AGZ visie op leren, onderwijs en onderzoek

AGZ visie op leren, onderwijs en onderzoek

Datum 10-6-2014 Auteur Imke van Gaal, Projectgroep Onderwijsvernieuwing AGZ Versie 1.3

datum 10-6-2014 pagina 2 van 9

1

Inleiding Deze visie op leren, onderwijs en onderzoek van de Academie voor Gezondheidszorg (AGZ) is tot stand gekomen door in de projectgroep Onderwijsvernieuwing te brainstormen over de idealen van AGZ en te kijken naar in- en externe ontwikkelingen zowel in het vakgebied van de zorg als in het onderwijs. Deze visie is een concept die nu als richtinggevend wordt gebruikt voor de projectgroep en de komende periode steeds wordt getoetst met stakeholders (docenten, directie, studenten, werkveld etc.).

2

Visie op leren In een community of learning is het mogelijk om studenten, docenten en werkveldpartners samen te laten werken om tot oplossingen te komen voor praktijkproblemen. In het hoger beroepsonderwijs dient de authenticiteit van de praktijk verweven te zijn in het onderwijs (Baartman, Bastiaens, Kirshner, & Van der Vleuten, 2006). Het onderwijs dient studentgericht te zijn; het leren van de student staat centraal. In de ontwikkeling en uitvoering van het onderwijs worden meerdere onderwijsmodellen gehanteerd. Zo zullen met name aspecten van het sociaal constructivisme worden gebruikt, maar daarnaast ook aspecten uit het cognitivisme en behaviorisme (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). In de driehoek student-docent-werkveldpartner wordt er naar gestreefd dat de student competenties verwerft in een zo authentiek mogelijke situatie. Afhankelijk van het niveau van de student dienen deze situaties zich op te bouwen van eenvoudig naar complex, waarbij de begeleiding van de docent en werkveldpartner afbouwt in de loop van de studiejaren (scaffolding) (Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010) en de student een rol aanneemt van aspirant collega. Hierbij wordt rekening gehouden met de ontwikkeling van het brein van de adolescent (Jolles, 2007; 2011). Dit betekent dat in de eerste twee jaar van de opleiding met name de basiscompetenties aan bod zullen komen waarbij de procedurele kennis wordt aangeleerd, de student vaardig wordt in de skills en de juiste attitude aanleert. En de twee daarop volgende jaren (jaar 3 en 4) worden competenties integraal aangeboden en getoetst. Het multidisciplinaire en multiculturele aspect van het beroep wordt in deze fase benadrukt. Dit vergt flexibiliteit en ‘lucht’. Er is meer keuzevrijheid voor de student, naast de minor en het afstudeerproduct. Het Brein & Leren concept zal meegenomen worden op curriculum- en lesniveau. Hierbij wordt gedacht aan de Cognitive Load Theory (Cognitieve BelastingsTheorie) (Paas & Van Merriënboer, 1994), de ontwikkeling van het brein van adolescenten (Jolles, 2007; 2011, Dekker, Lee, Howard-Jones & Jolles, 2012) en Brein Centraal Leren (Brein Centraal Leren Instituut, n.d.). Motivatie van de lerende is een belangrijk aspect bij het succesvol afronden van de opleiding. Het bevorderen van de (intrinsieke) motivatie wordt bewerkstelligd door aandacht te geven aan de autonomie van de student, het gevoel van competentie (succeservaringen) en betrokkenheid bij de opleiding en het werkveld (Ryan & Deci, 2000). Samenwerken (coöperatie) (Kreijns, Kirschner en Jochems, 2003) en competitie dragen hier ook aan bij. Wanneer leertaken voldoende uitdagend zijn, zal de student gemotiveerd raken om de leertaken uit te voeren.



