Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

LOOK

Rapport 34

Magda Bruin Henk Münstermann

Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

5512201

Wetenschappelijk WetenschappelijkCentrum CentrumLeraren LerarenOnderzoek Onderzoek

Open OpenUniversiteit Universiteit

look.ou.nl look.ou.nl

Rapport 34



Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan LOOK, Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, van de Open Universiteit.

© LOOK - Open Universiteit. Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © LOOK - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan LOOK van de Open Universiteit. Printed in The Netherlands.

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Samenvatting

7

1 Inleiding

9

2 Achtergronden 3 Werkwijze 3.1 Samenstelling werkgroep 3.2 Onderzoekend ontwerpen 3.2.1 Het vooronderzoek 3.2.2 Ontwerprichtlijnen in de vorm van een groslijst 3.2.3 Inventarisatie unieke kenmerken 3.2.4 Definitieve vragenlijst

11

4 Overzicht van de resultaten 4.1 Interviews 4.2 Impressie van de interviews

17

4.3 Input vragenlijst

19

4.4 Vergelijking profiel MBO Raad

19

4.5 Vragenlijst specifieke bekwaamheden

20

4.5.1 De informanten 4.6 Clusters van vragen over hetzelfde thema

20

4.6.1 Beroepservaring als bekwaamheidseis

4.6.2 Integrale begeleiding student; vakinhoudelijk,

sociaal-emotioneel en beroepsgericht

13 13 13 14 14 15 16

17 17

22 23

24

4.6.3 BPV-begeleiding onderdeel praktisch handelen

25

4.6.4 Teamrollen

26

3

4.6.5 Didactiek

27

4.6.6 Verwerving van specifieke bekwaamheden

29

4.7 Wat is de professionaliseringsbehoefte voor deze

specifieke competenties?

4.8 Website professionaliseringsmogelijkheden

30 31

5 Conclusies

33

Literatuur

35

Bijlagen

37

Over de auteurs

64

Colofon

65

Eerder verschenen rapporten en publicaties

67

4

Woord vooraf LOOK (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek) van de Open Universiteit verricht praktijkonderzoek naar de professionalisering van, door en met leraren. Dit onderzoek wordt uitgevoerd in nauwe samenwerking met de beroepsvereniging van leraren, de Onderwijscoöperatie. Om de bestaande kloof tussen onderwijsonderzoek en de -praktijk te overbruggen, geeft LOOK het onderzoek vorm samen met leraren: co-creatie. Zij nemen actief deel aan het (reflecteren op) onderzoek. Vier wetenschappelijke onderzoeksprogramma’s zijn hierbij leidend: Wat beweegt leraren?, Sociaal leren, Reflection in action en Professionele identiteit. Onze werkwijze is waardevol voor het gehele onderwijs; van wetenschap tot de dagelijkse praktijk. Het leidt tot lokale oplossingen, tot praktische kennis en instrumenten die leraren kunnen gebruiken en wetenschappelijke publicaties zoals deze. De voorliggende publicatie behandelt het onderzoek naar de bekwaamheidseisen in het profiel van de mbo-docent volgens de docenten zelf. Alle instrumenten en publicaties zijn vrij beschikbaar op onze website.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur LOOK Open Universiteit


5

6

LOOK

Samenvatting Dit onderzoek is uitgevoerd door het LOOK op verzoek van de Beroepsvereniging van mbo-docenten. Een van de doelstellingen van de vereniging is om de kwaliteit van de beroepsgroep te verbeteren door een register in te richten en een gericht professionaliseringsaanbod te bieden. Om een dergelijke kwaliteitsimpuls mogelijk te maken, is het noodzakelijk om eerst zicht te krijgen op de specifieke bekwaamheden en de daaruit voortvloeiende scholingsbehoefte van mbo-docenten. Met deze twee vragen is het onderzoek door LOOK in samenwerking met de vereniging uitgevoerd. De beroepsvereniging van mbo-docenten, bvmbo, is in maart 2011 opgericht en heeft inmiddels ruim tweehonderd leden. De vereniging groeit en wordt door de belangrijkste spelers in het mbo-veld steeds meer als de partij gezien die de beroepsgroep vertegenwoordigt. Dit laatste blijkt ook uit het bestuursakkoord dat in november 2011 tussen het ministerie van OCW en de MBO Raad gesloten is over de professionaliseringslag die in de periode van 2011 tot 2015 gemaakt moet worden, waarin de betrokkenheid van de bvmbo bij het realiseren van de doelstellingen genoemd wordt. De herziening van de bekwaamheidseisen is een taak van de Onderwijscoöperatie, die nauwe contacten onderhoudt met de MBO Raad en de beroepsvereniging. In het kader van de wet BIO heeft SBL in 2004 een generiek competentieprofiel opgesteld voor alle docenten. Na zes jaar was dit profiel aan herziening toe. De Onderwijscoöperatie heeft de taak om samen met docenten uit het primair-, voortgezet- en beroepsonderwijs het profiel te herformuleren. Hierbij wordt uitgegaan van het opstellen van bekwaamheidseisen waaraan de beroepsgroep zou moeten voldoen, waarbij teruggegrepen wordt op de kern van het beroep. Dit op basis van onderzoeken die hebben aangetoond dat het huidige competentiemodel te breed geformuleerd is. In 2010 heeft de Onderwijsraad een advies uitgebracht waarin gepleit wordt voor het inrichten van een tweedegraads opleiding die beter afgestemd is op de praktijk van de docenten in het beroepsonderwijs. De MBO Raad heeft in 2011 als reactie op het advies van de Onderwijsraad een conceptprofiel opgesteld dat leidend zou moeten zijn voor het inrichten van de tweedegraadsopleidingen. Het SBL competentieprofiel en het profiel van de MBO Raad vormen de basis voor de vragen naar de specifieke (deel)competenties waarover de mbo-docent zou moeten beschikken. Het onderzoek richt zich op het in beeld brengen van die specifieke competenties en kerntaken en bouwt voort op de generieke beschrijvingen die er al zijn. De meerwaarde van het huidige onderzoek is dat bvmbo aan de beroepsgroep zelf gevraagd heeft om hierover een uitspraak te doen. Binnen het onderzoek is gewerkt met een werkgroep samengesteld uit leden van de bvmbo. Samen met de medewerkers van LOOK die zich vooral met de proceskant bezig hielden, is er een community of practice gevormd die met behulp van een Surfgroep communiceerden. Er werden in de eerste verkennende fase drie subgroepen gevormd rond de thema’s student, beroep en materiaalontwikkeling. Na een inventarisatie vanuit deze drie dimensies is er een groslijst opgesteld die weer binnen de kerngroep besproken is. Op basis van deze inventarisatie is een aantal open vragen geformuleerd die een beeld moesten geven van de specifieke taakelementen van de docent in het beroepsonderwijs in relatie tot al bestaande profielen. Na een aantal workshops en interviews met een kleine 40 docenten is er een vragenlijst opgesteld die online door 426 docenten is ingevuld. De link naar de vragenlijst was te vinden op de website van de beroepsvereniging, www.bvmbo.nl. In het onderzoek stonden de volgende vragen centraal: Wat zijn de specifieke deelcompetenties voor de mbo-docenten? Wat is de professionaliseringsbehoefte voor deze specifieke competenties? De specifieke deelcompetenties van de mbo-docent zijn kennis van en ervaring met het beroep waarvoor opgeleid wordt, de relaties met de praktijk, integrale begeleiding van de studenten, en het begeleiden in de praktijk als onderdeel van het didactisch handelen. Verder spreekt het vanzelf dat men moet kunnen functioneren in multidisciplinaire teams, waarin verschillende rollen zijn. De stellingen worden in hoge mate onderschreven door de ondervraagden. Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

7

De conclusie uit dit onderzoek is dan ook dat de docenten in het mbo vinden dat zij over specifieke, sectorgerelateerde bekwaamheden moeten beschikken en zich in die zin onderscheiden van docenten in de andere onderwijssectoren. Niet het opleiden naar het examen van een vak staat centraal maar het begeleiden van jonge mensen naar arbeid en een plek in de maatschappij. Opvallend is dat er nauwelijks verschil is tussen de vier sectoren: Zorg en Welzijn, Handel en Administratie, Techniek en Horeca en Toerisme. Een volgende stap is om een competentieprofiel te ontwikkelen dat gebaseerd is op de uitspraken die in dit onderzoek massaal onderschreven worden.

8

LOOK

1

Inleiding

Door een onderzoek uit te voeren naar de specifieke kenmerken van het beroep van de mbo-docent onder de beroepsgroep zelf, is een facet toegevoegd aan de informatie die al aanwezig is op dit terrein. Het onderzoek heeft ook aanleiding gegeven contact te zoeken met de Onderwijscoöperatie en voorstellen te doen. De bekwaamheden waarover mbo-docenten moeten beschikken moeten aangevuld worden met kennis en ervaring van de actuele beroepspraktijk en het begeleiden van studenten bij het ontwikkelen van de beroepsidentiteit. De docent is een rolmodel en spreekt de taal. Het rapport geeft een overzicht van de activiteiten die uitgevoerd zijn. In hoofdstuk 2 worden de achtergronden geschetst van de vraagstelling. Er is op dit moment veel aandacht voor de bekwaamheidsontwikkeling van docenten, omdat er een kwaliteitsslag nodig is. In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op de gevolgde werkwijze. Het onderzoek is uitgevoerd op verzoek van de bvmbo. De leden van de bvmbo hebben een actieve rol gespeeld bij het opstellen van concepten en het enthousiasmeren van collega’s voor een bijdrage. Daarnaast is er uitgegaan van bestaande concepten die door belanghebbende partijen al waren ontwikkeld. Het voegt niets toe om alles opnieuw te gaan vragen; wel is het belangrijk om de aannames uit andere inventarisaties te toetsen bij de docenten zelf. In hoofdstuk 4 wordt een overzicht van alle resultaten gegeven. In de eerste plaats is er een interview gehouden onder ruim dertig docenten om een beeld te krijgen van de specifieke eisen. Deze zijn samen met onderdelen uit het profiel mbo van de MBO Raad verwerkt in de definitieve vragenlijst die onder ruim vierhonderd docenten is afgenomen. De resultaten zijn in clusters opgedeeld van vragen rond hetzelfde thema. In de analyse van de onderzoeksresultaten is gekeken naar de leeftijdscomponent en het verschil tussen de sectoren Zorg en Welzijn, Handel en Administratie, Techniek en Horeca en Toerisme. Als laatste is een overzicht gemaakt van de scholingsbehoefte van docenten gekoppeld aan de specifieke bekwaamheidseisen van het beroep. In hoofdstuk 5 worden de conclusies getrokken ook in relatie tot de partijen die zich op dit moment bezighouden met het competentieprofiel van docenten. Daarnaast wordt aangegeven hoe er in de nabije toekomst vervolgstappen genomen kunnen worden die een bijdrage kunnen leveren aan de discussie over de kwaliteit van de mbo-docent.


9

10

LOOK

2

Achtergronden

De bvmbo heeft in 2010 bij LOOK een verzoek ingediend voor ondersteuning bij het zich presenteren en het in kaart brengen van de specifieke (deel)competenties van mbo-docenten. De aanvraag is voor 2011 gehonoreerd, waarbij de inhoudelijke verantwoordelijkheid bij de beroepsvereniging zelf ligt. De bvmbo wil immers een platform zijn voor de visies uit de beroepsgroep zelf, met name op het vlak van de kwaliteit van de beroepsuitoefening. In 2004 is door de Tweede Kamer de wet BIO, Beroepen In het Onderwijs, aangenomen waarin de bekwaamheidseisen voor alle docenten uit het primair-, voortgezet- en beroepsonderwijs vastgesteld werden. Het profiel omvat zeven competentiecategorieën waarmee het beroep docent beschreven wordt en waarbij de veronderstelling was dat instellingen beleid zouden ontwikkelen om de bekwaamheidseisen na te leven en docenten in staat te stellen om zich te ontwikkelen. In 2009 is door middel van het Professioneel Statuut in de cao bve vastgelegd dat iedere instelling expliciet professionaliseringbeleid ontwikkelt en verantwoordt hoe docenten bij ontwikkelingen betrokken worden. Op dit moment wordt het Professioneel Statuut binnen de instellingen op wisselende manieren geïmplementeerd. Daarnaast heeft het ministerie van OCW door middel van de actieplannen ‘Focus op vakmanschap’ en ‘Leraar 2020 – een krachtig beroep!’ duidelijk gemaakt dat de kwaliteit van docenten een noodzakelijke voorwaarde is voor de sterkte van het beroepsonderwijs en biedt daarbij ook faciliteiten aan zoals de Lerarenbeurs. In de wet BIO is geregeld dat de bekwaamheidseisen actueel gehouden moeten worden. Tenminste eens in de zes jaar zal de beroepsgroep van leraren daartoe een voorstel doen aan de minister van OCW. In maart 2012 is het zover en laat de Onderwijscoöperatie de minister weten wat de bekwaamheidseisen zijn voor de komende zes jaar. De stichting SBL is in de Onderwijscoöperatie opgegaan en alle grote beroepsverenigingen van leraren werken samen aan het ontwikkelen van de beroepskwaliteit en de versterking van de positie van de leraar. Het gezamenlijk definiëren van de bekwaamheid die nodig is om leraar te kunnen zijn, hoort daarbij. Bekwaamheid is immers het fundament waar kwaliteit op staat. De Onderwijscoöperatie is een initiatief van de onderwijsvakbonden AOb, Federatie Onderwijsbonden CMHF/MHP, CNV Onderwijs, het Platform vakinhoudelijke verenigingen voortgezet onderwijs (Platform VVVO) en Beter Onderwijs Nederland (BON). Ook andere lerarenorganisaties kunnen zich aansluiten als zij minimaal vierduizend leden hebben. Alle aangesloten organisaties blijven ieder hun eigen, specifieke taak en doel houden. Natuurlijk is het wenselijk als de bvmbo zich kan aansluiten bij de Onderwijscoöperatie. Helaas heeft de bvmbo op dit moment te weinig leden om vertegenwoordiger te zijn van de docenten in het beroepsonderwijs. De onderwijsvakbonden die het bestuur vormen van de Onderwijscoöperatie leveren nu de delegaties voor de verschillende overlegplatforms aan. Een tweede partij die zich al sinds 2009 bezig houdt met de professionaliteit van mbo-docenten is de MBO Raad, omdat het ministerie van OCW dit in de actieplannen vraagt van de sector. In opdracht van de MBO Raad heeft in 2009 het bureau CBE Consultants de professionaliteit van de mbo-docenten vergeleken met andere beroepsgroepen (Mc Daniel 2009, 2010). Aansluitend wordt nu onderzocht wat het bekwaamheidsniveau van de docenten is op basis van het huidige competentieprofiel. Een derde initiatief is ontstaan vanuit de constatering van de Onderwijsraad dat er geen passende tweedegraadsopleidingen zijn voor docenten in het beroepsonderwijs (Onderwijsraad, 2011). Door de MBO Raad is nu een concept beroepsprofiel opgesteld dat richting moet geven aan de tweedegraadsopleidingen en ook voor het onderzoek relevant is (Expertgroep, 2011). De bvmbo vormt in dit krachtenspel de vierde partij die de visie op de kwaliteit van het beroep naar voren brengt. Bij al deze profielen, kerntaken, competenties en bekwaamheidseisen is volgens de vereniging onvoldoende rekening gehouden met de ervaring en de visie van docenten in het beroepsonderwijs zelf. Dit was de Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

11

directe aanleiding voor het aanvragen van een onderzoek bij LOOK. Uitgangspunt bij het opstellen van de vragenlijst naar de specifieke competenties was om vooral gebruik te maken van de beschrijvingen die al aanwezig zijn om zo de specifieke kenmerken in kaart te brengen. De respons op de vragenlijst, 426, is bijzonder groot en hiermee kan gesteld worden dat het doel van de vereniging om de stem van de mbo-docenten te laten horen, bereikt is. In het bestuursakkoord tussen de werkgevers in het mbo vertegenwoordigd door de MBO Raad en het ministerie van OCW zijn voor de periode 2011-2015 de stappen vastgelegd die ertoe moeten leiden dat alle medewerkers in het mbo beter opgeleid zijn. Een belangrijk middel daarbij is het hanteren van een register. Een dergelijk register moet nog ontwikkeld worden. In 2012 is het de taak van de Onderwijscoöperatie om een register in te richten. Dit gebeurt in samenspraak met de MBO Raad en de bvmbo. Veel instellingen hanteren nu al het Professioneel Statuut dat in de cao bve is vastgelegd (zie o.a. McDaniel en Bochem, 2010). Hierin geeft de directie van het ROC aan op welke wijze de professionalisering van medewerkers geregeld is, waarmee het risico van een te vrijblijvende status van het nieuwe register ondervangen kan worden. De bvmbo wil bij al deze stappen een rol spelen als vertegenwoordiger van de docenten. Op de eerste plaats bij het opstellen van een competentieprofiel waar de bekwaamheidseisen uit voortvloeien. Op de tweede plaats bij het inrichten van het register en op de derde plaats het vormgeven van de onderhoudsplicht. Vragen die daarbij spelen zijn: Welke ontwikkelingen doorloopt een docent en wanneer is er sprake van functioneren op een ander niveau? Kan informeel leren afgerond worden met EVC, Eerder Verworven Competenties, of gaat het alleen om formeel leren in de vorm van masteropleidingen en modulen op post-hbo-niveau? Welke indicatoren worden vastgesteld om het bekwaamheidsniveau te meten? Welke competenties zijn verplicht voor alle docenten en welke zijn voorbehouden aan specialisten? Om al deze vragen te kunnen beantwoorden, is de eerste stap het in kaart brengen van het profiel van de mbodocent volgens de beroepsgroep zelf. De resultaten worden afgestemd met de Onderwijscoöperatie en de MBO Raad. De bvmbo kent verschillende posities ten aanzien van beide organisaties. Bij de Onderwijscoöperatie gaat het om de vertegenwoordiging van de vakinhoudelijke belangen van de mbo-docent; bij de MBO Raad, een werkgeversorganisatie, om de inbreng vanuit de beroepsgroep zelf.

