Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs

Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs

Colofon

Titel Auteurs Datum

Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs José Hermanussen, Ellen Verheijen en Karel Visser Maart 2013

ecbo ’s-Hertogenbosch

ecbo Utrecht

Postbus 1585

Postbus 19194

5200 BP ’s-Hertogenbosch

3501 DD Utrecht

T 073 687 25 00

T 030 296 04 75

F 073 612 34 25

F 030 636 04 31

www.ecbo.nl

www.ecbo.nl

© ecbo 2013 Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is toegestaan, mits met bronvermelding.

Inhoudsopgave Woord vooraf ...........................................................................................................5 1

2

3

Introductie .........................................................................................................7 1.1 Aanleiding en achtergrond ..............................................................................7 1.2

Vraagstelling onderzoek ..................................................................................8

1.3

Onderzoeksaanpak en leeswijzer .....................................................................9

Opleidingscoördinatoren aan het woord over leerplanontwikkeling ..............11 2.1 Inleiding ...................................................................................................... 11 2.2

Gebruik kwalificatiedossiers ........................................................................... 12

2.3

Leerplan ...................................................................................................... 19

2.4

Ontwikkeling onderwijsleermateriaal .............................................................. 23

2.5

De inhoudelijke inrichting van het programma ............................................... 30

2.6

Examinering ................................................................................................. 37

Bijdragen van Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven .........................43 3.1 Inleiding ...................................................................................................... 43 3.2

Ontwikkeling en onderhoud kwalificatiestructuur ............................................ 44

3.3

Leerplannen en lesmateriaal ......................................................................... 51

3.4

Toetsen en examens .................................................................................... 54

3.5

Activiteiten Consortium Beroepsonderwijs en Stichting Praktijkleren ................ 58

4

Samenvatting en reflectie ................................................................................61

5

Suggesties voor vervolgonderzoek ..................................................................69

Geraadpleegde literatuur .......................................................................................71 Bijlage 1: Responsverantwoording enquête ..........................................................73 Bijlage 2: Interviewleidraad voor kenniscentra ....................................................77 Bijlage 3: Gesprekspartners interviewronde kenniscentra ...................................79 Bijlage 4: Overzicht studierichtingen per opleidingencluster per sector ..............81 Bijlage 5: Overzicht externe examenleveranciers .................................................83 Bijlage 6: Vragenlijst leerplanontwikkeling mbo ..................................................85 Bijlage 7: Detailtabellen behorende bij hoofdstuk 2 ...........................................101

Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

3

Gebruikte afkortingen ......................................................................................... 111

4

ecbo


Woord vooraf In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) zijn de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven op dit moment druk in de weer om in de beschrijving van de kwalificaties de voorwaardelijke kennis en vaardigheden voor adequate beroepsuitoefening nadrukkelijker te formuleren. Dit gebeurt mede op aandringen van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), zodat vervolgens de vernieuwde kwalificaties in 2014 voor een periode van enige jaren zullen worden vastgesteld. Deze inspanningen moeten de al dan niet terechte kritiek pareren, alsof een ‘competentiegerichte’ kwalificatiestructuur – en het daarmee samenhangende opleiden – aanleiding is om de ontwikkeling van meer generieke bekwaamheden belangrijker te vinden dan het leren van specifieke vakkennis en beroepsvaardigheden. En dat terwijl uiteraard beide benaderingen ertoe doen. Van belang is om vast te stellen dat met deze verbeteringsslag de inhoudsbepaling van het mbo in het centrum van de belangstelling staat: ‘Wat moet er worden geleerd om een beroep goed uit te kunnen oefenen?’. Het uitdrukkelijker benoemen van de te leren kennis, vaardigheden en houdingen past in het huidige streven naar opbrengstgericht werken, waarin ‘leerstandaarden’ een cruciale rol spelen. Hierbij hoeven we slechts te verwijzen naar de referentieraamwerken voor Nederlands en rekenen die ook voor het mbo gelden. Het opstellen van kwalificaties door de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven onder regie van de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven is op te vatten als een vorm van standaardsetting. De beschrijving van kwalificaties geeft een antwoord op de vraag wat gekend en gekund dient te worden om als beginnend beroepsbeoefenaar competent aan de slag te kunnen in het beroep waarvoor is opgeleid. Wanneer die beroepsbeginnersbekwaamheid is bereikt, is een diploma de kroon op het leerwerk dat daaraan vooraf is gegaan. In dit rapport doet het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) verslag van een onderzoek naar enerzijds de bruikbaarheidswaarde van kwalificatiedossiers met het oog op de ontwikkeling van leerplannen, onderwijsleermateriaal en toetsen. Anderzijds gaan we in dit rapport in op de wijze waarop onderwijsinstellingen de inhoudelijke vertaalslag van kwalificatiedossiers naar bruikbaar materiaal voor de onderwijspraktijk vormgeven. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat er een grote variatie is in de curriculumontwikkeling voor het mbo. De opbrengsten van dit onderzoek zijn wellicht deels redelijk voorspelbaar voor mbo-insiders, maar voor een deel toch ook verrassend. Zo kunnen bijvoorbeeld de nodige vraagtekens worden gezet bij het al gedurende twee decennia geuite geluid dat eindtermendocumenten of kwalificatiedossiers te weinig ruimte bieden voor eigen keuzes en als een ‘keurslijf’ functioneren, wanneer de opvattingen van eindgebruikers van deze documenten serieus in beschouwing worden genomen. Echter ook andere aspecten, zoals benutting van de zogenaamde ‘vrije ruimte’ en de inkoop van onderwijsleermateriaal, verdienen de aandacht.


ecbo

5

Met andere woorden: dit rapport levert stof genoeg om het gesprek over curriculumontwikkeling met elkaar aan te gaan met het oog op de verbetering van de kwaliteit van het mbo. Dr. Marc van der Meer Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs

6

ecbo


1

Introductie

1.1

Aanleiding en achtergrond In het mbo is/wordt stapsgewijs een nieuwe kwalificatiestructuur ingevoerd, die onder meer richtinggevend is voor de opleidingsprogrammering op het uitvoerende niveau van mboinstellingen. De opgestelde kwalificatiedossiers zijn in leerplantheoretische termen te duiden als op schrift gestelde, beoogde ‘curricula’, waarin de gewenste onderwijs output qua doelen en inhouden is geformuleerd. In de ecbo-reviewstudie over competentiegericht onderwijs (De Bruijn & Van den Berg, 2009) wordt geconstateerd dat er in het onderwijsonderzoek naar op beroepsbekwaamheid gericht onderwijs geen tot zeer weinig aandacht is voor de inhoudsbepaling van het beroepsonderwijs. Andere elementen van een didactisch model of binnen het curriculaire spinnenweb (SLO, 2009), die eerder betrekking hebben op vormgevingsaspecten – zoals het facet van de leeromgeving en de rol van de docent – staan in het centrum van de belangstelling. Dat is opmerkelijk, zo wordt in de genoemde studie enigszins verbaasd vastgesteld, omdat het in beroepscompetentiegericht onderwijs – tenminste voor een deel – gaat om nieuwe inhouden (‘wat’) en nieuwe werkwijzen (‘hoe’), inclusief de onverbrekelijke samenhang daartussen. Dat wil zeggen: reden genoeg om ook de inhoudsbepaling van het mbo onderwerp van onderwijsonderzoek te laten zijn. In dit rapport zoomen we in op de inhoudsbepaling van en voor het mbo. Het stramien voor deze inhoudsbepaling is al meer dan een kwart eeuw oud en neergelegd in de ministeriële nota Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling (1986), hoewel het gebezigde jargon is veranderd. Deze nota onderscheidt drie stappen in het traject van inhoudsbepaling van het mbo:

Stap 1: kijken in de beroepspraktijk met als resultaat beroeps(competentie)profielen In deze stap wordt op sectoraal of brancheniveau eerst in kaart gebracht welke beroepen er zijn en hoe die met elkaar samenhangen: een beroepenstructuur. De nadere uitwerking per beroep of beroepsgroep leidt tot de opstelling van beroepsprofielen, soms ook beroepscompetentieprofielen genoemd. Door te kijken in de beroepspraktijk en rekening te houden met toekomstige ontwikkelingen, wordt vastgesteld wat de essentie van een beroep(sgroep) is en welke taken en activiteiten belangrijk zijn en/of veel voorkomen, wat de complexiteit van de met deze taken verbonden arbeid is en welke verantwoordelijkheden daarmee gepaard gaan. Beroepsprofielen dienen in principe te zijn gelegitimeerd door de sociale partners van de desbetreffende bedrijfstak, zodat ze als valide informatiebron voor de opstelling en invulling van kwalificaties dienst kunnen doen.

Stap 2: het opstellen van kwalificaties In deze stap gaat het in de eerste plaats om het opstellen van een raamwerk van kwalificaties: welke kwalificaties worden onderscheiden en hoe hangen deze samen? Hierbij is een kwalificatie gebaseerd op of gerelateerd aan één of meer beroepsprofielen. Vervolgens gaat het om de uitwerking van een kwalificatie of een groep van kwalificaties. Het resultaat van deze stap zijn de kwalificatiedossiers, eerder ‘eindtermendocumenten’ genoemd en nog eerder ‘beroepsopleidingsprofielen’. In leerplantermen kan men spreken over qua doelen en inhouden ‘beoogde’ curricula die nationaal-sectoraal geldig zijn. Hierbij Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

7

gaat het om het bepalen van datgene wat iemand als beginnend beroepsbeoefenaar moet ‘kennen en kunnen’ om een diploma te verkrijgen. Een kwalificatiedossier bestaat uit de beschrijving van één of meer verwante beroepen waarbij is aangegeven welke geïntegreerde sets vakkennis, vaardigheden en attitudes nodig zijn om de beroepswerkzaamheden met een goed resultaat uit te kunnen voeren. In de huidige kwalificatiedossiers is die informatie vertaald in kerntaken, werkprocessen, prestatieindicatoren en bijbehorende kennis- en vaardigheidscomponenten. Omdat het in het mbo gaat om een drievoudige kwalificering – voor beroep, voor maatschappelijk functioneren en voor ‘doorleren’ – dient niet alleen het beroepskwalificerende deel van de kwalificaties te zijn uitgewerkt in de kwalificatiedossiers, maar ook de andere twee kwalificeringsdomeinen. Het ontwikkelen van deze kwalificatiedossiers – en ook het onderhouden ervan – is één van de kerntaken van de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven en de daartoe door hen ingestelde paritaire commissies, waarin beroepsonderwijs en sociale partners samenwerken.

Stap 3: leerplan- en toetsontwikkeling De kwalificatiedossiers zijn vervolgens in stap 3 richtinggevend voor de opleidingsprogrammering en toetsing in het mbo. Daarbij zijn in eerste instantie de mboscholen aan zet. Ze dienen echter ook de input van leerbedrijven te organiseren. Onderwerp van onderzoek is de invulling van stap 3 op basis van de resultaten van stap 2: van kwalificatiedossier naar opleidingsleerplan, waarbij een accent wordt gelegd op een dergelijk plan als design; het door mbo-opleidingsteams ‘ontworpen’ leerplan op schoolniveau. Daarbij accentueren we de beroepskwalificerende component van opleidingsprogramma’s, waar noodzakelijk in samenhang met andere accenten, omdat het bij deze component gaat het om de kwalitatieve match tussen onderwijs en arbeid.

1.2

Vraagstelling onderzoek De centrale vraag voor het onderzoek is: Hoe geven mbo-opleidingsteams invulling aan het leerplan met het kwalificatiedossier als kader? En hoe en waar gebeurt dat, gezamenlijk met het bedrijfsleven of met anderen? Deze algemene vraag valt uit te splitsen naar vragen die betrekking hebben op (a) de ervaren bruikbaarheidswaarde van kwalificatiedossiers – in termen van ervaren ruimte en houvast – met het oog op de ontwikkeling van leerplannen en toetsen, (b) de feitelijke invulling van het leerplanontwikkelingsproces op meso- of schoolniveau, (c) de keuzes die gemaakt zijn bij de inhoudelijke vulling van ontworpen leerplannen en (d) de vormgeving van de toetsing. De kenniscentra leveren de inhoudelijke kaders voor leerplanontwikkeling en toetsing door middel van het opstellen van de kwalificatiedossiers; het resultaat van stap 2. Houdt hun bemoeienis met curriculumontwikkeling daarmee op? Of verlenen ze ook diensten in stap 3 van het hiervoor beschreven ontwikkelingsstramien? We besteden in aanvullende zin aandacht aan de beantwoording van deze vraag.

8

ecbo


1.3

Onderzoeksaanpak en leeswijzer In de aanpak van het onderzoek maakten we gebruik van twee instrumenten. In de eerste plaats het interviewen van opleidingscoördinatoren of teamleiders in mboinstellingen die voldoende zicht hebben op leerplanontwikkeling voor een met elkaar samenhangende groep van opleidingen. Daarvoor hebben we met ondersteuning van de MBO Raad een online vragenlijst uitgezet. De verdere invulling van deze aanpak, de respons en de resultaten staan beschreven in hoofdstuk 2. Daarnaast zijn interviews gehouden met alle Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven over hun wettelijke en additionele bijdragen in het proces van beroepsprofielen leerplanontwikkeling. Tevens voerden we gesprekken met twee stichtingen waarin scholen met elkaar samenwerken om (onderdelen van) de derde stap in het hiervoor beschreven ontwikkelingsproces vorm te geven: de Stichting Praktijkleren en het Consortium Beroepsonderwijs. De verdere aanpak en de resultaten staan beschreven in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4 vatten we de bevindingen samen. Verder reflecteren we op uitkomsten van de bruikbaarheidswaarde van de kwalificatiedossiers voor het ontwikkelen van leerplannen. Daarnaast doen we aanbevelingen voor vervolgonderzoek.


ecbo

9

10

ecbo


2

Opleidingscoördinatoren aan het woord over leerplanontwikkeling

2.1

Inleiding Leerplannen en examens worden door mbo-scholen ontwikkeld en gebruikt binnen inhoudelijke richtlijnen en kaders die in kwalificatiedossiers – voorheen: eindtermendocumenten – zijn vastgelegd. Ecbo wil zicht krijgen op de huidige stand van zaken ten aanzien van leerplanontwikkeling in het mbo en zette daarom een online enquête uit waarin vier hoofdvragen centraal staan: 1 Wat is het oordeel van het mbo-veld over de bruikbaarheid van kwalificatiedossiers als het gaat om de inhoudsbepaling van het onderwijs en de examinering? 2 Op welke wijze komen de leerplannen en toetsen/examens bij mbo-opleidingen tot stand? 3 Wat is de inhoud van de leerplannen? 4 Op welke manier(en) wordt er geëxamineerd? De vragenlijst (bijlage 6) had betrekking op de feitelijke situatie in het schooljaar 2009-2010 en dus uitdrukkelijk niet op de toekomst. De vragenlijst was bestemd voor opleidingscoördinatoren en/of teamleiders. Dat wil zeggen voor functionarissen binnen de onderwijsinstellingen die voldoende inhoudelijk zicht hebben op een bepaalde studierichting met één of meer opleidingen. De vragenlijst is uitgezet bij 404 functionarissen, van wie er in totaal 208 reageerden. Niet alle respondenten vulden echter de volledige vragenlijst in. Dit betekent een respons van 51%; de volledige lijst is ingevuld door 34% van de respondenten. De respondenten zijn afkomstig van 45 mbo-instellingen. Dit wil zeggen dat bijna twee derde (63%) van alle (71) publiek bekostigde mbo-instellingen in Nederland vertegenwoordigd is in het onderzoek. In tabel 2.1 staat een responsverdeling per sector en opleidingencluster. Aan de respondenten werd vooraf gevraagd of men (al) werkte met de competentiegerichte kwalificatiedossiers. Was dat niet het geval en werkte men nog met de ‘oude’ eindtermendocumenten, dan hoefde men de vragenlijst niet verder in te vullen. Uit de gegevens blijkt dat 99% van de respondenten destijds met de competentiegerichte kwalificatiedossiers werkte (n=206). In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van de enquête. Daarbij komen de volgende thema’s aan de orde: gebruik kwalificatiedossiers; leerplanontwikkeling; ontwikkeling onderwijs- en leermateriaal; de inhoud van het programma; toetsing en examinering. De resultaten worden geïllustreerd aan de hand van tabellen en grafieken. In bijlage 7 geven we additionele tabellen op detailniveau weer.


ecbo

11

De steekproef vormt een redelijke afspiegeling van het mbo-veld wat betreft de spreiding over de sectoren en opleidingsniveaus, zij het dat de sector Groen ontbreekt en de sector Economie met het cluster Handel wat is ondervertegenwoordigd. In tabel 2.1 is de verdeling gegeven van de respons per sector en opleidingencluster. Op het niveau van de opleidingenclusters is het responspercentage nogal uiteenlopend en in sommige gevallen zeer gering, zoals bij Handel en Defensie & veiligheid. Dit betekent dat wij terughoudendheid in acht moeten nemen wat betreft het generaliseren van de steekproefresultaten naar de gehele sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Zie bijlage 1 voor een uitgebreide responsverantwoording en bijlage 4 voor een specificatie van studierichtingen per opleidingencluster. Tabel 2.1 Responsverdeling per sector en opleidingencluster

Sector

Opleidingencluster

Zorg & welzijn

Economie

N

%

Zorg

32

16

Welzijn

31

15

Uiterlijke verzorging

10

5

Sport & bewegen, Dans & artiest

10

5

Subtotaal

83

40

2

1

26

13,5

8

4,5

Handel Administratie Horeca, toerisme & voeding Defensie & veiligheid

Techniek

4

2

Subtotaal

40

20

‘Harde’ techniek (werktuigbouw, elektro enzovoort)

52

25

Bouw & hout

22

11

Media & vormgeving

9

4

Techniek overig

0

0

Subtotaal Totaal

2.2

83

40

206

100

Gebruik kwalificatiedossiers De respondenten zijn gevraagd naar hun kijk op en ervaring met de kwalificatiedossiers (KD’s) voor de studierichting waaraan ze het meest verbonden zijn. Bij bepaalde aspecten kon men tevens een vergelijking maken met de oude eindtermendocumenten (ED’s). Daarbij inbegrepen zijn er vragen gesteld over de vakgebieden taal en rekenen, over het document Leren, loopbaan en burgerschap (LLB) en over de waarde van de KD’s voor onderwijsinnovatie.

2.2.1

Mate van tevredenheid over de kwalificatiedossiers Prestatie-indicatoren of eindtermen Grafiek 2.1 laat zien dat de respondenten – gemiddeld genomen – wat meer tevreden zijn over de KD’s als richtinggevend kader voor leerplanontwikkeling dan over de ‘oude’ eindtermendocumenten. Immers, over de KD’s zegt 60% van de respondenten dat deze

12

ecbo


precies goed zijn uitgewerkt, terwijl over de eindtermendocumenten iets minder dan de helft (42%) diezelfde mening is toegedaan. Bijna 40% vindt de eindtermendocumenten te gedetailleerd uitgewerkt. Daar staat tegenover dat bijna een kwart van de respondenten aantekent dat de KD’s juist te globaal zijn, te weinig zijn uitgewerkt. Tussen de sectoren zijn er verschillen, zo blijkt uit nadere analyse (zie ook bijlage 7): bij Economie is er, vergeleken met de eindtermendocumenten, meer tevredenheid over de KD’s dan bij Techniek en Zorg & welzijn. We leiden dit af uit de verschillen tussen de scores op de categorie ‘precies goed uitgewerkt’. Bij Economie bedragen de percentages precies goed uitgewerkt respectievelijk 61% bij de KD’s en 33% bij de ED’s. Met name het opleidingencluster Horeca, toerisme & voeding ziet de KD’s als een verbetering. Bij Techniek is het verschil tussen de score voor KD en ED kleiner (63% KD’s versus 46% ED’s). Dit komt vooral door het cluster ‘Harde’ techniek dat van mening is dat de KD’s te weinig zijn uitgewerkt. Zorg & welzijn ziet van de drie sectoren het minste vooruitgang (47% KD’s versus 41% ED’s). De opleidingenclusters Zorg en Uiterlijke verzorging zijn nog het meest positief over de KD’s, terwijl de andere clusters – Welzijn, Sport & bewegen, Dans & artiest – weinig verschil zien met de ED’s. Kennis en vaardigheden De helft van de respondenten vindt dat de KD’s precies goed zijn uitgewerkt wat betreft de beschrijving van benodigde kennis en vaardigheden als richtinggevend kader voor leerplanontwikkeling. Zo’n 40% daarentegen vindt dat de KD’s juist onvoldoende zijn uitgewerkt. Vooral de sector Zorg & welzijn is die mening toegedaan (43% tegenover 36% bij Economie). Uit nadere analyse blijkt dat de opleidingenclusters Sport & bewegen, Dans & artiest en Uiterlijke verzorging het minst tevreden zijn: rond de 60% vindt dat de KD’s op dit terrein te globaal zijn. Maar ook binnen de sector Techniek is er kritiek: van het cluster ‘Harde’ techniek vindt bijna de helft van de respondenten dat de KD’s op het gebied van de benodigde kennis en vaardigheden onvoldoende zijn uitgewerkt.


ecbo

13

Grafiek 2.1 Uitwerking kwalificatiedossiers en eindtermendocumenten, totaal in % (n=164-175)

2.2.2

Houvast en ruimte Toetsing Uit grafiek 2.2 blijkt dat iets meer dan de helft van de respondenten (54%) vindt dat de KD’s voldoende houvast geven als het gaat om de toetsing van het beroepsgerichte deel. De rest ervaart iets te weinig (34%) of veel te weinig houvast (12%). Over het algemeen is de sector Economie het meeste te spreken over de mate van houvast van de KD’s, hoewel het opleidingencluster Defensie & veiligheid aangeeft dat de mate van houvast sterk te wensen over laat. Binnen de sector Zorg & welzijn vindt een aanzienlijk deel (43%) dat er iets te weinig houvast wordt geboden. De opleidingenclusters Sport & bewegen, Dans & artiest en Uiterlijke verzorging zorgen met name voor deze uitschieter. De sector Techniek is het minst positief gestemd van de drie sectoren: 20% van de respondenten van de sector Techniek rapporteert dat de KD’s veel te weinig houvast bieden voor de toetsing. Dit bezwaar komt vooral uit de hoek van het cluster ‘Harde’ techniek. Al met al zijn de respondenten dus niet onverdeeld tevreden over de mate van houvast die de KD’s met het oog op toetsing bieden. En hoe zit het met de ruimte die de KD’s bieden om de toetsing naar eigen inzicht in te richten? Uit grafiek 2.3 blijkt dat de meningen op dit vlak een stuk minder verdeeld zijn. Zo vindt de overgrote meerderheid (84%) van de respondenten dat de KD’s voldoende ruimte bieden om naar eigen inzicht de toetsing voor het beroepsgerichte deel vorm te geven. Tussen de sectoren is er op dit punt nauwelijks verschil. Kortom: de KD’s bieden in de ogen van de respondenten veel ruimte, maar relatief te weinig houvast voor toetsontwikkeling.

14

ecbo


Ontwikkeling leerplan Respondenten zijn duidelijk enthousiaster over de mate van houvast van de KD’s voor de ontwikkeling van het leerplan van het beroepsgerichte deel, zo blijkt uit grafiek 2.2, dan als hulpmiddel voor de vormgeving van de toetsing (respectievelijk 62% tegenover 54% voldoende). De sector Economie springt er duidelijk met 72% voldoende in positieve zin uit. De andere sectoren zijn gematigder in hun oordeel, zeker de sector Techniek. Bij de sector Techniek zijn de scores: 33% vindt dat er iets te weinig houvast geboden wordt en 11% rapporteert over veel te weinig houvast. Het zijn de opleidingenclusters ‘Harde’ techniek en Bouw & hout die dit als knelpunt signaleren. Het cluster Media & vormgeving is aanzienlijk positiever gestemd: bijna 80% waardeert de mate van houvast met een voldoende. Binnen de sector Zorg & welzijn halen de opleidingenclusters Sport & bewegen en Dans & artiest het gemiddelde omlaag: bijna twee derde deel van de respondenten meldt dat de KD’s iets te weinig houvast bieden voor leerplanontwikkeling. Bij de andere opleidingenclusters binnen deze sector is het precies andersom. Bij Uiterlijke verzorging geeft circa 90% een voldoende. Grafiek 2.2 Mate van houvast KD’s voor ontwikkeling leerplan en toetsing, totaal in % (n=178)

100% 90% 80% 70% 60% 50%

voldoende

40%

iets te weinig

30%

veel te weinig

20% 10% 0% In welke mate bieden de KD’s In welke mate bieden de KD’s houvast voor de toetsing van het houvast voor de ontwikkeling van beroepsgerichte deel? een leerplan voor het beroepsgerichte deel?

Als het gaat om de ruimte die de KD’s bieden voor de ontwikkeling van het leerplan, zien we ongeveer een vergelijkbaar beeld als bij de toetsing; zie grafiek 2.3. Een grote meerderheid is van mening dat de KD’s voldoende ruimte bieden om naar eigen inzicht leerplannen voor het beroepsgerichte deel te ontwerpen (86%). Vooral de sector Economie is hierover erg enthousiast (91%). Op het niveau van de opleidingenclusters zijn er overigens wel een paar kleine verschillen. Zo geeft een derde deel van de respondenten van het cluster Bouw & hout aan dat de KD’s iets te weinig ruimte bieden. Een soortgelijk geluid komt er van de clusters Sport & bewegen en Dans & artiest. Over de ruimte die de KD’s bieden om aan te sluiten bij de verschillende bpv-situaties (beroepspraktijkvorming) zijn de respondenten gematigder, maar met 70% voldoende nog Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

15

steeds positief. We kunnen vaststellen dat de sector Economie beduidend minder tevreden is dan de andere sectoren: 33% vindt dat er iets te weinig ruimte is en 12% kwalificeert de ruimte als veel te weinig. Vooral het opleidingencluster Administratie ervaart te weinig ruimte op dit vlak. Binnen de sector Zorg & welzijn scoren de opleidingenclusters Sport & bewegen en Dans & artiest naar verhouding laag: slechts 38% geeft aan dat de KD’s voldoende ruimte bieden om aan te sluiten bij verschillende bpv-situaties. Bij Techniek is het opleidingencluster Media & vormgeving de hekkensluiter: 40% van de ondervraagden vindt de ruimte om aan te sluiten iets te weinig. Alles overziend zijn de respondenten het minst te spreken over de ruimte die de KD’s bieden om nieuwe ontwikkelingen in het beroep op te nemen in het leerplan: 62% vindt het voldoende. De sector Economie springt er duidelijk uit: 42% ervaart iets te weinig ruimte en 12% veel te weinig. Het opleidingencluster Administratie is hierover het meest uitgesproken: slechts 29% kwalificeert de geboden ruimte als voldoende. Binnen de sector Zorg & welzijn vindt ruim de helft van de respondenten van Uiterlijke verzorging de ruimte iets tot veel te weinig. Bij de opleidingenclusters Sport & bewegen en Dans & artiest vindt bijna 40% de geboden ruimte veel te weinig. In de sector Techniek is het opleidingencluster Media & vormgeving het meest positief over de geboden ruimte (75% voldoende) terwijl de ‘Harde’ techniek het minst tevreden is (66% voldoende). Grafiek 2.3 Mate van ruimte van KD’s voor ontwikkeling leerplan en toetsing beroepsgerichte deel, totaal in % (n= 170)

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

voldoende iets te weinig In welke mate In welke mate In welke mate In welke mate bieden de KD’s bieden de KD’s bieden de KD’s bieden de KD’s ruimte om naar ruimte om naar ruimte om aan te ruimte om nieuwe eigen inzicht eigen inzicht sluiten bij ontwikkelingen in toetsing voor het leerplannen voor verschillende BPV- het beroep op te beroepsgerichte het situaties ? nemen in het deel vorm te beroepsgerichte leerplan? geven? deel te ontwerpen?

2.2.3

veel te weinig

Taal en rekenen In de kwalificatiedossiers is ook informatie opgenomen over de vakgebieden taal en rekenen. Hoe belangrijk vinden de respondenten deze vakgebieden? Grafiek 2.4 geeft een beeld van de opvattingen van respondenten over de vakgebieden taal en rekenen.

16

ecbo


We kunnen vaststellen dat de respondenten meer waarde hechten aan taal dan aan rekenen. Wel zijn er duidelijke verschillen tussen de sectoren: Economie scoort op alle fronten het hoogst van de drie sectoren, tenminste als het gaat om taal. Respondenten vinden taal – gemiddeld genomen – in de eerste plaats belangrijk voor de doorstroming; dat geldt ook voor rekenen. Taal is in de tweede plaats van belang voor het beroep en voor het functioneren in de maatschappij, zo zegt respectievelijk 78% en 79% van alle respondenten. Rekenen vindt men in tweede instantie vooral van belang voor het beroep en in derde plaats voor het functioneren in de samenleving, al zien we ook hier weer duidelijke verschillen tussen de sectoren. Economie en Techniek hechten op beide vlakken – beroep en samenleving – beduidend meer waarde aan rekenen dan de sector Zorg & welzijn. Op het niveau van de opleidingenclusters zijn er soms wel wat verschillen. Van alle opleidingenclusters scoort Uiterlijke verzorging het laagst als het gaat om de taaleisen op het vlak van het beroep en de doorstroom. Defensie & veiligheid staat onderaan wat betreft het belang van de taaleisen voor het functioneren in de samenleving. Het opleidingencluster Welzijn hecht het minste waarde aan rekeneisen in relatie tot het beroep en het functioneren in de maatschappij. Media & vormgeving scoort het laagst wat betreft de rekeneisen in verband met de doorstroom: bijna 40% vindt die eisen niet van belang. Grafiek 2.4 Oordeel over taal en rekenen totaal in % (n=169)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100% De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het beroep De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor doorstroming De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het functioneren in de samenleving

ja nee

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het beroep De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor doorstroming De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het functioneren in de samenleving

2.2.4

Leren, loopbaan en burgerschap In de enquête zijn ook vragen gesteld over het document Leren, loopbaan en burgerschap (LLB). Uit de gegevens in tabel 2.2 blijkt dat respondenten vooral van mening zijn (84%) dat het document LLB ruimte biedt om onderwijs in burgerschapsvorming vorm te geven. Dat het ook houvast geeft, herkent men in mindere mate (75%), hoewel slechts een kwart van de ondervraagden zegt dat het geen houvast biedt. Verder is duidelijk dat een ruime meerderheid (72%) van mening is dat een nationaal vastgesteld LLB-document geen toegevoegde waarde heeft: een schoolspecifieke invulling en verantwoording volstaan. Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

17

De sectoren Zorg & welzijn en Economie zitten qua scores dicht bij elkaar. De sector Techniek scoort wel steeds iets hoger dan de twee andere sectoren. Met andere woorden: van de drie sectoren oordeelt Techniek het meest positief over het LLB-document, met name het opleidingencluster Media & vormgeving is er zeer te spreken over: alle respondenten ut dit cluster bevestigen dat het document zowel houvast als ruimte geeft. Tabel 2.2 Oordeel over Leren Loopbaan en Burgerschap (LLB), totaal in % (n= 166)

2.2.5

Ja

Nee

Het document LLB biedt voldoende houvast om onderwijs in burgerschapsvorming vorm te geven

75

25

Het document LLB biedt voldoende ruimte om onderwijs in burgerschapsvorming vorm te geven

84

16

Een nationaal vastgesteld document LLB is niet nodig; schoolspecifieke invulling en verantwoording volstaan

72

28

Kwalificatiedossiers en onderwijsinnovatie Respondenten konden via een aantal stellingen hun opvattingen kenbaar maken over de waarde van de kwalificatiedossiers en eindtermendocumenten in relatie tot de innovatie van het onderwijs. Tabel 2.3 toont de resultaten. Tabel 2.3 Oordeel over toegevoegde waarde kwalificatiedossiers in % (n=166)

Ja

Nee

De introductie van KD’s is voor ons aanleiding geweest om de toetsing anders te gaan inrichten qua inhoud en/of methode

85

15

De introductie van KD’s is voor ons aanleiding geweest om ons onderwijs anders vorm te gaan geven

84

16

Met de eindtermendocumenten konden we ons onderwijs ook ‘competentiegericht’ invullen

62

38

Met de eindtermendocumenten was ons onderwijs zeker ook ‘competentiegericht’ geworden

53

47

Tabel 2.3 laat zien dat respondenten zich vooral herkennen in de opvatting dat de KD’s aanleiding zijn geweest om de toetsing en vormgeving van het onderwijs op de schop te nemen. Dit patroon is te zien bij alle drie sectoren, al scoort Techniek – vooral als het gaat om de vormgeving van onderwijs – duidelijk wat hoger dan de twee andere sectoren, zo blijkt uit nadere analyse. Als we nog wat verder inzoomen, dan zien we dat op het niveau van de opleidingenclusters met name de jonge(re) opleidingen, zoals Media & vormgeving de toegevoegde waarde van KD’s hoog vinden, wat betreft de inrichting van de toetsing. De KD’s boden kennelijk houvast bij deze nieuwere opleidingen wat betreft de vormgeving van de toetsing. Bij de implicaties voor de vormgeving van onderwijs geeft vooral de ‘harde’ techniek – nagenoeg alle respondenten in dit cluster aan – dat de KD’s het startschot waren om het onderwijs opnieuw vorm te gaan geven. Of de KD’s ook toegevoegde waarde hebben voor de invulling van competentiegericht onderwijs, is minder duidelijk. Zo is een meerderheid (62%) van alle respondenten van mening dat men met de ‘oude’ eindtermendocumenten het onderwijs ook wel competentiegericht had kunnen invullen. Of dat ook daadwerkelijk gerealiseerd was met de ED’s, is de vraag. Immers, bijna de helft (47%) van de respondenten schat in dat het 18

ecbo


onderwijs met de oude eindtermendocumenten niet competentiegericht zou zijn geworden. Deze opvattingen leven overigens sterker in de sectoren Zorg & welzijn – zeker bij het opleidingencluster Welzijn – en Techniek dan bij Economie. Dit betekent mogelijkerwijs dat binnen de sector Economie de toegevoegde waarde van de KD’s met betrekking tot competentiegericht onderwijs (cgo) meer wordt ervaren of (h)erkent in de dagelijkse onderwijspraktijk.