Daarnaast is ook bekend dat toetsen afnemen het leergedrag van de student in positieve zin bevordert (Van Merriënboer & Kirschner, 2013). De studenten dienen toe te werken naar een uitdagend en praktijkconform doel (Zone of Proximal Development, Vygotsky). De toetsen in het competentiegericht onderwijs dienen een mix van summatieve en formatieve assessments te zijn (Baartman, et al., 2006). Daarbij kan gekozen worden om integraal te toetsen en/of te toetsen in deeltaken (Van Merriënboer & Kirshner, 2013). Gezien het karakter van het HBO dient samenwerking ook getoetst te worden, echter zal er met name op individueel niveau getoetst worden. Vanwege het formatieve aspect van toetsing neemt het geven van feedback een belangrijke rol in. Feedback wordt tussentijds gegeven, door docenten, werkveldpartners en/of medestudenten, maar ook direct na het afnemen van de toets. Door middel van reflectie en intervisie kan de student ook zichzelf voorzien van feedback (Shute, 2008).

3

Visie op competentie Achtergrond In onderstaande afbeeldingen worden de CanMeds en kennisgebieden van de drie opleidingen weergegeven. Het competentiegebied ‘communiceren’ is in alle drie de opleidingen sterk vertegenwoordigd evenals de compententie ‘samenwerken’. Daarnaast zijn er een aantal competentiegebieden die binnen fysiotherapie en verpleegkunde overlappen, namelijk ‘organiseren’ en ‘professioneel handelen’. Naast de opleidingsspecifieke competentie- en kennisgebieden delen alle drie de opleidingen de HBO competenties, Dublin Descriptoren en het Nederlands kwalificatieraamwerk hoger onderwijs.

Gezondheidszorgtechnologie (kennisgebieden)

CanMEDS Verpleegkunde

CanMEDS Fysiotherapie

Nationale en internationale ontwikkelingen De ontwikkelingen in de gezondheidszorg hebben veel invloed op de nieuwe competentie- en beroepsprofielen. Er zijn een aantal ontwikkelingen die voor alle drie de opleidingen gelden en van belang zijn voor de inhoud van het nieuwe curriculum. Het gaat om de volgende ontwikkelingen: Ketenzorg speelt een steeds grotere rol (V&VN 2012). Binnen de gezondheidszorg is in toenemende mate sprake van marktwerking en kostenbeheersing (V&VN, 2012).



-

-

-

Zorgtechnologie, en daarbinnen ICT, neemt een belangrijke plaats in bij het zorgverleningsproces, bijvoorbeeld in de vorm van het elektronisch patiëntendossier en ehealth (V&VN, 2012). Zorgverleners worden in toenemende mate geconfronteerd met eenzame cliënten. Van zorgverleners wordt verwacht dat zij in staat zijn om het zelfmanagement bij cliënten te bevorderen in staat zijn om te komen tot ‘shared decision making’ (Hagenaars, et al., 2013). Bij de keuzen in het klinisch redeneerproces worden besluiten genomen die in de specifieke situatie het meest effectief lijken te zijn volgens EBP principes (EBP= researchbased, client-based, practice-based, value-based) (Hagenaars, et al., 2013). Er is behoefte aan generalistisch opgeleide zorgverleners, die zowel op het gebied van ‘cure’ als ‘care’ inzetbaar zijn (V&VN 2012) (Hagenaars, et al., 2013). Preventie krijgt een grote rol in het zorgverleningsproces (V&VN 2012) (Hagenaars, et al., 2013). De toename van complexiteit in de zorg (o.a. co-morbiditeit bij ouderen). In het beroepsprofiel voor fysiotherapie en verpleegkunde vormt de ICF indeling het uitgangspunt voor de classificering.