12

LOOK

3

Werkwijze

3.1 Samenstelling werkgroep De werkgroepleden zijn geworven uit het ledenbestand van de bvmbo en telde tien leden en drie begeleiders van LOOK. Daarnaast is er halverwege 2011 een coördinator toegevoegd aan het project om de betrokkenheid en de bijdragen vanuit een grotere groep docenten te stimuleren. Er hebben in de werkgroep ook een aantal wisselingen plaatsgevonden die te maken hadden met de directe beschikbaarheid van de docenten. Zij kregen er geen compensatie in tijd voor vanuit het ROC. Voor een enkeling werd de bijdrage aan de werkgroep gezien als scholingsactiviteit (zie bijlage 1 voor de deelnemerslijst). Het bestuur van de bvmbo heeft in de opzet en de uitvoering een leidende rol gespeeld. De afstemming vond voor iedere meeting plaats tussen een vertegenwoordiger van het bestuur en de begeleiders van LOOK. LOOK heeft een digitale werkomgeving opgezet in Surfgroepen voor de leden van de werkgroep. De leden konden hier resultaten van onderzoek en ontwerp plaatsen, kennis delen en met elkaar discussiëren. Verder bestond de website uit een agenda en plaatsten de moderatoren verslagen en mededelingen. Werkgroepleden plaatsten door hen ontwikkelde concepten en eindproducten in de groep. Er is gewerkt met een combinatie van digitale- en face-to-face-kennisuitwisseling. Om de werkgroepleden niet te veel te belasten, werden de bijeenkomsten op een centrale plek in Nederland, aan het begin van de avond georganiseerd. De ruimte werd beschikbaar gesteld door het ROC. Omdat de leden van de werkgroep weinig onderling contact maakten via de groepentool is ervoor gekozen om naast de bijeenkomsten de communicatie vooral via e-mail te laten verlopen. Deze beslissing had een positief effect en verbeterde de betrokkenheid in grote mate. Zo werd de Surfgroep alleen nog de plaats voor het opslaan en terugvinden van de belangrijkste documenten. Tijdens de vier bijeenkomsten werden vooral ideeën uitgewisseld en beslissingen genomen over het verdere verloop van het onderzoek op basis van de beschikbare documenten. Daarnaast is er door de bvmbo op grote schaal bekendheid gegeven aan het onderzoek door te participeren aan conferenties waar veel docenten aanwezig waren. De Surfgroep was ingericht volgens de drie thema’s die nader onderzocht dienden te worden bij het vaststellen van de verschillen met bestaande, meer generieke profielen zoals door het SBL vastgesteld was. Het unieke karakter van het beroep vindt z’n basis in de relatie met de beroepspraktijk, student, en leermiddelen. De drie subgroepen hadden ieder een eigen werkruimte in de Surfgroep om relevante materialen en kennis uit te wisselen.

3.2 Onderzoekend ontwerpen Het doel van het onderzoek is een overzicht bieden van de specifieke (deel)competenties van de mbo-docent. Dit overzicht kan dienen als input voor de registervorming, waarin de bvmbo een stem wil hebben. Daarnaast kan het overzicht als leidraad dienen voor de inhoud van de verdere professionalisering van mbo-docenten en de selectie en ontwikkeling van geschikte materialen en van een scholingsaanbod. Het ontwerponderzoek zoals dit werd uitgevoerd door de leden van de werkgroep is gebaseerd op handreikingen van Thijs en Van den Akker (2009) en Thijs (2005). In eerdere projecten heeft LOOK goede ervaringen opgedaan met deze aanpak (zie o.a. Beumer e.a. 2011). Het uitgevoerde ontwerponderzoek bestond uit de volgende stappen: • vooronderzoek • formuleren van ontwerprichtlijnen • ontwerpen en bijstellen van concepten • eindconcept Het vooronderzoek is een oriëntatiefase; de bestaande en de gewenste situatie wordt in kaart gebracht. Het reSpecifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

13

sultaat daarvan is een set ontwerprichtlijnen voor een concept. Dit concept wordt vervolgens weer voorgelegd aan de doelgroep en eventueel deskundigen, waarna het definitieve resultaat wordt vastgelegd. Concreet betekent dit dat de drie activiteiten over de werkgroep werden verdeeld. De werkgroep hield zich bezig met het verzamelen en bespreken van relevante literatuur over het leraarsberoep, in het bijzonder in het beroepsonderwijs, verwierf inzicht in recente ontwikkelingen in het beleid en in de praktijk, hield gesprekken met experts. De uitkomsten werden verwerkt in een vragenlijst die breed uitgezet is onder mbo-docenten (veldraadpleging). De uitkomst van het ontwerponderzoek is ook richtinggevend voor de opzet van een professionaliseringswebsite. Deze website bevat het professionaliseringsaanbod, toegesneden op de behoeften van de mbo-docenten. Daarnaast dient de website van de bvmbo als nieuwsbron (www.bvmbo.nl). Deze aanpak leidt niet alleen tot een te verantwoorden product, maar van de gekozen werkwijze gaat ook een zekere professionaliserende werking uit. De systematiek is immers op zich niet aan een bepaalde inhoud gebonden en kan ook bij andere (innovatie)vragen worden ingezet. De rol die LOOK hierbij speelt, is vooral begeleidend en faciliterend van aard. Aan de drie subwerkgroepen werd een medewerker van LOOK gekoppeld die een coördinerende en coachende rol vervulde met inzet van expertise op het gebied van onderzoek en leernetwerken. Uiteraard werkten deze medewerkers ook mee aan de ontwikkeling van inhoudelijke expertise. Voorop stond echter dat het een project voor en door mbo-docenten moest zijn. Hieronder een procesbeschrijving aan de hand van de stappen in het ontwerponderzoek.

3.2.1 Het vooronderzoek Het project is begonnen met het uitvoeren van een vooronderzoek. Dat bestond uit drie deelonderzoeken: • het verwerven van inzicht in recente ontwikkelingen in beleid en praktijk; • een literatuurstudie naar bestaande competentieprofielen van docenten in het primair-, voortgezet- en beroepsonderwijs; • het raadplegen van deskundigen. Na de discussie over de dimensies in het profiel die nadere verkenning nodig hebben om unieke elementen te beschrijven, is de indeling gemaakt naar: studentgerelateerde competenties, beroepsmatige competenties en de competenties die nodig zijn om leermaterialen verantwoord in te zetten en te ontwikkelen. Vanuit eigen interesse konden de werkgroepleden kiezen voor één van de deelonderzoeken. Elke groep maakte afspraken over de werkwijze om de gewenste gegevens te verzamelen. Zo hebben de deelnemers literatuur bestudeerd en collega’s bevraagd over hun eigen ervaringen. Het doel van het vooronderzoek was: een groslijst opstellen met zo veel mogelijk relevante competenties en kerntaken die van toepassing zijn op het beroep van mbo-docent.

3.2.2 Ontwerprichtlijnen in de vorm van een groslijst Bij het opstellen van de lijst zijn de initiatieven in kaart gebracht die op dit moment aan de orde zijn. Naast de bestaande SBL-indeling in zeven competentiecategorieën is er een profiel gemaakt door de MBO Raad voor tweedegraadsopleiders om inzichtelijk te maken wat de bekwaamheidseisen voor docenten moeten zijn. Daarnaast is op dit moment de Onderwijscoöperatie bezig om de bekwaamheidseisen voor docenten in het primair-, voortgezet- en beroepsonderwijs op te stellen (Onderwijscoöperatie, 2011). Omdat het in dit onderzoek juist gaat om het lokaliseren van het unieke karakter van het beroep, is er van meet af aan gekeken naar de onderscheidende kerntaken in plaats van naar de competenties die voor alle docenten gelden. Zo ontstond een lijst van kerntaken die gebaseerd is op de indeling van de menukaart voor de Docent Beroepsonderwijs (bijlage 4). De indeling van de menukaart komt overeen met de onderwerpen die in de drie subgroepen onderzocht zijn waarbij de vierde kerntaak uit de menukaart ‘draagt bij aan de onderwijsorganisatie’ voor alle groepen van belang is. Na discussie in de werkgroep op basis van de voordracht uit de subgroepen is een definitieve lijst opgesteld. 14

LOOK

3.2.3 Inventarisatie van unieke kenmerken van het beroep van mbo-docent De volgende stap in het ontwerponderzoek was het maken van een lijst met korte, open vragen over wat de docent in het beroepsonderwijs uniek maakt (bijlage 4). De vragen zijn door de werkgroepleden geformuleerd op basis van de dilemma’s die voortkwamen uit de informatie die zij verzameld hadden in de subgroepen. De opzet was zo dat docenten aan de koffietafel een aantal korte vragen konden stellen aan hun collega’s. De lijst met negen open vragen was geclusterd naar vier onderwerpen: - Is er verschil met een vo-docent? - Is er verschil met een vo-leerling? - Is het werk anders dan in het vo? - En aan welke professionaliseringsmogelijkheden is er behoefte? In de praktijk bleek het eenvoudiger om de vragen te stellen aan docenten die aanwezig waren op ‘Competent City’ op 3 oktober 2011 in Ede; een evenement gericht op kennisdeling in het mbo. Vanaf de informatiestand van de bvmbo, ondervraagden drie mbo-studenten de bezoekers en namen de interviews op met een dictafoon voor een correcte verwerking en de interpretatie. Daarnaast verzorgden twee leden van het bestuur van de bvmbo een workshop waar met de aanwezige docenten en experts van gedachten is gewisseld over de essentie van het beroep van mbo-docent. Ook deze input is meegenomen bij het opstellen van de definitieve vragenlijst. Na het verwerken van de reacties bleek dat mbo-docenten inderdaad vinden dat er een belangrijk verschil is met de werkzaamheden van vo-docenten. De relatie met de beroepspraktijk staat in het werk op nummer 1 en is leidend voor de onderwijsactiviteiten. Dit in tegenstelling tot het werken in het voortgezet onderwijs waar het draait om schoolvakken en waar het behalen van het examen het einddoel is. Ook op de tweede vraag of de mbo-student wezenlijk verschilt van de leerling uit het voortgezet onderwijs luidt het antwoord ‘ja’. De mbostudent wordt voorbereid op de beroepspraktijk en vraagt dus een meer integrale begeleiding. Met andere woorden: de mbo-docent werkt vanuit een holistische benadering waarbij het van belang is om een rolmodel te zijn en de vaktaal van het beroep te spreken. De resultaten - besproken in de werkgroep - gaven voldoende informatie om een definitieve vragenlijst op te stellen. Een tweede belangrijke bron voor de definitieve vragenlijst is het conceptprofiel dat de MBO Raad heeft opgesteld (bijlage 5). Ook hier is het onderscheidende karakter van het beroep - meer dan de algemene kenmerken die gelden voor alle docenten - het uitgangspunt. Door de resultaten van de interviews te matchen met het conceptprofiel sprong een aantal onderwerpen in het oog die in de definitieve vragenlijst verder uitgediept konden worden. Het verschil met de mondeling afgenomen open vragen aan docenten en het concept van de MBO Raad zit vooral in het begeleiden van nieuwe collega’s en de rol die docenten voor zichzelf in de organisatie en in het team zien. Bij de laatste is de scope van het teamoverleg beperkt tot het overleg dat nodig is om leerlingen goed te kunnen begeleiden. Verder is het de vraag of het remediërende deel van taal- en rekenen bij de kerntaken hoort - zoals de MBO Raad voorstelt - of overgelaten moet worden aan specialisten.


15

3.2.4 Definitieve vragenlijst De definitieve vragenlijst met 46 snel te beantwoorden vragen. was online te vinden op de website van bvmbo. De bvmbo heeft via persberichten en social media de enquête onder de aandacht gebracht. Ook de leden van de werkgroep hebben zich ingezet om de vragenlijst binnen het eigen ROC - meestal door het plaatsen van een link naar de enquête op het ROC-portaal - onder de aandacht te brengen. Op het BVE congres van 3 november 2011 in Ede is er nog een tweetal sessies over het onderzoek verzorgd door de projectleider van LOOK en de voorzitter van het bestuur van de bvmbo. In de sessies zijn de thema’s die aan de orde zouden moeten komen in de vragenlijst besproken. Daarnaast waren er drie studenten op de stand van de bvmbo die de aandacht vestigden op de vragenlijst. Dit alles heeft bijgedragen tot de aanzienlijke respons van 426 volledig ingevulde enquêtes.

16

LOOK

4

Overzicht resultaten

Het onderzoeksdeel van het project valt uiteen in twee delen. In de eerste plaats zijn er interviews gehouden met docenten om de focus voor de uiteindelijke vragenlijst scherp te krijgen. In de tweede plaats is er een kwantitatief onderzoek uitgevoerd aan de hand van een vragenlijst die online te raadplegen was. In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk is de input te vinden van de eerder gehouden interviews voor de vragenlijst. Dan volgt een paragraaf met een analyse van het profiel dat de MBO Raad heeft opgesteld. Deze twee hebben samen geleid tot de definitieve vragenlijst met 46 uitspraken. In de derde paragraaf zijn de uitspraken geclusterd om een beter inzicht te geven in de resultaten.

4.1 Interviews Om meer duidelijkheid te krijgen over de specifieke competenties was het van belang om een flink aantal mbodocenten op een meer intuïtief niveau te vragen of en op welke punten zij zich onderscheiden van docenten in het voortgezet onderwijs. Aan de hand van een aantal open, simpele vragen was het de bedoeling dat leden van de werkgroep aan de koffietafel met collega’s in gesprek zouden gaan. Samen met de leden van de werkgroep zijn de onderstaande open vragen geformuleerd: Bent u zelf docent? 1. Wat zijn volgens u de belangrijkste verschillen tussen het werk van de mbo-docent en dat van de vo-docent? 2. In hoeverre is het nodig of nuttig dat een mbo-docent zelf uit het beroep komt waarvoor hij of zij opleidt? 3. Wat zijn volgens u de belangrijkste verschillen tussen de mbo-student en de vo-leerling? 4. Heeft een mbo-docent andere begeleidingsvaardigheden nodig dan een vo-docent? 5. Heeft de mbo-student behoefte aan andere didactische benaderingen? 6. Is de rol van de mbo-docent in het team anders dan die in het vo? 7. Ervaart de mbo-docent volgens u het werk als zwaarder dan dat van de vo-docent? 8. Aan welke professionalisering heeft u behoefte het komende jaar? 9. En op de langere termijn? De interviews zijn afgenomen tijdens de manifestatie CompetentCity bij de stand van de bvmbo. In totaal hebben 36 docenten meegewerkt.

4.2 Impressie van de interviews Hieronder is per vraag een samenvatting gegeven van de antwoorden van de geïnterviewden: 1. Wat zijn volgens u de belangrijkste verschillen tussen het werk van de mbo-docent en dat van de vo-docent? Het verschil zit in de manier waarop de kennis overgedragen wordt. Bij het vo is de opbouw in vakken die opleiden tot een examen. In het mbo is het een integrale benadering waarbij de vakken dienend zijn aan het beroep waarvoor opgeleid wordt. Een holistische benadering versus een aanpak waarin de pedagogiek, didactiek en vakkennis centraal staat. De mbo-docent heeft daardoor te maken met twee klanten: de student en het bedrijfsleven. Een tweede, belangrijk verschil is ook dat de mbo-docent een extern netwerk onderhoudt met instellingen en het bedrijfsleven. Het gevolg is dat de mbo-docenten door de integrale aanpak meer rollen hebben; zowel bij het aanbieden van lessen als bij de begeleiding van de studenten. Er wordt dus een grotere mate van flexibiliteit verwacht dan alleen het geven van lessen in je eigen vak. Ook is de betrokkenheid bij het ontwikkelen en gebruiken van lesmateriaal groter, omdat er niet altijd methoden voorhanden zijn die zonder meer ingezet kunnen worden.


