Ambities van het project Innovatieregisseur

Ambities van het project Innovatieregisseur

Ambities van het project Innovatieregisseur Working Paper 1 Innovaties in mbo-instellingen

De Bilt, februari 2007

1


Colofon Deze working paper is een uitgave van de MBO Raad, onder redactie van Jantiene Bakker en Loek Nieuwenhuis van IVA in het kader van het project Innovatieregisseur.

Deze co-productie is tot stand gekomen in samenwerking met de begeleiding (consultants van Stoas, Linque consult en Nico Oostrom Training&Advies) en alle deelnemers van de participerende scholen aan de ontwikkelgroep van het project Innovatieregisseur.

IVA: Jantiene Bakker & Loek Nieuwenhuis MBO Raad: Jessica Tissink Stoas: Muriel Daal Linque Consult: Erica ter Wee Nico Oostrom Training&Advies: Nico Oostrom Albeda College: Simon Snel Alfa-college: Dick Koops Da Vinci College: Fred Remmers ROC A12: Marian Gronouwe ROC van Amsterdam: Cosiene Burger ROC Nijmegen: Jonne van Diggele Wellantcollege: Cornelis Eisma

2


Inhoud 1

Inleiding

5

2

Innovatieprocessen in het onderwijs

8

3

Oorzaken dat innovaties niet beklijven

12

4

Randvoorwaarden innovatiemanagement

16

5

Projectorganisatie

20

6

Ambities van de deelnemende onderwijsinstellingen

25

7

Tot slot

37

Literatuur

39

3


4


1 Inleiding Hoewel innovatieprojecten in het beroepsonderwijs vaak voortvarend van start gaan, zijn de resultaten zelden van blijvende aard. Na afloop van een project vallen betrokkenen terug in oude routines en de innovaties worden vaak niet of nauwelijks (blijvend) verankerd binnen de onderwijsinstelling. Innovatie blijft vaak steken in de fase van creatieve ontwikkeling, terwijl de beoogde gedragsverandering bij docenten en leiding niet wordt gerealiseerd. Met het project Innovatieregisseur wil de MBO Raad hier gerichte actie op in zetten. Het gaat bij dit project om de vraag: hoe kan professionele regie op duurzame innovatie binnen de mbo-instellingen gewaarborgd worden? Hiervoor zal een verbinding tussen organisatie en management enerzijds en professionele projectuitvoering anderzijds gerealiseerd moeten worden. Het project Innovatieregisseur beoogt de innovatiecapaciteit van mbo-instellingen te vergroten, door te focussen op collectieve leerprocessen, verbetering van de interne communicatie en het vergroten van competenties van opdrachtgevers en opdrachtnemers van innovatie. Aan het eind van het project Innovatieregisseur wil de MBO Raad een leergang hebben ontwikkeld, die de mbo-instellingen van ondersteuning kan voorzien. De ontwikkeling ervan geschiedt via actieonderzoek en maatwerk organisatieondersteuning op acht mbo-instellingen. Hun ervaringen vormen het fundament van het project Innovatieregisseur.

Doelstelling van het project Doel van het project Innovatieregisseur is innovaties te laten beklijven door de regie van vernieuwingstrajecten in onderwijsinstellingen beter in de organisatie te positi-

5


oneren en door binnen de school de benodigde competenties te ontwikkelen. De Innovatieregisseur pendelt tussen individuele en collectieve leerprocessen in mboinstellingen: de kern van het leerproces bestaat uit uitwisseling van ervaringen en reflectie binnen een groep projectleiders én interne opdrachtgevers, ingekaderd in een analyse van het organisatiebeleid. Gestart wordt met het in kaart brengen van het verloop van innovaties binnen de organisatie. Het gaat dan om verbindingen tussen instellingsstrategie en innovatieprojecten en om de leerstrategie die aan innovatieprojecten ten grondslag ligt. Vervolgens wordt in kaart gebracht welke competenties bij diverse professionals, zowel individueel als collectief, nodig zijn. Op basis hiervan kan assessment op maat ontwikkeld en afgenomen worden bij de zogenaamde innovatieregisseurs, waarover meer in hoofdstuk vier. De uitkomsten hiervan kunnen leiden tot een grote variëteit aan leerprocessen en ondersteuning op de instellingen. Analyse van de ervaringen op de deelnemende scholen leidt tot bouwstenen voor de beoogde leergang. In de loop van het project zal in de stuurgroep worden bezien op welke wijze het eindproduct - de leergang - verankerd kan worden in de professionele nascholing van onderwijsinstellingen. Van groot belang is om het project aan te laten sluiten bij de ontwikkelingen die thans in gang worden gezet door de mbo-instellingen. Dit is een zoektocht naar effectieve koppelingen tussen strategisch beleid, HRM, innovatieambities en leerprocessen van teams en docenten. De rollen en functies rond de regie van innovaties zijn van belang voor de toekomstige functiedifferentiaties binnen het leraarsberoep. Aandacht hiervoor kan leiden tot aantrekkelijker loopbaanopties voor ervaren docenten, zonder meteen aan nieuwe organisatielagen te denken.

6


Opbouw In deze working paper komen achtereenvolgens de (theoretische) achtergronden van innovatieprocessen, oorzaken van het niet beklijven van innovaties en randvoorwaarden voor duurzame doorvoering van onderwijsinnovatie aan bod. Vervolgens wordt de projectorganisatie beschreven en de ambities van de deelnemende scholen. Geëindigd wordt met een vooruitblik op het vervolgtraject van het project Innovatieregisseur.

7


2 Innovatieprocessen in het onderwijs Dat innovaties vaak niet beklijven heeft meerdere oorzaken. Om deze te kunnen begrijpen worden verschillende concepten en begrippen geïntroduceerd, waaronder het onderscheid tussen primaire en secundaire processen en hoe deze een rol spelen bij voor innovatie benodigde routineverandering.

Aanleiding tot innovatie Aanleiding tot innovatieprocessen in het onderwijs zijn vaak externe ontwikkelingen, zoals veranderende eisen van klanten als leerlingen en het bedrijfsleven of van controlerende instellingen als KCE , nieuwe onderwijskundige inzichten en concepten en ontwikkelingen bij concurrerende instellingen. Net zo belangrijk maar vaak onderschat in dit verband is de drive van het onderwijspersoneel zelf in professionele kwaliteitszorg. Oftewel docenten en ander onderwijspersoneel willen in eerste Externe ontwikkelingen

Organisatie Interventie

Professional

Team

Veranderde routines Figuur 1: elementen van innovatie

8


instantie zelf goed onderwijs leveren. Deze aanleidingen tot verbetering van onderwijsprocessen leiden tot bewegingen in bestaande routines (zie figuur 1).

