Afstudeerscriptie van Suzanne Smallenburg, juni 2009 Hogeschool Utrecht, aan de Faculteit Maatschappij en Recht, voor de studie Culturele Maatschappelijke Vorming
CUTLUUREDUCATIE IN HET BASISONDERWIJS POTENTIE, EFFECTEN EN VERBETERINGEN
“Ontplooiing moet altijd één van de speerpunten van het onderwijs zijn. Juist ook voor kansarme jongeren”. (Sake van der Wall, NRC, 6 juni 2009)
“Kunst is bij uitstek een middel dat mensen met elkaar verbindt. Kunst zorgt voor een sociale cohesie en heeft een maatschappelijke functie. Onvermoede talenten worden ontdekt. Een culturele activiteit kan een kind meer eigenwaarde geven. Het gevoel een echte kanjer te zijn”. (Marijke Licher, directeur ‟t Klooster, centrum voor de kunsten in Harderwijk. 2 juni 2009)
Begeleider: Kees Bouwman, Culturele Maatschappelijke Vorming Auteur: Suzanne Smallenburg Studentnr:1172908 E-mail:
[email protected] Telefoon: 06 4897 1330
2
Voorwoord Deze scriptie heb ik geschreven voor mijn HBO-opleiding Culturele Maatschappelijke Vorming te Utrecht. Ik heb dit onderwerp gekozen omdat ik meer diepgang miste tijdens de opleiding over het nut van cultuureducatie en het bovendien een mooie afsluiting vind van mijn opleiding, omdat ik op deze manier kan legitimeren voor mezelf en mensen uit mijn omgeving dat kunst- en cultuureducatie in het basisonderwijs wel degelijk een gunstig effect heeft op kinderen. Ik heb gekozen voor de doelgroep van kinderen in het primair onderwijs omdat daar het fundament wordt gelegd van het onderwijs. Ik wilde terug naar de basis, de basisschool, want zonder scholen geen samenleving, en zonder leren geen ontwikkeling in de samenleving. Ik denk dat wanneer je actief, receptief en reflectief participeert in kunst en cultuur dit leidt tot vorming van een cultureel burgerschap dat de sociale cohesie bevordert. Cultuureducatie zorgt voor een creatief proces en dus voor het verwonderen, deelnemen, inspireren, interesseren, motiveren, prikkeling van de geest en confronteren. Met als doel: actieve verwerving van culturele competenties. Je groeit erdoor als mens, je staat meer in de maatschappij dan erbuiten, waardoor je het gevoel krijgt medezeggenschap te hebben in de wereld. Ik ben in juni 2007 voor deze scriptie begonnen met het verzamelen van informatie uit bibliotheken uit het hele land, van internet, artikelen uit bladen en kranten, documentaires. Daarnaast nam ik een interview af en bezocht ik een conferentie Onderzoek in Cultuureducatie in de Rijksuniversiteit Groningen, georganiseerd door Cultuurnetwerk Nederland . Ik heb erg veel bronnen gevonden waar ik informatie uit geput heb. Maar pas het laatste half jaar ben ik werkelijk begonnen met schrijven. Het ging niet altijd even gemakkelijk maar met veel goede hulp van mijn scriptiebegeleider Kees Bouwman en van mijn tweede scriptie begeleider, buiten de school om Frans de Nooij is dit het resultaat geworden. Kees Bouwman heeft me enorm geholpen met de inhoud en de wegen die ik in wilde slaan, Frans de Nooij heeft mij erg goed geholpen met de planning, schema‟s en welke volgende stap te zetten. Ik wil hen beiden hartelijk danken hiervoor. Daarnaast heb ik Paulette Kruiswijk geïnterviewd voor dit verslag, en ook haar wil ik hiervoor hartelijk bedanken. Verder natuurlijk iedereen die mij gemotiveerd heeft.