17

2. In hoeverre is het nodig of nuttig dat een mbo-docent zelf uit het beroep komt waarvoor hij of zij opleidt? Acht van de ondervraagden geven aan het noodzakelijk te vinden dat de mbo-docent uit het beroepenveld afkomstig is. Dertien vinden dat geen noodzakelijke voorwaarde. Veertien zeggen dat het wel nuttig is om uit het beroepenveld afkomstig te zijn. De mbo-docent is vooral een rolmodel en spreekt ook de taal van het beroep. Bij de ondervraagden is er een duidelijk verschil te zien tussen de docenten die avo vakken geven en de docenten die beroepsgerichte vakken geven. De avo-docenten vinden de ervaring in het beroep niet noodzakelijk; de anderen wel. Iedereen is het er over eens dat als je geen ervaring hebt, die in ieder geval opgedaan moet worden door docentenstages te volgen en contacten buiten de school te onderhouden. 3. Wat zijn volgens u de belangrijkste verschillen tussen de mbo-student en de vo-leerling? De mbo-student is veel meer een doener die weet waarvoor hij/zij opgeleid wil worden. De praktijkgerichte benadering zorgt voor een grotere motivatie dan in het vo. De leeftijd wordt ook genoemd als een kenmerkend verschil. In het mbo gaat het om adolescenten die een plaats in de maatschappij willen verwerven. 4. Heeft een mbo-docent andere begeleidingsvaardigheden nodig dan een vo-docent? De begeleiding ligt veel meer op het vlak van de persoonlijke ontwikkeling dan op de vakinhoud. Dit uit zich in stagebegeleiding etc. Ook wordt van de mbo-student meer zelfstandigheid gevraagd dan van de vo-leerling. 5. Heeft de mbo-student behoefte aan andere didactische benaderingen? De diversiteit van de mbo-studenten is veel groter. Bij het vo is er in hoge mate voorgesorteerd en kan de docent meer vanuit een groepsbenadering werken. Dit is in het mbo niet het geval. Ook hier geldt weer dat de didactiek in het teken staat van het beroep, dus het geheel staat centraal en van daaruit wordt de vakkennis gepresenteerd. 6. Is de rol van de mbo-docent in het team anders dan die in het vo? Onduidelijke lijn; veel respondenten geven aan dat er geen verschil is tussen de vo- en de mbo-docent als het gaat om de rol binnen het team. Eigenlijk wordt er gezegd dat een docent altijd teamtaken heeft en daarnaast de voortgang van de student met collega’s bespreekt. Opmerkelijk is dat hier geen opmerkingen gemaakt worden over de rol van het team als geheel zoals dat bijvoorbeeld bij zelfsturende teams het geval is. Hierin nemen de docenten ook verschillende rollen om met elkaar het beoogde resultaat te halen. 7. Ervaart de mbo-docent volgens u het werk als zwaarder dan dat van de vo-docent? Elf van de ondervraagden geeft aan dat het beroep van mbo-docent zwaarder is; negen zeggen dat het niet zo is. De rest heeft er geen mening over. Als argumenten worden genoemd dat de mbo-student door de motivatie en het duidelijke opleidingsperspectief naar het beroep makkelijker is om mee te werken. De mbo-student heeft wel vaker sociaal-emotionele problemen of problemen in de persoonlijke ontwikkeling, die de begeleiding intensief maken; zowel in tijd als emotioneel. En de laatste jaren wordt de jaartaak steeds meer volgepland. De vo-student wordt door enkelen gezien als lastiger, omdat het zou gaan om pubers die weinig gemotiveerd zijn. Veel gehoord: het is misschien wel zwaarder, maar zo voelt het niet door de betrokkenheid met de leerlingen. 8. Aan welke professionalisering heeft u behoefte het komende jaar? De antwoorden op deze vraag komen nagenoeg overeen met die op vraag 9. 9. En op de langere termijn? • CGO: veel docenten snappen nog steeds niet wat cgo als opleidingsmethodiek inhoudt en welke rol zij daar zelf bij spelen • Leren reflecteren • Omgaan met grote verschillen in de klas • Hoe kan ik differentiëren • Culturele kennis van de doelgroepen

18

LOOK

-

• • • •

Inzet ict in het onderwijs Docentenstages Intervisie Het leren hanteren van activerende werkvormen

4.3 Input vragenlijst De geïnterviewden noemen de onderstaande onderwerpen die in de vragenlijst aan de orde moeten komen om het unieke karakter van het beroep van mbo-docent te beschrijven: Ervaring in het beroep Is het een eis aan alle docenten dat zij ervaring hebben in het beroep waarvoor zij opleiden? En wat is dan ervaring? Mag dat ook een verplichte docentenstage zijn? En geldt dit ook voor de docenten die alleen algemene vakken geven? Relatie met student Is de begeleiding in alle gevallen breder en meer gericht op de persoon dan alleen het begeleiden op de inhoud van de vakken? Gaat het primair om het begeleiden van adolescenten naar een plaats in de maatschappij waarbij er veel sociaal emotionele problemen spelen? Bredere rol Is de inhoud van het onderwijs door het primaat te leggen bij de beroepscontext wezenlijk anders? Betekent dit een groter aantal rollen bij het verzorgen van onderwijs en begeleiding in de praktijk? Is ook de didactiek anders omdat de docent het rolmodel is die de taal van het beroep spreekt? Teamrol Verschilt deze niet van de teamrol in andere onderwijssectoren? Gaat het primair om de student? Of is er sprake van een zelfsturend team waarbij alle docenten teamtaken vervullen?

4.4 Vergelijking met beroepsprofiel docent mbo van de MBO Raad Een tweede belangrijke bron bij het ontwerpen van de vragenlijst is het conceptprofiel van de MBO Raad. In het profiel is het onderscheidende karakter van het beroep het uitgangspunt, eerder dan de meer algemene kenmerken die gelden voor alle docenten. Door de resultaten van de enquête te matchen met het conceptprofiel deed zich onmiddellijk een aantal in het oog springende verschillen voor die in de vragenlijst verder uitgediept moeten worden. De zeven kerntaken die in het profiel van de MBO Raad beschreven worden, zijn: Kerntaak 1: de docent ontwerpt, verzorgt, evalueert onderwijs, leerarrangementen, gericht op de actuele beroepscontext, in het loopbaanperspectief van de studenten en stelt bij. Kerntaak 2: De docent begeleidt en monitort de studenten bij het uitvoeren van de leeractiviteiten. Kerntaak 3: De docent begeleidt studenten bij het vormgeven van de loopbaan in het perspectief van het beroepsprofiel, de doorstroom en de persoonlijke ontwikkeling. Kerntaak 4: De docent bereidt het BPC voor, begeleidt bij de uitvoering van de BPV en evalueert de BPV. Kerntaak 5: De docent construeert, voert uit en evalueert en hanteert competentiegerichte beoordelingsvormen.


19

Kerntaak 6: De docent begeleidt nieuwe leraren en leraren in opleiding voor het mbo. De docent begeleidt onderwijsondersteuners en neemt daar de verantwoordelijkheid voor. Kerntaak 7: Reflectie op het eigen handelen en ontwikkeling. Het verschil met de interviews is vooral te vinden in Kerntaak 6. Dit onderwerp wordt door de docenten niet genoemd. Ook de rol die docenten voor zichzelf in de organisatie en in het team zien verschilt van de beschreven kerntaken in het concept van de MBO Raad. De geïnterviewden beperken de scope van het teamoverleg tot het overleg dat nodig is om leerlingen goed te kunnen begeleiden. Verder is het de vraag of het remediërende deel van taal- en rekenen bij de kerntaken hoort of overgelaten moet worden aan specialisten. Bij kerntaak 3 wordt door de geïnterviewde docenten veel meer de nadruk gelegd op de begeleiding van de persoon en in het profiel van de MBO Raad meer op de te behalen resultaten. Bij kerntaak 4 ligt de nadruk op afspraken en instrumenten op schoolniveau. In kerntaak 5 ligt de nadruk op de wettelijke kaders en niet zozeer op de inhoud.

4.5 Vragenlijst specifieke bekwaamheden van de mbo-docent De vragen zijn afgeleid uit de documentstudie, gesprekken, discussie in de werkgroep en de boven beschreven analyse. Doel is om na te gaan in hoeverre het beroep van mbo-docent om specifieke bekwaamheden vraagt. De resultaten kunnen gebruikt worden om bekwaamheidseisen ten behoeve van het lerarenregister op te stellen. In de tweede plaats geeft het een beeld van de specifieke professionaliseringsbehoeften. De resultaten worden gepubliceerd op de website van de bvmbo: www.bvmbo.nl. Vooraf worden er vragen gesteld waaruit blijkt welke rollen de docent vervult en welke vooropleiding genoten is. De vragenlijst bestaat uit 44 beweringen en twee open vragen. De vraag is in hoeverre men het eens is met de bewering op een 5-puntsschaal die varieert van helemaal oneens tot helemaal eens. Bij iedere bewering kan commentaar of een toelichting gegeven worden. De twee open vragen hebben betrekking op de bekwaamheidsontwikkeling van de mbo-docenten. De onderstaande presentatie van de resultaten is de uitkomst van een eerste, tamelijk globale analyse van de kwantitatieve gegevens uit de vragenlijst. Het beeld dat eruit naar voren komt, is echter evident. Nadere analyses zullen hooguit kleine nuanceverschillen laten zien.

4.5.1 De informanten In totaal hebben 420 mbo-docenten de vragenlijst in zijn geheel ingevuld. Het betreft een aselecte steekproef uit de populatie. Onder de informanten waren 238 vrouwen (56,7%) en 182 mannen (43,3%). De sector die het sterkst vertegenwoordigd is, is die van Zorg, Welzijn en Verpleging met 151 (36%) van de informanten, gevolgd door Techniek met 85 informanten (20,2%), Handel en Administratie met 72 informanten (17,1%) en Horeca en Toerisme met 33 informanten (7,9%).

20

LOOK

TABEL 4.1

Vertegenwoordiging per sector

sector/opleidingsrichting

frequentie percentage Cum. Percentage

Zorg, welzijn, verpleging

151

36,0

36,0

Technische beroepen/ict

85

20,2

56,2

Handel en administratie

72

17,1

73,3

Horeca en toerisme

33

7,9

81,2

Podium/Media

19

4,5

85,7

Groen

7

1,7

87,4

Sport en bewegen

12

2,9

90,2

Grafische beroepen

6

1,4

91,7

Mode/uiterlijke verzorging

17

4,0

95,7

Algemeen

14

3,3

99,0

Veiligheid

4

1,0

100,0

Totaal

420

100,0

De leeftijdsopbouw weerspiegelt duidelijk de vergrijzing in het onderwijs. Van de informanten is 57% ouder dan 50 jaar; 12,4% is zelfs ouder dan 60 jaar. Een indeling naar ervaring als docent laat zien dat een meerderheid van de informanten vijftien jaar of minder ervaring heeft. TABEL 4.2

Indeling naar onderwijservaring

ervaring in categorieën

Frequentie

Valid Percent

Cumul. percentage

1-5 jaar

63

15,1

15,1

6-10 jaar

95

22,7

37,8

11-15 jaar

60

14,4

52,2

16-20 jaar

42

10,0

62,2

21-25 jaar

56

13,4

75,6

26-30 jaar

51

12,2

87,8

31-35 jaar

32

7,7

95,5

36-40 jaar

19

4,5

100,0

Total

418

100,0

Dat lijkt op gespannen voet te staan met de leeftijdsverdeling. Een vergelijking laat zien dat er een relatief grote instroom is op hogere leeftijd. Zo zijn er 94 informanten, die ouder zijn dan 40 jaar en tien jaar of minder ervaring hebben als docent.


21

TABEL 4.3

Ervaring gekoppeld aan leeftijdscategorie

ervaring in categorieën *

leeftijdscategorie

leeftijdscategorie ervaring in categorieën

Totaal

jonger dan 30

30 - 39

40 - 49

50 - 59

60+

Totaal

1-5 jaar

13

20

16

13

1

63

6-10 jaar

0

21

34

34

6

95

11-15 jaar

0

8

26

25

1

60

16-20 jaar

0

2

19

18

3

42

21-25 jaar

0

0

19

30

7

56

26-30 jaar

0

0

1

40

10

51

31-35 jaar

0

0

0

20

12

32

36-40 jaar

0

0

0

8

11

19

13

51

115

188

51

418

Onder de oudere docenten is een duidelijke oververtegenwoordiging voor wat betreft de instroom vanuit een ander beroep. Overigens geldt voor de gehele steekproef dat een minderheid van de docenten rechtstreeks via de lerarenopleiding in het mbo terecht is gekomen (40,7%).

4.6 Clusters van vragen over hetzelfde thema De vragen zijn onder te verdelen in vijf clusters: 1. Beroepservaring als bekwaamheidseis 2. Integrale begeleiding student; vakinhoudelijk, sociaal-emotioneel en beroepsgericht 3. BPV- begeleiding onderdeel didactisch handelen 4. Teamrollen 5. Didactiek 5.1 Beroepsspecifieke didactiek 5.2 Didactiek algemeen 5.3 Didactiek specifiek gericht op de mbo-student Het onderwerp ‘didactiek’ is onderverdeeld in drie subcategorieën die een relatie hebben met de voorgaande onderwerpen. De vragen zijn per cluster gerangschikt van ‘sterk’ naar ‘zwakkere’ uitspraken over de wenselijkheid. Voor iedere cluster wordt eerst het gemiddelde gegeven in de vorm van een grafiek. Dit gemiddelde (m) is aangegeven op een schaal van 1 naar 5. Daarnaast zijn de uitspraken per cluster opgenomen die het hoogste en het laagste gescoord hebben. Een nadere analyse is uitgevoerd om te zien of er een correlatie is tussen de leeftijd van de docenten en de mate waarin zij het eens zijn met de uitspraken in de vragenlijst. Ruim de helft van de docenten die meegewerkt hebben, zijn vijftig jaar of ouder. Ook deze analyse is per cluster gemaakt. Ook is de relatie onderzocht tussen de sector waarin men lesgeeft en de uitspraken per cluster. Het aantal respondenten uit de sector Zorg en Welzijn is, met ruim een derde, beduidend groter dan uit de andere sectoren. Bij de presentatie van de resultaten zijn per cluster de scores op de oorspronkelijke vijfpuntsschalen opgeteld. De som is weer gedeeld door het aantal vragen per cluster, waardoor een score tussen 1 en 5 per cluster ontstaat. De waarden lopen van ‘helemaal niet mee eens’ tot ‘helemaal mee eens’.

22

LOOK

4.6.1 Beroepservaring als bekwaamheidseis TABEL 4.4

CLuster met vier uitspraken over de beroepservaring gerangschikt van sterk naar zwakker

Beroepservaring als bekwaamheidseis α=0.73

gem

Std. afw.

N

Een mbo-docent is verplicht om goed op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen binnen het beroep waarvoor hij of zij opleidt.

4,58

,712

420

De docent in het mbo moet ervoor zorgen dat zijn of haar onderwijs steeds gericht is op de actuele beroepscontext.

4,52

,771

420

De mbo-docent moet vertrouwd zijn met de bedrijfscultuur waar de studenten in of na hun opleiding mee te maken krijgen.

4,22

,777

420

Een mbo-docent is bij voorkeur afkomstig uit het beroep waarvoor hij of zij opleidt.

3,63

1,162

420

Frequentie

60 Mean = 4,01 Std. Dev. = 0,613

40

N = 420

20

0 0,00

fIGuur 4.1

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Beroepservaring als bekwaamheidseis

Uit bovenstaande frequentieverdeling is te zien dat een overweldigende meerderheid het met de strekking van dit vragencluster eens is (m = 4.01). Verreweg de meeste waarnemingen liggen boven de waarde 3.00, het midden van de schaal. Kennis van en ervaring met het beroep worden dus noodzakelijk geacht om als mbo-docent te kunnen functioneren. Waarmee niet gezegd is dat de docent ook zelf uit het beroep afkomstig moet zijn. Een nadere analyse is gemaakt naar de leeftijd van de respondenten. Hoewel er geen significante verschillen zijn, loopt het gemiddelde op naarmate de leeftijd stijgt. De oudere docenten vinden praktijkervaring belangrijker dan de jongere collega’s. Mogelijk is de oorzaak hiervan dat er onder de oudere docenten relatief veel zijn die zelf eerder in het beroep waarvoor zij nu opleiden, werkzaam waren.


23

4.6.2 Integrale begeleiding student; vakinhoudelijk, sociaal-emotioneel en beroepsgericht. TABEL 4.5

Cluster met negen uitspraken over integrale begeleiding gerangschikt van sterk naar zwakker

Integrale begeleiding α= 0.85

Gem.

Std. afw.

N

De mbo-docent bevordert een respectvolle sfeer tussen studenten en met de beroepsgroep.

4,52

,689

420

De mbo-docent moet een rolmodel zijn voor de studenten en helpt studenten bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit.

4,49

,686

420

De mbo-docent helpt studenten om ten opzichte van elkaar en/of van hun collega’s in bedrijf of instelling goede omgangsvormen te ontwikkelen.

4,45

,701

420

Begeleiding, coaching en monitoring van studenten vormen een centraal element in het beroep van mbo-docenten.

4,37

,826

420

De persoonlijke ontwikkeling van studenten behoort tot de aandachtsgebieden van de mbo-docent.

4,27

,778

420

‘Begeleiding betekent voor een mbo-docent aandacht besteden aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit, de loopbaanontwikkeling en de persoonlijke ontwikkeling van de student.’

4,25

,787

420

De mbo-docent heeft een taak in de sociaal/emotionele ontwikkeling van studenten.

3,97

,853

420

Het loopbaanperspectief van de student is de leidraad voor de mbo-docent.

3,90

,828

420

De mbo-docent moet op de hoogte zijn van leer- en gedragsproblemen van de individuele studenten en daar in zijn of haar onderwijs rekening mee te houden.

3,90

,905

420

80

Frequentie

60 Mean = 4,23 Std. Dev. = 0,525

40

N = 420

20

0 1,00

fIGuur 4.2

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Intergrale begeleiding, vakinhoudelijk, sociaal-emotioneel, beroepsgericht

Uit de frequentieverdeling is te zien dat een duidelijke meerderheid het met deze uitspraken eens is (m=4.23). Duidelijk is ook dat die begeleiding ligt op verschillende vlakken. Het betreft de persoonlijke ontwikkeling, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. De mbo-docent is het rolmodel dat de student helpt de beroepsidentiteit te ontwikkelen waarbij de respectvolle sfeer bevorderd wordt tussen de beroepsgroep en de student. In mindere mate geldt dat de docent het loopbaanperspectief als uitgangspunt neemt. Het loopbaanperspectief is meer gericht op de individuele ambitie en kan ook alles te maken hebben met vervolgopleidingen of een switch naar een andere opleiding. In een nadere analyse gemaakt naar leeftijd zijn er geen significante verschillen te zien. Opvallend is wel dat de jongste groep docenten (tot dertig jaar) de begeleiding minder belangrijk vindt dan oudere docenten. De sector Zorg en Welzijn hecht het meeste waarde aan een integrale begeleiding, hoewel de verschillen met de andere sectoren erg klein zijn. In ieder geval is er geen sprake van een significant verschil tussen de sectoren als het gaat om de 24

LOOK

manier waarop studenten begeleid moeten worden. Verder scoren vrouwen significant hoger op het begeleidingscluster dan mannen (gem. 4.30 tegen gem. 4.15).

