Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

Auteurs > ANNA GIGLIOLI - ENAIP FVG >met bijdragen van Angela Higgins - Co Wicklow VEC Wendy O'Sullivan - Co Wicklow VEC > en van de 'Champions': Ann Dickson Anne McGrath Denise Sheridan James McLoughlin Keith Clarges Larry Cuffe Mark Maguire Gillian Clarges Michelle Keating > Met dank aan de SmartVET partners Angela Higgins - Co Wicklow VEC Catherine Byrne - Co Wicklow VEC Emma Beatty - FIT Gilberto Collinassi - ENAIP FVG Harry Greiner - CCN Marja Fojk - FIT Pat O'Mahony - IVEA Phil Ackroyd - CCN Ton Koenraad - TELLConsult Wendy O'Sullivan - Co Wicklow VEC > en aan alle docenten en leerlingen die hebben deelgenomen aan de SmartVET activiteiten.

Deze publicatie is een van de resultaten (Deliverable 10) van het EU project 'Supporting Continuous Professional Development of VET teachers in the use of Interactive Whiteboards'. SmartVET is een Leonardo da Vinci - Transfer of Innovation project ondersteund door het EU LLP fonds. Het doel van het project is om een goede werkwijze over te brengen in het leveren van training op digiborden in de sector beroepsonderwijs in Ierland, en om docenten in het beroepsonderwijs in Co Wicklow VEC van competenties te voorzien, die nodig zijn om educatieve middelen, die geschikt zijn voor gebruik met digiborden, te ontwerpen en deze te integreren in de dagelijkse onderwijsactiviteiten. Het Studieboek is ontstaan door de ervaring in het EU Project Smarteach en is gebaseerd op de bijdragen van de groep van Co Wicklow VEC docenten (IWB Champions), die vanaf het begin betrokken zijn geweest bij SmartVET. Dit document is, evenals alle andere documenten van het SmartVET Project, te downloaden in digitaal formaat in de SmartVET online community op: http://etuitionnetwork.ning.com Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

2

Partners > FIT - Fast Track into Information Technology Limited - Ireland

> Co Wicklow VEC - County Wicklow Vocational education Committee - Ireland

> IVEA - Irish Vocational Education Association - Ireland

> ENAIP FVG - EnAIP Friuli Venezia Giulia - Italy

> TELLConsult - Technology Enhanced Lifelong Learning Consult - Netherlands

> CCN - City College Norwich - United Kingdom

> NCTE - National Centre for Technology in Education - Ireland

LIFELONG LEARNING PROGRAMME 2011 - LEONARDO DA VINCI Transfer of Innovation [LLP/LdV/TOI/2011/IRL-503] Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. De inhoud van deze publicatie weerspiegelt alleen de mening van de auteur en de Commissie kan niet verantwoordelijk worden gesteld voor enig gebruik dat eventueel wordt gemaakt van de informatie die erin is vervat.


3

Inhoudsopgave Inleiding .......................................................................................................................... 5 Gebruik van het Digibord: Voordelen ............................................................................ 6 > Effecten op studenten .................................................................................................... 7 > Effecten op het werk van docenten ............................................................................. 11 Cruciale Problemen ......................................................................................................... 12 Digibord als een Mind tool ......................................................................................... 13 Gebruik van het digibord: Onderwijsaanpak ................................................................... 15 Presentatie – docentgecentreerd gebruik.................................................................... 15 Presentatie versterken ............................................................................................... 16 Interactie ................................................................................................................... 16 Interactie versterken .................................................................................................. 17 Van het College naar Coöperatief Leren ...................................................................... 17 Onderwijzen en Leren met Digiborden ........................................................................... 20 Ontwerp van Leeractiviteiten ..................................................................................... 20 Projectformulier......................................................................................................... 21 Het Ontwerp .............................................................................................................. 22 Ontwerp Digibord Pagina’s en Notebooks ................................................................... 28 Educatieve Applicaties: ideeën/voorbeelden .................................................................. 31 Docentgecentreerde les voorbeeld ............................................................................. 31 Multimediacollege voorbeeld ..................................................................................... 33 Interactieve les voorbeeld .......................................................................................... 34 Coöperatieve les voorbeeld ........................................................................................ 35 Gebruik van het Digibord: Functies en Eigenschappen..................................................... 36 Hulpbronnen ................................................................................................................. 44 Referenties .................................................................................................................... 47 Bijlage 1 – Individuele Leerverschillen ............................................................................ 51 Leerstijlen .................................................................................................................. 51 Cognitieve stijlen........................................................................................................ 54 Meervoudige intelligenties (MI) .................................................................................. 56 Bijlage 2- de ´Digital Natives´ .......................................................................................... 60 Natives vs Immigrants ................................................................................................ 60 Kritiek op het Digital Natives Concept ......................................................................... 62 Bijlage 3 – Volwassenenonderwijs en Andragogie ........................................................... 63 Andragogie vs Pedagogie ............................................................................................ 63 Principes van Andragogie ........................................................................................... 64 Kritiek op de Andagogie Principes van Knowles ........................................................... 65 Bijlage 4 – Onderwijsmethoden ...................................................................................... 67 College ....................................................................................................................... 67 Actieve Leermethoden ............................................................................................... 68 Bijlage 5 – Coöperatief Leren .......................................................................................... 73 Coöperatieve leertechnieken ...................................................................................... 74 Beperkingen............................................................................................................... 75 Bijlage 6 – Mindmaps ..................................................................................................... 77 Bijlage 7 - Conceptmaps ................................................................................................. 79 Betekenisvol Leren ..................................................................................................... 80 Goede Conceptmaps construeren ............................................................................... 80 Bijlage 8 - Projectplan Voorbeelden ................................................................................ 83


4

Inleiding Het digitale schoolbord, kortweg digibord genoemd, in het Engels Interactive Whiteboard (IWB), is een apparaat dat, anders dan andere technologische apparaten, specifiek voor de school en met de school ontworpen is. Het heeft de afmetingen van een traditioneel schoolbord waarop we kunnen schrijven, afbeeldingen en videoclips kunnen beheren en internetbronnen kunnen raadplegen. Een projector projecteert de computer desktop op het oppervlak van het bord, waar gebruikers de computer besturen met gebruik van een pen, een vinger, een stift, of een ander apparaat (Wikipedia 06/2013).

Figuur 1. Digibord (IWB) structuur.

Bij het praten over interactieve schoolborden of digiborden worden we geconfronteerd met een gecompliceerd vraagstuk, omdat we niet over reeds gestructureerde en gedeelde kennis beschikken, maar in een gebied zijn van onderzoek en innovatie, die veel belangstelling wekt, maar tegelijkertijd kritiek en twijfels oproept. In deze handleiding zullen we daarom zorgen voor een gids die voortkomt uit de ervaringen van leerkrachten die werken met het digibord, we zullen de voordelen en innovatieve functies bekijken zonder de beperkingen van dit apparaat te negeren. Onze aanname is dat het digibord (en de technologie in het algemeen), hoe nieuw en innovatief het ook is, niet zelf de didactiek kan veranderen, maar dat het een kans biedt om het onderwijs te heroverwegen en zo de didactiek te innoveren. Dit betekent het digibord niet alleen beschouwen als een product, maar in samenhang met processen, waarbij de focus ligt op wat het digibord vertegenwoordigt - voor docenten, studenten en voor de didactiek.


5

Daarom hebben we niet de intentie de technische kenmerken van digiborden te presenteren met het idee te onderwijzen hoe deze nieuwe hardware/software gebruikt moet worden,maar te reflecteren over wat er gebeurt tussen de spelers in het leerproces; welke resultaten kunnen worden bereikt door middel van opzettelijk ontworpen educatieve activiteiten en hoe het gebruik van het digibord cognitieve en emotionele ruimtes kan transformeren.

GEBRUIK VAN HET DIGIBORD: VOORDELEN Studenten zijn zeer geïnteresseerd in het gebruik van digiborden, zoals gewoonlijk bij nieuwe dingen. Onderzoek toont aan dat digiborden een direct effect hebben op de betrokkenheid van de leerling bij lessen. Het gebruik ervan resulteert vaak in een betere presentatie van de inhoud op basis van het gebruik van beelden en films die de aandacht kunnen trekken en een positieve invloed hebben op leerlingen.

Figuur 2.Voordelen van het gebruik van digiborden (IWBs).

Zoals we zullen zien, heeft het gebruik van het digitale schoolbord volgens de literatuur voordelen, die uitgedrukt worden op verschillende niveaus:   

onmiddellijke impact op studenten: verhoogde motivatie en inzicht in de lesinhoud; onmiddellijke impact op het werk van leraren: lessen opslaan en materiaal van de leraar hergebruiken; middellange en lange termijneffect: de ontwikkeling van intelligentie en vaardigheden, maar ook reflectie op het proces van het leren/onderwijzen.


6

> EFFECTEN OP STUDENTEN Samengevat, het digibord: 

VERHOOGT MOTIVATIE EN DEELNAME   



GESCHIKT VOOR EEN REEKS VERSCHILLENDE COGNITIEVE EN LEERSTIJLEN:    



Maakt lessen en colleges aantrekkelijker Trekt de aandacht en maakt de inhoud interessanter Bevordert interactie o met de inhoud o met de leraren o met de hele klas Integreert verschillende talen (mondeling en schriftelijk, iconisch, multimedia, enz.) Geeft de mogelijkheid leerobjecten te manipuleren en alle zintuiglijke kanalen te activeren Maakt mogelijk en bevordert meerdere types en benaderingen van leren Overwint de digitale kloof

BEVORDERT SAMENWERKING EN COÖPERATIEF LEREN Lijst 1. Gebruik van digiborden: voordelen voor leerlingen.

1. VERHOGEN MOTIVATIE Docenten merken om dat studenten worden gevangen door de mogelijkheden, of de ‘magie’ van het digibord, en interesse voor wat er op het scherm gebeurt is groot (Wall, Higgins and Smith, 2005; Slay, Sieborger and Hodgkinson-Williams, 2008). Op deze manier wordt de les aantrekkelijker en plezieriger (Beeland, 2002; Levy, 2002). Studenten zijn meestal gemotiveerd om direct bij de les betrokken te zijn, komen tussenbeide bij de uitleg, stellen meer vragen en geven meer antwoorden op vragen van docenten. Ze gaan spontaan naar het bord om problemen op te lossen en vragen vaak of ze zelf “leraar”mogen zijn (Slay et al., 2008). Ze vinden het fijn om hun werk te kunnen laten zien aan klasgenoten (Wall at al., 2005), ze willen hun kennis en standpunten demonstreren en laten zien. Voor de meesten van hen is de gang naar het digibord als een spel en ze klagen (Wall et al., 2005) als ze wegens tijdgebrek niet iedere keer kunnen gaan als ze willen; ze geloven dat dit verbod hun vermogen om te spreken en de lesinhoud te begrijpen, zal beperken. Niet verrassend, maken leraren vaak gebruik van dit argument als “beloning” voor verdienstelijke studenten, hen toestemming gevend om naar het digibord te gaan. Vanuit dit oogpunt hebben veel studies geconcludeerd dat de positieve effecten rechtstreeks verband houden met de mogelijkheid voor studenten om het digibord autonoom (of in groepsverband) te gebruiken, zonder tussenkomst van de leraar. Toegang tot multimedia hulpmiddelen, alsmede de mogelijkheid om op het internet te zoeken en gebruik te maken van de digibord software, geeft studenten meer mogelijkheden om een actieve rol te spelen in de lessen. 2. HET LEREN VERBETEREN In feite introduceert het digibord de voordelen van visueel en multimediaal leren in de klas: figuren, animaties, foto’s en geschreven tekst vestigen gemakkelijker de aandacht op de inhoud en maken het gemakkelijker wat de leraar zegt en uitlegt te begrijpen. Dit geldt in het bijzonder voor studenten met visuele en verbale stijlen1 (Wall, Higgins and Smith, 2005) en voor studenten die taalproblemen hebben, omdat ze buitenlander zijn of gediagnosticeerd zijn met dyslexie.

1

Zie Bijlage 1. Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

7

Bovendien heeft het digitale bord de neiging om een grotere betrokkenheid van studenten te bevorderen, alsmede de interactie tussen leraar en leerlingen en tussen studenten onderling, en reageert daardoor positief op de noodzaak van leerlingen die een verbale stijl2 hebben, die ideeën kunnen uiten en delen met andere klasgenoten en vervolgens kunnen discussiëren en interactie met docenten kunnen hebben over wat werd gepresenteerd op het digibord. Volgens het onderzoek zien en verwelkomen de leerlingen het digibord als een instrument dat hun leerproces introduceert en faciliteert, met als commentaar dat het visuele karakter van het bord, door middel van verschillende manieren van presenteren en verwerken van informatie, een grotere concentratie en aandacht bevordert. Het digibord stelt studenten in staat de inhoud beter te "zien" en te "begrijpen" als het op een visuele manier wordt gepresenteerd en begeleid wordt met de uitleg van de leraar: "Je kunt zien wat er gebeurt, terwijl je denkt” (Higgins, S., Clark, J., Falzon, C., Hall, I., Moseley, D., Smith, F. et al., 2005). Bij gebruik van het digibord worden de vaardigheden van de synthese (visuele representatie) en analytische en verhalende beschrijving (verbaliseren) dynamisch verweven. Dit aspect vergemakkelijkt het bereiken van hogere niveaus van leren en vertegenwoordiging van abstracties (Cornoldi, Mammarella, Pazzaglia, 2004). Bovendien maakt het gebruik van de touchscreen modellen, waarop men rechtstreeks kan werken met de handen, ook kinesthetische benadering mogelijk: wat op het scherm verschijnt bewegen, schrijven met de vingers; schilderen met digitale markeerstiften of verschillende soorten en maten pentypes voor het tekenen. Door met de vingers te schrijven kunnen leerlingen de vorm van woorden "waarnemen". Dit is vooral handig voor kinderen, voor leerlingen met leerproblemen en voor degenen die een nieuwe taal aan het leren zijn. Als zij schrijven, "voelen" ze (tactieel oogpunt) de letters die zij creëren. Bijgevolg associëren ze gemakkelijker woorden met geluiden (Solvi, 2004). 3.VOLDOEN AAN DE BEHOEFTEN VAN DIGITAL NATIVES Digiborden spelen in op de nieuwe educatieve behoeften van de zogenaamde 'digital natives'. Het gebruik van technologie heeft het sociale en cognitieve gedrag van de jongere generaties veranderd. Studenten van de dag van vandaag worden beschouwd als “natural speakers” van de digitale taal van computers, videospelletjes en het internet (Prensky, 2001). Ze werden geboren in een context die hen onmiddellijk omringde met de cognitieve stimuli van elektronische media, waarmee ze een "natuurlijke" interactie hebben. De digitale technologieën zijn een deel van hun "natuurlijke taal" of moedertaal en hebben hun manier van denken, de manier waarop ze de wereld vertegenwoordigen en kennen, hun cognitieve gewoonten en hun manier van leren veranderd (zie Bijlage 2).

2

Zie Bijlage 1 Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

8

Figuur 3. Karakteristieken van 'Digital Natives'.

"’Digital Natives’ zijn gewend om informatie heel snel te ontvangen. Ze vinden het leuk om parallel te processen en te multitasken. Zij geven de voorkeur aan hun illustraties vóór hun tekst in plaats andersom. Zij geven de voorkeur aan random acces (zoals hypertext). Ze werken het best als ze genetwerkt worden. Ze gedijen bij instant bevrediging en frequente beloningen. Zij geven de voorkeur aan spelletjes boven "serieus" werk. (Komt dit je bekend voor?)" (Prensky, 2001). Het digibord introduceert digitale technologieën in scholen voor beroepsonderwijs (in de klaslokalen, niet in de computer labs) en helpt leerkrachten om in contact te komen met deze leerlingen, om hun vaardigheden te vergroten, maar ook indien nodig te ‘verbeteren’, en om verschillende cognitieve strategieën aan te bieden, terwijl de strategieën die typisch zijn voor ‘digital natives’ niet effectief zijn. Meer in het algemeen, als het doel is studenten de mogelijkheid te geven om de wereld te leren kennen en op grond daarvan te handelen, de wereld te transformeren en de competentie te geven die nodig is om hun eigen leven in te richten, vereist dit een leerproces gericht op betekenisvol leren, op verschillende talen, op sociale, emotionele en interpersoonlijke communicatie, in een context die relationeel en coöperatief, ondersteunend en participatief aan het worden is. Het digibord is een instrument dat zeer geschikt is voor deze doelstellingen, omdat het leerkrachten helpt om rekening te houden met de diversiteit en om iedereen de gelegenheid te geven hun mogelijkheden optimaal te benutten. 4. BENUTTEN VAN DE INDIVIDUELE LEERVERSCHILLEN Docenten hebben te maken met zeer heterogene leerlingen: groepen van heel verschillende leeftijden (van jonge ´digital natives´ tot volwassenen), leerlingen van verschillende achtergronden, leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften of handicaps, met cognitieve en persoonlijke kenmerken die zeer verschillend zijn. Geconfronteerd met deze situatie, heeft het onderwijs gereageerd door het aanbieden van onderwijs- en opleidingsprogramma's op basis van individualisering en personalisering, maar ze worden vaak niet in de praktijk gebracht. Het gebruik van digiborden vernieuwt en plaatst de mogelijkheden van individualisering en personalisatie van leren door het gebruik van technologie in een nieuwe context. Vele studies hebben de nauwe relatie tussen technologie (digitaal en anderszins) en de verschillende vormen van intelligentie of leerstijlen aangetoond (Gardner, 1983). Volgens McKenzie (McKenzie, 2006), kunnen technologieën (met name digitale technologieën) nuttige instrumenten worden om verschillende vormen van intelligentie en het reageren op de eisen van een veranderende samenleving, te stimuleren (Morin, 2000; Frabboni, 2008). Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

9

Vanuit dit oogpunt blijkt het digibord zeer nuttig. Door het gelijktijdig gebruik van vele zintuiglijke kanalen (visueel, verbaal / auditief, kinesthetisch) stelt het leraren in staat om hun reactie op de verschillende cognitieve stijlen en intelligenties te verbeteren. Bovendien bevordert het, indien goed gebruikt, reflectie van de studenten op hun cognitieve en leerstijlen en op die van hun klasgenoten. Door het digibord met een interactieve en coöperatieve aanpak te gebruiken, kunnen de studenten verschillende kennis, verwachtingen, ervaringen en perspectieven brengen en delen en hierover onderhandelen met anderen, en kunnen ze ook hun eigen persoonlijke manier van interpreteren van de werkelijkheid en hun eigen cognitieve stijlen naar de klas brengen. Op deze manier, worden individuele verschillen, traditioneel beschouwd als cruciaal voor het onderwijs, hulpbronnen, mogelijkheden voor metacognitieve, peer-to-peer en wederzijds leren, omdat ze verschillende standpunten uitdrukken in de verwerving en verwerking van informatie.

Figuur 4. Meervoudige Intelligenties & Cognitieve Stijlen.

Toch is het digibord geen magisch apparaat waardoor men leert door simpelweg te kijken. Het is het nuttigst als het zoveel mogelijk gebruikt wordt om het gebruik van verschillende sensorische kanalen en verschillende onderwijsmethoden te integreren.

5. VOLDOEN AAN SPECIALE ONDERWIJSBEHOEFTEN De erkenning en waardering van leerverschillen omvat ook Special Educational Needs (SEN), als gevolg van een handicap, stoornissen en leerproblemen, of door tijdelijke moeilijkheden die worden veroorzaakt door de gezondheidstoestand van een leerling of diens economische, sociale en culturele achtergrond (WHO, 2001). Er is een groeiende hoeveelheid bewijsmateriaal dat suggereert dat digiborden voordelen hebben bij het lesgeven aan leerlingen met leerproblemen (Somekh et al., 2005), vooral die met motorische problemen, die het mogelijk moeilijk vinden om meer 'traditionele' technologieën te gebruiken (Goodison 2002; Bell 2002). Met behulp van het digibord kunnen leraren elk soort multimediamiddel gebruiken en op basis daarvan educatieve activiteiten plannen, de meest effectieve kiezend, afhankelijk van de behoeften van studenten.


10

Ze kunnen gemakkelijk het lesmateriaal dat aan de hele klas gepresenteerd wordt aanpassen, deconstrueren en vereenvoudigen, waarbij ze de taal of de communicatiekanalen, via welke het materiaal wordt voorgesteld, kunnen vervangen en wijzigen. Daarnaast kunnen ze gebruik maken van software of specifieke activiteiten bedoeld voor studenten met specifieke leerproblemen (SLD) of andere handicaps om op deze manier de hele klas te mee te laten tellen en hierdoor te anticiperen op de leerpunten die zullen worden gericht aan de hele klas. Tenslotte kunnen zowel docenten als studenten het materiaal uit elkaar halen, verplaatsen, inzoomen, kopiëren, oppakken, verbergen, en dan weer zichtbaar maken. In één woord, ze kunnen leerobjecten "manipuleren" in één enkel platform. 6. ONDERSTEUNEN VAN VOLWASSEN LEERLINGEN Als klassen met jongere studenten heterogeen zijn, in het volwassenenonderwijs verbreedt de mate van heterogeniteit dramatisch, omdat leeftijd, opleidingsniveau en ervaring in het spel komen. Voorts kan een aantal jaren zijn verstreken sinds zij hebben deelgenomen aan een opleidingsomgeving, wat hun gevoel van eigenwaarde zou hebben versterkt. Motivatie is nog belangrijker voor jongeren, en het betreft zowel intrinsieke motivatie als extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is gerelateerd aan de perceptie die de leerlingen hebben van zichzelf en hun eigenwaarde. Extrinsieke motivatie heeft betrekking op externe factoren die mogelijk van invloed zijn op de beslissing om terug te keren naar het onderwijs, zoals het besef dat de sociale omgeving en de arbeidsmarkt vaardigheden vereisen die zij niet bezitten. Bovendien, bij volwassenen is er een dringende noodzaak om "onmiddellijk bruikbare vaardigheden te verwerven. Training heeft dus alleen waarde als het wordt gepersonaliseerd en relevant wordt geacht. Zoals we gezien hebben biedt het digibord de leraar de mogelijkheid om lessen te personaliseren en aan te passen aan de nieuwe behoeften van de leerlingen. Het gebruik ervan geeft leraren ook de mogelijkheid niet-formele en informele manieren van leren toe te passen die gewoonlijk kenmerkend zijn voor de ervaring van volwassenen, zoals het lessen die zijn afgeleid van het 'managen' van het eigen leven, training op het werk, leermogelijkheden die vaak aangeboden worden in een gemeenschapgebaseerde setting, enz. (Merriam, Caffarella & Baumgartner, 2007; Knowles, Holton & Swanson, 2005). Tegelijkertijd laat het digibord leerlingen de digitale kloof overbruggen: het biedt al die studenten (volwassenen of jongeren) die niet gebruik maken van deze technologieën en die niet beschikken over de vaardigheid om de instrumenten van de digitale en elektronische wereld te gebruiken, de mogelijkheid om het web te gebruiken, een zoekopdracht op het internet uit te voeren en om te profiteren van de mogelijkheden die de online wereld voor hen beschikbaar maakt.

> EFFECTEN OP HET WERK VAN DOCENTEN Het gebruik van digiborden heeft ook grote invloed op de motivatie van de leerkrachten. De belangrijkste motivatie komt van de mogelijkheid om een grote hoeveelheid digitaal materiaal te gebruiken, dat zowel op het internet als in educatieve software beschikbaar is, en de mogelijkheid om hun eigen digitale inhoud te produceren (tekst, audio, beeld, video) voor gebruik in de klas.


11

HET DIGIBORD GEEFT LERAREN DE MOGELIJKHEID OM    

 

 



Materialen in huis voorbereiden om de uitleg te versterken en begrip te vergemakkelijken Lessen beoordelen, wijzigen of structuren, afhankelijk van opkomende behoeften van leerlingen Inhoud voor verschillende klassen en studenten personaliseren Bibliotheken van multimedia, hypertext en interactieve middelen aanmaken, die eenvoudig op te halen zijn en onmiddellijk bruikbaar voor studenten, en die gebruikt worden voor revisie gedurende het schooljaar Hergebruik, monteren en weer in elkaar zetten van materialen De leeractiviteiten vastleggen en documenteren, om ze met de leerlingen te bespreken en zo het leren te consolideren (metacognitieve functie) en ook te reflecteren op de onderwijspraktijk Op een gemakkelijke manier interactieve oefeningen en doorlopende evaluatietoetsen creëren , die in de klas worden gebruikt en na verloop van tijd herbruikbaar zijn Richten op inhoud en meer aandacht besteden aan feedback van studenten en lestempo Nadenken over hun onderwijs Lijst 2.Gebruik van digiborden: voordelen voor leraren.