2.3

Leerplan Respondenten zijn gevraagd aan te geven wie in welke mate en op welke wijze betrokken zijn (geweest) bij de ontwikkeling van het leerplan voor de opleiding(en) in hun studierichting. Daarnaast zijn er vragen gesteld over de vaststelling van de leerplannen: door wie gebeurt dat en hoe vaak?

2.3.1

Ontwikkeling leerplan Bij de bevraging over betrokkenheid van partijen bij de ontwikkeling van het leerplan is een onderscheid gemaakt tussen een adviserende rol en een ontwikkelrol. In deze paragraaf worden de bijdragen besproken van respectievelijk opleidingsteam/docenten, intern stafbureau, studierichting- overschrijdend gremium in de school, werkveldcommissie, collega-docenten van andere scholen, hoger beroepsonderwijs (hbo) en Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Respondenten konden aangeven of deze partijen niet, incidenteel of structureel betrokken zijn/waren bij de ontwikkeling van het leerplan. Adviesrol In tabel 2.4 staan de resultaten over de adviesrol van verschillende partijen. De cijfers laten zien dat het opleidingsteam binnen alle sectoren overduidelijk de partij is die structureel een adviesrol heeft ten aanzien van de ontwikkeling van het leerplan. Bij Zorg & welzijn geldt dit voor bijna 100% van de opleidingen. De sector Techniek scoort naar verhouding het laagst als het om de adviesrol van het team gaat. Dat komt met name door het opleidingencluster Bouw & hout: daar geeft zo’n 30% van de respondenten aan dat docenten slechts incidenteel een adviserende inbreng hebben. Bij Media & vormgeving speelt dat niet: daar is voor alle opleidingsteams een structurele adviesrol weggelegd. In sommige gevallen vervullen ook andere partijen een structurele adviesrol bij de leerplanontwikkeling. Zo meldt ongeveer een kwart van alle respondenten dat een intern stafbureau of ander studierichtingsoverstijgend gremium, bijvoorbeeld een sectordirectie, nauw betrokken is bij het leerplan in adviserende zin. Binnen de sector Economie gebeurt dat overigens wat minder dan in de andere sectoren. Uit nadere analyse blijkt dat het opleidingencluster Dans & artiest het meest van alle clusters gebruikmaakt van een intern stafbureau, terwijl Bouw & hout aan de top staat met de structurele adviesrol van een overstijgend gremium binnen de school. Bij het cluster Administratie is dat juist het minst aan de orde. Een structurele adviesrol van het werkveld – in de vorm van een werkveldcommissie – bij de ontwikkeling van het leerplan is overall gezien bepaald geen gemeengoed. Twee derde deel van de respondenten zegt dat een dergelijke commissie niet of slechts incidenteel betrokken is bij de plannenmakerij. Tussen de sectoren zijn er behoorlijke verschillen. In de sector


ecbo

19

Economie is er het minst sprake van structurele betrokkenheid (18%), in de sectoren Zorg & welzijn en Techniek is deze bijna dubbel zo groot (33%). Dit neemt niet weg dat er op het niveau van de opleidingenclusters nogal wat verschil is in de mate van betrokkenheid. Zo is bij de clusters Handel en Administratie binnen de sector Economie het werkveld amper aan zet, terwijl bij het opleidingencluster Horeca, toerisme & voeding de helft van de respondenten verklaart dat de werkveldcommissie een structurele adviesrol vervult. Binnen de sector Zorg & welzijn is een adviserende inbreng van een werkveldcommissie bij de clusters Uiterlijke verzorging, Sport & bewegen en Dans & artiest nauwelijks aan de orde. Bij laatstgenoemd cluster rapporteert zelfs 88% van de respondenten dat dit slechts incidenteel gebeurt. Mogelijk hangt dit samen met het feit dat het jonge opleidingen zijn en dat het werkveld op dit vlak nog niet is georganiseerd. Het kan ook zijn dat het iets zegt over de organisatie van de branche. Bijvoorbeeld bij de kappers veel eenmanszaken. Van structurele betrokkenheid in adviserende zin van collega-docenten van andere scholen voor dezelfde opleidingen is evenmin op grote schaal sprake. Zo’n 80% van de respondenten rapporteert dat docenten van andere scholen niet of incidenteel om advies worden gevraagd. Binnen de sector Economie is dit – net als bij de adviesrol van het werkveld – wederom het minst structureel aan de orde en bij Techniek het meest (12% bij Economie tegenover 24% binnen Techniek). Van structurele adviescontacten met het hbo over de doorstroom is nog minder sprake: 92% van de ondervraagden geeft aan dat deze niet of hooguit incidenteel plaatsvinden. Ook hiervoor geldt dat het binnen Techniek het meeste voorkomt en binnen Economie het minst (9% tegenover 3% structureel). De mate van adviserende betrokkenheid van Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven bij de ontwikkeling van leerplannen verschilt nogal per sector. In de sector Techniek komt de betrokkenheid het sterkst uit de verf: bijna 40% van de respondenten geeft aan dat kenniscentra structureel betrokken zijn, terwijl bij de sector Zorg & welzijn slechts 6% van de respondenten dit noteert. Op het niveau van de opleidingenclusters lopen de cijfers nogal uiteen. Over het geheel genomen is het cluster Bouw & hout duidelijk de koploper: bijna 60% van de respondenten rapporteert dat de kenniscentra structureel advies geven. Bij de clusters Welzijn, Uiterlijke verzorging, Sport & bewegen, Dans & artiest en Handel ziet het plaatje er heel anders uit: hier vervullen de kenniscentra geen structurele adviesrol; hooguit incidenteel. Ook bij de clusters Administratie en Media & vormgeving is van een structurele adviesrol niet of nauwelijks sprake. Tabel 2.4 Mate van betrokkenheid van partijen (adviesrol) bij de ontwikkeling van het ‘totaalprogramma/leerplan’ in % (n=165)

Geen/n.v.t.

Adviesrol Incidenteel

Structureel

1

8

91

Intern stafbureau

31

43

26

Studierichting overstijgend gremium in de school

39

34

27

Werkveldcommissie/o.i.d. (werkveldcommissie is formeel opleidingsoverleg tussen school en werkveldvertegenwoordigers)

19

51

30

Collega-docenten/personen uit andere scholen voor dezelfde opleidingen

33

47

20

Hbo, met oog op doorstroom*

41

51

8

Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

32

47

21

Opleidingsteam/docenten

*Berekend voor mbo 4-niveau. 20

ecbo


Ontwikkelingsuitvoerende inbreng Als het gaat om de daadwerkelijke ontwikkeling van het leerplan, zien we in grote lijnen een vergelijkbaar patroon als bij de adviserende rol van partijen, ook wat betreft de verschillen tussen de sectoren. Al komt de adviesrol van externe partijen wel wat sterker uit de verf dan de ontwikkelrol, zie tabel 2.5. Tabel 2.5 Mate van betrokkenheid (ontwikkelingsuitvoerende inbreng) van partijen bij de ontwikkeling van het ‘totaalprogramma/leerplan’, in % (n= 165)

Geen/n.v.t.

Ontwikkelrol Incidenteel

Structureel

1

6

94

Intern stafbureau

36

45

19


44

39

17

Werkveldcommissie/o.i.d. (werkveldcommissie is formeel opleidingsoverleg tussen school en werkveldvertegenwoordigers)

30

44

27

Collega-docenten/personen uit andere scholen voor dezelfde opleidingen

40

45

15

Hbo, met oog op doorstroom*

50

45

5


47

36

17


*Berekend voor mbo 4-niveau.

Al met al kunnen we vaststellen dat de scholen een sterk interne oriëntatie hebben als het gaat om leerplanontwikkeling. Betrokkenheid van het werkveld, andere scholen en kenniscentra is eerder een incidenteel dan structureel gegeven, zowel op het vlak van advies als concrete ontwikkeling. Leerplannen komen vooral op school tot stand binnen de kaders van het team. Dit komt overeen met bevindingen uit onderzoek van de inspectie over besturing en onderwijskwaliteit (Inspectie, 2010). 2.3.2

Vaststelling leerplan In de enquête is tevens gevraagd of de ontwikkelde leerplannen van de opleidingen in de studierichting formeel zijn vastgesteld. Grafiek 2.5 geeft een beeld van de resultaten.


ecbo

21

Grafiek 2.5 Mate van vaststelling van ontwikkelde leerplannen, totaal en per sector in % (n=161)

100% 90% 80% 70% 60% 50%

Zorg & Welzijn

40%

Economie

30%

Techniek

20%

Totaal

10% 0% nee, dat is niet nee, dat moet nog ja, van een deel formeel geregeld formeel gebeuren van de opleidingen bij ons voor alle opleidingen

ja, van alle opleidingen

In ruim 40% van de opleidingenclusters zijn de leerplannen voor alle opleidingen intussen formeel vastgesteld. De sector Economie loopt hierbij voorop en kent het grootste percentage vastgestelde plannen (58% tegenover 37% in de sector Techniek). Bij zo’n 20% van de opleidingenclusters is de formele vaststelling niet geregeld. Binnen de sector Zorg & welzijn komt dat het meest voor. Uit nadere analyse blijkt dat dit het sterkst aan de orde is bij het opleidingencluster Uiterlijke verzorging. Uit de grafiek kunnen we bovendien opmaken dat bij een kwart van de opleidingenclusters een deel van de leerplannen voor de bijbehorende opleidingen is vastgesteld en dat voor zo’n 10% van de studierichtingen geldt dat het formeel vaststellen wel in de pijplijn zit, maar nog moet gebeuren. We zien dat het sterkst bij Techniek, met name bij het opleidingencluster ‘Harde’ techniek. Het vaststellen van de leerplannen gebeurt bij 85% van de opleidingenclusters uitsluitend door de school, zo blijkt uit een nadere beschouwing van de onderzoeksgegevens. In de meeste gevallen (38%) beslist het opleidingsteam van docenten samen met het lijnmanagement van de school, maar het komt ook regelmatig voor dat de vaststelling volledig op het niveau van het opleidingsteam plaatsvindt. Dit komt het meest voor bij de opleidingenclusters Uiterlijke verzorging, Handel, Defensie & veiligheid (variërend van 50% tot 100%) en het minst bij de clusters Welzijn en Zorg (6%). Slechts bij 15% van de opleidingenclusters wordt een externe partij, bijvoorbeeld een werkveldcommissie, bij de besluitvorming betrokken. Dit komt het meest voor in de sector Zorg & welzijn (18%) en het minst bij Economie (7%). Bij bepaalde opleidingenclusters is het geheel niet aan de orde. Het betreft Uiterlijke verzorging, Handel, Administratie, Defensie & veiligheid, Bouw & hout. Uit de cijfers blijkt dat de plannen regelmatig worden bijgesteld. In de afgelopen twee jaar vonden er doorlopend kleine bijstellingen plaats in ruim de helft van de opleidingenclusters 22

ecbo


(57%). De rest stelt de plannen circa één keer per jaar bij. In de sector Zorg & welzijn werd het meest doorlopend aan de plannen gesleuteld (62%), met name door de opleidingenclusters Uiterlijke verzorging en Welzijn.

2.4

Ontwikkeling onderwijsleermateriaal Respondenten konden aangeven wie in welke mate het onderwijsleermateriaal ontwikkelt dat de deelnemers gebruiken in de opleidingen die behoren tot de studierichting(en). Er is daarbij gekeken naar de verschillende leerplansegmenten die een opleiding kent: vak/praktijkgerichte leerplanonderdelen (inclusief integrale opdrachten), beroepspraktijkvorming, ondersteunende vakken/onderdelen, burgerschap en leren/loopbaan. In deze paragraaf wordt eerst in kaart gebracht wie het materiaal ontwikkelt. En in hoeverre het materiaal dat van derden betrokken wordt, bijgesteld dient te worden volgens de respondenten. Aansluitend gaan we aan de hand van stellingen dieper in op de ontwikkeling en de aard van het onderwijsmateriaal dat gebruikt wordt binnen de studierichtingen.

2.4.1

Wie ontwikkelt het onderwijsleermateriaal? We kunnen op basis van tabel 2.6 constateren dat de scholen ongeveer de helft van het materiaal dat deelnemers gebruiken, zelf ontwikkelen, inclusief gebruik van internet door deelnemers. Dat geldt voor alle genoemde leerplansegmenten. De percentages variëren van 47 tot 52%. Zelf ontwikkelen komt gemiddeld genomen het minst voor op het vlak van de vak/praktijkgerichte en ondersteunende onderdelen, al liggen de percentages dicht bij die van de andere leerplanonderdelen. In de sector Zorg & welzijn wordt naar verhouding het meest zelf ontwikkeld. In de sector Techniek het minst: met name op het terrein van burgerschap en leren/loopbaan maakt Techniek gebruik van derden zoals educatieve uitgevers of kenniscentra. Economie koopt juist wat meer in op het terrein van de beroepspraktijkvorming en ondersteunende vakken. Inkopen van materiaal, bijvoorbeeld bij educatieve uitgevers, kenniscentra of andere aanbieders, gebeurt met name op het terrein van de ondersteunende vakken. Circa 40% van dat materiaal wordt niet zelf ontwikkeld. Naast inkopen wordt er ook – zij het in mindere mate – materiaal gebruikt dat samen met andere scholen/partijen is ontwikkeld. Dit zien we het meest op het vlak van de vak/praktijkgerichte onderdelen (26%) en het minst bij ondersteunende materialen. De sector Techniek ontwikkelt naar verhouding vaker met andere scholen/partijen dan de sectoren Zorg & welzijn en Economie. Daarbij zal ongetwijfeld een rol spelen dat de sector Techniek al een lange traditie kent van samen ontwikkelen in gestructureerd verband. Denk bijvoorbeeld aan het uitgebreide netwerk Consortium Beroepsonderwijs dat haar wortels heeft in de sector Techniek.


ecbo

23

Tabel 2.6 Ontwikkeling onderwijsleermateriaal per leerplansegment, totaal en per sector in % (n=96-112)

Zorg & welzijn

Materiaal dat samen met andere scholen/partijen ontwikkeld is

Materiaal dat volledig zelf ontwikkeld is, inclusief gebruik van internet door deelnemers

Door anderen ontwikkeld materiaal; educatieve uitgevers, kenniscentra, bedrijven en andere aanbieders

Sector Vak/

Z&W

19

52

29

praktijkgericht

Economie

28

47

25

Techniek

31

42

27

Totaal

26

47

27

Z&W

20

53

27

Economie

17

48

35

Techniek

25

53

22

Totaal

22

52

26

Z&W

Bpv

Ondersteunend

Burgerschap

Leren/loopbaan

12

50

38

Economie

7

47

46

Techniek

15

45

40

Totaal

12

47

41

Z&W

9

57

34

Economie

13

61

26

Techniek

17

41

41

Totaal

13

51

36

Z&W

10

61

29

Economie

18

61

21

Techniek

18

42

40

Totaal

15

52

32

Onderwijsleermateriaal van derden Uit tabel 2.6 is af te leiden dat – gemiddeld genomen – 32% van het onderwijsleermateriaal van derden betrokken wordt. We vroegen de respondenten wie die ‘derden’ zijn en welke type materiaal ze leveren. Tabel 2.7 geeft hiervan een overzicht. Uit de gegevens kunnen we opmaken dat het materiaal van derden voor de meeste leerplansegmenten afkomstig is van educatieve uitgevers, behalve als het gaat om de beroepspraktijkvorming. In dat geval zijn de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven de belangrijkste leverancier. Daarnaast is het internet, waarop deelnemers zelfstandig informatie zoeken, een belangrijke bron: niet zozeer voor het bpv-segment, maar vooral op het vlak van vak/praktijkgerichte onderdelen en burgerschap. Materialen van (samenwerkingsverbanden van) bedrijven of van andere scholen worden relatief weinig betrokken. Wanneer het wel gebeurt, betreft het meestal materiaal voor vak/praktijkgerichte segmenten en de beroepspraktijkvorming.

24

ecbo


Tabel 2.7 Onderwijsleermateriaal van derden, aantal keer genoemd (n=96-112)

Vak/praktijkgericht

Bpv

Ondersteunend

Burgerschap

Leren/ loopbaan

Educatieve uitgever

67

16

76

67

56

Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven/

37

42

13

8

9

Bedrijf/samenwerkingsverband bedrijven

13

25

1

2

2

Andere mbo-school/scholen

27

29

10

7

6

Internet waar deelnemer informatie zelfstandig zoekt

41

16

34

41

31

Andere aanbieder(s) onderwijsleermateriaal

28

26

25

23

23

Brancheorganisatie

Aanpassing van ingekocht materiaal Het materiaal dat scholen inkopen, wordt niet of nauwelijks, hooguit een beetje aangepast, zegt 86% van de respondenten. Zie tabel 2.8. De integrale praktijkopdrachten vragen nog de meeste aanpassing, aldus de respondenten; 17% geeft aan dat deze grondige aanpassing behoeven, terwijl slechts 4% ditzelfde zegt over de ondersteunende vakken. Tussen de sectoren zijn er wel enige verschillen aangetroffen. Dit blijkt uit nadere beschouwing. Over het algemeen past de sector Techniek het minste aan van alle sectoren. Behalve als het gaat om de integrale opdrachten; dan wordt er in deze sector het meest geschaafd, met name door het opleidingencluster Bouw & hout. De sector Zorg & welzijn sleutelt het meest van alle sectoren aan de ingekochte bpvopdrachten en de producten leren/loopbaan, waarbij we wel verschillen zien tussen de opleidingenclusters. Zo geeft de helft van de respondenten van de opleiding Dans & artiest aan dat de bpv-opdrachten grondig aangepast moeten worden, terwijl bij het cluster Zorg slechts 15% van de respondenten die mening is toegedaan. Tabel 2.8 Mate van aanpassing van ingekocht materiaal, in % (n=96-112)

Niet/nauwelijks aanpassing

Grondige aanpassing

39

45

17

b

Integrale praktijkopdrachten Vakleer/vakvaardigheid

33

57

10

c

Beroepspraktijkvorming

41

46

14

d

Ondersteunende vakken

43

53

4

e

Burgerschapsvorming

37

52

11

f

Leren en loopbaan

35

51

14

a

2.4.2

Enige aanpassing

Onderwijsleermateriaal onder de loep Om de ontwikkeling en de aard van het onderwijsleermateriaal binnen de opleidingenclusters scherper in beeld te krijgen, hebben we een aantal aspecten ervan nader onder de loep genomen. Het gaat onder andere om: waarborging van de actualiteit van de leerinhouden, soorten leermiddelen, informatiebronnen en opdrachten. Met het oog op het Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

25

actualiseren van de leerinhouden zijn we ook nagegaan hoe het zit met docentenstages en of er al dan niet gewerkt wordt met een werkveldcommissie. Onderwijsleermateriaal Om informatie te verkrijgen ten aanzien van bovenstaande aspecten legden we de respondenten een serie stellingen voor, waarbij men kon aangeven in welke mate men die van toepassing vindt voor de eigen studierichting. Tabel 2.9 toont de resultaten. Een grote meerderheid van de respondenten (83%) checkt als het gaat om bol-opleidingen in redelijke mate (36%) dan wel in ruime mate (48%) of de leerbedrijven voldoende breedte kunnen bieden aan de bpv-inhoud/vaardigheden. Een kleine minderheid (13%) rapporteert dat dit checken slechts in bescheiden mate gebeurt. Tussen de sectoren is er weinig verschil aangetroffen. Op het niveau van de opleidingenclusters is er wel enige variatie zichtbaar. Zo gaat het cluster Defensie & veiligheid het sterkst van alle clusters na of de leerbedrijven wel voldoende inhoudelijke breedte bieden tijdens de bpv-periode. Bij de clusters Uiterlijke verzorging en Bouw & hout houdt men beduidend minder de vinger aan de pols. Vergeleken met de bol-opleidingen (beroepsopleidende leerweg) wordt bij de bblopleidingen (beroepsbegeleidende leerweg) de inhoudelijke breedte iets minder gecheckt: 31% van de respondenten zegt dat in redelijke mate te doen en 40% in ruime mate. De sector Economie springt er uit als het om niet-checken gaat: 36% geeft aan dat het checken niet van toepassing is binnen de bbl-opleidingen. Deelnemers werken op school zelden aan opdrachten/projecten die door bedrijven worden aangedragen: 72% van de respondenten meldt dat dit niet of hooguit in bescheiden mate voorkomt. In de sector Techniek komt dit nog het meeste voor (14% in ruime mate) en in de sector Economie het minst. Tussen de opleidingenclusters is er overigens wel wat verschil te zien. Bij de opleidingenclusters Sport & bewegen en Dans & artiest werken de deelnemers op school duidelijk meer aan bedrijfsopdrachten dan de deelnemers van Uiterlijke verzorging en Welzijn. Binnen de sector Economie springt het cluster Horeca, toerisme & voeding eruit: daar komt het regelmatig voor dat deelnemers met bedrijfsopdrachten bezig zijn op school. Bij Handel, Administratie, Defensie & veiligheid is dat niet het geval. In de sector Techniek is er weinig verschil tussen de clusters, al kunnen we constateren dat bij Media & vormgeving er op school minder met bedrijfsopdrachten wordt gewerkt dan bij Bouw & hout en ‘Harde’ techniek. Het werken aan levensechte probleemstellingen die door de school zelf zijn ontworpen, komt daarentegen wel vaak voor: 72% van de respondenten zegt dat dit in redelijke tot ruime mate aan de orde is. In de sector Economie gebeurt dit wat minder dan in de andere sectoren. Als we kijken naar de opleidingenclusters dan wordt er bij Media & vormgeving het meest met levensechte opdrachten gewerkt, en bij het cluster Welzijn het minst. Ruim twee derde deel van de leraren maakt in redelijke (47%) tot ruime mate (23%) gebruik van internet als informatiebron voor de selectie van leerinhouden. De sectoren Techniek en Zorg & welzijn lopen hierbij voorop, hoewel de leraren van Uiterlijke verzorging weinig van het internet gebruikmaken voor dit doel. De sector Economie maakt beduidend minder gebruik van het internet: 44% zegt dit slechts in bescheiden mate te doen en 7% gebruikt het medium helemaal niet.

26

ecbo


In vergelijking met het internetgebruik van de leraren zijn e-learningactiviteiten in de directe onderwijssituaties minder ingeburgerd. Bijna de helft van de respondenten merkt op dat dit niet of ten hoogste in bescheiden mate gebeurt tijdens de les. De sector Techniek is het verst gevorderd met e-learning en Economie het minst (respectievelijk 63% redelijk tot ruim bij Techniek tegenover 40% redelijk tot ruim bij Economie). Tabel 2.9 Stellingen over ontwikkeling en aard onderwijsmateriaal, in % (n=96-112)

Wij checken of de leerbedrijven voldoende breedte aan bpv-inhoud/vaardigheden kunnen bieden in de bol-opleidingen (overslaan indien bol niet in aanbod) Wij checken of de leerbedrijven voldoende breedte aan bpv-inhoud/vaardigheden kunnen bieden in de bbl-opleidingen (overslaan indien bbl niet in aanbod) De deelnemers werken op school aan door bedrijven aangedragen projecten/opdrachten De deelnemers werken op school aan door de school ontworpen levensechte probleemstellingen De leraren maken gebruik van internet als informatiebron voor de selectie van leerinhouden E-learning activiteiten maken onderdeel uit van de opleidingen in de studierichting

N.v.t.

Bescheiden mate

Redelijke mate

Ruime mate

4

13

36

48

14

15

31

40

34

38

18

9

6

23

38

34

2

28

47

23

11

38

31

19

Docentenstages Het up-to-date houden van bedrijfskennis via docentenstages, zo blijkt uit grafiek 2.6, is bepaald geen gewoonte in het mbo: bij 77% van de opleidingenclusters is van de betrokken vakdocenten hooguit een kwart de afgelopen drie jaar op bedrijfsstage geweest. De meeste stagelopers zijn te vinden in de sector Techniek: bij bijna 30% van de opleidingen is ongeveer de helft tot alle docenten op stage geweest. In de sector Economie wordt naar verhouding het minste stage gelopen; bij 44% van de opleidingen heeft maximaal een kwart van de docenten stage gelopen, en bij 44% niemand. Wel zijn er behoorlijke verschillen zijn tussen de opleidingenclusters: bij Administratie heeft 63% van de docenten geen stage gelopen, terwijl in het cluster Horeca, toerisme & voeding bij 40% van de opleidingen vrijwel iedereen op stage is geweest.


ecbo

27

Grafiek 2.6 Docentenstages in de afgelopen 3 jaar totaal en per sector in % (n=145)

100% 90% 80% 70%

niemand

60%

minder dan 10%

50%

ongeveer een kwart

40%

ongeveer de helft

30%

bijna iedereen

20% 10% 0% Zorg & Welzijn

Economie

Techniek

Totaal

Werkveldcommissie Stagelopen in bedrijven gebeurt dus – gemiddeld genomen – vrij weinig door vakdocenten. Daarentegen kennen de meeste opleidingenclusters wel een werkveldcommissie: 76% van de respondenten geeft aan te werken met een werkveldcommissie, zie tabel 2.10. In de sector Zorg & welzijn komt het fenomeen werkveldcommissie het meeste voor (81%) en bij Economie het minst: 33% van de respondenten meldt dat er geen werkveldcommissie in het spel is. Ook op dit vlak zien we weer verschillen tussen de opleidingenclusters. In de sector Zorg & welzijn wordt er bij Uiterlijke verzorging relatief weinig met werkveldcommissies gewerkt (57% zegt nee), bij de andere clusters kent meer dan 80% van de opleidingen wel zo’n commissie. Mogelijk hangt dit samen met de structuur en organisatie van de kappers/schoonheidsbranche die bijvoorbeeld veel eenmanszaken kent. Bij de sector Economie vormt het cluster Administratie het buitenbeentje: bijna 50% van de opleidingen heeft geen werkveldcommissie, terwijl bij het cluster Horeca, Toerisme & Voeding de teller op 100% staat. Voor het cluster Handel is dit onduidelijk gezien het lage aantal respondenten. Bij Techniek heeft ruim driekwart van de opleidingenclusters een werkveldcommissie. Het cluster Media & vormgeving spant daarbij de kroon: 86% van de opleidingen heeft zo’n orgaan. Tabel 2.10 Werkveldcommissie, per sector en totaal in % (n=145)

Werkt u met een werkveldcommissie voor de door u aangekruiste studierichting (zo mogelijk samen met inhoudelijk verwante studierichtingen)? Nee Ja Zorg & welzijn

19

81

Economie

33

67

Techniek

25

75

Totaal

24

76

Agenda werkveldcommissie Respondenten konden aangeven welke onderwerpen in welke mate op de agenda staan van de werkveldcommissie. 28

ecbo


Uit het overzicht in tabel 2.11 blijkt dat de topics inhoud en vormgeving van de bpv de hoogste notering krijgen en bij 62% van de opleidingenclusters structureel op de agenda staan. De toetsing en examinering komt direct daarna op de derde plaats met 59%. De begeleiding van de deelnemers en de inhoud van het schoolprogramma krijgen ook een relatief hoge score en staan bij ruim 50% van de studierichtingen structureel op de agenda. De rol van de praktijkopleider en brancheontwikkelingen vormen bij ruim 40% van de opleidingenclusters een vast agendapunt. De sector Zorg & welzijn scoort – van de drie sectoren – steeds het hoogst op al deze onderwerpen. Onderwerpen die – overall gezien – laag scoren en niet of slechts incidenteel geagendeerd staan, zijn: contractonderwijs/scholing; dit staat op de laatste plaats en is bij enkel 11% van de clusters een structureel aandachtpunt, gevolgd door bedrijfsstages voor docenten (13%) en op de derde plaats van onder staat genoteerd: inbreng bedrijfsprojecten (18%). Deze aspecten hebben dus een lage prioriteit. Het is dan ook weinig verwonderlijk dat ze in de dagelijkse praktijk van de opleidingen slecht uit de verf komen, zoals we eerder in deze paragraaf constateerden. Dit laat onverlet dat er wel enige verschillen zijn tussen de sectoren. Zo staan bedrijfsstages van docenten en bedrijfsprojecten bij Techniek wat vaker geagendeerd dan bij de andere sectoren. Bij Zorg & welzijn staan bedrijfsstages maar bij 5% van de opleidingen structureel op de agenda. In de opleidingenclusters Welzijn en Dans & artiest zelfs bij geen van de opleidingen. Mogelijk houdt dit verband met het feit dat het onderwijspersoneel bij het laatstgenoemde cluster relatief pas kort in dienst is bij de opleiding en wellicht recentelijk nog in de beroepspraktijk heeft gewerkt of nog steeds werkt, waardoor de noodzaak tot of behoefte aan bijscholing geringer is. Het kan ook zijn dat er meer met kortlopende dienstverbanden wordt gewerkt: de opleiding huurt op maat experts uit de beroepspraktijk in teneinde verzekerd te zijn van actuele praktijkkennis binnen de schoolmuren. Een andere mogelijke verklaring is de aard van het werk binnen deze branche: het verondersteld een permanent hoog instapniveau wat kennis en kunde betreft. Dit maakt het aanhaken via periodieke stages lastig. Nader onderzoek zal moeten uitwijzen of dit enkel de achterliggende redenen zijn. Immers, bij het andere ‘jonge’ opleidingencluster, Media & vormgeving – dat zich kenmerkt door zeer snelle technologische en grafische ontwikkelingen – staan bedrijfsstages voor docenten wel redelijk hoog op de agenda: bij 40% van de opleidingen is het een structureel agendapunt, waardoor dit opleidingencluster vergeleken met de andere clusters met stip op nummer 1 staat als het gaat om het toekennen van prioriteit aan docentenstages. Verder kunnen we vaststellen dat de kwalificatiedossiers ook geen algemeen punt van aandacht zijn tijdens de werkveldcommissiebijeenkomsten. Bij ongeveer 60% van de opleidingenclusters staat het incidenteel en dus niet structureel op de agenda, bij 12% van de opleidingen is het sowieso geen gespreksonderwerp.


ecbo

29

Tabel 2.11 Agenda werkveldcommissie, in % (n=92-108)

Niet

Ja, incidenteel

Ja, structureel

12 3 4 3 31 3 7 10 33 8 31

58 44 34 35 50 38 37 45 53 51 58

31 53 62 62 18 59 55 44 13 41 11

Kwalificatiedossier(s) Inhoud ‘school’programma Inhoud bpv Vormgeving bpv Inbreng ‘bedrijfsprojecten’ Toetsing/examinering Begeleiding deelnemers/studenten Rol praktijkopleider Bedrijfsstages voor docenten Brancheontwikkelingen Contractonderwijs/scholing

2.5

De inhoudelijke inrichting van het programma In deze paragraaf dalen we af naar het hart van de programmering. Om een goed beeld te krijgen van de inrichting van de programma’s binnen de opleidingenclusters vroegen we de respondenten via de enquête naar de volgende onderdelen: de tijdsbesteding aan de programmaonderdelen, de opzet van de programma’s, de keuzemogelijkheden voor deelnemers/studenten en de aard van de programma’s.