4.6.3 BPV- begeleiding onderdeel didactisch handelen TABEL 4.6

Cluster met acht uitspraken over BPV als onderdeel van het didactisch handelen:

Beroepspraktijkvoorbereiding α=0.81

Gem.

Std. afw.

N

De mbo-docent moet op een open en constructieve manier de ontwikkeling van de student kunnen bespreken met de praktijkbegeleider.

4,33

,764

420

Het beroep van mbo-docent vereist kennis van en ervaring met werkplekleren.

4,16

,887

420

Een mbo-docent onderhoudt nauw contact met praktijkopleiders in de BPV.

4,13

,912

420

De mbo-docent moet bijdragen aan een werkbaar evenwicht tussen de belangen van de student, de school en het bedrijf.

4,09

,834

420

Een mbo-docent moet vaardig zijn in het aangaan en onderhouden van contacten met het bedrijfsleven.

4,01

,920

420

De mbo-docent moet in overleg met de praktijkbegeleider opdrachten kunnen ontwerpen waarmee de deelnemer in het bedrijf zelfstandig aan de slag kan.

3,91

,972

420

De mbo-docent moet in overleg met de praktijkbegeleider opdrachten kunnen ontwerpen die ervoor zorgen dat de leermogelijkheden op de werkplek optimaal benut worden.

3,85

,963

420

Een mbo-docent heeft een taak in het opleiden en begeleiden van praktijkbegeleiders bij stageverlenende bedrijven en instellingen.

3,13

1,093

420

Frequentie

60 Mean = 3,95 Std. Dev. = 0,602

40

N = 420

20

0 1,00

fIGuur 4.3

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

BPV-begeleiding als onderdeel van het didactisch handelen

Uit de frequentieverdeling is te zien dat ook hier een meerderheid het met deze uitspraken eens is (m= 3.95). De docent bespreekt de ontwikkeling van de student in een open dialoog met de praktijkbegeleider. Het gaat te ver om te stellen dat het ook tot de taak van de docenten behoort om de praktijkbegeleiders op te leiden in de stagebedrijven. Er is een nadere analyse gemaakt van de uitspraken over de BPV-begeleiding als noodzakelijke bekwaamheid en de leeftijd van de respondenten. Hoewel er geen significante verschillen zijn, is er een verschil te zien tussen de jongste groep docenten tot dertig jaar en de ouderen: jonge docenten vinden de begeleiding minder belangrijk. Ook nu vindt men in de sector Zorg en Welzijn weer het begeleiden van de studenten op de stageplaats het belangrijkste. In vergelijking met tot de sector Handel en Administratie is dit verschil zelfs significant.


25

4.6.4 Teamrollen TABEL 4.7

Cluster met vijf uitspraken over het belang van het vervullen van verschillende rollen binnen het team

Teamrollen α=0.76

Gem.

Std. afw.

N

De mbo-docent moet verantwoordelijkheid dragen voor het bijhouden van zijn eigen bekwaamheid.

4,41

,769

420

De mbo-docent vervult verschillende rollen in het team en is zich daarvan bewust.

4,37

,793

420

De mbo-docent moet op praktisch niveau vaardig zijn in methodieken voor samenwerking en intervisie.

4,19

,749

420

De mbo-docent heeft een taak in het begeleiden van nieuwe collega’s en leraren in opleiding.

4,09

,905

420

Docenten in het mbo moeten functioneren in multidisciplinaire teams.

3,95

,961

420

Frequentie

60 Mean = 4,20 Std. Dev. = 0,593

40

N = 420

20

0 1,00

fIGuur 4.4.

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Teamrollen

De meerderheid van de informanten is het in hoge mate eens met de stellingen binnen dit cluster (m=4,20). De docent vervult binnen het team verschillende rollen, maar dat wil nog niet zeggen dat het per se gaat over multidisciplinaire teams. Het bijhouden van de eigen bekwaamheid wordt vanzelfsprekend gevonden. Er is een nadere analyse gemaakt van de cluster uitspraken over het vervullen van verschillende rollen in het team als noodzakelijke bekwaamheid en de leeftijd van de respondenten. Hoewel er geen significante verschillen zijn, is er een verschil te zien tussen de jongste groep docenten tot dertig jaar en de ouderen: jonge docenten vinden de begeleiding minder belangrijk. Vooral de groep 60+ geeft aan het zeer eens te zijn met de uitspraken over de teamrollen. Weer scoort de sector Zorg en Welzijn het hoogste als het gaat om het belang van het vervullen van teamrollen. In relatie tot de techniek en ict zelf significant hoger. Vrouwen benadrukken significant sterker het belang van de verschillende teamrollen dan mannen (4,28 tegen 4,09).

26

LOOK

4.6.5 Didactiek Beroepsspecifieke didactiek TABEL 4.8

Cluster met uitspraken (6) die betrekking hebben op meer aspecten van de Beroepsspecifieke didactiek

Didactiek beroepsgericht α=0.70

Gem.

Std. afw.

N

De mbo-docent moet leeractiviteiten kunnen ontwerpen die in het perspectief van de loopbaan van de deelnemer betekenisvol zijn.

4,20

,808

420

De mbo-docent moet voorlichting kunnen geven over de opleidingen aan (potentiële) studenten en hun ouders/verzorgers en aan bedrijven of instellingen die leerwerkplekken bieden of kunnen gaan bieden.

4,18

,907

420

De gemiddelde mbo-student vraagt om een praktijkgestuurde didactiek.

4,03

,814

420

De mbo-docent moet in staat zijn het binnen- en buitenschoolse leren en de interne en externe begeleiding van zijn of haar studenten goed op elkaar af te stemmen.

3,98

,899

420

Docenten in algemeen vormende vakken in het mbo moeten altijd de toepassing van hun vak in de beroepscontext zoeken.

3,95

,932

420

Docenten beroepsgerichte vakken in het mbo moeten in hun onderwijs ook taal- en rekentaken opnemen op het vereiste niveau.

3,38

1,200

420

Frequentie

60 50

Mean = 3,95 Std. Dev. = 0,582

40

N = 420

30 20 10 0 1,00

fIGuur 4.5

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Beroepsspecifieke didactiek

Uit de frequentieverdeling is te zien dat een meerderheid het met dit cluster van uitspraken eens is (m=3.95). De grootste nadruk ligt hier op het ontwerpen van leeractiviteiten die betekenisvol zijn in het perspectief van de loopbaan en het beroep van de student. Zelfs voor de algemeen vormende vakken geldt dat de beroepscontext in hoge mate centraal zou moeten staan. De integratie van taal- en rekentaken in beroepsgericht onderwijs vindt men minder vanzelfsprekend. Er is een nadere analyse gemaakt van de cluster uitspraken over de beroepsgerichte didactiek als noodzakelijke bekwaamheid en de leeftijd van de respondenten. Hoewel er geen significante verschillen zijn, is er een verschil te zien tussen de jongste groep docenten tot dertig jaar en de ouderen: jonge docenten vinden de beroepsgerichte didactiek iets minder belangrijk. De docenten die vanuit een beroep zonder aantekening zijn ingestroomd in het mbo benadrukken het belang van kennis en ervaring met het beroep het sterkst, in elk geval significant sterker dan de docenten die via de lerarenopleiding zijn ingestroomd. Uiteraard is de eerste categorie het sterkst vertegenwoordigd in de praktijkvakken.


27

Didactiek algemeen TABEL 4.9

Cluster met zeven uitspraken over meer algemene didactische principes

Didactiek algemeen α=0.80

Gem.

Std. afw.

N

Een mbo-docent moet in staat zijn tot het initiëren van vernieuwingen in zijn of haar onderwijs.

4,28

,783

420

De mbo-docent moet in staat zijn om systematisch te beoordelen of zijn activiteiten tot het gewenste resultaat leiden en waar nodig deze bij te stellen (pdca-cyclus).

4,25

,807

420

De mbo-docent moet vertrouwd zijn met verschillende onderwijs- en leertheorieën en weten wat deze voor zijn of haar praktijk kunnen betekenen.

4,21

,774

420

De mbo-docent moet op hoofdlijnen de leerinhoud kennen van andere vakken van docenten met wie hij of zij binnen de opleiding samenwerkt.

4,17

,786

420

Een mbo-docent moet bedreven zijn in het implementeren van vernieuwingen in zijn of haar onderwijs.

4,12

,885

420

Een mbo-docent moet competentiegerichte beoordelingsvormen kunnen construeren en uitvoeren.

4,02

,996

420

Een mbo-docent moet over bovengemiddelde ict-vaardigheid beschikken.

3,41

,932

420

60

Frequentie

50

Mean = 4,07 Std. Dev. = 0,572

40

N = 420

30

20

10

0 1,00

fIGuur 4.6

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Histogram

Uit de frequentieverdeling is te zien dat een grote meerderheid het met deze uitspraken eens is (m= 4,07). De mbo-docent vindt het kennelijk vanzelfsprekend om mee te werken aan vernieuwingen. Ook is er duidelijk sprake van resultaatgerichtheid. Er is een nadere analyse gemaakt van de cluster uitspraken over algemeen didactische principes als noodzakelijke bekwaamheid en de leeftijd van de respondenten. Tussen de vier sectoren is er niet of nauwelijks een verschil te zien in de mate waarin zij de genoemde didactische principes onderschrijven. Vrouwen scoren hier significant hoger dan mannen: gemiddeld 4,13 tegen 3,98.

28

LOOK

Didactiek specifiek gericht op de mbo-student TABEL 4.10

Cluster van drie uitspraken (3) over didactische principes die gericht zijn op de mbo-student

Didactiek specifiek gericht op de mbo-student α=0.71

Mean

Std. afw.

N

Een mbo-docent moet in staat zijn zelf onderwijs op maat te ontwikkelen.

4,02

,893

420

In verband met de grote diversiteit in de studentenpopulatie in het mbo, moet de mbo-docent in staat zijn gedifferentieerd onderwijs te ontwerpen en uit te voeren.

3,91

,949

420

Een mbo-docent moet in staat zijn individuele leerarrangementen te ontwikkelen.

3,77

,986

420

Frequentie

100 Mean = 3,90

80

Std. Dev. = 0,753 N = 420

60

40

20

0

fIGuur 4.7

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Didactiek specifiek gericht op de mbo-student

De frequentieverdeling toont dat een duidelijke meerderheid het met dit cluster uitspraken eens is (m= 3.90). Van belang is het kunnen inspelen op de grote variëteit aan studenten en daarvoor gedifferentieerd onderwijs aanbieden. Het gaat te ver om ook daadwerkelijk per individu een leerarrangement te ontwikkelen. Er is een nadere analyse gemaakt van het cluster uitspraken over studentgerichte didactiek als noodzakelijke bekwaamheid en de leeftijd van de respondenten. Hoewel er geen significante verschillen zijn, is er hier een ander patroon te zien dan bij de vorige clusters. Het belang van studentgerichte didactiek wordt juist door jongere docenten meer onderschreven. Hier is de volgorde juist andersom: naarmate men jonger is, is ook de studentgerichte didactiek het belangrijkst. Ook voor dit cluster zijn de scores van de vrouwelijke informanten significant hoger dan die van de mannelijke informanten (4,00 tegen 3,77).

4.6.6 Verwerving van specifieke bekwaamheden Twee losse stellingen hebben betrekking op de verwerving van de specifieke bekwaamheden van de mbo-docent. De eerste gaat over de mate waarin de tweedegraadsopleidingen in de ogen van de informanten opleiden voor het beroepsonderwijs. De tweede stelt dat de specifieke competenties van de mbo-docent in de onderwijspraktijk van het beroepsonderwijs verworven worden.


29

TABEL 4.11

Stellingen m.b.t. de verwerving van de specifieke bekwaamheden van de mbo-docent

Gem.

Std. Afw.

N

De huidige tweedegraads lerarenopleidingen leiden onvoldoende op voor het mbo.

3,20

1,066

420

De specifieke bekwaamheden van de mbo-docent kunnen alleen op de werkplek, in de onderwijspraktijk verworven worden.

3,13

1,117

420

Op beide stellingen wordt neutraal gereageerd. Het feit dat men het met de eerste stelling maar in beperkte mate eens is, zou betekenen dat de lerarenopleidingen meer aandacht moeten besteden aan het beroepsonderwijs. De indruk bestaat dat de lerarenopleidingen met name opleiden voor de onderbouw van havo en vwo. Daar moet wel bij worden aangetekend dat waarschijnlijk niet alle informanten een actueel beeld hebben van de lerarenopleidingen. Voor velen is hun eigen opleiding al een tijd geleden en lang niet alle informanten zijn via de lerarenopleiding in het beroepsonderwijs terecht gekomen. De meeste lerarenopleidingen besteden nu expliciet aandacht aan het beroepsonderwijs, bijvoorbeeld in de vorm van een minor of afstudeerprofiel. Niettemin blijft deze kwestie een punt van aandacht voor de tweedegraadsopleidingen. Als de bijzondere bekwaamheden van de mbo-docent onvoldoende door de lerarenopleidingen worden ontwikkeld, zou men verwachten dat deze in de onderwijspraktijk verworven worden. Dat is echter maar beperkt het geval. De bekwaamheidsontwikkeling loopt nog langs andere lijnen, zoals formele en informele professionaliseringsactiviteiten buiten de dagelijkse onderwijspraktijk.

4.7 Wat is de professionaliseringsbehoefte voor deze specifieke competenties? Een afgeleide onderzoekvraag is in hoeverre de huidige scholingsmogelijkheden aansluiten bij de behoefte die mbo-docenten hebben. In de vragenlijst zijn twee open vragen opgenomen om deze behoefte in kaart te brengen. De eerste vraag is aan welke bekwaamheidsontwikkeling in de toekomst de docenten willen werken, de tweede is aan welke producten, cursussen, boeken, methodes en websites zij veel hebben gehad. De reacties op deze vragen zijn zeer divers en bestrijken een breed scala aan mogelijkheden. Hieronder wordt een samenvatting gegeven van de waardevolle reacties die ingedeeld is naar de clusters die in het onderzoek zijn gemaakt. Beroepservaring De mogelijkheid van een bedrijfsstage om actuele kennis op te doen, wordt het meest genoemd. Een voorbeeld is de interne scholing binnen de zorg voor de oudere allochtone zorgvrager. Het gaat hierbij vooral om de afstemming tussen de theorie en de praktijk, waarbij men op de hoogte wil zijn van de recente vakinhoudelijke en technologische ontwikkelingen. Andere manieren om de beroepservaring op peil te houden, zijn zelfstudie door vakkennis van internet te halen of het lezen van boeken. Ook bij taal en rekenen is er behoefte aan de link met de praktijk. Zonder deze relatie blijft het hangen op het niveau van een avo-vak. De uitwisseling met andere docenten binnen hetzelfde vakgebied (kennisdeling) zou het eenvoudiger maken om op de hoogte te blijven van de actuele ontwikkelingen binnen het beroepsveld. Men zoekt nu veelal individueel op internet, leest boeken, bezoekt bijeenkomsten etc. Ook wordt aangegeven dat het accent bij de scholingsmogelijkheden nu ligt op het terrein van pedagogiek en didactiek en niet op de inhoud van het vak wat als een gemis wordt ervaren. Integrale begeleiding student; vakinhoudelijk, sociaal-emotioneel en beroepsgericht. Aan scholing op het gebied van coaching en begeleiding is grote behoefte. Die varieert van ‘studenten beter laten samenwerken’ tot ‘het begeleiden van studenten bij psychische en psychiatrische problematiek’. Er zou een opleiding moeten zijn over de identiteitsontwikkeling van studenten. Meer specifiek gaat het ook over begeleiding bij leerproblemen zoals dyscalculie, dyslexie, ADHD, PDD-NOS. Men volgt nu een opleiding voor master

30

LOOK

SEN, Special Educational Needs, of een master op het gebied van coachen en begeleiden. Ook worden meer op therapie gerichte opleidingen genoemd zoals practitioner in de NLP, Neurolinguistisch Programmeren. Op de student gerichte didactiek Didactiek die op de student gericht is, vertoont veel samenhang met de behoefte aan ondersteuning bij de integrale begeleiding van de student en bestaat uit het leren omgaan met de grote diversiteit aan studenten met ieder een eigen, specifieke ontwikkeling. Veel behoefte is er aan ondersteuning bij het samenstellen van individuele leerarrangementen, al dan niet met de inzet van ict. Ook wordt ict genoemd als een mogelijkheid om beter aan te sluiten bij de belevingswereld van studenten om zo meer aantrekkelijke werkvormen te bieden. De beroepsgerichte didactiek komt weer tot uitdrukking doordat de leerinhouden gekoppeld moeten zijn aan de kwalificatiedossiers en afgestemd op de actuele beroepspraktijk. BPV onderdeel van het didactisch handelen Opleidingen op dit terrein worden niet echt expliciet benoemd. Dat kan betekenen dat men de huidige kennis en vaardigheden op dit gebied voldoende acht. Overigens worden er bij de andere clusters scholingsbehoeften geformuleerd die zeker ook voor dit cluster van toepassing zijn, zoals coaching en samenwerking. Teamrollen Begeleiding van nieuwe collega’s staat op het wensenlijstje van de ondervraagden. Veel aandacht is er voor de meer organisatorische rol die de docenten spelen, waarbij het gaat om beter samenwerken en om tot meer synergie te komen. Op individueel niveau wordt een cursus timemanagement vaak genoemd om de verschillende rollen te kunnen combineren. Veel vraag is er naar opleidingen op het gebied van innovatiebeleid en specifiek naar competentiegericht leren. Een enkele keer wordt het leren van onderzoeksvaardigheden genoemd. De master leren en innoveren die aan verschillende hogescholen te volgen is, wordt hierbij als mogelijkheid genoemd. Didactiek algemeen Naar algemeen didactische opleidingen is veel vraag in de nabije toekomst. Het gaat voor een deel om de bveopleidingen die docenten die uit het bedrijfsleven komen, moeten volgen om een bekwaamheid te krijgen. Een veel genoemde is de masteropleiding op het gebied van pedagogiek of onderwijskunde aan een van de universiteiten of hogescholen. Hierbij gaat het om een brede didactische ontwikkeling waarbij als inspirator de naam R. Marzano vaak valt. Ook is er een grote vraag naar cursussen op het gebied van de didactiek van rekenen en handelen bij rekenproblemen. Ict is nog steeds geen gemeengoed. Veel docenten geven aan iets met digitale didactiek te willen doen toegespitst op het eigen vakgebied. Een belangrijke andere categorie vormen de opleidingsmogelijkheden om zich te bekwamen in toetsen en examineren, ook weer toegespitst op het eigen vakgebied.