Het UMF-model van Lewin uit 1951, maar nog steeds van toepassing in veranderingsprocessen, biedt ondersteuning bij het begrijpen van een veranderingsproces. De drie fasen die hij onderscheidt bij gedragsverandering zijn: 1. Unfreezing: de fase waarin het quasi-evenwicht (tijdelijk) wordt doorbroken, waarin mensen loskomen van routines en nieuw gedrag wordt uitgelokt. 2. Moving: de implementatie van nieuwe werkwijzen en de eigenlijke gedragsverandering, vormgeven van nieuwe routines. 3. Freezing: institutionalisering van de nieuwe werkwijzen via het vastleggen van het nieuwe gedrag in een betekenisvol geheel van routines (zie figuur 2). Op verschillende momenten zijn verschillende gremia leidend in de drie fasen. Bij unfreezing is de organisatie/het management leidend, bij freezing het team. Daarbij gaat het om parallelle processen: als je van leerlingen een andere positie verlangt, moet je dat ook van docenten en managers vragen. De nieuwe routines moeten zichtbaar worden in gedrag, en daarvoor moeten de onderliggende motieven en overtuigingen mee veranderen. Freezing vormt in dit proces niet de finish, het gaat om mijlpalen en weer doorgaan voor het realiseren van een lerende organisatie.

unfreezing moving freezing Figuur 2: UMF-model van Lewin (1951)

9


Routineverandering speelt zich af op drie niveaus: de individuele docent, het team die de innovatie uitvoert in het primaire proces, en de organisatie waar het innovatieproces moet worden ondersteund op zodanige wijze dat de innovatie duurzaam is ingebed in de onderwijsorganisatie.

Primaire en secundaire processen In scholen vinden innovaties vooral plaats in het primaire proces. Het primaire proces omvat alle activiteiten binnen de organisatie die gericht zijn op de klant van de professional, op het leerproces van de deelnemer. Secundaire processen (sturing, management, HRD, kwaliteitszorg, etc.) zijn wel noodzakelijk maar hebben geen directe toegevoegde waarde voor het leerproces van de deelnemer. Kortom, secundaire processen ondersteunen het primaire proces (zie figuur 3). Secundaire processen zijn gericht op het ondersteunen van de professionals, de docenten in hun teams (zie bijvoorbeeld de discussiebijdrage van Pauline Meurs, aan de sociale agenda, Volkskrant, 4 februari 2006).

externe ontwikkelingen

nieuwe inzichten, R&D

maatschappelijk/economisch

(wetenschap, good-practices)

primair proces

kwaliteitszorg

secundair proces

efficiency overwegingen

(innovatie-)management

Figuur 3: bronnen van innovatie

10


In figuur 3 is te zien dat verschillende aanleidingen en overwegingen spelen in het primaire en secundaire proces rondom innovatieprocessen. In het primaire proces zijn vooral de kwaliteitszorg en de externe ontwikkelingen van direct belang en in het secundaire proces staan vooral kosten-baten verhoudingen centraal, welke gebaseerd zijn op randvoorwaardelijke inbedding van nieuwe onderwijskundige inzichten. Het doel van onderwijsinnovaties is uiteindelijk dat de deelnemer verbeterde leerprocessen ondervind, doordat innovaties zijn doorgevoerd. Daarvoor zijn in eerste instantie routineveranderingen op het niveau van docenten noodzakelijk. Veel innovaties lopen op dit onderdeel al tegen problemen aan, omdat vernieuwingen zijn beschreven op het niveau van de deelnemer, maar niet zozeer wat de vernieuwing betekent voor het gedrag van de docent en de ondersteunende processen. Om de gedragsverandering van docenten mogelijk te maken zijn de secundaire processen eveneens van vitaal belang. Deze processen, het management, staan ten dienste van de professionals (de docenten) die ondersteuning horen te krijgen bij de continue leerprocessen. Ondersteuning kan zich uiten in koersbepaling, het verschaffen van leertijd, zicht creëren op gebruik van de onderwijsvernieuwing etc. Innovatie komt niet van de grond als deze processen alleen top-down zijn ingericht: dan hebben professionals niet het eigenaarschap over de vernieuwing. Als innovatie alleen bottom-up is georganiseerd, is de kans groot dat er geen integrale oplossingen worden gevonden. Innovatieregie zoekt een werkzame balans tussen deze twee uitersten.

11


3 Oorzaken dat innovaties niet beklijven Duurzaamheid van innovaties wordt vaak belemmerd volgens Roobeek2, doordat ze niet gerelateerd zijn aan de strategie van de onderwijsinstelling. Veelal worden ze los van andere activiteiten ingezet, soms als middel om extra geld te krijgen waardoor lange termijn inbedding niet op de agenda staat. Slechte communicatie, geen draagvlak en slechte organisatorische inbedding zijn fataal voor innovaties. Vaak zijn er dan ook nog eens beperkte financiële middelen tijdens de implementatiefase vanwege het vele inefficiënte overleg aan de voorkant van een innovatieproject. Een ander soort probleem bij het aansturen van innovaties is dat innovaties veelal projectmatig worden aangestuurd, waarbij modellen van tevoren worden uitgedacht, terwijl innovatieprocessen nooit rechtlijnig op werkvloerniveau plaatsvinden. Veranderingen zijn daarentegen nooit af en voltrekken zich door continue aanpassingen en wijzigingen. Dit proces van aanpassen moet in samenspraak gebeuren met de beoogde uitvoerders: de teams van docenten en praktijkbegeleiders.

Oorzaken volgens participerende onderwijsinstellingen: inbedding • Het geringe draagvlak van projecten: op het moment dat de projectleider stopt, verdwijnen de verworvenheden van de projecten. Vraag is of er dan onvoldoende routineverandering is geweest van de betrokkenen. • Verbreding in de school: projecten zijn op een bepaald moment afgerond. Ook als de resultaten goed zijn worden ze niet overgenomen door

2

Presentatie Annemieke Roobeek tijdens de Kenniskring Innovatieregisseur te Wageningen, juni 2006

12


anderen, maar blijven beperkt tot de groep docenten die bij een pilot betrokken was. Hoe kan je dat organiseren? Er is tevoren niet nagedacht over een verbinding met de rest van de organisatie. • Er wordt onvoldoende geleerd van projecten binnen de school. Er is geen binding tussen verschillende locaties/verkokering tussen afdelingen, en iedereen heeft de beschikking over eigen budgetten, waardoor er ook geen sturing plaats kan vinden van CvB. Een duidelijke richting of visie ontbreekt. • Projecten bereiken überhaupt geen resultaat doordat er teveel bureaucratisch gedoe om heen is. • Er is onvoldoende richting en reflectie bij invoering van een innovatie: men weet bijvoorbeeld wel dat men met competentiegericht onderwijs aan de slag wil, maar het heeft onvoldoende richting en de competenties bij betrokkenen ontbreken. • Docenten zijn onderdeel van een project, maar ervaren vooral administratieve rompslomp en niet direct de meerwaarde van een project.