Vele studies (Kennewell, 2004, Hodge and Anderson, 2007; Schuck and Kearney, 2007, Cutrim Schmid, 2008) benadrukken de voordelen van streng ontwerp van lesmateriaal, wat mogelijk in eerste instantie veel tijd kost, maar vervolgens kan dit worden gewijzigd, hergebruikt en uitgewisseld met collega's, lessen creërend die meer de moeite waard zijn voor de leerlingen en voor de docenten zelf.

CRUCIALE PROBLEMEN Digiborden zijn elektronische apparaten die geen aanzienlijke inspanning vereisen om goed te gebruikt te worden. Veel van hun functies zijn intuïtief en zeer eenvoudig te leren en alleen het beheer van software vereist een grotere betrokkenheid. Digiborden zijn ook containers en kanalen voor vele technologieën die geleverd worden door de digitale wereld en het World Wide Web. In dit opzicht worden digiborden beïnvloed door alle problemen die betrekking hebben op het gebruik van nieuwe technologieën in scholen en klaslokalen. Deze problemen zijn meestal gerelateerd aan technische vaardigheden, zoals weten hoe je tools, software en elektronische communicatiekanalen (forums, blogs, wiki's, sociale netwerken, virtuele werelden, enz.) voor het onderwijs moet gebruiken. In feite verwijst veel kritiek van digiborden naar 'technische' problemen, zoals de noodzaak om het digibord opnieuw te kalibreren, onderbrekingen als gevolg van problemen met de software of het internet, slecht zicht en de daaruit voortvloeiende verspilling van tijd die studenten ergert en het tempo van de les vertraagt. Onderzoek heeft aangetoond dat digiborden meer aandacht trekken en meer de studenten betrekken, die meer vragen stellen, enthousiast deelnemen aan de lessen, maar dat ze minder diepe vragen bevorderen. Vragen en antwoorden hebben de neiging om op een oppervlakkiger niveau te blijven steken, en de kwaliteit ervan is minder bevredigend, met vele korte termijn antwoorden, die niet getuigen van een gestructureerde en gearticuleerde uitleg van gedachten. Multimediamateriaal, de grotere deelname en de uitwisseling van korte vragen en antwoorden hebben ook invloed op de snelheid van de les, met minder pauzes, meer vragen en meer antwoorden, meer interventies en meer stimuli in het algemeen. Dit alles stimuleert echter aan de ene kant betrokkenheid en motivatie, aan de andere kant kan dit het vermogen om verbanden te leggen tussen verschillende vragen en verschillende onderwerpen, die in de les gepresenteerd worden, bemoeilijken. Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

12

Het snelle tempo van de les, te veel materiaal en informatie, te veel gelijktijdige prikkels kunnen verhinderen dat studenten aandacht besteden aan belangrijke inhoud en zo cognitieve overbelasting genereren. Cognitieve overbelasting verwijst naar een overmatige hoeveelheid arbeidsvraag van het korte termijn geheugen (of werkgeheugen), waardoor het moeilijk zo niet onmogelijk wordt om informatie te selecteren en te onthouden. Dit geldt vooral voor nieuwe generaties studenten (de 'digital natives'), die gewend zijn aan het omgaan met veel dingen tegelijk, om tegelijkertijd informatie te ontvangen van veel verschillende kanalen en daarom moeite hebben met het selecteren van relevante informatie. Er is een risico dat het vermogen van studenten om informatie op te slaan en opnieuw te verwerken verminderd wordt, wat leidt tot oppervlakkige verwerving van kennis, dat voornamelijk functionalistisch is. Bovenstaande problemen gelden voor alle nieuwe technologieën, vanwege de grote hoeveelheid informatie die zij beschikbaar stellen, dus een rigoureus instructieontwerp is erg belangrijk. Het gebruik van digitale en interactieve materialen vergt een aanzienlijke inzet en diepe reflectie over de doelstellingen en strategieën die door de docenten gebruikt worden tijdens de les. Deze taak is moeilijk, maar zeer nuttig voor leerkrachten die gemotiveerd zijn om digiborden te gebruiken, wat mogelijkheden zal creëren voor verdere studie en vergelijking van hun "modus operandi", meer dan mogelijk is met de traditionele onderwijstools en strategieën.

DIGIBORD ALS EEN MIND TOOL Invoering van digibord in de klas geeft leraren de mogelijkheid de klas "te openen" naar de digitale wereld, de richting van de technologie wordt omgekeerd. Studenten gaat niet meer voor "computertijd" naar het computerlokaal. In plaats daarvan komt multimedia in de klas en wordt beeld, video, web, interactieve middelen, die aanzienlijke stimulatie geven. Dit betekent dat we het digibord eerst moeten beschouwen als 'een montagetafel van kennis' (G.Biondi, 2007), of als een 'mind tool' (Jonassen, 2006) om cognitie van de studenten uit te breiden, kennisbouw ondersteunend en met inbegrip van niet-lineair leren, om de ontwikkeling van vaardigheden van een hogere orde en flexibel en creatief denken te bevorderen. Het digibord is een middel, die de andere middelen die betrokken zijn bij het leerproces kan verbeteren. Dankzij het digibord verandert de klas in een leer- en trainingsomgeving, waarin deelnemers verschillende media kunnen verbinden - met name het internet, sociale netwerken, sites voor podcasting, bijvoorbeeld. Belangrijker nog is dat het gebruik van technologie in de klas nieuwe interacties met verschillende vormen van kennis, inhoud en manieren om kennis te bouwen kan genereren. Deze "multimediale leeromgeving" kan ook gebruik maken van de middelen van de virtuele omgeving (met behulp van virtuele klaslokalen en de sociale netwerken van Web 2.0: wiki's, blogs, videolessen, videoconferenties, forums). Dit is het concept van de 'extended classroom' waarin de digitale omgeving een deel wordt van de klas, de functionaliteit ervan uitbreidt en ook mogelijk een zogenaamde 'flipped classroom' creëert. De docent kan vervolgens functies creëren die het gelijktijdig gebruik van bronnen en gebruik van de inhoud op verschillende tijden toestaan, of gelijktijdig werken met individuele studenten en met andere studenten in kleine groepen, of zelfs materiaal, lessen Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

13

en werk dat in de klas gedaan is opslaan en naar studenten distribueren (met behulp van email, ‘community of practice’, sociale netwerken). Het digibord is dus een potentiële katalysator voor het gebruik van de middelen en processen die geactiveerd worden in de context van leren, maar die ook een kans biedt om te reflecteren op de zich ontwikkelende onderwijspraktijken en pedagogische perspectieven die ontstaan als gevolg van de ontwikkeling van de kennissamenleving.

Figuur 5.Digibord (IWB) als mind tool.


14

Gebruik van het digibord: Onderwijsaanpak Het digibord is een ‘flexibele tool' die kan worden gebruikt met verschillende leerstrategieën, die als volgt kunnen worden samengevat: Aanpak van digibord

Beschrijving

Pedagogische Methodiek

PRESENTATIE

Het digibord wordt gebruikt om de inhoud te 'projecteren'

DOCENTGECENTREERD

PRESENTATIE VERSTERKEN

Het digibord wordt gebruikt om de inhoud uit te leggen mbv multimedia bronnen.

DOCENTGECENTREERD

INTERACTIE

De studenten gaan naar het digibord om oefeningen, activiteiten te doen.

STUDENTGECENTREERD

De studenten hebben interactie met het digibord, de inhoud, de docent en elkaar.

GROEPSGECENTREERD

INTERACTIE VERSTERKEN

(LEZING) (MULTIMEDIA LES)

(INTERACTIEVE LES)

(COÖPERATIEVE LES)

Tabel 1. Pedagogische benadering van gebruik van het digibord.

Deze benaderingen corresponderen in het algemeen met de stadia waarin leraren hun expertise in het gebruik van digibord ontwikkelen en tegelijkertijd vallen ze samen met de implementatie van educatieve strategieën die steeds meer gericht zijn op de studenten (Miller & Glover, 2007).

PRESENTATIE – DOCENTGECENTREERD GEBRUIK Docenten gebruiken het digitale schoolbord voornamelijk om te 'laten zien' wat ze zeggen. Het digibord wordt gezien als een instrument voor de presentatie, als een diaprojector. In feite wordt het op dezelfde wijze gebruikt als het traditionele schoolbord. Deze aanpak is docentgecentreerd en karakteriseert in het algemeen de eerste stadia van het gebruik van het digitale schoolbord. Het digibord wordt vooral gebruikt om documenten die van tevoren zijn voorbereid te tonen (Word-documenten, PowerPoints of digibord pagina’s met digibord software) en/of voor het schrijven en produceren van diagrammen met de hand als gevolg van interacties met de klas tijdens de les. In het algemeen gebruikt de docent de tools van het schoolbord op een beperkte manier; hij/zij werkt alleen en deelt geen lesmateriaal met anderen. Deze benadering is riskant voor docenten, omdat de inspanningen die nodig zijn om het digibord op deze manier te gebruiken, waarschijnlijk veel groter zijn dan de waargenomen potentiële voordelen. Toch is het vaak een verplichte stap geworden voor leerkrachten om vertrouwd te raken met de functies van de digibord.


15

PRESENTATIE VERSTERKEN Met deze aanpak wordt het digibord voornamelijk door de docent gebruikt om te 'illustreren' en de inhoud van de les uit te leggen door middel van multimedia middelen (webpagina's, geluidsfragmenten, video´s, simulaties, enz.), die de aandacht van de studenten trekken en de uitleg van processen, de beschrijving van situaties en omgevingen en tekstanalyse vergemakkelijken. Kortom het digibord wordt gebruikt om uit te leggen waar de leraar het over heeft. In dit geval wordt het digitale bord nog steeds beschouwd als een hulpmiddel voor presentatie. De multimedia en interactiviteit dienen alleen ter verduidelijking of verdieping van de concepten, terwijl de rol van de studenten passief blijft. Gewoonlijk vertegenwoordigt dit de tweede fase van het gebruik van het digibord. Docenten kunnen multimediamateriaal projecteren op het digitale bord, erop tekenen met de speciale digitale pennen voor het tekenen van objecten en de presentatie aan het eind van de les opslaan op een computer. Ze kunnen snapshots van het scherm nemen, bijvoorbeeld een film stoppen om een frame vast te leggen, het openen met beeldverwerkingsoftware en de afbeelding analyseren, om commentaar te leveren op de inhoud. Tevens kunnen ze fragmenten van video of animatie gebruiken om de uitleg te versterken en begripsondersteuning van de concepten te ondersteunen, in plaats van eenvoudige diagrammen te gebruiken; gebruiken en inzoomen op hoogresolutie beelden voor de analyse van specifieke details, en gebruik maken van interactie met laboratoriumsimulaties direct op het scherm. Met deze aanpak heeft het gebruik van multimedia het voordeel dat het de aandacht van leerlingen trekt en dient om studenten te motiveren en te betrekken. Echter, deze nieuwsgierigheid en eerste interesse, met andere woorden het 'wow-effect', (Beauchamp & Parkinson, 2005) is waarschijnlijk van voorbijgaande aard.

INTERACTIE Een meer volwassen benadering van technologie komt tevoorschijn in de ontwikkeling van interactieve lessen. Met deze aanpak wordt het digibord een instrument om de problematiek van het leren via meerdere modaliteiten en meerdere talen (verbaal, visueel, kinesthetisch, enz.) te brengen, maar ook via eenvoudige interacties of oefeningen, die studenten bij activiteiten op het interactieve bord betrekken, waaronder oefeningen zoals sorteren, verwerking van vormen en figuren groeperen en het gebruik van de verbergen en weergeven functie. Met de beschikbaarheid van educatieve software, simulaties en interactieve activiteiten, kunnen de studenten worden betrokken bij de exploratie van virtuele omgevingen, de wetenschappelijke methode ervaren, en technologische velden bedienen. De leerkracht kan het digitale bord gebruiken voor revisie activiteiten en vragen door het projecteren van interactieve quizzen of afbeeldingen en films, die kunnen worden becommentarieerd door studenten; bijvoorbeeld met behulp van blanco kaarten, kunstwerken, chemische reacties en wiskundige formules. Deze activiteiten geven studenten de mogelijkheid de concepten, gepresenteerd door de docent, te manipuleren, door het geleerde in nieuwe en concrete situaties toe te passen en na te denken over de regels, methoden, wetten en principes.


16

INTERACTIE VERSTERKEN Tenslotte is "versterken van de interactie" de meer geavanceerde benadering. Het scherm van het interactieve schoolbord wordt niet alleen gebruikt om te laten zien of te manipuleren, maar om te communiceren. De inhoud biedt stimuli voor discussie, voor de formulering van hypothesen en voor het oplossen van problemen. De docent gebruikt verschillende methoden, de klassieke dynamiek van docentgecentreerde colleges variërend met kleine groepsactiviteiten en, het stimuleert de communicatie tussen gelijken en coöperatief leren, door presentatie van het werk op het interactieve schoolbord. Het digibord is bijzonder geschikt voor de presentatie van papers, omdat het de mogelijkheid geeft foto’s, tabellen en films van de studenten te tonen, waarbij alles rechtstreeks vanaf het digibord bediend wordt. De management software die met het digibord wordt geleverd, geeft meestal de mogelijkheid bestanden te exporteren in een formaat dat compatibel is met het web, deze functie kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de werken in de virtuele leeromgeving of website van de school te publiceren en zo kennis, geproduceerd met de hele klas en met andere klassen, te delen. Als de computer met het digibord is aangesloten op het internet, is het mogelijk om te surfen op het web met een gewone browser, zoekopdrachten uit te voeren op het web die de hele klas betrekken, interessante objecten te markeren, snapfoto's van de video te saven, en deze op te slaan en later te gebruiken voor een samenvatting of verslag.

VAN HET COLLEGE NAAR COOPERATIEF LEREN Wij geloven dat alle van de hierboven genoemde benaderingen legitiem zijn, omdat bij de keuze van een didactische strategie diverse aspecten een rol spelen, waaronder leerdoelen, inhoud, de kenmerken van de leerlingen, milieu- en tijdsdruk en niet te vergeten impliciete leertheorieën van de docenten. Deze impliciete theorieën kunnen invloed hebben op de educatieve activiteiten, evenals op de perceptie van hun effectiviteit (Albanese & Fiorilli, 2006), en hebben invloed op de keuze van de te volgen aanpak met een relatief nieuwe technologie, zoals het digibord. Het is geen toeval dat verschillende studies (Smith H.J. & ass., 2005;. Smith, Hardman, Higgins, 2006; Wood & Ashfield, 2008) aantonen dat het digibord vaak wordt opgevat als een instrument voor verklarende lesmethoden, waarbij de hele klas geadresseerd wordt en het in het bijzonder wordt gebruikt met een strategie gedefinieerd als 'recitatie script’ (Tharpe en Gallimore, 1988), gebaseerd op de drie klassieke fasen van de eerste impuls van de leraar via een besloten vraag (of open, minder frequent), een reactie van de student en de daaropvolgende feedback van de docent. Wij zijn echter van mening dat het gebruik van het digibord alleen voor colleges beperkt is en het riskeert het digibord onderbenut, en in wezen een verspilde bron, te laten. Wanneer we een digibord beginnen te gebruiken, moeten we eerst onszelf afvragen welke nieuwe mogelijkheden in het onderwijs en in het klassenleven kunnen worden ingevoerd en hoe het kan worden gebruikt om het leren en de ontwikkeling van alle leerlingen te verbeteren. Zoals we hebben gezien passen de eigenschappen ervan goed bij een flexibele pedagogische aanpak en in het bijzonder aan een interactieve en coöperatieve leeromgeving.


17

Coöperatief leren wordt erkend als een pedagogische aanpak die diep en betekenisvol leren bevordert (Blythe, 1998). In coöperatieve leermodellen maken docenten kleine heterogene groepen waardoor leerlingen samenwerken om hun leerniveau en dat van de andere groepsleden te maximaliseren. In het bijzonder kan het gebruik van de digibord met een coöperatieve aanpak de studenten als verantwoordelijke agenten van hun eigen leerproces versterken, terwijl tegelijkertijd de intrinsieke mogelijkheden van het digibord versterkt worden. Bovendien helpen kleine groepen studenten die samenwerken, elkaar ontwikkelingsvaardigheden te ervaren en meer geavanceerde educatieve doelen te bereiken, zoals aangegeven door het Europees kader van kerncompetenties. Vanuit dit perspectief denken we dat het digitale schoolbord een aanvulling is op interactief en samenwerkend onderwijs. De docent maakt gebruik van het digibord als een eerste stimulans voor de activiteiten, die moeten worden uitgevoerd in de klas of in kleine groepen; vervolgens maken de studenten gebruik van het digibord om hun werk te presenteren en te delen met de rest van de klas. Het digibord kan gebruikt worden in verschillende stadia van het werk en kan een showcase worden voor de hele klas voor het verzamelen, delen en analyseren van de eerste voorstellen, de ontwikkeling, de uiteindelijke synthese, de constructie van plattegronden, taakpresentatie en gedaan werk, maar biedt ook een ruimte om te bespreken hoe studenten en groepen hun resultaten hebben bereikt, terwijl ze de leeractiviteit realiseerden en om hen te debriefen over of ze hun doelstellingen hebben bereikt en of de relaties binnen de groep effectief en nuttig zijn geweest. Deze discussie en beoordelingsactiviteiten zijn bijzonder nuttig omdat ze de studenten de mogelijkheid geven om te analyseren hoe ze werken en hoe hun klasgenoten werken, dit activeert het metacognitieve leren leren en leidt tot continue verbetering van leerprocessen. In feite zijn een klein aantal aanpassingen voldoende om zelfs een verklarend college flexibeler te maken, bijvoorbeeld door het inbrengen van meer interactieve en coöperatieve elementen. Door het digibord kan de correctie van huiswerk een kans worden voor studenten, om na te denken over hun manier van leren en studeren en ook om te leren van eventuele fouten. Met name de overgang van een 'multimedia' les naar een 'interactieve' is zeer kort: docenten kunnen bijvoorbeeld een simulatie gebruiken en laten zien wat er gebeurt als ze een aantal variabelen veranderen, of ze kunnen leerlingen vragen om de simulatie te gebruiken om ze te laten nadenken over wat er gaande is en vervolgens ideeën en concepten 'manipuleren'.


18

De docent kan eenvoudige activiteiten op het digibord creëren door stimuli te presenteren en studenten te vragen om erover na te denken, zoals in de volgende voorbeelden:

DOCENT TOONT OP HET SCHERM

DOCENT VRAAGT LEERLINGEN:

GEACTIVEERDE MENTALE ACTIVITEITEN

Twee afbeeldingen of figuren

Bekijk deze twee figuren zorgvuldig en vergelijk ze

Deze twee figuren vergelijken en overeenkomsten en verschillen bepalen

Een korte video (stopt het voor het einde), een afbeelding, een schilderij

Wat denk je dat er gebeurt als…

Gevolgtrekkingen maken en veronderstellingen doen

Een korte video, de beschrijving van een op te lossen probleem

Analyseer dit probleem: wat zijn de kenmerken ervan?

Probleemoplossing, hypotheses formuleren

Een animatie van een natuurkundige wet, of een bepaalde geometrische stelling of een wiskundig principe

Kijk wat er gebeurt en bepaal wanneer je het kunt gebruiken

In context plaatsen, regels toepassen, gevolgtrekkingen maken, veronderstellingen doen

Een lijst met ongeordende acties, woorden of afbeeldingen

Lees deze woorden (bekijk deze afbeeldingen) en zet ze in de juiste volgorde

Categoriseren, conceptuele categorieën opbouwen en gebruiken

Tabel 2. Leeractiviteiten met het digibord (voorbeelden).

Deze strategie is vooral effectief wanneer het werk wordt gedaan in paren of kleine groepen. We benadrukken ook het belang dat studenten de mogelijkheid moeten hebben om het digibord zelfstandig te gebruiken, als een ware mind tool voor het werken, het begrijpen en het leren.


19

Onderwijzen en leren met digiborden Om aan de behoeften van de kennismaatschappij te voldoen, moet het onderwijs betekenisvol leren3 bevorderen:: studenten moeten in staat zijn te begrijpen en te handelen in de wereld om hen heen vanwege hun eigen persoonlijke, professionele of sociale doelstellingen. Volgens Jonassen (2008) wordt betekenisvol leren gekenmerkt door actief, constructief, opzettelijk, authentiek en coöperatief zijn. Wanneer het goed gebruikt wordt, kan het digitale schoolbord veel doen om het leren meer actief te maken, waarbij de betekenisconstructie van leerlingen ondersteund wordt, waardoor studenten de mogelijkheid krijgen om doelen van hun eigen keuze na te streven, bezig te zijn met echte problemen en samen te werken over de grenzen van het klaslokaal. Leren is niet beperkt tot wat er gebeurt op school en deze aspecten van betekenisvol leren worden gevonden bij informeel leren. Het gebruik van een digibord is zinvol als het wordt toegepast om studenten bezig te houden met betekenisvolle activiteiten, gericht op begrip in plaats van reproductie van kennis. Daarom moeten docenten zich altijd afvragen (bij iedere fase van het ontwerp), ‘wat is de reden voor het gebruik van het digibord?’

ONTWERP VAN LEERACTIVITEITEN De implementatie van onderwijs- en leeractiviteiten met het digibord vraagt om een ontwerpproces, dat niet afwijkt van wat er normaliter wordt gebruikt in onderwijs en training en die we als volgt kunnen samenvatten: 

Ontwerp     

 

Definiëren van de leerdoelen Definiëren van de te beoordelen meetbare resultaten Definiëren van de pedagogische aanpak en methodiek Definiëren van de leermethodes Organiseren van leermaterialen

Inhoud creëren Prepareren overige bronnen Lijst 3. Stappen van lesontwerp.

Gebruik van het digibord brengt echter een reeks beslissingen met zich mee, die eerst de toegevoegde waarde, die het digibord kan brengen in het onderwijs, moeten afwegen. Dit betekent heroverweging van de pedagogische aanpak in het bijzonder en de keuze van de media en materialen die we zullen gebruiken, waarbij aandacht wordt besteed aan hoe de inhoud zal worden georganiseerd.

3

Zie Bijlage 7. Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

20

PROJECTFORMULIER Om het ontwerp van de lessen met het digibord te vereenvoudigen hebben we een formulier voorbereid, dat kan worden gebruikt om de leerdoelen en de uit te voeren activiteiten te definiëren en samen te vatten (enkele compilatievoorbeelden zijn opgenomen in Bijlage 8).

SmartVET – ONDERWIJS MET HET DIGIBORD – Pilot Projectformulier4 DOCENT NAAM & ACHTERNAAM: NAAM INSTELLING/ORGANISATIE: De leerervaring: Wat zal worden geleverd aan Leerlingen Vakken/Componenten, Onderwijssector: e.g.; inclusief Niveau en VMBO/ MBO/BVE Component Code Geeft de onderwijssector aan:

5

 Back to Education Initiative  Post Leaving Certificate College  Youthreach  Vocational Training Opportunities Scheme  Adult Basic Education  Community Education  Second Level School/community College  Anders (geef aan)

Geeft het vakgebied aan en de lesonderwerpen

Bijv. Tekenen L5 5N1862

KORTE BESCHRIJVING VAN DE ONDERWIJSACTIVITEITEN:  Aantal studenten in de klas  Leerdoelen  Totale duur van de klassen (hoeveel klassen hoe lang?)  Activiteitvoortgang in tijd (bijv. Wat bent u van plan in de eerste sessie te doen, in de tweede sessie… En zo voorts…)  Verwachte uitkomsten en producten (bijv. – Lesplan voor (-) gebruik makend van (-) functie van het digibord)

Toegevoegde waarde voor het onderwijs – wat je denkt dat het digibord toevoegt aan het onderwijs Wat is de verwachte toegevoegde waarde van het gebruik van digibord? Hoe kan het digibord het leren van de studenten, de leerevaluatie of enig ander aspect van het werk van de docent versterken?

METHODIEK (Hoe gaat u het onderwerp onderwijzen) (bijv. Groepslessen, groepsdiscussie, individuele interactie met het bord, coachen, demonstraties, vraag&antwoord sessies, ontwikkeling van praktische vaardigheden, peer tutoring). Beschrijf de onderwijsmethodiek die u gaat gebruiken en hoe u van plan bent het digibord te gebruiken. Wat gaat u, als leraar, doen? Wat zullen de studenten gaan doen? Blanco Projectformulier

4 5

Dit verwijst naar het SmartVET project en kan aangepast worden naar de context die van belang is. Deze opties verwijzen naar het onderwijssysteem in Ierland en kunnen worden aangepast naar de onderwijssector, leerjaar en leeftijd die in Nederland/België relevant zijn.