4.8 Website professionaliseringsmogelijkheden Op de website www.bvmbo.nl is een overzicht geplaatst van professionaliseringsmogelijkheden. Het is zo opgesteld dat er eenvoudig een koppeling te maken is met de behoefte van docenten om zich op een bepaald niveau verder te ontwikkelen. De hierna volgende koppeling van het opleidingsaanbod aan de verschillende schalen is uiteraard een indicatie. Zo wordt het volgen van een masteropleiding gekoppeld aan het LD-niveau; het volgen van een post-hbo-opleiding aan het LC-niveau en het volgen van een opleiding die de vereiste bekwaamheid oplevert op hbo-niveau aan het LB-niveau. Leren kan op veel verschillende manieren. In de regel wordt er een onderscheid gemaakt tussen formeel en non/informeel leren. Het formele leren vindt plaats door het volgen van opleidingen en trainingen die afgesloten worden met een diploma of certificaat. Voor de formele professionalisering is de volgende indeling aangehouden: wo-master, hbo-master, post-hbo en


31

cursussen en trainingen. Alle opgenomen opleidingen kunnen in deeltijd gevolgd worden na een individueel assessment. Verder kunnen de onderdelen uit een masterleergang ook als onafhankelijk blokken gevolgd worden, waarmee het blok de status van een cursus krijgt die afgesloten wordt met een deelcertificaat. Naast het formele leren, is er een overzicht van bronnen opgenomen die gebruikt kunnen worden bij het nonen informeel leren. Onder nonen informeel leren worden alle activiteiten verstaan die op school bijdragen aan de competentieontwikkeling door supervisie, coaching, instructie en docentenstages. Voor informeel leren zijn veel internetbronnen beschikbaar waar docenten deel uitmaken van een online gemeenschap die gericht is op kennisuitwisseling. Om inzicht te geven in de inhoud van de cursussen en leergangen wordt het formele professionaliseringaanbod opgesplitst naar de volgende drie categorieën docentcompetenties: • vakmatige competenties, • onderwijskundige-, pedagogisch-didactische competenties, • organisatie- en teamcompetenties.

32

LOOK

5

Conclusies

Het onderzoek geeft een duidelijk antwoord op de vraag of de mbo-docenten over specifieke competenties moeten beschikken. Een overweldigende meerderheid is het met de gedachte eens dat er andere competenties en dus ook bekwaamheidseisen gelden. Het specifieke karakter is vooral terug te vinden in de relatie met het beroep waarvoor opgeleid wordt. Op dit moment wordt in het kader van de wet BIO de bekwaamheidseisen van alle docenten opnieuw vastgesteld met meer nadruk op het ’weten’ en ‘kunnen’ ten opzichte van het SBL-model waarin uitgegaan werd van zeven competentievelden. Het bezwaar van deze beschrijving is dat het de kern van het beroep onvoldoende raakt. De nieuw voorgestelde indeling door de Onderwijscoöperatie gaat uit van de driedeling: vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch bekwaam. In de preambule worden de meer algemene competenties beschreven waaraan iedere professional zou moeten voldoen zoals het vervullen van de verschillende teamrollen en het bijhouden van de eigen ontwikkeling. Uit het onderzoek blijkt duidelijk dat er op vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch vlak een aanvulling nodig is die niet te vangen is in een verbijzondering van de algemene tekst. Bij de vakinhoudelijke bekwaamheid gaat het niet alleen om het beheersen van de vakkennis, maar ook om de relatie met de beroepspraktijk en het samenhangende beroepenveld en het vermogen om de theorie met de praktijk te verbinden. Met andere woorden, de kennis van de beroepspraktijk is essentieel om ook de vakinhoud te kunnen overbrengen. Hierbij wordt ook gesteld dat taal en rekenen in de context van het beroep geplaatst dienen te worden. Het gaat om actuele kennis waarin het verband wordt gelegd tussen de praktijk, de leerstof en het kwalificatiedossier van de branche. Het is niet noodzakelijk om in de beroepspraktijk gewerkt te hebben. Voldoende is om bijvoorbeeld een netwerk te onderhouden in de branche of om regelmatig docentenstages te vervullen. Het is wel zo dat docenten die meer algemene vakken geven deze ervaring minder belangrijk vinden. Bij de indeling van de Onderwijscoöperatie wordt op de tweede plaats de vakdidactische bekwaamheid genoemd waar geen onderscheid gemaakt wordt naar de verschillende sectoren. Uit het onderzoek blijkt duidelijk dat het begeleiden op de werkplek een onderdeel zou moeten zijn van de didactische vaardigheden van docenten. Het gaat hier minder om het functioneren in de driehoek leerstof, leerling, docent en meer om de relatie docent en leerling. De leraar heeft kennis van het begeleiden van leerlingen op de werkplek en is in staat om contacten te onderhouden met praktijkbegeleiders. Als derde worden de pedagogische bekwaamheid genoemd. De uitspraak dat de student vakinhoudelijk, sociaal emotioneel en beroepsgericht begeleid moet worden, ondersteunt men met in hoge mate. Daarom zou aan de bekwaamheidseisen een specifiek op het beroepsonderwijs gerichte eis toegevoegd moeten worden die stelt dat de leraar kennis heeft van de begeleiding van de student op het persoonlijke vlak naar een eigen beroepsidentiteit. De behoefte aan scholing op het terrein van het begeleiden van studenten is er ook en gaat in op de sociaal emotionele problematiek die aangetroffen wordt bij de leerlingen, waarbij het tegenwoordig niet meer uitmaakt of het over niveau 1 en 2 of over niveau 3 en 4 gaat. Het vervullen van verschillende rollen binnen het team wordt als iets vanzelfsprekend beschouwd. Deze stelling wordt onderbouwd door de inventarisatie van de professionaliseringsbehoefte die vooral op het terrein ligt van het coaching en begeleiding van nieuwe collega’s die nog geen volledige bevoegdheid hebben. Naast de op het beroepsonderwijs gerichte didactiek zijn er ook meer algemene didactische principes die door een overweldigende meerderheid worden onderschreven. Docenten hebben kennis van verschillende theorieën over het leren en beschikken over de vaardigheid om competentiegerichte beoordelingsvormen te construeren en uit te voeren. Deze uitspraken onderschrijven de noodzaak om docenten die afkomstig zijn uit het bedrijfsleven een adequate basis te geven voor het werken in het onderwijs. Op dit moment volgt men de bve-cursus, maar dat is wellicht nog onvoldoende om alle facetten uit de vragenlijst voldoende te dekken. Aan de basis van het opstellen van de vragenlijst heeft ook het competentieprofiel gelegen dat de MBO Raad heeft ontwikkeld om sturing te geven aan de uitstroomeisen van de tweedegraadsopleidingen voor docent beroepsonderwijs. De uitspraken uit het onderzoek geven zicht op de onderscheidende kenmerken van de mboSpecifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

33

docent, maar leveren geen volledig competentieprofiel op. Het resultaat van dit onderzoek beperkt zich dus tot een aanvulling op de bekwaamheidseisen van de Onderwijscoöperatie. Na het vaststellen van de bekwaamheidseisen door de minister zullen de drie onderwijssectoren zelf profielen ontwikkelen. In het mbo geldt dat de instellingen zelf aan de slag gaan om op basis van het MBO Raad-profiel een eigen variant op te stellen. Voor de bvmbo is het van belang om ervoor te zorgen dat algemene richtlijnen opgesteld worden waaraan een profiel moet voldoen. Het onderzoek is uitgevoerd onder 426 docenten waarvan meer dan de helft ouder is dan vijftig jaar en vormt een adequate afspiegeling van de situatie in het onderwijs. Leeftijd heeft geen invloed op het onderschrijven van de uitspraken; wel is het zo dat men het meer eens is met de uitspraken naarmate de leeftijd stijgt. Alleen de didactische vaardigheden om de mbo student aan te spreken, vinden jonge docenten belangrijker. Een tweede observatie is, dat jonge docenten onder de dertig jaar de gepresenteerde uitspraken het minst onderschrijven. Bij een verdeling naar de vier sectoren Zorg en Welzijn, Handel en Economie, Techniek en Horeca en Toerisme blijkt dat het aantal deelnemers uit de sector Zorg en Welzijn ongeveer twee keer zo hoog is als uit de andere sectoren. Er zijn nauwelijks significante verschillen tussen de sectoren. Voor Zorg en Welzijn geldt dat dit cluster significant hoger scoort dan het cluster Handel en Administratie voor wat betreft de begeleiding als onderdeel van het didactisch handelen en significant hoger scoort dan het cluster Techniek voor wat betreft de teamrollen. Voor vier van de zeven clusters scoren de vrouwen gemiddeld significant hoger dan de mannen (p<0,05): Integrale begeleiding, vakinhoudelijk, sociaal-emotioneel, beroepsgericht; Teamrollen; Didactiek algemeen; Didactiek specifiek gericht op de mbo-student. Het zou ook nog mogelijk zijn dat Zorg en Welzijn hoger scoort op begeleiding van de mbo-student, omdat er veel meer vrouwen werken; het kan ook zijn dat de aard van het werk dit met zich meebrengt.

34

LOOK

Literatuur A

Aangehaalde literatuur

Aa, R. van der , J Lubberman, S van de Vlasakker, M. Stuivenberg en K. Kans e.a. (2011). Evaluatie Wet op de Beroepen in het Onderwijs, eindrapport. , Rotterdam: Ecorys Nederland BV. Beumer, M., Jeninga, J., Münstermann, H., & Perreijn, S. (2011). Op weg naar een individueel ontwikkelingsplan in het praktijkonderwijs. Rapport 23. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bijsterveldt-Vliegenthart, M van.(2011). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011 – 2015’. Den Haag: Ministerie van OCW, Expertgroep Kwaliteit Leraren.(2011). Het beroepsprofiel van de docent MBO. Woerden: MBO Raad. Kennisnet (2010). Profielen mbo. Zoetermeer: Kennisnet. McDaniel, O. e.a.(2009). De professionaliteit van mbo-docenten in vergelijkend perspectief, eindrapportage. Amsterdam: CBE Nederland. McDaniel, O. e.a. (2010). Op de grens van individuele verantwoordelijkheid en bestuurlijk verlangen. Opdracht MBO Raad. Amsterdam: CBE Consultants. McDaniel, O. e.a. (2011). Professionaliseringsscan ( wet BIO) voor docenten in het mbo. Eerste comparitieve analyse van de resultaten en inzicht in de activiteiten van het cursusjaar 2011-2012. Presentatie MBO Raad, Woerden. Mc Daniel, O. en Bochem, L. (2010). Professioneel statuut als de opmaat voor het HRM beleid in de mbo sector in de komende tien jaar? Presentatie. MBO Raad en CBE Consultants. (http://didactict.files.wordpress.com/ 2010/04/de-kansen-van-het-professioneel-statuut-presentatie-consortium-april-2010.pdf ) Onderwijscoöperatie (2011). Discussienota uitgangspunten herijking bekwaamheidseisen. Utrecht: Onderwijscooperatie, Onderwijsraad (2011). Goed opgeleide leraren voor het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2011). Om de kwaliteit van het beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Thijs, A. en J. van den Akker (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.

B

Additionele literatuur, geraadpleegd in de werkgroepen

Expertisecentrum leren van docenten (2011). Effectieve manieren van docentprofessionalisering en mogelijkheden voor herregistratie. Presentatie (http://www.lerenvandocenten.nl/files/ SBLlerarenregisterberoepskwaliteit.ppt#258,1,Effectieve manieren van docentprofessionalisering en mogelijkheden voor herregistratie). Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Groeneveld, M.(2009). Kenmerkend mbo. Hilversum: Hiteq. Hilst, B. van der (2011). Ontwikkeling of isolatie voor docenten. Tijdschrift van 12 – 18, februari 2011, 12-13 Hovius, M., & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. HPBO innovatiearrangement (2008). Professie a la carte, Competentieprofiel docent beroepsonderwijs. Ede: HPBO innovatiearrangement. Kessel, N. van, rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Koole, H. (2010). Begeleiden van leren in de Praktijk. Haarlem: Hans Koole B.V.


35

Linde, D. van der, A. van der Hoeff, H. Pronk en M. van Ast (2009). Kennisbasis ICT. Rapport ADEF. Utrecht: algemeen directeurenoverleg educatieve faculteiten. Meijer Human Strategy (2006). Resultaten en competenties docent. Utrecht: Meijer Human Strategy BV. Moerkamp, T. e.a. (2011). Personeelsbeleid in het middelbaar beroepsonderwijs. Mesofocus 80. Moesker, A. ( 2010). Benodigde competenties voor en behoefte aan professionalisering van leermeesters in een leerwerkbedrijf volgens mbo-docenten binnen de sectoren Zorg en Techniek. Masterthesis, Utrecht: Universiteit Utrecht, ROC RijnIJssel (2010). Handboek Leren en waarderen..Arnhem: Roc RijnIjssel SBL (2011), Competentieprofielassesssor, leerbegeleider, studieloopbaanbegeleider. Utrecht: SBL. SBL (2004). Menukaart beroepengroep Docent Beroepsonderwijs. Utrecht: SBL. SBL (2004). Bekwaamheidseisen VO en BVE. (http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/ VOBVE20mei.doc) Schuwer, r., Lutgerink, J., Bie, M. de, Dieleman, A., Hermans, V. & Timmermans, G. (2011). Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen. Rapport 21. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stichting platforms vmbo (2010). Beroepsstandaarden voor VMBO-docenten beroepsgerichte programma’s Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Veen, K. van, J. Meirink en R. Zwart (2009). Het leren vandocenten in het kader van herregistratie: Een review over effecten van professionalisering en over herregistratiesystemen. Leiden: Expertisecentrum Leren van Docenten, i.o.v. SBL. (http://www.lerenvandocenten.nl/files/sbl_rapport.drukversie.pdf ) Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vink, R., J. de Rooij en M. Kat.(2009). Scenario’s HRM 2015. Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en advies,

36

LOOK

Bijlagen Bijlage 1 Deelnemers werkgroep Bijlage 2 Groslijst kerntaken docent beroepsonderwijs Bijlage 3 Menukaart beroepengroep docent beroepsonderwijs Bijlage 4 Enquête inventarisatie specifieke kenmerken mbo-docent Bijlage 5 Concept beroepsprofiel docent mbo van de MBO Raad Bijlage 6 Vragenlijst


37

38

LOOK

Bijlage 1 Deelnemers Werkgroep

1. Marjolein Held; bestuurslid bvmbo; Koning Willem 1 College 2. Rob Schrijver; bestuurslid bvmbo; Rijn IJssel College 3. Jelle Sjollema; docent ; Mediacollege Amsterdam 4. Jeannine de Jong; docent ; ROC West Brabant 5. Marlies Peusens ; docent ; ROC Tilburg 6. Netty Gelijsteen; docent ; Mediacollege Amsterdam 7. Anke Bakker; docent ; Rijn IJssel College 8. Leonie Oosting ; docent; Albeda College 9. Angela Bults; docent; ROC van Amsterdam 10. Lianne Dekkers ; docent; ROC West Brabant 11. Verenice Hermans; ondersteuner ; Ruud de Moor 12. Marion de Bie; onderzoeker ; Ruud de Moor 13. Henk Munstermann; onderzoeker ; Ruud de Moor 14. Magda bruin ; ondersteuner; Ruud de Moor


39

Bijlage 2 Groslijst kerntaken docent beroepsonderwijs: Uitgangspunt : Kerntaken van de Menukaart wet BIO Aangevuld met: SBL toevoegingen bve Expertgroep Kwaliteit van leraren MBO Raad CBE onderzoek

(grijs) (rood) (blauw) (groen)

Kruis bij iedere (sub)kerntaak in het vakje aan of u deze kerntaak van belang vindt:De SBL bekwaamheidseisen zijn opgenomen om inzicht te geven in de huidige invulling van de kerntaken volgens de wet BIO.