Werkgemeenschappen hebben in de grond een aversie tegen verandering (Hoeve & Nieuwenhuis, 2004). De onzekerheid die gepaard gaat met veranderingen wordt bij voorkeur gemeden. Het aanleren van nieuwe routines gebeurt pas als er gerede zekerheid is over het nut ervan of als men echt niet anders kan. Bovendien krijgen leraren nauwelijks de kans zich nieuwe beroepsbekwaamheden die bij onderwijsvernieuwing horen eigen te maken (Coonen, 2005). Van belang is dat werkgemeenschappen het nut van een verandering van gedrag beleven, en betrokkenen - veelal docenten - de verandering zelf doormaken (Nieuwenhuis & Loog, 2004).

13


Voor aansturing van onderwijsveranderingen betekent dit dat interactiviteit een belangrijke rol speelt. In interactief vernieuwingsbeleid staat de beleving van betrokken docenten centraal. Docenten moeten zich de onderwijsinnovatie eigen kunnen maken. De vernieuwing in spé moet congruent raken met de ‘kleine verhalen’ van deze betrokkenen. Dat wil zeggen dat ze op natuurlijke wijze passen in de dagelijkse werkpraktijk. Deze ‘kleine verhalen’ van individuen of groepen docenten krijgen betekenis in een ‘groter verhaal’, in de missie of de strategie van de organisatie. Betekenisgeving ontstaat bij voorkeur door collectieve leermomenten te arrangeren.

Oorzaken volgens participerende onderwijsinstellingen: tussen de lagen • De verbinding tussen plannen van het CvB en de ideeën die leven op de werkvloer is er niet of nauwelijks. De visies en strategische plannen zijn eigendom van een CvB en worden steeds mooier, maar de vervreemding neemt daardoor toe op de werkvloer. • Het management moet het beleid ook uitdragen, het moet geen papieren beleid zijn. • Een probleem op de ene laag van de instelling kan niet zo maar door worden vertaald naar een andere laag. Op verschillende lagen in de organisatie wordt een probleem anders beleefd. Voorbeeld: rendementscijfers zijn op CvB niveau van belang, maar op docentniveau heeft men te maken met de leerlingen zelf, daar is men niet bezig met rendementscijfers. Het vergt een vertaling naar een ander niveau.

14


• Wanneer initiatief voor vernieuwing ontstaat vanuit docenten, moet het op termijn ook eigendom worden van het management. Zij moeten er iets mee willen. Discussiepunt is of het altijd nodig is dat management de innovaties verbreed of verankerd? • Er gebeurt te weinig van onderop.

In succesverhalen wordt deskundigheid van projectleden erkend, en zijn de verworvenheden bekrachtigd. Dat wil zeggen dat de projectleden hun werk hebben afgemaakt en zijn ondersteund. De organisationele randvoorwaarden die daarin een rol spelen, komen in het volgende hoofdstuk aan bod.

15


4 Voorwaarden voor innovatieregie In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de rol van primaire en secundaire processen, van innovatieregisseurs en van randvoorwaarden in een lerende oftewel innovatieve (onderwijs)organisatie.

Organisatieontwikkeling en professionalisering In het project Innovatieregisseur staan de secundaire processen centraal: welke organisatievorm is bevorderlijk om innovaties van de grond te laten komen en welke nieuwe routines horen daarbij op het niveau van de secundaire processen en van de projectleiders en opdrachtgevers van innovaties. Het gaat om het waarborgen van duurzame innovatie binnen de mbo-instellingen door de juiste randvoorwaarden te scheppen, waaronder: • Koppelen van innovatieprojecten aan strategische beleidsontwikkeling. • Professionaliseren van innovatie. Enerzijds gaat het om organisatieontwikkeling: welke randvoorwaarden zijn noodzakelijk om innovaties goed weg te kunnen zetten en te laten beklijven. Implementatie van onderwijsvernieuwingen zonder dat deze op strategisch niveau worden gefaciliteerd en verbonden zijn dan ook gedoemd te mislukken. Anderzijds gaat het om professionalisering: wat betekent dat voor de competenties en routines van betrokkenen in de organisatie (de innovatieregisseurs, docenten en werknemers in secundaire processen).

16


Twee regisserende rollen Vergelijkbaar aan deze tweezijdige werking van innovaties, onderscheiden we twee belangrijke regisserende rollen: die van opdrachtnemer van het project (de projectleider) en die van interne opdrachtgever van de onderwijsinstelling (zie figuur 4). Waar de projectleider vooral een functie heeft in het veranderen van de routines van de groep docenten, heeft de interne opdrachtgever vooral een rol om te zorgen voor implementatie van de verandering in de onderwijsinstelling breed. Beide rollen zijn in onderwijsinstellingen terug te vinden, maar zijn per onderwijsinstelling anders gepositioneerd. In dit project willen we deze rollen scherper definiëren zodat het ook een concreet ontwikkelingsperspectief wordt voor zittende docenten, project- of teamleiders.

school

inbedding in strategisch beleid

interne verbreding

opdrachtgever

projectleider/interne opdrachtnemer docenten onderwijsinnovatieproject

Figuur 4: De regisseurs van innovatie: de opdrachtgevers en opdrachtnemers

Hierbij moet opgemerkt worden dat innovatieregie ook consequenties kan hebben voor meerdere functies in een onderwijsorganisatie. We spreken dan van een ‘gedis-

17


tribueerd competentieprofiel’, waarmee we proberen aan te geven dat innovatieregie naast individuele competenties ook om collectieve competenties vraagt. Het gaat daarbij om de vraag wat een goed (voetbal)team vormt: elf sterspelers worden geen kampioen, als ze zich niet in dienst stellen van het team. Iets dergelijks gaat ook op in arbeidsorganisaties: hoe dat bij innovatie het geval is, is een van de punten van analyse in het project Innovatieregisseur. Voorlopig stellen we dat innovatieregie een collectief leerproces in de school veronderstelt als het gaat om het voeren van innovatiemanagement. In de deelnemende instellingen zullen naar verwachting verschillende modellen en bijbehorende rollen ontstaan.