21

HET ONTWERP Het ontwerp omvat een aantal stappen, die niet noodzakelijkerwijs belangrijk zijn. Vooral voor beginners is het aan te raden uit te gaan van hun eigen traditionele colleges en planning:   

welke sequentie of deel van de les ‘vertaalt’ naar het digibord? wanneer zal het digibord worden gebruikt in de ‘lesscript’ hoe zal het digibord gebruikt worden – in het klaslokaal, in het laboratorium, individueel, met een groep?

> LEERDOELEN Een leerdoel moet beschrijven wat leerlingen moeten weten of kunnen doen aan het einde van de les of cursus, wat zij op voorhand niet konden. Leerdoelen moeten gaan over de prestaties van leerlingen; ze zijn niet slechts een overzicht van de onderwerpen die moeten worden behandeld in de lessen. Goede leerdoelen moeten niet te abstract zijn (de studenten zullen begrijpen wat goede literatuur is), niet te beperkt (de leerlingen zullen weten wat een onderbouwing is), of worden beperkt tot lager niveau cognitieve vaardigheden (de studenten zullen in staat zijn de landen in Afrika te benoemen) (MIT, 2012). Elke individuele leerdoelstelling moet het overkoepelende doel van de cursus, dat is de draad, die alle thema's die aan bod komen en alle vaardigheden die leerlingen moeten beheersen aan het einde van het academisch jaar verenigt, ondersteunen. Deze doelstellingen kunnen omvatten:   

Vaardigheden – wat studenten zouden moeten kunnen doen ('leren hoe te'). Kennis - wat studenten zouden moeten weten en begrijpen ('leren wat'). Attitudes - het eigen cognitieve patroon, de persoonlijke meningen, disposities, verwachtingen, waarden en overtuigingen ('leren zijn'). Ook wordt aanbevolen dat een sterk actiewerkwoord (bijv. verklaren, beschrijven, tonen, berekenen, rapporteren, analyseren, bespreken, voorspellen, vergelijken, creëren) wordt gebruikt om de leerdoelen duidelijk te identificeren. >BEOORDELING MEETBARE RESULTATEN Het digibord geeft de mogelijkheid oefeningen, interactieve activiteiten voor onderzoek, voor de behandeling van de inhoud en ook de presentatie van de werken van individuen of groepen, voor te bereiden, waardoor leraren op een 'natuurlijk' manier het leren, het begrip en de achterliggende cognitieve processen kunnen beoordelen. De beoordeling van activiteiten kan relatief eenvoudig - een conceptmap over het bestudeerde onderwerp bouwen, of de oplossing van een probleem, met toepassing van de net geleerde begrippen, tonen - of meer complex, zoals het oplossen van problemen, het schrijven van onderzoek of protocollen van experimenten, artikelen voor wetenschappelijke of literaire tijdschriften, het ontwerp van multimedia, sociale enquêtes, de organisatie van seminars waarin de studenten de experts zijn. > PEDAGOGISCHE BENADERINGEN De pedagogische benaderingen zijn van invloed op de methoden, die leraren zullen gebruiken in de klas en vertegenwoordigen de kruising tussen wat de leraar les gaat te geven en wie het zal leren. De keuze van de methodiek vertegenwoordigt een coherente interferentie tussen de conceptuele inhoud, de kenmerken van de leerlingen, de elementen


22

van de organisatorische context en de voorwaarden waarbinnen het proces van onderwijs/ leren plaatsvindt. In principe kunnen we drie belangrijke onderwijs-/ leermodellen onderscheiden:  De docentgecentreerde benadering  De leerlinggecentreerde benadering  De groepsgecentreerde benadering Zoals weergegeven in onderstaande figuur, kunnen verschillende benaderingen helpen bij het bereiken van de optimale verwerving van specifieke leerdoelen (naar Calvani & Rotta, 2000). LEARNING OBJECTIVES

CHANGING COGNITIVE PATTERNS OR ATTITUDES

GRADE OF INTERACTION

SKILLS ACQUISITION

TRANFER OF KNOWLEDGE

TEACHERCENTRED

LEARNERCENTRED

LEARNING GROUPCENTRED

PEDAGOGICAL APPROACHES

Figuur 6. Relatie tussen pedagogische benaderingen en leerdoelen.

Met betrekking tot het gebruik van digiborden hebben we al vier algemene benaderingen geïdentificeerd (zie 'Gebruik van het digibord'), maar zoals we herhaaldelijk hebben gezegd, zijn wij van mening, dat de interactieve en coöperatieve benaderingen de eigenschappen en het innovatieve potentieel van de digiborden het beste benutten.

> ONDERWIJSMETHODEN De onderwijsmethoden zijn de procedures, processen, routes en activiteiten, die door de docent worden ondernomen om het leren te faciliteren (voor details zie Bijlage 4). Het specifieke doel van een onderwijsmethode is om voorwaarden te creëren, die studenten in staat stellen om hun cognitieve en intellectuele functies te activeren om de leerinhoud te verwerken, waarbij indien nodig herstructurering optreedt van hun cognitieve structuur. De keuze voor een methode komt voort uit de doelstellingen (het kennen van de bestemming), de bepaling van het leerpotentieel (de kenmerken of het profiel van de leerlingen kennen) en het begrijpen van de eigenschappen van het specifieke onderwerp. Bij gebruik van het digibord is het niet alleen mogelijk, maar wenselijk, om meerdere onderwijsmethoden te gebruiken. Dit maakt lessen aantrekkelijker en effectiever, omdat het verschillende leerstrategieën biedt, zodat elke student die ene kan kiezen, die het best past bij zijn cognitieve stijl of intelligentie, maar ook verschillende cognitieve patronen kan onderscheiden, leren kennen en dan ‘leren’ (ontwikkelen). Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

23

> LESMATERIAAL ORGANISEREN Bij het tot stand komen van het projectidee, is het raadzaam om een analyse of een soort mapping van leermiddelen te maken, teneinde te identificeren welke reeds bestaan, welke geproduceerd moeten worden, en welke moeten worden aangepast of gewijzigd. Dit element dient ook om de inhoud scherp te stellen, in het bijzonder het netwerk van betekenissen, structurerende concepten of kernideeën van het lesonderwerp:   

De concepten identificeren (of kernideeën) waarmee wordt gestart De concepten ontdekken, die herhaald en benadrukt moeten worden Betekenisgebieden herkennen die perifeer of overbodig zijn en evalueren wat het best weggelaten kan worden uit de cursus of les of het meest geschikt is voor individuele studie  De meest geschikte materialen selecteren  Verbanden identificeren tussen vakken en tussen disciplines, tussen de theoretische studie en praktische activiteiten en voor het bevorderen van de overdrachtprocessen in het leerproces van de leerlingen. Voor deze 'mapping' activiteit kan de docent gebruik maken van een mindmap of conceptmap (zie bijlagen 6 en 7). De organisatie van leermiddelen omvat de keuze welke media te gebruiken. Deze keuze moet rekening houden met de leerdoelen en de kenmerken van de media en van de studenten. In de praktijk betekent dit het identificeren van de technologieën en de media, die het best beantwoorden aan de behoeften van de verschillende vormen van intelligentie (zie bijlage 1) en het organiseren van materialen om te reageren op zo veel mogelijk intelligenties. Een les die verschillende media gebruikt, zal elke keer veranderen en zal zo de studenten in meer en op verschillende manieren stimuleren.

Figuur 7. Relatie tussen intelligentie en media (voorbeelden). Naar McKenzie, 2006.


24

Uiteraard houdt het selecteren van de materialen voor de les ook het kiezen van activiteiten in die de leerlingen kunnen ondernemen. Bijvoorbeeld, een HTML-editor (zoals Dreamweaver) kan een visueel hulpmiddel lijken, maar we moeten ook rekening houden met de intrapersoonlijke en interpersoonlijke dynamiek tussen de leerlingen als ze een website creëren voor de klas. De volgende tabel geeft een paar voorbeelden van media, die op het digibord gebruikt worden, en hun geschiktheid voor de diverse intelligenties (McKenzie, 2006):

INTELLIGENTIE

MEDIA/TECHNOLOGIEËN/FUNCTIES

VOORBEELDEN VAN ACTIVITEITEN

VERBAAL

Schrijffuncties, digitaal werkblad, tekstverwerking, e-mail, webbased publishing (weblogs, forum) spraakherkenning

Spreken, luisteren, schrijven, lezen, conceptmap creëren, werken in een groep, discussiëren en notities vergelijken met gelijken, geschreven tekst opstellen en aanpassen

LOGISCH-

Wiskundige fucties (liniaal/meetlat, grafische rekenmachines, meetschalen), tangram, spreadsheets, zoekmachines, directories, WebQuests en programmeertalen

Berekenen, meten, creëren conceptmap, het analyseren van gegevens door middel van een spreadsheet, het uitvoeren van zoekopdrachten met behulp van een zoekmachine of directory, deelnemen aan het probleemoplossend proces van een WebQuest, beheersen van een programmeertaal of een netwerksysteem van computers.

VISUEEL-RUIMTELIJK

Digibord, tekengerei, afbeeldingen, digitale camera's, scanners, grafische programma's, HTMLeditors, film / digitale videofragmenten, diavoorstellingen, grafieken en bouwtekeningen, visuele blogs

Het tekenen van afbeeldingen, schema’s, conceptmaps, tabellen, website ontwerp, digitale animatie, video’s en podcast constructie

FYSIEK-

Touchscreen digibord, materialen om te hanteren, joystick, simulaties die hand-oogcoördinatie vereisen, technologie ondersteunende spreadsheet software (bijvoorbeeld Google Sketchup, Buildings)

Diagrammen tekenen, materialen manipuleren, schematiseren op het bord, manipulatieve materialen sorteren op attributen, deelname aan een groepssimulatie of gebruik van een apparaat om met het digibord te communiceren

MUZIKAAL

Patroonblokken, puzzels, muziekinstrumenten, muziekspeler/recorder, digitale geluiden, online patroon games, multimedia presentaties

INTRAPERSOONLIJK

Weblog dagboeken, enquêtes, online enquêtes, online formulieren, digitale portfolio, zelfevaluatie systemen

Luisteren naar en maken van muziek, werken met patroonblokken, opnemen van geluiden in je omgeving, visuele patronen tekenen, het vinden van patronen in getallenreeksen, het spelen van online patroon games zoals Mastermind en Concentratone, het leren van een vreemde taal, codes ontcijferen Een klassikaal debat uitvoeren, online enquêtes of een online formulier invullen, evalueren van de eigen digitale portfolio, mindmaps (of conceptmaps) creëren

MATHEMATISCH

KINESTHETISCH


25

INTERPERSOONLIJK

Digitale wenskaarten, digitale bordspellen, sociaal netwerkfuncties, message boards, instant messenger, wiki

Klassikale discussie, samenwerkingsprojecten, synchrone chats tussen groepen studenten of met deskundigen, deelname aan nieuwsgroepen of mailinglijsten, het schrijven van wiki, gezamenlijk creëren van concept map

NATURALISTISCH

Vergrootglas, microscoop (digibord functies), database, file manager, semantische mapping tools, online encyclopedieën, virtuele verkenningstools (bijv. Google Earth, Climate Change Simulation)

Organiseren van informatie in categorieën, het creëren van een database, het opbouwen van mind- en conceptmaps, het creëren van docu's, met behulp van simulaties en virtuele verkenningstools

EXISTENTIEEL

Virtuele gemeenschappen, virtuele kunstexposities, virtuele excursies, MUD’s, virtual reality, simulaties, films

Bijwonen van virtuele gemeenschappen, virtuele kunst ervaringen en excursies, online interactie met belangrijke mensen door middel van interviews en archieven

Tabel 3. Relatie tussen intelligentie en technologieën.

Het doel is om te reageren op meerdere soorten intelligentie en vooral om meer leerstrategieën aan te bieden, waarbij ook die strategieën worden ontwikkeld die studenten minder gebruiken.


26

INHOUD CREËREN Voor de digibord lessen kunnen docenten nieuwe inhoud creëren of reeds beschikbaar digitaal materiaal gebruiken. Met behulp van een scanner kunnen ze ook papieren documenten verwerven en gebruiken. Het digibord geeft de mogelijkheid eindeloze transformaties en aanpassingen van de op papier gebaseerde materialen uit te voeren, waardoor de organisatie van de inhoud en de oefeningen in een andere volgorde mogelijk wordt (bijv. een oefening geïntegreerd in het vorige apparaat ophalen als een herhaling in een nieuwe les). Het geeft leraren ook de mogelijkheid inhoud op verschillende manieren aan te bieden, aan te passen aan het niveau van de klas, de voorkennis en het leerdoel (bijv. individuele oefeningen transformeren voor groeps- of individuele activiteiten voor gebruik met het digibord). Het digibord heeft ook het voordeel dat middelen zoals afbeeldingen benut kunnen worden, die meestal neigen naar een secundaire functie, meer esthetisch dan didactisch, wanneer ze worden afgedrukt op papier. Het potentieel voor reorganisatie en aanpassing van digitaal materiaal is veel hoger. Digibord software wordt geleverd met een bibliotheek van digitale bronnen (afbeeldingen en animaties) die voor leerkrachten en leerlingen beschikbaar zijn. Het internet en nieuwe digitale media bieden een schat aan multimediale bronnen (tekst, afbeeldingen, foto's, video's, audiobestanden en e-books), die gebruikt kunnen worden in de klas. Tot slot kan de leerkracht gebruik maken van alle middelen die zelfstandig geproduceerd worden met digitale camera's en camcorders, evenals met mobiele telefoons of smartphones. De structuur van de inhoud kan variëren van de traditionele presentatie (vergelijkbaar met die gemaakt met PowerPoint) tot de eenvoudige lijst met links naar web- en multimedia bronnen en van vanzelfsprekende leerobjecten (met inbegrip van de beoordelingstoetsen), tot een soort plot of script of ladder die alleen de essentiële punten bevat, die de leraar zal voltooien tijdens de les. De leerkrachten kunnen ook besluiten om geen inhoud voor te bereiden; de les kan focussen op het gebruik van specifieke software. In dit geval, kunnen ze door de functies van de digibord de schermafbeeldingen vastleggen, notities toevoegen, enz. of kunnen ervoor kiezen om inhoud te schrijven tijdens de les, zoals routinematig gedaan wordt op het schoolbord (eventueel met behulp van de functies van het digibord om de les op te nemen). De interactie met de inhoud via het digibord geeft leraren de mogelijkheid adequate steun te geven aan de uitleg en geeft studenten de mogelijkheid om een directe weergave van wat wordt uitgelegd te zien (zelfs in detail, en onmiddellijk in praktijk te brengen wat ze leren en de nauwkeurigheid van hun kennis en inzicht te testen. We moeten echter altijd in gedachten houden, dat overdrijving van het aantal en de aard van de inhoud, de voordelen met betrekking tot de aandacht van studenten dreigt te ondermijnen (in dit verband, zie paragraaf 3.3). De docent kan ook besluiten om lessen voor te bereiden waarin de studenten zelf het digibord zullen gebruiken om individuele papers of papers van de groep in te dienen en leerprojecten te ‘documenteren’. Dit heeft ook het voordeel van het bevorderen van het vermogen van studenten om te spreken in het openbaar, om de regels van het gebruik van technologische hulpmiddelen te leren om een duidelijke, gerichte en originele verklaring tot stand te brengen. Dit zal vormen van zelfbeoordeling, bewustwording van gemaakte fouten aanmoedigen en zal het debat bevorderen tussen de studenten en leergroepen, waardoor de docent kan controleren wat er is gebeurd, de overeenstemming met de doelstellingen van het werk kan beoordelen en zich kan richten op het presenteren van de inhoud.


27

Bovendien kan de docent met behulp van het digibord kan de leerkracht digitale vaardigheden van leerlingen vergroten.

VOORBEREIDING ONDERSTEUNENDE MIDDELEN Tenslotte dienen docenten van te voren passende ondersteunende middelen te regelen, die kunnen worden gebruikt in de klas of tijdens de studie en huiswerk. Daarnaast kunnen ze in dit geval de materialen helemaal zelf maken of voorbereide materialen gebruiken. Deze middelen zijn nuttig voor de individualisering van het leren en kunnen onder meer materialen voor beoordeling van studenten bevatten, de lesinhoud aangepast voor leerlingen met speciale behoeften (vereenvoudigde teksten, conceptmaps, schematisering, interactieve multimedia en hypertext hulpbronnen), of andere teksten, presentaties, verwijzingen , weblinks, woordenlijsten, enz. om argumenten te verdiepen.

ONTWERP DIGIBORD PAGINA’S EN NOTEBOOKS Het plannen, schrijven en inhoud gebruiken voor het leren, betekent, zoals we hebben gezien, nadenken over hoe de verschillende 'media' geïntegreerd kunnen worden in de pagina’s van de presentaties. Op basis van studies van cognitieve psychologie over het geheugen en het leren, moeten we ons er eerst bewust van zijn dat:  mondelinge informatie en visuele informatie worden cognitief verwerkt door twee afzonderlijke kanalen (Paivio): "Wanneer informatie wordt gepresenteerd aan de ogen (als beeld, animatie, video of tekst), wordt de informatie verwerkt door het visuele systeem; wanneer de informatie wordt gepresenteerd in de vorm van geluid (zoals narratief of non-verbale geluiden), wordt de informatie verwerkt via de auditieveverbale kanaal” (Mayer, 2005);  de hoeveelheid informatie die verwerkt kan worden in elk kanaal is beperkt (Miller, 1956);  om te leren op een zinvolle manier, moeten leerlingen zich verplichten om nieuwe kennis op basis van hun eigen voorkennis te selecteren, te organiseren en te integreren (Ausubel, 1963, Novak, 2001). Derhalve ontstaat betekenisvol leren volgens de cognitieve theorie van het multimediaonderwijs (Mayer, 2001), wanneer een leerling drie cognitieve processen toepast:  relevante woorden selecteren voor verbale verwerking en relevante beelden zoeken voor visuele verwerking  woorden organiseren tot een coherent verbal model en beelden organiseren tot een coherent visueel model  corresponderende componenten van de verbale en visuele modellen integreren.


28

Figuur 8. Beschrijving van de cognitieve theorie van multimedia onderwijs (Mayer & Moreno, 2000)

Deze theorie biedt ook een aantal basisprincipes (Mayer, 2001), waarvan het raadzaam is ze te respecteren bij gebruik van het digibord. Volgens Mayer leren mensen in feite beter:  

van woorden en beelden dan van alleen woorden (Multimedia Principe) van animatie en gesproken tekst dan van animatie en tekst op het scherm (Modaliteitsprincipe)  van animatie en gesproken tekst dan van animatie, gesproken tekst, en tekst op het scherm (Redundantie Principe)  als corresponderende tekst op het scherm en visueel materiaal fysiek geïntegreerd zijn, in plaats van gescheiden (dicht bij elkaar worden gepresenteerd in plaats van ver uit elkaar) (Spatial Contiguity Principe)  als verbaal en visueel materiaal simultaan gepresenteerd wordt in plaats van opvolgend (Temporal Contiguity Principe)  als extra materiaal wordt weggelaten in plaats van toegevoegd (Coherentie Principe).  Voorgenoemde principes zijn belangrijker voor leerlingen met weinig voorkennis dan voor leerlingen met veel voorkennis, en belangrijker voor leerlingen met een groot ruimtelijk inzicht dan met weinig ruimtelijk inzicht (Individuele Verschillen Principe). Deze principes hebben directe betekenis voor de onderwijspraktijk. Ten eerste, in het ontwerp van lessen met het digibord moeten we een redundantie van gegevens voorkomen, we moeten oppassen niet in beide kanalen (verbale en visuele) exact dezelfde informatie te brengen. Derhalve, wat wordt gepresenteerd door middel van foto's en video's mag niet worden gereproduceerd als tekst. Animaties en afbeeldingen zijn effectiever indien vergezeld van een mondelinge toelichting, zoals een directe uitleg van de leerkracht, maar ook in de vorm van geluid, dat de animatie begeleidt. Een geschreven tekst naast de video leidt de aandacht van de student af en leidt niet tot effectief leren (Mayer & Moreno, 2000), vooral ook als een mondelinge toelichting wordt toegevoegd (wat gebeurt als de leraar daadwerkelijk de tekst op de pagina ‘opleest’). De multimedia inhoud moet studenten in staat stellen om de aandacht te richten op de belangrijkste punten van het betoog en moet een kans geven om zelfs slechts één specifiek aspect te leren, wat niet volledig begrepen kan worden met alleen verbale en tekstuele presentatie. Deze waarneming leidt ons tot de tweede belangrijke aanwijzing die voortvloeit uit Mayer's principes: om het potentieel van het digibord te benutten, moeten we het materiaal, waaruit onze les bestaat, selecteren. Dit betekent niet nieuwe dingen toevoegen, maar waarschijnlijk het verminderen, dingen weglaten. Ten slotte moet de inhoud zoveel mogelijk aansluiten op voorkennis van de studenten. In dit opzicht kunnen we het digibord gebruiken samen met conceptmaps of profiteren van de multimedia middelen om voorbeelden uit de realiteit te brengen, met behulp van informatie die wij ontlenen aan de geografische, historische en culturele tradities.


29

Op basis hiervan kunnen we enkele richtlijnen voor het maken van pagina’s voor het digibord samenvatten:         

Presenteer een uitleg in woord en beeld (of video’s of andere multimedia) De bronnen moeten betekenisvol zijn Bereid alleen de belangrijkste en relevante inhoud voor (woorden/beelden): waarbij inzichten en minder belangrijke informatie door middel van hyperlinks verstrekt worden en alternatieve routes mogelijk worden Vermijd extra woorden en beelden en video’s Geef de voorkeur aan een synthetische tekst (sleutelwoorden, lijst), schema’s en plattegronden Beelden en geschreven tekst moeten simultaan en aaneengesloten zijn (maar ze moeten niet overbodig zijn) Vermijd tekstanimaties Leg, bij het geven van een video of simulatie, uit met een vertelling in plaats van met tekst op het scherm Vermijd overlappen van de tekst door het op te lezen Lijst 4. Richtlijnen voor het creëren van digibord pagina’s.

ADVIES Voordat men begint met gebruik van het digibord, willen we besluiten met enkele praktische adviezen:  Gebruik het digibord niet voor taken die te kort zijn  Gebruik het alleen als het echt meerwaarde biedt  Gebruik het wanneer men het zich voldoende eigen gemaakt heeft  Begin altijd met simpele en gemakkelijk te beheren taken Dit advies leidt tot het gebruik van het digibord eerst als hulpmiddel hoofdzakelijk voor de presentatie van inhoud en oefeningen, op een wijze, die vergelijkbaar is met die van een videoprojector, maar met het digibord gemakkelijk kan worden omgezet in een interactieve en meer meeslepende ervaring voor leerlingen. In dit verband, stellen wij voor:  Overschakelen van traditionele verklarende colleges naar interactieve en samenwerkende lessen  Geef de voorkeur aan studenten groepsgecentreerde benaderingen  Bevorder een 'interdisciplinaire' benadering. Tenslotte is het gebruik van het digibord gebaseerd op (Ellerani, 2010):

Figuur 9. Richtlijnen voor effectief gebruik van digiborden (voor docenten).