De ontwikkelingen in de gezondheidszorg gaan snel. Om de actualiteit van het curriculum te waarborgen is het van belang dat er ruimte en ‘lucht’ wordt ingebouwd zodat flexibel kan worden ingespeeld op het werkveld en de praktijk. Naast de ontwikkelingen in de gezondheidszorg zijn er algemene ontwikkelingen in de maatschappij die om een aanscherping en/of verschuiving van competenties vragen binnen de Bachelor opleidingen. De toekomst waarvoor wij opleiden is onbekend, bestaande instituties en systemen staan onder druk of worden veel dynamischer, toegankelijkheid van informatie lijkt onbegrensd, resources dreigen uitgeput te raken en de globalisering is een feit. Dit vraagt om professionele wendbaarheid en duurzame ontwikkeling. Toekomstbestendige professionals moeten 21st century skills bezitten als creativiteit, kritisch denkvermogen en een onderzoekende houding. Gezamenlijke competenties De projectgroep heeft een vergelijking gemaakt tussen de competentie- en beroepsprofielen van de opleiding GZT, Fysiotherapie en Verpleegkunde. Naar aanleiding van deze vergelijking zijn er aantal gezamenlijke doelstellingen geformuleerd voor het nieuwe curriculum (tabel 1). Visie Cliënten1 beslissen mee over behandel- en verpleegdoelstellingen (Shared Decision Making) Cliënten ondervinden geen hinder van de diverse samenwerkingsvormen in de gezondheidszorg. Studenten zijn opgeleid om in multidisciplinaire teams te werken. Binnen het zorgproces wordt geïndiceerde, selectieve en universele preventie2 toegepast.

1 2

Uitgangspunten/ doelstellingen De student stelt behandeldoelen is samenspraak met de cliënt op en voert deze samen uit. De student participeert tijdens de opeleiding en de stage in diverse verschillende samenwerkingsvormen.

De student voert tijdens de opleiding en de stage opdrachten uit in multidisciplinaire teams (zorgpaden). Geïndiceerde preventie: De student signaleert klachten of symptomen, welke een voorloper zijn van een gezondheidsprobleem, vroegtijdig en voert op basis hiervan een gerichte interventie (EBP) uit.

Met ‘cliënten’ wordt tevens de zorgvrager, de patiënt bedoeld. Definitie zoals gehanteerd door het Trimbos-instituut



Selectieve preventie: De student signaleert op basis van klinisch redeneren verhoogde risico’s op het ontwikkelen van een gezondheidsprobleem bij individuen. Hierbij vindt/zoekt/ontwikkelt de student een gericht interventie (EBP) en voert deze uit en evalueert deze.

Studenten zijn opgeleid om klinisch te redeneren bij cliënten met één of meer aandoeningen. Cliënten worden op de juiste manier begeleid t.a.v. kostenefficiënte door zorgverleners. De mantelzorgverlener(s) van de cliënt worden betrokken bij het zorgproces. De cliënt ontvangt een samenhangend zorgpakket, dat op elkaar afgestemd is. De student kan omgaan met moderne communicatiemiddelen. Studenten zijn opgeleid om met Ehealth om te kunnen gaan. De interventies die worden uitgevoerd bij cliënten zijn gebaseerd op EBP. De cliënt wordt (daar waar mogelijk) ondersteund in het uitvoeren van zelfmanagement. Duurzame zorg en onderwijs Studenten zijn opgeleid om duurzame innovatieve oplossingen te ontwerpen en te beoordelen

Universele preventie: De student zoekt/vindt/ontwikkelt universele preventieve interventies (EBP) gericht op de praktijkcontext en voert deze uit en evalueert deze. De student verleent zorg aan cliënten met meerdere aandoeningen, rekening houdend met multiple factoren. De student is op de hoogte van de kosten van zorg en zorg gerelateerde producten, teneinde de cliënt goed voor te lichten over oplossingen. De student instrueren en adviseren mantelzorgverleners en ondersteunen de cliënt bij de opbouw van het sociale netwerk. De student kan de zorg in samenhang met anderen organiseren. De student kan moderne communicatiemiddelen inzetten en toepassen om de communicatie tussen cliënt en hulpverlener te bevorderen. De student zet adequate technologische ondersteuning op het gebied van E-health in ter ondersteuning van het zorgverleningsproces. De student onderzoekt bij de besluitvorming in het zorgproces de juiste EBP interventies en past deze toe. De student sluit aan bij de eigen kracht van mensen en hun omgeving ten behoeve van hun zelfmanagement

De student toetst voorstellen ter verbetering van kwalititeit van zorg op duurzaamheid, dat wil zeggen op de balans tussen de elementen volhoudbaar, leefbaar en rechtvaardig (triple P).