Kenmerken innovatieregisseur Roobeek geeft aan dat een innovatieregisseur in staat moet zijn om een koppeling te leggen tussen strategie en innovatieplannen, relaties moet kunnen opbouwen met interne en externe stakeholders, via kennisnetwerkteams voor kennisborging moet zorgdragen, uit bestaande kaders moet durven treden en een creatieve tegendraadsheid moet bezitten. Daarbij moet de innovatieregissuer het implementatieproces kunnen faciliteren, grote en kleine vernieuwingen moet kunnen verbinden en innovatieprocessen moet kunnen versnellen waarbij voortdurende interactieve communicatie moet worden ingezet (presentatie A. Roobeek tijdens de Landelijke Kenniskring Innovatieregisseur, Wageningen juni 2006). Tevens moet de innovatieregisseur continue aandacht hebben voor het zoeken naar regie versus het verschaffen van vrijheid om ruimte te geven voor specifieke invulling en ontwikkeling van een verandering (Nieuwenhuis & Loog, 2004). Dat betekent docenten aanspreken op hun professionaliteit, ruimte voor innovatie en eigen invulling van de ontwikkeling en betekenis geven aan die ontwikkeling (Van den

18


Berg,1999). Deze competenties zijn echter nog niet over de volle breedte bij alle innovatieregisseurs aanwezig.

Randvoorwaarden lerende organisatie Niet alleen competente innovatieregisseurs zijn voor het welslagen van innovatiemanagement essentieel, voor elke organisatieverandering en dus ook voor duurzame vernieuwing in mbo-instellingen zijn volgens Roobeek ook andere aspecten van belang (Roobeek 2005). Er moet een heldere strategie geformuleerd zijn in een iteratief leerproces, waarbij men zich focust op een beperkt aantal gebieden (maximaal drie focusgebieden). De strategie moet duidelijk gelinkt zijn aan innovatiebeleid en het innovatieproject daarmee met de strategie en een lange termijn implementatieplan. Deze strategie moet bij alle (project)betrokkenen helder zijn, vooral doordat de thema’s er toe doen en nut en noodzaak moeten transparant zijn voor de betrokkenen. Het is eveneens belangrijk functionele en hiërarchische dwarsdoorsneden over businessstructuren van de onderwijsinstelling heen bij het innovatiebeleid te betrekken. De school moet tevens verbinding creëren met de buitenwereld.

Dit zijn ingrediënten voor het vervolg van het project Innovatieregisseur. In volgende working papers zullen deze elementen verder worden uitgewerkt.

19


5 Projectorganisatie Het project Innovatieregisseur is georganiseerd als een leercyclus. Deze cyclus wordt gedragen door vier groepen: stuurgroep, ontwikkelgroep, schoolgroepen en de kenniskring. (zie figuur 5).

pilotscholen en volgscholen stuurgroep

kenniskring

ontwikkelgroep

schoolgroep leergang op pilotscholen

Figuur 5: Een leercyclus als projectorganisatie

Stuurgroep De stuurgroep fungeert als opdrachtgever, en wordt ingericht namens en door de MBO Raad. Hierin zitten twee CvB-leden van de pilotscholen, een externe expert, een MT-lid van de MBO Raad en de interne projectleider vanuit de MBO Raad. Ten slotte zal de externe projectleider vanuit IVA de stuurgroep adviseren.

Ontwikkelgroep De ontwikkelgroep: de ontwikkeldocenten van de deelnemende pilotscholen plus begeleiding door onderzoekers/consultants van IVA/Stoas. De projectleider is advi-

20


seur, Stoas/IVA verzorgt het secretariaat. De ontwikkelgroep houdt zich bezig met ontwikkelen, uitwisselen, consolideren en de voortgang monitoren. De groep richt zich daarbij op drie grote thema’s: ontwikkeling competentieprofiel en assessmentinstrument, ontwikkeling organisatiescan en ontwikkeling leergang/verdiepende leergang. De ontwikkelgroep draagt ook zorg voor landelijke bijeenkomsten in het kader van de beoogde leergang. Daarnaast legt de ontwikkelgroep op gezette tijden vragen, dilemma’s en of thema’s voor aan de stuurgroep.

De schoolwerkgroepen Op elke pilotschool organiseren de ontwikkeldocenten een klankbordgroep, waarin relevante spelers vanuit de schoolorganisatie zitten (vertegenwoordiging van CvB, P&O, onderwijsontwikkeling, docenten en managers). Doel van deze groep is afstemming van de producten vanuit de ontwikkelgroep voor de specifieke schoolsituatie en het uitproberen van deze aangepaste producten (selectie deelnemers, afname scans/assessments, organisatie workshops op schoolniveau in het kader van de beoogde leergang). In de leergang participeren per school acht tot twaalf personen, (aankomend) projectleiders en opdrachtgevers, deelnemen. De schoolgroep draagt zorg voor draagvlak en verspreiding. IVA/Stoas adviseert en ondersteunt, de school verzorgt het secretariaat.

De kenniskring De kenniskring (KK) is een landelijke resonansgroep van geïnteresseerde scholen (pilotscholen en volgscholen), die via seminars worden betrokken bij de validering van uitkomsten van het project. De KK is een belangrijk disseminatie-instrument en tegelijkertijd een leermoment voor de deelnemende scholen: om dit laatste

21


aspect te versterken wordt op elke kenniskring een externe expert uitgenodigd om een masterclass te verzorgen3. De projectleider organiseert de KK, IVA/Stoas adviseert in deze.

De leercirkel Elke projectfase start met een opdracht van de stuurgroep aan de ontwikkelgroep. De ontwikkelgroep ontwikkelt hierna de benodigde instrumenten, modellen en leergangen (halffabrikaat), die daarna via de schoolgroepen worden uitgeprobeerd op de pilotscholen. De resultaten van die pilots worden door de ontwikkelgroep verzameld en via een seminar voorgelegd aan de kenniskring, waarna verdieping ontstaat en de bevindingen worden teruggerapporteerd aan de stuurgroep. Op basis van die resultaten geeft de stuurgroep opdracht voor de volgende projectfase.