30

Educatieve Applicaties: ideeën/voorbeelden DOCENTGECENTREERDE LES VOORBEELD TITEL

ANALYE VAN EEN VERHALENDE TEKST (KORT VERHAAL) Middelbaar tot hoger onderwijs Analyseer een kort verhaal en identificeer de componenten (de plot, de personages, de locaties, het literaire genre, de narratieve technieken gebruikt door de auteur, enz.) en de organisatiestructuur ervan Presentatie

NIVEAU DOELEN

DIDACTISCHE AANPAK

PROCEDURE STAP

LES

WIE DOET

ACTIVITEITEN

FUNCTIES

Leg alle stappen van de verhaalanalyse uit, geef ze weer en verdeel ze over evenveel verschillende pagina’s. Bijvoorbeeld:  Verhaalstructuur  Analyse van sequenties  Verhaal en plot  Narratieve tijd  Narratieve ruimte  Het karaktersysteem  Verteller  Perspectief Introduceer analyseactiviteit door enkele korte (korte maar belangrijk voor de plot) tekstpassages hardop voor te lezen, geselecteerd uit een werk van fictie . Bijvoorbeeld uit: Charles Dickens, A Christmas Carol Markeer de belangrijkste passages en leg ze vast

Penfunctie Ruimte om tekst in te voeren Kopiëren/ plakken Markeerstift

WAT

1

COLLEGE

Docent legt uit

2

COLLEGE

Docent legt uit

3

COLLEGE

Docent legt uit

4

COLLEGE

Docent legt uit

5

COLLEGE

Docent legt uit

Markeer in deze tekstpassages: 1. Personages 2. Beschrijving van de omgeving 3. Beschrijving van voorwerpen 4. Verhaalvolgorde Herbouw de storyboard van het verhaal (met alleen de tekst of online software om tijdlijnen te bouwen, zoals http://www.xtimeline.com/index.aspx)


Markeerstift Zoomen Spotlight Vervagende inkt Schermschaduw Bijlage toevoegen Markeerstift Pen/schrijffuncties Screen capture Kopiëren/ plakken Capture Markeerstift

Kopiëren/ plakken Slepen&neerzetten Lijnen, vormen

31

VARIATIE (1) STAP

LES

WIE DOET WAT

ACTIVITEITEN

TOEGEVOEGDE FUNCTIES

1

MULTIMEDIA COLLEGE

Docent legt uit

Voeg Hyperlink toe Internet browser

2

MULTIMEDIA COLLEGE

Docent legt uit

De docent kan alle stappen van de verhaalanalyse uitleggen, met behulp van multimedia middelen (webvideo of andere). Bijvoorbeeld: video’s over "Tekstanalyse": video’s op http://www.youtube.com/watch?v=RUfegmFYzYY Introduceer analyseactiviteit door enkele korte video’s te laten zien alvorens de tekstpassages voor te lezen Bijvoorbeeld: Charles Dickens, A Christmas Carol: http://www.youtube.com/watch?v=JvdMjXhPGd0

Voeg Hyperlink toe Internet browser

VARIATIE (2) STAP

LES

WIE DOET WAT

ACTIVITEITEN

3

INTERACTIEF

De docent vraagt hulp van de studenten om de belangrijkste passages te markeren en ze vast te leggen

4

INTERACTIEF

5

INTERACTIEF

Docent leidt Studenten vanaf hun werkplek of aan het digibord Docent leidt Studenten vanaf hun werkplek of aan het digibord Docent leidt Studenten vanaf hun werkplek of aan het digibord


De docent vraagt studenten om het korte verhaal te analyseren

De docent vraagt studenten om de storyboard van het korte verhaal opnieuw op te bouwen

VARIATIE (3) STEP

LES

WIE DOET WAT

ACTIVITEITEN

5

COÖPERATIEF

Docent leidt Groepswerk studenten

De docent verdeelt de leerlingen in groepen van 4 of 5 en legt uit dat ze het storyboard van het korte verhaal weer op moeten bouwen. Als ze klaar zijn, nodigt de leraar een leerling uit elke groep uit om naar het digibord te komen en het voorstel van hun eigen groep te tonen. De hele klas beoordeelt de voorstellen

6

COÖPERATIEF

Groepswerk studenten

De docent vraagt groepen om een storyboard te schrijven voor een nieuw verhaal, gebaseerd op wat ze eerder hebben gezien. Vervolgens zal elke groep hun eigen werk op het digibord tonen



32

MULTIMEDIACOLLEGE VOORBEELD

KRACHTEN EN BEWEGING NIVEAU DOELEN DIDACTISCHE AANPAK

Middelbaar tot hoger onderwijs Analyseer en voorspel, kwalitatief, hoe een externe kracht de snelheid en richting van de beweging van een object zal beïnvloeden. Presentatie

PROCEDURE STAP

LES

WIE DOET WAT

ACTIVITEITEN

FUNCTIES

1

MULTIMEDIA COLLEGE

Docent legt uit

Voeg Hyperlink toe (Internet browser)

2

MULTIMEDIA COLLEGE

Docent legt uit

Leg de invloed van krachten op de beweging van objecten uit en de bijdragen van Galileo Galilei en Isaac Newton aan de studie van de beweging, dit illustrerend door een computersimulatie. Bijvoorbeeld: Forces and Motion Basics PhET simulation http://phet.colorado.edu/en/simulation/forcesand-motion Markeer de belangrijkste passages en leg deze vast..

Voeg Hyperlink toe (Internet browser) Pen/schrijffuncties Screen capture

VARIATIE (1) STAP

LES

WIE DOET WAT

ACTIVITEITEN

2

INTERACTIEF

De docent vraagt de student de simulatie op het digibord te gebruiken..

3

INTERACTIEF

Docent leidt Studenten aan het digibord Docent leidt Studenten vanaf de werkbanken of aan het digibord

6


De docent vraagt de leerlingen om de effecten van krachten op de beweging uit 6 te leggen, met behulp van een vrijmaken . Dan vraagt hij/zij: Gebruik vrijmaken om de positie-, snelheids-, versnellings- en krachtgrafieken te tekenen. Leg uit hoe de grafieken zich tot elkaar verhouden. Met als uitgangspunt een scenario of een grafiek, schets alle vier de grafieken

Voor hogeschool of universitaire studenten. Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

33

INTERACTIEVE LES VOORBEELD

BRAINSTORMEN: DE ARGUMENTATIEVE TEKST NIVEAU DOELEN DIDACTISCHE AANPAK

Vanaf voortgezet onderwijs) Analyseer een argumentatieve tekst en identificeer de structuur en de kenmerken Interactief

PROCEDURE STAP

LES

WIE DOET WAT

ACTIVITEITEN

FUNCTIES

1

MULTIMEDIA COLLEGE

Docent toont

Voeg Hyperlink toe (Internet browser)

2

INTERACTIEF

Docent leidt Studenten vanaf de

Leg de karakteristieken van argumentatieve tekst uit met gebruik van clips uit de film Julius Caesar (Shakespeare's drama), in het bijzonder: de toespraak van Brutus (bijv. http://www.youtube.com/watch?v=IW7X0TC6sq8) en de toespraak van Marcus Antonius (http://www.youtube.com/watch?v=7X9C55TkUP8) Brainstormen op het digibord. De docent leidt een discussie over: Wat zijn de doelen die de twee sprekers willen bereiken. Studenten beoordelen de clips en analyseren de toespraken. De docent stopt de clip, noteert de observaties met behulp van de pen op de nieuwe pagina’s, de belangrijkste sequenties vastleggend. Brainstormen op het digibord. De docent leidt een discussie over: Als de toespraken van Brutus and Antonius argumentatieve teksten zijn, wat is dan de definitie van argumentatieve tekst? De docent schrijft de gedachten van de studenten op het digibord. Studenten reconstrueren de toespraken op het digibord, door het tekenen van een schema dat stellingen en argumenten van de sprekers samenvat. Studenten werken om de beurt aan het digibord.

werkbanken

3

INTERACTIEF

Docent leidt Studenten vanaf de werkbanken

4

INTERACTIEF

Docent leidt Studenten aan het digibord

Screen capture Penfunctie Lijnen, pijlen Kopiëren/ plakken Penfunctie Lijnen, pijlen Kopiëren/ plakken Pen/schrijffuncties Vormen, lijnen, pijlen Slepen Markeerstift

5

INTERACTIEF

Docent leidt Studenten vanaf hun werkplek en aan het digibord

De docent stelt een discussieonderwerp voor en vraagt studenten om twee tegengestelde standpunten te identificeren. Studenten gaan op zoek naar argumenten om beide standpunten te ondersteunen en bouwen twee toespraken. Naderhand tekenen ze een schema op het bord met hun argumenten.

6

INTERACTIEF/ COÖPERATIEF

Studenten vanaf hun werkplek en aan het digibord

Studenten analyseren alle toespraken en belichten hun sterke en zwakke punten

Pen/schrijffuncties Vormen, lijnen, pijlen Kopiëren/ plakken Bestand invoegen Slepen Markeerstift

Kopiëren/ plakken Pen/schrijffuncties Slepen Markeerstift


34

COÖPERATIEVE LES VOORBEELD

CONCEPTMAP Alle Synthetiseer een leeronderwerp en ontwikkel metacognitie Coöperatief leren

NIVEAU DOELEN DIDACTISCHE AANPAK

PROCEDURE STAP

LES

WIE WAT

DOET

ACTIVITEITEN

FUNCTIES

1

INTERACTIEF

Docent leidt Studenten vanaf hun werkplek

Brainstormen op het digibord. De docent leidt een discussie om feiten, begrippen en ideeën te identificeren waarvan de studenten denken dat ze op enige wijze verband houden met het onderwerp. De docent maakt, met gebruik van de pen, een lijst van deze items en noteert ze in zeer korte vorm op, dwz. een enkel woord of korte zin. Verdeel de leerlingen in groepen van 4 of 5 personen en leg uit dat ze een conceptmap over het onderwerp gaan bouwen. Wanneer ze klaar zijn, nodigt de docent een leerling uit elke groep uit om naar het digibord te komen en de Cmap van de eigen groep te laten zien.

Penfunctie Lijnen, pijlen Kopiëren/plakken

2

COÖPERATIEF

Groepswerk studenten

4


Studenten vanaf hun werkplek en aan het digibord

Studenten analyseren alle Cmaps, om de sterke en zwakke punten te belichten

5


Docent leidt Studenten vanaf de werkbanken

Studenten bouwen de conceptmap van de klas. Ze werken om de beurt aan het digibord.


Bestand/afbeelding invoegen Screen capture Penfunctie Lijnen, pijlen Kopiëren/plakken of IHMC Cmapfuncties software Penfunctie Lijnen, pijlen Kopiëren/plakken Markeerstift IHMC Cmaptools software IHMC Cmaptools software

35

Gebruik van het Digibord: Functies en Eigenschappen Hieronder volgt een samenvatting van de belangrijkste kenmerken en onderwijstoepassingen van digiborden.

Digibord eigenschappen

Wat doet het

Waar dient het voor

Schrijffuncties

Schrijven, tekenen en het scherm wissen (witte pagina’s van de digibord software, tekst, beelden of frames of video), informatie, vragen of ideeën die omhoog komen.

Een meer interactieve les leveren en volgen

Perfecte geometrische vormen tekenen

De herkenning en bouw van geometrische vormen vergemakkelijken, zelfs bij personen met dyspraxie

PEN FUNCTIES WISSER

VORMEN


36


Wat doet het

Schrijffuncties

Handschrift omzetten in getypte tekst

HANDSCHRIFTHERKENNINGSFUNCTIE

Waar dient het voor Het gemakkelijker maken om de tekst te lezen. Stilstaan bij de correcte woordspelling. Het is vooral handig met studenten die taalproblemen hebben (dyslexie, buitenlandse studenten, enz.).

SCHERMTOETSENBORD

Maakt het gemakkelijker te lezen (zie hierboven) en Getypte tekst invoeren notities te maken zonder de gedurende interactie met uitleg te onderbreken. Het is het interactieve scherm. vooral handig met leerlingen met sensomotorische problemen of dysgraphie.

DUBBELE MODUS

Aan twee secties afzonderlijk werken of interactie met twee personen.

SCHRIJF-


Het vergelijken van twee versies van een document, twee activiteiten, enz. Parallel werken (bijv. vragen beantwoorden, oefeningen, enz.).

37


Wat doet het

MARKEER FUNCTIE

Waar dient het voor

Markeert teksten, delen van de pagina en/of objecten

Trekt de aandacht naar de relevante aspecten (teksten, afbeeldingen, enz.).

Verbergen of weergeven van een deel van de pagina of het scherm.

Richt de aandacht op spraakbegrippen of objecten (teksten, afbeeldingen, enz.) als ze worden geïntroduceerd. Beschrijft één element tegelijkertijd om te wennen aan een sequentiële logica.

SCHERMSCHADUWFUNCTIE

SPOTLIGHTFUNCTIE


38


Wat doet het

Waar dient het voor

ONDERSTREEPFUNCTIE

Onderstreept teksten, afbeeldingen, en objecten met verschillende kleuren..

Trekt de aandacht en analyseert de belangrijkste aspecten: de kleuren helpen om materialen, ideeën, zinnen, woorden, enz. te vergelijken en te differentiëren.

AFBEELDINGEN SELECTEREN EN INVOEGEN

Selecteren wat verschijnt (simulatie, video, afbeelding, enz.) en de uitgevoerde acties op het scherm van het digibord, en dan invoegen als een afbeelding.

Het verkrijgen van beelden om te analyseren en later te gebruiken. Laten zien, bespreken en opslaan van voorbeelden. Processen, procedures en simulaties opbreken. Verhalen of episodes opbouwen. Een storyboard van de les bouwen.

AFBEELDINGEN EN OBJECTEN INVOEGEN UIT BESTANDEN

Invoegen van afbeeldingen of interactieve objecten uit bestanden van het digibord

De uitleg ondersteunen met voorbeelden en activiteiten. Materiaal van tevoren voorbereiden dat tijdens de lessen gebruikt kan worden. Lesmateriaal gebruiken dat door andere docenten is gemaakt.


39


Wat doet het

Waar dient het voor

SLEPEN EN NEERZETTEN VAN TEKST EN/OF BEELDEN

Objecten (teksten,beelden,enz.) bewerken: bewegen, inzoomen, roteren,spiegelen, over elkaar heen leggen, enz.

Ondersteunt zicht en lezen. Maakt soms abstracte concepten meer zichtbaar en concreet. Categoriseren, identificeren van overeenkomsten en verschillen. Bij de bouw van groepsconcepten, maps.

TABELLEN/ RASTERS

Rasters of tabellen invoegen.

Rasters ondersteunen het lezen (vooral voor dyslectici). Tabellen helpen bij het organiseren en synthetiseren van informatie en concepten.

GRAFIEKEN/ SCHEMA’S (CONCEPTMAPS, MINDMAPS)

Grafieken of schema’s maken met tekenfuncties (voren, lijnen, gekleurde pennen)

Elementen, informatie, kennis en concepten synthetiseren, de concrete, conceptuele of logische structuur markeren.


40


Wat doet het

VERBERGEN EN WEERGEVENFUNCTIE: MAGISCHE PENNEN

Met de magische pennen (Smart & Interwrite) verdwijnt onderstrepen na een paar minuten. Creëren van animatie-effecten (verdwijnen, tevoorschijn komen, enz.)

AUDIOBESTANDEN AFSPELEN

VIDEO CLIPS AFSPELEN

Waar dient het voor Aandacht trekken om objecten, woorden te vergelijken en te differentiëren (en als onderstreping verdwijnt, verandert het niet de inhoud)

Beluisteren en analyseren van muziek, gesproken taal begrijpen, aandacht besteden Invoegen en afspelen van aan de ritmische en fonetische audiobestanden aspecten van een gedicht of een lezing, vertrouwd raken met een vreemde taal, enz. Invoegen en afspelen van videobestanden


Voorbeelden en simulaties tonen, gedrag of relaties analyseren, vertrouwd raken met een vreemde taal, virtueel reizen, toespraken analyseren, enz.

41


Wat doet het

Waar dient het voor

HYPERLINKS TOEVOEGEN

Hyperlinks toevoegen tussen pagina’s. Hyperlinks en webpagina’s toevoegen.

Navigatie tussen de flip-over pagina’s vergemakkelijken. Gebruik van multimedia middelen om de les interessanter te maken. De les interactiever maken door de evolutie van de les te volgen.

AANTEKENINGEN BEWAREN

Aantekeningen aan het scherm toevoegen (aan teksten, videoframes enz.)

Maakt het college interactiever en houdt opkomende vragen, commentaren, ideeën bij.

BESTAND OPSLAAN

De presentatie opslaan. Materiaal bewaren om te hergebruiken, nieuwe presentaties te maken, reflecteren op de inhoud van de les, het werk van de studenten evalueren, documenteren van de gedane activiteiten enz.


42


Wat doet het

AFDRUKKEN Afdrukken van de presentatie

OPNEMEN

Waar dient het voor Het materiaal gebruiken voor papieren penactiviteiten (spelletjes, projecten, toetsen), zelfstudie, documenteren en archiveren van de uitgevoerde didactische activiteiten, enz.

De lessen hergebruiken; nieuwe interactieve lessen maken; reflecteren op Opnemen van lessen en projectactiviteiten of activiteiten op het scherm procedures of coöperatieve werken; het didactische proces evalueren, enz.

GEBRUIK VAN AANVULLENDE DIGIBORDGERELATEERDE APPARATEN

Voeg stemkastjes of responsesystemen toe, interactieve tablets


Maak de les interactiever en dynamischer; studenten betrekkend en hun deelname stimulerend, maak de beoordeling in een "spel", toetsen gebruikend voor discussie en delen, documenteer het proces

43

Hulpbronnen DIDACTIEK http://www.ted.com/

OVER DIGIBORDEN Voordelen van de digiborden (video) - http://www.youtube.com/watch?v=RGNVcD5ADK8 Community voor docenten - http://teacherslovesmartboards.com/ Informatie over de eigenschappen van SMART Board digitale schoolborden die studenten met special leerbehoeften kunnen helpen - https://www.blossomlearning.com/ShowResource.aspx?rid=56



SMARTBOARD

Community Smart Exchange - http://exchange.smarttech.com/index.html?lang=en_IE#tab=0 Smarttech web site met hulpbronnen en ondersteuning voor smart boards. http://smarttech.com/ Interactieve sites voor gebruik van Smart Board: www1.center.k12.mo.us.



STARBOARD HITACHI

Hulpbronnen en functies - http://www.hitachisolutions-eu.com/ Hitachi Community voor StarBoard - http://www.hitachisolutions-us.com/starboard/ Demonstraties van StarBoard - http://www.youtube.com/hitachistarboard



PROMETHEAN

Community voor docenten - http://www.prometheanplanet.com/en/ Community voor docenten - http://www.prometheanworld.com. Promethean KB web site - http://www.prometheankb.com



INTERWRITE

Einstruction Community - http://legacy.einstruction.com/ Eicommunity: https://www.eicommunity.com/Pages/home.aspx



IQ BOARD

IQBoard.net Community - http://www.iqboard.net/iqboard/p4.html IQBoard.ie Website - http://iqboard.ie/ IQBoard.com Community voor docenten - http://www.iqboard.com.au/downloads.html



PANASONIC

Panaboards Blog over Panasonic boards - http://blog.panaboards.com/



MIMIO

Mimio website Resources voor docenten en onderwijzers - www.mimio.com/ Mimioconnect Onderwijs Community - http://www.mimioconnect.com/

LES HULPBRONNEN 

ALFABETISERINGSGRAAD

http://www.skillsworkshop.org/literacy http://www.nala.ie/ http://www.bbc.co.uk/skillswise http://www.teach-nology.com/worksheets/language_arts/



ALLE ONDERWERPEN

http://www.edmodo.com/ http://www.topmarks.co.uk/Search.aspx?Subject=11 Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

44

http://www.bbc.co.uk/schools/ https://www.khanacademy.org/ http://www.clevernotes.ie/ https://www.studyclix.ie/ http://www.skillsworkshop.org/



BIOLOGIE

http://www.quia.com/shared/biology/ http://www.onlinemathlearning.com/high-school-biology.html http://www.wiziq.com/tests/biology



BUSINESS/WERKERVARING

http://www.teachingbusiness.co.uk/index-1.html https://www.studyclix.ie/Subjects/Leaving-Certificate/Ordinary/Business https://www.studyclix.ie/Subjects/Leaving-Certificate/Higher/Business



COMMUNICATIE

http://www.ndt-ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Communication.htm http://thecommunicationspace.com/group/teachingandlearningresourcesmediaandcommunications



DUITS

http://www.quia.com/shared/german/ http://webgerman.com/german/forms/webforms.htm http://www.deutsch-lernen.com/ http://www.babelnation.com/german/courses/01_02_exercb.html http://www.mflresources.org.uk/



ENGELS

http://www.quia.com/shared/english/ http://wwwedu.ge.ch/cptic/prospective/projets/anglais/exercises/ http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises_list/alle_grammar.htm http://www.englishpractice.com/ http://leavingcertenglish.net/ http://www.sccenglish.ie/ http://ienglish.ie/



FRANS

http://www.quia.com/shared/french/ http://fog.ccsf.cc.ca.us/~creitan/grammar.htm http://french.about.com/od/francophonie/u/practiceperfect.htm http://ml.hss.cmu.edu/fol/fol1/Exercises.html http://www.frenchteacher.net/ http://www.zut.org.uk/index.html http://www.mflresources.org.uk/



GESCHIEDENIS

http://www.schoolhistory.co.uk/lessons/index.shtml http://www.quia.com/shared/history/ http://www.agame.com/game/test-my-history.html http://www.edcoexamcentre.ie/know_your_history/



GEZONDHEID

http://resources.teachnet.ie/homeeconomicshelper/ http://www.helenhudspith.com/hsc.html http://www.teachers-direct.co.uk/resources/quiz-busters/subjects/Health-and-Social-Care.aspx


45



ICT

http://www.codecademy.com/ http://www.teach-ict.com/ http://www.hippasus.com/rrpweblog/



KINDEROPVANG

http://www.childcareagency.ie/family/childcare-resources.html http://www.aussiechildcarenetwork.com/Resources.php



KUNST

http://www.instructionaldesign.org/domains/computers.html



MUZIEK

http://audacity.sourceforge.net/ http://www.artsalive.ca/en/mus/musicresources/teachers.html http://www.educationscotland.gov.uk/learnlisteningonline/



ONTWERP & COMM TECHN

http://steps.ie/maths https://www.studyclix.ie/Subjects/Leaving-Certificate/Ordinary/Design-_and_-CommunicationGraphics http://www.t4.ie/design_resources.htm



VOORTGEZET ONDERWIJS

http://www.tes.co.uk/secondary-teaching-resources/



SPAANS

http://www.quia.com/shared/spanish/ http://www.e-spanyol.hu/en/tests.php http://www.trinity.edu/mstroud/grammar/ http://www.todo-claro.com/e_index.php http://www.mflresources.org.uk/



VOLWASSENENONDERWIJS

http://www.alresources.com/



WETENSCHAPPEN

http://www.periodicvideos.com http://www.whiteboardblog.co.uk/iwb-files/



WISKUNDE

http://www.ixl.com/ http://www.onlinemathlearning.com/ http://www.thatquiz.org/ http://www.quia.com/shared/mathematics/ http://www.geogebra.org http://www.whiteboardblog.co.uk/iwb-files/ http://www.themathstutor.ie/ http://steps.ie/maths


46

Referenties Albanese, O. & Fiorilli, C. (2006). Processi valutativi e credenze degli insegnanti. Quale Psicologia, 27, 27-44. Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton. Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. Barca, D., Corazza, A., Ellerani, P., Giglioli, A., Mocci, A., Olioso, E. (2010). Rapporto finale di ricerca. Udine: Progetto SmarTeach. Beauchamp, G. & Parkinson, J. (2005). Beyond the ‘wow’ factor: developing interactivity with the interactive whiteboard. School Science Review, 86, 2005, 97–103. Beeland, W.D. Jr (2002). Student Engagement, visual learning and technology: can interactive whiteboards help? Action Research Exchange, 1, 1, 2002. Available at http://chiron.valdosta.edu/are/Artmanscrpt/vol1no1/beeland_am.pdf. Bell, M. A. (2002). Why Use an Interactive Whiteboard? A Baker's Dozen Reasons! Available at http://teachers.net/gazette/JAN02 Biondi, G. (2007). La scuola dopo le nuove tecnologie. Roma: Edizioni Apogeo. Blythe, T., & Associates. (1998). The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey-Bass. Calvani, A.& Rotta, M. (2000). Fare formazione in Internet. Trento: Erickson. Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2003). E-learning and the Science of Instruction. San Francisco: JosseyBass. Cornoldi, C ., Mammarella, C., Pazzaglia, C. (2004). Psicologia dell'apprendimento multimediale. Bologna: Il Mulino. Ellerani, P. (2008). Apprendere con-tatto. La LIM nuovo strumento per comunicare, cooperare e generare apprendimenti? Pedagogia PIU' didattica, 3, 2008, 67-74. Ellerani, P (2010). Verso contesti estesi di apprendimento. In Smarteach Handbook. Bologna: Luca Sossella Editore. Ferri, P. (2005). E-learning. Didattica, comunicazione e tecnologie digitali. Firenze: Le Monnier. Frabboni, F. (2008). Società della conoscenza e scuola. Trento: Erickson. Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Glover, D. & Miller, D. (2002), Running with technology: the pedagogic impact of the large scale introduction of interactive whiteboards. Journal of Information Technology for Teacher Education, 10, 3, 2002, 257-267. Glover, D., Miller, D., Averis, D. & Door, V. (2005). The interactive whiteboard: a literature survey. Technology, Pedagogy and Education, 14, 2, 2005, 155–170. Goodison, T. (2002a). ICT and attainment at primary level. British Journal of Educational Technology, 33(2), 201-211. Goodison, T. (2002b). Enhancing learning with ICT at primary level. British Journal of Educational Technology, 33(2), 215-228. Goodison, T. (2003). Integrating ICT in the classroom: a case study of two contrasting lessons. British Journal of Educational Technology, 34(5), 549–566. Higgins, S., Clark, J., Falzon, C., Hall, I., Moseley, D., Smith, F. & ass. (2005). Embedding ICT in the national literacy and numeracy strategies. Newcastle: University of Newcastle. Available at partners.becta.org.uk/page_documents/researche/univ_newcastle_evaluation_whiteboard.pdf Hodge, S. & Anderson, B. (2007). Teaching and learning with an interactive whiteboard: a teacher's journey. Learning, Media, & Technology, 32(3), 271-282.