Suzanne Smallenburg
3
Inhoudsopgave Inleiding
bl. 5
1. De verbreding van het cultuurbegrip
bl. 6
2. Het beleid van de rijksoverheid 2.1. Het gehanteerde systeem 2.2. Kerndoelen in het basisonderwijs 2.3. Kerndoelen kunstzinnige oriëntatie 2.4. Conclusie
bl. 10 bl. 10 bl. 11 bl. 12 bl. 13
3. De wetenschappelijke motivatie en praktische beweegredenen voor cultuureducatie 3.1. Onderzoek Marion Prieckaerts 3.2. Een stem uit de praktijk 3.3. Conclusie
bl. 14 bl. 14 bl. 17 bl. 19
4 Hoe werkt het nu? 4.1. De participatiegraad van scholen 4.2. Verklaring van de lage participatiegraad 4.3. Conclusie
bl. 20 bl. 20 bl. 21 bl. 22
5. De weg naar versterking van cultuureducatie 5.1. Ervaringen uit het werkveld 5.2. Middelen voor versterking van cultuureducatie 5.2.1. Het Cultuurkompas 5.2.2. Strategieontwikkeling en planning 5.2.3. Bijscholing leerkrachten basisonderwijs 5.2.4. Rol en noodzaak vakleerkrachten 5.2.5. Aanhaken bij het culturele netwerk 5.3. Welke rol kan een CMV-er hierin vervullen? 5.4 Conclusie
bl. 24 bl. 24 bl. 25 bl. 25 bl. 26 bl. 27 bl. 28 bl. 28 bl. 29 bl. 30
6. Samenvatting & Advies
bl. 33
7. Epiloog
bl. 35
Bronnenlijst
bl. 36
Bijlagen (Prieckaerts)( verkorte versie van het origineel noemen)
bl. 38
4
Inleiding Cultuureducatie… De mensen die er tegen zijn, moeten we met een lampje zoeken. Iedereen deelt de mening dat het onderwijspakket culturele bagage moet bevatten. Een bezoek aan een museum of zelf een voorstelling maken. Het hoort er allemaal bij. Maar zijn deze lesuren nu wel nuttig? Hoe belangrijk is het eigenlijk? En wat valt er te zeggen over de kwaliteit van het huidige cultuuronderwijs? Waarop is cultuureducatie gebaseerd? Met al deze vraagstellingen ben ik bezig geweest. Daaruit is de volgende vraagstelling voor dit verslag gekomen. Vraagstelling:
Ik wil helder krijgen welk effect cultuureducatie op de basisschool momenteel heeft, of het meer potentie dan nu zou kunnen hebben en wat verbeterd zou moeten worden om deze mogelijkheden te realiseren. Om deze vragen te kunnen beantwoorden zullen eerst de doelen helder geformuleerd moeten worden. Vervolgens de middelen en als laatste ook de verbeteringen van de in te zetten middelen Ik ben daarom begonnen met het omschrijven van het begrip cultuur. Want wat wil dat eigenlijk zeggen in de tijd waarin we nu leven? Daarna ben ik gaan kijken welke kaders er momenteel worden gehanteerd voor het cultuuronderwijs* op basisscholen. Dan kom je natuurlijk uit bij wat de overheid hierover te zeggen heeft. Interessant is ook om er achter te komen in hoeverre de overheid zich bemoeit met de inhoud van het cultuuronderwijs*. De overheid baseert zijn beleid vrijwel altijd op wetenschappelijke onderzoeken. Daarom heb ik vooral bij dit punt in het verslag een uitgebreid onderzoek gedaan en het, naar mijn mening, beste onderzoek eruit gehaald. Daar moeten natuurlijk weer veel stemmen uit de praktijk tegenover staan, want wetenschap en praktijk kunnen volledig langs elkaar heen gaan. Uit onderzoek blijkt namelijk dat een groot deel van de basisscholen niet aan cultuureducatie* doet. Daarom heb ik een aantal middelen voorgesteld om het cultuuronderwijs* te verbeteren. Natuurlijk bekijk ik ook nog welke rol (afgestudeerde) studenten van de opleiding CMV bij cultuureducatie* zouden kunnen vervullen. In deze scriptie geef ik ook een indruk van de effecten van kunst- en cultuureducatie in het primair onderwijs op de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind. Gezien vanuit het beleid, vanuit de wetenschap en vanuit de praktijk. *Terminologie In de praktijk worden verschillende termen gebruikt om het cultuuronderwijs een naam te geven. Dit zijn: - Cultuuronderwijs - Cultuureducatie - Kunstzinnige oriëntatie - Kunstzinnige vorming - Kunst- en cultuureducatie - Kunstonderwijs In deze scriptie worden deze naast elkaar gebruikt met dezelfde betekenis. Al zal ik in de advisering consequent het begrip „cultuureducatie‟ gebruiken in navolging van mevrouw Prieckaerts.