2.5.1

De tijdbesteding aan de programmaonderdelen We vroegen de respondenten hoe de verdeling van de geprogrammeerde les-/studietijd eruit ziet in het schooldeel van de bol- en bbl-opleidingen. Bij de data-analyse van de gegevens bleek dat de vraag over de bol-opleidingen niet goed is begrepen, waardoor de gegevens niet bruikbaar zijn. Daarom presenteren we hier alleen de uitkomsten van de bblopleidingen. De geprogrammeerde lestijd (exclusief bpv) kent, gemiddeld genomen, een patroon van ongeveer twee derde deel vakleer – specifiek voor de studierichtingen – en een derde deel ondersteunende, algemene vakken en burgerschapsvorming. Bij de meeste opleidingenclusters zien we dit patroon terug, hoewel er een paar afwijkingen zijn. Zo besteedt Administratie naar verhouding veel tijd aan de ondersteunende/algemene vakken, terwijl het cluster Bouw & hout juist relatief sterk inzet op vakleer. Al met al kunnen we vaststellen dat er vergeleken met de periode voor de Wet ecucatie en beroepsonderwijs (WEB) niet zo gek veel is veranderd. Immers, het huidige patroon komt sterk overeen met dat van het ‘oude’ leerlingwezen, waarin een verdeling van twee derde deel vakleer en een derde deel algemene en ondersteunende vakken gebruikelijk was.

2.5.2

De opzet van de programma’s In deze paragraaf houden we de opzet van de programma’s binnen de opleidingenclusters tegen het licht. Allereerst beschrijven we op welke wijze de doorstroom naar het hbo in de bol 4-opleidingen is geregeld. Daarna staan we stil bij het aanbod van algemene vaardigheden in de bol- en bbl-programma’s en hoe dit aanbod is georganiseerd.

30

ecbo


Doorstroom naar hbo Voor 20% van de studierichtingen geldt dat er geen bol 4-opleidingen worden aangeboden. In de sectoren Zorg & welzijn en Techniek komt dat bijna twee keer zo veel voor als bij Economie. Bij de opleidingenclusters die wél een bol-4 opleiding hebben, is de doorstroom als volgt georganiseerd (zie tabel 2.12): bij een klein deel van de opleidingen (12%) volgen alle mbo 4-deelnemers verplicht aparte doorstroomrelevante 'vakken'. Dit komt het meest voor in de sector Economie (23%), in het bijzonder bij het opleidingencluster Administratie. En het minst in de sector Techniek (8%), ofschoon het bij het opleidingencluster Bouw & hout wel de meest voorkomende variant is. Verder zijn er, wat doorstroom betreft, twee varianten die ongeveer in gelijke mate voorkomen. De eerste variant houdt in dat de doorstroomcomponent volledig is geïntegreerd in het beroepsgerichte programma. We zien deze het meest bij Economie (55%) en het minst bij Zorg & welzijn (39%). Bij Economie komen we deze variant het sterkst tegen in de opleidingenclusters Defensie & veiligheid en Horeca, toerisme & voeding. Maar ook bij Administratie is het de meest voorkomende variant en dat geldt ook voor het cluster Media & vormgeving in de sector Techniek. Bij dit laatste cluster komt deze variant twee maal zoveel voor als bij Bouw & hout en de ‘Harde’ techniek. Bij de sector Zorg & welzijn treffen we deze variant het meest aan bij het cluster Dans & artiest. Bij de tweede variant kunnen deelnemers facultatief aparte doorstroomvakken volgen. Deze variant zien we vooral bij de sectoren Zorg & welzijn en Techniek (respectievelijk 50% en 49%). Bij de sector Zorg & welzijn werkt met name het opleidingencluster Welzijn op deze manier en bij Techniek het cluster ‘Harde’ techniek. Binnen Economie werkt met name Handel op deze manier. Tabel 2.12 Doorstroomregeling van bol 4-opleidingen naar hbo, per sector in % (n=101)

Zorg & welzijn

Sector Economie

Techniek

De doorstroom kwalificerende component van de opleiding is programmatisch geheel geïntegreerd met de beroepsgerichte component

39

55

44

Alle deelnemers mbo-4 volgen verplicht aparte doorstroom-relevante 'vakken'

11

23

8

Deelnemers mbo-4 kunnen facultatief aparte doorstroom-relevante vakken volgen.

50

23

49

100

100

100

Stellingen

Totaal

2.5.3

Aanbod algemene vaardigheden binnen bbl en bol Het mogelijke aanbod aan algemene vaardigheden komt grotendeels overeen met een door de Raad van Europa vastgestelde lijst van ‘sleutelvaardigheden’ ten behoeve van een leven lang leren. Eerst gaan we in op de bbl-opleidingen, daarna komt het aanbod binnen de bolopleidingen aan bod. Tot slot bespreken we op welke wijze de algemene vaardigheden/competenties worden aangeboden: apart en/of geïntegreerd. Bbl-opleidingen Tabel 2.13 geeft een overzicht van de algemene vaardigheden/competenties die mogelijk aan de orde zijn in de bbl-opleidingen. Vaardigheden die – gemiddeld genomen – in de meeste bbl-opleidingen aan bod komen, zijn: Nederlands (91%), rekenen (85%), sociale vaardigheden (83%) en Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

31

loopbaanvaardigheden (80%). Studievaardigheden staan bij bijna twee derde deel van de opleidingenclusters op het programma. Dit neemt niet weg dat er enig verschil is tussen de sectoren. Rekenen bijvoorbeeld, komt in alle opleidingenclusters van Economie aan bod en in de sector Techniek ook bij de meeste sectoren, terwijl dit vak binnen Zorg & welzijn in 16% van de studierichtingen niet of nauwelijks op het rooster staat. Uit nadere analyse blijkt dat vooral het cluster Welzijn geen rekenen geeft. Vaardigheden die in ongeveer de helft van de opleidingenclusters aan bod komen, zijn: Engels (57%), digitale vaardigheden (52%). Ook hier zien we weer verschillen tussen de sectoren. Engels komt binnen Economie aanmerkelijk meer aan bod dan binnen Techniek. Zo wordt er in bijna 40% van de technische studierichtingen niet of nauwelijks aandacht aan Engels besteedt, terwijl dit bij Economie bij slechts 13% van de studierichtingen het geval is. Binnen de sector Techniek zijn er overigens grote verschillen tussen de clusters: bij Media & vormgeving wordt in alle opleidingen Engels gegeven, terwijl dat in ‘Harde’ techniek bij de helft van de opleidingen en bij Bouw & hout bij 64% van de opleidingen niet of nauwelijks gebeurt. Een tweede of derde vreemde taal is in 90% van alle studierichtingen niet of amper aan de orde. Binnen Economie wordt het nog het meest gegeven; in een kwart van de studierichtingen, in het bijzonder bij Administratie en bij Horeca, toerisme & voeding. Wis- en natuurkunde worden vooral gegeven binnen de sector Techniek. Bij Zorg & welzijn en Economie staan deze vakken bij de meeste studierichtingen niet of nauwelijks op het rooster. Het vak economie zien we met name in het aanbod van de economische studierichtingen. Bij Techniek en Zorg & welzijn staat het niet of nauwelijks op de rol. Generieke vaardigheden die gemiddeld genomen weinig aan bod komen binnen de studierichtingen zijn: ondernemersvaardigheden (72% niet of nauwelijks), interculturele vaardigheden (50% niet of nauwelijks). Economie besteedt van de drie sectoren verhoudingsgewijs nog het meest aandacht aan ondernemersvaardigheden en de sector Zorg & welzijn het meest aan interculturele vaardigheden. Tabel 2.13 Aanbod algemene vaardigheden/competenties in de studierichting (bblopleidingen) in % (n=68-78)

Niet/ nauwelijks

Ja, in alle bblopleidingen

Ja, in deel bblopleidingen

4

91

5

Engels

30

57

13

Tweede/derde vreemde taal

90

4

6

Rekenen

8

85

8

Wiskunde

58

38

4

Natuurkunde/algemene ‘science’

69

24

7

Economie

83

8

9

Digitale vaardigheden

38

52

10

Sociale vaardigheden

8

83

9

Interculturele vaardigheden

50

40

10

Ondernemersvaardigheden

72

9

19

Studievaardigheden

21

64

14

9

80

11

Nederlandse taal

Loopbaanvaardigheden 32

ecbo


Bol-opleidingen We zijn nagegaan welke algemene vaardigheden/competenties aan bod komen bij de diverse niveaus van de bol-opleidingen. Over het geheel genomen komt Nederlands het meest aan bod, direct gevolgd door rekenen, loopbaanvaardigheden, Engels, sociale vaardigheden en digitale vaardigheden. Wiskunde en interculturele vaardigheden zijn de middenmoters. Vaardigheden die weinig aan bod komen, zijn: ondernemersvaardigheden, natuurkunde/science, economie en met als hekkensluiter: tweede/derde vreemde taal. Uiteraard zijn er per vaardigheid verschillen tussen de opleidingsniveaus en de opleidingenclusters, zo blijkt uit nadere analyse. We bespreken die verschillen hierna. Nederlands zit bij alle opleidingenclusters op elk opleidingsniveau in het programma. Sociale, studie-, digitale en loopbaanvaardigheden komen we ook op alle opleidingsniveaus tegen, zij het niet bij alle opleidingenclusters. Zo staan deze vaardigheden, met uitzondering van de digitale vaardigheden, niet genoteerd bij cluster Bouw & hout niveau 1. Engels is nauwelijks aan de orde op opleidingsniveau 1, behalve bij bepaalde opleidingen binnen de clusters Administratie, ‘Harde’ techniek en Media & vormgeving. Bij niveau 2 wordt er al wat meer Engels gegeven, maar niet op grote schaal. Zo zit deze taal bij de clusters Zorg, Uiterlijke Verzorging, Bouw & hout niet in het programma. Vanaf niveau 3 zit Engels bij alle opleidingenclusters in het pakket, hoewel niet bij alle daartoe behorende opleidingen. Al met al wordt Engels het meest gegeven bij de ‘Harde’ techniek (alle niveaus) en Administratie (niveau 4). Een tweede/derde vreemde taal wordt binnen weinig opleidingen gegeven, sowieso niet op niveau 1 en nauwelijks op niveau 2. En ook niet in alle clusters: bij Zorg, Uiterlijke Verzorging, Handel en Defensie & veiligheid staat het niet op de rol. Naar verhouding komt een tweede/derde vreemde taal het meest voor in de sector Techniek. Rekenen wordt vooral vanaf niveau 2 op behoorlijke schaal gegeven in alle opleidingenclusters. Op niveau 1 komt het alleen voor bij bepaalde opleidingen binnen de clusters Zorg, Uiterlijke verzorging, ‘Harde’ techniek en Media & vormgeving. Als het gaat om wiskunde zien we een vergelijkbaar patroon als bij rekenen, al is het aantal opleidingen geringer en staat het vak in de sector Techniek aanzienlijk vaker op het rooster dan in de sector Economie. In de sector Zorg & welzijn wordt geen wiskunde gegeven. Natuurkunde/science wordt weliswaar op alle niveaus gegeven, maar op bescheiden schaal enkel in de sector Techniek en dan met name bij niveau 3 en 4 in de ‘Harde’ techniek. Economie wordt, over het geheel genomen, op beperkte schaal gegeven en nergens op niveau 1: het zwaartepunt ligt bij niveau 3 en 4. Het is met name een onderdeel van de bol 3- en 4-opleidingen in de sector Economie en daarnaast ook bij bepaalde bol 4-opleidingen van de clusters Uiterlijke verzorging, Dans & artiest, ‘Harde’ techniek, Bouw & hout en Media & vormgeving. Als het gaat om ondernemersvaardigheden zien we een vergelijkbaar patroon als bij economie, al wordt er bij meer opleidingen en clusters aandacht aan besteed: op het niveau van bol-4 heeft elk cluster één of meer opleidingen waarin ondernemersvaardigheden aan bod komen.


ecbo

33

Interculturele vaardigheden zijn vooral een aandachtsgebied binnen de opleidingenclusters Welzijn en Zorg, met name op niveau 3 en 4. Echter ook binnen de ‘Harde’ techniek wordt er relatief veel aandacht aan geschonken, zelfs op alle opleidingsniveaus. Wanneer we de aandacht voor algemene vaardigheden binnen de bol- en bbl-opleidingen vergelijken, kunnen we vaststellen dat het patroon in grote lijnen gelijk is, behalve bij interculturele vaardigheden. Binnen de bol-opleidingen krijgen deze vaardigheden duidelijk meer accent. Daarnaast is er in de bol-opleidingen – overall gezien – ook meer aandacht voor rekenen en wiskunde. Apart en/of geïntegreerd? We zijn in grote lijnen nagegaan op welke wijze de algemene vaardigheden/competenties worden aangeboden. Uit de analyseresultaten kunnen we afleiden dat bepaalde vaardigheden deels apart en deels geïntegreerd, bijvoorbeeld gekoppeld aan thema’s of projecten, aan de orde komen. Het gaat dan om de talen, rekenen, wiskunde en natuurkunde/science. Al zijn er wel verschillen tussen de opleidingsniveaus: op de lagere niveaus (niveau 1 en 2) worden deze vaardigheden, buiten Nederlands en rekenen, hoofdzakelijk geïntegreerd aangeboden. Studieloopbaanbegeleiding staat meestal apart op het rooster, maar is ook geïntegreerd in andere programmaonderdelen. Dit geldt globaal gesproken voor alle niveaus en opleidingenclusters. De andere genoemde vaardigheden – economie, digitale, sociale, interculturele en ondernemersvaardigheden – worden veelal geïntegreerd aangeboden. Wel zijn er verschillen tussen de sectoren en opleidingsniveaus. Zo biedt men in de sector Zorg & welzijn sociale vaardigheden vaak ook als apart vak aan. Dit in tegenstelling tot de sectoren Economie en Techniek, waarin deze vaardigheden eerder volledig geïntegreerd met andere programmaonderdelen aan bod komen. Andersom zien we dat ondernemersvaardigheden en economie in de sector Economie, zeker bij de hogere opleidingsniveaus (niveau 3 en 4) dikwijls ook als apart vak genoteerd staan. Hetzelfde geldt voor digitale vaardigheden. In de sector Techniek komen deze vaardigheden zowel apart als geïntegreerd aan bod, met name bij de opleidingenclusters Media & vormgeving en Bouw & hout. 2.5.4

De keuzemogelijkheden voor deelnemers/studenten We legden de respondenten de vraag voor hoe het zit met de invulling van de 20% vrije ruimte binnen de studierichtingen. In tabel 2.14 zijn de resultaten per sector weergeven. We kunnen vaststellen dat de helft van de opleidingen de 20% vrije ruimte in het programma niet invult. Tussen de sectoren is er wat dit betreft weinig verschil, op het niveau van de opleidingenclusters echter wel. De opleidingenclusters Uiterlijke verzorging, Media & vormgeving en Administratie maken aanzienlijk meer gebruik van de vrije ruimte dan bijvoorbeeld clusters als Horeca, toerisme & voeding en Bouw & hout. Opleidingen die de vrije ruimte wel invullen, doen dat met name uitsluitend voor de bolopleidingen (gemiddeld 38%). Het accent op de bol-opleidingen zien we het sterkst in de sector Economie. Slechts 10% van de opleidingen kent zowel voor de bol als bbl een ingevulde vrije ruimte. Het gaat hierbij om opleidingen binnen de clusters Zorg, Welzijn, Administratie en ‘Harde’ techniek.

34

ecbo


Tabel 2.14 Invulling vrije ruimte, totaal en per sector in % (n=138)

Zorg & welzijn

Invulling van de ‘20% vrije ruimte’:

komt bij ons alleen in de bolopleidingen voor

Z&W

51

37

12

Economie

48

44

7

Techniek

50

37

3

10

Totaal

50

38

1

10

Sector

komt bij ons alleen in de bblopleidingen voor

komt bij ons zowel in de bol als de bbl voor

komt bij ons niet/nauwelijks voor in de opleidingen

Wie bepaalt de invulling? Van de opleidingen die de vrije ruimte wel benutten, hanteert een ruime meerderheid een aanbodgerichte aanpak. Slechts in pakweg 25% van de gevallen hebben deelnemers ook een zekere inbreng (uiteenlopend van een kwart tot de helft van de invulling). In de sector Zorg & welzijn krijgen deelnemers naar verhouding het meest de ruimte om de invulling (mede) te bepalen. Het gaat daarbij met name om het cluster Zorg en Welzijn. Binnen de sector Economie is de ruimte voor deelnemers het kleinst: bij de clusters Horeca, toerisme & voeding en Defensie & veiligheid hebben deelnemers geen inbreng als het gaat om de invulling van de vrije ruimte. Datzelfde patroon zien we terug bij de vraag of deelnemers kunnen kiezen uit een range van ‘keuzevakken’ die niet verbonden zijn met de kwalificatiedossier(s) voor de studierichting. 2.5.5

Overige aspecten van de programma’s Via stellingen die voorgelegd zijn aan de respondenten, brachten we een aantal kenmerken van de programma’s voor de bol- en bbl-opleidingen in kaart. Zie de tabellen 2.15 en 2.16. Sportactiviteiten komen in bijna de helft (46%) van alle bol-opleidingen behorende bij de opleidingenclusters voor. Voor een klein deel van de clusters (15%) geldt dat sport bij een deel van de bol-opleidingen op het rooster staat en voor een groot deel van de clusters (40%) geldt dat er binnen de bol-opleidingen niet aan sport wordt gedaan. Binnen de sector Economie wordt duidelijk het minst gesport (58% nee tegenover ongeveer 35% nee bij Zorg & welzijn en Techniek). Overigens zijn er wel verschillen op clusterniveau. Bij het cluster Defensie & veiligheid staat bij alle bol-opleidingen sport op de rol, terwijl dat bij de andere clusters binnen de sector Economie niet of nauwelijks het geval is. Binnen de twee andere sectoren staan de clusters Sport & bewegen, Dans & artiest en Media & vormgeving aan top als het om sporten gaat. Uit tabel 2.16 blijkt dat er in de bbl-opleidingen minder gesport wordt dan in de bolopleidingen (gemiddeld 91% nee). Het cluster Media & vormgeving heeft naar verhouding de meeste ruimte gereserveerd voor sport: bij 33% van de opleidingen staat het op het bblrooster. Het thema levensbeschouwing/godsdienst is niet of nauwelijks aan de orde binnen de bolopleidingen. Bij maar liefst 85% van de opleidingenclusters is dit thema niet geprogrammeerd binnen de bol-programma’s. Er is één uitschieter: het opleidingencluster Defensie & veiligheid. In alle bijbehorende opleidingen van dit cluster staat het thema levensbeschouwing/godsdienst apart op het rooster.


ecbo

35

Een minor – een beroepsgerichte module uit een aanverwante studierichting – wordt, net als levensbeschouwing/godsdienst, in de meeste gevallen (82%) niet aangeboden binnen de bol-opleidingen van de opleidingenclusters. In 11% van de clusters geldt dat een deel van de bol-opleidingen een minor heeft en bij 7% van de studierichtingen betreft het alle bolopleidingen. De sector Techniek heeft de meeste minors – in dit geval het opleidingencluster Bouw & hout – en Economie de minste. Het komt niet zo vaak voor dat de bol- en bbl-deelnemers samen les krijgen. In twee derde deel van de opleidingenclusters is dat niet aan de orde. De verschillen tussen de sectoren zijn klein wat dit aspect betreft. Bij de opleidingenclusters Media & vormgeving en Welzijn zitten de bol-deelnemers en bbl-deelnemers het vaakst bij elkaar in de klas (33% ja in alle bbl-opleidingen) en bij Handel en Administratie het minst (100% nee). Tabel 2.15 Kenmerken bol-opleidingen in % (n=121-123)

Stellingen a b

c

N.v.t./nee

Ja, in deel van bol-opleidingen

Ja, in alle bolopleidingen

40

15

46

85

2

13

82

11

7

N.v.t./nee

Ja, in deel van bbl-opleidingen


91

6

2

65

24

11

Sportactiviteiten maken onderdeel uit van de bol-opleidingen in de studierichting. Het thema levensbeschouwing/godsdienst staat apart op het rooster van de bolopleidingen In de bol-opleidingen wordt een minor (beroepsgerichte module uit aanverwante studierichting) aangeboden

Tabel 2.16 Kenmerken bbl-opleidingen in % (n=121-123)

Sportactiviteiten maken onderdeel uit van de bbl-opleidingen De bbl-deelnemers en de bol-studenten krijgen in de studierichting onderwijs in dezelfde groep

Ten slotte legden we enkele specifieke stellingen voor die betrekking hebben op de mbo 4opleidingen. In tabel 2.17 staan de uitkomsten. Tabel 2.17 laat zien dat het aanbieden van (een deel van) het programma in het Engels in verreweg (75%) de meeste opleidingen niet aan de orde is. Slechts bij een klein deel (15%) van de opleidingen biedt men soms bepaalde onderdelen in het Engels aan en bij 10% van de opleidingen gebeurt dat structureel. Dit gebeurt het meest in de opleidingenclusters Uiterlijke verzorging, Horeca, toerisme & voeding en Media & vormgeving. Samenwerken in heterogene groepen (van mbo-studenten met hbo-studenten) is ook niet echt een kenmerk van mbo 4-opleidingen. Integendeel: in 85% van de studierichtingen gebeurt het niet. Er zijn een paar opleidingenclusters waar het naar verhouding wel regelmatig voorkomt: Horeca, toerisme & voeding en Dans & artiest. Meelopen in het hbo komt daarentegen veel meer voor: in bijna de helft van de opleidingen krijgen deelnemers de kans om zich op deze wijze een beeld te vormen van de doorstroommogelijkheden. In 47% van de opleidingen hebben studenten deze gelegenheid niet. Deelnemers in de sector Zorg & welzijn krijgen het minst de kans om mee te lopen, al 36

ecbo


zijn er wel duidelijke verschillen tussen de clusters (Zorg: 75% nee; Welzijn: 77% ja, soms). Deelnemers van Economie hebben de meeste kans, met als koploper het cluster Horeca, toerisme & voeding. Bij een ruime meerderheid van de opleidingen (72%) loopt een deel van de studenten in het buitenland stage om zodoende internationale ervaring op te doen. Bij 2% van de opleidingen is de buitenlandstage structureel inbegrepen. Bij ruim een kwart van de opleidingen hebben studenten echter geen gelegenheid om in het buitenland stage te lopen. Deelnemers van het opleidingencluster Uiterlijke verzorging lopen het minst stage in het buitenland en die van de clusters Welzijn en Horeca, toerisme & voeding het meest. Internationale ervaring opdoen via excursies of digitale contacten gebeurt – overall gezien – een stuk minder dan stage lopen: in bijna 60% van de opleidingen is dit niet van toepassing. Binnen de sector Zorg & welzijn komt dit verreweg het minste voor (73% nee, tegenover 47% in Techniek). In de sector Zorg & welzijn is er weinig variatie, behalve dat het cluster Sport & bewegen/Dans & artiest iets meer deze werkwijze inzet dan de andere clusters in deze sector. Wanneer we alle clusters van alle sectoren vergelijken, kunnen we vaststellen dat het cluster Horeca, toerisme & voeding het hoogst scoort op dit front – direct gevolgd door het cluster Media & vormgeving – en het cluster Zorg het laagst. Tabel 2.17 Kenmerken mbo 4-opleidingen, in % (n=111)

N.v.t./nee

Ja, soms/voor deel van studenten

Ja, structureel

75

15

10

85

13

3

47

45

7

26

72

2

57

38

5

Een deel van het opleidingsprogramma op mbo4 niveau wordt in het Engels aangeboden Deelnemers werken in heterogene groepen met hbo-studenten aan opdrachten Deelnemers krijgen de kans aangeboden enige tijd ‘mee te lopen’ in het hbo Deelnemers doen internationaal ervaring op via stages Deelnemers doen op andere wijze internationale ervaring op (excursies; digitale samenwerking enzovoort)

2.6

Examinering In de enquête is er gevraagd of in het opleidingencluster door één of meer opleidingen gebruikgemaakt wordt van een externe exameninstelling. Bij de bespreking van de resultaten gebruiken we steeds de term ‘externe examenleverancier’. Deze leveranciers kunnen al dan niet wettelijk erkende exameninstellingen zijn (Van Loon, 2010; Polder, 2004). Tabel 2.28 toont de resultaten. In bijlage 5 is een overzicht gegeven van de externe examenleveranciers die scholen inschakelen bij de examens.


ecbo

37

Tabel 2.18 Gebruik externe examenleveranciers, totaal en per sector in % (n=137)

Wordt er door één of meer opleidingen in de studierichting gebruikgemaakt van een externe exameninstelling? Nee Ja Z&W

67

33

Economie

44

56

Techniek

47

53

Totaal

54

46

Van alle studierichtingen maakt ruim de helft (54%) geen gebruik van een externe examenleverancier, ofschoon er wel verschil is tussen de sectoren. Binnen de sector Zorg & welzijn ziet meer dan twee derde deel van de studierichtingen af van deze diensten. De sector Economie maakt nog het meest gebruik van externe examenleveranciers (56% ja), hierbij op de voet gevolgd door de sector Techniek (53% ja). Kijken we naar verschillen op clusterniveau, dan kunnen we constateren dat Dans & artiest het minst gebruikmaakt van een externe examenleverancier. Uiterlijke verzorging en Media & vormgeving staan samen op de tweede plaats van minst gebruikers, terwijl Bouw & hout koploper is als het gaat om het inschakelen van een externe examenleverancier. Uit tabel 2.19 blijkt dat – gemiddeld genomen – de meeste studierichtingen die zowel bolals bbl-opleidingen verzorgen én gebruikmaken van een externe examenleverancier, de externe instantie voor beide leerwegen benutten. Dit zien we het sterkst in de sector Zorg & welzijn (94%) en het minst in de sector Techniek (52%): daar gebruikt men de externe examenleverancier naar verhouding meer dan in de andere sectoren voor de bblopleidingen. Bij Economie lijkt het net andersom: daar zet men de externe exameninstantie juist wat meer in bij de bol-opleidingen. Op sectorniveau zijn er hier en daar wat kleine verschillen aangetroffen tussen de clusters. Zo gebruikt het cluster Media & vormgeving de externe examenleveranciers in gelijke mate voor bol- en bbl-opleidingen. Verder zien we dat Welzijn, in tegenstelling tot de andere clusters binnen de sector, voor een beperkt aantal bbl-opleidingen ook gebruikmaakt van een externe examenleverancier. Tabel 2.19 Gebruik van externe examenleveranciers bij bol en bbl, totaal en per sector in % (n=66)

Is er verschil in gebruik van externe examenleveranciers tussen bbl-opleidingen en bol-opleidingen in de studierichting? Nee, dat is ongeveer gelijk voor bol en bbl

Ja, meer in de bbl dan in de bol

Ja, meer in de bol dan in de bbl

Z&W

94

6

0

Economie

70

0

30

Techniek

52

44

4

Totaal

69

24

8

Meer dan de helft van de studierichtingen (60%) gebruikt de externe examenleveranciers om spullen in te kopen, zoals ontwikkelde toetsen of proeven van bekwaamheid. Het afnemen van de toetsen en het beoordelen doet men zelf. Dit blijkt uit tabel 2.20. De sector Zorg & welzijn loopt hierbij voorop: bijna 80% van de studierichtingen werkt op deze manier. In de sectoren Economie en Techniek laat men de externe exameninstantie meer van kop tot staart te werk gaan (van ontwikkeling tot beoordeling): in ruim 30% van de

38

ecbo


gevallen werkt men op deze wijze. In het opleidingencluster Defensie & veiligheid hanteert men voor alle opleidingen dit model. Tabel 2.20 Wijze van gebruik van externe examenleverancier bij bol en bbl, totaal en per sector in % (n=66)

Zorg & welzijn

Hoe maakt u gebruik van de externe examenleverancier? 'Inkopen' ontwikkelde Ontwikkeling, afname en toetsen/proeven van beoordeling door externe examenleverancier bekwaamheid. Afname en beoordeling doen we zelf

Ander model

Z&W

78

17

6

Economie

53

33

13

Techniek

53

31

16

Totaal

60

28

12

Verschillende toetsvormen kunnen in het beroepsonderwijs worden gehanteerd (Nijhof, 2009). Van de toetsvormen die externe examenleveranciers hanteren, komen de proeven van bekwaamheid op de eerste plaats (90% gemiddeld), direct gevolgd door de kennistoetsen (76%), zie tabel 2.21. Overigens is er wel verschil tussen de sectoren: bij Zorg & welzijn zet men de kennistoets beduidend minder in dan bij Economie en Techniek (45% tegenover > 87% bij Economie en 82% bij Techniek). Vaardigheidstoetsen en werkobservaties zijn, gemiddeld genomen, wat minder in zwang. In respectievelijk 64% en 59% van de studierichtingen worden deze ingezet. In de sector Techniek wordt er van deze toetsvormen meer gebruikgemaakt dan in de andere sectoren. Het opleidingencluster Media & vormgeving scoort daarbij bovengemiddeld hoog. Tabel 2.21 Gehanteerde toetsvormen door externe examenleveranciers, totaal en per sector in % (n=37-59) Kennistoetsen

Proeven van bekwaamheid

Vaardigheidstoetsen

Werkobservaties

Andere toetsvormen


Sector

Ja

Nee

Z&W

45

55

Economie

87

13

Techniek

82

18

Totaal

76

24

Z&W

93

7

Economie

80

20

Techniek

93

7

Totaal

90

10

Z&W

55

45

Economie

62

38

Techniek

70

30

Totaal

64

36

Z&W

50

50

Economie

55

45

Techniek

65

35

Totaal

59

41

Z&W

60

40

Economie

45

55

Techniek

44

56

Totaal

49

51

ecbo

39

Kennis over de inhoudelijke eisen van externe examenleveranciers Verreweg de meeste (82%) respondenten – zo blijkt uit tabel 2.22 – achten zichzelf goed tot zeer goed inhoudelijk op de hoogte van wat de externe examenleverancier verwacht aan kennis, vaardigheden en competenties van deelnemers. De sector Economie scoort daarbij iets lager dan de andere sectoren (66% goed tot zeer goed). Dat komt met name door het gematigde oordeel van het cluster Administratie. Maar ook binnen de sector Techniek lopen de scores van de clusters wat uiteen: zo geeft de helft van de respondenten van Bouw & hout aan matig op de hoogte te zijn van de verwachtingen van de externe examenleveranciers. Tabel 2.22 Kennis over de inhoudelijke eisen van externe examenleveranciers, totaal en per sector in % (n=64)

Bent u inhoudelijk goed op de hoogte wat de externe exameninstantie verwacht wat betreft kennis, vaardigheden en competenties van deelnemers? Zeer goed Goed Redelijk goed Matig Z&W

35

47

18

0

Economie

33

33

27

7

Techniek

28

59

9

3

Totaal

31

50

16

3

Kwaliteit externe examenleverancier Over de bijdragen van de externe examenleverancier(s) aan de opleidingen binnen de studierichting zijn de respondenten behoorlijk goed te spreken (zie grafiek 2.7). Bijna de helft oordeelt positief en ruim een derde deel van de ondervraagden is meer positief dan negatief gestemd over de diensten van de examenleveranciers. Toch is niet iedereen tevreden: zo’n 16% van de respondenten is meer negatief dan positief – of zelfs voluit negatief – gestemd over de externe examenleverancier(s). De sector Zorg & welzijn is het meest positief – hoewel de helft van de respondenten Uiterlijke verzorging meer negatief dan positief oordeelt – en de sector Economie het minst positief. Het gaat hierbij met name om de clusters Administratie en Horeca, toerisme & voeding. Binnen Techniek is de ‘harde’ techniek het meest gematigd. Uit nadere analyse blijkt dat het negatieve oordeel zich met name toespitst op de procedures rondom de toetsing. Alle respondenten die negatief oordeelden, noemden deze factor. Op de tweede plaats is men ontevreden over de kosten van de toetsing. Ten slotte noemt de helft van de respondenten die negatief oordeelden, ook de inhoud van de toetsen als minpunt.