47

Jonassen, D. H. (2006). Modeling with technology: Mindtools for conceptual change (3 ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. RD

Jonassen, D. H., Howland, J., Marra, R.M. & Crismond, D. (2008). Meaningful learning with technology. New Jersey. Pearson. Kennewell, S. (2005). Researching the influence of interactive presentation tools on teacher pedagogy. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Glamorgan, September 2005. Available at http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/151717.doc Knowles, M.S., Holton, E.F., & Swanson, R.A. (2005). The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). Amsterdam; Boston: Elesvier. Levy, P. (2002). Interactive Whiteboards in Teaching and Learning. Report to the Sheffield City Learning Centres, Sheffield Excellence in Cities Partnership (Sheffield Local Education Authority). Mantovani, G. (1995), L’interazione uomo-computer. Bologna: Il Mulino. McKenzie, W. (2006). Intelligenze multiple e tecnologie per la didattica. Trento: Erickson. Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (Ed.) (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Mayer, R. E. & Moreno, R. (2000). A Learner-Centered Approach to Multimedia Explanations: Deriving Instructional Design Principles from Cognitive Theory. IMEJ - Wake Forest University. Available at: http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/05/index.asp Merriam, S.B., Caffarella, R.S., & Baumgartner, L.M. (2007). Learning in adulthood (3rd ed.). San Francisco: John Wiley & Sons. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97. Miller, D. & Glover, D. (2007). Into the unknown: the professional development induction experience of secondary mathematics teachers using interactive whiteboard technology. Learning, Media and Technology, 32, 319-332. MIT Teaching & learning laboratory (2012. Teaching Materials. Available at http://web.mit.edu/tll/teaching-materials/index-teaching-materials.html. Morin, E. (2000). Les Sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur. Paris: Seuil. Moss, G., Jewitt, C., Levaaic, R., Armstrong, V., Cardini, A., Castle, F. (2007). The Interactive Whiteboards, Pedagogy and Pupils Performance Evaluation. Department of Education and Skills. Available at www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR816.pdf. Norman, D. (2005). Il computer invisibile. Milano: Apogeo. Novak, J. (2001). L'apprendimento significativo. Trento: Erickson. Odic, L., Richard, D. (2005). Bilan de l'opération "Usages de tableaux blancs interactifs dans l'enseignement primaire", MENESR – Direction de la Technologie – SDTICE. Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford, England: Oxford University Press. Painter, D, Whiting, E., Wolters, B. (2005). The Use of an Interactive Whiteboard. In: Promoting Interactive Teaching and Learning, VSTE Journal, 19, 2, 2005, 31-40. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, IX, n.5, 2001. Prensky, M. (2008). Mamma non rompere sto imparando. Perugia: Edizioni Multiplayer.it. Riva, G. (2004). Psicologia dei nuovi media. Bologna: Il Mulino. Slay, H., Sieborger, I. & Hodgkinson-Williams, C.(2008). Developing communities of practice within and outside higher education institutions. British Journal of Educational Technology, 39, Issue 3, May 2008, 433–442. SmarTeach Project (2010). L'utilizzo della LIM per la creazione di ambienti significativi di apprendimento. Smarteach Handbook. Bologna: Luca Sossella Ed.


48

Cutrim Schmid, E. (2008). Potential pedagogical benefits and drawbacks of multimedia use in English language classroom equipped with interactive whiteboard technology, Computers & Education, 51, n.4, 1553-1568. Schuck, S. & Kearney, M. (2007). Exploring pedagogy with Interactive Whiteboards. Available at http://www.ed-dev.uts.edu.au/teachered/research/iwbproject/home.html Smith, H., Higgins, S., Wall, K., Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 2, 2005, 91-101. Smith, F., Hardman, F. & Higgins, S. (2006), The impact of interactive whiteboards on teacher-pupil interaction in the National Literacy and Numeracy. British Educational Research Journal, 32, n.3, .443457. Solvi, P.A. (2004). The digital whiteboard: a tool in early literacy instruction, Reading Teacher, 57, n.5,. 484-487. Somekh, B et al. (2005). Interim Report to the Department for Education and Skills. Unpublished report from the SWEEP project. Somekh, B & Haldane, M (2006). How can interactive whiteboards contribute to pedagogic change? Learning from case studies in English primary schools. Paper presented at: Imagining the Future for ICT and Education Conference, 26-30 June 2006, Ålesund, Norway. Somekh, B., M. Haldane, et al. (2007). Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project. London, Report to the Department for Education and Skills. Available at http://partners.becta.org.uk/uploaddir/downloads/page_documents/research/whiteboards _expansion.pdf. Tharpe, R. G. & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Wall, K., Higgins, S. & Smith, H. (2005). The visual helps me understand the complicated things: pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology, vol.36, n.5, 851-867. Warren, C. (2002). Interactive Whiteboards: an approach to an effective methodology. Available at http://www.virtuallearning.org.uk/whiteboards/An_approach_to_an_effective_methodology.pdf. Wood, C. (2001). Interactive Whiteboards - a luxury too far? Teaching ICT, 1, 2, 2001. Wood, R., & Ashfield, J. (2008). The use of the interactive whiteboard for creative teaching and learning in literacy and mathematics: A case study. British Journal of Educational Technology, 39, 8496. Wikipedia (2012). Interactive whiteboard. http://en.wikipedia.org/wiki/Interactive_whiteboard. World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Available at http://www.who.int/classifications/icf/wha-en.pdf


49


50

Bijlage 1 – Individuele Leerverschillen De studie van individuele leerverschillen is gebaseerd op de aanname dat elke leerling wordt gekenmerkt door een voorkeurs cognitieve stijl of leerstijl of intelligentie, die een karakteristieke en identificeerbare manier is van interactie met, opnemen van, en verwerken van stimuli en gegevens, en gebruik maakt van een specifieke strategieklasse om een (cognitief en/of praktische en/of sociale) taak aan te pakken. Verschillende onderzoekers (Dunn & Dunn, 1974; 1978) hebben geprobeerd hypotheses te formuleren over de manieren waarop leerstijltheorie kan gebruikt worden in de klas. De relatie tussen cognitieve en leerprocessen en kennis is complexer dan de theorieën het afschilderen, maar veel studies herinneren ons aan het belang van de individualisering en personalisering van het leren. Dit vereist dat docenten ook de verschillende manieren waarop "echte" studenten leren, moeten kunnen begrijpen.

LEERSTIJLEN KOLB'S MODEL Volgens Kolb is het leren een cyclisch proces; dus de leerling is voortdurend bezig zijn of haar verworven kennis te wijzigen, door middel van vier hoofdfasen, gecorreleerd aan de perceptie en de verdere verwerking van de gegevens:    

Concrete ervaring; Reflecterende observatie; Abstracte conceptualisering; Actieve experimentatie.

Figuur 10. Kolb's Schema over leren.

Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

51

Ieder individu heeft de neiging twee van deze fases te prefereren en past daarom uiteindelijk verschillende cognitieve strategieën toe, wat Kolb definieert als vier verschillen persoontypes:    

het reflecterende type (divergerende stijl), die concrete ervaring gevolgd door reflectie verkiest (voelen en kijken); het theoretische type (assimilerend), die reflectie gevolgd door conceptuele generalisatie verkiest (kijken en denken); het pragmatische type (convergerende stijl), die conceptualisering en abstractie met experimenten en de toepassing van het gedachtecategorieën relateert aan nieuwe objecten en situaties (denken en doen); het actieve type (accommoderend), die echte ervaring en actief experimenteren verkiest (voelen en doen).

De realiteit is uiteraard ingewikkelder dan enig model; desalniettemin kunnen we uit het onderzoek van Kolb een aantal nuttige richtlijnen opstellen, die kunnen worden toegepast op het onderwijsontwerp. Divergerende types zijn in staat praktijksituaties uit verschillende gezichtspunten te observeren en van daaruit verbindingen en aansluitingen te identificeren tussen verschillende situaties of verschillende problemen. Deze studenten leren gemakkelijk, hetzij door middel van praktijk of reflectie; ze verkiezen observatie boven participatie, en denken zorgvuldig na alvorens te handelen. Volgens Kolb is de vraag die het leerproces in deze personen karakteriseert: "Waarom?" Personen met een divergerende leerstijl hebben een brede culturele interesse en ze vinden het leuk om informatie te verzamelen. Ze zijn geïnteresseerd in mensen, hebben de neiging om te fantasierijk en emotioneel te zijn en sterk in kunstvakken. Personen met de divergerende stijl geven er de voorkeur aan in groepen te werken, te luisteren met een open geest en persoonlijke feedback te ontvangen. Binnen een klassikale discussie kunnen deze personen optreden als promotoren van mechanismen voor de externalisering van impliciete kennis, uitgaande van hun eigen persoonlijke praktische ervaring of de ervaring van anderen. Hun vermogen om situaties en problemen te analyseren, te organiseren door de identificatie van gemeenschappelijke elementen en koppelingen met andere praktijken en situaties, kunnen verdere uitwerking stimuleren en de dialoog doen herleven. Echter, als ze de neiging hebben om meer reflectief te zijn, kunnen deze personen minder reactief zijn op uitnodiging dan anderen, en hebben dat ze meer tijd nodig om hun eigen mening te geven en meer prikkels nodig alvorens ze actief deelnemen aan een discussie of in het klassenleven. In het bijzonder hebben deze personen meer kans om in deelname te worden getrokken door vragen die hen leiden naar het zoeken naar het 'waarom' van een vraagstuk. Assimilerende types zijn geïnteresseerd in het creëren van abstracte modellen die hen in staat stellen om relaties tussen ideeën, gebeurtenissen en situaties te identificeren om een probleem te definiëren. Deze personen zijn meer bedreven in het begrijpen of het uitwerken van theorieën en tonen weinig interesse in de praktijk. De vraag die deze personen karakteriseert is: "Wat?". Door hun neiging naar theoretische speculatie, geven ze de voorkeur aan besprekingen gericht op de analyse of het verwerven van algemene principes en modellen. In formele leersituaties geven zij de voorkeur aan colleges, voordrachten, het verkennen van analytische modellen, en de tijd hebben om dingen te overdenken. Deze personen kunnen bijdragen door middel van verwijzingen naar intellectuele schema’s en gevalideerde, gezaghebbende of deelbare theorieën, het sturen van de discussie in de richting van logisch redeneren, en zijn vooral nuttig bij het voorstellen van een algemeen overzicht en in het helpen vinden van de beste interpretatie van ambigue Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

52

woorden. Hun cognitieve houding maakt ze bijzonder geschikt voor de organisatie en indeling van expliciete kennis. Het is echter mogelijk dat ze niet gemotiveerd raken door discussies, die uitsluitend gebaseerd zijn op het toepassen van een praktijk, of op pragmatische houdingen, dit zouden zij kunnen beschouwen als beneden hun capaciteiten, waardoor ze in conflict kunnen komen met de andere leden van de klassengroep die hieraan de voorkeur geven. Convergerende types worden gemotiveerd door de mogelijkheid van het proberen en toetsen van ideeën en theorieën, ze in de praktijk brengend door te experimenteren en ook te concentreren op de praktische aspecten. Ze leren gemakkelijk abstracte concepten, vooral uitgedrukt als "korte boodschappen", die hun fantasie stimuleren en in een direct bruikbare vorm moeten worden vertaald. Hun leerproces wordt gekenmerkt door de vraag "Hoe?" Ze worden meer aangetrokken door technische taken en problemen dan sociale of interpersoonlijke vraagstukken. Een convergerende leerstijl maakt specialistische en technologische capaciteiten mogelijk. Mensen met een convergerende stijl vinden het fijn te experimenteren met nieuwe ideeën, te simuleren en te werken met praktische toepassingen. Deze personen kunnen bijdragen aan de lessen door inbreng van de resultaten van hun eigen persoonlijke ervaring, van de experimenten die zij hebben uitgevoerd, op zoek naar nieuwe prikkels, in de vorm van ideeën, expliciete kennis, materialen, mogelijkheden, modellen en meningen die moeten worden geverifieerd in de praktijk. Ze vervelen zich echter snel wanneer de discussie te theoretisch is, of als het niet leidt tot het ontstaan van gedragsmodellen of -praktijken waarmee effectief en onmiddellijk kan worden geëxperimenteerd. Accommoderende types tenslotte, geven de voorkeur aan actie en echte resultaten, en ze worden gestimuleerd door nieuwe situaties, problemen en mogelijkheden en door de mogelijkheid van het bereiken van concrete resultaten. Volgens Kolb is de vraag die deze personen karakteriseert "Wat als?" Deze personen verwachten concrete en onmiddellijke oplossingen van het leren voor even concrete en onmiddellijke problemen. Zij zullen de neiging hebben te vertrouwen op anderen voor informatie, in plaats van het uitvoeren van hun eigen analyse. Zij kunnen bijdragen tot de klassendiscussie en -reflectie door te wijzen op echte problemen, overmatig theoretische discussies terug te sturen richting concrete werkelijkheid en door het identificeren van praktijken die hebben bewezen effectief in het veld te zijn. Hun rol in de klas kan echter beperkt zijn tot een van voorwaardelijke kritiek, waarna ze geen motivatie vinden om met de anderen discussiëren. Deze leerstijl is gangbaar. Uiteraard liggen deze profielen niet vast of zijn voor eens en voor altijd door personen verworven, ieder van u zal, op verschillende punten in uw leven, hebben geëxperimenteerd met meer instinctief theoretisch zijn, of met meer pragmatisch zijn. Het type leertaak kan ook een bepalende rol spelen; daarom, terwijl het waar is dat mensen, die geneigd zijn om theoretisch te zijn, eerder speculatieve onderwerpen (filosofie, wiskunde, theoretische natuurkunde, enz.) zullen kiezen, het werken in een meer praktische baan kan hen leiden tot meer pragmatische of reflecterende strategieën. Binnen een klas biedt het erop kunnen rekenen dat de leden verschillende strategieën toepassen, een geweldige kans: de leraar moet werken om deze strategieën te integreren en te stimuleren, binnen elke specifieke onderwerp en taak, gezamenlijke besluitvorming en gezamenlijke werkactiviteit en onderhandelingen om het meest geschikte pad te definiëren voor de leerdoelen. Bijvoorbeeld, als de studenten, in een vreemde taal, de term "kracht" moeten begrijpen, kan een theoretische benadering, met als gevolg de analyse van modellen op basis van de verschillende betekenissen die aan het woord worden toegeschreven, de leerlingen helpen de best passende betekenis van de term te identificeren . Als, aan de Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

53

andere kant, de studenten een tekst met een tekstverwerker moeten maken, is een actieve benadering, die onmiddellijk een tekst produceert, meer geschikt

FLEMING'S MODEL Een van de meest voorkomende en meest gebruikte indelingen van de verschillende leerstijlen is Fleming's model (Fleming, 2001), dat onderscheidt: 

visuele leerlingen – studenten die een voorkeur hebben voor het zien (denk in beelden; visuele hulpmiddelen, zoals transparanten, schema's, hand-outs, enz);  auditieve leerlingen – mensen die het beste leren door te luisteren (lezingen, discussies, tapes, enz.);  kinesthetische of tactiele leerlingen – mensen die een voorkeur hebben voor het leren via ervaring—bewegen, aanraken, en doen (actieve verkenning van de wereld, wetenschappelijke projecten, experimenten, enz.). Volgens Fleming geeft dit onderscheid docenten de mogelijkheid klassen voor te bereiden die elk van deze gebieden aanpakken. Studenten kunnen ook het model gebruiken om hun favoriete leerstijl te identificeren en hun educatieve ervaring te maximaliseren door te focussen op wat hen het meest ten goede komt.

COGNITIEVE STIJLEN Cognitieve stijl wordt beschouwd als een bijzondere ‘voetafdruk’ of ‘merkteken’, die laat zien hoe mensen cognitieve processen gebruiken (perceptie, aandacht, geheugen en begrip). Volgens Huteau (1987) kunnen cognitieve stijlen beschouwd worden als dimensies van de menselijke persoonlijkheid; ze zijn cognitief gedrag van nature genomen, in de tijd op dezelfde manier voorkomend, maar ze beïnvloeden alle aspecten van de persoonlijkheid, sociale interacties, attitudes en emotionele reacties. Elke cognitieve stijl wordt beschreven als een tweedeling, waarin personen worden gekenmerkt door hun positie op een continuum (Cornoldi & De Beni, 1993). Talloze studies in de psychologie hebben onderzoek gedaan naar de manieren van preferentie waarmee ieder van ons informatie verzamelt en verwerkt, de volgende cognitieve stijlen definiërend:

DE GLOBALE  ANALYTISCHE STIJL De persoon kan in eerste instantie zich richten op een panoramisch zicht, een overzicht van het onderwerp of vraagstuk als een geheel, en dan afdalen in detail (globaal: eerst het bos en dan de bomen), of als alternatief, de persoon kan starten vanaf de details en de individuele concepten om geleidelijk een algemeen overzicht te reconstrueren (analytisch: eerst de bomen en dan het bos). Met betrekking tot het leren, heeft de student met een globale stijl, liever een eerste overzicht van de leerstof om vervolgens af te dalen naar het specifieke (proberen om een overzicht van de thema’s te bouwen alvorens te beginnen met studeren), degenen die de voorkeur geven aan een analytische stijl hebben de neiging uit te gaan van de details om vervolgens het hele onderwerp opnieuw op te bouwen (eerst de individuele concepten leren en pas daarna deze in een relatie plaatsen met een meer algemeen kader).


54

DE SYSTEMATISCHE  INTUÏTIEVE STIJL De systematische aanpak zoekt naar oplossingen een variabele tegelijkertijd te onderzoeken, in kleine stappen werkend en op zoek naar alle mogelijke verbanden; de intuïtieve aanpak gaat uit van een theorie tegelijkertijd, die het probeert te bevestigen of te weerleggen. Beide kunnen leiden tot bevredigende oplossingen: de intuïtieve stijl kan snel zijn in het aanwijzen van een mogelijke oplossing, maar de redenering kan bij benadering zijn en beperkt tot de eerste bevestigde hypothese, anderzijds vergt de systematische stijl meer tijd en creëert in theorie een meer zekere oplossing, maar er is een risico van te veel focussen op de details. Leerattitudes met betrekking tot deze stijlen zijn: wanneer ik studeer, heb ik boeken of teksten nodig, die alles uitleggen, woord voor woord; daarentegen, als ik studeer, formuleer ik een persoonlijke hypothese om te zien of het klopt.

DE VERBALE  VISUELE STYLE Personen die gebruik maken van een verbale stijl verkiezen het gebruik van taal (tekst, spraak, enz.); degenen die gebruik maken van een visuele stijl hebben de neiging om visuele en ruimtelijke communicatie te verkiezen, zoals statische en bewegende beelden, samenvattinggrafieken, diagrammen en tabellen. De 'verbale' student verkiest te lezen, studeert door hardop de tekst te herhalen; de 'visuele' student heeft afbeeldingen, kaarten, diagrammen en tabellen nodig om de tekst beter te begrijpen.

DE IMPULSIEVE  REFLECTIEVE STIJL De impulsieve persoon heeft de neiging in een opwelling niet-optimale oplossingen te kiezen, omgekeerd, de reflectieve persoon reageert trager en met meer overleg. De reflexieve studenten plannen zorgvuldig alle stappen voor de studie en ze denken alvorens een beslissing te nemen, in plaats daarvan hebben de impulsieve studenten de neiging om te studeren in hun vrije tijd of alleen voor een examen, maar de besluitvorming beweegt snel tot actie.

DE CONTEXT AFHANKELIJKE  ONAFHANKELIJKE STIJL Personen met een context afhankelijke benadering hebben de neiging om de verbinding tussen de context waarin het onderwerp staat en het onderwerp zelf te benadrukken, ze richten zich vooral op de relatie tussen enkelvoudige begrippen en onderwerpen; omgekeerd, degenen die gebruik maken van een context onafhankelijke stijl hebben de neiging om enkelvoudige onderwerpen te isoleren van de rest, zonder zich zorgen te maken over het maken van koppelingen. De context afhankelijke studenten hebben de neiging om de banden tussen het onderwerp en het onderwerp context te benadrukken en ze proberen om meer relaties tussen concepten, ideeën en thema's te vinden. Integendeel, de context onafhankelijke leerlingen hebben de neiging om individuele argumenten te isoleren van de rest, te identificeren binnen een tekst de basisbegrippen, en om hen te leren zonder de moeite om ze met elkaar te verbinden.

DE CONVERGERENDE  DIVERGERENDE STIJL Convergerend denken is logisch-gevolg denken. Het gaat uit van de informatie om één oplossing van het probleem te bereiken. Divergerend denken, daarentegen, begint bij de Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

55

informatie en bereikt de oplossingen via laterale, minder directe en logische paden, en vindt een groot aantal originele en flexibele antwoorden. De student die een convergerende stijl aanneemt heeft een logische en sequentiële aanpak van onderwerpen of problemen en heeft de neiging zich uitsluitend of hoofdzakelijk te concentreren op wat nodig is om de toets of het examen te halen, de studenten met de divergerende stijl is meer geïnteresseerd in het focussen op de thema’s om hun persoonlijke cultuur te verrijken en vertrouwen op persoonlijke paden.

DE OPLOSSER  ASSIMILATOR STIJL Personen die een oplosser stijl gebruiken verkiezen actie en echte resultaten. Derhalve, wanneer zij worden geconfronteerd met een probleem, zoeken ze naar bevredigende oplossingen die mogelijk zijn en de minst mogelijke uitgaven aan energie/grondstoffen vereisen. Degenen die een assimilator stijl gebruiken geven er de voorkeur aan te zoeken naar bevredigende resultaten door uitputtende, complexe trajecten die niet noodzakelijkerwijs van enig praktisch nut of beperkt tot voorwaardelijke noodzakelijkheden zijn. Ten aanzien van studie, de 'oplosser’ studenten geven de voorkeur aan een zo duidelijk en beknopt mogelijke tekst om de kernbegrippen te leren; terwijl de assimilator de neiging heeft om de posities van meerdere auteurs te onderzoeken en te vergelijken voor een bepaald probleem of vraagstuk. Het is belangrijk te onthouden dat elk van ons verschillende stijlen kan gebruiken, afhankelijk van de situatie en van het vraagstuk. Docenten moeten zich echter bewust zijn van hun bestaan, zodat zij potentiële problemen kunnen anticiperen en de presentaties, concepten en opgenomen kennis dienovereenkomstig kunnen herformuleren, zodat ze beter begrepen kunnen worden door personen met verschillende stijlen. Tenslotte moet de leraar proberen te benadrukken hoe verschillende denkstrategieën kunnen leiden tot dezelfde conclusies of, omgekeerd, hoe de aanpak van een vraagstuk of een probleem met verschillende denkstijlen kan leiden tot verschillende, maar vaak even geldige, conclusies. De integratie van verschillende benaderingen kan ons helpen om hetzelfde verschijnsel vanuit ongelijksoortige standpunten te zien, bepaalde aspecten te benadrukken in plaats van anderen en innovatieve oplossingen of kennis te begunstigen.

MEERVOUDIGE INTELLIGENTIES (MI) Howard Gardner stelde de theorie van de meervoudige intelligenties voor in 1983 als een model dat niet alleen intelligentie beschouwt als een algemene mogelijkheid, maar het differentieert in verschillende specifieke modaliteiten. Gardner (1983) definieert de intelligentie als "biologisch psychologisch potentieel om informatie te verwerken, die geactiveerd kan worden in een culturele setting om problemen op te lossen of producten te creëren die van waarde zijn in een cultuur". Traditioneel hebben scholen de ontwikkeling van logische en taalkundige intelligentie (vooral lezen en schrijven) benadrukt, maar er zijn meer manieren om problemen op te lossen of producten te creëren en er zijn meer intelligenties. Gardner identificeert negen soorten intelligentie (Gardner, 2000):


56

NATURALISTISCHE INTELLIGENTIE (“NATUURKNAP) Het verwijst naar het menselijk vermogen om onderscheid te maken tussen levende dingen (planten, dieren) evenals de gevoeligheid voor andere kenmerken van de natuurlijke wereld (wolken, rotsconfiguraties). Dit vermogen was duidelijk van waarde in ons evolutionaire verleden als jagers, verzamelaars en boeren. Het blijft centraal in zulke rollen als botanicus of chef-kok. Er wordt ook gespeculeerd dat veel van onze consumptiemaatschappij de naturalistische intelligentie exploiteert, wat kan worden opgeroepen in het onderscheidingsvermogen tussen auto's, sneakers, soorten make-up, en de andere consumentenproducten.

