangrijkste eisen die aan de bekwaamheid van een leraar gesteld moet worden · Vindt u daarbij dat er een groot verschil is tussen de leraar in het beroepsonderwijs (VMBO en BVE) en in het algemeen vormend voortgezet onderwijs (HAVO/VWO)? · Denkt u dat uw leraren zelf ook op een HAVO les zouden kunnen geven? Waarom wel/niet? · Denkt u dat leraren van de HAVO ook op uw school les kunnen geven? Waarom wel/niet? 3.

Herkent u het beroep van uw leraren in de bekwaamheidseisen?

4.

Zo nee: welke elementen herkende u niet?

5.

Denkt u dat er een groot verschil is tussen het karakter van het beroepsonderwijs en het algemeen vormend onderwijs?

40

6.

De bekwaamheidseisen zijn nu opgesteld voor leraren in het BVE en VO samen. Denkt u dat het zinvol is om aparte eisen op te stellen voor leraren in het Beroepsonderwijs (BVE en VMBO) en het algemeen vormend voortgezet onderwijs (HAVO/VWO)? Waarom wel/niet?

7.

Zou u wijzigingen in de bekwaamheidseisen voor uw eigen leraren aan willen brengen? Zo ja, welke & gelden deze wijzigingen alleen voor uw leraren, voor alle leraren in het beroepsonderwijs of zouden deze voor alle leraren BVE/VO moeten gelden?

8.

In het beroepsonderwijs is de manier van onderwijs geven aan verandering onderhevig, waarbij onder andere veel gesproken wordt over het competentiegericht leren. Merkt u daar op uw eigen opleiding veel van?

9.

Denkt u dat dit ook gevolgen heeft of moet hebben voor de bekwaamheidseisen?

10. In het beroepsonderwijs wordt toegewerkt naar een concreet beroep. In het algemeen vormend onderwijs wordt in principe toegewerkt naar een vervolgopleiding. Denkt u dat dit verschillende eisen aan leraren stelt? 11. Denkt u dat uw leraren ook op een HAVO les zou kunnen geven (als hun vak daar gegeven zou worden)? Waarom wel/niet? 12. Denkt u dat een leraar van de HAVO ook op uw school les kan geven? Waarom wel/niet? 13. Heeft u nog iets toe te voegen over de bekwaamheidseisen? (NB, het kan ook zijn dat men door latere vragen op ideeën is gebracht)

41

42

Research voor Beleid Schipholweg 13 - 15 Postbus 985 2300 AZ Leiden telefoon: (071) 5253737 telefax: (071) 5253702 e-mail: [email protected] www.researchvoorbeleid.nl

43