40

ecbo


Grafiek 2.7 Oordeel over de bijdrage van de externe examenleverancier aan de opleidingen, per sector in % (n=64)

60% 50% 40% positief meer positief dan negatief

30%

meer negatief dan positief 20%

negatief

10% 0% Zorg & Welzijn

Economie

Techniek

Gebruik van integrale proeven van bekwaamheid Tabel 2.23 laat zien dat de meeste studierichtingen gebruikmaken van integrale proeven van bekwaamheid. Gemiddeld zegt 60% van de respondenten dat zij in alle opleidingen gebruikmaken van deze beoordelingstechniek en 24% geeft aan dit in een deel van de opleidingen te doen. De sector Economie maakt naar verhouding het minst gebruik van proeven van bekwaamheid (22% nee). De clusters Handel en Defensie & veiligheid trekken het gemiddelde binnen de sector duidelijk omlaag. Van de diverse voorkomende toetsvormen in het mbo waarvan de resultaten meetellen bij de diplomering, staat de proeve van bekwaamheid momenteel bovenaan (zie tabel 2.24). Bij 86% van de studierichtingen tellen de resultaten hiervan structureel mee. De kennistoetsen, porfolio’s, stageverslagen en vaardigheidstoetsen komen op de tweede plaats. Bij zeker de helft van de opleidingen tellen ook de resultaten hiervan structureel mee en bij ruim een kwart van de opleidingen leggen ze soms gewicht in de schaal. Resultaten van interviews en zelfbeoordeling scoren minder hoog bij de diplomering: bij minimaal de helft van de studierichtingen tellen ze niet mee en bij ongeveer een kwart van de bijbehorende opleidingen soms. Tabel 2.23 Gebruik van integrale proeven van bekwaamheid, totaal en per sector in % (n=135)

Maakt u zelf in de door u aangeboden opleidingen gebruik van integrale proeven van bekwaamheid? Nee Ja, in deel van de opleidingen Ja, in alle opleidingen Z&W

12

16

73

Economie

22

30

48

Techniek

18

28

54

Totaal

16

24

60


ecbo

41

Tabel 2.24 Bepalende toetsvormen inzake diplomering in % (n=137) Resultaten Resultaten Resultaten Resultaten Resultaten Resultaten Resultaten Resultaten

42

kennistoetsen vaardigheidstoetsen proeven van bekwaamheid interviews werkobservaties stageverslag portfolio zelfbeoordeling

ecbo

Nee

Ja, soms

Ja, structureel

15 21 8 56 37 20 23 49

30 31 6 23 27 28 25 25

55 47 86 21 36 51 52 26


3

Bijdragen van Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

3.1

Inleiding In het vorige hoofdstuk is besproken hoe invulling wordt gegeven aan leerplanplannen vanuit de kaders van de kwalificatiedossiers. Ook de bruikbaarheidswaarde van die kaders, vanuit het perspectief van opleidingsmanagers, is besproken. In dit hoofdstuk gaan we in op de additionele bijdrage die de kenniscentra leveren in het proces van inhoudsbepaling. In het inleidende hoofdstuk van deze publicatie is verwezen naar de ministeriële nota Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling (1986), waarin drie stappen in het traject van inhoudsbepaling van het mbo staan aangegeven: 1 Kijken in de beroepspraktijk met als resultaat het opstellen van beroeps(competentie)profielen: een primaire verantwoordelijkheid van sociale partners, waarbij de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven als ‘ondersteunende dienstverleners’ betrokken kunnen zijn. 2 Opstellen van kwalificaties met gebruikmaking van de resultaten uit de eerste stap: dit is de wettelijk geregelde taak van de kenniscentra; 3 Het ontwikkelen van leerplannen en examens als de verantwoordelijkheid van mboscholen. Voor elk van de drie stappen om te komen tot leerplaninhouden is nagegaan wat de rol van de kenniscentra is en welke wettelijke (in stap 2) en additionele (in stap 1 en 3) activiteiten zij ontplooien. Gezien de algehele vraagstelling van dit onderzoek ligt in de beschrijving het accent op de activiteiten in stap 2 en 3. Om zicht te krijgen op de rol van de kenniscentra bij de inhoudsbepaling van het mbo is informatie verzameld via interviews. Voor elk van de zeventien kenniscentra is een medewerker van het kenniscentrum benaderd voor deelname aan het onderzoek. De medewerkers die we spraken, waren betrokken bij – en vaak binnen het kenniscentrum verantwoordelijk voor – de ontwikkeling van de kwalificatiestructuur. De in totaal twintig interviews – zeventien gesprekken met kenniscentra, twee gesprekken met vertegenwoordigers van het Consortium Beroepsonderwijs en een gesprek met de Stichting Praktijkleren – zijn gevoerd aan de hand van een interviewleidraad die vooraf aan de medewerker(s) van het kenniscentrum was toegestuurd. Deze interviewleidraad is opgenomen in bijlage 2 en de lijst van gesprekspartners in bijlage 3. Na afloop van het gesprek is een verslag gemaakt dat vervolgens ter validering is voorgelegd aan de geïnterviewde(n). In dit hoofdstuk gaan we achtereenvolgens in op de bijdragen van de kenniscentra met betrekking tot de ontwikkeling en het onderhoud van de kwalificatiestructuur (paragraaf 3.2), de additionele bijdragen van kenniscentra ten behoeve van de ontwikkeling van leerplannen en leermateriaal (paragraaf 3.3) en de ontwikkeling van toetsen en examens (paragraaf 3.4). Tot slot komen de activiteiten van de samenwerkingsverbanden Consortium Beroepsonderwijs en de Stichting Praktijkleren in paragraaf 3.5 aan bod.


ecbo

43

3.2

Ontwikkeling en onderhoud kwalificatiestructuur In deze paragraaf wordt beschreven hoe de wettelijk geregelde taak van de kenniscentra wordt vormgegeven. Het gaat dan vooral om de stap van beroepsprofiel naar de uitwerking daarvan in een kwalificatie of groep van kwalificaties. Hoe organiseren de kenniscentra de informatie rondom behoeften en aangepaste eisen en welke beslissingen worden in dit proces door wie genomen? Welke verschillen zijn er tussen kenniscentra en wie draagt zorg voor het kwalificatieraamwerk als geheel?

3.2.1

Ontwikkeling beroeps(competentie)profielen Brandsma (1993) geeft in haar promotieonderzoek aan dat het van wezenlijk belang is om bij het proces van beroepsprofielen leerplanontwikkeling een strikt onderscheid te hanteren tussen ‘meten’ en ‘beslissen’. Het ‘meten’ is vooral aan de orde in de eerste stap, door zowel adequaat de arbeidsmarkt voor beroepen in kaart te brengen als de beroepspraktijk. Dat in kaart brengen gebeurt enerzijds door het gebruikmaken van onderzoeksinstrumenten – de instrumentele benadering – en anderzijds meer interactief door frequente contacten met het bedrijfsleven (en het onderwijs) te onderhouden; de actoriële benadering. Beide benaderingen zijn echter nauw met elkaar verbonden en overlappen elkaar deels. Het ‘beslissen’ gebeurt in de stappen 2 en 3. Instrumentele benadering Er zijn veel benamingen in omloop om beroepen- en arbeidsmarktinformatie te verzamelen op branche- of bedrijfstakniveau. Het aanleveren van dergelijke informatie is de expliciete verantwoordelijkheid van de sociale partners; zij dienen de uitkomsten van veelal uit bedrijfstakmiddelen gefinancierd onderzoek te legitimeren, zodat het in stap 2 als valide informatiebron kan worden gebruikt bij beslissingen om tot mbo-kwalificatiewaardige beroepen te komen. Uit de gesprekken die we met kenniscentra voerden, destilleren we vijf typen onderzoek. Kenniscentra gebruiken overigens doorgaans meer dan één instrument. Naast de hierna te noemen instrumenten is het voor kenniscentra belangrijk om de loopbaanpaden in de branches te kennen. En voor de definitieve bepaling van en beslissing over wat in initieel beroepsonderwijs een plaats dient te krijgen, is het ook goed dat de gehele opleidings- en scholingsinfrastructuur in een branche door een kenniscentrum in beeld is gebracht.

a

Beroepenstructuuronderzoek in een branche Dit type onderzoek is niet permanent voor elk kenniscentrum van belang. In branches die relatief grote veranderingen ondergaan en waar nieuwe beroepen ontstaan, is beroepenstructuuronderzoek wenselijk. Bijvoorbeeld in de mediavormgevingsbranche waar sprake is van functieverbreding vanwege digitalisering (kenniscentrum GOC), zodat het wellicht mogelijk is om met minder kwalificaties toe te kunnen; en sowieso in de sterk in ontwikkeling zijnde ‘creatieve industrie’. Dergelijk onderzoek is eveneens van betekenis wanneer arbeidsmarktsectoren of branches nog geen initiële opleidingen in het mbo kennen en vooral als er sprake is van nieuwe werkgelegenheid. Zo is bijvoorbeeld enkele jaren geleden de schoonmaakbranche toegevoegd aan het werkdomein van kenniscentrum Savantis. Ook het kenniscentrum SVGB, dat veel kwalificaties opstelt voor naar omvang kleine, ambachtelijk-unieke beroepen, heeft de afgelopen jaren het aantal branches waarvoor het werkt zien toenemen. Daarnaast kunnen bestaande beroepenstructuren waar beroepen in een branche ten opzichte van elkaar zijn afgebakend, opnieuw tegen het licht worden gehouden via een

44

ecbo


actualiteitstoets of een branchescan voordat een beslissing wordt genomen over het doen van eventueel nieuw beroepenstructuuronderzoek en nadere beroepenanalyse, zoals het kenniscentrum Hout & Meubilering; SH&M.

b

Analyse van afzonderlijke beroepen uitmondend in beroeps(competentie)profielen Beroeps(competentie)profielen zijn bij alle kenniscentra in gebruik om tot kwalificaties te komen. De rol van een kenniscentrum is die van ‘ontvanger’ of ‘dienstverlener’. Als ‘ontvanger’ heeft de branche het profiel zelf ontwikkeld en aangeleverd of heeft dat laten doen door een extern onderzoeksbureau. Als ‘dienstverlener’ stelt het kenniscentrum al dan niet op uitdrukkelijk verzoek van een branche dergelijke profielen op. Enkele voorbeelden van kenniscentra die dit laatste voor (een deel van) hun branches doen. zijn: Ecabo, Fundeon (Bouw & infra), Innovam (mobiliteitsbranche) en VTL (transport- en logistieksector). Een beroepsprofiel is een gestructureerde verzameling uitspraken over de centrale beroepsactiviteiten of kerntaken die van belang zijn voor een beroep(sgroep) en/of veelvuldig voorkomen. De complexiteit van het werk en de mate van verantwoordelijkheid die een vakvolwassen beroepsbeoefenaar aan de dag moet leggen, zijn ook in zo’n profiel verhelderd. Daarbij dient het begrip ‘taak’ bij voorkeur niet alleen een technisch-instrumentele betekenis te hebben, maar evenzeer een beroepsculturele en arbeidsorganisatorische invulling te kennen. Een praktische eis is dat het profiel voldoende breed, in dit geval functieoverstijgend is, zodat het voor verschillende bedrijven betekenis kan hebben. Ook relatieve duurzaamheid is van belang: gewenst is dat de beschrijving in elk geval voor enige jaren geldingskracht heeft, uitzonderingen daargelaten. Binnen het beroepenanalytisch onderzoek worden verschillende waarnemingstechnieken gebruikt: schriftelijke/digitale vragenlijsten uitgezet bij relevante stakeholders, interviews met beroepsbeoefenaren of branche-experts, bedrijfsbezoeken, enzovoort. Beroepscompetentieprofielen kunnen geregeld op hun actualiteit worden getoetst, zodat ze – na meer of minder te zijn bijgesteld – up-to-date blijven ten behoeve van de ‘doorvertaling’ naar kwalificaties en vervolgens opleidingen in stap 2 en 3.

c

Trend- en toekomstgericht ‘onderzoek’ op zowel branche- als beroepsniveau Beroepenanalyses geven veelal de situatie van het moment weer. Voor initiële opleidingsdoeleinden is dat te beperkt als benodigde informatie. Daarom besteden veel kenniscentra ook aandacht aan ontwikkelingen en innovaties in de branche en de daarmee samenhangende beroepspraktijken. Zo organiseren de paritaire commissies binnen het kenniscentrum SVGB bijvoorbeeld jaarlijks trenddebatten waarin de mogelijke consequenties van branchegebonden ‘innovatie-agenda’s’ voor het kwalificeren via initieel beroepsonderwijs een centraal thema zijn. Andere methodes zijn branchescans, miniconferenties met experts, desk research door vakbladen bij te houden.

d

Kwantitatief arbeidsmarktonderzoek Kenniscentra doen mede met het oog op hun taak rondom de beroepspraktijkvorming kwantitatief arbeidsmarktonderzoek. De resultaten van dat type onderzoek zijn ook belangrijk voor het opstellen van kwalificaties waarop doelmatige, exploitabele beroepsopleidingen worden geënt. Dergelijk onderzoek kan zich richten op het in kaart brengen van eventuele krimp in werkgelegenheid, op het vaststellen van de uitbreidings-


ecbo

45

en vervangingsvraag naar (middelbaar opgeleid) personeel, op (zij-)instroompatronen en uitstroompatronen in een branche. Ook vacatureonderzoek kan tot dit type onderzoek gerekend worden, zoals Aequor in de agrarische sector doet.

e

Uitstroomonderzoek onder alumni van mbo-beroepsopleidingen Tot slot willen we het uitstroomonderzoek onder mbo-alumni noemen (voorbeeld: Aequor). Gediplomeerden krijgen in dit onderzoek idealiter de kans om aan te geven in welke mate hun werk passend is in relatie tot de gevolgde opleiding, wat ze hebben gemist in de opleiding gezien hun huidige beroepspraktijk, waar in de opleiding meer aandacht aan besteed had kunnen worden enzovoort. Het gaat dan om het vaststellen in welke mate er een match is tussen de gevolgde opleiding en de beroepspraktijk in de latere werkkring. Het betreft hier informatie die een rol kan spelen bij de invulling van kwalificaties in stap 2 van het geschetste beroepsprofielen leerplanontwikkelingsproces.

Actoriële benadering De eerste signalen om ten behoeve van de opstelling van kwalificaties eventueel nader onderzoek te doen in een branche of in bepaalde beroepspraktijken, kunnen uit zeer verschillende hoek komen. Zo zijn er ‘kenniswerkers’ binnen de kenniscentra die met het oog op de ontwikkeling en het onderhoud van kwalificaties via desk research veranderingen in branches bijhouden. Maar ook buitendienstmedewerkers of opleidingsadviseurs van kenniscentra die frequent contact hebben met de leerbedrijven kunnen signaleren dat mogelijk aanpassing of bijstelling nodig is. Daarbij dient hun opgebouwde kennis gekanaliseerd te worden in de richting van hun collega’s die bij kwalificatiestructuurontwikkeling zijn betrokken. In de ‘grotere’ kenniscentra vraagt deze werkwijze expliciet om organisatie, wil die aanwezige kennis optimaal benut kunnen worden. Zo heeft het kenniscentrum Ecabo een digitaal informatiesysteem waarin deze medewerkers hun informatie over trends, innovaties, enzovoort vastleggen; informatie die ze verkregen in gesprekken met bedrijven. Met de inhoud van dat systeem kan vervolgens de afdeling Ontwikkeling & Innovatie aan de slag. Een signaal kan daarnaast komen van brancheorganisaties die rechtstreeks contact opnemen met kenniscentra. Het is mogelijk dat een deel van deze organisaties op dit moment nog geen band heeft met het mbo, omdat er (nog) geen kwalificaties bestaan waarvan ze zich eigenaar voelen of weten. De verdere ontwikkeling van het raamwerk kwalificatiestructuur laat overigens wel zien dat de dekking van branches en mbo-beroepen geleidelijk steeds groter is geworden; veel brancheorganisaties weten de kenniscentra te vinden. Natuurlijk kunnen ook anderen signaleren dat aanpassingen gewenst of noodzakelijk zijn: bijvoorbeeld leden van paritaire commissies, die verantwoordelijk zijn voor de opstelling van kwalificaties, en personen die lid zijn van commissies of groepen in de ‘branchespecifieke onderstructuren’. Ten slotte, maar er zijn meer voorbeelden te geven, kunnen ook mbo-instellingen voorstellen doen voor nieuwe kwalificaties waarbij de eventuele arbeidsmarktrelevantie nog niet is gedocumenteerd en de kwalificatiewaardigheid nog niet is bepaald. 3.2.2

Opstellen van kwalificaties De resultaten uit de eerste stap, het ‘meten’, zijn input voor stap 2: het ontwikkelen van kwalificaties. Daartoe dient er een reeks beslissingen te worden genomen die betrekking

46

ecbo


hebben op: het per branche afbakenen van het eigen domein en het bepalen waar samenwerking met andere kenniscentra noodzakelijk of gewenst is om ondoelmatige overlap in de gehele mbo-kwalificatiestructuur te voorkomen; het per branche bepalen welke beroepscompetentieprofielen (bcp’s) ‘vertaald’ worden naar kwalificaties en op welke wijze dit gebeurt: van één bcp naar één kwalificatie; van meer bcp’s naar één kwalificatie; van één bcp naar een onderdeel van één of meer kwalificaties; een bcp aan de kant leggen, omdat er nauwelijks vraag naar is of omdat het niet verbonden is met een mbo-niveau; het per kwalificatie bepalen wat de inhoud van de gewenste leeruitkomsten is. Dit geheel van beslissingen dient uit te monden in een structuur van kwalificaties die voldoet aan vijf karakteristieken. De structuur van kwalificaties – en daarmee diploma’s – is daartoe: transparant en bij voorkeur dekkend voor het geheel van beroepen waar het gevolgd hebben van een initiële mbo-opleiding passend is; herkenbaar voor betrokkenen, dat wil zeggen voor het bedrijfsleven, de mbodeelnemers en de mbo-instellingen; doelmatig of tenminste niet ondoelmatig door onnodige overlap tussen kwalificaties te voorkomen; duurzaam, zodat de geldigheidsduur van afzonderlijke kwalificaties minimaal vier jaar beslaat; uitvoerbaar. Bij deze karakteristiek gaat het zowel om het begrip ‘studeerbaarheid’ voor deelnemers als om een voor mbo-instellingen exploitabel opleidingenaanbod (relatie met doelmatigheid). Hoewel de kwalificatiestructuur een multifunctioneel karakter heeft, zoomen we in dit onderzoek in op de relatie met leerplanontwikkeling (Onstenk & Visser, 2002). Daartoe gaan we in de volgende paragraaf in op de ontwikkelingsinfrastructuur om de tweede stap in het geschetste proces uit te voeren, op het thema ‘doelmatigheid’ zich uitend in het pleidooi om het aantal kwalificaties te reduceren en op de vulling van kwalificaties in dit geval de feitelijke inhoudsbepaling. Infrastructuur voor ontwikkeling van kwalificaties De infrastructuur ten behoeve van de ontwikkeling van kwalificaties die de kenniscentra hebben opgezet, verschilt onderling en lijkt samen te hangen met de diversiteit van het ‘werkgebied’ van een kenniscentrum: verschillende aangesloten branches en de al dan niet aanwezigheid van andere op de branche gerichte organisaties. Ieder kenniscentrum heeft minstens één paritaire commissie. Een paritaire commissie stelt de kwalificaties op en adviseert het bestuur van een kenniscentrum, dat de kwalificatiedossiers – na toetsing door het Coördinatiepunt Kwalificatiestructuur – ter vaststelling indient bij de minister. In vrij veel gevallen functioneren er ‘onder’ een paritaire commissie sectorcommissies of sectorraden per branche. Bijvoorbeeld bij de SVGB, Fundeon, Aequor, Ecabo, Kenniscentrum Handel – waar ze brancheadviescommissies genoemd worden – en bij Savantis en PMLF (proces- en laboratoriumtechniek) waar ze respectievelijk brancheopleidingscommissies en bedrijvencommissies heten. Bij een deel van de kenniscentra hebben ze juist meer paritaire commissies benoemd, zoals bij de kenniscentra Kenwerk en KOC (Uiterlijke Verzorging). Wanneer er één paritaire commissie is, dan heeft deze doorgaans meer een toezichthoudende rol: daarbij letten ze onder meer op Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

47

het totstandkomingsproces van en het draagvlak voor kwalificaties, op de consistentie tussen de dossiers van verschillende branches en of de dossiers voldoen aan wettelijke beroepsvereisten, aan eisen die de branches, beroepsgroepen en het onderwijs daaraan stellen en of de kwalificaties in overeenstemming zijn met de tussen kenniscentra afgesproken spelregels. De meer decentrale commissies adviseren primair over inhoudelijke aanpassingen in een kwalificatiedossier en over het ontwikkelen van nieuwe. Deze onderstructuren van werkgroepen en adviescommissies spelen een dominante rol doordat de leden van paritaire commissies de adviezen van deze nog meer branchespecifieke commissies zwaar laten meewegen in hun besluitvorming; veelal worden hun adviezen dan ook overgenomen. In paritaire commissies zijn de sociale partners en het mbo-veld in principe evenredig vertegenwoordigd. Daarnaast kunnen, zoals bij de kenniscentra Ecabo en Kenniscentrum Handel, ook vertegenwoordigers van voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) en hbo (als waarnemers) zitting hebben in de paritaire commissie. Een aantal geïnterviewden bracht naar voren dat ‘het bedrijfsleven’ niet voldoende is vertegenwoordigd wanneer leden voor een paritaire commissie alleen gerekruteerd worden uit branchespecifieke werknemers- en werkgeversorganisaties. Dit geldt dan bijvoorbeeld in branches met relatief veel zelfstandigen zonder personeel (zzp’ers), die een substantieel deel van de arbeidsmarkt vormen. De kenniscentra Fundeon, GOC (bijvoorbeeld ‘creatieve industrie’) en VOC (carrosseriebranche) hebben bijvoorbeeld veel met zzp’ers te maken, hoewel de gesprekspartners in de carrosseriebranche denken dat dit een tijdelijk verschijnsel is als gevolg van de economische crisis. Zo kan het voor (toekomstige) zzp’ers zinvol zijn dat een ‘deelkwalificatie ondernemerschap’ niet alleen in mbo 4-ondernemersopleidingen een plaats krijgt, maar ook in kwalificaties van een lager niveau. Daarnaast kennen sommige branches veel private aanbieders die erkende mbo-opleidingen aanbieden. Dat geldt bijvoorbeeld voor het kenniscentrum KOC (Uiterlijke verzorging). In zulke gevallen zijn contacten met die partijen van belang en worden ze in meer of minder formele zin ook gelegd. Kenniscentra organiseren allerlei activiteiten en projecten om feedback over de inhoud van de kwalificatiedossiers te krijgen van bedrijven en scholen. Zo zijn er bijvoorbeeld door Ecabo in plusminus 25 regionale bijeenkomsten ‘werkgerelateerd beoordelen’ bedrijven bevraagd over de inhoud van de kwalificatiedossiers; per bijeenkomst zaten circa vijf tot vijftien bedrijven aan tafel. Daarnaast onderhouden vele kenniscentra contact met de bedrijfstakgroepen van de MBO Raad of werken ze daarmee samen. Die groepen kunnen als een belangrijk feedbackinstrument functioneren, zo al niet direct betrokken worden bij de uitwerking van de (voorwaardelijke) kennis en vaardigheden in de kwalificatiedossiers; mboinstellingen worden daarmee eerder mede-eigenaar van kwalificaties. Reductie van kwalificaties? Al jaren woedt er een discussie over het aantal kwalificaties, ook wel ‘uitstromen’ of ‘profielen’ genoemd, hoewel wij de voorkeur geven aan het begrip ‘kwalificatie’ vanwege de relatie met het begrip ‘diploma’. De bedoeling is dat er voor mbo-beroepen een optimaal dekkend minimum aan kwalificaties in de totale structuur terechtkomt. Tussen de kenniscentra zijn er grote verschillen, niet alleen als het gaat om de aantallen kwalificatiedossiers die een kenniscentrum beheert, maar evenzeer wat betreft de inzet van de afgelopen jaren om tot reductie van het aantal kwalificaties te komen. Dit hangt samen met de breedte van het werkterrein van een kenniscentrum en met de druk vanuit branches 48

ecbo


om toch ‘eigen’ specifieke en daarmee herkenbare kwalificaties te willen hebben of behouden; maar ook met de financieringsrationale voor kenniscentra waarin het aantal kwalificaties een kosten-batenfactor is, wat geen stimulans is om tot dat optimale minimum te komen. Daarnaast kan de in een branche gewenste inhoudelijke detailleringsgraad van kwalificaties invloed hebben op het aantal. Zo heeft Kenteq bijvoorbeeld 23 kwalificatiedossiers (KD’s) met 75 kwalificaties en Fundeon 21 KD’s met circa 70 kwalificaties. De SVGB (met zeer veel branches) heeft 18 kwalificatiedossiers met 48 kwalificaties; nog niet zo lang geleden had dit kenniscentrum 72 kwalificaties die zijn teruggebracht naar 39 en vervolgens zijn er nog drie nieuwe branches bijgekomen met elk drie kwalificaties. KOC tot slot heeft 4 KD’s met acht kwalificaties. In de interviews is gevraagd naar de gang van zaken met betrekking tot de beoogde reductie van het aantal kwalificaties. Er worden verschillende oplossingen genoemd die kenniscentra hanteren om tot reductie te komen. Die oplossingen komen neer op het meer globaal beschrijven van de leeruitkomsten in het kwalificatiedossier en/of via modules of keuzeonderdelen in een bredere kwalificatie de verschillen uitwerken. Men ervaart daarbij de spanning die zo’n reductie oplevert voor de herkenbaarheid van de kwalificaties voor bedrijven. Bredere opleidingen kunnen in het belang zijn van de deelnemer vanwege een bredere inzetbaarheid. Dat deelnemersperspectief is echter niet het belangrijkste aandachtspunt bij de ontwikkeling van kwalificaties. Neem bijvoorbeeld de kwalificatie Verkoopmedewerker versdetailhandel (slagerij, poelier, visspeciaalzaak) waarin het bedrijfsleven specifieke onderscheidende kennis en vaardigheden in verband met bijvoorbeeld voedselveiligheid geborgd wil zien. Anderen vinden juist dat er op het niveau van de werkprocessen veel overeenkomsten zijn voor deze verkoopmedewerkers, zodat mogelijkerwijs tot indikking van kwalificaties kan worden overgegaan. Waar de kenniscentra in elk geval goede mogelijkheden voor verbindingen en reductie zien, is bij de managementonderdelen op niveau 4. Uit de interviews wordt duidelijk dat er (nog) geen eenduidige rationale voor reductie is, met de kanttekening dat reductie op zichzelf nooit het doel kan zijn maar slechts één van de middelen om tot meer doelmatigheid in het opleidingenaanbod te komen. Calibris kiest er bijvoorbeeld voor om de KD’s op een relatief hoog abstractieniveau te beschrijven. Zij ontwikkelen daarnaast servicedocumenten met een verdere uitwerking en voor ‘regionale sausjes’. Deze aanpak heeft tevens als voordeel dat de dossiers wat minder vaak bijstelling behoeven. Bijna alle kenniscentra geven overigens aan dat de jaarlijkse bijstellingen, zoals afgelopen periode het geval was, een zware last zijn geweest voor het onderwijs. “Het onderwijs wil rust”, zo gaf één van onze gesprekspartners in de eerste zin van het interview aan, “opdat het ook voldoende tijd heeft om nieuwe zaken te implementeren.” Sommige kenniscentra achten een onderhoudscyclus van een keer per vier jaar niet alleen gewenst, maar ook haalbaar. Anderen denken eerder aan een keer per zes jaar. Uiteraard worden ook kwalificaties geschrapt wanneer uit onderzoek blijkt dat er geen werk is, geen stageplaatsen zijn of dat het niveau van de opleiding voor een specifiek beroep achteraf toch geen mbo-niveau (meer) blijkt te zijn. Voorbeelden daarvan zijn de kwalificaties voor adaptatietechnicus (SVGB) en archiefmedewerker (Ecabo). Het schrappen van ‘praktisch lege’ of ‘slapende’ kwalificaties – en daarmee verbonden opleidingen – verhoogt de transparantie van de structuur. Echter, voor de doelmatigheid van de structuur heeft het nauwelijks effect. Iets minder dan 15% van de ruim 600 kwalificaties valt als ‘praktisch leeg’ te karakteriseren. Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