Gedurende het project wordt deze leercirkel zes keer doorlopen; de laatste bijeenkomst van de kenniskring is een feestelijke afsluitingsbijeenkomst. Door deze leercirkel verschillende malen te doorlopen worden de instrumenten en leergang die in het project worden ontwikkeld, geoptimaliseerd en verdiept.

Een innovatieve leergang In dit project ontwikkelen we een maatwerk leergang voor de onderwijsinnovatieregisseur, waarin hij leert onderwijsinnovaties in zijn onderwijsinstelling blijvend te faciliteren. Allereerst wordt in kaart gebracht wat de stand van zaken is op de onderwijsinstelling: hoe is de onderwijsinnovatie ingebed in de organisatie? Het 3

juni 2006: prof dr. Annemieke Roobeek; november 2006: prof dr. Jaap Bonstra; maart 2007: prof dr. Joseph Kessels

22


gaat dan o.a. om de volgende aspecten: organisatie van onderwijsinnovatie op de instelling, de fase waarin de betreffende innovatie zich bevindt, de wijze van aansturing en de manier van communiceren over innovaties. De resultaten uit deze oefening zijn weer input voor het leertraject.

Daaropvolgend wordt een competentieprofiel voor de onderwijsinnovatieregisseur geformuleerd, zowel voor de interne opdrachtnemer als interne opdrachtgever. Op voorhand wordt verwacht dat deze profielen voor een groot deel overlappen. Waar zinvol wordt een onderscheid gemaakt. Deze oefening wordt zowel op individueel als op collectief niveau gedaan: het concept van een gedistribueerd competentieprofiel moet hiervoor nog verder worden uitgewerkt. In het competentieprofiel wordt beschreven wat een innovatieregisseur aan kennis, vaardigheden en houding nodig heeft, en in welke context, om innovaties succesvol te ondersteunen. Door de innovatieregisseurs een assessment af te nemen kan een maatwerk leertraject worden geformuleerd. Voor de leergang van de onderwijsregisseurs staat een innovatief leertraject voor ogen, waar wordt geleerd op de school zelf door ervaringsuitwisseling en reflectie. Op deze manier wordt een lerende gemeenschap nagestreefd. Dit wordt aangevuld met bijeenkomsten van de pilotscholen in landelijke uitwisselingsateliers op relevante thema’s. Op basis van het assessment wordt een maatwerk leertraject ontwikkeld. Dit betekent dat onderdelen van het leerproces individueel worden ingevuld (coaching, begeleiding op de werkplek), andere onderdelen in de vorm van maatwerk door groepsbijeenkomsten (in de vorm van kennisoverdracht, intervisie, supervisie en reflectie op eigen handelen). De leergang is gericht op collectieve deelname, uitgaande van het model van een

23


lerende organisatie. Een belangrijk element in het leertraject zal zijn ervaringsuitwisseling en gezamenlijke reflectie in tussenschoolse workshops en ateliers, op basis van de activity system theory (Tuomi-Grön en Engeström, 2003), waarin recente inzichten uit het sociaal constructivisme zijn uitgewerkt. Hiermee wordt vorm gegeven aan competentiegericht leren in maatwerktrajecten voor professionals.

24


6 Ambities van de deelnemende onderwijsinstellingen Zes ROC’s en één AOC participeren in het project Innovatieregisseur. Er volgt hierna een kort verslag per school op basis van de gehouden intakegesprekken en de gesprekken in de ontwikkelgroep. Concrete doelen van dit project zijn onder meer dat scholen aspecten kunnen benoemen die van belang zijn voor innovatiemanagement en dat ze schoolbreed gesprekken hebben gevoerd over deze aspecten. Zowel docenten als CvB-leden zullen betrokken moeten worden bij deze gesprekken en daarnaast zal de achterban geïnformeerd moeten zijn. De scholen zullen een verbeterplan moeten opstellen en implementeren. Daarvoor is een gesprek nodig over de benodigde competenties van de innovatieregisseurs, hun posities en een actieplan ter facilitering van de competentieontwikkeling. Een scan van het huidige innovatiemanagement kan hierbij ondersteunend werken.

ROC A12 ROC A12 heeft als verzorgingsgebied de zuidelijke Veluwerand van Velp in het Oosten tot Veenendaal in het Westen.

Bij ROC A12 past het project Innovatieregisseur goed in het veranderproces dat de school al heeft ingezet. Men heeft innovatieregisseurs “benoemd” in de verschillende organisatiedelen, welke gaan deelnemen aan de schoolwerkgroep. De samenstelling van de schoolwerkgroep vormt een afspiegeling van de verschillende lagen in de organisatie. Vanaf september 2006 is de schoolwerkgroep aan de slag gegaan

25


om de organisatie en procesgang van innovatie in kaart te brengen, met behulp van de handleiding en instrumenten uit het project.

Organisatiestructuur Onder het CvB hangen vier procesdirecties: één voor Business Development, één voor marketing en communicatie en twee regiodirecties. Daaronder hangen resultaatverantwoordelijke teams (acht tot tien personen.), waarbinnen sterrolhouders functioneren. Iedere sterrolhouder heeft verantwoordelijkheid voor een specifiek terrein. ROC A12 ondergaat vrijwillig een veranderingsproces (sinds 1 oktober 2005). Er is geen directe urgentie: ze zijn op zoek naar een efficiëntere, meer open organisatie. Naast het nieuwe kan deels het oude, dat goed is, behouden blijven. Er wordt gewerkt met kaderdocumenten van waaruit iedereen moet werken, deze bieden wel ruimte voor eigen ontwikkeling. Nieuwe projecten worden in concurrentie uitgezet: regio’s en teams kunnen inschrijven met projectplannen. Innovatiegeld wordt bij Business Development gelokeerd die samen met domeinen projectplannen gaan ontwikkelen.

Uitdagingen Innovatieprojecten worden ingebed in de organisatie en gepland, maar de uitvoering stokt. Ervaringen tussen innovatietrajecten werden nauwelijks gedeeld, en innovaties verlopen fragmentarisch. ROC A12 wil met het project IR met name verbindingen gaan leggen tussen de verschillende innovatietrajecten die in de onderwijsinstelling lopen. Daarnaast wil ROC A12 het project IR parallel laten lopen aan de eigen organisatieontwikkeling. Deze organisatieontwikkeling komt niet zozeer voort vanuit grootse problemen, maar uit de behoefte om ROC-breed meer in samenhang te innoveren.