Kerntaak 1: Draagt kennis en vaardigheden over van vak en branche 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Draagt vakkennis over Traint beroepsvaardigheden Traint beroepshouding Beoordeelt de leerling Stimuleert de ontwikkeling van de zelfsturing Hanteert competentie gerichte beoordelingsvormen zoals: proeve van bekwaamheid, vaardigheidstoets, schriftelijke en mondelinge toetsvormen, criteriumgericht interview, assessments. Werkt vanuit het 3-slagstelsel taal: taalgericht vakonderwijs, vakgericht taalonderwijs en remediërend taalonderwijs. Werkt vanuit de 3-slag rekenen: rekengericht vakonderwijs, vakgericht rekenonderwijs en remediërend rekenonderwijs. Stemt handelen en interventies af op het leerproces en leerresultaten van de student. CBE Kerntaken Vakbekwaamheid in de branche. • Beschikt over actuele vakkennis van het beroep waarvoor hij/zij opleidt; • Heeft kennis van werkveld (bedrijven en organisaties in de omgeving van de MBO instelling) en daarin een ontwikkeld netwerk.

Pedagogische en didactische bekwaamheid. • Is pedagogisch en didactisch sterk / goed onderlegd / bekwaam / competent /geeft les op een didactisch en pedagogische verantwoorde manier; • Kan verschillende werkvormen toepassen; • Heeft de ambitie om het maximale uit zijn cursisten te halen; • Weet lessen boeiend te maken voor doelgroep; • Heeft differentiatievermogen; • Kan leerlingen motiveren; • Bezit goede coachvaardigheden.

40

LOOK

SBL BVE specifiek Hij helpt deelnemers om ten opzichte van elkaar en/of van hun collega’s in bedrijf of instelling, collegiale omgangsvormen te ontwikkelen en benut hierin de leeromgeving als oefenomgeving voor de werkomgeving.

• Hij houdt rekening met wat gebruikelijk is in de beroepspraktijk waar zij zich op voorbereiden en hij gebruikt ook voorbeelden uit de beroepspraktijk, bijvoorbeeld bij het bespreken van communicatie en omgangsvormen. Hij helpt deelnemers bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit.

SBL-bekwaamheidseisen • hij is bekend met bedrijfsculturen waar de leerlingen/deelnemers in of na hun opleiding mee te maken krijgen. • hij heeft zelf een grondige kennis en beheersing van de leerinhouden waarvoor hij verantwoordelijk is en hij is op grond van eigen studie en eventueel werkervaring vertrouwd met de theoretische en (beroeps)praktische achtergronden daarvan • hij kent het belang van die leerinhoud voor het toekomstige beroep en het dagelijks leven van de leerlingen/deelnemers • hij kent op hoofdlijnen de leerinhoud van andere vakken of beroepen waarmee hij binnen zijn school of opleiding samenwerkt • hij weet op hoofdlijnen wat en hoe zijn leerlingen/deelnemers geleerd hebben in het voorgaande onderwijs en hoe hij daarop kan aansluiten • hij heeft kennis van (onderzoeksmatig) ontwerpen van onderwijs, didactieken en didactische leermiddelen, waaronder ict • hij is bekend met verschillende onderwijs- en leertheorieën, met verschillende onderwijsarrangementen voor het voortgezet onderwijs en bve (onder andere actuele vormen van beroepsgerichte didactiek) en hij weet hoe hij die in praktijk kan brengen • hij is op de hoogte van de professionele infrastructuur waar zijn school onderdeel van is • hij is bekend met de cultuur en de actuele gang van zaken in het bedrijfsleven waarin zijn leerlingen/ deelnemers participeren en weet hoe hij daar als leraar mee om kan gaan • hij is bekend met de regelgeving en samenwerkingsprocedures tussen zijn school en bedrijven en instellingen waarmee wordt samengewerkt • hij weet hoe hij ervoor kan zorgen dat het binnen- en buitenschoolse leren en de interne en externe begeleiding van zijn leerlingen/deelnemers goed op elkaar zijn afgestemd • hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen in het bedrijfsleven en de maatschappij die relevant zijn voor zijn onderwijs • hij is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen voor voortgezet onderwijs en bve en van actuele ontwikkelingen op het gebied van inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het voortgezet onderwijs en bve • hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van de pedagogiek en de didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs • hij heeft voldoende gedragspsychologische kennis om zijn eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren • hij is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie • hij is op een praktisch niveau op de hoogte van leerlingvolgsystemen en manieren om zijn eigen werk toegankelijk te administreren


41

Kerntaak 2: Begeleidt de leerling

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Leerloopbaan Bepaalt in samenwerking met de leerling het leertraject Begeleidt de sociaal/emotionele ontwikkeling van leerlingen Begeleidt en beoordeelt de persoonlijke en professionele ontwikkeling van studenten Begeleidt studenten bij de zelfsturing van de loopbaan in het perspectief van het beroepsprofiel en de persoonlijke ontwikkeling Begeleidt studenten bij opdrachten tijdens werkplekleren, in en buiten school. leerproces Stuurt en begeleidt leerprocessen individueel Stuurt en begeleidt leerprocessen in groepsverband SBL BVE Specifiek Hij helpt deelnemers om ten opzichte van elkaar en/of van hun collega’s in bedrijf of instelling, collegiale omgangsvormen te ontwikkelen en benut hierin de leeromgeving als oefenomgeving voor de werkomgeving.

• Hij helpt deelnemers bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit.

• Hij bepaalt met de deelnemer diens (individuele) leertraject, opgebouwd uit individuele activiteiten en groepsactiviteiten, rekening houdend met de mogelijkheden en ambities van de deelnemer.

• Hij moedigt de deelnemer aan zijn leerervaringen in en buiten de opleiding onder woorden te brengen en met elkaar in verband te brengen

• Hij organiseert gesprekken met de (praktijk)begeleider in het bedrijf of de instelling en met de deelnemer om de voortgang te bespreken en de begeleiding af te stemmen. Hij administreert deze gesprekken in een (leerling)volgsysteem

• Hij bespreekt op een open en constructieve manier de ontwikkeling van de deelnemer met de praktijkbegeleider, zodat eventuele problemen tijdig worden onderkend en opgelost.

• Hij bouwt relaties op met bedrijven of instellingen en onderhoudt deze. Hij helpt in het bedrijf of de instelling mee om voor de deelnemers een betekenisvolle leerplek en veilige leeromgeving te maken. Hij zorgt voor een werkbaar evenwicht tussen de belangen van deelnemer, school en bedrijf zodat ook op lange termijn een goede samenwerking wordt gegarandeerd. Verslagen van zijn contacten met bedrijven of instellingen administreert hij in een (digitaal) relatiebeheerssysteem, zodat de informatie voor zijn collega’s beschikbaar is.

• Hij geeft aansprekende voorlichting over de opleidingen aan (potentiële) deelnemers, bedrijven of instellingen die leerwerkplekken bieden of kunnen gaan bieden en aan ouders of verzorgers van de deelnemers.

• Hij houdt rekening met wat gebruikelijk is in de beroepspraktijk waar zij zich op voorbereiden en hij gebruikt ook voorbeelden uit de beroepspraktijk, bijvoorbeeld bij het bespreken van communicatie en omgangsvormen.

42

LOOK

SBL bekwaamheidseisen • hij is vertrouwd met de leefwereld van zijn leerlingen/deelnemers en weet daarmee om te gaan • hij is bekend met de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van jongvolwassenen en volwassenen, met de problemen en belemmeringen en hij weet hoe hij die problemen in de praktijk kan signaleren en daarmee om kan gaan • hij is bekend met opvoedingstheorieën en met de culturele bepaaldheid daarvan; dit alles met name in hun consequenties voor het onderwijs en voor zijn doen en laten als leraar • hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming bij adolescenten én van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen • hij is vertrouwd met hoe leerlingen/deelnemers leren, wat hun leerbehoeften zijn, hoe zij zich ontwikkelen, welke problemen zich daarbij kunnen voordoen en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan • hij heeft kennis van de invloed van taalbeheersing en taalverwerving op het leren en hij weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee moet houden • hij heeft een praktische kennis van veel voorkomende leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen en hij weet hoe hij daar mee om kan gaan • hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij tieners, adolescenten en volwassenen én van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen • stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen • bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld mogelijkheden voor leren in en buiten school en leren in de context van de beroepsuitoefening • motiveert de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden • leert de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen hij maakt contact met de leerlingen/deelnemers en hij zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen • hij biedt een kader waarbinnen de leerlingen/deelnemers hun eigen leerproces kunnen vormgeven en hij helpt de leerlingen/deelnemers daarbij • hij schept een goed klimaat voor samenwerking met de leerlingen/deelnemers en tussen de leerlingen/deelnemers onderling • Hij houdt rekening met wat gebruikelijk is in de beroepspraktijk waar zij zich op voorbereiden en hij gebruikt ook voorbeelden uit de beroepspraktijk, bijvoorbeeld bij het bespreken van communicatie en omgangsvormen. dat de leerlingen/deelnemers weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden • op een respectvolle manier met elkaar omgaan en uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen • initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken • hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan


43

Kerntaak 3: Stelt leerarrangementen in het vak/leergebied samen 3.1 3.2 3.3 3.4

Verzamelt en organiseert lesmateriaal Ontwikkelt leeractiviteiten voor leerarrangementen. Ontwikkelt beoordelingsinstrumenten voor leerarrangementen Organiseert de uitvoering van leerarrangementen SBL BVE Specifiek • Hij ontwerpt leeractiviteiten die in het perspectief van de loopbaan van de deelnemer betekenisvol zijn en waarin hij rekening houdt met het niveau van taalbeheersing van de deelnemer: zowel brede geïntegreerde opdrachten of projecten als smalle vakgerichte, zowel schoolgerelateerde als ook werkplekgerelateerde.

• Hij ontwerpt in overleg met de praktijkbegeleider opdrachten waarmee de deelnemer in het bedrijf zelfstandig aan de slag kan, die recht doen aan de specifieke kenmerken van het bedrijf of bedrijfstak, die ervoor zorgen dat de leermogelijkheden op de werkplek optimaal benut worden en dat de deelnemer ten behoeve van zijn loopbaan optimaal leerrendement haalt uit het werkplekgerelateerde leren.

• Hij organiseert gesprekken met de (praktijk)begeleider in het bedrijf of de instelling en met de deelnemer om de voortgang te bespreken en de begeleiding af te stemmen. Hij administreert deze gesprekken in een (leerling)volgsysteem.

• In situaties van teamteaching en/of samenwerking met onderwijsassistenten of instructeurs en met begeleiders in leerbedrijven en –instellingen zorgt hij voor een duidelijke taakverdeling en – afstemming die ook bij de deelnemers bekend is. SBL bekwaamheidseisen • hij is bekend met die aspecten van (groeps- of ) klassenmanagement die voor zijn vorm van onderwijs relevant zijn • hij is bekend met de organisatorische aspecten van verschillende soorten leeromgevingen in de school en in het leerbedrijf, zoals open leercentrum, werkplekkenstructuur, beroepspraktijkvorming en praktijklessen • hij vormt zich een goed beeld van de mate waarin de leerlingen/deelnemers de leerinhoud beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken • hij ontwerpt op basis daarvan gevarieerde leeractiviteiten die voor de leerlingen/deelnemers uitvoerbaar zijn, waaruit zij eventueel kunnen kiezen en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid • hij voert die leeractiviteiten samen met zijn leerlingen/deelnemers uit • hij evalueert die leeractiviteiten en de effecten ervan en stelt ze zo nodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele leerlingen/deelnemers • hij signaleert leerproblemen en –belemmeringen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op • hij hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de leerlingen/deelnemers gedragen procedures en afspraken • hij biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen • hij houdt voor zijn onderwijs een planning aan die bij de leerlingen/deelnemers bekend is en waar zij hun eigen planning op kunnen afstemmen, en hij gaat adequaat om met tijd

44

LOOK

Kerntaak 4: Draagt bij aan de onderwijsorganisatie 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Neemt deel aan overleg Onderhoudt contacten met ouders, verzorgers, en externe begeleiders. Begeleidt ondersteuners en neemt daar eindverantwoordelijkheid voor Begeleidt nieuwe leraren en leraren in opleiding voor het mbo Opereert op basis van teamafspraken en taakverdeling in het team. Onderhoudt contacten met bedrijven of instellingen. Voert administratieve taken uit Werkt aan deskundigheidsbevordering en professionalisering Voert vakoverstijgende, coördinerende en/of innoverende taken uit.

CBE kerntaken Organisatorisch bekwaam. • Voelt zich betrokken bij de organisatie • Is organisatorisch bekwaam (niet vanaf een eiland opererend) • Kan organiseren en plannen.

SBL BVE Specifiek • Hij stelt zich ondernemend en marktgericht op, volgt de ontwikkelingen in het bedrijfsleven , instellingen en maatschappij en vertaalt deze naar het onderwijs. Hij gaat adequaat om met vragen uit het bedrijfsleven en instellingen en benut deze vragen ten behoeve van het onderwijs (bijvoorbeeld door ze te vertalen naar opdrachten voor deelnemers). SBL Bekwaamheidseisen • hij is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele achtergronden van de leerlingen/deelnemers en hij weet hoe hij daar rekening mee moet houden in zijn doen en laten als leraar. • hij heeft enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het voortgezet onderwijs en bve. • hij is op de hoogte van modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbetering en schoolontwikkeling.


45

Bijlage 3 Menukaart beroepengroep Docent Beroepsonderwijs

46

LOOK

Bijlage 4 Enquête inventarisatie specifieke kenmerken mbo-docent Vooraf: Mag ik u een paar vragen stellen over de beroepscompetenties van de mbo-docent? Dit onderzoek wordt uitgevoerd door het Ruud de Moor Centrum in opdracht van de bvmbo: de beroepsvereniging voor mbo-docenten. Bent u zelf docent? Wat zijn volgens u de belangrijkste verschillen tussen het werk van de MBO-docent en dat van de VO-docent In hoeverre is het nodig of nuttig dat een MBO-docent zelf uit het bereoep komt waarvoor hij of zij opleidt? Geef daar een voorbeeld van: Wat zijn volgens u de belangrijkste verschillen tussen de MBO-student en de VO-leerling? Heeft een Mbo-docent andere begeleidingsvaardigheden nodig dan een VO-docent? Heeft de MBO student behoefte aan andere didactische benaderingen ? Geef een voorbeeld: Is de rol van de mbo-docent in het team anders dan die in het vo? Geef daar een voorbeeld van: Ervaart de mbo-docent volgens u het werk als zwaarder dan dat van de vo docent? Geef daar een voorbeeld van: Aan welke professionalisering heeft u behoefte het komende jaar? En op de langere termijn?


47

Bijlage 5 Concept beroepsprofiel docent mbo van de MBO Raad Kerntaken, werkprocessen en competenties van een MBO-docent Voor u ligt een eerste concept van een beroepsprofiel docent MBO. De vormgeving van dit profiel zal u bekend voorkomen: wij hebben het model van de kwalificatiedossiers dat in het MBO voor deelnemers wordt gehanteerd, overgenomen voor de beschrijving van hetgeen de docent in het MBO zou moeten (kunnen) doen om competent te zijn. Een beschrijving als in dit profiel moet noodzakelijkerwijs algemeen van aard zijn. Zij kan de reactie kunnen oproepen dat de docent ‘in mijn school’ niet (geheel) herkend wordt. De samenstellers van dit beroepsprofiel hebben een specifieke keuze voor één of meer van de talloze onderwijstheoretische benaderingen die in het MBO gangbaar zijn, trachten te vermijden. Zij hebben voornamelijk aansluiting gezocht bij de gangbare configuraties zoals die in het onderzoek van het CINOP (Huisman, 2011) zijn benoemd. Bij het ontwikkelen van dit beroepsprofiel zijn we uitgegaan van wat wij van studenten verwachten. Wij hebben ons de vraag gesteld wat studenten zouden moeten doen om met succes hun vakmanschap te ontwikkelen, hun eigen loopbaan vorm te geven en waar mogelijk de basis te leggen voor kansrijke doorstroom naar vervolgonderwijs. Vervolgens hebben we vanuit dat beeld beschreven wat de docent moet doen om de studenten onder zijn regie te laten leren. Dat is verwoord onder de kerntaken en werkprocessen. Wij hebben getracht het beroep van MBO-docent in zijn volle breedte te beschrijven, zonder daarmee te suggereren dat alle docenten in al deze kerntaken en werkprocessen al volledig competent zijn. Het is aan de onderwijsinstelling om hierin de gewenste prioriteiten te leggen. Het is ook aan de instellingen om de beschrijvingen in dit profiel om te zetten in resultaten. Dat is instellingsafhankelijk. Instellingen kunnen zich hierop profileren. Ook voor beginnende beroepsbeoefenaars zijn alle kerntaken van toepassing, met dien verstande dat met name kerntaak 5 over het algemeen niet of niet helemaal worden toebedeeld aan beginnende beroepsbeoefenaars. Dat geldt ook voor een aantal werkprocessen. De (beginnende) beroepsbeoefenaar moet kennis hebben van alle kerntaken en werkprocessen om goed te kunnen samenwerken in een team, maar zal als beginnen beroepsbeoefenaar (nog) niet zelf alle werkprocessen ook daadwerkelijk uit (kunnen) voeren. Sommige werkprocessen zullen kunnen zijn voorbehouden aan speciale medewerkers; andere werkprocessen aan meer ervaren en specifiek geschoolde docenten. Omdat de bekwaamheidseisen binnenkort zullen worden bijgesteld voor de mbo-docent, zijn alleen bij kerntaak 1 voorbeeldmatig de competenties en indicatoren beschreven. De indicatoren zijn alleen opgenomen in de vorm van cijfers, die verwijzen naar een complete lijst aan het eind van het document

48

LOOK

Kerntaak 1

De docent ontwerpt, verzorgt, evalueert onderwijs, leerarrangementen, gericht op de actuele beroepscontext, in het loopbaanperspectief van de studenten en stelt bij

De MBO-docent leidt op voor het beroep, verzorgt de lessen taal en rekenen, burgerschap en loopbaanbegeleiding Competenties

Werkprocessen

Indicatoren

4. Organisatorisch competent 6. Competent in het samenwerken met de omgeving

1a. werkt binnen (wettelijke) kaders en standaarden van het beroep en de wettelijke bepalingen t.a.v. de basisvaardigheden op het terrein van Nederlands, rekenen / wiskunde en moderne vreemde talen.