Casuïstiek Tenslotte zullen er drie casussen worden uitgewerkt, waarbij wordt aangeduid hoe de gezamenlijke competenties in de praktijk samenkomen binnen de drie beroepsgroepen. Casus 1: Fysiotherapie Casus

Competenties

Interventies

Fragiele oudere COPD patiënt van 72 jaar, te laag lichaamsgewicht met 54 kg bij een lengte van 162 cm. Mevrouw is zuurstofafhankelijk en reist wekelijks met de bus 15 km naar de fysiotherapeut voor verbetering inspanningsvermogen, om uiteindelijk haar zelfstandigheid

Fysiotherapeutisch behandeldoel in samenspraak met cliënt:

krachttraining conditietraining activiteiten vergroten

Verpleegkundig doel in samenspraak met cliënt:

omgaan met zuurstof medicatie gebruik aandacht voor voeding

Gezondheidszorg technologie in samenspraak met de cliënt:

Ontwikkelen you-tube filmpje, zodat de zorgverzekeraar meer bereidheid toont om mee te



te kunnen behouden. Mevrouw heeft een zeer grote zuurstofcilinder. Het kost haar erg veel moeite om deze mee te nemen tijdens de wekelijkse busrit. De zorgverzekeraar wil geen andere cilinder vergoeden, omdat dit buiten de verzekering van mevrouw valt. Client beslist mee over behandeldoelen (Shared Decision Making)

denken in de vergoeding van de zuurstofcilinder. Benauwdheidspak Telemedicatie en revalidatieprogramma ontwikkelen Alarmsystemen voor buschauffeurs en hulpdiensten via GPS

Casus 2: Verpleegkunde Casus

Competenties

Interventies

Cliënt met ernstig hartfalen (NYHA fase 3). Mevrouw is in staat om haar ADL zelfstandig uit te voeren. Dit kost haar steeds meer energie. Mevrouw kan hierdoor niet meer deelnemen aan een aantal sociale activiteiten. Hierdoor ervaart zij verlies van haar kwaliteit van leven. Cliënt wordt ondersteund in het uitvoeren van zelfmanagement.

Verpleegkundig doel gericht op zelfmanagement:

ADL zorg gedeeltelijk of geheel overnemen t.b.v. energiebesparing voor sociale activiteiten gezondheidsvoorlichting (herkennen van signalen van verergering)

Fysiotherapeutisch behandeldoel gericht op zelfmanagement:

krachttraining conditietraining

Gezondheidszorg technologie gericht op zelfmanagement:

Monitoring medicatie, gewicht, zuurstof via smartphone. Sociale borging via digitaal platform (‘oud ontmoet jong’). Ontwikkelen van assistentierobot.

Casus 3: Gezondheidszorgtechnologie Casus

Competenties

Interventies

Cliënt met dementie (Lew Body Dementie) woont zelfstandig met echtgenoot. Echtpaar wil zo lang mogelijk zelfstandig blijven wonen. Cliënt wordt ondersteund in het omgaan met E-health

Gezondheidszorg technologie in samenspraak met de cliënt:

Lichtpad domotica toepassen. Dwaaldetectie. Slaapmonitoring.

Verpleegkundig doel in samenspraak met cliënt:

ADL ondersteuning Mantelzorgondersteuning Valpreventie Risicosignalering

Fysiotherapeutisch behandeldoel in samenspraak met cliënt:

Valpreventie



4

Visie op de leeromgeving De leeromgeving is inspirerend, uitdagend, sfeervol, praktijkgericht, sluit aan bij de leefwereld van de student, zintuiglijk rijk en respectvol. De student, de docent en het werkveld staan met elkaar in direct contact en werken vanuit wederzijds respect. De meeste lessen worden gegeven in praktijklokalen waarin de beroepspraktijk zo goed mogelijk gesimuleerd wordt. De student deelt de regie over zijn leerproces met docenten, werkveldpartners en medestudenten. Er is een bepaalde mate van flexibiliteit, keuzevrijheid en verantwoordelijkheid. Onderwijs wordt deels mogelijk gemaakt onafhankelijk van plaats en tijd. Er kan ingespeeld worden op de behoefte van de studenten, docenten en werkveldpartners. Aandacht wordt besteed aan diversiteit binnen de groep van studenten; verschillende instroomprofielen zitten bij elkaar in de klas of in projectgroepen. En daarnaast is mogelijkheid tot het doorontwikkelen van ambities en talenten. Er is een balans tussen contacturen, projecturen en zelfstudie-uren. Waarbij het belang van time on task onderstreept wordt. Er is de mogelijkheid tot workplace-learning in alle lagen van de opleiding. De praktijk kan daarbij ‘binnen’ gehaald worden, maar kan uiteraard ook buitenschools plaatsvinden. De docent zorgt voor integratie van wetenschappelijk onderzoek in het onderwijs. Dit gebeurt zowel op curriculumniveau als lesniveau. Praktijkgericht onderzoek en informatie hieruit wordt toegepast in de lessen, daarnaast begeleidt de docent de studenten bij het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek.

5

Visie op de docent Betrokken, onderzoekend, interventiegericht, levenskunde, inclusief en toekomstbewust zijn kernwaarden die het gedrag van studenten en medewerkers binnen AGZ sturen. De werkzaamheden, eigenschappen en competenties van de docent kunnen worden onderverdeeld in vier deelgebieden; vak inhoud, didactiek, beroepenveld, onderzoek. De docent heeft met name de functie van rolmodel. Er wordt van de docent verwacht dat hij ‘practice what you preach’. De docent is facilitator van het leerproces van de student, waarbij hij veelvuldig in contact is met alle actoren in dat leerproces. De docent toont betrokkenheid bij de student, de collega’s en de partners in de praktijk en stimuleert interdisciplinair en intercultureel werken en denken. De docent inspireert in plaats van controleert, zodat interne motivatie van de student aangesproken wordt. De docent is bevlogen, enthousiast, flexibel, faciliterend, deskundig op het gebied van inhoud en didactiek en biedt structuur en begeleiding. De docent geeft studentgericht les, maar behoudt de rol als expert en draagt zijn competenties en die van het vak over op de student. Hiervoor kunnen meerdere gevarieerde werkvormen gebruikt worden; teaching to the test, studenten laten presenteren, feedback bij het oefenen, reflectie, proeftoetsen, aanzetten tot denken en doen, afspraken maken, praktijk in huis halen, alle zintuigen aanspreken, etc. Elke AGZ docent toont zich actief betrokken bij de maatschappij en houdt zich op de hoogte van actualiteiten.

6

Visie op de student De student bij de Academie voor Gezondheidszorg kenmerkt zich vooral in diversiteit. Diversiteit in persoonlijkheidskenmerken, ambities, talenten en afkomst. Daarnaast zijn er een aantal gemeenschappelijke uitgangspunten te benoemen, die onze studenten kenmerken.



De grootste doelgroep betreft adolescenten. Uit onderzoek is gebleken dat het brein bij deze doelgroep nog in ontwikkeling is. Dit heeft met name invloed op de metacognitie. Dit betekent, dat aspecten als plannen, organiseren, monitoren, anticiperen etc. nog ondersteuning behoeven. Ook concentratievermogen en een eigen bioritme vragen extra aandacht. Hier wordt rekening mee gehouden in het onderwijs, door brein en leren principes toe te passen. De huidige generatie studenten is opgegroeid in het digitale tijdperk, is bekend met technologie en media, en gebruikt dit voor kennisconstructie. Verwachting t.a.v. de ontwikkeling van attitude van de student: Er is ruimte voor de student om zich te ontwikkelen op professioneel gebied en op persoonlijk gebied. Er wordt van de student verwacht dat hij zich betrokken voelt bij de opleiding, een verantwoordelijkheidsgevoel heeft, zoals hij dat ook op zijn stage of het werk zou hebben, en zich coöperatief opstelt. De student weet wat er aan kennis, vaardigheden en attitude van hem verwacht wordt. Er is ruimte voor ambities en talenten. De student is gemotiveerd om te leren, om te presteren en om samen met medestudenten, docenten en werkveldpartners praktijkgerichte problemen op te lossen. De student kan op basis van de beroepscompetenties persoonlijke leerdoelen opstellen waardoor hij deels zelf verantwoordelijk is voor zijn leerproces. De student en later de professional kan zich inleven in de leefwereld van de zorgvrager en voelt zich daarbij ook maatschappelijk betrokken. De studenten houden zich bezig met actualiteiten in het beroepenveld en kunnen flexibiliteit meebewegen met de trends in het werkveld.