MUZIKAAL-RITMISCHE INTELLIGENTIE (“MUZIEKKNAP”) Muzikaal-ritmische intelligentie is het vermogen om toonhoogte, ritme, timbre en toon te onderscheiden. Deze intelligentie stelt ons in staat om muziek te herkennen, te creëren, te reproduceren, en erover na te denken, zoals aangetoond door componisten, dirigenten, musici, zanger, en gevoelige luisteraars. Interessant genoeg, is er vaak een affectieve band tussen muziek en de emoties; en mathematische en muzikale intelligenties kunnen gemeenschappelijke denkprocessen delen. Jongvolwassenen met dit soort intelligentie zingen of drummen meestal voor zichzelf. Ze zijn zich meestal heel bewust van geluiden die anderen kunnen missen.

LOGISCH-MATHEMATSCHE INTELLIGENTIE (“REKENKNAP”) Logisch-mathematische intelligentie is het vermogen te berekenen, kwantificeren voorstellen en hypothesen te beschouwen en complexe wiskundige bewerkingen uit te voeren. Het maakt sequentiële cognitieve vaardigheden, inductieve en deductieve denkpatronen mogelijk, het waarnemen van relaties en verbindingen en het gebruik van abstract, symbolisch denken. Logische intelligentie is meestal goed ontwikkeld in wiskundigen, wetenschappers, en detectives. Jongvolwassenen met veel logische intelligentie zijn geïnteresseerd in patronen, categorieën en relaties. Ze worden aangetrokken door rekenkundige problemen, strategische spelletjes en experimenten.

EXISTENTIËLE INTELLIGENTIE Existentiële intelligentie wordt gekenmerkt door gevoeligheid en het vermogen om diepe vragen over het menselijk bestaan aan te pakken, zoals de zin van het leven, waarom sterven we, en hoe komen we hier. Studenten met deze intelligentie hebben de neiging om introspectief en reflectief te zijn en hebben stevige kennis van hun eigen persoonlijke meingen, voorkeuren en overtuigingen. Ze houden van activiteiten die hen een keuze geven.

INTERPERSOONLIJKE INTELLIGENTIE (“MENS”KNAP”) Interpersoonlijke intelligentie is het vermogen om anderen te begrijpen en effectief te communiceren met anderen. Het vraagt om effectieve verbale en non-verbale communicatie; de mogelijkheid om distinctie onder anderen op te merken; gevoeligheid voor de stemmingen en temperamenten van anderen, en de mogelijkheid om meerdere perspectieven te onderhouden. Leraren, maatschappelijk werkers, acteurs en politici vertonen allen interpersoonlijke intelligentie. Jongvolwassenen met dit soort intelligentie zijn leiders onder hun leeftijdsgenoten, zijn goed in het communiceren, en lijken gevoelens en motieven van anderen te begrijpen.


57

LICHAMELIJK-KINESTETISCHE INTELLIGENTIE (“BEWEEGKNAP”) Lichamelijk-kinesthetische intelligentie is het vermogen om voorwerpen te manipuleren en een verscheidenheid van fysieke vaardigheden te gebruiken. Deze intelligentie houdt ook een gevoel voor timing en het perfectioneren van vaardigheden door middel van coördinatie tussen geest en lichaam in. Atleten, dansers, chirurgen, en ambachtslieden vertonen goed ontwikkelde lichamelijk- kinesthetische intelligentie.

VERBAAL-LINGUISTISCHE INTELLIGENTIE “(WOORDKNAP”) Verbaal-linguïstische intelligentie is het vermogen om te denken in woorden en taal te gebruiken om complexe betekenissen uit te drukken en te waarderen. Verbaallinguïsistische intelligentie stelt ons in staat om de orde en de betekenis van woorden te begrijpen en meta-linguïstische vaardigheden toe te passen om te reflecteren op ons taalgebruik. Verbaal-linguïsistische intelligentie is de meest gedeelde menselijke competentie en is evident in dichters, romanschrijvers, journalisten, en effectieve openbare sprekers. Jongvolwassenen met dit soort intelligentie genieten van het schrijven, lezen, verhalen vertellen of het maken van kruiswoordpuzzels.

INTRAPERSONLIJKE INTELLIGENTIE “(ZELFKNAP”) Intrapersoonlijke intelligentie is het vermogen om zichzelf en de eigen gedachten en gevoelens te begrijpen, en om deze kennis te gebruiken bij de planning en de richting van het eigen leven. Intrapersoonlijke intelligentie impliceert niet alleen een waardering van het zelf, maar ook van de menselijke conditie. Het is duidelijk in psychologen, spirituele leiders, en filosofen. Deze jonge volwassenen kunnen verlegen zijn. Ze zijn zich zeer bewust van hun eigen gevoelens en zijn zelfgemotiveerd.

RUIMTELIJKE INTELLIGENTIE (“BEELDKNAP”) Ruimtelijke intelligentie is het vermogen om te denken in drie dimensies. Kern capaciteiten omvatten mentale beelden, ruimtelijk redeneren, beeldmanipulatie, grafische en artistieke vaardigheden, en een actieve verbeelding. Matrozen, piloten, beeldhouwers, schilders en architecten vertonen allen ruimtelijke intelligentie. Jongvolwassenen met dit soort intelligentie kunnen worden gefascineerd door doolhoven of legpuzzels, of besteden hun vrije tijd met tekenen of dagdromen.

KRITIEK OP DE MI THEORIE Sommige auteurs zijn het eens met Gardner dat er domeinen van intelligentie zijn die autonoom van elkaar zijn en enkele van de domeinen, zoals verbale, ruimtelijke, wiskundige, en sociale intelligentie, worden geïdentificeerd door de meeste lijnen van onderzoek in de psychologie, maar de kritiek op de MI theorie stelt dat er weinig empirisch bewijs is om het te ondersteunen. Niettemin steunen veel pedagogen de praktische waarde van de voorgestelde werkwijzen van de theorie. Volgens Gardner geloven ze dat het doel van het onderwijs "zou moeten zijn om intelligenties te ontwikkelen en om mensen te helpen beroeps- en niet-beroepsgerichte doelen te bereiken die aangepast zijn aan hun specifieke spectrum van intelligenties. Mensen die geholpen worden om dit te doen, (is hij van mening), voelen zich meer betrokken en competent en daarom meer geneigd om de samenleving te dienen op een constructieve manier”.


58

REFERENTIES Albanese, O. & Fiorilli, C. (2006). Processi valutativi e credenze degli insegnanti. Quale Psicologia, 27, 27-44. Cornoldi , C., De Beni, R., Gruppo MT (1993). Imparare a Studiare. Trento: Edizioni Centro Studi Erickson. Dunn, R., Dunn, K. (1974). Learning style as a criterion for placemet in alternative programs. Phi-Delta Kappa, 36, 275-279, 1974. Dunn, R, & Dunn, K (1978). Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston, VA: Reston Publishing Company. Fleming, N.D. (2001). Teaching and Learning Styles: VARK Strategies. Christchurch: Neil D. Fleming. Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books. Gardner, H. (1991). The unschooled mind. How children think and how schools should teach. New York: Harper Collins Publishers. Basic Books. Gardner, H. (1997). Extraordinary Minds: Portraits of exceptional individuals and an examination of our extraordinariness. New York: Basic Books. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2001). Good Work: Where Excellence and Ethics Meet. New York: Basic Books. Gardner, H. (2000). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic. Kolb, D.A. (1981). Learning styles and disciplinary differences, in Chickering, A. W. (1981). The modern American College. San Francisco: Jossey-Bass. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Sprenger, M. (2003). Differentiation through learning styles and memory. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.


59

Bijlage 2- de ´Digital Natives´ In de afgelopen 20 jaar, zijn een aantal labels ontwikkeld om de jongeren die momenteel op school, hogeschool en universiteit studeren, te omschrijven, waaronder 'digital natives', de 'internetgeneratie', de 'Google-generatie' of de ‘millennials'. Al deze termen worden gebruikt om de betekenis en het belang van nieuwe technologieën te markeren in het leven van jonge mensen die geboren zijn in de laatste twee decennia. Volgens Prensky is een van de gevolgen van deze technologierijke omgeving een hypothetische verandering in de hersenstructuur, wat betekent dat jongeren in fundamenteel verschillende manieren ten opzichte van oudere generaties denken en informatie verwerken, ze zijn allemaal “native speakers van de digitale taal van computers , videospelletjes en het internet " (Prensky, 2001).

NATIVES VS IMMIGRANTS "Digital Natives zijn gewend om informatie heel snel te ontvangen . Ze vinden het leuk om parallel te processen en te multitasken. Zij geven de voorkeur aan hun beelden vóór hun tekst in plaats van het omgekeerde. Zij geven de voorkeur aan random access (zoals hypertext). Ze werken het best als een netwerk. Ze gedijen op instant bevrediging en frequente beloningen. Zij geven de voorkeur aan spelletjes in plaats van 'serieus' werk “ (Prensky, 2001). Mensen die voor het digitale tijdperk zijn geboren (voor 1980) zijn ‘Digital Immigrants’, ze zouden kunnen leren om nieuwe technologieën te gebruiken, maar zullen nog steeds op een bepaalde manier zich in het verleden bevinden, niet in staat om de Natives volledig te begrijpen. Het verschil tussen Natives en Immigrants is het verschil tussen het leren van een nieuwe taal en een native speaker zijn, ze spreken niet dezelfde taal. Volgens Prensky, zijn kenmerken van de Digital Immigrants: niet eerst naar het internet gaan voor informatie, dingen afdrukken in plaats van op het scherm te werken, en het lezen van handleidingen in plaats van dingen online uit te werken.

Figuur 11. Verschillen in leerstijlen tussen Digital Natves en Digital Immigrants (Prensky, 2001). Mind map.


60

De auteurs die dit concept ondersteunen suggereren dat de verschillen tussen deze twee groepen ingrijpende gevolgen hebben voor het onderwijs. Zij stellen dat jongeren diverse verschillende voorkeuren, functies en mogelijkheden hebben voor het verwerken en gebruiken van informatie, die niet goed passen bij de huidige onderwijspraktijken en ze zeggen dat het onderwijs moet veranderen. Prensky stelt bijvoorbeeld dat docenten moeten communiceren op een wijze die past bij de behoeften van de digitale natives, dwz. "sneller, minder stapsgewijs, meer parallel, met meer random access onder andere" (Prensky, 2001). Een krachtige lesmethode zou zijn om computerspelletjes te gebruiken. Volgens sommige auteurs gelden de verschillen tussen natives en immegrants vooral als we kijken naar de tweede generatie van digital natives, die is ontstaan door de opkomst van web 2.0-toepassingen en die kan worden gescheiden van de eerste op basis van hun vertrouwdheid met en onderdompeling in deze nieuwe, web 2.0, digitale wereld. Veen (Veen, 2006) definieert deze nieuwe generatie als 'homo zappiens', een generatie voor wie leren een interactief proces is van zoeken naar betekenis en voor wie kennis communicatie over betekenis betekent. Ze ontwikkelen diverse metacognitieve vaardigheden zoals:        

Onderzoeksgebaseerde benaderingen Genetwerkt leren: denken als onderdeel van netwerken Ervaringsgericht leren: geen straffen Coöperatief leren: teams en rollen Actief leren: keuzes maken, handelen Zelforganisatie: doelen stellen Problemoplossingsstrategieen Kennisuitleg aan anderen

Als gevolg hiervan zij creatieve probleemoplossers, ervaren communicators, zelfsturende leerlingen, voor wie het leren spelen is en de school is om vrienden te ontmoeten in plaats van om te leren. Ze hebben dan ook nieuwe onderwijsbenaderingen nodig.

Figuur 12.Verschillen in onderwijsstijlen tussen 'zappiens' en 'sapiens' leerlingen (Venn, 2005). Mind map.


61

KRITIEK OP HET DIGITAL NATIVES CONCEPT Er zijn onderzoekers die de geldigheid van de generationele interpretatie van het digital native concept in twijfel hebben getrokken. Volgens hen is het gebruik van nieuwe technologieën door jongeren complexer. Eigenlijk is het aandeel van de jongeren die gebruik maken van het internet en andere nieuwe technologieën hoger dan de oudere bevolking, maar er zijn grote verschillen in hoe en waarom jongeren gebruik maken van deze nieuwe technologieën en hoe effectief ze ze gebruiken.. Terwijl voor Prensky de verschillen tussen digital natives en digital immigrants lijken te worden verklaard door leeftijd, voor andere auteurs worden de kenmerken van een digital native bepaald door blootstelling aan, ervaring of kennis met nieuwe technologieën, waardoor het een verschil is tussen gebruikers en niet-gebruikers.

REFERENTIES Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, IX, n.5, 2001. Veen, W. & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens: Growing Up in a Digital Age. London: Continuum International Publishing Group. Helsper, E. & Eynon, R. (2010) Digital natives: where is the evidence? British educational research journal, 36 (3), 503-520. Available at: http://eprints.lse.ac.uk/27739/


62

Bijlage 3 – Volwassenenonderwijs en Andragogie De term andragogie, oorspronkelijk opgesteld in 1833 door Alexander Kapp, een Duitse leraar, verwijst naar de discipline van het bestuderen van het volwassenenonderwijsproces of de wetenschap van het volwassenenonderwijs (Nottingham Andragogy Group, 1983), maar het was Malcolm Knowles, die het paradigma van de andragogie ontwikkelde , zoals we die vandaag kennen. Knowles definieert andragogie als "de kunst en wetenschap van volwassenen helpen leren" (Knowles, 1980) en hij gebruikt deze term om een alomvattend model te bouwen om een 'raamwerk voor het denken over wat en hoe volwassenen leren' aan te bieden, de pedagogische benadering contrasterend, die nuttig is voor kinderen of jongeren (Knowles, Holton & Swanson 2005).

ANDRAGOGIE VS PEDAGOGIE Volgens Knowles zijn de kenmerken van volwassenenonderwijs verschillend van de aannames over jonge leerlingen, omdat volwassenen zelfsturend zijn en verwachten verantwoordelijkheid te nemen voor hun beslissingen; daarom moeten volwassenenonderwijsprogramma’s aan dit aspect tegemoet komen.

Leerling

Ervaring van de leerling

Bereidheid om te leren

Oriëntatie op leren

Pedagogie

Andragogie

Hij is afhankelijk. De docent stuurt aan wat, wanneer en hoe een onderwerp geleerd wordt en toetst was geleerd is. Van weinig waarde.

Hij beweegt naar onafhankelijkheid. Hij is zelfsturend. De docent moet deze beweging aanmoedigen.. Een rijke bron. Onderwijsmethodes moeten dan ook discussies, probleemoplossingen enz. omvatten. Mensen leren wat ze moeten weten, zodat leerprogramma’s georganiseerd zijn rondom toepassing in het leven. Leerervaringen moeten gebaseerd zijn op ervaringen, aangezien mensen prestatiegericht zijn in hun leren

Mensen leren wat de maatschappij van hen verwacht en het curriculum is gestandaardiseerd. Acquisitie van onderwerpmaterie. Curriculum georganiseerd per onderwerp.

Tabel – Verschillen tussen pedagogie en andragogie volgens het model van Knowles, 1977 (Jarvis, 1985).


63

PRINCIPES VAN ANDRAGOGIE De Andragogietheorie van Knowles is gebaseerd op bepaalde principes, die elkaar niet uitsluiten, maar onderdeel zijn van een leertheoriesysteem.

> ZELFSTURENDE LEERLING Omdat volwassenen onderwijs beschouwen als een levenslange activiteit, zijn ze in staat om effectiever te leren door zelfstudie, dat is heel anders dan het traditionele onderwijs. Ze moeten worden gezien door anderen en behandeld door anderen als in staat tot zelfsturing, anders kunnen ze met wrok en weerstand reageren. De flexibiliteit van leerlingen en hun zelfbestuur resulteert in het meest effectieve leren. Bijgevolg moet lerende volwassenen dynamisch worden betrokken bij de planning van hun leerproces (Cervero & Wilson, 2001). Ze  

Moeten weten waarom ze iets moeten leren voordat ze beginnen het te leren; Moeten worden gemotiveerd door intrinsieke motivatie (interne motivators zoals verlangen naar meer voldoening in het werk, gevoel van eigenwaarde, kwaliteit van leven en dergelijke) in plaats van extrinsieke motivatie (externe motivators als betere banen, promoties, hogere salarissen (Reed, 1993).

Dit is vooral van belang bij levenslange leerprogramma's, want terwijl "een basisopleiding meestal een keer in een mensenleven gevolgd - zelfs indien gericht tot jonge volwassenen (bijv. universitaire opleidingen) een psychologisch contract vereist waarin de leerling een minder actieve rol neemt, alleen gezien de vele verwachte toekomstige voordelen","dit contract is niet aanvaardbaar in de voortgaande professionele ontwikkeling", en "volwassenen zijn uiteraard niet bereid om deel te nemen aan de basisopleidinginitiatieven" (Bruscaglioni, 2004).

> LEERLING ALS BRON Volwassenen accumuleren een groeiend reservoir van ervaring dat een bron voor hun eigen leren en het leren van de anderen kan zijn, samenwerken is een belangrijk ingrediënt voor een succesvolle leermethoden voor volwassenen (Galbraith, 1990). Leraren moeten levenservaring en zelfbewustzijn van volwassen studenten waarderen (Uehling, 1996).

> LEREN ALS ONTWIKKELING VAN DOELEN VAN LEERLING Volwassenen zijn bereid om alleen de dingen te leren die ze moeten weten en moeten kunnen doen om effectief om te kunnen gaan met hun reële levenssituatie, zodat leraren strategieën moeten kiezen waarmee volwassenen hun leerdoelen kunnen bereiken. "De drijvende kracht in levenslang leren is niet het verwerven van kennis per se, zoals het bij jongeren is, maar eerder de zelfverwerkelijking van individuen van zichzelf en door de organisaties waar ze werken en leven" (Prestoungrange, 2002). Volwassenen hebben ook beoordeling nodig, niet alleen voor evaluatie, maar ook voor motivatie en feedback (Beaman, 1998). Ze kunnen vaardigheden en zelfbewustzijn ontwikkelen door middel van feedback en evaluatie van het gedrag van anderen in de klas (Saunders, 1991).


64

> LEREN ALS APPLICATIE NAAR HET ECHTE LEVEN In tegenstelling tot de onderwerpgerichte oriëntatie op leren van kinderen en jongeren (althans op school), zijn volwassenen gericht op het leven, taakgericht of probleemgericht; ze hebben een directe toepassing van de theorie naar de praktijk nodig. Daarom moeten leerstrategieën minder gemoeid zijn met inhoud of theorie, en meer gericht op de echte problemen en praktische kennistoepassingen die relevant zijn voor het echte leven (Patterson & Pegg, 1999). Uiteindelijk,    

Volwasseneneducatie is probleemgericht in plaats van inhoudgericht. Volwassen zijn het meest geïnteresseerd in onderwerp die directe relevantie hebben voor hun werk of persoonlijke leven. Ze moeten betrokken worden bij de planning en evaluatie van hun training. Ervaring (inclusief fouten) vormt de basis voor hun leeractiviteiten.

KRITIEK OP DE ANDRAGOGIE PRINCIPES VAN KNOWLES Er zijn auteurs die niet volledig in overeenstemming zijn met de Andragogietheorie van Knowles en die geloven dat sommige observaties onnauwkeurig zijn en de principes slecht geformuleerd. Ten eerste, over het zelfstandig leren, pedagogen merken op dat kinderen niet voor een groot deel van de tijd afhankelijke leerlingen zijn, "integendeel, het leren is voor hen een activiteit die natuurlijk en spontaan is" (Tennant, 1988). Het is ook niet juist om te zeggen dat de ervaringen van kinderen en jongeren minder echt of minder rijk zijn dan die van volwassenen: "ze hebben dan mogelijk niet de accumulatie van zo vele jaren, maar de ervaringen die ze hebben zijn niet minder tijdrovend, en moeten nog steeds bij stilgestaan worden, onderhouden, en betekenis aan gegeven worden " (Smith, 1996; 1999). Hoewel het werk van Knowles kan worden beschouwd als "gedateerd," halen de meeste de studies over de volwasseneneducatie ten minste een artikel van deze auteur aan en ze weerleggen zijn beweringen niet, maar ondersteunen ze alleen met extra argumenten (Thompson & Deis, 2004). Daarnaast zijn veel van de claims van Knowles over de volwasseneneducatie (over de intrinsieke motivatie of de behoefte om te weten waarom men het nodig heeft om iets te leren), eigenlijk ook van toepassing op het leren van kinderen en jongeren.

REFERENTIES Beaman, R. (1998). The unquiet... even loud, andragogy! Alternative assessments for adult learners. Innovative Higher Education, 23 (1), 47 (13). th

Bruscaglioni, M. (2004). La gestione dei processi nella formazione degli adulti. (6 ed.). Milano: F. Angeli. Cervero, R. M. & Wilson, A. L. (2001). Power in Practice: Adult Education and the Struggle for Knowledge and Power in Society. San Francisco: Jossey-Bass.


65

Galbraith, M.W., Ed. (1990). Adult Learning Methods: A Guide for Effective Instruction. Malabar: Robert E. Krieger Publishing. Jarvis, P. (1985). The Sociology of Adult and Continuing Education. Beckenham: Croom Helm. th

Knowles, M. S. (1977). The Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy. (8 ed.). New York: Association Press. nd

Knowles, M. (1980). The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2 ed.). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. Knowles, M. S. (1984). Andragogy in action: Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass. th

Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. A. (2005). The Adult Learner. (6 ed.). New York: ButterworthHeinemann. Nottingham Andragogy Group (1983). Towards a Developmental Theory of Andragogy. Nottingham: University of Nottingham - Department of Adult Education. Patterson, I. & Pegg, S. (1999). Adult learning on the increase: The need for leisure studies programs to respond accordingly. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 70(5), 45. Prestoungrange, G. (2002). Why do managers learn best at work? International Journal of Contemporary Hospitality Management, 14(7), 328. Reed, J. (1993). Learner-centered learning. Training and Development Journal, 47(6), 20. Saunders, C. E. (1991). Pedagogy vs. Andragogy: Are we treating our students like children? Military Intelligence Professional Bulletin, 42. Smith, M. K. (1996; 1999). 'Andragogy', the encyclopaedia of informal education. Available at http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm. Tennant, M. (1988, 1996). Psychology and Adult Learning. London: Routledge. Margaret A. Thompson, M.A. & Deis, M. (2004). Andragogy for adult learners in higher education. Proceedings of the Academy of Accounting and Financial Studies, 9, n. 1, 107-112. Uehling, K. S. (1996). Older and younger adults writing together: a rich learning community. Writing Instructor, 15, 61-69.


66

Bijlage 4 – Onderwijsmethoden7 Lesmethoden omvatten de principes en de methoden die worden gebruikt voor instructie. Ze zijn paden die door de leerkracht geactiveerd en ontworpen worden om het leren van de studenten te bevorderen.. De keuze voor een methode hangt grotendeels af van de informatie of vaardigheid die wordt aangeleerd, op het doel (waar we heen willen gaan), op de bepaling van het leerpotentieel (eigenschappen van de leerlingen), en op de opvattingen van de docenten over leren en leerlingen. Leerkrachten kunnen ook meerdere methoden gebruiken in dezelfde klas.

COLLEGE De college is de meest voorkomende werkvorm omdat het de overdracht van kennis mogelijk maakt, die duur zou zijn met meer interactieve of actieve methoden, maar het heeft ook een aantal nadelen. Het is een docentgecentreerde methode, bedoeld om informatie over een bepaald onderwerp te onderwijzen of te presenteren, in principe ondersteund door mondelinge communicatie. De leerkracht vertelt de studenten cruciale informatie, geschiedenis, achtergrond, theorieën enz. Deze methode bevordert voornamelijk eenrichtingsverkeer waarbij van belangrijke participatie en interactie van het publiek geen sprake is. Tijdens een les, kan een kort inleidend college richting en doel geven aan een demonstratie, of studenten voorbereiden op een discussie of op werkzaamheden in groepsverband. 