5
Hoofdstuk 1 De verbreding van het cultuurbegrip Er is heel veel veranderd in de afgelopen decennia als je kijkt naar de manier waarop kunst en cultuur beleefd en gemaakt worden in onze huidige maatschappij. Door commercialisering en mondialisering, door de enorm sterke opkomst van digitale media en beeldcultuur. Maar ook doordat de kunstwereld en andere culturele domeinen steeds dichter bij elkaar komen te staan, zoals filosofie, wetenschap, design en marketing. Hierdoor zijn de vroegere vaststaande opvattingen over de manier van het maken van kunst, over het kunstwerk zelf, over bemiddeling, receptie en kritiek aan het wankelen geraakt en niet meer zo zeker van hun status. Een kunstenaar wordt soms zelfs niet meer gezien als een zelfstandig werkend persoon die onafhankelijk autonome kunstwerken produceert. Maar als iemand die samen werkt met andere kunstenaars of met andere specialisten op andere vakgebieden, zoals je nu vaak ziet in multimediale en multifunctionele projecten. Deze projecten bevinden zich vaak op de grens tussen kunst enerzijds en wetenschap, techniek, vermaak en commercie anderzijds. Hieraan kun je merken dat de afstand tussen de professionele kunstenaar en de amateur kleiner is geworden. Dit komt natuurlijk ook door alle technische middelen waarover we kunnen beschikken en het hoge algemene opleidingsniveau van de Nederlandse bevolking. De grenzen tussen de traditionele kunstvormen - zoals beeldende kunst, muziek, literatuur, drama, film, dans - en tussen kunst en amusement worden doorbroken in multimediale en performance kunstvormen (cross-over). Denk hierbij bijvoorbeeld aan discotheken die performanceacts inzetten op feesten. Het publiek van nu verandert. Met name het jongere publiek ontdekt nieuwe ruimtes om met kunst in contact te komen. Zoals bijvoorbeeld in publieke ruimtes als de straat en in winkels. Of festivals en ook door nieuwe tentoonstellingsvormen. Maar zeker ook te noemen: het internet. Via nieuwe media doet men kennis op over kunst en cultuur. Dat het publiek van nu verandert heeft ook te maken met de demografische veranderingen waar ons land steeds weer aan onderhevig is. Vroeger droeg je cultuur over van vader op zoon, of moeder op dochter, of heerste er een bepaalde cultuur binnen één gezin, of binnen een dorp. Nu heeft familie minder invloed op de ontwikkeling en vorming van een mens. 1
Al deze veranderingen in de tijd waarin we nu leven hebben ertoe geleid dat we kunst en cultuur anders zijn gaan beleven. Je ziet bijvoorbeeld steeds vaker dat we kunst eerder als proces beschouwen dan als object. We vinden het doen belangrijker dan het resultaat. Maar ook de media die een steeds belangrijkere rol spelen. Omdat de grenzen tussen de verschillende media vervagen, staan de traditionele scheidingen tussen de kunstdisciplines meer ter discussie. De vraag „Is het wel kunst‟ blijf je ook nu nog steeds weer horen. Hierdoor ontstaat er weer meer aandacht voor media als zodanig. De media worden zelf al als een kunst gezien. Dit zie je terug in het onderwijs, waarin steeds meer docenten aandacht geven aan de visuele geletterdheid en het kritisch leren kijken naar de media van hun leerlingen. Nóg een voorbeeld: de „autonomie‟ van kunst is niet langer vanzelfsprekend. Hierdoor is er meer aandacht gekomen voor de artistieke kwaliteiten van wat niet als autonome kunst wordt beschouwd (kopiëren/ beïnvloeding). Denk hierbij bijvoorbeeld aan design, leefomgeving, architectuur, mode, entertainment, enz. Wat ook duidelijk is terug te zien binnen veel culturele instellingen maar ook zeker daarbuiten, is dat het onderscheid tussen kunst en amusement (entertainment) niet meer 1
Beïnvloedt door de tekst van Barend van Heusden, 2007.
6
samenvalt met het onderscheid tussen elitecultuur en populaire cultuur, of hoge- en lage cultuur, of hoe je het ook wilt noemen. Dit leidt tot problemen waar het gaat om de canonvorming2 voor het (primair) onderwijs. Lesontwikkelaars zitten met de vraag: wat is kunst, in de context van de (multiculturele) populaire cultuur? Mede hierdoor is het moeilijk voor scholen om een visie te ontwikkelen op het gebied van wat kinderen bijgebracht moet worden over kunst en cultuur in het primair onderwijs. Je zou het ook anders kunnen bekijken, namelijk dat niet alleen scholen met de vraag zitten hoe ze een visie kunnen ontwikkelen, maar dat de overheid hier een duidelijke aanname/ instelling/ visie moet hebben. De overheid moet een minimum aan eisen stellen aan wat een kind moet leren en hiermee een visie formuleren waar het heen moet in de toekomst voor alle scholen in Nederland in het primair onderwijs. Er heerst nu, als gevolg van al deze veranderingen, een grote onzekerheid over de inhoud van cultuureducatie. Dit blijkt uit de vele vragen die scholen, coördinatoren