49

Inhoud kwalificaties Het beschrijven van de beroepsspecifieke eisen gebeurt aan de hand van in de context van het beroep passende prestatie-indicatoren waarbij een set van algemene door SHL™ ontwikkelde competenties als hulpmiddel dient. Deze set van 25 meer ‘generieke’ competenties is afgeleid van het door SHL™ ontwikkelde Universal Competency Framework. Kenniscentra leggen voorstellen voor deze competenties en prestatie-indicatoren voor aan experts uit onderwijs en bedrijfsleven, bijvoorbeeld via expertmeetings, telefonische/e-mail raadplegingen of klankbordgroepen. Onderwijs en bedrijfsleven bepalen op die manier welke van de 25 competenties en welke prestatie-indicatoren nodig zijn voor de uitvoering van de kerntaken en werkprocessen behorend bij het beroep en moeten worden opgenomen in de kwalificatiedossiers. Er zijn richtlijnen voor het maximale aantal kerntaken en het maximale aantal competenties per kwalificatie. Deze ontwerpbeperking leidt soms tot ingewikkelde prestatie-indicatoren. Deze werkwijze en insteek leidde ook tot het onvoldoende verhelderen van de voor een kwalificatie relevante, voorwaardelijke kennis en vaardigheden. In de jaren 2012 en 2013 gaan dan ook alle kwalificatiedossiers door een ‘bijstellingsmolen’ om deze onzorgvuldigheid te repareren (Coördinatiepunt kwalificatiestructuur, 2011). Een aantal kwalificaties dient te voldoen aan specifieke wettelijke eisen, zoals voor de beroepen in de particuliere beveiligingsbranche (Ecabo), voor beroepen binnen het bank- en verzekeringswezen (Wet op het financieel toezicht) en in de transport- en logistieksector wat betreft de ‘vaarvaardigheidsbewijzen’ met het oog op het voldoen aan de eisen die in het internationale STCW-verdrag zijn overeengekomen. Dergelijke wettelijke eisen gelden voor iets minder dan 10% van de mbo-kwalificaties. Daarnaast is in de gesprekken met de kenniscentra stilgestaan bij de opname van de key skills for life long learning in de kwalificatiedossiers. De lijst van key skills met een hoge transferwaarde, zoals die door de Raad van Europa is vastgesteld, bevat onder meer de volgende onderdelen: moedertaal, moderne vreemde taal/talen, rekenen/wiskunde, algemene ‘science’, sociale en communicatieve vaardigheden, digitale vaardigheden, ondernemersvaardigheden (en -initiatief), interculturele vaardigheden, loopbaanvaardigheden en ‘leren leren’. Voor de loopbaanvaardigheden en ‘leren leren’ verwijzen de kenniscentra naar het brondocument Leren, loopbaan en burgerschap dat integraal geldt voor alle kwalificaties; in dat document is er overigens ook aandacht voor een aantal andere van deze key skills in relatie tot burgerschap. Bij de opstelling van de kwalificaties kijken de kenniscentra zelf primair naar wat het beroep vraagt en worden de eisen dus beroepsspecifiek ingevuld. Dit geldt voor sociale en communicatieve vaardigheden; digitale vaardigheden; ondernemersvaardigheden die in veel niveau 4-kwalificaties expliciet zijn opgenomen en waarbij een aantal kenniscentra aangeeft dat ze ook in kwalificaties van een lager niveau kunnen passen wanneer in het daarmee samenhangende beroep relatief veel zzp’ers actief zijn; interculturele vaardigheden, bijvoorbeeld Kenniscentrum Handel (internationale handel) en Savantis (tentoonstellingsbouwer). Deze sleutelvaardigheid wordt overigens het minst vaak genoemd door de kenniscentra. Voor ‘ondernemerschap’ bestaat er een referentiedocument dat als certificeerbare eenheid ingebracht kan worden in verschillende kwalificaties. Wat betreft de vaardigheden die betrekking hebben op Nederlands, een moderne vreemde taal en rekenen/(wiskunde) ligt de situatie genuanceerder, omdat het referentieraamwerk van Meijerink geldt voor Nederlands en rekenen en Engels verplicht wordt/is voor mbo 4opleidingen. Er zijn geen specifieke richtlijnen hoe de kenniscentra de eisen ten aanzien van 50

ecbo


Nederlands en rekenen in relatie tot het beroep moeten opnemen in de kwalificatiedossiers. Het komt zowel voor dat de Meijerink-eisen hoger zijn dan het beroep vraagt, als het omgekeerde. De werkelijkheid laat wat dat betreft een zeer gedifferentieerd beeld zien. De kenniscentra beschouwen de implementatie van de Meijerink-eisen, begin 2011, veelal als iets dat van buitenaf is opgelegd. Zij zetten vragen bij de eventuele consequenties voor het al dan niet diplomeren van deelnemers wanneer zij niet kunnen voldoen aan hogere Meijerink-eisen dan het beroep vraagt. Aanpassingen in de dossiers wat betreft Nederlands en rekenen worden vaak door onderwijskundigen in samenspraak met docenten gedaan; soms ook door sectoradviseurs die experts uit bedrijfsleven en onderwijs hierover raadplegen. De verplichting om Engels op te nemen in alle mbo 4-opleidingen staat onder meer in het teken van de doorstroming naar het hbo. Vanuit beroepsperspectief is er wat het belang van Engels betreft eveneens sprake van een zeer divers beeld. Zo zijn bijvoorbeeld de beroepseisen voor Engels in de gaming-sector (GOC) zeer hoog, terwijl er ook kenniscentra zijn die aangeven dat wellicht juist andere vreemde talen dan Engels de voorkeur verdienen. Bijvoorbeeld Innovam dat wijst op de contacten met autoproducerende landen als Duitsland en Frankrijk. Aequor geeft aan dat de uitwerking van breed toepasbare kennis en vaardigheden in plaats van een ‘één-tweetje’ tussen onderwijskundige en docenten, bij de vorige kwalificatiestructuur anders verliep. Voor de vakinhoudelijke eindtermen ging men te rade bij het bedrijfsleven en bij het onderwijs voor de ‘algemeen vormende’ eindtermen. Voor docenten bestonden er landelijke kenniskringen of kerngroepen – per vak, zowel ‘avogericht’ (algemeen vormend onderwijs) als ‘vakgericht’ – om informatie te delen en ook om de niveaus van de eindtermen per kwalificatie vast te stellen. Bij Aequor was in de commissiestructuur een bijzondere plaats ingeruimd voor de Commissie algemene vorming en doorstromen. In deze commissie werden de besluiten genomen over de eindtermen voor alle ‘avo-vakken’: Nederlands en moderne vreemde talen, wiskunde, natuur- en scheikunde, economie, biologie en bewegen en ergonomie. En ook voor de key skills zoals ondernemerschap, maatschappelijke en culturele vaardigheden, sociaal-communicatieve vaardigheden, computervaardigheden, uitdrukken in vormgeving (creatieve vaardigheden) en commerciële vaardigheden. Voor elke kwalificatie was dit geheel (of delen daarvan) inpasbaar ter verrijking of verdieping.

3.3

Leerplannen en lesmateriaal In de derde stap – na de op- en vaststelling van de kwalificaties – zijn de mbo-instellingen volledig aan zet: de ontwikkeling van leerplannen (en examens) met de kwalificaties voor de verschillende beroepen als kader. In deze paragraaf besteden we aandacht aan de dienstverlenende, niet wettelijk vastgelegde bijdragen van kenniscentra die zij op basis van hun expertise met betrekking tot de kwalificatiedossiers leveren met het oog op de totstandkoming van leerplannen en bijbehorende materialen. We gaan niet in op hun wettelijke taak met betrekking tot het werven van voldoende leerbedrijven ten behoeve van de beroepspraktijkvorming. En evenmin op de zowel kwaliteitsbewakende als kwaliteitsbevorderende rol die kenniscentra ten aanzien van de bpv in leerbedrijven dienen te vervullen. Bij de dienstverlening van de kenniscentra maken we een onderscheid naar werkzaamheden die meer liggen op het niveau van het leerplan als ‘totaalprogramma’ (kaderstukken) en naar activiteiten die leiden tot concreet bruikbaar leermateriaal in de beroepsopleidingspraktijk. Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

51

Werkzaamheden op ‘leerplanniveau’ Het merendeel van de kenniscentra ontplooit geen werkzaamheden op dit niveau: het is een primaire taak van de onderwijsinstellingen. Wel ontwikkelen bijvoorbeeld Kenniscentrum Handel en Calibris servicedocumenten bij de kwalificaties; beide kenniscentra formuleren de kwalificaties zelf op een relatief hoog abstractieniveau zodat de servicedocumenten een nadere toelichting op de kwalificaties zijn, zonder formele status. Dat doet ook het kenniscentrum VTL (Transport & logistiek) in het geval er sprake is van clustering van kwalificatiedossiers: bijvoorbeeld bij Binnenvaart en Havenberoepen. De SVGB fungeert veelal als aanjager van leerplanontwikkeling – vooral voor bblopleidingen – bij de toetreding van geheel nieuwe branches en/of de introductie van nieuwe kwalificaties. Het kenniscentrum VOC heeft bijvoorbeeld de autoschadetechnicus als ‘innovatieve uitstroom’ vertaald naar een leerplan, waar VOC als private aanbieder ook voor opleidt. De reden om het zelf aan te bieden, is de verschuiving van het werkaanbod van autoschadehersteller naar autoschadetechnicus bij vakvolwassenen; daarmee is het een onderdeel van het branchescholingsaanbod. Op een indirecte wijze worden mbo-instellingen daarmee ondersteund bij de vormgeving van het leerplan autoschadetechnicus in het initiële opleidingsaanbod. Fundeon tot slot legt een directe verbinding tussen kwalificaties en opleidingen. De kwalificatiestructuur wordt vertaald in een opleidingenstructuur en per opleiding vindt verkaveling plaats waarbij beroepstaken als modulen de beoordelingseenheid vormen. Zo kent Timmeren bijvoorbeeld acht eenheden. Uit het geheel van eenheden kan het productenportfolio worden afgeleid, zodat een totaalpakket aan materiaal voor deelnemers en leermeesters/docenten verder ontwikkeld kan worden. Ontwikkelen van leermateriaal De mate waarin kenniscentra bijdragen aan het ontwikkelen van lesmateriaal laat grote verschillen zien. Zo ontplooien Aequor, Kenniscentrum Handel, KOC (Uiterlijke Verzorging), GOC (Grafimediabranche), Ecabo en Calibris niet tot nauwelijks werkzaamheden op dit terrein. Dat geldt ook voor het kenniscentrum PMLF, waar de nauw daarmee verbonden organisatie VAPRO (Procestechniek) materiaal ontwikkelt; van een soortgelijke situatie is sprake bij het kenniscentrum Kenwerk in relatie tot de Stichting Vakopleiding Horeca (SVH) en bij het slagersvakonderwijs. Alle andere kenniscentra – of daarmee verbonden organisaties binnen bijvoorbeeld een ‘holdingconstructie’ – ontwikkelen wel materiaal. Kenniscentra beschouwen de ontwikkeling van leermateriaal als een verlengstuk van de wettelijke taak om de relatie tussen onderwijs en arbeid te verstevigen. Vooral wanneer educatieve uitgevers de leermiddelenontwikkeling niet ter hand nemen vanwege bescheiden deelnemersvolumes in verschillende branches en opleidingen. Daarbij kunnen de kenniscentra uit twee aanpakken kiezen: ze voeren regie over de ontwikkeling – bijvoorbeeld bij het kenniscentrum SVGB – en/of ze nemen een ontwikkelingsuitvoerende rol op zich. Intensieve samenwerking met docenten uit mboinstellingen komt veelvuldig voor. Wat inhoud betreft gaat het om het doen verschijnen van leermateriaal voor de vaktheorie, de binnenschoolse praktijk en voor de beroepspraktijkvorming; daarnaast kan leermateriaal

52

ecbo


voor zogenaamde ondersteunende vakken, bijvoorbeeld voor vreemdetalenonderwijs, zijn ontwikkeld. Daarbij valt op dat er relatief meer ontwikkeld wordt voor opleidingen op niveau 2 en 3 in vergelijking met opleidingen op niveau 4. Hetzelfde patroon zien we terug bij bblopleidingen in vergelijking met bol-opleidingen. De leermiddelenontwikkeling waar kenniscentra bij zijn betrokken, vindt vooral plaats in de sector Techniek. Meer specifiek gaan we in op de leermiddelenontwikkeling in een aantal sectoren:

a

Sector Transport en logistiek Leermiddelen worden door het Expertisecentrum van de VTL-groep gemaakt voor de branches Logistieke Dienstverlening en Wegvervoer; niet voor nautische beroepen en voor de Luchtvaart. Voor verschillende kwalificaties is de vaktheorie uitgewerkt; gekoppeld aan taken/werkprocessen en deels voor meer generieke competenties zoals ‘communicatie’. Daarnaast praktijkopdrachten en bpv-materiaal voor deelnemers. Er is ook een werkboek voor moderne vreemde talen samengesteld (Engels/Duits/Frans). Tevens is er een handboek voor de praktijkopleider ontwikkeld. Circa 60 tot 65% van de scholen maakt gebruik van het door VTL ontwikkelde materiaal; ook andere aanbieders zijn op deze markt actief.

b

Innovam Veel regionale opleidingencentra (roc’s) gebruiken het leermateriaal dat door Innovam/Stichting Mobiliteitsleren, waarbij 30 roc’s zijn ‘aangesloten’, wordt ontwikkeld. De focus ligt daarbij op vakleer/vaktheorie; schrijfgroepen van docenten en bedrijfslevenvertegenwoordigers ontwikkelen het daarvoor benodigde leermateriaal in samenwerking met Innovam.

c

Kenteq Kenteq werkt, net als andere kenniscentra, nauw samen met Edu’actief, dat voor loopbaan en burgerschap en voor rekenen en taal materiaal ontwikkelde. Daarnaast ontwikkelt de ‘uitgeverij’ van Kenteq leermateriaal voor de vakleer/vaktheorie – inclusief toegepaste wiskunde – en voor vaardigheidsontwikkeling; daarnaast bpvwijzers voor de praktijkopleider/docent. Het ontwikkelde materiaal spitst zich toe op de bbl-opleidingen en de bol-opleidingen tot en met niveau 3. Omdat het steeds gaat om kleine aantallen deelnemers is ontwikkeling van leermateriaal voor commerciële uitgevers niet interessant. Dat ligt anders bij bol-4: daar is wel aanbod van leermateriaal vanuit commerciële uitgevers omdat het aantal deelnemers groter is, zodat er voor schoolboekenmakers iets te verdienen valt.

d

Savantis Voor de sectoren Afbouw en Schilderen & onderhoud is veel materiaal ontwikkeld. Alle scholen voor initieel beroepsonderwijs worden bereikt. Deze twee sectoren kennen een lange traditie van leermiddelenontwikkeling: voorheen alleen voor het leerlingwezen en later ook voor equivalente opleidingen in het voltijds mbo. Voor de andere twee sectoren is leermiddelenontwikkeling minder ver gevorderd: voor de pas onlangs opgestelde kwalificaties in de schoonmaakbranche en voor kwalificaties in de sector Reclame-, presentatie- & communicatietechniek die vooral in de beroepsopleidende leerweg worden aangeboden. Bij de ontwikkeling van materiaal worden docenten en bedrijfslevenvertegenwoordigers betrokken. De regie ligt in handen van Savantis.


ecbo

53

e

SH&M SH&M ontwikkelt materialen voor de vakleer – inclusief praktijkopdrachten voor de beroepspraktijkvorming – en de ondersteunende vakken in de Hout- & meubileringsbranche. Deze leermiddelen worden door de scholen afgenomen. De leermiddelen zijn modulair opgebouwd. Tevens zijn er regelmatig ontwikkelgroepen van SH&M en (de wat grotere) scholen waarin samen nieuwe leermiddelen worden ontwikkeld: bijvoorbeeld voor beroepstaakgestuurd leren. Wanneer het om aanpassing van leermiddelen gaat, kunnen er resonansgroepen in het leven worden geroepen. In dergelijke groepen trekken een onderwijskundige (als ‘trekker’) en inhoudsdeskundigen samen op. De waardering voor het leermateriaal is volgens SH&M hoog; dit geldt zowel voor de bedrijven als de scholen. SH&M kan daarnaast enige ondersteuning bieden bij het meer op maat maken, in dit geval aanpassen van materiaal. De financiering van de leermiddelenontwikkeling komt vanuit de bedrijfstak. Daarnaast betalen de scholen/deelnemers de normale kosten van ‘boeken’ aan de uitgeverij.

f

Carrosseriebranche Materiaalontwikkeling heeft betrekking op de vaktheorie (onderwerpgericht) en opdrachten voor de binnenschoolse praktijk en de beroepspraktijkorming. Uitgangspunt is dat het materiaal in een digitale leeromgeving moet kunnen worden opgenomen; ‘boeken’ op internet. De Carrosseriebranche is een kleine branche, zodat de afname van materiaal gering van omvang is en de ontwikkeling relatief duur. Scholen kunnen via een abonnementsstructuur materiaal betrekken. Bij de ontwikkeling van materiaal worden docenten van scholen betrokken.

g

Fundeon Er ligt een directe relatie tussen kwalificatie, opleiding en leermateriaal, zoals hiervoor is geconstateerd. Het al decennialang gehanteerde ‘praktijkwerkboekje’ maakt onderdeel uit van dat materiaal.

h

SVGB De ontwikkeling van onderwijsmateriaal is meer een aangelegenheid van de scholen dan van SVGB; het is geen wettelijke taak. Kenniscentrum en ‘vakscholen’ zijn gescheiden eenheden. In het geval de SVGB betrokken is bij de leerplanontwikkeling, betreft dit eerder de bblopleidingen dan de bol-programma’s.

Verschillende gesprekspartners wijzen erop dat aan kenniscentra soms het verzoek wordt gericht om te controleren of ontwikkelde leermiddelen (en toetsen) voldoen aan de kwalificatie-eisen en/of ze de kwalificaties ‘afdekken’.

3.4

Toetsen en examens Het werkterrein van toetsing en examinering valt formeel onder de eindverantwoordelijkheid van de mbo-instellingen. De mbo-scholen kunnen echter wel gebruikmaken van de diensten van toetsen examenleveranciers, die al dan niet een wettelijk erkende exameninstelling zijn. En deze leveranciers kunnen op hun beurt meer of minder verbonden zijn met een kenniscentrum.

54

ecbo


De toetsvormen die worden gehanteerd, zijn divers (Nijhof, 2009): kennis- en vaardigheidstoetsen, proeven van bekwaamheid enzovoort. Zie voor gehanteerde toetsvormen ook paragraaf 2.6. Toetsen kunnen zowel betrekking hebben op de vakleer en vakvaardigheid als op meer breed toepasbare competenties. Er zijn daarbij grote verschillen in de mate waarin de leveranciers via hun aanbod van materiaal en instrumenten richting geven aan de invulling van het leerplan. Daar waar een complete set van lesmateriaal en bijbehorende toetsen aanwezig is, is die invloed groot. Dat laatste wordt door de onderwijsinstellingen soms als nadeel gezien. De instrumenten sluiten niet altijd aan bij de onderwijsvisie van een instelling of passen niet in het opgezette curriculum (Sanders & Visser, 2008). Wel blijken leveranciers ontvankelijk te zijn voor deze kritiek en zijn ze bereid instrumenten aan te passen. Het grote voordeel voor instellingen om toetsen en examens in te kopen, is dat deze instrumenten vaak al door de Inspectie van het Onderwijs zijn goedgekeurd en dat het veel goedkoper is om instrumenten in te kopen in plaats van ze zelf te ontwikkelen. Een ander veel voorkomend argument om in te kopen, is dat het instellingen ontbreekt aan de deskundigheid om goede, betrouwbare en valide toetsen te ontwikkelen (Polder, 2004). De vraag is hoe cruciaal die deskundigheid is voor de examineringsprocessen in het algemeen en of het niet nodig is te investeren in het opbouwen van deze deskundigheid bij docenten, zoals al in 2006 bepleit door de Onderwijsraad. Die discussie is opnieuw op de agenda gezet bij het voorstel om te komen tot een eventueel kwaliteitskeurmerk voor examenproducten. Overigens vindt ontwikkeling ook veel in samenwerkingsverbanden of ontwikkelgroepen plaats, waardoor men probeert het beste uit verschillende aanpakken te combineren: behoud en ontwikkeling van toetsdeskundigheid bij docenten, kwaliteitsstempel inspectie en efficiëntie. Wat betreft de financiering van de examenproducten wordt een en ander betaald door de afnemende roc’s. Soms betaalt men alleen voor de afname van een examen (wanneer er een exameninstelling is) en worden de ontwikkelkosten uit bedrijfstakmiddelen gefinancierd. Vaak betalen de afnemende instellingen een vast bedrag per schooljaar gebaseerd op het aantal studenten in de bijbehorende opleidingen. Afname van producten wisselt per sector en is afhankelijk van de tevredenheid van de instellingen over de producten van de kenniscentra. Eerst noemen we de branches waar de kenniscentra – of een daarmee nauw gelieerde exameninstelling/leverancier – als het gaat om examinering niet tot nauwelijks een rol spelen. Dat betreft: a Slagersvakonderwijs; b Grafische sector; c Uiterlijke verzorging: de organisatie Philyra is daar een belangrijke speler wat betreft de examinering; d Zorg & welzijn. Calibris heeft samen met zes roc’s toetsen ontwikkeld voor de gehandicaptenzorg. Daarnaast zijn er samenwerkingsverbanden van roc’s die examenmateriaal voor opleidingen ontwikkelen: assisterenden gezondheidszorg: SteAG; opleidingen zorg, welzijn en onderwijs: RBA-4 en het Consortium Beroepsonderwijs (zie paragraaf 3.5); e Ecabo voor economisch-administratieve beroepen, ict- en veiligheidsberoepen. Sommige branches hebben een eigen exameninstelling voor de afname van examens: bijvoorbeeld de SVPB (Stichting Vakexamens voor de Particuliere Beveiligingsorganisaties); Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

55

f

Agrarische sector. Rondom toetsing en examinering zijn binnen het groene onderwijs verschillende partijen en samenwerkingsverbanden van onderwijsinstellingen actief. Uit een van die projecten is ook een examenstandaard voor examinering via proeven van bekwaamheid, genaamd Phoenix, ontwikkeld. Daarnaast kent het groene onderwijs de Groene Standaard waar naast elf agrarische opleidingscentra (aoc’s) ook het kenniscentrum Aequor bij betrokken is. Het voornaamste doel van dit samenwerkingsverband is examenproducten en examenstandaarden ontwikkelen.

Meer specifiek gaan we in op de toetsing en examinering in de andere branches.

a

Techniek: Kenteq Examens ontwikkelen is een dure aangelegenheid; vooral als het kleine opleidingen betreft. Op dit moment (eind 2010) is er een Examenservicebureau in oprichting; de precieze taakbreedte daarvan moet nog worden vastgesteld. Ontwikkeling van theorietoetsen en (voorbeelden) van proeven van bekwaamheid zullen in elk geval in dat bureau ter hand worden genomen. Om kostendekkend te kunnen werken, zijn examineringsinkomsten uit bedrijven (wellicht) noodzakelijk. Gestart zal worden met deze dienstverlening voor opleidingen op niveau 2.

b

Transport en logistiek: VTL Het kenniscentrum VTL is geen exameninstelling. Wel ontwikkelt het toetsmateriaal: theorietoetsen, praktijktoetsen, proeven van bekwaamheid. Dat heeft uitdrukkelijk betrekking op het beroepsgerichte deel. De scholen betalen voor de levering van examenmateriaal. Daarnaast vindt financiering plaats met bedrijfstakmiddelen in de branches Wegvervoer en Logistieke dienstverlening.

c

Mobiliteitsbranche: Innovam en VOC VOC is een erkende exameninstelling. Ze ontwikkelt examens en voert deze ook uit op de vier VOC-examenlocaties. Slechts een deel van de mbo-scholen met carrosserieopleidingen maakt gebruik van VOC als exameninstelling. IBKI is onderdeel van de Innovamgroep: de examen- en certificeringsinstantie voor de mobiliteitsbranche, die examens afneemt. Vrijwel alle roc’s met motorvoertuigenopleidingen besteden (een deel van) de praktijkexaminering uit aan IBKI. Gelieerd aan Innovam en VOC is de Stichting Examens Mobiliteitsbranche (Stem), die examenproducten ontwikkelt waarmee roc’s hun voordeel kunnen doen. Stem is een partnerschap van roc’s, bedrijven, de brancheorganisaties BOVAG en FOCWA, de twee kenniscentra in de mobiliteitsbranche en de opleidingsfondsen OOMT en OOC. Alle roc’s zijn hierbij ‘aangesloten’. Kennistoetsen, proeven van bekwaamheid en bpvbeoordelingsinstrumenten vormen het hart van de ontwikkelde producten. Financiering van deze ontwikkelingstaak geschiedt door de ‘aangesloten’ scholen – 40 euro per deelnemer in ‘Innovam- en VOC-opleidingen’ – en door de opleidingsfondsen OOMT en OOC. De ontwikkelde proeven van bekwaamheid worden door Stem plaatsonafhankelijk ontwikkeld. De proeve kan daarmee worden afgenomen in de werkelijke beroepspraktijk, op school of bij een extern examencentrum door middel van simulaties.

d

Bouw & infra: Fundeon Fundeon is geen uitvoerende exameninstelling in de betekenis die de wet er aan geeft, maar wel een leverancier van theorietoetsen en praktijktoetsen/proeven van bekwaamheid (zit in praktijkwerkboekje). Theorietoetsen voor bol/bbl niveau 1, 2 en 3

56

ecbo


worden voor circa 50 kwalificaties geleverd; met alle roc’s is er een samenwerkingscontract. Theorietoetsen kunnen digitaal worden afgenomen door de scholen. Voor bol-4 is het marktaandeel geringer. De praktijktoetsing geschiedt zo veel mogelijk in de beroepspraktijkvorming. Fundeon rekent het tot haar taak om via een jaarcyclus examinering steekproefsgewijs daarop toezicht te houden.

e

Savantis voor kwalificaties in de schilders- en stukadoorsbranche, de afbouwbranche, de schoonmaakbranche en voor kwalificaties waarin het draait om reclame-, presentatie- en communicatietechnieken. De Exameninstelling Savantis biedt toetsinstrumenten aan die door alle roc’s voor hun bbl-opleidingen binnen de sectoren Afbouw en Schilderen & onderhoud en door een aantal vmbo-scholen in het land worden gebruikt. Het praktijkexamen of de proeve van bekwaamheid wordt in een vakcentrum van Savantis afgenomen. In opdracht ontwikkelt de exameninstelling ook toetsen binnen de sector Reclame, presentatie & communicatie. Daarnaast hebben enkele onderwijsinstellingen de volledige examinering uitbesteed aan de exameninstelling. Om de kwaliteit te kunnen garanderen, is de exameninstelling ISO-gecertificeerd.

f

Hout & meubilering: SH&M SH&M is een erkende exameninstelling. De ontwikkelingstaak van deze instelling wordt gefinancierd uit bedrijfstakmiddelen, hoewel die teruglopen dankzij de crisis. Voor de afname van de examens betalen de scholen. De scholen die de leermiddelen van SH&M gebruiken, maken over het algemeen ook gebruik van de examendiensten. Die diensten hebben in de eerste plaats betrekking op vakvaardigheidstoetsen, die door SH&M ontwikkeld, georganiseerd en afgenomen en beoordeeld worden op acht examenlocaties. Dit zijn roc’s of samenwerkingsverbanden van bedrijven. Daarnaast zijn (voorbeeld)proeven van bekwaamheid ontwikkeld die scholen en leerbedrijven kunnen hanteren om deze vervolgens te vertalen naar een proeve van bekwaamheid die in het leerbedrijf afgenomen kan worden. Ten tijde van de ‘eindtermenperiode’ werkte SH&M met een toetsenbank voor de theorietoetsing door scholen. Deze toetsen waren summatief in te zetten. Nu levert SH&M een digitaal toetssysteem en wordt theorietoetsing als voorwaardelijk beschouwd om aan de vakvaardigheidstoetsing deel te nemen.

g

Procestechniek: PMLF Het kenniscentrum PMLF heeft zelf geen betrokkenheid bij toetsing en examinering. VAPRO is in deze sector een door de overheid erkende exameninstelling, van wie roc’s en andere mbo-aanbieders (delen van) examens kunnen afnemen.

h

Kleinschalig specialistisch vakmanschap: SVGB Aan de SVGB is een exameninstelling gelieerd, die voor bijna alle SVGB-branches werkt. In de optiekbranche neemt slechts één school de SVGB-examens af. De exameninstelling ontwikkelt proeven van bekwaamheid en er is sprake van een enigszins hybride samenwerking met de scholen wat betreft de afname.

i

Handel en MITT (Mode-, interieur-, tapijt & textielindustrie): Kenniscentrum Handel Het onderdeel KCH Examens van Kenniscentrum Handel houdt zich bezig met het ontwikkelen van examens en exameninstrumenten voor de handelsopleidingen. Het


ecbo

57

heeft daartoe samen met de bedrijfstakgroep Handel (MBO Raad) en het bedrijfsleven een systeem ontwikkeld: Examenservicesysteem Handelsonderwijs (ESS). 95% van de mbo-opleidingen in de detailhandel, internationale handel en groothandel maakt hier gebruik van. Examens Nederlands en moderne vreemde talen (beide in de beroepscontext), een competentiescan om competentiegroei te kunnen meten en een portfolio zijn onderdeel van het aanbod. Het examenbureau van CBL (Centraal Bureau Levensmiddelenhandel) is ondergebracht bij het kenniscentrum. De CBL-examens zijn opgenomen in het ESS.

j

Horeca, bakkerij, reizen, recreatie en facilitaire dienstverlening: Kenwerk Kenwerk kent drie examenstichtingen die gezamenlijk opereren onder de vlag ‘Examenwerk’. Daaronder vallen de exameninstellingen van de verschillende sectoren, die al in de periode voor de WEB actief waren: SHE voor Horeca, SLEBB voor de bakkerij en LTTR voor Toerisme. Onderwijsinstellingen kunnen lid worden van de stichting en betalen dan afhankelijk van deelnemersaantallen een bepaalde afdracht. Binnen de horecasector is het merendeel van de scholen lid, binnen de bakkerijbranche alle scholen. Bij Toerisme is het aantal leden duidelijk minder. Onderwijsinstellingen kunnen hun eigen exameninstrumenten ook laten beoordelen en valideren door Kenwerk. Kenwerk bekijkt de toetstechnische kant van de instrumenten, controleert het instrument aan de hand van een checklist en voorziet het van een advies. Vervolgens wordt het instrument voorgelegd aan de valideringscommissie. Die commissie bestaat uit leden vanuit het onderwijs en het bedrijfsleven. Wanneer een school een instrument via Kenwerk ook aan anderen beschikbaar wil stellen, dan zijn aan de validering en het ‘Kenwerk-stempel’ geen kosten verbonden. Gevalideerde producten dragen ook de goedkeuring van de inspectie weg. Kenwerk is niet betrokken bij de afnames van examens.

Samenvattend blijkt uit de voorgaande opsomming dat vooral kenniscentra in de sector Techniek en in de branches van KC Handel en Kenwerk actief zijn op het vlak van toetsing en examinering.

3.5

Activiteiten Consortium Beroepsonderwijs en Stichting Praktijkleren Er zijn twee grote samenwerkingsverbanden van scholen actief als het gaat om de ontwikkeling van leer- en toetsmateriaal: het Consortium Beroepsonderwijs en de Stichting Praktijkleren. Welke rol spelen deze partijen als het gaat om leerplanontwikkeling?