VOORDELEN   



Het college is een van de meest efficiënte methoden voor het presenteren van veel informatie in een relatief korte tijd aan veel studenten. Dit vereist echter logisch organiseerde inhoud. Het is handig om een onderwerp in te leiden, ervoor zorgend dat leerlingen met uiteenlopende achtergronden over de nodige informatie beschikken om het te begrijpen en te leren. In vakgebieden waar informatie vaak verandert of verkrijgbaar is op wijd verspreide plaatsen (studieboeken, vaktijdschriften, internet, enz.), geeft de leraren de mogelijkheid relevant materiaal samen te vatten en te benadrukken en studenten de meest up-to-date informatie te geven. Het college is vaak de meest effectieve manier om de belangstelling en het enthousiasme van een leraar of iemand die daadwerkelijk ervaring heeft op een bepaald terrein over een onderwerp te communiceren, waardoor studenten gemotiveerd worden.

7

Voor de toepassing van het SmartVET project beschouwen we in deze bijlage de belangrijkste gemeenschappelijke leermethoden, zoals het college en actieve leermethoden, maar we houden geen rekening met de Computer-Based Training Methode. Een bespreking van coöperatief of samenwerkend leren is opgenomen in de volgende bijlage 5.


67



NADELEN 

 







Het college leidt niet tot maximale prestatie in het leren van bepaalde vaardigheden, zoals spreekvaardigheden, metacognitief denken en motorische vaardigheden, bijvoorbeeld. Bovendien is deze werkwijze alleen in het algemeen niet geschikt voor het presenteren van materiaal boven het begripniveau van het cognitieve domein of onderwerp. De collegemethode heeft de neiging om passiviteit en afhankelijkheid van de leraar te bevorderen: omdat het college niet voorziet in de deelname van de studenten, te vaak, laten veel studenten gewilligde docent om al het werk doen. Binnen een enkele klassenperiode kunnen leerkrachten onbewust meer informatie presenteren dan studenten kunnen absorberen en het college stelt leraren niet in de gelegenheid om de studievoortgang in te schatten (voor een examen). Het is moeilijk de aandacht van studenten voor een hele klassenperiode vast te houden. Om de collegemethode effectief te gebruiken, moeten laren over een aanzienlijke spreekvaardigheid beschikken.. Te vaak wordt het college wordt een eenvoudige herhaling van de inhoud die leerboeken of andere leermiddelen reeds bevatten. Tenslotte moeten docenten mogelijk veel tijd besteden aan de voorbereiden van de colleges.

Om deze nadelen te beperken, kan de leerkracht de les meer interactief maken door het opnemen van groepsdiscussies, vragen en antwoorden, actieve leermethoden of het gebruik van interactieve tools zoals het digibord.

ACTIEVE LEERMETHODEN Deze methoden zijn gebaseerd op het principe dat effectief leren grotendeels afhangt van ervaring. Het betrekt om studenten door middel van participatie en investering van energie in alle fasen van het leerproces, daarom zijn ze meer geschikt voor het stimuleren van hogere cognitieve processen en kritisch denken. Het zijn studentgecentreerde methoden. VOORDELEN      

Kan kritisch denken bij studenten doen toenemen. Geeft studenten de mogelijkheid initiatief te tonen. Betrekt studenten door hen te stimuleren meer te spreken. Bevat meer studenteninbreng en ideeën. Gemakkelijker om het leren van studenten te beoordelen. Voldoet beter aan de behoeften van studenten met verschillende leerstijlen…

NADELEN   

Leraren moeten expert zijn op het gebied van de inhoud en de onderwijsmethoden. Het kan moeilijk zijn om actieve leerervaringen te organiseren. Deze methoden vereisen meer tijd en energie en het kan stressvol zijn voor docenten en studenten.


68

De voornaamste methoden van actief leren zijn:    

Didactisch Laboratorium Casus gebaseerd leren Probleemgestuurd Leren Projectonderwijs

DIDACTISCH LABORATORIUM In het algemeen wordt het concept van het didactische laboratorium geassocieerd met een plaats waar verschillende soorten experimenten (chemische, biologische, fysische ...) worden uitgevoerd. In de laatste jaren is echter een nieuw idee van een didactische praktijk gebaseerd op een laboratoriumaanpak geopperd. Het hoeft niet noodzakelijk samen te vallen met de gangbare opvatting van een laboratorium, maar het neemt de vorm aan van een onderzoeken leeromgeving. Deze methode verbetert de motivatie van de leerlingen in het leren binnen een coöperatieve en onderzoeksomgeving. Het laboratorium is werk georganiseerd in projecten, van de formulering van het projectidee (waarover zijn we van plan te werken) tot de omschrijving van de te bereiken doelstellingen; van de analyse van de beschikbare middelen en de middelen die moeten worden verzameld, tot de planning van de werkstadia en van de deadlines; van de organisatie van de onderzoeksactiviteiten, het verzamelen en uiteindelijk verwerken van de gegevens, tot de definitieve evaluatie van hetgeen is verkregen. Binnen een laboratorium worden verschillende demonstraties en oefeningen.

technieken

gebruikt,

doorgaans

DEMONSTRATIE-PERFORMANCE EN OEFENINGEN Met deze technieken leren studenten lichamelijke of mentale vaardigheden door het daadwerkelijk uitvoeren van deze vaardigheden onder begeleiding: ze leren schrijven door te schrijven, lassen door te lassen, enz. Het zijn technieken om te leren door imitatie, met twee karakteristieke complementaire aspecten: demonstratie ("kijk hoe ik het doe”) en oefening ("probeer het zelf"). FASEN In het algemeen kent deze techniek de volgende fasen: 

 



Uitleg - Docent geeft instructies, die duidelijk moeten zijn, relevant zijn voor de doelstellingen van die bepaalde les en gebaseerd op de bekende ervaring en kennis van de studenten. Leraar communiceert ook aan de studenten de precieze handelingen die zij moeten uitvoeren en beschrijft het resultaat van deze procedures. Demonstratie – Docent toont de acties die noodzakelijk zijn om een vaardigheid uit te voeren. Student Prestatie and Docent Supervisie - Studenten voeren de taak of getoonde acties uit. Door te doen, leren ze de juiste procedures volgen en bereiken gevestigde normen. Het is belangrijk dat studenten de kans krijgen om de vaardigheid zo snel mogelijk na een demonstratie uit te voeren. Docenten moeten coachen als dat nodig is. Evaluatie - studenten werken zelfstandig en de leerkracht beoordeelt prestaties van elke student.


69

CASUS GEBASEERD LEREN Casus gebaseerd leren bestaat uit het presenteren aan de studenten van een casus, waardoor ze in de rol geplaatst worden van een beslisser geconfronteerd met een probleem (Hammond, 1976). Studenten werken meestal in groepsverband. Deze methode is gebaseerd op case studies, (gevalstudies), en komt veel voor in sociale en biowetenschappen. Als lesmethode voorziet het in de schriftelijke indiening van complexe situaties (echt of virtueel maar realistisch), die de leerlingen moeten analyseren. Deze situatie is het onderwerp van een onderzoek, een illustratie of een klassenvoorbeeld van echte fenomenen of situaties. Het moet voldoende informatie bevatten zodat studenten de casus kunnen begrijpen, en, indien nodig, een oplossing kunnen voorstellen. Om een gevalstudie te schrijven, moet de docent: 

Het probleem of de casusvraag beschrijven, de informatie samenstellen om het op te lossen.  De secties van de zaak organiseren in onderwerpen als inleiding tot het probleem, achtergrond, besluiten van de spelers, procedures vastgesteld voor de oplossing van de problemen, resultaten als gevolg van de acties en hun sterke en zwakke punten, enz.  De conclusie schrijven, vragen formuleren die beantwoord moeten worden. Casussen kunnen gaan over: (AIF, 1988):    

Beslissen - de tekst biedt alle informatie over de situatie en het doel (een te nemen beslissing). Studenten moeten een oplossing of meerdere oplossingen vinden, (dwz. de beste beslissing), dit afleidend uit de beschikbare gegevens. Problemen - de beginsituatie is niet in detail uitgewerkt en studenten moeten eerst de informatie selecteren en het gegevensverzameling voltooien, de reikwijdte van de oplossing herdefiniërend. Probleemdefinitie - vergelijkbaar met de vorige, de tekst presenteert een reële situatie zonder duidelijkheid over het probleem. Studenten moeten dan precies het type probleem identificeren. Gevalstudie - de tekst beschrijft alle belangrijke aspecten van een reële situatie (en probleem), die niet bevredigend is opgelost. Op basis van de feitelijke gegevens, moeten de studenten andere oplossingen vinden.

PROBLEEMGESTUURD LEREN (PBL) PBL is een studentgerichte methode waarin leerlingen leren over een onderwerp in de context van complexe, veelzijdige en realistische problemen. In deze benadering kunnen studenten individueel of in groepen werken, en de leraar is een lesfacilitator die voor geschikte structuur en procesondersteuning zorgt, het proces modelleert, en toezicht houdt op het onderwijs. Het kan worden gebruikt om kennisinhoud te vergroten, terwijl het tegelijkertijd de ontwikkeling van communicatie, probleemoplossend, kritisch denken, samenwerking, en zelfgericht leren van vaardigheden kan bevorderen. PBL gaat uit van een probleem in een gesimuleerde echte context, wat praktijken, beleid, proces, en ethische problemen inhoudt ,die moeten worden begrepen en worden opgelost. Het is een onderzoeksmethode. De leerkracht moet voldoende informatie geven, zodat studenten kunnen begrijpen wat het probleem is, en na nadenken erover en analyseren van de gegevens , moeten de studenten in staat zijn om te komen met een voorgestelde activiteit of oplossing. Probleemgestuurd onderwijs omvat zeven stappen (Schmidt, 1983): Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

70

      

Verduidelijking en overeenstemming bereiken over termen en concepten die onduidelijk zijn. Het probleem definiëren en termen herzien, die meer diepte of uitleg nodig hebben. Analyseren, brainstormen en potentiële hypotheses ontwikkelen. Bespreken, evalueren en mogelijke verklaringen organiseren tot potentiële hypotheses. Genereren rangschikken van leerdoelen, onderzoekswerklast verdelen. Privé studietijd om doelstellingen te onderzoeken. Een toelichting schrijven en nieuwe informatie synthetiseren met betrekking tot het probleem.

PROJECTONDERWIJS Projectonderwijs is een methode op basis van activiteiten gericht op het produceren van complexe projecten ‘uit de echte wereld’. Het project is dan ook een product/dienst (of optredens of presentaties, en andere tastbare zaken) die moet worden uitgevoerd, die studenten dwingt om de realiteit te confronteren en om hun kennis toe te passen. Gedurende de projectactiviteiten leren de studenten en gebruiken ze wat ze geleerd hebben. Deze methode heeft ook een impact op metacognitie en "levensvaardigheden" (zelfmanagement, probleemoplossing ...). Meestal is het project lange termijn (meer dan twee klassendagen en maximaal een semester), staat centraal in het curriculum, richt zich op interdisciplinaire onderwerpen of op de centrale begrippen van een discipline, en wordt uitgevoerd door een werkgroep. FASEN In het algemeen, kan de methode worden verdeeld in drie fasen:   

Planning - leerlingen kiezen het onderwerp, zoeken en organiseren de benodigde middelen in een bruikbare vorm en organiseren het gezamenlijke werk. Creëren - studenten ontwikkelen het projectidee, combineren de bijdragen van de groep, bouwen het project en presenteren tenslotte het werk presenteren aan de klasgenoten. Verwerking - leerlingen delen elk groeps- of individueel project (kunstwerken) in een kleine groep of met de hele klas, wisselen feedback uit en reflecteren op het leerproces en het project.

REFERENTIES Associazione Italiana Formatori (1988). Professione formazione. Milano: F. Angeli. Barr, R.B. & Tagg, J. (1995). From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education. Change Magazine, Nov./Dec., 13-25. Available at http://ilte.ius.edu/pdf/BarrTagg.pdf. Hammond, J.S. (1976). Learning by the case method. Boston, MA: HBS Publishing Division, Harvard Business School. Han, S. & Bhattacharya, K. (2010). Constructionism, Learning by Design, and Project Based Learning. Available at http://projects.coe.uga.edu Hewlette, C. & King, L. (2004). A recipe for introducing student-based learning into your classroom. Craven Community College.


71

Jeffries, P.R. & Norton, B. (2005). Selecting learning experiences to achieve curriculum outcomes. In D.M. Billings & J.A. Halstead (Eds.), Teaching in nursing: A Guide for faculty (2nd ed., pp. 187-212). St. Louis, MO: Elsevier Saunders. Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method. Teachers College Record. Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development. Journal of Industrial Teacher Education, 34, 59-80. Landriscina, F. (2005). Il Problem-Based Learning dalla pratica alla teoria. Form@re Erickson, dec. 05. Available at http://formare.erickson.it/archivio/dicembre_05/2_LANDRISCINA_01.html Lucisano, P. (ed.) (2003). Lavorare per progetti - le competenze di base per gli apprendisti in obbligo formativo", ISFOL McGilly, K. (E.) (2004). Classroom lessons: integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT Press. Pellerey M., L’agire educativo. La pratica pedagogica tra modernità e postmodernità, Ed. LAS, Roma, (1998). Quaglino, G. P. (2003). Uno scenario dell’apprendere. Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica. Milano: F. Angeli. Reggio, P. (2005). Per una critica dei metodi (cosiddetti) attivi. FOR - AIF, n. 62, 1. Tessaro, F. (2005). I principi metodologici per l’insegnamento - Corsi speciali per l’idoneità all’insegnamento tecnico-pratico (L. 143/2004), SSIS Veneto Università Ca’ Foscari Venezia Thomas, H. W., Mergendoller, J. R. & Michaleson, A. (1999). Project-based learning: a handbook for middle and high school teachers. Novato, CA: The Buck Institute for Education.


72

Bijlage 5 – Coöperatief Leren Coöperatief leren is een aanpak voor het organiseren van klassenactiviteiten, die leerlingen erkent als actieve ontvangers van kennis, door het bespreken van informatie en antwoorden in groepen, betrokken bij het leerproces in plaats van passieve ontvangers van informatie. Studenten moeten werken in groepen wat “positieve wederzijdse afhankelijkheid structureert" om taken gezamenlijk te voltooien in de richting van academische doelen: ze moeten werken naar een groepdoel of groepserkenning en succes van de groep is afhankelijk van het leren van elk individu. Door samenwerkend te leren profiteren studenten van elkaars middelen en vaardigheden: iedereen slaagt wanneer de groep slaagt. In deze benadering wordt de rol van de leraar niet het geven van informatie, maar het gaat om bevordering van het leerproces van leerlingen. Onderzoek toonde "overweldigend positieve" resultaten en bevestigde dat coöperatieve modi zijn vakoverschrijdend zijn (Johnson & Johnson, 1989; Brady & Tsay, 2010). Coöperatieve leermethoden zijn meestal even effectief voor alle niveaus; ze verhogen academische prestaties, hoger niveau redeneren, het genereren van nieuwe ideeën en oplossingen, kennisoverdracht tussen situaties, gevoel van eigenwaarde en zelfbeeld.

ELEMENTEN Vijf essentiële elementen van coöperatief leren worden geïdentificeerd Johnson, 1994):

(Johnson &



Positieve Wederzijdse Afhankelijkheid - Studenten moeten volledig deelnemen en inspanning doen binnen hun groep; elk groepslid heeft een taak/rol/ verantwoordelijkheid en moet dus geloven dat zij verantwoordelijk zijn voor hun leerproces en dat van hun groep.  Directe Interactie - Leden bevorderen elkaars succes; studenten leggen aan elkaar uit wat ze hebben of aan het leren zijn en helpen elkaar met begrijpen en afronding van opdrachten.  Individuele en Groepsverantwoordelijkheid - Elke student moet beheersing van de bestudeerde inhoud tonen; elke student is verantwoordelijk voor hun leren en werken, dus het elimineren van "meeliftgedrag" (het fenomeen van mensen die minder inspanning beoefenen om een doel te bereiken wanneer ze werken in een groep dan wanneer ze alleen werken).  Sociale Vaardigheden - Sociale vaardigheden, die moeten worden geleerd voor succesvolle coöperatief leren, zijn effectieve communicatie, interpersoonlijke en collectieve vaardigheden (zoals Leiderschap, Besluitvorming, Opbouwen van vertrouwen, Communicatie, Conflictmanagementvaardigheden).  Evaluatie van het Groepsproces – regelmatig moet groepen hun effectiviteit beoordelen en beslissen hoe het kan worden verbeterd. Om deze redenen moet de leraar bij het ontwerp van coöperatieve leertaken en beloningsstructuren, de individuele verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid vaststellen. Studenten moeten precies weten wat hun verantwoordelijkheden zijn en dat ze Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

73

verantwoording verschuldigd zijn aan de groep om hun doel te bereiken; elk groepslid moet een taak hebben die niet kan worden ingevuld door een ander lid van de groep.

TYPES De twee belangrijkste types van coöperatief leren zijn: 



Formeel – gestructureerd, gefaciliteerd, en gecontroleerd door de onderwijzer in de loop der tijd en wordt gebruikt voor het bereiken van groepsdoelen in teamwerk. Groepen kunnen variëren van 2-6 personen met discussies van enkele minuten tot een langere periode. Elk cursusmateriaal of opdracht kan worden aangepast aan dit leertype. Informeel – groepsleren met verhelderend onderwijs door aandacht te vragen voor het materiaal in kleine groepjes gedurende de hele les of aan het einde van een les. Het gaat meestal om tweetallen (bijvoorbeeld discussies in tweetallen). Deze groepen omvatten twee tot vier leerlingen en kunnen veranderen van les tot les. Dit soort leren stelt de student in staat meer geleerde informatie te verwerken, te consolideren en te onthouden. meer informatie geleerd.

COOPERATIEVE LEERTECHNIEKEN Er is een groot aantal coöperatieve leertechnieken beschikbaar (Schul, 2011; Kagan, 1994; Brown, 2001; Slavin, 1990):

JIGSAW Studenten zijn lid van twee groepen: thuisgroep en deskundige groep. De thuisgroep is heterogeen en studenten worden elk toegewezen aan een ander onderwerp. Zodra een onderwerp is geïdentificeerd, verlaten studenten de thuisgroep en voegen zich bij de groep met de andere studenten met hun toegewezen onderwerp. In de nieuwe groep (groep van deskundigen), leren de studenten samen het materiaal voordat ze terugkeren naar hun thuisgroep. Eenmaal terug in hun thuisgroep, zijn leerlingen verantwoordelijk voor het onderwijzen van zijn of haar toegewezen onderwerp aan de leden van hun thuisgroep.

JIGSAW II Jigsaw II is een variatie (Slavin, 1990) op Jigsaw waarin leden van de thuisgroep hetzelfde materiaal wordt toegewezen, maar richt zich op afzonderlijke gedeelten van het materiaal. Ieder lid moet een "expert" worden op zijn of haar toegewezen gedeelte en de andere leden van de thuisgroep onderwijzen, die vervolgens ‘expert’ worden.

REVERSE JIGSAW Verschilt van het oorspronkelijke Jigsaw tijdens het onderwijsgedeelte van de activiteit (Hedeen, 2003), omdat de studenten in de deskundige groepen hele klas onderwijzen in plaats van terug te keren naar hun thuisgroepen om de inhoud te onderwijzen.


74

THINK PAIR SHARE Studenten werken in paren, om een gestelde vraag of probleem op te lossen en te beantwoorden. De leerkracht stelt de taakimpuls voor; elke student kan gedachten opschrijven of gewoon brainstormen in zijn of haar hoofd, dan, wanneer dat wordt gevraagd, vormt hij of zij een koppel met een gelijke en bespreekt zijn of haar idee (en) en luistert dan naar de ideeën van zijn of haar partner. Na de besprekingen in paren, vraagt de leraar naar reacties van de hele groep (Lyman, 1981).

RECIPROCAL TEACHING Dit is een coöperatieve techniek waarmee studenten in paren deelnemen aan een dialoog over tekst. Partners lezen om de beurt en stellen elkaar vragen, ontvangen directe feedback (Brown & Paliscar, 1984). Een dergelijk model geeft studenten de mogelijkheid belangrijke metacognitieve technieken te gebruiken, zoals verduidelijken, vragen, voorspellen, en samenvatten.

STAD (OF STUDENT-TEAMS-ACHIEVEMENT DIVISIONS) Studenten worden geplaatst in kleine teams, een korte les wordt aan de klas in zijn geheel gepresenteerd, alle studenten studeren daarna in de groep en worden vervolgens getest. Hoewel de tests afzonderlijk worden genomen, worden de studenten beoordeeld op prestaties van het team, zodat ze worden aangemoedigd om samen te werken om de totale prestatie van het team te verbeteren.

BEPERKINGEN Alhoewel coöperatief leren vele voordelen en effectieve methoden heeft, heeft het wel beperkingen die moeten worden erkend. De meeste beperkingen van coöperatief leren komen voort uit het niet zorgvuldig uitvoeren van de coöperatieve structuur. Als de leraren alleen maar de studenten in groepen plaatst om te leren en niet de positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid structureert, dan zou het niet ongebruikelijk zijn om groepen te vinden waar één persoon het meeste (of alle) werk heeft gedaan en de anderen afgetekend hebben alsof ze het hadden geleerd of het werk hadden gedaan. Of je zou een "bazige" student kunnen hebben die de anderen niet toestond om deel te nemen; of andere groepsproblemen die zouden kunnen komen uit niet instellen van de basisregels voor gedrag en zorgvuldig opbouwen van de groepsdynamiek (Kagan, 1994). Ontwikkeling van duidelijke spelregels voor de sociale en democratische interactie is essentieel bij het vaststellen van deze vorm van leren. Een andere beperking is de tijd: het organiseren en bewaken van groepswerk kost meer tijd dan van zelfstandig werk, en dit kan de leertijd in een klaslokaal belemmeren. Een andere zorg is dat de educatieve reden voor coöperatieve leertechnieken zich vaker ontwikkelen vanuit socialisatie behoeften dan vanuit prestatie behoeften: volgens sommige onderzoekers lijken sommige coöperatieve technieken het belang van klassikaal/individueel onderwijs te negeren (Turco & Elliott, 1990). Leerkrachten uiten vaak onzekerheid over hoe de groepswerkvaardigheden te evalueren die studenten demonstreren tijdens het groepswerk, het is niet gemakkelijk te beoordelen wat er gebeurt tijdens een groepsproject of te evalueren hoe de initiatieven van sommige teamleden anderen beïnvloeden. Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

75

Sommige leraren kunnen ook last hebben van frustratie en openlijke vijandigheid van hun leerlingen. Leerlingen die niet willen werken in groepen, omdat ze verlegen of zich ongemakkelijk voelen in groepen en werken liever alleen werken, of omdat ze zich ongemakkelijk voelen te worden beoordeeld door hun medeleerlingen; slimme studenten klagen over opgehouden worden door hun tragere teamgenoten; zwakkere of minder assertieve studenten klagen over het feit dat er geen rekening met ze gehouden wordt of dat ze genegeerd worden in groepssessies. Hierdoor raken leren vaak ontmoedigd en keren terug naar het traditionele docentgecentreerde educatieve paradigma (Kagan, 1991, Sapon-Shevin, 1991).

REFERENCES Brady, M. & Tsay, M. (2010). A case study of cooperative learning and communication pedagogy: Does working in teams make a difference? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10(2). 78-89. Brown, D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. 2nd Ed. NJ: Prentice Hall Regents. Brown, A. L. & Paliscar, A. S. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, I (2), 117-175. Heeden, T. (2003). The reverse jigsaw: A process of cooperative learning and discussion. Teaching Sociology 31 (3): 325-332. Johnson, D. & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson, D. & Johnson, R. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (4th Ed.). Boston: Allyn & Bacon. Kagan, S. (1991). Cooperative learning: Resources for teachers. Laguna Niguel, CA: Resources for Teachers. Kagan, S. (1994). Cooperative learning. Kagan Cooperative Learning Center. Lyman, F.T. (1981). The responsive classroom discussion: The inclusion of all students. In Mainstreaming Digest, ed. A. Anderson, 109-113. College Park: University of Maryland Press. Sapon-Shevin, M. (1991). Cooperative learning in inclusive classrooms: Learning to become a community. Cooperative Learning, 12(1), 8-11. Schul, J.E. (2011). Revisiting and old friend: The practice and promise of cooperative learning for the twenty-first century. The Social Studies, 102, 88-93. Slavin, R. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall. Turco, T. & Elliott, S. (1990). Acceptability and effectiveness of group contingencies for improving spelling achievement. Journal of School Psychology, 28, 27-37.