26


schoolwerkgroep Voor de deelname in de SWG denkt men aan een vertegenwoordiging van verschillende lagen en vanuit de breedte van de organisatie (vanuit de zes domeinen en vanuit de twee locaties). • één onderwijskundige; • twee afdelingsdirecteuren (van iedere regio een); • zes projectleiders vanuit ieder domein één; • vertegenwoordigers van sterrollen in onderwijsteams: P&O, kwaliteit, BPV, examinering, deelnemersbegeleiding, onderwijs. Persoonlijke ontwikkeling van de SWG-leden is eveneens van belang. De SWG moet breed in de organisatie beweging gaan brengen.

Da Vinci College Verzorgingsgebied: Dordrecht en omgeving.

Het Da Vinci College heeft recent een reorganisatie doorgevoerd, die resulteert in een nieuwe managementstructuur. Aan deze structuur worden de activiteiten van het project Innovatieregisseur gekoppeld: op verschillende managementlagen zullen de competenties voor innovatieregie ontwikkeld gaan worden, zodat opleidingsteams aangestuurd kunnen worden en vernieuwing gericht kan worden ingezet.

Organisatiestructuur Na fusie zijn veertien units ontstaan die binnen drie jaar functioneren als onafhankelijke bedrijfjes. Er is ondertussen een noodsituatie ontstaan: er is veel ontwikkeld, waardoor er nu weinig geld over is. Recent is een reorganisatie doorgevoerd in de

27


organisatiestructuur. Thans zijn twee onderwijsdirecteuren verantwoordelijk voor het ondersteunen van de teams bij innovaties. Zij zijn de feitelijk opdrachtgevers. Er zijn domeinmanagers aangesteld die gezamenlijk het managementteam vormen. Onder deze domeinen vallen de onderwijsteams. Teams krijgen per 1 januari 2007 opdrachten. Er is geen onderscheid naar locaties. Het intern kenniscentrum Connecione is verantwoordelijk voor ontwikkeling van personeel. De integrale manager is afgeschaft en men is van lijnsturing naar programmasturing gegaan. Daarnaast loopt er ook een management development programma.

Uitdagingen Veel innovaties mislukken omdat samenwerking binnen teams onvoldoende is. Beeld van het CvB is dat beweging op gang komt door mensen in een andere context te plaatsen (andere opdrachten geven), zodat de noodzaak helderder wordt om te veranderen. Teams moeten zeggenschap krijgen en gefaciliteerd worden.

Schoolwerkgroep Teams vallen onder domeinen. Ieder domein heeft een teamleider, de teamleiders vormen gezamenlijk een managementteam. Vanuit deze laag wil men personen afvaardigen naar de SWG en als IR’s opleiden. Men verwacht dat er grote verschillen zijn tussen domeinen in innovatiecapaciteit. Het CvB wil dat IR’s processen kunnen versnellen en methodisch kunnen aanpakken. IR’s moeten vaardigheden ontwikkelen om teams te kunnen aansturen en om richting te kunnen geven. Daarbij houdt DaVinci goed in de gaten dat er binnen de schoolwerkgroep modellen niet opnieuw worden uitgevonden.

28


ROC van Amsterdam Verzorgingsgebied: regio Amsterdam en ‘t Gooi De ideeën van het project passen goed in de innovatiestrategie van ROC van Amsterdam (RvA): werkmaatschappijen en opleidingsteams sluiten innovatiecontracten met het CvB. Van de negen werkmaatschappijen zijn er vier betrokken bij de schoolwerkgroep. Vanuit de werkmaatschappijen zijn verschillende lagen in de schoolwerkgroep vertegenwoordigd. De schoolwerkgroep heeft een plan van aanpak gemaakt en wil een model ontwikkelen waarmee innovaties binnen RvA met meer draagvlak en (dus) meer succes kunnen plaats vinden.

Organisatiestructuur ROC van Amsterdam heeft negen werkmaatschappijen in regio Amsterdam en het Gooi. De werkmaatschappijen sluiten tweejaarlijks contracten af met het CvB over doelen, middelen en resultaten. Soortgelijke contracten worden dan weer afgesloten tussen directies van de werkmaatschappijen en opleidingsteams. Er is een centraal innovatiebudget waaruit werkmaatschappijen en opleidingsteams subsidies kunnen krijgen voor (lopende) innovatieplannen. Een deel van het budget is centraal gelabeld om innovatieve doelen te bereiken.

Uitdagingen Vernieuwing zou een onderdeel moeten zijn van het dagelijkse leven binnen het roc. Net als bij andere roc’s geldt echter dat vernieuwingen bij RvA niet altijd leiden tot het gewenste resultaat: een duurzame verandering in alle lagen van de organisatie. Er zijn leuke en interessante initiatieven, maar vooral de verankering van de vernieuwing is een probleem. Mensen zijn geneigd om, mede door de werkdruk,

29


terug te vallen in oude routines. Ook kunnen niet alle docenten zich vinden in nieuwe routines die met de innovatieprocessen meekomen. In antwoord op de ervaringen met innovaties binnen RvA is er een kenniskring waarin directeuren van de werkmaatschappijen en gemandateerde deelnemers (projectleiders en de innovatieregisseur) zitting hebben. Zij komen bij elkaar om initiatieven en innovaties te bespreken en verder te brengen. Het project Innovatieregisseur sluit aan bij dit initiatief.

Schoolwerkgroep Bij aanvang zijn er drie varianten in overweging genomen waarop een schoolwerkgroep samengesteld kan worden: • Aansluiten bij een projectgroep: - Voordeel: focus van energie op regionaal niveau, allemaal hetzelfde ‘probleem’, makkelijk te organiseren; - Nadeel: hoe zorg je voor verspreiding binnen ROC. • ‘Kunstmatige’ groep van projectleiders en collega’s van verschillende werkmaatschappijen: - Voordeel: roc-brede insteek; - Nadeel: continuïteit van groep moeilijk. • ‘Kunstmatige’ groep van innovatieve personen: - Voordeel: grote betrokkenheid bij innovaties; - Nadeel: continuïteit moeilijk, betrokkenheid onderling lastig. Er is gekozen voor de tweede variant zodanig dat collega’s uit vier werkmaatschappijen participeren. Per werkmaatschappij zorgen twee personen voor continuïteit en betrokkenheid waarvan één vertegenwoordiger van het management . De deel-

30


nemers zijn aanvankelijk aangewezen door hun directie en vonden het idee van de IR behoorlijk vaag. Dit had tot gevolg dat na een vlotte start er veel tijd gestoken is in het verkennen van het concept innovatieregisseur en de betekenis van de ‘leergang’ voor leden van de schoolwerkgroep en de organisatie. Vervolgens heeft een aantal wisselingen in de samenstelling van de schoolwerkgroep plaatsgevonden. De leden van de schoolwerkgroep zijn allen direct betrokken bij innovaties binnen hun werkmaatschappij en willen op persoonlijke titel deelnemen aan de schoolwerkgroep. De SWG heeft een plan van aanpak gemaakt en wil een model ontwikkelen waarmee innovaties in het RvA met meer draagvlak en (dus) succes kunnen plaatsvinden. Daartoe zijn acht doorkijkjes gemaakt van innovatieve initiatieven binnen ROC van Amsterdam.