en docenten, en kunst- en erfgoedinstellingen op dit moment hebben waar het gaat om het formuleren van een visie op een doorlopende leerlijn cultuureducatie en op het invullen hiervan. Een theoretisch en conceptueel kader dat helderheid verschaft over het functioneren van de kunsten in een veranderende cultuur ontbreekt vaak nog binnen het primair onderwijs. De onzekerheid wordt versterkt door de onduidelijkheid die het gevolg is van het gehanteerde begrippenkader, waarin „kunst‟ geleidelijk is vervangen door „cultuur‟ dat, behalve de kunsten, ook de media en het culturele erfgoed omvat. Het is natuurlijk een goede zaak om je horizon te verbreden, maar het kan ook verwarring scheppen. Ik wil er voor zorgen die verwarring niet binnen mijn verslag te krijgen en zal daarom ook steeds spreken over cultuureducatie, waarmee ik allesomvattend bedoel: de beeldende kunsten, media en beeld, culturele erfgoed, literatuur en alle podiumkunsten. Ik denk dat wanneer er een conceptueel kader wordt geformuleerd voor een basisschool, dat helderheid verschaft over het functioneren van cultuur in een veranderende maatschappij, cultuureducatie meer potentie kan bieden binnen de school dan dat het momenteel doet bij de meeste scholen. Slechts een paar mensen weten bijvoorbeeld uit eigen ervaring, dat cultuureducatie een school uit een neerwaartse spiraal kan halen. Of dat een teruggetrokken leerling wel „rappend‟ zijn hele verhaal kan doen3. Hieruit is op te merken dat in een breder perspectief een goed onderbouwd en volwaardig curriculum cultuureducatie van groot belang is voor het opvoeden van leerlingen. Ze worden zo gevormd tot zelfbewuste, maar tegelijkertijd relativerende en kritische burgers met een sterk gevoel voor, en inzicht in de complexiteit van hun eigen cultuur en die van anderen. 4 Hieruit blijkt ook het maatschappelijke belang van cultuureducatie. Het helpt dus niet alleen bij de persoonlijke ontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs, ook helpt het een kind bij de culturele integratie. Niet alleen door de kernvakken als rekenen en taal integreren kinderen van allochtone afkomst beter, maar ook en misschien wel juist door een culturele educatie. Maar dan is het mijns inziens wel van belang dat cultuureducatie in het basisonderwijs wordt voorzien van een stevig theoretisch fundament en een duidelijk raamleerplan. Waardoor de kwaliteit van, en de betrokkenheid bij het onderwijs bevorderd wordt. Ik wil met deze scriptie dan ook dieper ingaan op de legitimatie van cultuureducatie. Om dit te kunnen doen is het van belang de effecten te bekijken die cultuureducatie heeft op kinderen in het primair onderwijs. Deze effecten worden regelmatig onderzocht, maar omdat 2
De canon is een verzameling voorwerpen, gebeurtenissen en personen van waarde. Deze is bedoeld als baken in de leerinhoud voor leerlingen in het basisonderwijs en in de eerste jaren van het middelbaar onderwijs 3 4
Dingenen A. van, januari 2006 Beïnvloedt door de tekst van Dr. B. van Heusden, 2007
7
afhankelijk van de tijd en de context de doelen van cultuureducatie vanuit de overheid en de praktijk verschuiven, wil ik hiermee een beeld scheppen vanwaar we op dit moment staan. Internationaal gezien zijn de meningen over welke doelen van cultuureducatie nagestreefd moeten worden, zeer verdeeld. Ik wil mij daarom vooral richten op wat zich in Nederland op dit gebied afspeelt en natuurlijk bekeken vanuit mijn CMV-achtergrond. Tijdens dit literatuuronderzoek, viel het mij op dat er, internationaal gezien, met cultuureducatie vele soorten doelen nagestreefd kunnen worden. Ook binnen mijn opleiding worden er verschillende doelen nagestreefd met cultuureducatie Hier een aantal voorbeelden van verschillende doelen die door middel van cultuureducatie nagestreefd kunnen worden:
Het ontwikkelen van vaardigheden en verbeeldingskracht om later kunst van hoge kwaliteit te kunnen maken Het leren kijken naar kunst, waarbij de kwaliteiten van kunst beoordeeld kunnen worden en de historische en culturele context wordt begrepen Het leren begrijpen van beeldende kunst. Dus als het ware het leren „lezen‟ van afbeeldingen, net als teksten lezen. Dit wordt ook wel visuele geletterdheid genoemd. Kunst- en cultuureducatie versterkt verschillende competenties van leerlingen. Hierdoor ontstaat een beter zicht op de eigen identiteit en situatie en wordt de leerling tot een bewuste en gerichte hantering van zijn/haar mogelijkheden aangezet.5 Je kunt cultuureducatie gebruiken om het respect bij de leerlingen voor andere culturen te vergroten. Je kunt cultuureducatie inzetten ter bevordering van de sociale cohesie, door bijvoorbeeld de school en de buurt te laten samenwerken aan een project, of door het te gebruiken om problemen op te lossen tussen verschillende groepen.