3.5.1

Consortium Beroepsonderwijs Het Consortium Beroepsonderwijs is een samenwerkingsverband van scholen voor vmbo en mbo. Het Consortium organiseert trainingen, docentendagen en andere activiteiten ten behoeve van implementatie van onderwijsvernieuwingen, maar levert ook onderwijs- en examenmateriaal voor competentiegericht onderwijs aan scholen in het beroepsonderwijs. Het materiaal wordt met medewerkers uit de scholen ontwikkeld. De stichting is verdeeld in twee units: een unit voor kwalificaties in de Techniek, Ict, Media & vormgeving en een unit voor kwalificaties in de sectoren Zorg, Welzijn en Assisterenden gezondheidszorg.

58

ecbo


Techniek, Ict, Media & vormgeving In de techniek werkt men met ongeveer vijftig gedetacheerde docentontwikkelaars en levert de stichting materiaal voor ongeveer veertig roc's. Het gaat om materiaal voor de niveaus 2 tot en met 4 van het mbo: opdrachtboeken voor de beroepspraktijkvorming, projectwijzers, blokboeken, proeven van bekwaamheid. Uitgangspunt is de beroepspraktijk en de handelingen die voor het uitoefenen van het beroep nodig zijn. Bij het ontwikkelen van producten en materiaal gaat men bij de afdeling Techniek van het Consortium uit van realistische praktijksituaties. Daarbij bepalen het kwalificatiedossier, de context van school en opleiding en de specifieke pedagogisch-didactische benadering de exacte invulling. Op dit moment is het merendeel van de producten gericht op bolopleidingen maar er wordt hard gewerkt om dat te veranderen. Het aanbod van het Consortium wordt getypeerd als een backbone voor de opleidingen: het geeft richting, houvast en ondersteuning. Eigen invulling is nodig, maar het biedt een kader. Er is materiaal voor opleidingen in de branches Bouw & infra, Autotechniek, Ict, Laboratoriumtechniek en MEI (Metaal, Elektrotechniek en Installatietechniek). Ook voor de middenkaderopleiding Engineering met uitstromen als Werktuigbouwkunde, Elektrotechniek, Mechatronica, Industrieel design en Techniek breed is materiaal beschikbaar. Voor Mediavormgeving worden alleen examens geleverd. Verder verzorgt het Consortium een breed scala aan trainingen voor implementatie van de methodiek, voor de rol van assessor en diverse trainingen over pedagogisch en didactisch handelen voor alle onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs. Zorg, Welzijn en Assisterenden gezondheidszorg (AG) Voor de opleidingen in Zorg, Welzijn en AG heeft het Consortium vanaf 2008 materiaal ontwikkeld. Daarbij vormt het kwalificatiedossier van een opleiding het uitgangspunt. De materialen/producten van het Consortium zijn dekkend: zij betreffen de verschillende onderdelen van een kwalificatiedossier. 31 roc’s maken inmiddels gebruik van de Zorg & welzijn materialen van het Consortium. Onder leiding van vier ontwikkelteamleiders worden toetsen examenproducten ontwikkeld: ontwikkelingsgerichte toetsen, integrale opdrachten en kwalificerende toetsen en examens. Een kwalificerend examen is doorgaans een proeve. Men gaat daarbij uit van resultaatgericht onderwijs: de producten geven richting/sturing aan het onderwijs. Wel is het aanbod modulair van opzet en kan het door de onderwijsinstellingen worden ingepast in de eigen context. Ook worden er instrumenten geleverd voor examenplannen en voor EVCtrajecten1, bijvoorbeeld voor het bepalen van vrijstellingen in dat kader. Verder brengt men brochures uit voor niveau 1, 2 en voor niveau 3, 4 die docenten en leerlingen helpen de leercyclus vorm te geven. Via het lezen van vakbladen en het bijwonen van (landelijke) bijeenkomsten zorgt men er voor dat de input up-to-date is. Het behouden van goede deskundige mensen voor de ontwikkelgroepen vraagt voortdurend om aandacht. 3.5.2

Stichting Praktijkleren Stichting Praktijkleren ondersteunt roc’s door leer- en examenproducten te ontwikkelen voor de opleidingsgebieden voor economisch-administratieve beroepen, Sociaal-juridische dienstverlening, Orde & Veiligheid en Ict. Het gaat hier om circa 75.000 deelnemers. Het ontwikkelen gebeurt in samenwerking met de roc’s. Bij leerproducten gaat het onder meer om praktijkwijzers voor de beroepspraktijkvorming, binnenschoolse bedrijfssimulaties

1

EVC: erkenning van verworven competenties.


ecbo

59

en diverse beroepsprojecten. Bij examenproducten gaat het om kwalificerende proeven van bekwaamheid, binnenschoolse examenprojecten en theorietentamens. De leerproducten worden afgestemd op de kwalificerende examenproducten. Er zijn materialen voor zowel docenten als leerlingen via de sites van Stichting Praktijkleren beschikbaar. Ook is er een itembank bestaande uit vragen waarmee docenten zelf examens kunnen maken. De examenproducten voldoen aan de vakinhoudelijke en toetstechnische standaarden die de Inspectie van het Onderwijs hanteert. Daarnaast adviseert Stichting Praktijkleren instellingen op verzoek; bijvoorbeeld over leerplannen of over het invullen van hun examenplan. Ook verzorgen zij trainingen voor docenten, assessoren en soms voor examenleveranciers. De stichting levert geen lesmateriaal. Soms zit men wel om tafel met uitgevers om, op verzoek van de scholen, te praten over lesmateriaal. Binnen de stichting zijn zo’n 130 medewerkers actief waarvan 60 tot 70 ontwikkelaars. Stichting Praktijkleren is in 2006 voortgekomen uit een fusie van enkele stichtingen die vanaf de jaren negentig werken onder het motto ‘van, voor en door de scholen’. De stichting ontwikkelt zowel examenproducten op kwalificerend niveau als leerproducten op beginnend, gevorderd en kwalificerend niveau. De producten zijn ‘didactiek-vrij’: de scholen kunnen zelf beslissen op welke wijze zij de producten in hun leerplan opnemen en in het onderwijs inzetten. De producten betreffen uitsluitend de dossiers van kenniscentrum Ecabo, waar – wat betreft de ontwikkeling van producten – nauw mee wordt samengewerkt. Onder leiding van een opleidingscoördinator en met assistentie van een productieleider wordt door een groep ontwikkelaars/constructeurs – bestaande uit ervaren vakdocenten van de instellingen, die voor één dag per week worden ingehuurd – gewerkt aan de samenstelling van de producten. Zij doen dit aan de hand van twee handboeken: Handboek ontwikkeling examenproducten en Handboek ontwikkeling leerproducten. Beide handboeken zijn op de website van Stichting Praktijkleren te vinden. De financiering is geregeld door te werken met een licentiemodel. Elk roc betaalt een basisbedrag dat bestaat uit twee componenten: een vast bedrag in euro’s en een bedrag voor examenproducten op basis van alle ingeschreven Ecabo-leerlingen. Vervolgens betaalt de school per opleidingsgebied een bedrag voor de leerproducten op basis van het aantal leerlingen dat geteld wordt in dat opleidingsgebied. Met ieder roc worden op die wijze afspraken gemaakt over af te nemen producten. Overeenkomsten met een duurzaam karakter zijn ondertekend door de colleges van bestuur van de roc’s. Producten zijn vervolgens via de website toegankelijk voor de instellingen. Alle roc’s maken gebruik van de producten, maar niet allemaal in dezelfde mate.

60

ecbo


4

Samenvatting en reflectie In het mbo is de implementatie van een nieuwe kwalificatiestructuur op dit moment gaande. De opgestelde kwalificatiedossiers zijn bedoeld als richtinggevend kader voor de opleidingsprogrammering: voor leerplanontwikkeling en voor toetsing. In het onderwijsonderzoek naar op beroepsbekwaamheid gericht onderwijs is er veel aandacht voor ‘leren’ en ‘leeromgevingen’ in het beroepsonderwijs. Aandacht voor de inhoudsbepaling is er nagenoeg niet: zijn onderwijsonderzoekers verleerd om daarover na te denken? Vraagstelling en aanpak In het uitgevoerde onderzoek naar de inhoudsbepaling van het beroepsonderwijs heeft de volgende vraag centraal gestaan: Hoe geven mbo-opleidingsteams invulling aan het leerplan (en de toetsing) met het kwalificatiedossier als kader? Deze vraag is uitgesplitst naar vragen over de bruikbaarheidswaarde van kwalificatiedossiers, over de aanpak van de leerplanontwikkeling in mbo-instellingen, over de ontwikkeling van leermateriaal, over de inhoud van opleidingsprogramma’s en over de toetsing en examinering. De situatie had betrekking op het gehele schooljaar 2009-2010. Om deze vragen te kunnen beantwoorden, is een vragenlijst uitgezet onder ruim 400 opleidingscoördinatoren in mbo-scholen, waarop een respons kwam van ruim 50%. De respons dekt circa 10% van het gehele mbo-veld af en is verder als redelijk representatief te beschouwen; de agrarische sector participeerde niet in het onderzoek. Daarnaast wonnen we informatie in bij twee samenwerkingsverbanden van scholen: Consortium Beroepsonderwijs en Stichting Praktijkleren. De Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven spelen een belangrijke rol in het proces van beroepsprofielen leerplanontwikkeling door de opstelling van de kwalificatiedossiers. Daarom betrokken we in het onderzoek eveneens de bijdragen van de kenniscentra op basis van de volgende vraagstelling: Welke wettelijke en additionele (niet wettelijke gereguleerde) bijdragen leveren de kenniscentra in het leerplanontwikkelingsproces? Voor de beantwoording van deze vraag zijn alle zeventien kenniscentra bezocht en is bij hen een interview afgenomen. Ontwikkelingskader Het ontwikkelingskader voor leerplannen in het mbo is neergelegd in een ministeriële nota uit 1986: Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling. In deze nota worden drie stappen onderscheiden die – ondanks een inmiddels volledig ander jargon – nog steeds gelden: Kijken in de beroepspraktijk met als resultaat het opstellen van beroeps(competentie)profielen: een primaire verantwoordelijkheid van sociale partners. Opstellen van kwalificaties met gebruikmaking van de resultaten uit de eerste stap: dit is de wettelijk geregelde taak van de kenniscentra. Vervolgens het ontwikkelen van leerplannen en examens als de verantwoordelijkheid van mbo-scholen. We lichten hierna de bijdragen van mbo-scholen en/of kenniscentra in deze drie stappen toe. Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

61

Beroeps(competentie)profielen Brandsma (1993) geeft in haar promotieonderzoek aan dat het van wezenlijk belang is om bij het proces van beroepsprofielen leerplanontwikkeling een strikt onderscheid te hanteren tussen ‘meten’ en ‘beslissen’. Het ‘meten’ is vooral aan de orde in de eerste stap door zowel adequaat de arbeidsmarkt voor beroepen in kaart te brengen als de beroepspraktijk. Dat in kaart brengen, gebeurt enerzijds door het gebruikmaken van onderzoeksinstrumenten – de instrumentele benadering – en anderzijds meer interactief door frequente contacten met betrokkenen bij mbo-onderwijs te onderhouden; de actoriële benadering. Beide benaderingen zijn echter nauw met elkaar verbonden en overlappen elkaar deels. De kenniscentra kunnen als dienstverlener in de eerste stap optreden. De set instrumenten die – per branche enigszins verschillend – ingezet wordt, bestaat onder meer uit beroepenstructuuronderzoek in een branche, analyse van afzonderlijke beroepen, trend- en toekomstgericht onderzoek, arbeidsmarktonderzoek (kwantitatieve data) en uitstroomonderzoek onder alumni van mbo-beroepsopleidingen. De eerste signalen om ten behoeve van de opstelling van kwalificaties eventueel nader onderzoek te doen, kunnen komen van ‘kenniswerkers’ in de kenniscentra die zich intensief bezighouden met kwalificatiestructuurontwikkeling, buitendienstmedewerkers van kenniscentra die contact onderhouden met leerbedrijven, brancheorganisaties die rechtstreeks contact opnemen met kenniscentra, leden van paritaire commissies – inclusief de eventuele ‘branchespecifieke onderstructuur’ van deze commissies – en van mbo-instellingen. Opstelling van kwalificaties en ervaren bruikbaarheidswaarde Het opstellen van kwalificaties gebeurt door de paritaire commissies in de kenniscentra, waarbij bedrijfsleven en beroepsonderwijs beide hun invloed kunnen doen gelden. De bedoeling is om een transparant, bij voorkeur dekkend, voor betrokkenen herkenbaar, doelmatig, duurzaam en uitvoerbaar geheel van kwalificaties voor mbo-beroepen in de structuur een plaats te geven. Een belangrijk aandachtspunt is op dit moment de doelmatigheid van de structuur uitmondend in de vraag of en hoe tot reductie van het aantal kwalificaties kan worden overgegaan. Een hardnekkig vraagstuk omdat de criteria ‘doelmatigheid’ en ‘herkenbaarheid’ op gespannen voet met elkaar kunnen staan. Per kwalificatie zijn de beoogde leeruitkomsten beschreven. Voor de beroepsspecifieke eisen is daarvoor gebruikgemaakt van het door SHL ontwikkelde Universal Competency Framework, dat enigszins aangepast is voor het werk van de kenniscentra. Daarnaast gelden er referentiedocumenten voor het geheel van kwalificaties: Nederlands, rekenen, het document Leren, loopbaan en burgerschap. De kenniscentra kijken bij de ontwikkeling van de kwalificaties primair vanuit een beroepsperspectief, ook bij de key skills met een grote transferwaarde. Hoe kijken de gebruikers van de kwalificatiedossiers aan tegen de bruikbaarheidswaarde van deze documenten voor de ontwikkeling van leerplannen en toetsen? Bij de opleidingscoördinatoren die we interviewden, komt het volgende beeld naar voren wat betreft de beroepsgerichte onderdelen van de kwalificatiedossiers: Zij zijn iets meer tevreden over de ‘competentiegerichte’ kwalificatiedossiers dan over de ‘oude’ eindtermendocumenten. Bijna 40% vindt die laatste te gedetailleerd en eenzelfde aantal precies goed uitgewerkt, hoewel een kwart ook aangeeft dat de prestatieindicatoren in de kwalificatiedossiers te globaal zijn. 40% van de respondenten geeft aan dat de beschrijving van benodigde kennis en vaardigheden onvoldoende is uitgewerkt in de competentiegerichte kwalificatiedossiers.

62

ecbo


Bieden de dossiers voldoende houvast? - 46% van de respondenten geeft aan dat de dossiers te weinig houvast bieden als het gaat om de toetsing van het beroepsgerichte deel; - 38% geeft aan dat er sprake is van te weinig houvast voor de ontwikkeling van leerplannen. Bieden ze voldoende ruimte? - 84% geeft aan dat de dossiers voldoende ruimte bieden om de toetsing naar eigen inzicht in te vullen; - 86% geeft aan dat er sprake is van voldoende ruimte voor de ontwikkeling van leerplannen; - 70% geeft aan dat de dossiers voldoende ruimte laten om aan te sluiten bij verschillende bpv-situaties; - 62% geeft aan dat er voldoende ruimte is om nieuwe ontwikkelingen in het beroep mee te nemen in de ontwikkeling van leerplannen. Dit algemene beeld gaat niet per definitie op voor elke sector of voor elk opleidingencluster. Voor de nuanceringen verwijzen we naar hoofdstuk 2 van dit rapport. De verplichte eisen voor Nederlandse taal worden door 96% van de respondenten van belang geacht voor doorstroming en door bijna 80% voor het beroep en voor het functioneren in de samenleving. Voor rekenen geldt wat het belang betreft een percentage van bijna 90% ten behoeve van de doorstroming, iets meer dan 70% in relatie tot beroepsuitoefening. Circa twee derde van de respondenten vindt de rekeneisen belangrijk voor het functioneren in de samenleving. Kenniscentra kijken bij het opstellen van kwalificaties voor zowel Nederlands als rekenen in eerste instantie vanuit een beroepsperspectief naar deze leerdomeinen. Het document Leren, loopbaan en burgerschap biedt voldoende ruimte, zo geeft 84% van de respondenten aan; 25% van hen geeft aan dat het LLB-document geen houvast biedt. De conclusie die we hieruit kunnen trekken, is dat de kwalificatiedossiers over het algemeen voldoende ruimte geven om leerplannen en toetsing in de mbo-instellingen vorm te geven. Een dergelijk positief geluid komt veel minder naar voren bij de mate aan houvast: te weinig uitgewerkt zijn de kennis en vaardigheden (zegt 40%) en onvoldoende houvast voor de toetsing (zegt 46%) en leerplanontwikkeling (zegt 38%). Kortom te weinig richtinggevend voor een aanzienlijke minderheid van de respondenten. Dat betekent in die situaties dat gebruikers, zoals Brandsma het formuleert, wat de inhoudsbepaling betreft moeten ‘varen op eigen kompas’. Of ze varen op het kompas van door gebruikers gekozen anderen dan de kenniscentra als kwalificatieopstellers. Bijvoorbeeld op het kompas van ‘deskundigen’ in de kenniscentra, bijvoorbeeld via servicedocumenten. En/of op het kompas van toetsleveranciers en/of op het kompas van instituten die leermateriaal ontwikkelen. Bij deze conclusie maken we een aantal kanttekeningen. Dercksen en Van Lieshout (1993) karakteriseerden in de beginjaren negentig de (tweedegeneratie) eindtermendocumenten als ‘vlees noch vis’. Een dergelijk ‘stempel’ kan gerust ook op de vervolgens tot nu toe verschenen documenten ‘geplakt’ worden, omdat er geen objectieve norm is voor de gewenste mate van detaillering. Meer of minder houvast ervaren, drukt in eerste instantie een subjectieve behoefte aan houvast uit, die per definitie verschilt tussen gebruikers van de kwalificatiedossiers. Dat impliceert dat kenniscentra er ook nooit in kunnen slagen om het iedereen naar de zin te maken wat betreft ‘houvast’ en/of ‘ruimte’. Het zij zo! Hoewel …? Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

63

Zo ligt het percentage voor ‘weinig houvast’ relatief hoog met het oog op toetsing van geïntegreerde sets van kennis, vaardigheden en attitudes (lees: competenties). De beroepsspecifieke competentiecomponenten, zoals kennis en vaardigheden, zijn onvoldoende beschreven. Deze situatie heeft onder meer te maken met de keuze voor de SHL-methodiek, die afgeleid is van een competency framework waarin predictoren – die voornamelijk gebaseerd zijn op persoonlijkheidskenmerken – zijn benoemd die de generieke performance van personen in (vooral manageriële) beroepsuitoefening voorspellen (Bailey, Bartram & Kurz, 2001). Ook wijst de SHL-groep erop dat het begrip ‘competency’ niet verward mag worden met het begrip ‘competence’, waar het in het beroepsonderwijs om draait. De SHL-methodiek wordt door de SHL-groep uitdrukkelijk geplaatst in de sfeer van human resources management (HRM). De prangende vraag is of deze methodiek en de door kenniscentra gebruikte Nederlandse afgeleide daarvan geschikt is om als basis voor de inhoudsbepaling van het beroepsonderwijs dienst te kunnen doen. Daarnaast is de ‘sprong’ van kerntaken (en werkprocessen) naar te ontwikkelen competenties niet een kwestie van ‘afleiden’, waarbij de voorwaardelijke kennis en vaardigheden als het ware voor het opscheppen liggen in een goede beschrijving van kerntaken. Dat is niet het geval, zo stelde onder meer de Fransman Méhaut tijdens de in november 2011 gehouden internationaal getinte ecbo-conferentie over de ontwikkeling van kwalificatiestructuren, waar hij de Franse ervaringen inbracht. De inhoudsbepaling voor het beroepsonderwijs is en blijft primair een argumentatiefnormatieve aangelegenheid. Hierbij staat de beantwoording van de volgende vragen centraal: Wat moet waarom worden geleerd met het oog op drievoudig kwalificeren? En: Welke leerdomeinen doen er dan toe voor een bepaalde kwalificatie? De beantwoording vraagt om een zo intensief mogelijke betrokkenheid van de gebruikers van de kwalificatiedossiers, zoals bijvoorbeeld de professionals in mbo-instellingen. De opgave ligt dan vervolgens in een ‘democratisering’ van het inhoudsbepalingsproces opdat er sprake is of kan zijn van een breed eigenaarschap. Het competentiebegrip heeft in Nederland niet alleen betrekking op een op leeruitkomsten gebaseerd kwalificatiesysteem. Het heeft ook een connotatie met de innovatie van de inrichting van het beroepsonderwijs. Zo geeft circa 85% van de respondenten aan dat de introductie van de kwalificatiedossiers aanleiding was om zowel de toetsing als het onderwijs anders vorm te geven. Tegelijkertijd zegt ruim 60% dat eindtermendocumenten geen belemmering waren om het onderwijs ‘competentiegericht’ in te richten. En ruim de helft van de respondenten stelt dat dit met de eindtermendocumenten ook zou zijn gerealiseerd. Dit relativeert de verschillen tussen opleidingen die destijds nog met eindtermendocumenten werkten, terwijl andere al kwalificatiedossiers gebruikten. Deze constatering sluit aan bij de bevindingen uit de door ecbo uitgevoerde cgo-monitoren (Van der Meijden, 2011). Leerplan- en leermiddelenontwikkeling De leerplannen – als totaalprogramma’s voor kwalificaties – komen in het mbo vooral tot stand binnen de kaders van opleidingsteams. Betrokkenheid van bijvoorbeeld het werkveld, andere mbo-scholen en kenniscentra is eerder incidenteel dan structureel van karakter. De leerplanontwikkeling in mbo-instellingen is vooral intern georiënteerd. Wie ontwikkelt de leermiddelen voor de volgende zes leerplansegmenten: vakleer, binnenschoolse praktijk, beroepspraktijkvorming, ondersteunende vakken, loopbaanoriëntatie en burgerschap? Mbo-instellingen kunnen geheel zelf leermiddelen 64

ecbo


ontwikkelen, dat samen met andere scholen doen of leermiddelen inkopen. Het algemene patroon voor de betrokkenheid bij leermiddelenontwikkeling ziet er als volgt uit, met tussen haakjes de bandbreedte voor de zes leerplansegmenten: Circa de helft van de respondenten geeft voor elk leerplansegment aan dat het materiaal vooral zelf wordt ontwikkeld (bandbreedte: 47-52%). Iets meer dan 30% (27-41%) geeft aan dat het materiaal wordt gekocht bij educatieve uitgevers, kenniscentra enzovoort. Met name voor de ondersteunende vakken wordt materiaal van educatieve uitgevers betrokken. Kenniscentra scoren relatief hoog met materiaal voor de beroepspraktijkvorming. Het ingekochte materiaal wordt door mboscholen niet, nauwelijks of enigszins aangepast. Bijna 20% (12-26%) geeft aan dat leermiddelen samen met andere scholen worden ontwikkeld. Veel kenniscentra of direct daarmee verbonden organisaties, ontwikkelen leermiddelen voor mbo-deelnemers. Dit gebeurt meer voor de opleidingen op niveau 2 en 3 dan op niveau 4 en relatief meer voor bbl-deelnemers dan voor bol-deelnemers. Voor een vrij omvangrijk deel van de kwalificaties is leermiddelenontwikkeling een relatief kostbare aangelegenheid vanwege de geringe aantallen deelnemers; voor commerciële educatieve uitgevers dan nauwelijks interessant om in te investeren. Financiering uit bedrijfstakmiddelen, bijvoorbeeld opleidingsfondsen, komt dan ook in verschillende branches voor. Opvallend is dat veel leermiddelen door de mbo-scholen zelf worden gemaakt; in circa 50% van de gevallen al dan niet in samenwerking met andere mbo-scholen. De overwegingen om onderwijsleermateriaal in te kopen, zijn: kosten- en tijdsbesparing wat betreft de ontwikkeling van materiaal (efficiencyoverwegingen) en het (inmiddels) aanwezig zijn van goed tot uitstekend leermateriaal; een kwaliteitsoverweging. Een overweging om juist niet in te kopen, heeft van doen met het volledig in eigen hand willen houden van de leerplanontwikkeling op schoolniveau, wat vraagt om professionalisering van docenten. Die overweging speelt sterker bij bol-opleidingen dan bij bbl-opleidingen, zo gaven rocvertegenwoordigers in een workshop over de resultaten van dit onderzoek aan. Het up-to-date houden van bedrijfskennis via docentenstages is bepaald geen gewoonte in het mbo. In de afgelopen drie jaar heeft bij circa 60% van de opleidingenclusters minder dan 10% van de docenten stage gelopen, zo geven de respondenten aan. In de sector Techniek komt dit verschijnsel nog het meest voor. De meeste respondenten (76%) werken met een werkveldcommissie. Uitgesplitst naar sector: Zorg & welzijn 81%; Techniek 75% en Economie 67%. De structurele agendapunten zijn de inhoud en vormgeving van de beroepspraktijkvorming (voor iets meer dan 60% van de gevallen), toetsing van deelnemers (bijna 60%), begeleiding van deelnemers (55%) en de inhoud van het schoolprogramma (iets boven de 50% van de gevallen). Meer incidenteel of geen aandacht krijgen, in volgorde van afnemende mate: de rol van de praktijkopleider, brancheontwikkelingen, de relevante kwalificatiedossiers, inbreng bedrijfsprojecten, docentenstages en contractonderwijs. Inhoud programma’s In de bbl-opleidingen wordt circa twee derde van de onderwijstijd op de schooldag besteed aan ‘vakleer’. Een derde van de studietijd aan ondersteunende vakken en burgerschapsvorming. Dit stramien gold ook al in de periode voor de WEB voor het ‘oude’ leerlingwezen. Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

65

Voor de bol-opleidingen hebben we wat dit betreft helaas niet een goed, betrouwbaar beeld kunnen verkrijgen. De niveau 4-opleidingen leiden ook op voor doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs. Minder dan 20% van de respondenten geeft aan dat alle mbo 4-deelnemers verplicht aparte doorstroomrelevante vakken volgen, hoewel het percentage verschilt per sector (bandbreedte naar sector: 8-23%). Een percentage van 40% van de respondenten stelt dat deelnemers facultatief aparte doorstroomvakken kunnen volgen, bij Techniek en Zorg & welzijn geeft de helft van de respondenten dit aan. Of dat de doorstroomkwalificerende component geheel geïntegreerd is met de beroepsgerichte component, vooral in de sector Economie. Zowel in de bbl- als in de bol-opleidingen is er aandacht voor key skills for life long learning, zoals die door de Raad van Europa in een lijst zijn vastgelegd. Het gaat daarbij om vaardigheden met een hoge transferwaarde. Vaardigheden die – gemiddeld genomen – in de meeste bbl-opleidingen aan bod komen, zijn: Nederlands, rekenen, sociale en loopbaanvaardigheden (in 80-91% van de gevallen). Studievaardigheden worden door twee derde van de respondenten genoemd voor de bbl-opleidingen. Vaardigheden die in ongeveer de helft van de opleidingenclusters in de bbl aan bod komen, zijn: Engels en digitale vaardigheden. Een tweede of derde vreemde taal, interculturele vaardigheden, wiskunde en ondernemersvaardigheden komen minder aan bod. Uiteraard zijn er verschillen tussen de opleidingenclusters en opleidingsniveaus. Dat geldt ook voor de bol-opleidingen: Nederlands, rekenen, loopbaanvaardigheden, Engels, sociale en digitale vaardigheden scoren (in deze volgorde) relatief hoog. Wiskunde en interculturele vaardigheden zijn goede middenmoters, ondernemersvaardigheden, algemene ‘science’ en een tweede/derde moderne vreemde taal zijn de hekkensluiters. We legden de respondenten ook de vraag voor hoe ze de zogenaamde ‘20% vrije ruimte’ invullen. Het begrip ‘vrije ruimte’ is verbonden met twee uitgangspunten: 80% van de deelnemers kan in principe in 80% van de normatieve studieduur een opleidingsprogramma met succes afronden. Voor de nabije toekomst wordt uitgegaan van 85% van de studietijd. De onderwijsinstelling kan een eigen couleur locale geven aan programma’s, samenhangend met haar identiteit of gewenste profilering, in de breedste zin van het woord. De helft van de respondenten stelt dat het begrip ‘vrije ruimte’ geen betekenis heeft: het wordt niet of nauwelijks ingevuld. 40% geeft aan dat het uitsluitend in de bol-opleidingen voorkomt. In de bbl-opleidingen is het bijna non-existent, wat niet zo verwonderlijk is gezien de geringere effectieve onderwijstijd in vergelijking met bol-opleidingen. De overladenheid van het programma in de schoolcomponent ligt hier ten grondslag aan het niet invullen van de vrije ruimte. Andere overwegingen die tijdens een workshop over de resultaten van dit onderzoek door roc-vertegenwoordigers zijn genoemd, zijn: het niet tot nauwelijks invullen van de vrije ruimte is kostenbesparend en de inrichting van de vrije ruimte met voldoende keuzemogelijkheden voor de deelnemers is lastig organiseerbaar. De invulling is – voor zover de vrije ruimte wel wordt benut – voor het overgrote deel aanbodgestuurd. Bij een kwart van de opleidingen met een vrije ruimte hebben deelnemers een inbreng, vooral in het opleidingencluster Zorg & welzijn. Dit zet de vraag op de agenda

66

ecbo


van wie de vrije ruimte eigenlijk is: van de mbo-instelling? Van de mbo-student? Van een derde partij? In het nieuwe format voor de kwalificatiestructuur wordt gesproken over basis-, profielen keuzedeel van kwalificaties. Basis- en profieldeel samen zijn verbonden met het begrip ‘diploma’. Het keuzedeel is met het oog op diplomering iets extra’s, dat bijvoorbeeld in de ‘vrije ruimte’ kan worden aangeboden. Een vermelding op het diploma van het succesvol afronden van een keuzedeel laat zien dat een breder programma is gevolgd. De mogelijke invulling van de vrije ruimte wordt hier (mede) gevoed door landelijke partijen. Toetsing en examinering Dit onderwerp is primair een aangelegenheid van de mbo-scholen, waarbij ze anderen kunnen betrekken. Verschillende toetsvormen zijn in het mbo in gebruik. De bepalende toetsvormen met het oog op diplomering zijn de proeven van bekwaamheid (ruim 90% van de respondenten) en kennistoetsen (85% van de respondenten). Door bijna 80% van de respondenten worden ook het stageverslag, de vaardigheidstoetsen en het opgebouwde portfolio genoemd. Mbo-scholen kunnen gebruikmaken van examenleveranciers, die al dan niet een wettelijk erkende exameninstelling zijn. 46% van de respondenten geeft aan dat dit in hun situatie het geval is, waarbij de score voor de sector Zorg & welzijn beneden de 40% ligt en voor de sectoren Techniek en Economie boven de 50%. Zij die gebruikmaken van een externe examenleverancier: doen dat in het algemeen iets meer voor de bbl- dan voor de bol-opleidingen; beperken de relatie veelal tot het inkopen van toetsmateriaal, terwijl ze de afname en beoordeling zelf ter hand nemen (60%); kopen vooral proeven van bekwaamheid (90%), kennis- en vaardigheidstoetsen (respectievelijk 76% en 64%) in; zijn goed tot zeer goed (81%) op de hoogte van wat de examenleverancier verwacht wat betreft kennis, vaardigheden en competenties van deelnemers; oordelen (redelijk) positief over de diensten van de examenleveranciers. 16% van de respondenten oordeelt (redelijk) negatief, waarbij de top 3 van kritiekpunten betrekking heeft op de gehanteerde procedures, op de kosten en op de inhoud van de toetsen. Veel van de externe examenleveranciers zijn op één of andere manier verbonden met een Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, hoewel niet al deze centra op dit werkdomein actief zijn. Wat zijn de overwegingen om al dan niet gebruik te maken van een externe examenleverancier? In wezen zijn die overwegingen dezelfde als bij het inkopen van leermateriaal: tijd- en kostenbesparend wat betreft de ontwikkeling van toetsen en examens en kwaliteitsoverwegingen. Daarnaast speelt hier een andere overweging een rol: het inkopen van externe (examen)producten biedt meer ‘zekerheid’ in relatie tot het mogen verwachten van een gunstig inspectie-oordeel over de toetsing en examinering. Deze overweging speelde vooral op het moment dat werd overgestapt van het gebruik van eindtermendocumenten naar kwalificatiedossiers, zo geven roc-vertegenwoordigers aan. Samenwerkingsverbanden van scholen In het onderzoek onderzochten we ook de activiteiten van de Stichting Praktijkleren – voor de economisch-administratieve beroepen – en van het Consortium Beroepsonderwijs. Ook Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

67

zij, als samenwerkingsverbanden van bepaalde afdelingen van veel mbo-instellingen, dragen hun steentjes bij aan de (verdere) inhoudsbepaling van het middelbaar beroepsonderwijs.