7

Visie op het werkveld De werkveldpartners vervullen net als de docenten een functie als rolmodel voor de studenten en zijn bekwaam in het begeleiden en beoordelen van studenten. Door samenwerking met het werkveld en de lectoraten is het mogelijk om een actueel en up-to-date curriculum te hebben. Werkveld en opleiding voelen en nemen de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het opleiden van studenten. Professionals uit de beroepspraktijk zijn actief betrokken bij inhoud van de opleiding en de begeleiding van de studenten. Docenten staan ‘met één been’ in de praktijk. Alle partijen leren van elkaar. Er is sprake van ontschotting: de opleiding is een werkplaats en het werkveld is een opleidingsplaats. De academie gebonden praktijk, leerunits en het zorginnovatielab zijn voorbeelden waarbij de drie belangrijke partijen in het HBO samenwerken en in contact zijn met elkaar. Op deze manier is het mogelijk de studenten te laten leren in een zo authentiek mogelijke situatie en toekomstbestendiger op te leiden.

8

Bronnen Avans Hogeschool (2012) Opleidingsprofiel Gezondheidszorgtechnologie Baartman, L. K. J., Bastiaens, T. J., Kirshner, P. A., & Van der Vleuten, C. P. M. (2006). The wheel of competency assessment: presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation, 32, 153-170 Dekker, S., Lee, N. C. Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 1-8. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00429 Hagenaars, L. & Kiers, H. & Vries de, C. & Schmitt, M. (2013) Beroepsprofiel Fysiotherapeut KNGF Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie



Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag en educatie. Amsterdam: Neuropsych Publishers, p11-17, ISBN 978-90-75579-53-6. Jong de, T., van Gog, T., Jenks, K., Manlove, S., van Hell, J. G., Jolles, J., van Merriënboer, J. J., G, van Leeuwen, T., & Boschloo, A. (2009). Explorations in learning and the brain: On the potential of cognitive neuroscience for educational science, p9-13. Berlin: Springer Verlag. (1-81). NWO 2008. ISBN 978-0-387-89511-6. Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior, 19, 335–353. Paas, F., & Van Merriënboer, J. (1994). Instructional Control of Cognitive Load In The Training of Complex Cognitive Tasks. Educational Psychology Review 6, 351-371. Roorda, N. (2011). Basisboek Duurzame Ontwikkeling. Noordhoff Uitgevers B.V. ISBN: 9001796389 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25, 54–67. doi:10.1006/ceps.1999.1020 Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research. 78, 153– 189. Doi: 10.3102/0034654307313795 Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in Teacher–Student Interaction: A Decade of Research. Educational Psychology Review, 22, 271-296. DOI 10.1007/s10648-010-9127-6 Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2013). Ten Steps to Complex Learning. Routledge: New York V&VN (2012) Beroepsprofiel verpleegkundige. Verpleegkundigen en verzorgenden 2020. Deel 3. Utrecht. Beschikbaar op www.venvn.nl Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in education (1st ed.). Pearson Education Limited: Essex World Commission on Environment and Development (1987). Our common future (Brundtland-rapport). United Nations http://www.brainrules.net/introduction http://www.brainrules.net/the-rules http://www.bclinstituut.nl/zesbreinprincipes.php


AGZ visie op leren, onderwijs en onderzoek

Recommend Documents