Er worden dus nogal verschillende doelen gehanteerd. Mijn eerste behoefte is derhalve heldere uitgangspunten te formuleren. Daarna heb ik uitgezocht wat er momenteel allemaal in het primair onderwijs aan cultuureducatie wordt gedaan. En hoe het onderwijs verbeterd zou kunnen worden. Conclusie: Om het kort samen te vatten kun je zeggen dat er zo veel veranderd is de afgelopen decennia binnen de kunsten en cultuur dat men het anders is gaan beleven. Het doen is bijvoorbeeld belangrijker geworden dan het eindresultaat, de duidelijke verschillen tussen hoge en lage kunsten vervagen. Een markant sterk punt uit deze tijd is de grote opkomst van de digitale media- en beeldcultuur die er voor zorgt dat er een stroomversnelling kwam wereldwijd op het gebied van kunst en cultuur. Al deze snelle veranderingen brengen verwarringen met zich mee. Dus ook bij lesontwikkelaars en scholen is het moeilijk een visie te ontwikkelen over wat zij hun kinderen bijgebracht willen hebben bij het verlaten van de school op het gebied van kunst en cultuur. Ik denk dat wanneer er een theoretisch en conceptueel kader wordt geformuleerd, dat helderheid verschaft over het functioneren van cultuur in een veranderende maatschappij, cultuureducatie meer potentie kan bieden binnen het primair onderwijs dan dat het momenteel doet. Daarom wil ik voor mijzelf helder krijgen welke potentie cultuureducatie zou kunnen hebben, welk effect het momenteel heeft en wat verbeterd zou moeten worden.
5
Spierts, M. 2000
8
Hiervoor zouden eerst de doelen helder geformuleerd moeten worden. Ofwel een theoretisch en conceptueel kader dat helderheid verschaft over de betekenis van cultuureducatie in het basisonderwijs.
9
Hoofdstuk 2 Het beleid van de rijksoverheid Om een helder beeld te kunnen scheppen wat er moet gebeuren om de cultuureducatie in het primair onderwijs te verbeteren, heb ik eerst een literatuur onderzoek gedaan naar welke onderzoeken er al bestaan op dat gebied. Hieruit heb ik de beste onderzoeken geselecteerd naar mijn mening, die ik gelezen heb. Tijdens het lezen kwam ik er al snel achter dat er steeds gebruik gemaakt wordt van een kader van waaruit de onderzoeken gemaakt zijn. Deze kaders worden meestal gebaseerd op de vraag vanuit de overheid. Bijvoorbeeld voor beleidsmakers is het van belang een realistisch beeld te krijgen van de huidige omstandigheden voor de verantwoording en bijstelling van het onderwijsbeleid. Zij hebben daarvoor een referentiekader nodig van de cultuureducatie die momenteel landelijk gehanteerd wordt in het primair onderwijs. Hiervoor laten zij onderzoeken uitvoeren door wetenschappers en stellen aan de hand hiervan hun onderwijsbeleid bij. Daarnaast worden er kaders gevormd vanuit de overheid wanneer je ziet dat er jaarlijks een bepaalde som geld wordt neergeteld voor cultuureducatie. Al deze gegevens wil ik eerst even kort noemen om het geheel te kunnen begrijpen.
2.1 Het gehanteerde systeem Ervaringen, opgedaan met het Actieplan Cultuurbereik 2001-2004, hebben ertoe geleid dat men bij het Ministerie van OCW nieuwsgierig werd. Men wilde graag het positieve resultaat van de invoering van het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) in het voortgezet onderwijs vertalen naar de cultuureducatie in het basisonderwijs. “Na uitgebreid onderzoek resulteerde dit onder andere in extra geld voor de onderwijsbegroting voor cultuureducatie in het basisonderwijs. In totaal loopt dit bedrag op tot 22 miljoen euro in 2007. In tijden van grote bezuinigingen is dit een belangrijk signaal!” 6 Als onderdeel van het Actieplan Cultuurbereik loopt het project Cultuur en School. Met dit project wil het ministerie van OCW leerlingen vertrouwd maken met cultuur, tevens streeft dit project een doorlopende leerlijn na: kinderen nemen deel aan culturele activiteiten vanaf de eerste groep van het basisonderwijs tot aan het eindexamen van het middelbaar onderwijs. Onderdeel van het project Cultuur en School is de subsidieregeling Regeling Versterking Cultuureducatie in het primair onderwijs. Een deel van de onderwijsbegroting wordt ingezet voor dit doel. Staatssecretaris Medi Van der Laan onderstreepte het belang van een groter en breder publieksbereik in de culturele sector door de periode van Actieplan Cultuurbereik met nog eens vier jaar te verlengen tot 31 december 2008. Daarmee liep ook het project Cultuur en school eind 2008 af. Vanaf 2009 volgt het Fonds voor Cultuurparticipatie het Actieplan op. De geldstromen van het Rijk voor Cultuur en School lopen echter door. 7Scholen die een aanvraag bij het CFI (Centrale Financiële Instellingen) hebben ingediend en die gehonoreerd hebben gekregen, krijgen een bedrag van €10,90 per leerling boven op de Londo-vergoeding om te besteden aan cultuureducatie.