4.1, 4.2, 4.3, 4.4 6.7

3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team

1b. werkt vanuit het 3-slagstelsel taal en rekenen: taalgericht vakonderwijs, vakgericht taalonderwijs en remediërend taalonderwijs. 1 gekoppeld aan de ontwikkeling van beroeps-, loopbaan- en burgerschapscompetenties. Evenzo voor rekenen.

3.2, 3.7, 3.9, 3.10, 3.11, 3.12, 4.1, 4.5, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6

1. Interpersoonlijk competent 4. Organisatorisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team 6. Competent in het samenwerken met de omgeving

1c. opereert op basis van instellingsbeleid en daarbinnen geformuleerde teamafspraken en taakverdeling in en buiten (werkveld) het team,

1.2, 1.3, 1.6, 4.3, 4.4, 4.7, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 6.1, 6.2, 6.3,

3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team 6. Competent in het samenwerken met de omgeving 7. Competent in reflectie en ontwikkeling

1d. ontwerpt leerarrangementen vanuit het beroepsprofiel van de toekomstige beroepsbeoefenaar in een daartoe passende (krachtige, beroepscontextrijke) leeromgeving en gebruikt daarbij actuele kennis en ervaring uit de hele breedte van het werkveld

3.1, 3.2, 3,5, 3,6, 3.8, 3.9, 3.10, 3.11, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 5.3, 5.4, 5.5, 6.3, 7.6

2. Pedagogisch competent: 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team

1e. ontwerpt leeractiviteiten, lessen, trainingen, workshops waarbij de deelnemers - theoretische concepten in concrete taken toepassen; - specifieke ervaringen koppelen aan theoretisch concepten; - kennis, vaardigheden en attitudes aan beroepstaken verbinden - tussen detail en groter geheel.

2.1, 2.3, 3.1, 3.2, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7, 3.8, 3.9, 3.10, 3.11, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 5.1, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6

1. Interpersoonlijk competent 2. Pedagogisch competent: 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent

1f. kiest werkvormen die passen bij doel, doelgroep, leerstijlen van studenten en context van de leeractiviteit. Zet, afhankelijk van de situatie begeleidingsvormen in als modelling, guiding, scaffolding, coaching, monitoring 2

1.5, 2.1, 2.3, 2.4, 2.5, 3.1, 3.3, 3,6, 3.7, 3.10, 3.12, 4.7

2. Pedagogisch competent 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team 6. Competent in het samenwerken met de omgeving

1g. stimuleert de ontwikkeling van theoretische kennis, methodische kennis en praktijkkennis.

2.6, 3.1, 3.2, 3.5, 3.8, 3.9, 3.11, 4.5, 5.1, 5.2, 5.3, 6.1,

1. Interpersoonlijk competent 2. Pedagogisch competent: 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team

1h. voert leerarrangementen uit: een samenhangend geheel van theorielessen, trainingen, workshops, integrale opdrachten uit

1.1, 1.4, 1.5, 1.6, 1.7, 2.1, 2.3, 2.5, 2.6, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.6, 3.7, 3.8, 3.9, 3.10, 3.11, 3.12, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.7, 5.1, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7

1. Interpersoonlijk competent 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 6. Competent in het samenwerken met de omgeving

1i. benut de beroepspraktijkervaringen als leerervaringen en verbindt deze aan kennis, vaardigheden en houdingen die in schoolse situaties worden geleerd en stimuleert dat de student de kennis, vaardigheden en houdingen geleerd in schoolse situaties toepast in de praktijk.

1.1, 3.4, 3.5, 3.7, 3.8, 3.9, 3.10, 6.1,


49

Competenties

Werkprocessen

Indicatoren

2. Pedagogisch competent: 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent

1j. houdt bij de uitvoering van leeractiviteiten rekening met een sterk heterogene deelnemerspopulatie (maatwerk) en met verschillende leerstijlen

2.1, 2.5, 3.3, 3.6, 3.7, 3.12, 4.7


1k. evalueert leeractiviteiten: theorielessen, trainingen, workshops en integrale opdrachten en stelt bij en stelt bij

1.1, 1.4, 2.1, 2.6, 3.1, 3.3, 3.4, 3.6, 3.8, 3.9, 3.10, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 5.1, 5.3, 5.6


1l. evalueert het curriculum en stelt bij ter verbetering van de leeropbrengst van de studenten

1.4, 2.1, 2.3, 3.1, 3.2, 3.4, 3.6, 3.7, 3.9, 3.10, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 5.1, 5.3, 5.6

De docent werkt vanuit de generieke taal- en rekeneisen conform de referentieniveaus en vanuit de beroepsgeoperationaliseerde taal- en rekeneisen uit de kwalificatiedossiers

1

Modelling: de docent denkt en doet voor en de deelnemer zit daar dicht op om „de kunst af te kijken . Guiding: piketten slaan waar naar toegewerkt kan worden, overzicht aanbrengen, structureren. Scaffolding: eerst een taak uitvoeren met veel hulp en begeleiding en daarna een soortgelijke taak met minder begeleiding. Coaching: de deelnemer volgen en door middel van vragen zelf tot oplossingen laten komen. Monitoring: in het kader van regulatieoverdracht treedt de docent of trainer op als het „externe oog” bij metacognitieve processen. Tijdens het verloop van het opleidingstraject treedt dit „externe oog” steeds verder terug.

2

Kerntaak 2. De docent begeleidt en monitort de studenten bij het uitvoeren van de leeractiviteiten Competenties

Werkprocessen

Gedragsindicatoren

1. Interpersoonlijk competent

2a. observeert studenten bij het uitvoeren van hun leeractiviteiten

1.2, 1.3

2. Pedagogisch competent: 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team

2b. stemt handelen en interventies af op het leerproces (leren leren, leren attribueren, leren reguleren, etc) en leerresultaten van de studenten

2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.6, 3,8, 5.2

2c. registreert met de student de ontwikkeling 2d. bespreekt met collega’s de voortgang en de gewenste interventies en communicatie 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent

50

2e. evalueert of het leerproces leidt tot de gewenste resultaten

3.3, 3.8

LOOK

Kerntaak 3 De docent begeleidt studenten bij het vormgeven van de loopbaan in het perspectief van het beroepsprofiel, de doorstroom en de persoonlijke ontwikkeling Competenties

Werkprocessen

Gedragsindicatoren

3a. begeleidt student in ontwikkeling van loopbaancompetenties: wat wil ik, wat kan ik, wat doe ik en wat maak ik waar, zodat de student zichzelf tijdens het intake, tijdens en na de opleiding kan sturen in zijn beroepsontwikkeling of vervolgopleiding. 3b. ondersteunt en stimuleert studenten bij het reflecteren op studievoortgang, beroeps- en loopbaanvaardigheden, en beroepsidentiteit (bij middenkader niveau 4 opleidingen op leidinggevende vaardigheden) 3c. begeleidt student in keuzes wat waar (school of praktijk) wanneer geleerd wordt (in afnemende sturing) 3d. bouwt per student een dossier op en onderhoudt dat en/of ondersteunt de student in het zelf opbouwen van zijn dossier 3e. signaleert verzuim en andere belemmerende factoren voor het leerproces en studievoortgang en onderneemt actie 3f. onderhoudt contacten met alle functionarissen (binnen en buiten de school) die rond het leerproces van de student een rol spelen

Kerntaak 4 De docent bereidt het traject BPV3 c.q. werkplekleren voor, begeleidt bij uitvoering en evalueert de BPV c.q. werkplekleren Competenties

Werkprocessen

Gedragsindicatoren

4a. bereidt met studenten het werkplekleren voor volgens het BPV-protocol (handboek), - inclusief administratieve handelingen, matchen, instructielessen, kennismaking met bedrijf en eventueel zoeken naar een alternatieve werkplek – tot de uitvoering van de BPV4 4b. begeleidt studenten met een specifieke vraag (indicatie) extra bij het zoeken van een leerwerkplek volgens protocol 4c onderhoudt contacten met het netwerk stagemarkt, KBB, jongerenloket, jongerencoach en zet die contacten ook in 4d. begeleidt student bij opdracht(en) werkplekleren in en buiten school 4e. werkt samen en stemt af in het team en/of met praktijkopleider, gericht op het ontwerpen van opdrachten, op basis van actuele kennis van het beroepenveld 4f. werkt samen en stemt af in het team en/of met praktijkopleider, gericht op het verbinden van leer- en werkproces van de student 4g Gebruikt praktijkbezoeken om kennis van het beroepenveld te actualiseren. 4h. behandelt incidenten volgens protocol tijdens BPV

3 4

Waar BPV staat kan in werkprocessen ook werkplekleren in een bredere betekenis of in een hybride context binnen de school gelezen worden Waar BPV staat wordt ook bedoeld BPV in het buitenland


51

Competenties

Werkprocessen

Gedragsindicatoren

4i. bespreekt (aangepast) activiteitenplan met de student tijdens BPV 4j. vertaalt met de student de opbrengst van werk ervaring in leeropbrengst tijdens BPV 4k. legt ontwikkeling naar beheersing van competenties van BPV vast 4l. rondt BPV en internationale BPV volgens protocol af en evalueert

Kerntaak 5 De docent construeert, voert uit en evalueert hanteert competentiegerichte beoordelingsvormen5 Competenties

Werkprocessen

Gedragsindicatoren

5a. bereidt de student voor en informeert de student 5b. zorgt voor juiste afnamecondities en neemt af volgens instructies en processtappen exameninstrumentarium (protocol, handboek) 5c stemt af met interne en externe medebeoordelaars 5d werkt vanuit wettelijke kaders (kwalificatiedossier), standaarden inspectie en het handboek, protocol van de instelling bij ontwerpen en uitvoeren 5e maakt keuze voor passende examenvormen en verantwoordt deze, - past het b.v. bij het onderwijsconcept, - past het bij het taalniveau van de student, - vormgeving, al dan niet met technologische ondersteuning 5f. stemt af met constructeurs, examencommissie en beoordelaars 5g. beoordeelt de kwaliteit van examens, interne en ingekochte exameninstrumenten 5h. werkt met inhoudelijk deskundigen uit het beroepenveld samen 5i. beoordeelt en becommentarieert het ontwerp examenplan, exameninstrumenten en bijbehorende producten en adviseert aan de examencommissie omtrent vaststelling 5j. beoordeelt de studenten volgens richtlijnen exameninstrument 5k past het handboek / protocol examinering toe 5l. draagt zorg voor en bewaakt een ordelijke organisatie van het examen 5m. instrueert kandidaten 5n voert het examen uit volgens examencondities (protocil, handboek) 5o. Zorgt voor tijdige bekendmaking van het resultaat conform de regels voor de examenorganisatie 5p. draagt bij aan het evalueren van exameninstrumenten en –processen 5

-

De beoordelaar construeert de beoordeling en het examen en voert deze uit, zoals proeve van bekwaamheid vaardigheidstoets schriftelijke en mondelinge toetsvormen criteriumgericht interview assessments en portfoliobeoordeling

52

LOOK

Kerntaak 6 De docent begeleidt nieuwe leraren en leraren in opleiding voor het mbo. De MBO-docent begeleidt onderwijsondersteuners (instructeurs, onderwijsassistenten) en neemt daar eindverantwoordelijkheid voor Competenties

Werkprocessen

Gedragsindicatoren

3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team

6a. zorgt voor een duidelijke taakverdeling tussen docent, leraar in opleiding of instructeur of andere ondersteuner en is eindverantwoordelijk

3.2, 5.2, 5.3, 5. 7

6b begeleidt leraren in opleiding, rekening houdend met teamactiviteitenplan en curriculum lerarenopleiding 6c begeleidt nieuwe leraren 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team

6d begeleidt onderwijsondersteuners vanuit kwaliteitscriteria en wettelijke kaders

3.2, 4.1, 4.3, 4.4, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.7

3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 4. Organisatorisch competent

6e. bewaakt (wettelijke) kaders

3.7, 4.1, 4.3, 4.4

Kerntaak 7 Handelen vanuit (voortdurend doorontwikkeld) professioneel gedrag. Competenties

Werkprocessen

Gedragsindicatoren

1a. draagt bij aan de schoolontwikkeling vanuit een onderzoekende houding 1b. maakt verantwoorde keuzen op basis van reflectie op en (systematisch) onderzoek naar eigen handelen 1c. werkt planmatig aan zijn eigen (vakinhoudelijke) ontwikkeling in afstemming tot het team 1d. staat open voor andere ideeën en werkwijzen en probeert die ook daadwerkelijk uit 1e. houdt de ontwikkelingen in het onderwijs bij en in het mbo in het bijzonder 1f. houdt de ontwikkelingen in het werkveld bij 1g. gebruikt praktijkbezoeken om kennis van het werkveld te actualiseren en te delen met het team 1h. Houdt de ontwikkeling, leerrendement, bij in zijn/haar bekwaamheidsdossier

1. Interpersoonlijk competent 1. Ik luister naar studenten, neem studenten serieus en ik ben aanspreekbaar 2. Ik laat blijken dat ik mij bewust ben van mijn verschillende rollen als docent 3. Ik waardeer de inbreng van collega’s en deelnemers en ben nieuwsgierig naar hun ideeën 4. Ik herken en benoem gedragspatronen in de groep van deelnemers en collega’s zodat ik feedback kan geven 5. Ik herken de verschillende communicatiepatronen in groepen 6. Binnen de kaders van mijn opdracht ben ik in staat zelfstandig te werken en beslissingen te nemen 7. Ik ben in staat mij aan te passen aan nieuwe werkcondities 8. Ik weet in mijn werk de balans te bewaken tussen wat energie kost en wat energie oplevert Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

53

2. Pedagogisch competent: 1. Ik speel in op de verschillende doelgroepen, zowel in cultureel, ethisch, sociaal als emotioneel opzicht. 2. Ik stimuleer de deelnemer eigen keuzes te maken in zijn (studie)loopbaan vanuit de vragen ‘wie ben ik?’, ‘wat wil ik?’, ‘wat kan ik?’ 3. Ik leer mijn deelnemers met elkaar samenwerken 4. Ik begeleid deelnemers bij het reflecteren op het proces van leren en samenwerken 5. Ik bevorder dat deelnemers respect hebben voor elkaars (culturele) verschillen en die van de beroepsgroep 6. Ik heb voortdurend een diagnosticerende houding 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent 1. Ik begeleid vanuit de principes van modelling, guiding, scaffolding, coaching, monitoring 2. Ik weet vragen en opdrachten te formuleren vanuit de beroepsspecifieke context van het beroep 3. Bij het begeleiden houd ik rekening met talenten, capaciteiten, leerstijlen en ambities van studenten 4. Bij het leren in de praktijk ben ik voldoende toegerust om complementair te kunnen zijn aan de beroepsbeoefenaar op de werkplek 5. Ik maak bij het vormgeven van uitdagende leeromgevingen gebruik van verschillende leerarrangementen 6. Ik pas op basis van de situatie de mate van sturing aan, waarbij zelfsturing van de deelnemer het uitgangspunt is. 7. Ik stimuleer dat deelnemers van, aan en met elkaar leren 8. Ik ontwikkel mijn vakkennis en kennis van het beroep met name door te participeren in het beroepenveld 9. Ik zorg ervoor dat deelnemers het leren op school en in de praktijk met elkaar kunnen verbinden 10. Ik ben duidelijk naar studenten in mijn verwachtingen dat zij het maximale uit zichzelf halen 11. Ik beheer en onderhoud de digitale leeromgeving als (onderdeel van) een krachtig leeromgeving 12. Ik signaleer en herken (digitale) leerinhouden die aansluiten bij de (individuele) leervragen van de student. 13. Ik ondersteun studenten in hun stappen in hun leerproces door leervragen vanuit het perspectief van werk te formuleren, leidend tot een plan van aanpak 14. Ik richt situaties in waar deelnemers kunnen aantonen in hoeverre zij over de vereiste competenties beschikken 15. Ik ontwikkel beoordelingsinstrumenten, zowel formatief als summatief 16. Ik beoordeel het werk en de werkwijze van deelnemers op een valide en betrouwbare manier vanuit het kwalificatiedossier op basis van beoordelingscriteria 4. Organisatorisch competent 1. Ik neem verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de producten en diensten die ik lever en hanteer daarbij de pdca-cyclus 2. In de organisatie van activiteiten ga ik planmatig en doelgericht te werk, rekening houdend met de doelstellingen van mijn team / afdeling / ROC 3. Ik ga op een consequente manier met procedures en afspraken om 4. Ik ben transparant over mijn werkwijze, interventies, plan van aanpak en vorderingen 5. Ik benut ICT-mogelijkheden om mijn werk goed uit te kunnen voeren 6. Ik ga bij mijn planning en in de uitvoering adequaat om met beschikbare deskundigheid, tijd en middelen 7. ik schep (leer)ruimte voor leraren in opleiding, opdat die zich als lid van het (multidisciplinaire) team kunnen ontwikkelen door het uitvoeren van beroepsopdrachten 5. Competent in het samenwerken in het (multidisciplinaire)team 1. Ik heb een lerende houding en maak gebruik van de deskundigheid en sterk ontwikkelde competenties van collega’s en visa versa 2. Ik werk samen en stem af in het (multidisciplinaire) team, gericht op het leerproces van de student 3. Ik onderhoud een professionele werkrelatie (in- en extern) 4. Ik vraag collega’s om hulp bij het werk als dat nodig is 5. Ik bied collega’s hulp bij het werk als dat nodig is. 54