Wellantcollege AOC met een groot verzorgingsgebied van Rotterdam tot het IJ en van de Noordzee tot de Utrechtse heuvelrug.

Het project Innovatieregisseur sluit binnen Wellantcollege aan op het reorganisatieproces dat gaande is. De ontwikkelplannen en andere bijdrages van vestigingen spelen daarbij een grote rol.

Organisatiestructuur Wellantcollege zit in een reorganisatieproces: de Bestuursraad van vijf personen zal direct leiding geven aan 27 vestigingen. Er wordt gezocht naar een juiste rolverdeling tussen Bestuursraad en vestigingsdirecteuren.

31


De afgelopen jaren is innovatiegeld beschikbaar gesteld aan de vestigingen. Vestigingen maken vestigingontwikkelplannen en activiteitenplannen. Vestigingen worden uitgedaagd een onderwijskundig ontwikkeltraject te doolopen, waarin gestuurd word op acht onderscheidende kenmerken. Afhankelijk van de aard van de vestiging en de regionale context waarin de vestiging opereert kent Wellantcollege grote verschillen tussen vestigingen. Op verschillende aspecten van innovatie wordt aan vestigingen gevraagd een bijdrage te leveren.

Uitdagingen Innovaties gaan vaak ambitieus van start, het is moeilijk om continuïteit te garanderen en ook implementatie van vernieuwing loopt niet altijd op rolletjes. Het is belangrijk om door uitwisseling van ervaringen synergie tussen innovatieprojecten op de verschillende vestigingen na te streven. Onderwijskundige verschillen tussen vestigingen zijn (nog) groot maar er is commitment op de richting van de ontwikkeling. Er wordt onvoldoende belang gevoeld voor vestigingsoverstijgende ontwikkeling

Schoolwerkgroep Er bestaat een grote behoefte om meer zicht te krijgen op de dynamiek rond innovaties. Op Wellantcollege wil men daarom de SWG verticaal beleggen, rond diverse relevante innovatiethema’s. De SWG krijgt vorm als ‘masterclass’ in de corporate academy van Wellantcollege. Deelnemers zijn medewerkers die actief betrokken zijn bij vernieuwende projecten op de vestiging of bij vestigingsoverstijgende innovaties. De ambitie van Wellantcollege is om met de masterclass innovatie een bijdrage te leveren aan leren in een netwerkorganisatie waarvan de SWG integraal onderdeel zal uitmaken.

32


Alfa-college Verzorgingsgebied: provincies Groningen, Drenthe en Overijssel

Het project Innovatieregisseur sluit aan bij de innovatiedoelstellingen gesteld in het beleidsplan ‘Doelbewust’ en bij de intern ingestelde kenniskring innovatie van het Alfa-college. Netwerken en kennismanagement vormen belangrijke thema’s.

Organisatiestructuur Het Alfa-college heeft vijf onderwijsunits die actief zijn op locaties in de provincies Groningen, Drenthe en Overijssel. De onderwijsunits worden gefaciliteerd door twee service-units: Onderwijs & Ontwikkeling en Bedrijfsvoering. Het college geeft uitvoering aan het strategisch beleidsplan ‘Doelbewust’ (te vinden op www.alfacollege.nl). Jaarlijks geeft het College van Bestuur een kaderbrief uit met inhoudelijke en financiële kaders. Op basis daarvan maken de units hun jaarplannen; de voortgang wordt een aantal keren per jaar met het CvB besproken.

Uitdagingen Bij het Alfa-college heeft men de eerste periode benut om een reeks gesprekken op gang te brengen in de vijf onderwijsunits over innovatie en implementatieprocessen. Dit heeft al een beeld van remmende en bevorderende factoren opgeleverd, die door de schoolwerkgroep zijn opgepakt. De schoolwerkgroep in het Alfa-college moet een netwerk en een kennisbank worden en geworteld zijn in alle units. Naast de schoolwerkgroep is al een interne Kenniskring over Innovatie gevormd.

33


Op het gebied van verandering en innovatie liggen er voor het Alfa-college een aantal uitdagingen: 1. Een heldere definitie van en afbakening tussen verbetering/verandering enerzijds en vernieuwing/innovatie anderzijds. 2. In de keuze van projecten nog meer te focussen (‘we willen vaak te veel’). 3. Projectopbrengsten meer en beter te implementeren. 4. verandercapaciteit m.n. in kwalitatieve zin te vergroten (kweekvijver voor projectleiders vormen).

Schoolwerkgroep Door middel van de innovatiescan is het innovatief vermogen van het Alfa-college in kaart gebracht. Op basis van de uitkomsten van de innovatiescan, gestimuleerd door de samenwerking met andere roc’s in de Landelijke Ontwikkelgroep en gefaciliteerd door de innovatieregelingen van de overheid, wil de SWG genoemde uitdagingen aangaan.

Albeda College Verzorgingsgebied: regio Rotterdam-Rijnmond

Het Albeda College wil het project Innovatieregisseur onderdeel maken van een groot intern ‘leadership development traject’ voor de twaalf branchedirecteuren. De brachedirecteuren krijgen de rol om de innovatie van de vijf vastgestelde ankerpunten van het Albeda College in hun branche vorm te geven.

34


Organisatiestructuur Het Albeda College heeft twaalf onderwijsbranches, herkenbaar voor deelnemers en medewerkers. Als ‘dertiende branche’ is er het trajectbureau. Iedere branche heeft een directeur. De focus van de branchedirecteur ligt bij onderwijs en medewerkers. De branchedirecteur heeft de rol van innovatieregisseur van de Albedaonderwijsvisie en van het onderwijs in zijn/haar branche. Tezamen met zes stafdirecteuren en twee directeuren SSC volgen de dertien branchedirecteuren een tweejarig ‘leadership development’ traject.