6 7
Mulder, J. januari 2006. Stoel, J. januari 2006
10
Om scholen in het primair onderwijs in staat te stellen hun cultuureducatiebeleid invulling te blijven geven, worden ook voor de schooljaren 2008-2009, 2009-2010 en 2010-2011 extra middelen beschikbaar gesteld door het CFI. Vanuit de overheid worden er ook eisen gesteld aan scholen in het primair onderwijs ten aanzien van het cultuuronderwijs. Want het kabinet is er nu wel van overtuigd dat cultuureducatie jongeren in contact brengt met onderliggende waarden in de samenleving en met historische lijnen en hen tevens leert om kunst te waarderen en te beoordelen. Door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) wordt onder cultuureducatie verstaan alle vormen van educatie waarbij kunst en het materiele culturele erfgoed als doel of als middel worden ingezet. De rijksoverheid laat op globale kerndoelen na, het onderwijs vrij bij de invulling van cultuureducatie. Het lijkt alsof de overheid zich niet teveel wil bemoeien en dit eigenlijk ook pas sinds kort een klein beetje begint te doen. Toen ik probeerde te achterhalen waar deze vermoedens vandaan komen, kwam ik terecht bij de liberale staatsman J.R. Thorbecke. Hij stelde in 1862 het volgende:"De overheid is geen beoordelaar van kunst." 8 Deze stelling, die tot op de dag van vandaag ervoor zorgt dat de kunstsector subsidie krijgt, zonder dat daar artistiek inhoudelijke voorwaarden aan worden gesteld, ligt onder vuur. Hoewel het kunstenaars goed bevalt, klinken er stemmen die meer politieke invloed eisen op het kunstbudget. Thorbecke deed zijn uitspraak in een tijd dat de overheid nauwelijks investeringen deed in de kunst. Daarbij was hij moreel tegenstander van overheidssteun; het zou de kunstenaar lui maken. Hugo Bongers, secretaris van de Rotterdamse Raad voor Kunst en Cultuur (RRKC): "Laten wij uitgaan van de huidige situatie - de overheid subsidieert - en laten wij ons de vraag stellen: moet de overheid zich nog verschuilen achter de rug van Thorbecke? Immers de overheid stopt tegenwoordig veel geld in de kunst- en cultuursector, maar inhoudelijk bemoeit zij zich er niet mee." Dat de politiek zich afzijdig van kunstinhoudelijke zaken houdt, komt volgens Bongers door de opvatting dat alleen de kunstwereld iets over kunst mag zeggen. Sommigen menen zelfs dat de kunstwereld een samenzwering is die een elitair smaakoordeel aan de massa wil opdringen. "Quatsch," aldus een stellige Bongers. "Goed, de kunstwereld wil onafhankelijk van staat en kerk functioneren en visies geven op de maatschappij, maar daarmee staat de kunst nog niet met de rug naar de samenleving."
2.2. Kerndoelen in het basisonderwijs. Om te kunnen bepalen wat een leerling moet kennen en kunnen aan het eind van de basisschool heeft de rijksoverheid kerndoelen laten opstellen. Deze fungeren als streefdoelen. Ze zijn bedoeld om meer eenheid in het onderwijsaanbod te brengen en de aansluiting met het voortgezet onderwijs te verbeteren. Een kerndoel geeft aan wat de kern van de leerstof is. De docent heeft de vrijheid om rond de kern andere leerstof aan te bieden die bijdraagt aan het bereiken van het doel dat voor een leergebied gesteld is. (www.cultuurplein.nl) Momenteel zijn de nieuwe kerndoelen 2006 van kracht. Vanaf augustus 2006 gelden de nieuwe kerndoelen in elk geval voor de kleutergroepen. Met ingang van schooljaar 2009-2010 dienen de nieuwe kerndoelen volledig te zijn ingevoerd bij alle scholen in het basisonderwijs. Als je terug in de tijd kijkt zie je dat de eerste kerndoelen dateren van 1993. Het waren er toen 122 en ze hadden vooral betrekking op vakgebieden. In 1998 ging de tweede generatie kerndoelen van kracht. Het aantal werd teruggebracht tot 103. De kerndoelen van 1998 hadden betrekking op grotere leergebieden. Verder werden leergebiedoverstijgende kerndoelen toegevoegd. Deze hadden vooral betrekking op zelfstandigheidontwikkeling, de 8
Wieringa, F. 2006
11
ontwikkeling van het zelfbeeld van leerlingen, het ontwikkelen van leerstrategieën en het omgaan met ICT. Vooral de leergebiedoverstijgende doelen werden door leraren erg gewaardeerd, omdat ze naar hun oordeel zo duidelijk het beeld van basisonderwijs uitstraalden. Vanaf augustus 2006 zijn er nog maar 58 kerndoelen. De leergebiedoverstijgende doelen zijn verdwenen. Zoals je kunt zien wordt er steeds veel gewijzigd binnen de leerdoelen. De nieuwe kerndoelen zijn geformuleerd voor grotere leergebieden:
de talen rekenen/wiskunde oriëntatie op jezelf en de wereld kunstzinnige oriëntatie bewegingsonderwijs.