68

ecbo


5

Suggesties voor vervolgonderzoek Niet alleen vanwege het gebrek aan onderwijsonderzoek naar de inhoudsbepaling in het beroepsonderwijs maar ook vanwege de ‘vereenvoudiging’ van de kwalificatiestructuur die aanstaande is, willen wij deze gelegenheid benutten om suggesties te doen voor verder onderzoek. Om te beginnen lijkt het interessant om, in het licht van de aanpassing aan het format van de kwalificatiedossiers en de uitwerking daarvan, in 2014-2015 een herhalingsonderzoek te doen van de benuttingswaarde van deze nieuwe kwalificatiedossiers, in termen van houvast en ruimte. We adviseren de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) om zo’n herhalingsonderzoek te (laten) verrichten. Voor de inhoudsbepaling is het kwalificatiedossier richtinggevend/kaderstellend en daarmee het belangrijkste sturingsinstrument voor wat er in het mbo wordt onderwezen. Uit ons onderzoek blijkt dat de, nu 20%, vrije ruimte in de helft van de opleidingen niet wordt ingevuld. De opleidingen die wel ‘vrije ruimte’ in hun programma hebben, hanteren een aanbodgerichte aanpak; er is weinig keuze voor de deelnemer. Met het voorgestelde format en verandering naar basis, profiel en keuzedeel wordt de vrije ruimte ingeperkt tot 15%. Bovendien zal ook de verkorting van mbo 4-opleidingen invloed hebben op de invulling van deze ruimte. Een onderzoek naar de overgebleven vrije ruimte in de nieuwe kwalificatiedossiers en naar de keuzemogelijkheden van deelnemers in leerplannen geeft zicht op de variëteit van opleidingen. Voor zowel SBB als voor beleidsmakers bij onderwijsinstellingen is dit interessant. Behalve de discussie over houvast en ruimte is er ook een terugkerende discussie over de voordelen van het zelf ontwikkelen versus het inkopen van examens en lesmateriaal. De keuze voor inkopen wordt soms ingegeven door het verwachte gunstige oordeel van de inspectie, soms doordat de kosten lager zijn dan het zelf ontwikkelen. Daarnaast speelt de discussie over de invloed op de professionaliteit van de docent. Sommigen zijn van mening dat een docent zelf materiaal en toetsen moet ontwikkelen om kwalitatief goede lessen te kunnen geven. Anderen bepleiten de (beter geborgde) kwaliteit van ingekocht materiaal en zien meer standaardisering als een vorm van kwaliteitsborging. Aanstaande veranderingen, ook in de ondersteunende vakken, zullen naar verwachting invloed hebben op de inkoopkeuzes van instellingen. Nader onderzoek naar het effect – mogelijkheden, professionele ruimte – op de docent zou interessant kunnen zijn. Ten slotte kunnen wij ons voorstellen dat het, met het oog op de in de toekomst benodigde competenties, interessant is om te onderzoeken op welke wijze bepaalde kernelementen in verschillende leerplannen worden uitgewerkt. Te denken valt aan ondernemerschap of andere key skills als digitale vaardigheden of probleemoplossend vermogen.


ecbo

69

70

ecbo


Geraadpleegde literatuur Bailey, R., Bartram, D. & Kurz, R. (2001). Cracking competencies: development of the SHL competency framework. Z.p.: SHL. Brandsma, J. (1993). Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling: de Koninklijke weg als naïef traject? Dissertatie. Enschede: Universiteit Twente. Bruijn, E. de & Berg, N. van den (2009). Het glas vult zich. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Coördinatiepunt kwalificatiestructuur (2011). Versterking vakkennis en vaardigheden. Zoetermeer: Coördinatiepunt kwalificatiestructuur. Dercksen, W. & Lieshout, H. van (1993). Beroepswijs onderwijs. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Hermanussen, J., Oosterhof, A. & Streefland, F. (in voorbereiding). De rol van HRM bij het werken in teams in het mbo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Inspectie (2010). Besturing en onderwijskwaliteit. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Instituut voor Leerplanontwikkeling (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling Nederland (SLO). KBA/PWC (2008). Benchmark middelbaar beroepsonderwijs 2007. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. KBA (2010). 4e Benchmark middelbaar beroepsonderwijs. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Loon, L. van (2010). Examinering in het mbo. Zoetermeer: Excenter. Meijden, A. van der (2011). Uitval, diplomering en opstroom binnen het mbo. Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Min. OCW (1986). Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Min. OCW (2010). Referentieraming 2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nijhof, W.J. (2009). Naar nieuwe examineringsvormen in het mbo. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Onderwijsraad (2006). Examinering: draagvlak en toegankelijkheid. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. & Visser, K. (2002). Kwalificatiestructuur: multifunctioneel? In K. Visser en F. Blokhuis, Jaarboek kwalificatiestructuur 2002 (pp. 105-167). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Polder, K-J. (2004). Het krachtenveld rond de examinering in het mbo. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Sanders, P.F. & Visser, G.J. (2008). Onderzoek standaardisering examinering mbo. Enschede/Arnhem: Universiteit Twente/Cito.


ecbo

71

72

ecbo


Bijlage 1: Responsverantwoording enquête De enquête is ingevuld door 206 respondenten, verspreid over 45 mbo-instellingen. Dit betekent dat bijna twee derde (63%) van de 71 mbo-instellingen in Nederland vertegenwoordigd is in het onderzoek (Referentieraming Cfi, 2010; Benchmark MBO). De respondenten zijn nagenoeg allemaal afkomstig van roc-instellingen (97%), 3% behoort tot de categorie vakscholen, terwijl de aoc’s (sector Groen) ontbreken in het bestand. De spreiding wat scholen betreft, wijkt dus iets af van de landelijke verdeling, die bestaat uit 90% roc’s, 4% aoc’s, 5% vakscholen en 1% overige. De responsverdeling over de sectoren bedraagt (zie tabel B1.1): 20% Economie, 40% Zorg & welzijn en 40% Techniek. De sector Groen is niet vertegenwoordigd in het respondentenbestand. Tabel B1.1 geeft tevens een overzicht van de betrokken opleidingenclusters per sector (zie voor overzicht bijlage 4). Bij deze opleidingenclusters zijn in totaal 53.777 studenten ingeschreven. Dit komt neer op zo’n 10% van de totale populatie mbo-deelnemers in Nederland. De verdeling van de deelnemers over de sectoren in het respondentenbestand is: 45% Zorg & welzijn, Economie 16% en Techniek 39%. De spreiding van de totale (landelijke) populatie over de sectoren (Benchmark MBO), gecorrigeerd voor de sector Groen, bedraagt: Economie 35%, Zorg & welzijn 33% en Techniek 32%. Vergelijken we de respons van de steekproef met de landelijke verdeling over de sectoren dan kunnen we vaststellen dat de sector Economie is ondervertegenwoordigd. Volgens de respondenten zijn bij de studierichtingen in totaal 3.069 docenten betrokken. Het patroon dat we op deelnemersniveau zagen, zien we in grote lijn terug bij de spreiding van docenten over de sectoren (51% Zorg & welzijn, 17% Economie en 32% Techniek), Tabel B1.2 laat zien bij welke opleidingsniveaus en leerwegen de respondenten inhoudelijk zijn betrokken. Het gros van de respondenten is verbonden aan meerdere opleidingsniveaus en leerwegen (bol en/of bbl). De onderste regel van de tabel geeft tevens een beeld van de verdeling van de totale deelnemerspopulatie per niveau (MBO Raad, vierde Benchmark MBO). We kunnen vaststellen dat het patroon binnen de steekproef redelijk overeenkomt met dat van de landelijke verdeling als het gaat om niveau 1 en 2 en 4. Bij niveau 3 daarentegen is er sprake van een oververtegenwoordiging. Bijna de helft van de responsgroep is enkel betrokken bij bol-opleidingen (41%), terwijl 43% zowel bij bol als bbl is betrokken. Zo’n 17% is alleen aan bbl-opleidingen verbonden. Tussen de niveaus zijn er verschillen. Op niveau 1 is de meerderheid (56%) van de respondenten verbonden aan beide leerwegen en bij niveau 2 geldt dat voor de helft van de respondenten. Bij niveau 4 is het plaatje anders: bijna twee derde deel van de respondenten is uitsluitend betrokken bij bol-opleidingen.


ecbo

73

Tabel B1.1 Verdeling respondenten per sector en opleidingencluster (n en %)

Sector

Opleidingencluster

Zorg & welzijn

Economie

n

%

Zorg

32

16

Welzijn

31

15


10

5

Sport & bewegen, Dans & artiest

10

5

Subtotaal

83

40

Handel

2

1

26

13,5

Horeca, Toerisme & Voeding

8

4,5

Defensie & veiligheid

4

2

Subtotaal

40

20

'Harde' techniek

52

25

Bouw & hout

22

11

9

4

Administratie

Techniek

Media & vormgeving Techniek overig

Subtotaal Totaal

0

0

83

40

206

100

Tabel B1.2 Verdeling respondenten per opleidingsniveau en leerweg (n =206), in %

Niv. 1 %

Niv. 2 %

Niv. 3 %

Niv. 4 middenkader * %

Bij bol en bbl

56

50

43

33

32

43

Alleen bij bol

7

34

41

64

57

41

Alleen bij bbl

Totaal % totaal N 4e Benchmark MBO

Niv. 4 specialist * %

Gemidd %

37

16

16

3

11

17

100

100

100

100

100

100

13

42

67

63

32

5

25

27

43

*gemiddeld percentage mbo niveau 4 in steekproef = 48%

Aantal jaren werkzaam bij de sector Uit grafiek B1.1 kunnen we opmaken hoe lang de respondenten werkzaam zijn bij de sector. Duidelijk is dat Zorg & welzijn verreweg het grootste percentage nieuwkomers kent. Bijna de helft (43%) werkt minder dan vijf jaar bij de sector. De sector Economie heeft daarentegen naar verhouding de meeste oudgedienden: 35% is tussen de tien tot twintig jaar werkzaam bij de sector. Techniek zit er een beetje tussen in en scoort het hoogst in de categorie vijf tot tien jaar. De verschillen tussen de sectoren zijn met name te verklaren door uitschieters bij bepaalde opleidingenclusters. Zo trekken de opleidingenclusters Sport & bewegen en Dans & artiest het gemiddelde binnen de sector Zorg & welzijn fors omlaag, doordat bijna twee derde deel van de respondenten tot de categorie nul tot vijf jaar behoort. Bij Techniek heeft het opleidingencluster ‘Harde’ techniek – met studierichtingen als Werktuigbouwkunde en Elektrotechniek – relatief veel oudgedienden; de helft is langer dan tien jaar werkzaam bij de studierichting, van wie 25% zelfs meer dan twintig jaar. Dat geldt,

74

ecbo


weliswaar in iets mindere mate, ook voor het cluster Bouw & hout: bijna 40% behoort tot de categorie tien tot twintig jaar of meer. Het cluster Media & vormgeving drukt het totale gemiddelde in de sector Techniek flink omlaag door de uitschieter van ongeveer 44% in de categorie nul tot vijf jaar. Verder is er niemand die al langer dan tien jaar werkt bij dit cluster. Grafiek B1.1 Aantal jaren werkzaam bij betrokken sector in % (n =192)

100% 90% 80% 70% 60% 50%

Zorg & Welzijn

40%

Economie

30%

Techniek

20% 10% 0% minder dan 5 jaar

5-10 jaar

10-20 jaar

meer dan 20 jaar

De verschillen tussen de percentages nieuwkomers en oudgedienden hangen waarschijnlijk samen met de ‘leeftijd’ van de studierichtingen. Zo is Dans & artiest een (tamelijk) nieuwe opleidingstak aan de mbo-boom. Anderzijds is het ook goed denkbaar dat bepaalde studierichtingen via een gericht personeelsbeleid met kortlopende dienstverbanden, experts willen binnenhalen met actuele praktijkkennis en -kunde op zak om de snelle ontwikkelingen in het werkveld te kunnen bijbenen. Uit ander ecbo-onderzoek is bekend dat bepaalde vakscholen – onder andere op het vlak van Media & vormgeving – een dergelijk hr-beleid voeren (Hermanussen, Oosterhof & Streefland, in voorbereiding).


ecbo

75

76

ecbo


Bijlage 2: Interviewleidraad voor kenniscentra 1

Toelichting onderzoek

2

Onderhoud/verdere ontwikkeling kwalificatiestructuur

Aandachtspunten Signalering nieuwe kwalificatiebehoeften: nieuwe kwalificaties en/of nieuwe aspecten in kwalificaties Werkwijze arbeidsmarkt- en beroepenanalyse: Via onderzoek: wat; door wie; frequentie? Via interactie-instrumenten: welke? Zienswijze op reductie van kwalificaties Inbedding generieke competenties: leren leren; loopbaancompetenties; Nederlands; rekenen/wiskunde/natuurkunde en scheikunde; vreemde talen; digitale competenties; ondernemerschap/initiatief; sociale/interculturele competenties (de key skills voor een leven lang leren) Wijze waarop? Relevantie Betrokkenheid sociale partners/onderwijsveld naast paritaire commissies? Communicatie-instrumenten: sturing Interactie-instrumenten, waaronder feedback Vragen naar: beoordeling eigen rol/inzet en toegevoegde waarde in dezen; ervaren waardering (door wie?); eigen professionaliseringsactiviteiten in dezen. 3

Van kwalificatiedossier naar leerplan (exclusief toetsing; zie 4) Op ‘totaalprogramma’-niveau betrokken bij: overlegvormen: wat, hoe, en bereik; documentontwikkeling: wat en bereik; samenwerkingsconstructies in dezen. Materiaalontwikkeling op aspectniveau: wat (inclusief karakter), voor wie en bereik? Terrein vakleer/vaktheorie Terrein ‘ondersteunende’ vakken Terrein bpv Overig Vragen naar: beoordeling eigen rol/inzet en toegevoegde waarde; ervaren waardering (door wie?); eigen professionaliseringsactiviteiten in dezen.


ecbo

77

4

Betrokkenheid bij toetsing (inclusief aan kenniscentra gelieerde exameninstellingen of leveranciers) Al dan niet exameninstelling: Zo ja, bereik (inclusief eventueel verschil bol-bbl) Karakter van aanbod in cyclus: ontwikkelen – afname – beoordelen Inhoudelijk karakter van toetsen: - kennistoetsen; - vaardigheidstoetsen (waaronder simulaties); - observaties in de werksituatie; - proeven van bekwaamheid. Inhoudelijke domeinen: vaktheorie/vakleer – ondersteunende vakken – overig Financiering Betrokkenheid bij ontwikkeling van examenprofielen Samenwerkingsconstructies Vragen naar: beoordeling eigen rol/inzet en toegevoegde waarde; ervaren waardering; eigen professionaliseringsactiviteiten in dezen.

5

78

Afronding Verslaglegging en feedback Rapportage

ecbo


Bijlage 3: Gesprekspartners interviewronde kenniscentra Kenniscentra Aequor

Marjan Lunter

Calibris

Hanny Vroom, Conny Taes

Ecabo

Joyce van Berlo, Kirsten Wittenburg

Fundeon

Erik Meijering

GOC

Atie Beverdam

Innovam

Jessica Spithoven, Jenneke de Winter

KC Handel

Lenny Kloppenburg, Gabry Karsdorp

Kenteq

Joop Mays, Jan-Willem van Bruggen

Kenwerk

Mira Kuipers

KOC

Caroline Rekum

PMLF

Michèl Koppenaal

Savantis

Laurents van Stenus, Lucia Kroon

SH&M

Petra Sijl-Van Veen

SVGB

Bert Toolsema

SVO

Jan van den Berg

VTL

Femke Baarda, Hans Konings

VOC

Erik Vergeer

Daarnaast Consortium Beroepsonderwijs

Luc Fine, Maria Pelgrum

Stichting Praktijkleren

Ton Remeeus


ecbo

79

80

ecbo


Bijlage 4: Overzicht studierichtingen per opleidingencluster per sector Tabel B4.1 Overzicht studierichtingen per opleidingencluster per sector

1 Zorg en welzijn 1.1 Zorg verzorging/ verpleging (w.o. assistenten gezondheidszorg)

1.2 Welzijn (sociaal) pedagogisch werk

1.3. Uiterlijke verzorging uiterlijke verzorging

1.4 Overig sport en bewegen overig zorg en welzijn (w.o. dans, artiest)


2 Economie 2.1 Handel

3 Techniek 3.1 ‘Harde’ techniek

detail- en groothandel mode en interieurindustrie textielindustrie

2.2 Administratie administratieve dienstverlening, zakelijke/commerciële dienstverlening secretariële beroepen kantoorautomatisering

2.3 Horeca, toerisme en voeding horeca voeding: bakkerij/vleessector facilitaire dienstverlening toerisme recreatie

werktuigbouw elektrotechniek ict installatietechniek procestechniek laboratoriumtechniek mobiliteit en voertuigen transport, scheepvaart en logistiek

3.2 Bouw & hout bouwkunde infrastructuur hout en meubel schilderen/stukadoren

3.3 Media & vormgeving media & vormgeving

2.4 Overig defensie/veiligheid overig economie/handel

ecbo

81

82

ecbo


Bijlage 5: Overzicht externe examenleveranciers Tabel B5.1 Externe examenleveranciers per sector (n=64)

Zorg & welzijn

Zorg & welzijnLeverancier 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Cito Consortium Beroepsonderwijs Bureau ICE Kwaliteitscentrum Uiterlijke verzorging (KWC) Oranje Kruis, Fitvak! en diverse sportbonden Stichting Philyra Instituut (uiterlijke verzorging) Examenbank RBA-4 Stichting Examinering AG Uitgeverij Deviant Diverse WFT examencentra (WFT=Wet financieel toezicht) Stichting Exameninstituut Beroepsonderwijs financiële sector (EBFS) Kenniscentrum Handel (KCH Examens) Nederlands Bakkerij Centrum (NBC) De Stichting Exameninstelling Savantis Ecabo Stichting Vakexamens voor de Particuliere Beveiligingsorganisaties (SVPB) Kenwerk: Stichting Horeca Examens (SHE) Stichting Praktijkleren (SPL) SEB-CCV examenbureau Fundeon Innovam IBKI (examinering en certificering voor de mobiliteitsbranche) Kenteq Examinering BV Koninklijke PBNA BV Regionaal Praktijk Examencentrum Rotterdam VOC: Stichting Examens Mobiliteitsbranche (Stem) De TOA, (Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt). Dit is een digitale toetsenbank (Bureau ICE) VAPRO

Totaal


1 6 1 1 1 1 7 1

Techniek

Totaal

1 1

1 2 2

2 9 4 1 1 1 7 1

2

2

1

1

1 1 1 2

1 1 4 2

3

1 5 4

1 3 1 5 4

4 1 1 2

4 1 1 2

5

5 64

1 3

19

ecbo

Economie

14

31

83

84

ecbo


Bijlage 6: Vragenlijst leerplanontwikkeling mbo Introductie Leerplannen en examens worden door mbo-scholen ontwikkeld, uitgevoerd of afgenomen binnen inhoudelijke richtlijnen en kaders die in kwalificatiedossiers (voorheen: eindtermendocumenten) zijn vastgelegd. Vragenlijst Via deze vragenlijst wil ecbo meer te weten komen over: 1

wat uw oordeel is over de bruikbaarheid van kwalificatiedossiers ten behoeve van de

2

de manier waarop leerplannen en toetsen/examens bij uw opleidingen tot stand komen;

3

de inhoud van leerplannen en de manier waarop er geëxamineerd wordt.

inhoudsbepaling van het onderwijs en de examinering;

De vragenlijst heeft betrekking op de feitelijke situatie in het schooljaar 2009-2010 (tenzij in de vraag anders is aangegeven) en dus uitdrukkelijk niet op de toekomst. Voor wie bedoeld? Wij zien graag dat de vragenlijst wordt ingevuld door een opleidingscoördinator of teamleider, die voldoende inhoudelijk zicht heeft op een bepaalde studierichting met één of meer opleidingen. Indien u die rol/functie niet uitoefent, wilt u de vragenlijst dan doorsturen naar een meer geschikte persoon? Daarnaast heeft invulling van de vragenlijst alleen zin, wanneer u (al) werkt met de nieuwe kwalificatiedossiers. Als u alleen werkt met de ‘oude’ eindtermendocumenten, hoeft u de vragenlijst niet in te vullen. De invulling van de lijst van grotendeels gesloten vragen en stellingen neemt ruim dertig minuten van uw tijd in beslag. U kunt de invulling van de lijst tijdelijk onderbreken en op een later tijdstip verder gaan. Wat hebt u hier aan? In de eerste plaats hebt u na invulling van de vragenlijst een compleet beeld van wat u al dan niet doet aan leerplanontwikkeling binnen een bepaalde studierichting. Als u daar prijs op stelt, kunt u in de tweede plaats aan het eind van ons project per e-mail een uitdraai ontvangen van de door u ingevulde gegevens in de vragenlijst. Deze kunt u vergelijken met het landelijke beeld van bevindingen: hoe pakt u het aan in vergelijking met anderen? Daarnaast werkt u in de derde plaats indirect mee aan het vergroten van inzichten in de manier waarop in het mbo leerpannen tot stand komen. Tot slot Via loting ontvangen honderd respondenten een boekenbon. Aan het eind van de vragenlijst wordt uitgelegd hoe dit werkt. Kortom Beantwoording van de vragenlijst gebeurt (bij voorkeur) door opleidingscoördinatoren/teamleiders die in het schooljaar 2009-2010 direct inhoudelijk betrokken waren bij een bepaalde studierichting waar al met kwalificatiedossiers werd gewerkt. Als u niet werkt met kwalificatiedossiers maar nog volledig met eindtermendocumenten, heeft beantwoording van de vragenlijst geen zin. In dat geval hoeft u niet te beginnen aan de beantwoording van de vragen. Leerplanontwikkeling in het mbo

ecbo

85

1

Waar bent u werkzaam? O roc O aoc O vakschool

2

Welke functie/rol bekleedt u? O opleidingscoördinator/teamleider O leraar O andere functie/rol

3

Stelt u na afloop prijs op de ontvangst (per e-mail) van een uitdraai van de door u ingevulde vragenlijst (zoals in de inleiding op de vragenlijst is aangegeven)? O nee O ja, per e-mail

4

Bij welke studierichting bent u het meest betrokken?

Slechts één aankruisen! In het geval er meer in aanmerking komen, kiest u die waar u inhoudelijk het meest van weet. Agrarische sector

Zorg en Welzijn

O dier en zorg

O uiterlijke verzorging

O plant en zorg

O verzorging/verpleging

O overig agrarisch

O (sociaal) pedagogisch werk O sport en bewegen O overig zorg en welzijn

Techniek

Economie en handel

O bouwkunde

O detail- en groothandel

O infrastructuur

O mode en interieurindustrie

O hout en meubel

O textielindustrie

O schilderen/stukadoren

O administratieve dienstverlening

O werktuigbouw

O zakelijke/commerciële dienstverlening

O elektrotechniek

O secretariële beroepen

O installatietechniek

O kantoorautomatisering

O procestechniek

O horeca

O laboratoriumtechniek

O voeding: bakkerij/vleessector

O gezondheidstechniek

O facilitaire dienstverlening

O ambachtelijke beroepen

O toerisme

O media en vormgeving

O recreatie

O ict

O defensie/veiligheid

O mobiliteit en voertuigen

O overig economie/handel

O transport, scheepvaart en logistiek O overig techniek

86

ecbo


5

Bij welke opleidingen (niveau/leerweg) bent u in de aangekruiste studierichting direct inhoudelijk betrokken?

N.B.: het gaat om uw directe betrokkenheid bij feitelijk aangeboden opleidingen qua leerweg/niveau in de studierichting, en niet per se om het totale aanbod aan opleidingen in deze studierichting op uw school. Niveau/leerweg

N.v.t./niet betrokken

Bij bol en bbl betrokken

Alleen bij bol betrokken

Alleen bij bbl betrokken

Niveau 1

O

O

O

O

Niveau 2

O

O

O

O

Niveau 3

O

O

O

O

Niveau 4, middenkader

O

O

O

O

Niveau 4, specialist

O

O

O

O

N.B.: Alle volgende vragen hebben alleen betrekking op opleidingen waar u inhoudelijk direct bij betrokken bent in de door u aangekruiste studierichting bij de vorige twee vragen. We herhalen hier de opmerking dat het gaat om de feitelijke situatie in het schooljaar 2009-2010 (tenzij anders is aangegeven). 6

Hoeveel deelnemers staan bij deze opleidingen ingeschreven? Aantal: …….

7

En hoeveel docenten zijn bij deze opleidingen betrokken? Aantal: …….

8

Hoeveel jaren bent u werkzaam/betrokken bij de studierichting? O minder dan 5 jaar O 5-10 jaar O 10-20 jaar O meer dan 20 jaar

De volgende vragen gaan over uw kijk op en ervaring met de kwalificatiedossiers voor de door u aangekruiste studierichting en over het document Leren, loopbaan en burgerschap.


ecbo

87

9

Vragen naar de mate van uitwerking van de kwalificatiedossiers voor de ontwikkeling van een leerplan voor de opleiding(en) in de studierichting.

(KD’s = kwalificatiedossiers)

Te weinig uitgewerkt a

Precies goed uitgewerkt

Te gedetailleerd uitgewerkt

Wat vindt u van de uitwerking van de ‘oude’ eindtermendocumenten als richtinggevend kader voor leerplanontwikkeling?

b

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Wat vindt u van de uitwerking van de prestatie-indicatoren in de KD’s als richtinggevend kader voor leerplanontwikkeling?

c

Wat vindt u van de uitwerking van de benodigde kennis en vaardigheden in de KD’s als richtinggevend kader voor onderwijs leerplanontwikkeling?

10 Vragen naar de mate van houvast die kwalificatiedossiers bieden voor de ontwikkeling van een leerplan en de toetsing voor de opleiding(en) in de studierichting.

a

Iets te weinig

Veel te weinig

O

O

O

O

O

O

In welke mate bieden de KD’s houvast voor de toetsing van het beroepsgerichte deel?

b

Voldoende

In welke mate bieden de KD’s houvast voor de ontwikkeling van een leerplan voor het beroepsgerichte deel?

11 Vragen naar de ruimte die kwalificatiedossiers bieden voor de ontwikkeling van een leerplan en de toetsing voor de opleiding(en) in de studierichting.

a

Voldoende

Iets te weinig

Veel te weinig

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

In welke mate bieden de KD’s ruimte om naar eigen inzicht de toetsing voor het beroepsgerichte deel vorm te geven?

b

In welke mate bieden de KD’s ruimte om naar eigen inzicht leerplannen voor het beroepsgerichte deel te ontwerpen?

c

In welke mate bieden de KD’s ruimte om aan te sluiten

d

In welke mate bieden de KD’s ruimte om nieuwe

bij verschillende bpv-situaties? ontwikkelingen in het beroep op te nemen in het leerplan?

88

ecbo


12 Bent u het eens met de volgende stellingen over Nederlandse taal en rekenen voor de opleidingen in de door u aangekruiste studierichting?

Ja

Nee

a

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het beroep.

O

O

b

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor doorstroming.

O

O

c

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het functioneren in de samenleving.

O

O

d

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het beroep.

O

O

e

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor doorstroming.

O

O

f

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het functioneren in de O

O

samenleving.

13 Bent u het eens met de volgende stellingen over het onderdeel burgerschapsvorming uit het document Leren, loopbaan en burgerschap (LLB)? a

Het document LLB biedt voldoende houvast om onderwijs in burgerschapsvorming

b

Het document LLB biedt voldoende ruimte om onderwijs in burgerschapsvorming

c

Een nationaal vastgesteld document LLB is niet nodig; schoolspecifieke invulling en

vorm te geven. vorm te geven. verantwoording volstaat.

Ja

Nee

O

O

O

O

O

O

Ja

Nee

O

O

O

O

O

O

O

O

14 Bent u het eens met de volgende stellingen voor de opleidingen in de door u aangekruiste studierichting? a

De introductie van KD’s is voor ons aanleiding geweest om de toetsing anders te gaan inrichten qua inhoud en/of methode.

b

De introductie van KD’s is voor ons aanleiding geweest om ons onderwijs anders vorm te gaan geven.

c

Met de eindtermendocumenten konden we ons onderwijs ook ‘competentiegericht’ invullen.

d

Met de eindtermendocumenten was ons onderwijs zeker ook ‘competentiegericht’ geworden.

De volgende vragen gaan over de betrokkenen bij de ontwikkeling van een ‘totaalprogramma’ (= leerplan verbonden met een opleiding); ook hier hebben de vragen betrekking op de eerder aangekruiste studierichting. N.B.: Vragen over de ontwikkeling van onderwijsleermateriaal, toetsing en toetsinstrumenten komen

pas later aan bod in de vragenlijst.


ecbo

89

15 Wie zijn in welke mate en op welke wijze betrokken (geweest) bij de ontwikkeling van het ‘totaalprogramma’/leerplan voor de opleiding(en) in de studierichting?

N.B.: Vul beide kolommen per item in voor de eerder aangekruiste studierichting.

a.

Betrokkenen bij ontwikkeling leerplan

Adviserende inbreng

Ontwikkelingsuitvoerende inbreng


O geen/n.v.t.

O geen/n.v.t.

O incidenteel

O incidenteel

O structureel

O structureel

O geen/n.v.t.

O geen/n.v.t.

O incidenteel

O incidenteel

O structureel

O structureel

O geen/n.v.t.

O geen/n.v.t.

O incidenteel

O incidenteel

O structureel

O structureel

Werkveldcommissie/o.i.d. (werkveldcommissie is

O geen/n.v.t.

O geen/n.v.t.

formeel opleidingsoverleg tussen school en

O incidenteel

O incidenteel

werkveldvertegenwoordigers)

O structureel

O structureel

Collega-docenten/personen uit andere scholen

O geen/n.v.t.

O geen/n.v.t.

voor dezelfde opleidingen

O incidenteel

O incidenteel

O structureel

O structureel

O geen/n.v.t.

O geen/n.v.t.

O incidenteel

O incidenteel

O structureel

O structureel

O geen/n.v.t.

O geen/n.v.t.

O incidenteel

O incidenteel

O structureel

O structureel

O geen/n.v.t.

O geen/n.v.t.