Uitdagingen Inzichten uit het project Innovatieregisseur worden gebruikt bij het developmenttraject. Het gaat daarbij met name om leiderschap, innovatie van de onderwijsvisie, rol als innovatieregisseur, bezieling en committent in je branche. De onderwijsvisie van het Albeda College kent vijf ankerpunten. Deze zijn voor iedere branche leidend voor het onderwijsbeleid (het ‘wat’). Iedere branche is zelf verantwoordelijk, hoe en op welke wijze deze ankerpunten in het onderwijs worden gerealiseerd (het ‘hoe’).

Schoolwerkgroep De SWG van het Albeda College bestaat in feite uit de twaalf branchedirecteuren met hun onderwijs. Een dialoog over innovatie en je rol als innovatieregisseur verdient een natuurlijke plaats in het overleg van deze groep directeuren. Gaandeweg zoeken we een passende manier van onderling leren en uitwisseling.

Tot slot heeft ROC Nijmegen zich in oktober 2006 gemeld als nieuwe deelnemer aan de Innovatieregisseur. Een intakegesprek met het CvB heeft plaatsgevonden en

35


een inhaal programma is voorzien. Deze school draait vanaf januari 2007 volop mee in het project.

Organisatiestructuur Het ROC Nijmegen heeft vijf sectoren met in totaal 25 teams die actief zijn op diverse locaties in Nijmegen en de locatie in Boxmeer, de Maasvallei. Het College van Bestuur geeft jaarlijks een kaderbrief uit met inhoudelijke en financiële kaders.

Uitdagingen Bij ROC Nijmegen heeft men het jaar voorafgaand aan deelname besteed aan het in orde brengen van de randvoorwaarden voor deelname. Het project Innovatie regisseur past binnen de koers van het ROC 2007-2010, geformuleerd als ‘Ondernemend Vakmanschap’. Voordeel hiervan is dat de SWG meteen van start kan gaan. Op het gebied van verandering en innovatie liggen er voor het ROC Nijmegen een aantal uitdagingen: • Expliciteren van de goede innovatieve producten binnen en tussen de sectoren. • Meer leren van elkaars innovatie(processen) binnen het gehele ROC. • Goed organiseren en Borgen van innovatieprocessen. • De SWG benutten voor de professionele ontwikkeling van medewerkers op het terrein van onderwijsinnovatie.

Schoolwerkgroep Voor de samenstelling van de SWG is bewust gekozen voor een dwarsdoorsnede door alle lagen van de organisatie, teammanagers, directeuren, medewerkers van stafdiensten en geworteld in alle sectoren. De SWG is voor Nijmegen het gremium bij uitstek om innovatie blijvend op de agenda van het ROC te houden.

36


7 Tot slot Door dit project zal duidelijk worden hoe innovatie georganiseerd kan worden in de school en welke aspecten daarbij van belang zijn. Tevens zal naar voren komen wat de stand van zaken is op de betrokken scholen. Tegelijkertijd zal de mate van implementatie en de succes- en faalfactoren in kaart gebracht worden. Uitkomst is ook inzicht in verschillende modellen van innovatieregie. Verschillende thema’s zullen daarvoor uitgediept zijn, waaronder routines en competenties van docenten en innovatieregisseurs, lerende teams, kosten-baten analyses, relatie met de buitenwereld in innovatieprocessen, professionele identiteitsvorming, strategisch innovatiebeleid etc. Belangrijkste is dat onderwijsinstellingen hierin een eigen richting en route kunnen bepalen, net als welke uitdagingen ze daarvoor aangaan.

Eerste indruk van innovatieprocessen op de deelnemende onderwijsinstellingen • De schoolwerkgroepen zijn verschillend ingericht, vaak aansluitend bij al bestaande initiatieven, soms alle lagen betrekkend, soms beperkt tot bijv. teammanagers. • Bij enkele scholen speelt naast organisatorische ook persoonlijke ontwikkeling een grote rol in deelname aan de schoolwerkgroepen. • Bijna alle scholen zijn in een proces van reorganisatie vanwege problemen met innovaties.

37


• Er worden vaak genoeg innovatieve projecten gestart op de scholen, maar deze beklijven niet. Vaak genoemd probleem is dat er te weinig kennisdeling en samenwerking plaats vindt rondom innovatieprojecten, waardoor er geen duurzaamheid is. • Er moet meer verbinding komen tussen afdelingen/domeinen. Resultaatverantwoordelijkheid ligt laag in de organisatie. • Slechts bij een enkele school wordt bij problemen zaken genoemd die betrekking hebben op de secundaire processen zoals facilitering. Vaker gaat het om cultuuraspecten, zoals: animo, betrokkenheid, commitment. • Nieuwe routines worden al enigszins vorm gegeven: enkele scholen zijn aan de slag met innovatieplatforms/ kenniskringen waar IR aan gekoppeld wordt. Enkele scholen hebben de eerste stappen gezet in het formuleren van interactief strategisch beleid.

38


Literatuur Van den Berg, R., VandenBerghe,R. (1999) Succesvol leiding geven aan Onderwijsinnovaties. Alphen aan den Rijn: Samsom

Berg, R. van den, R. Vandenberghe & P. Sleegers (1999). Management of innovations from a cultural-individual perspective. In: School effectiveness and school improvement, vol. 10, no. 3. pp. 321-351.

Coonen, H. (2005) Leraren en scholen voor het jeugdonderwijs: essay over crisisbestrijding en vitalisering van het leraarsberoep. Thema: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management. 2. p. 21-30.

Hoeve, A. & L. Nieuwenhuis (2006) Learning routines in innovative processes. in Journal of Workplace Learning, vol. 18, nr. 3, p171-185.

Lewin K. (1951) Field Theory in Social Science. New York: Harper and Row.

Meurs, P. (2006) Discussiebijdrage aan de sociale agenda, Volkskrant 04-02-2006.

Nieuwenhuis, A.F.M., Loog, B (2004) Mainstreaming van innovaties: wat kan het arbeidsmarktbeleid leren van Equal. In: Een werkende visie op het arbeidsmarktbeleid (SZW 738498, pp. 93-116) Den Haag: Ministerie SoZaWe.

39


Roobeek, A.(2005) Netwerklandschap. een routeplanner voor transformaties naar netwerkorganisaties. Den Haag: Academic Service.

Tuomi-Grön, T., Engeström, Y. (2003) Between school and work. New perspectives on transfer and boundary-crossing. Oxford: Elsevier Science

40


Ambities van het project Innovatieregisseur

Recommend Documents