76

Bijlage 6 – Mindmaps Mindmaps zijn een middel voor het visueel organiseren van informatie, in de late jaren 1960 voorgesteld door Tony Buzan. Deze techniek is gebaseerd op en ontwikkelt het visuele en associatieve denken van studenten. Mindmaps zijn een overzicht en samenvatting van een kennisbestand die woorden en beelden samenvoegt. Volgens Buzan (1993, 2000) breidt het gebruik van mindmaps op een natuurlijke manier het denkvermogen van studenten uit, omdat het menselijk brein werkt door middel van associatie en graag twee (of drie, of meer) dingen met elkaar te verbindt. Als we de ideeën verbinden, zullen we daarom veel gemakkelijker begrijpen en onthouden. Mindmaps verbeteren dan ook het probleemoplossend vermogen, de concentratie, de mogelijkheid om complexe informatie te onthouden, de verbeelding en de creativiteit en het leren. Ze stellen studenten in staat informatie te structureren, te organiseren, te onthouden, te ordenen, te brainstormen en te leren, waaruit blijkt hoe grote ideeën zijn opgebouwd uit stukken, die op hun beurt zijn samengesteld uit kleinere stukken. Een mindmap wordt gemaakt rond een enkel onderwerp (vertegenwoordigd door woord of tekst of symbool of afbeelding), geplaatst in het midden, waaraan bijbehorende ideeën worden toegevoegd. Hoofdcategorieën vertakken vanuit een centraal knooppunt, en mindere categorieën zijn sub-takken van de grotere takken. Categorieën kunnen concepten voorstellen, of ideeën, taken of andere items met betrekking tot een centraal sleutelwoord of een idee.

Figuur 13.Voorbeeld van een Mindmap (van http://blog.iqmatrix.com)

MINDMAPS TEKENEN Het tekenen van een mindmap is een nogal simpel proces. Buzan (2001) stelt de volgende stappen voor:


77

1. Start in het midden van een lege pagina, op zijn kant gedraaid, om vrij te zijn om in alle richtingen te bewegen en jezelf vrijer en natuurlijker uit te drukken. 2. Gebruik een beeld of afbeelding voor het centrale idee, minstens drie kleuren gebruiken, omdat een beeld de verbeelding en de concentratie helpt en interessanter is. 3. Gebruik kleuren in de hele map, omdat ze energie toevoegen aan creatief denken, en leuk zijn. 4. Verbind hoofdtakken met het centrale beeld en verbind takken van het tweede en derde niveau met de eerste en tweede niveaus, enz., om associatief denken te ontwikkelen. 5. Maak de takken gebogen in plaats van rechtlijnig (die zijn saai voor het brein). 6. Gebruik één sleutelwoord per regel, omdat een enkel sleutelwoord de mindmap meer flexibiliteit geeft. 7. Gebruik beelden door de hele map, omdat ieder beeld meer waarde heeft dan duizend woorden. Het tekenen van mindmaps op deze manier helpt om de verbeelding te stimuleren, terwijl tegelijkertijd sterke associaties gecreëerd worden. Bovendien zijn dat twee factoren die lange termijngeheugen, het terughalen van informatie, grotere flexibiliteit en creatieve zelfexpressie stimuleren.

REFERENTIES Buzan, T. & Buzan, B. (1993) (reprint 2000). The Mind Map Book: How to Use Radiant Thinking to Maximize Your Brain's Untapped Potential. London: BBC. Buzan, T. (2001). How to Mind Map: The Ultimate Thinking Tool That Will Change Your Life. London: Thorsons.


78

Bijlage 7 - Conceptmaps8 Conceptmaps zijn grafische tools voor het organiseren en weergeven van kennis, ontwikkeld door Novak in 1972 (Novak & Musonda, 1991). Zij vertegenwoordigen een netwerk van relaties tussen concepten, in een boomstructuur die naar beneden vertakt, van ‘ouder’-, bovenin gerangschikte en meer "inclusieve" concepten tot ondergeschikte ‘kind’-concepten. De begrippen zijn gewoonlijk ingesloten in cirkels of boxen van een bepaald type (geïdentificeerd als de knooppunten), terwijl de relatie tussen de knooppunten aangegeven wordt door een verbindingslijn tussen twee concepten. Woorden op de lijn (die woorden of zinnen koppelt) beschrijven de verbinding - logische, argumentatieve, causale, chronologische, predicatieve, of andere, tussen de twee concepten en vormen proposities. Een propositie is een zinvolle uitspraak over een voorwerp of gebeurtenis in het heelal, een semantische eenheid of eenheden van betekenis. Transversale relaties (crosslinks) zijn ook aanwezig tussen de verre takken van de boom. Dit zijn relaties of verbanden tussen concepten in verschillende segmenten of domeinen van de conceptmap. Dwarsverbanden helpen ons zien hoe een concept in een kennisdomein op de kaart, gerelateerd is aan een concept in een ander domein op de kaart. In de creatie van nieuwe kennis vertegenwoordigen dwarsverbanden vaak creatieve sprongen van de kant van de kennisproducent. Een laatste functie die kan worden toegevoegd aan conceptmaps is specifieke voorbeelden van gebeurtenissen of objecten die helpen om de betekenis van een bepaald begrip te verduidelijken. Normaliter worden deze niet opgenomen in ovalen of boxen, omdat ze specifieke gebeurtenissen of voorwerpen en geen concepten vertegenwoordigen.

Figuur 14. Wat zijn conceptmaps? Conceptmap van Cañas & Novak, 2008.

8

Uit Novak, J. D. & Cañas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

79

BETEKENISVOL LEREN Conceptmaps zijn gebaseerd op de leerpsychologie van Ausubel (Ausubel, 1963; 1968). Het fundamentele idee is dat leren plaatsvindt door de assimilatie van nieuwe concepten en proposities tot bestaande concepten propositionele kaders van de leerling. Deze kennisstructuur van een leerling wordt ook wel de cognitieve structuur van het individu genoemd. Ausubel maakte het onderscheid tussen uit het hoofd leren en betekenisvol leren. Uit het hoofd leren is het gewoon onthouden van informatie, zonder verband te leggen met eerder geleerde kennis. Betekenisvol leren is het tegenovergestelde. Het betekent het vermogen om onze gedachten te formaliseren, om de relaties tussen concepten te begrijpen, om zin te geven aan wat we leren, om onze kennis opnieuw op te bouwen elke keer als we iets leren. Verworven kennis wordt langer onthouden en verder leren van soortgelijke onderwerpen wordt gemakkelijker; de geleerde informatie kan worden toegepast op een groot aantal nieuwe problemen of situaties, waardoor het zoeken naar nieuwe betekenissen en een hoge generalisatie van kennis gestimuleerd wordt, samen met het onmisbare eigenschap van probleemoplossend en creatief denken. Betekenisvol leren bevordert ook metacognitieve strategieën (leren leren, en denken over kennis). Met andere woorden, betekenisvol leren is de manier om gegevens te transformeren tot kennis en kennis tot wijsheid. Volgens Ausubel (1968) is het onderscheid tussen uit het hoofd leren en betekenisvol leren niet een eenvoudige tweedeling, maar een continuüm. Betekenisvol leren vereist drie condities: 

De leerling moet over relevante voorkennis beschikken. Conceptmaps kunnen nuttig zijn om specifieke kennis van de leerling over een onderwerp te beoordelen. Het te leren materiaal moet conceptueel duidelijk zijn en gepresenteerd worden met taal en voorbeelden relateerbaar aan de voorkennis van de leerling. Conceptmaps kunnen nuttig zijn om aan deze conditie te voldoen, zowel door het identificeren van grote algemene begrippen die de leerling bezit voorafgaand aan de instructie over meer specifieke concepten, en door te assisteren in de volgordebepaling van leertaken door steeds meer expliciete kennis die kan worden verankerd in de ontwikkeling van conceptuele kaders.  De leerling moet kiezen voor het betekenisvol leren. Dit is een conditie waar de docent slechts indirect controle over heeft, en deze controle is primair in gebruikte educatieve en evaluatiestrategieën: onderwijsstrategieën en evaluatiestrategieën die leerlingen aanmoedigen om ideeën die ze reeds bezitten te verbinden met nieuwe ideeën, stimuleren betekenisvol leren. Conceptmaps worden gebruikt als een leertool, maar ook als een evaluatietool, studenten zo aanmoedigend om betekenisvolle leerpatronen te gebruiken (Mintzes et al., 2000; Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984). Ze zijn ook effectief in het identificeren van zowel geldige als ongeldige ideeën van studenten, en van de relevante kennis die een leerling bezit vóór of na instructie.

GOEDE CONCEPTMAPS CONSTRUEREN De hiërarchische structuur voor een bepaald kennisdomein hangt af van de context waarin deze kennis wordt toegepast of overwogen. Om een conceptmap te construeren, is het daarom belangrijk om te beginnen met een kennisdomein die zeer bekend is bij de student. Het is ook nuttig om een beperkte kennisdomein te selecteren voor de eerste conceptmaps. Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

80

Bij het definiëren van een conceptmap is het het beste om een Focusvraag te construeren, dat wil zeggen, een vraag die duidelijk aangeeft het probleem of vraagstuk specificeert dat de conceptmap zou moeten helpen oplossen. Elke conceptmap beantwoordt een focusvraag, en een goede focusvraag kan leiden tot een veel rijkere conceptmap; in feite is de eerste stap om over iets te leren het stellen van de juiste vragen. Nadat een bepaalde vraag gegeven is, is de volgende stap het identificeren van de sleutelconcepten die van toepassing zijn op het domein (gewoonlijk 15 tot 25 concepten). Van deze concepten kan een lijst worden gemaakt, en vervolgens moet uit deze lijst een gerangschikte lijst worden gemaakt, van het meest algemene, meeste inclusieve concept bovenaan de lijst, tot de meest specifieke, minst algemene concept onderaan de lijst. De volgende stap is het construeren van een voorlopige conceptmap, door de concepten te koppelen. Nadat een voorlopige map is geconstrueerd, is het altijd noodzakelijk om deze map te herzien, zonodig andere concepten toe te voegen. Goede maps zijn meestal het gevolg zijn van drie tot vele revisies. Om deze reden is het gebruik van computer software, zoals IHMC CmapTools (Cañas et al., 2004, http://cmap.ihmc.us) nuttig, omdat deze het verplaatsen van concepten en links om de map te herstructureren, mogelijk maakt. Tot slot moeten dwarsverbanden worden gezocht. Ze zijn belangrijk om aan te tonen dat de leerling de relatie begrijpt tussen de subdomeinen in de map.

REFERENTIES Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton. Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston. Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A cognitive view (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Cañas, A. J., Ford, K. M., Novak, J. D., Hayes, P., Reichherzer, T., & Suri, N. (2001). Online concept maps: Enhancing collaborative learning by using technology with concept maps. The Science Teacher, 68(4), 49-51. Cañas, A. J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T., et al. (2004). CmapTools: A knowledge modeling and sharing environment. In A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. González (Eds.), Concept maps: Theory, methodology, technology. Proceedings of the first international conference on concept mapping (Vol. I, pp. 125-133). Pamplona, Spain: Universidad Pública de Navarra. Cañas, A. J., Hill, G., & Lott, J. (2003). Support for constructing knowledge models in CmapTools (Technical Report No. IHMC CmapTools 2003-02). Pensacola, FL: IHMC. Mintzes, J. J., Wandersee, J. H., & Novak, J. D. (2000). Assessing science understanding: A human constructivist view. San Diego: Academic Press. Novak, J. D. (1990). Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive tools for science and mathematics education. Instructional Science, 19, 29-52. Novak, J. D. (1991). Clarify with concept maps: A tool for students and teachers alike. The Science Teacher, 58, 45-49. Novak, J. D. (1977). A theory of education. Ithaca, NY: Cornell University Press. Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Novak, J. (2001). L'apprendimento significativo. Trento: Erickson. Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or appropriate propositional hierarchies (liphs) leading to empowerment of learners. Science Education, 86(4), 548-571. Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. New York, NY: Cambridge University Press. Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs - Bijlagen

81

Novak, J. D., & Musonda, D. (1991). A twelve-year longitudinal study of science concept learning. American Educational Research Journal, 28(1), 117-153. Novak, J. D. & Cañas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida IHMC, 2008. Available at: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf.


82

Bijlage 8 - Projectplan Voorbeelden ONDERWIJSSECTOR Beroepsonderwijs (Italie)

VAK(KEN)

DE LEERERVARING

GESCHIEDENIS Het complete programma van het schooljaar

GESCHIEDENIS OLYMPIADE

  

TOEGEVOEGDE WAARDE VOOR HET ONDERWIJS

Het digibord kan het leerproces verbeteren omdat het:  Betrokken studenten (aantal, leeftijd, kenmerken…) - Maakt de activiteit interessanter, 50 MBO studenten , inclusief 25 buitenlandse studenten en 4 met cognitieve beperkingen. Leeftijd: 17-18 jaar leuker en boeiender; 4 klassen: 3 Monteurs - 3 Autoschade reparateurs- 3 Loodgieters- 3 Software programmeurs - Levert informatie, afbeeldingen,  Leerdoelen materialen die direct getest kunnen Het Geschiedenisprogramma herhalen worden van het internet, waardoor ze onmiddellijk bruikbaar worden door Evalueren wat tijdens het schooljaar geleerd is de studenten; Voorbereiden voor de beroepskwalificatie examens - Maakt de interactie van twee  Totale duur: 1 maand – ongeveer 5 uur (+ studietijd) studenten tegelijkertijd mogelijk;  Temporele progressie van activiteiten - Kan activiteiten van alle klassen De activiteit is georganiseerd als een kampioenschap tussen de klassen gebaseerd op het vermogen van de studenten verwerken om een geschiedenistoets op het digibord correct beantwoorden. 1) studenten in elke klas zullen de onderwerpen van de geschiedenisprogramma die bestudeerd moeten worden, verdelen 2) de docent,, combineert klassen in paren 3) kwalificaties (2 uur) op het digibord 4) halve finales (1 uur) op het digibord 5) de finale (toets op het digibord) en prijsuitreiking (1 uur)  Verwachte uitkomsten en producten Multiple choice vragenlijsten die het hele geschiedenisprogramma beslaan. Het transformeren van de evaluatietijd in de coöperatieve leerervaring. Samenwerking en teamwork in elke klas Vertrouw raken met het digibord METHODIEK Samenwerkend leren. Peer tutoring. De leraar zal het geschiedenisprogramma onderverdelen in secties. De leerlingen in elke klasse zullen de secties verdelen: iedere student is verantwoordelijk voor een sectie. De leerlingen leren dan elkaar de secties waaraan ze hebben gewerkt. De leraar bereidt een multiple choice toets op het digibord met onmiddellijke feedback voor. De toets bevat ongeveer 150 vragen en is opgebouwd met behulp van materiaal van het internet. Tijdens de wedstrijden worden slechts 50 willekeurige vragen gesteld. De leraar loot welke klassen tegenover elkaar zullen komen. Tijdens de wedstrijden, loot de leraar ten minste 5 studenten per klas, die de toets op het digibord moeten maken: op deze manier, moeten alle studenten worden voorbereid in het hele geschiedenisprogramma. De leraar opent op het digibord twee pagina's: elke pagina bevat dezelfde toetsversie, de leerlingen van twee klassen zullen moeten reageren op de toets.


83

ONDERWIJSSECTOR (Italië): Technisch instituut

VAK(KEN)

DE LEERERVARING

WISKUNDE Polynomen

PODCAST: POLYNOMEN

   


 Betrokken studenten (aantal, leeftijd, kenmerken…) 21 Techniekstudenten, inclusief 1 buitenlandse student en 1 met dyslexia. Leeftijd: 15-16 jaar (eerste klas))  Leerdoelen Een correcte terminologie leren De regels van bewerkingen tussen polynomen kennen Polynoomproducten en –functies kennen Vertrouwd raken met de functies van de Garageband software (om een podcast te maken - Apple)  Totale duur: About 6 uur  Temporele progressie van activiteiten Studenten moeten een podcast over polynomen maken. De activiteit houdt in: 1) college (1 uur) om operationele instructies te geven over de activiteiten 2) gezamenlijk werk: de studenten die zijn opgedeeld in paren surfen verschillende door de leerkracht voorgestelde locaties af om de benodigde informatie en illustraties te verkrijgen, en bereiden ten slotte het materiaal voor, dat nodig is om de podcast op te nemen (2uur) 3) het opnemen en bewerken van de audio podcast. Het werk wordt georganiseerd en gedeeld op het digibord (1,5 uur) 4) een beeldselectie toevoegen die gerelateerd is aan de tekst. Het werk wordt georganiseerd en gedeeld op het digibord met de hele klas; studenten hebben afwisselend rechtstreeks interactie aan het digibord (1,5uur).  Verwachte uitkomsten en producten Een podcast over polynomen Samenwerking en teamwerk Vertrouwd raken met het digibord en met de podcast software METHODIEK College gevolgd door groepswerk met coöperatief leren. De docent stelt op het digibord een werkplan voor, legt het gebruik van de software uit, selecteert de internetsites, organiseert en bewaakt het werk van de studenten. Studenten werken samen om:: - De informatie en illustraties te verkrijgen - De materialen te selecteren en de tekst te schrijven die opgenomen moet worden - De Garageband software te leren gebruiken - Een werkplan te delen - Een podcast te maken door de meest relevante methode en materialen te selecteren - De podcast te testen - De podcast te beoordelen - De uitgevoerde activiteiten te beoordelen


Het digibord kan de aandacht, begrip, leren en presentatie van de inhoud verbeteren - Maakt de activiteiten van coöperatief leren makkelijker Het digibord wordt gebruikt om met de studenten een werkoverzicht samen te stellen en daarna alle fases van de montage van een 'uitgebreide’ podcast te volgen. Het digibord maakt het mogelijk om de in de groepsactiviteiten gevonden resultaten te verzamelen en presenteren, en het werk dat met de hele klas zal worden uitgevoerd te delen. Dit maakt een metacognitieve reflectie op het werk mogelijk.

84

ONDERWIJSSECTOR (Italië): Technisch Instituut voor Surveyors


VAK(KEN)

DE LEERERVARING

NATUURKUNDE Wet van Ohm

SIMULATIE: WET VAN OHM  Betrokken studenten (aantal, leeftijd, kenmerken…) 40 Techniekstudenten. Leeftijd: 16-17 jaar (tweede klas)  Leerdoelen Begrip van de Wet van Ohm bevorderen De kennis die is opgedaan in het laboratorium toetsen Presenteervaardigheden ontwikkelen  Totale duur: Ongeveer 4 uur  Temporele progressie van activiteiten De activiteit zal inhouden: 1) simulatie op het digibord (1 uur) 2) individueel werk in het natuurkundig laboratorium (2 uur) 3) het verslag over de activiteiten schrijven (groepswerk - 1 uur) 4) de verslagen op het digibord delen (1 uur).  Verwachte uitkomsten en producten Selecteren en opslaan van simulaties over natuurkunde die online beschikbaar zijn Studentenverslagen Reflecties op laboratoriumprocedures Vertrouwd raken met het digibord

Het digibord kan verbeteren: - aandacht, begrip, leren, voorbereiding door de studenten - de presenteervaardigheid van de docent Het gebruik van simulatie gecombineerd met het laboratorium, kan studenten in staat stellen om de activiteiten die plaatsvinden in het laboratorium beter te begrijpen en het verschil in werkelijkheidsniveaus te zien. Het digibord wordt gebruikt voor het verzamelen en presenteren van de resultaten die gevonden zijn in de studentenactiviteiten, en het delen van de observaties van de groep met de hele klas.

METHODIEK Multimedia college gevolgd door interactie aan het digibord, laboratorium ervaring en groepswerk met coöperatief leren. De docent toont de simulatie van de wet van OHM van de PHET site op het digibord: http://phet.colorado.edu/en/simulation/ohms-law en vraagt studenten deze simulatie te gebruiken. Dan bereidt hij het uitvoeren van dezelfde taken in het natuurkundig laboratorium voor. Studenten hebben interactie met de simulatie op het digibord en werken dan individueel in het laboratorium aan een activiteit van de wet van Ohm. De docent verdeelt de studenten in kleine groep (3-4 studenten): elke groep moet een verslag schrijven over de activiteiten, waarin een lijst gevend van de gegevensverzameling en de verschillen en overeenkomsten tussen de gesimuleerde en werkelijke situatie evalueren.. Elke groep toont zijn data en observaties op het digibord.. De docent identificeert , met behulp van de hele klas, gemeenschappelijke conclusies en punten en zet ze op het digibord..


85

ONDERWIJSSECTOR

VAK(KEN)

VOLWASSENEN- ITALIAANS EDUCATIE: De poëzie van G. Afstudeercursus Pascoli (werkstudenten))


DE LEERERVARING GIOVANNI PASCOLI POËZIE

 Betrokken studenten (aantal, leeftijd, kenmerken…) 12 werkstudenten, inclusief 3 studenten met Italiaans als Tweede Taal (ASILS). Leeftijd: 30-55.  Leerdoelen Verwerven methodologische vaardigheden voor de studie van de poëtische tekst (parafraseren, metrische structuren, sleutelwoordanalyse, boodschap) Herkennen en analyseren van de kenmerken en het leidmotief van de poëzie van Pascoli Herkennen en analyseren van de kenmerken van de poëtische taal van Giovanni Pascoli Verbindingen maken tussen het biografische verhaal van de auteur en de belangrijkste thama’s van zijn werken  Totale duur 8 uur  Temporele progressie van activiteiten De activiteit zal inhouden: 1) college op het digibord (3 uur) 2) surfen op de internetbronnen op het digibord (2 uur) 3) kruiswoordpuzzel op het digibord om de inhoud samen te vatten (1 uur)  Verwachte uitkomsten en producten Selecteren en opslaan van materiaal van het internet Kruiswoordpuzzels Smart Notebook les (Leerobject) Podcast WikiTeca Bestanden – Opgevoerde Teksten en Gedichten: Il fanciullino - Lavandare - X Agosto (San Lorenzo)

Het digibord maakt het gebruik van middelen en materialen mogelijk, die beschikbaar zijn op het web. Het gebruik van podcast audio op het digibord kan aandacht en begrip verbeteren, en kan studenten in staat stellen om beter te Italiaans te spreken.

METHODIEK College met audiobestanden (podcast),gevolgd door interactie op het digibord. De docent bereidt voor en geeft een les op het digibord om de poëtica van Pascoli uit te leggen. Studenten luisteren. Na het college gebruiken de studenten om beurten het digibord en surfen op het internet om de links en podcasts te bezoeken die in het college gegeven zijn. Op het eind zet de docent een kruiswoordpuzzel op het digibord: studenten reageren en vullen de kruiswoordpuzzel in.


86

ONDERWIJSSECTOR

VAK(KEN)

DE LEERERVARING


Beoepsonderwijs

ELECTROFYSICA De bliksemafleider

CONCEPTMAP: DE BLIKSEMAFLEIDER

 Betrokken studenten (aantal, leeftijd, kenmerken…) 12 VET studenten, inclusief 7 buitenlandse studenten. Leeftijd: 17-18 jaar.  Leerdoelen Herkennen en analyseren van de kenmerken van een bliksemafleider Beoordelen van het geleerde over de bliksemafleider en het verwerven van de correcte terminologie Analyseren en te synthetiseren van de belangrijkste concepten over de bliksemafleider en de electrofysische principes.  Totale duur 5 uur  Temporele progressie van activiteiten De activiteit zal inhouden: 1) inleiding van de activiteit (10 minuten) 2) individuele bouw van een conceptmap (pen en papier)) 3) college op het digibord (2 uur) 4) presentatie op het digibord van geproduceerde cmaps (2 uur) 5) bespreking en evaluatie (50 minuten)  Verwachte uitkomsten en producten Conceptmaps van de studenten

Het digibord maakt mogelijk - laten zien en nadenken over de denkprocessen die hebben geleid tot de conceptmaps (metacognitie) - het delen van cmaps, maar ook van de methode waarop ze geëvalueerd worden - nadenken over de evaluatie processen

METHODIEK Geef het onderwijsmethodiek aan en hoe u van plan bent om het digibord te gebruiken. Specificeer: Wat doet de docent? Wat doen de studenten? Interactieve les met conceptmapactiviteiten. De docent introduceert de activiteit, organiseert en ondersteunt de bouw van conceptmaps. Hij voordineert de bespreking van cmaps en de evaluatie ervan.. Studenten bouwen cmaps individueel op een blanco papier, elke student kan boeken en notities gebruiken.. De geproduceerde conceptmaps zullen verzameld worden en digitaal (of op een andere manier) gekopieerd worden en dan op het digibord geprojecteerd worden. Elke student laat zijn eigen map zien en verklaart de gemaakte keuzes.. De hele klas geeft commentaar en beoordeelt de conceptmaps. De docent intervenieert met zijn evaluaties en geeft redenen voor de eindevaluatie.


87

Studieboek Digibord voor Docenten in het Beroepsonderwijs

Recommend Documents