O incidenteel

O incidenteel

O structureel

O structureel

Intern stafbureau

b. c. Studierichting overstijgend gremium in de school

Hbo, met oog op doorstroom


Overig/anders, namelijk:

16 Zijn de ontwikkelde leerplannen voor de opleiding(en) in de studierichting formeel vastgesteld? O nee, dat is niet formeel geregeld bij ons (door naar vraag 18) O nee, dat moet nog formeel gebeuren voor alle opleidingen (door naar vraag 17) O ja, van een deel van de opleidingen (door naar vraag 17) O ja, van alle opleidingen (door naar vraag 17) 17 Door wie zijn/worden deze leerplannen formeel vastgesteld? O door opleidingsteam/docentengroep O door een hoger gremium in de school O door team/docentengroep en hoger gremium samen O door de school tezamen met externe partij (bijvoorbeeld werkveldcommissie)

90

ecbo


18 Wat is de frequentie van meer dan kleine wijzigingen en bijstelling van deze leerplannen geweest in de afgelopen twee jaar? O dat gebeurt doorlopend O circa één keer per jaar O minder vaak dan één keer per jaar Ontwikkeling van onderwijsleermateriaal. Toelichting: We maken een onderscheid naar zes inhoudelijke leerplansegmenten: a

integrale praktijkgerichte opdrachten (bijvoorbeeld via simulaties)

b

vaktheorie/vakleer en vakvaardigheden voor de beroepsuitoefening (exclusief de beroepspraktijkvorming); N.B.: bij de vragen worden a en b zo veel mogelijk samen genomen.

c

beroepspraktijkvorming;

d

ondersteunende ‘vakken’ voor beroep en/of doorstroom hbo (bijvoorbeeld wiskunde, natuurkunde, Nederlands, Engels enzovoort);

e

burgerschapsvorming;

f

leer- en loopbaanvaardigheden.

19 Wie ontwikkelt in welke mate onderwijsleermateriaal dat uw deelnemers gebruiken voor de verschillende leerplansegmenten in de opleidingen van de studierichting?

N.B.: per kolom invullen van (geschatte) percentages waarbij de optelsom in elke kolom 100% is. Ontwikkelaar

a

Materiaal dat samen met

Vak/praktijkgericht

Bpv

Ondersteunend

Burgerschap

Leren/

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

100%

100%

100%

100%

100%

loopbaan

andere scholen/partijen ontwikkeld is b

Materiaal dat volledig zelf ontwikkeld is (inclusief gebruik internet)

c Door anderen ontwikkeld materiaal (educatieve uitgevers, kenniscentra, bedrijven en andere aanbieders)

Totaal

Als geen gebruik wordt gemaakt van door anderen ontwikkeld materiaal (door naar vraag 22).


ecbo

91

20 Wie ontwikkelt het onderwijsleermateriaal dat u van anderen betrekt?

N.B.: Per rij kunnen 0 tot 5 antwoordcategorieën worden aangekruist. Ontwikkelaar

Vak/praktijkgeric ht

Bp v

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

nd bedrijven

O

O

O

O

O

d

Andere mbo-school/scholen

O

O

O

O

O

e

Internet waar deelnemer O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

a

Educatieve uitgever

Ondersteunen d

Burgersch ap

Leren / loopb aan

b Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven/brancheorgani satie c

Bedrijf/samenwerkingsverba

informatie zelfstandig zoekt f

Andere aanbieder(s) onderwijsleermateriaal

21

In welke mate wordt het onderwijsleermateriaal dat u van anderen betrekt of inkoopt door u aangepast?

Aanpassing ‘ingekocht’ materiaal voor

Niet/nauwelijks aanpassing

Enige aanpassing

Grondige aanpassing

a

Integrale praktijkopdrachten

O

O

O

b

Vakleer/vakvaardigheid

O

O

O

c


O

O

O

d

Ondersteunende vakken

O

O

O

e

Burgerschapsvorming

O

O

O

f

Leren en loopbaan

O

O

O

92

ecbo


22 In welke mate zijn de volgende uitspraken van toepassing voor de opleidingen in de studierichting?

N.B.: bij sommige uitspraken staat aangegeven wanneer u niet hoeft te antwoorden.

a

N.v.t.

Bescheiden mate

Redelijke mate

Ruime mate

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Wij checken of de leerbedrijven voldoende breedte aan bpv-inhoud/vaardigheden kunnen bieden in de bol-opleidingen; overslaan

indien bol niet in aanbod. b

Wij checken of de leerbedrijven voldoende breedte aan bpv-inhoud/vaardigheden kunnen bieden in de bbl-opleidingen; overslaan

indien bbl niet in aanbod. c

De deelnemers werken op school aan door bedrijven aangedragen projecten/opdrachten

d

De deelnemers werken op school aan door de school ontworpen levensechte probleemstellingen.

e

De leraren maken gebruik van internet als informatiebron voor de selectie van leerinhouden.

f

E-learningactiviteiten maken onderdeel uit van de opleidingen in de studierichting

23 Hoeveel vakdocenten die betrokken zijn bij de opleidingen in de studierichting hebben in de afgelopen drie jaar een bedrijfsstage gelopen? O niemand O minder dan 10% O ongeveer een kwart O ongeveer de helft O (bijna) iedereen 24 Werkt u met een werkveldcommissie voor de door u aangekruiste studierichting (zo mogelijk samen met inhoudelijk verwante studierichtingen)?Werkveldcommissie = regionaal, formeel overleg tussen vertegenwoordigers

uit een bepaald werkveld (bedrijfstak) en de mbo-school. O nee (door naar vraag 26) O ja (door naar vraag 25)


ecbo

93

25 Welke onderwerpen staan in welke mate op de agenda van de werkveldcommissie?

Agendaonderwerpen werkveldcommissie

Niet

Ja, incidenteel

Ja, structureel

a

Kwalificatiedossier(s)

O

O

O

b

Inhoud ‘school’programma

O

O

O

c

Inhoud bpv

O

O

O

d

Vormgeving bpv

O

O

O

e

Inbreng ‘bedrijfsprojecten’

O

O

O

f

Toetsing/examinering

O

O

O

g

Begeleiding deelnemers/studenten

O

O

O

h

Rol praktijkopleider

O

O

O

i

Bedrijfsstages voor docenten

O

O

O

j

Brancheontwikkelingen

O

O

O

k

Contractonderwijs/scholing

O

O

O

l

Overige zaken

O

O

O

Het volgende blokje vragen betreft: de tijdsbesteding aan programmaonderdelen; de inhoud van de programma’s (inclusief de ‘regionale inkleuring’ en de ‘vrije ruimte’); de relatie tussen vakspecifieke en algemene vaardigheden; de keuzemogelijkheden voor deelnemers/studenten. Daarmee raken we het hart van de programma’s. Vul ook hier weer in voor de eerder aangekruiste studierichting. 26 Hoe ziet de verdeling qua geprogrammeerde les-/studietijd eruit in het schooldeel van de bbl-opleidingen (= exclusief bpv)?: in % aangeven.

Geen bbl-opleidingen in studierichting (door naar vraag 27). N.B.: vier onderdelen tezamen 100%. Rooster’ schooldeel bbl-opleidingen in studierichting

studietijd: %

Vakleer/vakvaardigheid specifiek voor studierichting

%

Ondersteunende ‘vakken’ (al dan niet geïntegreerd)

%

Burgerschapsvorming

%

Eventueel overige onderdelen (geen bpv)

%

94

ecbo


27 Hoe ziet de verdeling qua geprogrammeerde studietijd per niveau er in doorsnee uit in de bol-opleidingen (= inclusief bpv)?; in % aangeven

Geen bol-opleidingen in studierichting (door naar vraag 28). N.B.: alleen die kolom(men) invullen waarin op dat niveau onderwijs in de studierichting wordt aangeboden. Onderdelen per kolom tezamen 100%. Geprogrammeerde studietijd bol

Niv. 1

Niv. 2

Niv. 3

Niv. 4

a

Werken aan integrale praktijkopdrachten

%

%

%

%

b

Overige vakleer/vakvaardigheid specifiek voor studierichting

%

%

%

%

c


%

%

%

%

d

Ondersteunende ‘vakken’

%

%

%

%

e

Burgerschapsvorming

%

%

%

%

f

Leer- en loopbaanvaardigheden/-begeleiding

%

%

%

%

g

Overige verplichte of keuzeonderdelen

%

%

%

%

100%

100%

100%

100%

Totaal

28 Op welke wijze is door u in de mbo-4 opleidingen de doorstroom naar het hbo geprogrammeerd?

N.B.: Kies het antwoord dat de werkelijkheid het meest benadert. O N.v.t.; we bieden geen niveau 4-opleiding aan in de studierichting. O De doorstroomkwalificerende component van de opleiding(en) is programmatisch geheel geïntegreerd met de beroepsgerichte component. O Alle deelnemers mbo-4 volgen verplicht aparte doorstroomrelevante ‘vakken’. O Deelnemers mbo-4 kunnen facultatief aparte doorstroomrelevante ‘vakken’ volgen. 29 Welke meer algemene vaardigheden/competenties komen in uw bbl-opleidingen aan bod?

Geen bbl-opleidingen (door naar vraag 30). Algemene vaardigheden in bbl-opleidingen

Niet/nauwelijks



a

Nederlandse taal

O

O

O

b

Engels

O

O

O

c

Tweede/vreemde taal

O

O

O

d

Rekenen

O

O

O

e

Wiskunde

O

O

O

f


O

O

O

g

Economie

O

O

O

h


O

O

O

i


O

O

O

j


O

O

O

k


O

O

O

l

Studievaardigheden

O

O

O

m

Loopbaanvaardigheden

O

O

O


ecbo

95

30 Welke meer algemene vaardigheden/competenties komen in uw bol-opleidingen aan bod op de verschillende niveaus?

Geen bol-opleidingen (door naar vraag 3). N.B.: Alleen die kolom(men) invullen waarin op dat niveau onderwijs wordt aangeboden; daarbij alleen die rondjes in de kolom(men) aanklikken wanneer u iets anders zou invullen dan ‘niet/nauwelijks aandacht voor’. Algemene vaardigheden in bol-opleidingen

Niv. 1

Niv. 2

Niv. 3

Niv. 4

a

Nederlandse taal

O

O

O

O

b

Engels

O

O

O

O

c

Tweede/vreemde taal

O

O

O

O

d

Rekenen

O

O

O

O

e

Wiskunde

O

O

O

O

f


O

O

O

O

g

Economie

O

O

O

O

h


O

O

O

O

i


O

O

O

O

j


O

O

O

O

k


O

O

O

O

l

Studievaardigheden

O

O

O

O

m


O

O

O

O

31 Op welke wijze komen deze meer algemene vaardigheden/competenties over het algemeen in de opleidingen in de studierichting aan bod?

Algemene vaardigheden: apart of geïntegreerd

Niet/ nauwlijks in aanbod

Apart ‘vak’/ onderdeel

Deels apart, deels geïntereerd

Volledig geïntegreerd met andere onderdelen

a

Nederlandse taal

O

O

O

O

b

Engels

O

O

O

O

c

Tweede/vreemde taal

O

O

O

O

d

Rekenen

O

O

O

O

e

Wiskunde

O

O

O

O

f


O

O

O

O

g

Economie

O

O

O

O

h


O

O

O

O

i


O

O

O

O

j


O

O

O

O

k


O

O

O

O

l

Studievaardigheden

O

O

O

O

m


O

O

O

O

96

ecbo


32 Invulling van de ‘20% vrije ruimte’ : O komt bij ons niet/nauwelijks voor in de opleidingen (door naar vraag 34) O komt bij ons alleen in de bol-opleidingen voor (door naar vraag 33) O komt bij ons alleen in de bbl-opleidingen voor (door naar vraag 33) O komt bij ons zowel in de bol als de bbl voor ( door naar vraag 33) 33 De ‘vrije ruimte’ in de programma’s van de opleidingen in de studierichting: wie bepaalt de invulling? O (vrijwel) volledig ter bepaling van de opleiding(en)/school O voor circa driekwart door school en voor circa een kwart door deelnemers O circa 50/50 bepaalt door school enerzijds en deelnemers anderzijds O voor circa een kwart door school en voor circa driekwart door deelnemers O (vrijwel) volledig ter bepaling van de deelnemers 34 Kunnen deelnemers kiezen uit een range van ‘keuzevakken’ die niet verbonden zijn met de kwalificatiedossier(s) voor de studierichting? O nee O ja, alleen in de bbl-opleidingen O ja, alleen in de bol-opleidingen O ja, zowel in de bbl- als bol-opleidingen 35 In hoeverre zijn de navolgende uitspraken van toepassing op de bol-opleidingen in de studierichting?

N.B.: geen bol-opleidingen in studierichting (door naar vraag 36). Uitspraken

N.v.t./nee

Ja, in deel van bol-opleidingen

Ja, in alle bolopleidingen

0

0

0

0

0

0

0

0

0

a. Sportactiviteiten maken onderdeel uit van de bol-opleidingen in de studierichting.

b. Het thema levensbeschouwing/godsdienst staat apart op het rooster van de bolopleidingen.

c. In de bol-opleidingen wordt een minor (beroepsgerichte module uit aanverwante studierichting) aangeboden.

36 In hoeverre zijn de navolgende uitspraken van toepassing op de bbl-opleidingen in de studierichting?

N.B.: geen bbl-opleidingen in studierichting (door naar vraag 37). Uitspraken a

N.v.t./nee

Ja, in deel van bbl-opleidingen


Sportactiviteiten maken onderdeel uit van de bbl-opleidingen in de studierichting.

b

O

O

O

O

O

O

De bbl-deelnemers en de bol-studenten krijgen in de studierichting onderwijs in dezelfde groep.


ecbo

97

37 In hoeverre zijn de navolgende uitspraken van toepassing op de mbo 4-opleidingen in de studierichting?

N.B.: geen mbo 4 (door naar vraag 38). Uitspraken

a

N.v.t./nee

Ja, soms /voor deel van studenten

Ja, structureel

Een deel van het opleidingsprogramma op mbo 4-niveau wordt in het Engels aangeboden.

b

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Deelnemers doen internationaal ervaring op via stages.

e

O

Deelnemers krijgen de kans aangeboden enige tijd ‘mee te lopen’ in het hbo.

d

O

Deelnemers werken in heterogene groepen met hbo-studenten aan opdrachten.

c

O

Deelnemers doen op andere wijze internationale ervaring op (excursies, digitale samenwerking enzovoort).

Het volgende blok vragen betreft de toetsing, waarbij enerzijds aandacht gevraagd wordt voor het al dan niet gebruikmaken van een externe exameninstelling. Anderzijds aan gehanteerde toetstechnieken, die passen in de toetstypologie van de assessmentdeskundige Straetmans. 38 Wordt er door één of meer opleidingen in de studierichting gebruikgemaakt van een externe exameninstelling? O nee (door naar vraag 45) O ja, in alle opleidingen (door naar vraag 39) O ja, in een deel van de opleidingen (door naar vraag 39) 39 Is er verschil in gebruik van een externe exameninstelling tussen bbl-opleidingen en bol-opleidingen in de studierichting? O n.v.t., we hebben geen bol + bbl O nee, dat is ongeveer gelijk voor bol en bbl O ja, meer in de bbl dan in de bol O ja, meer in de bol dan in de bbl 40 Hoe maakt u gebruik van de externe exameninstelling? O ‘inkopen’ ontwikkelde toetsen/proeven van bekwaamheid – afname en beoordeling doen we zelf O ontwikkeling, afname en beoordeling door externe exameninstelling O ander model

98

ecbo


41 Welke toetsvormen hanteert de externe exameninstelling in uw studierichting?

Toetsvormen

Ja

Nee

Kennistoetsen

O

O

Proeven van bekwaamheid

O

O

Vaardigheidstoetsen

O

O

Werkobservaties

O

O

Andere toetsvormen

O

O

42 Bent u inhoudelijk goed op de hoogte wat de externe exameninstelling verwacht wat betreft kennis, vaardigheden en competenties van deelnemers? O zeer goed O goed O redelijk goed O matig O nauwelijks tot niet 43 Hoe beoordeelt u de bijdrage van de externe exameninstelling aan uw opleidingen? O positief (door naar vraag 45) O meer positief dan negatief (door naar vraag 45) O meer negatief dan positief (door naar vraag 44) O negatief (door naar vraag 44) 44 Waarop heeft uw (relatief) negatieve oordeel over de externe exameninstelling betrekking?

N.B.: meer antwoorden kunnen bij deze vraag worden aangekruist. O inhoud van de toetsing O procedures rondom toetsing O prijs/kosten van de toetsing O andere factor 45 Maakt u zelf in de door u aangeboden opleidingen gebruik van integrale proeven van bekwaamheid? O nee O ja, in een deel van de opleidingen O ja, in alle opleidingen


ecbo

99

46 Van welke toetsvormen tellen de resultaten van de deelnemers mee voor de beslissing inzake diplomering?

N.B.: inclusief voorwaardelijke toetsonderdelen! Toetsvormen

Nee

Ja, soms

Ja, structureel

Resultaten kennistoetsen

O

O

O

Resultaten vaardigheidstoetsen

O

O

O

Resultaten proeven van bekwaamheid

O

O

O

Resultaten interviews

O

O

O

Resultaten werkobservaties

O

O

O

Resultaten stageverslag

O

O

O

Resultaten portfolio

O

O

O

Resultaten zelfbeoordeling

O

O

O

Honderd respondenten ontvangen een boekenbon; door loting komt de selectie tot stand. Als u daartoe behoort en u wilt daarvoor in aanmerking komen, dan kunt u onderstaand uw gegevens invullen. Uw gegevens worden uitdrukkelijk alleen gebruikt voor dit doel. Naam: Adres: Postcode/plaats:

Dank voor het invullen van de vragenlijst.

100

ecbo


Bijlage 7: Detailtabellen behorende bij hoofdstuk 2 Deze bijlage bevat detailtabellen behorende bij hoofdstuk 2. Bij paragraaf 2.1 Inleiding Tabel B7.1 Aantal jaren werkzaam bij betrokken studierichting in % (n=192)

< dan 5 jaar

5-10 jaar

10-20 jaar

> dan 20 jaar

Zorg

41

21

17

21

Welzijn

43

21

21

14


25

38

38

0

(Sport & bewegen, Dans & artiest)

67

22

11

0

0

50

50

0

Administratie

16

16

36

32

Horeca, toerisme & voeding

25

38

25

13

Defensie/veiligheid

25

25

50

0

'Harde' techniek

22

29

24

24

Bouw & hout

19

43

24

14

Media & vormgeving

44

56

0

0

Totaal

30

28

24

18

Handel

Bij paragraaf 2.2 Kwalificatiedossiers Tabel B7.2 Uitwerking kwalificatiedossiers en eindtermendocumenten, totaal en per sector in %. (n=164-175)

Zorg & welzijn

Wat vindt u van de uitwerking van de ‘oude’ eindtermendocumenten als richtinggevend kader voor leerplanontwikkeling? Wat vindt u van de uitwerking van de prestatie-indicatoren in de KD’s als richtinggevend kader voor leerplanontwikkeling Wat vindt u van de uitwerking van de benodigde kennis en vaardigheden in de KD’s als richtinggevend kader voor onderwijs leerplanontwikkeling?


Te weinig uitgewerkt

Precies goed uitgewerkt

Te gedetailleerd uitgewerkt

Z&W

29

41

29

Economie

28

33

39

Techniek

11

46

43

Totaal

21

42

37

Z&W

25

57

19

Economie

17

61

22

Techniek

26

63

11

Totaal

24

60

16

Z&W

43

46

11

Economie

36

56

8

Techniek

38

54

8

Totaal

39

51

9

ecbo

101

Tabel B7.3 Mate van houvast KD’s voor ontwikkeling leerplan en toetsing, totaal en per sector in % (n= 178)

Zorg & welzijn In welke mate bieden de KD’s houvast voor de toetsing van het beroepsgerichte deel?

In welke mate bieden de KD’s houvast voor de ontwikkeling van een leerplan voor het beroepsgerichte deel?

Voldoende

Iets te weinig

Veel te weinig

Z&W

52

43

4

Economie

61

31

8

Techniek

53

27

20

Totaal

54

34

12

Z&W

64

33

3

Economie

72

22

6

Techniek

55

35

11

Totaal

62

31

7

Tabel 7.4 Mate van ruimte in KD’s voor ontwikkeling leerplan en toetsing naar eigen inzicht, totaal en per sector in % (n= 170)

Zorg & welzijn In welke mate bieden de KD’s ruimte om naar eigen inzicht toetsing voor het beroepsgerichte deel vorm te geven?

In welke mate bieden de KD’s ruimte om naar eigen inzicht leerplannen voor het beroepsgerichte deel te ontwerpen?

In welke mate bieden de KD’s ruimte om aan te sluiten bij verschillende bpv-situaties ?

In welke mate bieden de KD’s ruimte om nieuwe ontwikkelingen in het beroep op te nemen in het leerplan?

102

Voldoende

Iets te weinig

Veel te weinig

Z&W

83

16

2

Economie

82

12

6

Techniek

86

11

3

Totaal

84

13

3

Z&W

84

16

Economie

91

6

3

Techniek

85

12

3

Totaal

86

12

2

Z&W

75

19

6

Economie

55

33

12

Techniek

73

25

3

Totaal

70

24

6

Z&W

63

27

11

Economie

45

42

12

Techniek

68

23

8

Totaal

62

28

10

ecbo


Tabel B7.5 Oordeel over taal, totaal en per sector in % (n=169)

Zorg & welzijn

ja

nee

Z&W

76

24

Economie

94

6

Techniek

73

27

Totaal

78

22

Z&W

95

5

Economie

100

0

Techniek

96

4

Totaal

96

4

Z&W

78

22

Economie

88

12

Techniek

77

23

Totaal

79

21

Ja

Nee

Z&W

57

43

Economie

81

19

Techniek

84

16

Totaal

73

27

Z&W

79

21

Economie

94

6

Techniek

93

7

Totaal

88

12

Z&W

51

49

Economie

79

21

Techniek

74

26

Totaal

66

34

Ja

Nee

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het beroep

78

22

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor doorstroming

96

4

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het functioneren in de samenleving

79

21

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het beroep

73

27

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor doorstroming

88

12

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het functioneren in de samenleving

66

34

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het beroep

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor doorstroming

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het functioneren in de samenleving

Tabel B7.6 Oordeel over rekenen, totaal en per sector in % (n=169)

Zorg & welzijn De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het beroep

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor doorstroming

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het functioneren in de samenleving

Tabel B7.7 Oordeel over taal en rekenen, in % (n=169)


ecbo

103

Bij paragraaf 2.3 Leerplan Tabel B7.8 Mate van betrokkenheid van partijen (adviesrol) bij de ontwikkeling van het ‘totaalprogramma/leerplan’, totaal en per sector in % (n=165)

Zorg & welzijn Geen/n.v.t. Opleidingsteam/docenten

Z&W Economie

Intern stafbureau


Werkveldcommissie/o.i.d. (werkveldcommissie is formeel opleidingsoverleg tussen school en werkveldvertegenwoordigers) Collega-docenten/personen uit andere scholen voor dezelfde opleidingen




104

Adviesrol Incidenteel

structureel

3

97

9

91

Techniek

1

13

86

Totaal

1

8

91

Z&W

26

42

32

Economie

42

36

21

Techniek

30

47

23

Totaal

31

43

26

Z&W

42

29

29

Economie

36

45

18

Techniek

39

33

29

Totaal

39

34

27

Z&W

13

53

34

Economie

39

42

18

Techniek

14

53

33

Totaal

19

51

30

Z&W

39

42

19

Economie

42

45

12

Techniek

23

53

24

Totaal

33

47

20

Z&W

46

46

8

Economie

54

43

4

Techniek

30

59

11

Totaal

41

51

8

Z&W

45

48

6

Economie

15

73

12

Techniek

29

34

37

Totaal

32

47

21

Z&W

82

8

10

Economie

79

9

12

Techniek

77

10

13

Totaal

79

9

12

ecbo


B7.9 Mate van betrokkenheid (ontwikkelingsuitvoerende inbreng) van partijen bij de ontwikkeling van het ‘totaalprogramma/leerplan’, totaal en per sector in % (n= 165)

Zorg & welzijn Geen/n.v.t. Opleidingsteam/docenten

Z&W Economie

Intern stafbureau


Werkveldcommissie/o.i.d. (werkveldcommissie is formeel opleidingsoverleg tussen school en werkveldvertegenwoordigers) Collega-docenten/personen uit andere scholen voor dezelfde opleidingen




Ontwikkelrol Incidenteel Structureel 2

98

10

90

Techniek

1

7

91

Totaal

1

6

94

Z&W

31

41

28

Economie

42

45

13

Techniek

39

49

13

Totaal

36

45

19

Z&W

44

36

20

Economie

48

45

6

Techniek

43

39

19

Totaal

44

39

17

Z&W

26

34

39

Economie

52

45

3

Techniek

23

51

26

Totaal

30

44

27

Z&W

46

38

16

Economie

58

42

Techniek

26

53

21

Totaal

40

45

15

Z&W

58

36

6

Economie

63

37

Techniek

36

57

7

Totaal

50

45

5

Z&W

67

26

7

Economie

35

58

6

Techniek

34

36

30

Totaal

47

36

17

Z&W

90

5

5

Economie

87

6

6

Techniek

77

11

11

Totaal

84

8

8

*Berekend voor mbo niveau 4.


ecbo

105

Bij paragraaf 2.4 Ontwikkeling onderwijsleermateriaal Tabel B7.10 Stellingen over ontwikkeling en aard onderwijsleermateriaal, totaal en per sector in % (n=96-112)

Zorg & welzijn

Geen/n.v.t.

In bescheiden mate

In redelijke mate

In ruime mate

Wij checken of de leerbedrijven voldoende breedte aan bpvinhoud/vaardigheden kunnen bieden in de bol-opleidingen (overslaan indien bol niet in aanbod)

Z&W

4

15

33

48

Economie

4

12

35

50

Techniek

3

12

38

47

Totaal

4

13

36

48

Wij checken of de leerbedrijven voldoende breedte aan bpvinhoud/vaardigheden kunnen bieden in de bbl-opleidingen (overslaan indien bbl niet in aanbod)

Z&W

8

25

28

39

De deelnemers werken op school aan door bedrijven aangedragen projecten/opdrachten

De deelnemers werken op school aan door de school ontworpen levensechte probleemstellingen

De leraren maken gebruik van internet als informatiebron voor de selectie van leerinhouden

E-learningactiviteiten maken onderdeel uit van de opleidingen in de studierichting

Economie

36

50

14

Techniek

12

12

28

48

Totaal

14

15

31

40

Z&W

42

33

19

6

Economie

41

41

15

4

Techniek

25

42

19

14

Totaal

34

38

18

9

Z&W

4

27

33

37

Economie

15

26

37

22

Techniek

3

18

42

37

Totaal

6

23

38

34

Z&W

21

56

23

Economie

7

44

30

19

Techniek

2

28

46

25

Totaal

2

28

47

23

Z&W

15

44

25

15

Economie

15

44

33

7

6

31

35

28

11

38

31

19

Techniek

Totaal

106

ecbo


Tabel B7.11 Agenda werkveldcommissie, totaal en per sector in % (n=92-108)

Zorg & welzijn a

b

Kwalificatiedossiers

Inhoud ‘school’programma

Niet Z&W

Inhoud bpv

3

50

48

12

76

12

Techniek

19

57

23

Totaal

12

58

31

Z&W

5

31

64

47

53

Techniek

2

54

44

Totaal

3

44

53

Z&W

5

19

76

50

50

Economie

d

Vormgeving bpv

Techniek

4

42

54

Totaal

4

34

62

20

80

Z&W Economie

e

f

g

h

i

j

Inbreng ‘bedrijfsprojecten’

Toetsing/examinering

Begeleiding deelnemers/studenten

Rol praktijkopleider

Bedrijfsstages voor docenten

Branche-ontwikkelingen

44

56

Techniek

7

46

48

Totaal

3

35

62

Z&W

33

55

13

Economie

39

44

17

Techniek

28

49

23

Totaal

31

50

18

Z&W

2

33

64

Economie

6

50

44

Techniek

2

38

60

Totaal

3

38

59

Z&W

2

31

67

Economie

17

33

50

Techniek

9

45

47

Totaal

7

37

55

Z&W

5

43

52

Economie

11

50

39

Techniek

15

46

40

Totaal

10

45

44

Z&W

35

60

5

Economie

33

56

11

Techniek

32

47

21

Totaal

33

53

13

Z&W

10

48

43

Economie

67

33

11

48

41

Totaal

8

51

41

Z&W

35

53

13

Economie

44

44

11

Techniek

22

69

9

Totaal

31

58

11

Techniek k

Contractonderwijs/scholing


Ja, structureel

Economie

Economie

c

Ja, incidenteel

ecbo

107

Bij paragraaf 2.5 De inhoudelijke inrichting van het programma Tabel B7.12 Aanbod algemene vaardigheden/competenties in de studierichting (bblopleidingen), totaal en per sector in % (n=68-78)

Zorg & welzijn Nederlandse taal

Niet/nauwelijks



3

94

3

Z&W Economie

Engels

Tweede/derde vreemde taal

Rekenen

100

Techniek

5

87

8

Totaal

4

91

5

Z&W

27

67

7

Economie

13

88

Techniek

37

42

21

Totaal

30

57

13

Z&W

100

Economie

75

13

13

Techniek

85

6

9

Totaal

90

4

6

Z&W

16

77

6

Economie

Wiskunde


Economie




Ondernemersvaardigheden 108

100

Techniek

3

87

10

Totaal

8

85

8

Z&W

100

Economie

75

25

Techniek

25

67

8

Totaal

58

38

4

Z&W

96

4

Economie

100

Techniek

43

46

11

Totaal

69

24

7

Z&W

100

Economie

13

50

38

Techniek

88

3

9

Totaal

83

8

9

Z&W

36

54

11

Economie

25

63

13

Techniek

42

48

9

Totaal

38

52

10

Z&W

3

97

Economie

13

63

25

Techniek

11

76

14

Totaal

8

83

9

Z&W

39

54

7

Economie

63

25

13

Techniek

56

32

12

Totaal

0

40

10

Z&W

88

4

8

ecbo


Zorg & welzijn

Studievaardigheden


Niet/nauwelijks



Economie

50

25

25

Techniek

65

9

26

Totaal

72

9

19

Z&W

15

78

7

Economie

25

50

25

Techniek

26

57

17

Totaal

21

64

14

Z&W

10

83

7

88

13

11

76

13

9

80

11

Economie Techniek

Totaal

Bij paragraaf 2.6 Examinering Tabel B7.13 Waarop heeft het (relatief) negatieve oordeel over de externe examenleverancier betrekking in %, meerdere antwoorden mogelijk (n=10)

N=10 Op de:

Inhoud van de toetsing

Procedures rondom toetsing

Prijs/kosten van de toetsing

Andere factor

50

100

70

20


ecbo

109

110

ecbo


Gebruikte afkortingen Aoc Avo Bbl Bcp Bol Bpv Bve Cgo ED Ecbo EVC Hbo Ict KD Mbo LLB OCW Roc Vmbo WEB Zzp’er

Agrarisch opleidingscentrum Algemeen vormend onderwijs Beroepsbegeleidende leerweg (mbo) Beroepscompetentieprofiel Beroepsopleidende leerweg Beroepspraktijkvorming Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Competentiegericht onderwijs Eindtermendocument Expertisecentrum Beroepsonderwijs Erkenning van verworven competenties Hoger beroepsonderwijs Informatie- en communicatietechnologie Kwalificatiedossier Middelbaar beroepsonderwijs Leren, loopbaan en burgerschap Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Regionaal opleidingencentrum Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Wet educatie en beroepsonderwijs Zelfstandige zonder personeel


ecbo

111

Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs

Recommend Documents