Voor docenten is er een pakket samengesteld waarin alle kerndoelen staan vermeld, per verplicht leergebied zoals in bovenstaand rijtje. Het culturele onderwijs wordt hier „kunstzinnige oriëntatie‟ genoemd. Het staat er als volgt beschreven:
2.3. Kerndoelen kunstzinnige oriëntatie “9Door middel van een kunstzinnige oriëntatie maken kinderen kennis met kunstzinnige en culturele aspecten in hun leefwereld. Het gaat bij dit domein om kennismaking met dié aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. Het gaat bij kunstzinnige oriëntatie ook om het verwerven van enige kennis van de hedendaagse kunstzinnige en culturele diversiteit. Dit vindt zowel op school plaats, als via regelmatige interactie met de (buiten)wereld. Kinderen leren zich aan de hand van kunstzinnige oriëntatie open te stellen: ze kijken naar schilderijen en beelden, ze luisteren naar muziek, ze genieten van taal en beweging. Kunstzinnige oriëntatie is er ook op gericht bij te dragen aan de waardering van leerlingen voor culturele en kunstzinnige uitingen in hun leefomgeving. Ze leren daarnaast zichzelf te uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen: • ze leren de beeldende mogelijkheden van diverse materialen onderzoeken aan de hand van de aspecten kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie; • ze maken tekeningen en ruimtelijke werkstukken; • ze leren liedjes en leren ritme-instrumenten te gebruiken als ondersteuning bij het zingen; • ze spelen en bewegen. Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere leergebieden. Het onderwijs wordt daardoor meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller voor leerlingen. Maar voorop staat natuurlijk de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie aan de ontwikkeling van kinderen. Kerndoelen kunstzinnige oriëntatie: 54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.”
9
OCW, april 2006
12
De subsidieregeling Regeling Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs geeft aan als doel te hebben: het verankeren van cultuureducatie (hier verstaan we onder: kunst- en erfgoededucatie) in het primair onderwijs en kinderen in een doorlopende leerlijn kennis te laten maken met cultuur. Het traject Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs werd ingericht met een bijbehorend projectbureau10. Voor dit traject was in 2004 vier miljoen euro beschikbaar. En dat bedrag loopt op tot 22 miljoen euro in 2007. Om dat te kunnen realiseren is er een hechte samenwerking nodig tussen de scholen en het culturele veld. Dit culturele veld bestaat uit culturele instellingen, erfgoedinstellingen, culturele amateursverenigingen en nog vele andere initiatieven. Maar kennen zij elkaar voldoende? En hoe moet men cultuureducatie verankeren binnen de school? En wat heb je als school en instelling nodig?
2.4. Conclusie: Met dit hoofdstuk heb ik geprobeerd om een kader neer te zetten waarbinnen de mogelijkheden liggen voor de cultuureducatie bij het primair onderwijs, vanuit de overheid gezien. Er blijft vanuit het onderwijs en het beleid echter een continue behoefte bestaan aan theoretisch en begripsanalytisch onderzoek van cultuureducatie. Immers onze samenleving is voortdurend aan veranderingen onderhevig. De overheid en met name het ministerie van OCW, laat duidelijk zien steeds meer ervan overtuigd te zijn geraakt dat cultuuronderwijs kinderen in contact brengt met onderliggende waarden in de samenleving en met historische lijnen, naast het leren waarderen en beoordelen van kunst. Daar tegenover staat dat, met de politieke achtergrond van Thorbecke, het van belang is dat er toch ook wordt gezocht naar een heldere en duidelijke theorie die stelt dat kunst en cultuur goed zijn voor kinderen. De praktijkervaringen die de scholen hebben, moeten onderwijskundig of ontwikkelingspsychologisch onderbouwd worden. Er wordt tenslotte veel geld in kunst- en cultuuronderwijs gestoken.
10
Alle informatie over het traject Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs is te vinden op de website www.cultuurplein.nl/po.