LOOK

6. Ik werk met collega’s samen aan het verbeteren en vernieuwen van het onderwijs of de organisatie 7. ik begeleid de onderwijsondersteuners op een manier dat zij binnen de door mij gestelde kaders zelf invulling kunnen geven aan hun ondersteuningstaken 6. Competent in het samenwerken met de omgeving 1. Ik ontwerp en evalueer (pdca) samen met mijn collega’s uit de beroepspraktijk het leren in de praktijk 2. Ik zorg ervoor dat mijn collega’s binnen de organisatie goed op de hoogte zijn van de professionele contacten die ik heb buiten de organisatie en de inhoud ervan 3. Ik onderhoud een breed, informeel netwerk oa. met het beroepenveld 4. Ik toon mij betrokken bij het ROC en zijn beroepspartners en voel me mede verantwoordelijk voor het gezicht naar buiten 5. Ik kan een inschatting maken van de verschillende belangen en daar naar handelen 6. mijn handelen, houding en gedrag vormen een ‘visitekaartje’ voor mijn instelling en afdeling 7. Ik houd rekening met procedures vanuit exameninstellingen, de (wettelijke) verantwoording naar opdrachtgevers en de externe gerichtheid en met de (wettelijke) kaders van kwalificatiestructuur en referentieniveaus Meijerink 8. Ik kan de relatie met de partners en opdrachtgever gunstig beïnvloeden 7. Competent in reflectie en ontwikkeling 1 Ik heb een goed beeld van mijn eigen kwaliteiten en groeimogelijkheden in relatie tot mijn rol in het team en kan deze transparant maken, bijvoorbeeld in een POP en in mijn input voor een TOP 1. Ik reflecteer regelmatig op mijn eigen (leer)gedrag 2. Ik vraag systematisch feedback op mijn houding, handeling en producten 3. Ik breng onder woorden wat ik belangrijk vind in mijn docentschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen ik uitga. 4. Ik maak bewust keuzes in hoe ik mezelf verder ontwikkel en wanneer ik dat ga doen 5. ik houd mij op de hoogte van de nieuwe trends en ontwikkelingen in het beroepenveld waar ik voor opleid 6. Ik stem de ontwikkeling van mijn bekwaamheid af op het beleid van mijn onderwijsinstelling 7. In mijn planning heb ik bewust tijd gereserveerd voor mijn eigen ontwikkeling


55

Bijlage 6 Vragenlijst Vragenlijst specifieke bekwaamheden van de mbo-docent Deze vragenlijst is samengesteld door de Beroepsvereniging mbo-docenten en het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. De vragen zijn afgeleid uit een documentenstudie, gesprekken met experts en mbodocenten en de discussie tijdens een workshop. Met deze vragenlijst willen we nagaan in hoeverre het beroep van mbo-docent om specifieke bekwaamheden vraagt. Het doel ervan is tweeledig. In de eerste plaats kunnen de resultaten bijdragen aan een goede articulatie van de bekwaamheidseisen, bijvoorbeeld in het lerarenregister. In de tweede plaats kan het onderzoek een beeld opleveren van de specifieke professionaliseringsterreinen en –behoeften voor mbo-docenten. Na analyse zullen de resultaten worden gepubliceerd op de website van de BV-Mbo en zo mogelijk in een voor mbo-docenten toegankelijk tijdschrift.

A Geslacht

O M

O V

B Leeftijd

................ jaar

C Hoe lang bent u werkzaam als leraar?

................ jaar

D Hoe lang werkt u in het MBO?

................ jaar

E Op welke wijze bent u leraar geworden?

O O O O

Rechtstreeks via de lerarenopleiding Vanuit een ander beroep met een aantekening Vanuit een ander beroep zonder aantekening Anders, nl.

F Als u uit een ander beroep komt, welk was dat? G In welke sector werkt u? H Aan welke opleiding werkt u? I Welk vak / Welke vakken geeft u? J Welke andere taken vervult u? K Hoeveel uren besteedt u gemiddeld per jaar aan uw bekwaamheidsontwikkeling?

56

LOOK

Hieronder vindt u een aantal beweringen die te maken hebben met het beroep van mbo-docent. Kunt u aangeven in welke mate u het met deze beweringen eens bent? Hoe hoger de waarde, hoe meer u het met een bewering eens bent (1=volledig mee oneens; 2=tamelijk mee oneens; 3= noch mee eens, noch mee oneens; 4=tamelijk mee eens; 5=volledig mee eens). Als u het nodig vindt, kunt u bij elke vraag commentaar formuleren of een toelichting op uw antwoord geven.

1

De docent in het mbo moet ervoor zorgen dat zijn of haar onderwijs steeds gericht is op de actuele beroepscontext.

Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 2

Het loopbaanperspectief van de student is de leidraad voor de mbo-docent.

Helemaal oneens

1

2

3

4


Begeleiding, coaching en monitoring van studenten vormen een centraal element in het beroep van mbo-docenten.

Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens


De persoonlijke ontwikkeling van studenten behoort tot de aandachtsgebieden van de mbo-docent.

Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens


Het beroep van mbo-docent vereist kennis van en ervaring met werkplekleren.

Helemaal oneens

1

2

3

4


Een mbo-docent moet competentiegerichte beoordelingsvormen kunnen construeren en uitvoeren.

Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens


Een mbo-docent is bij voorkeur afkomstig uit het beroep waarvoor hij of zij opleidt.

Helemaal oneens

1

2

3

4


Een mbo-docent is verplicht om goed op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen binnen het beroep waarvoor hij of zij opleidt.

Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting:


57

9

Een mbo-docent moet vaardig zijn in het aangaan en onderhouden van contacten met het bedrijfsleven.

Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 10 Een mbo-docent onderhoudt nauw contact met praktijkopleiders in de BPV. Helemaal oneens

1

2

3

4

Commentaar of toelichting: 11 De mbo-docent heeft een taak in het begeleiden van nieuwe collega’s en leraren in opleiding. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens


12. Een mbo-docent moet in staat zijn tot het initiëren van vernieuwingen in zijn of haar onderwijs. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 13 Docenten beroepsgerichte vakken in het mbo moeten in hun onderwijs ook taal- en rekentaken opnemen op het vereiste niveau. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 14 Docenten in algemeen vormende vakken in het mbo moeten altijd de toepassing van hun vak in de beroepscontext zoeken. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 15 De gemiddelde mbo-student vraagt om een praktijkgestuurde didactiek. Helemaal oneens

1

2

3

4

Commentaar of toelichting: 16 Een mbo-docent moet over bovengemiddelde ICT-vaardigheid beschikken. Helemaal oneens

1

2

3

4

Commentaar of toelichting: 17 Een mbo-docent moet in staat zijn zelf onderwijs op maat te ontwikkelen. Helemaal oneens

1

2

3

4


58

LOOK

18 Een mbo-docent heeft een taak in het opleiden en begeleiden van praktijkbegeleiders bij stageverlenende bedrijven en instellingen. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 19 De huidige tweedegraads lerarenopleidingen leiden onvoldoende op voor het mbo. Helemaal oneens

1

2

3

4

Commentaar of toelichting: 20 De specifieke bekwaamheden van de mbo-docent kunnen alleen op de werkplek, in de onderwijspraktijk verworven worden. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 21 Begeleiding betekent voor een mbo-docent aandacht besteden aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit, de loopbaanontwikkeling en de persoonlijke ontwikkeling van de student. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 22 Docenten in het mbo moeten functioneren in multidisciplinaire teams. Helemaal oneens

1

2

3

Commentaar of toelichting: 23 De mbo-docent helpt studenten om ten opzichte van elkaar en/of van hun collega’s in bedrijf of instelling goede omgangsvormen te ontwikkelen. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 24 De mbo-docent moet een rolmodel zijn voor de studenten en helpt studenten bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 25 De mbo-docent moet vertrouwd zijn met de bedrijfscultuur waar de studenten in of na hun opleiding mee te maken krijgen. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 26 De mbo-docent moet op hoofdlijnen de leerinhoud kennen van andere vakken van docenten met wie hij of zij binnen de opleiding samenwerkt. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

59

27 De mbo-docent moet vertrouwd zijn met verschillende onderwijs- en leertheorieën en weten wat deze voor zijn of haar praktijk kunnen betekenen. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 28 De mbo-docent moet in staat zijn het binnen- en buitenschoolse leren en de interne en externe begeleiding van zijn of haar studenten goed op elkaar af te stemmen. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 29 De mbo-docent moet op de hoogte zijn van leer- en gedragsproblemen van de individuele studenten en daar in zijn of haar onderwijs rekening mee te houden. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 30 De mbo-docent moet op praktisch niveau vaardig zijn in methodieken voor samenwerking en intervisie. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 31 De mbo-docent heeft een taak in de sociaal/emotionele ontwikkeling van studenten. Helemaal oneens

1

2

3

4

Commentaar of toelichting: 32 De mbo-docent moet op een open en constructieve manier de ontwikkeling van de student kunnen bespreken met de praktijkbegeleider. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 33 De mbo-docent moet bijdragen aan een werkbaar evenwicht tussen de belangen van de student, de school en het bedrijf. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 34 De mbo-docent moet voorlichting kunnen geven over de opleidingen aan (potentiële) studenten en hun ouders/verzorgers en aan bedrijven of instellingen die leerwerkplekken bieden of kunnen gaan bieden. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 35 De mbo-docent moet leeractiviteiten kunnen ontwerpen die in het perspectief van de loopbaan van de deelnemer betekenisvol zijn. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens


LOOK

36 De mbo-docent moet in overleg met de praktijkbegeleider opdrachten kunnen ontwerpen waarmee de deelnemer in het bedrijf zelfstandig aan de slag kan. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 37 In verband met de grote diversiteit in de studentenpopulatie in het mbo, moet de mbo-docent in staat zijn gedifferentieerd onderwijs te ontwerpen en uit te voeren. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 38 De mbo-docent moet in overleg met de praktijkbegeleider opdrachten kunnen ontwerpen die ervoor zorgen dat de leermogelijkheden op de werkplek optimaal benut worden. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 39 Een mbo-docent moet bedreven zijn in het implementeren van vernieuwingen in zijn of haar onderwijs. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 40 Een mbo-docent moet in staat zijn individuele leerarrangementen te ontwikkelen. Helemaal oneens

1

2

3

4

Commentaar of toelichting: 41 De mbo-docent bevordert een respectvolle sfeer tussen studenten en met de beroepsgroep. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 42 De mbo-docent vervult verschillende rollen in het team en is zich daarvan bewust. Helemaal oneens

1

2

3

4

Commentaar of toelichting: 43 De mbo-docent moet verantwoordelijkheid dragen voor het bijhouden van zijn eigen bekwaamheid. Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens

Commentaar of toelichting: 44 De mbo-docent moet in staat zijn om systematisch te beoordelen of zijn activiteiten tot het gewenste resultaat leiden en waar nodig deze bij te stellen (pdca-cyclus). Helemaal oneens

1

2

3

4

5

Helemaal eens



61

Tot slot twee open vragen die betrekking hebben op de inhoud van bekwaamheidsontwikkeling voor mbo-docenten. 45 Op welk terrein of welke terreinen zou u in de nabije toekomst aan uw bekwaamheidsontwikkeling willen werken? 46 Kunt u een of meer producten (aanpakken, cursussen, boeken, methodes, websites etc.) noemen waaraan u veel hebt gehad voor uw bekwaamheidsontwikkeling?

62

LOOK


63

Over de auteurs Drs. Magda Bruin is adviseur van de bv mbo, beroepsvereniging voor mbo docenten, en coördinator van het onderzoek voor de bv mbo voor Ruud de Moor Centrum. Daarvoor was zij ondermeer werkzaam bij Kennisnet. Zij was betrokken bij het ontwikkelen van de online dienstverlening voor het middelbaar beroepsonderwijs in de vorm van websites, bijeenkomsten en trainingen. Magda is van oorsprong onderwijspsycholoog met een specialisatie in multimediagebruik. Op dit moment houdt Magda zich bezig met het beschrijven van de positie van de docent in het mbo. Drs. Henk Münstermann was ten tijde van het onderzoek docent en teamleider bij het Ruud de Moor Centrum (het huidige LOOK). Daarvoor was hij werkzaam bij de opleiding Onderwijskunde en de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Open Universiteit. Hij was onder meer betrokken bij de ontwikkeling van cursussen op het gebied van schoolmanagement, onderwijsvernieuwing, onderwijsrecht en etnische minderheden. Als taalkundige van oorsprong publiceerde hij een reeks van artikelen over taalattitudes, taalverandering en het dialect van Maastricht. Voor het Ruud de Moor Centrum hield hij zich op dat moment met name bezig met projecten op het terrein van doorgaande leerlijnen en differentiatie. Thans is hij werkzaam voor de Lerarenuniversiteit van de OU.

64

LOOK

Colofon Uitgave LOOK Open Universiteit Mei 2012 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst Drs. Magda Bruin, adviseur bvmbo Drs. H. Munstermann, docent en teamleider Ruud de Moor Centrum (het huidige LOOK) Bureauredactie C. Vavrinek Oplage 300 exemplaren

Vormgeving en omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit De rapporten staan onder redactie van prof. dr. R.L. Martens

U kunt deze publicatie downloaden via www.look.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen publicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


65

66

LOOK

Eerder verschenen rapporten Janssen, S., Goes-Daniëls, M., & Wassink, H. (2012). Een vliegende start. Hoe houd je dit vast? Rapport 33. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hooijer, J., Amersfoort, D. van, & Willemse, S. (2012). Welearning. Samen werken en samen leren binnen de Bisschop Möller Stichting. Rapport 32. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, F., Aalsma, E., & Janssen, S. (2011). Professionaliseren in het hart van de vernieuwing. Rapport 31. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Das, L., & Walhout, J. (2011). Informatievaardigheden en de mediathecaris. Rapport 30. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hooijer, J., & Amersfoort, D. van. (2011). Leren, innoveren en netwerken in po en pabo in Fryslân. Rapport 29. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Lutgerink, J., Evers, A., Jans, E., Deuss, E., Stuker, E., Almekinders, R., & Maagdenberg, W. (2011). Misconcept of preconcept? Rapport 28. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuit, H., Vrieze, I. de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Rapport 27. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Berkers, r., Hulsebosch, J., & Coenders, M. (2011). Professionaliseren en versterken praktijknetwerken VM2. Rapport 26. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schreurs, B., Evers, A., & Alphen, L. van (2011). Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360-gradenfeedback. Twee casestudies. Rapport 25. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Korenhof, M., Coors, P., Meijs, C., Amersfoort, D. van, & Moolenaar, N. (2011). Netwerkleren in het primair onderwijs. Twee casestudies. Rapport 24. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Beumer, M., Jeninga, J., Münstermann, H., & Perreijn, S. (2011). Op weg naar een individueel ontwikkelingsplan in het praktijkonderwijs. Rapport 23. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., Hooijer, J., Kreijns, K., Laat, M. de, Vermeulen, M., & Wassink, H. (2011). RdMC-onderzoek: vijf programmalijnen. Rapport 22. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuwer, r., Lutgerink, J., Bie, M. de, Dieleman, A., Hermans, V. & Timmermans, G. (2011). Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen. Rapport 21. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Leeuwestein-Verbeek, P., Meulen, M. van der, Perreijn, S., & Heeroma, N. (2011). Teamontwikkeling basisschool Aan de Bron. Rapport 20. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Dresen, M., Heeroma, N., & Berkers, R. (2011). Inzicht in teamontwikkeling door praktijkonderzoek op het vmbo van Scholengemeenschap Were Di. Rapport 19. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Rapport 18. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


67

Stijnen, P., & Martens, R. (2011). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2010. Rapport 17. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Jansen, f., Schaepkens, H., & Groot, M. de. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling en omgekeerd. Evaluatie van een aanpak voor teamontwikkeling bij het ROC Koning Willem I College. Rapport 16. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de opleiding facilitaire dienstverlening. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2009. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kessel, N. van, rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, f., & Claassen, A. (2010). Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

68

LOOK

Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., & Walhout, J. (2010). Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHL Hogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHL Hogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., & Laat, M. de (2010). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Eerder verschenen publicaties Nieuwenhuis, L. F.M. (2012). Leven lang leren on the roc’s! Een visie op werken en leren in het mbo. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stevens, L.M. (2010). Zin in onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009). RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A., & Veen, D.J. van der. (2009). Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L., & Janssen, S. (2008). Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007). E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


69

Kallenberg, A.J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Ingen, S. van, Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R., & Knarren, J. (2007). Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2007). The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, Evers, A., & Walhout, J. (2006). De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006). E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, & Schlusmans, K. (red.) (2006). EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006). Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006). De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006). Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005). Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Veen, M.J.P. van (red.) (2005). Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005). Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005). META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005). Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & Klink, M. van der. (2005). Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005). RdMC-applicatieprofie. Een poldermodel voor omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

70

LOOK

Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005). Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005). Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005). Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004). E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M. (2003). Een meer dan toevallige casus. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P.J.J. (2003). Leraar worden: ‘under construction’? Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


71

72

LOOK

LOOK

Rapport 34



5512201

Wetenschappelijk WetenschappelijkCentrum CentrumLeraren LerarenOnderzoek Onderzoek

Open OpenUniversiteit Universiteit

look.ou.nl look.ou.nl

Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs

Recommend Documents