13
Hoofdstuk 3 De wetenschappelijke motivatie en praktische beweegredenen voor cultuureducatie11: Meestal heerst er nog een gat tussen overheid en onderwijs. Vele onderzoeken zijn tamelijk oppervlakkig en niet theoriegestuurd. De onderzoeksvragen gaan over feiten en inventarisaties, niet over verklaringen of verbanden. Ook worden in de onderzoeksvragen geen inhoudelijke uitspraken gedaan over de gewenste resultaten van cultuureducatie in het onderwijs. Hoe definieer je „succesvolle‟ cultuureducatie en welke factoren dragen bij aan dit succes? Hiervoor is dus een goed onderzoek nodig. Het viel mij echter op dat een overkoepelend kader, als in de vorm van één of meer samenhangende onderzoeksprogramma‟s, niet gemakkelijk te vinden was. Hier is in het basisonderwijs juist heel erg behoefte aan. Bij gebrek aan een duidelijk afgebakend object, zijn de onderzoeken hun zwaartepunt kwijtgeraakt en in allerlei richtingen uitgewaaierd. De vraag naar het precieze object wordt nauwelijks meer gesteld, want ach, kunst, „dat is uiteindelijk wat je zelf kunst vindt‟ en cultuur, „ja, wat is er eigenlijk geen cultuur?‟. Deze kern-theorie-armoede heeft in de dagelijkse praktijk van de kunst- en cultuureducatie geleid tot onzekerheid over inhoud, doelstellingen, effecten en status. Daarom is mijns inziens het onderzoek van mevrouw Prieckaerts zo uniek, omdat het haar wel gelukt is die kern te vinden in vier cultuureducatiedoelstellingen. Ik zie haar onderzoek als de kern/ essentie van deze scriptie. Na het lezen van ettelijke werken (zie literatuurlijst) vind ik dit het meest geloofwaardig en recent vergeleken bij alle andere onderzoeken die gedaan zijn op het gebied van de effecten van cultuureducatie op kinderen in het primair onderwijs, juist omdát dit het enige grootschalige en meest recente onderzoek is. Ik heb stukken van haar onderzoek samengevat die naar mijn mening het meest van belang zijn voor dit verslag.12
3.1. Onderzoek Marion Prieckaerts 13
Effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs. Het antwoord op de ogenschijnlijk eenvoudige vraag wat de effecten zijn van de tegenwoordige cultuureducatie bij basisschoolleerlingen wordt door de beoogde intensivering van cultuureducatie steeds belangrijker. Voor het onderwijs is de evaluatie van leereffecten een adequaat en vanzelfsprekend hulpmiddel bij het nemen van beslissingen over het onderwijs; het levert feedback op over het leerproces op basis waarvan de leeractiviteiten zonodig kunnen worden aangepast en bijgesteld. Voor beleidsmakers is inzicht in het rendement op leerlingniveau van belang voor de interne en externe verantwoording en bijstelling van het (flankerend) beleid. Daarvoor is een adequaat referentiekader voor de evaluatie van cultuureducatie nodig. 11
Definitie cultuureducatie van mevrouw Prieckaerts: een poging om via „secundaire socialisatie‟ (dus buiten de beïnvloeding van het ouderlijk milieu en andere omgevingsfactoren) de ongelijkheid in cultureel gedrag te doorbreken door bij álle kinderen culturele competenties te ontwikkelen: de school als inhaalslag 12 Ik geef een complete weergave van de beschouwingen die ik gebruikt heb in de bijlagen. 13 Prieckaerts, M. 2006
14
Voor wetenschappers op het gebied van cultuureducatie is onderzoek naar het effect van cultuureducatie nodig om meer inzicht te krijgen in de beïnvloedende factoren van leerling-, school-, gezins- en omgevingskenmerken en in de uiteindelijke effecten op de leerling. Fundamenteel onderzoek hiernaar kan handvatten opleveren voor adequate en onderbouwde cultuureducatie in het basisonderwijs. Wat is het doel van cultuureducatie Voor meeting van het effect van cultuureducatie dienden eerst de beoogde doelstellingen van cultuureducatie vastgesteld te worden. Cultuureducatie heeft vele doelstellingen, zoals ondermeer het kennismaken met kunst en leren over omgevingserfgoed, meer afwisseling brengen in het schoolleven en het cognitieve lesprogramma, fantasie en creativiteit ontwikkelen, verbeteren van kunstzinnige vaardigheden tot het bevorderen van de sociale cohesie. Al die doelstellingen zijn zeer divers en de vraag is of er ook een centraal effect is dat met zoveel mogelijk doestellingen samenhangt? Om dat uit te vinden werd in het onderzoek een model van samenhang tussen doelstellingen van cultuureducatie opgesteld, onderbouwd met onderwijskundige, psychologische en sociologische theorieën. Er zijn vier samenhangende domeinen van cultuureducatiedoelstellingen aan te wijzen. De vier domeinen van doelstellingen hebben een onderlinge samenhang, waarbij ieder voorafgaand domein een ondersteunende of versterkende werking heeft op het daaropvolgende domein. CULTUUREDUCATIE
Inrichting
Persoonlijke
Cultuur-
Maatschappelijke
Leeromgeving
Ontwikkeling
Participatie
Beleidsdoelen
Het eerste domein bundelt de doelstellingen rond de inrichting van de leeromgeving, zoals verrijking van het schoolklimaat en van de onderwijskundige leeromgeving of door de cultuureducatie gestimuleerde onderwijsvernieuwingen, zoals vakintegrerend onderwijs, en sociaalconstructief, onderzoekend en authentiek leren. De inrichting van de leeromgeving is een voorwaarde voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerling, het tweede domein. Willen leerlingen nieuwe vaardigheden, kennis en attitudes kunnen verwerven dan moet de leeromgeving optimaal zijn. Het eerste domein is ondersteunend en versterkend voor het tweede domein. In het tweede domein horen de doelstellingen die bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerling, zoals de verwerving van (algemene) culturele competenties de ontplooiing van creativiteit, nieuwsgierigheid, fantasie of van meervoudige intelligenties. Ook passen op dit domein de positieve invloed van cultuureducatie op andere leergebieden als sociale-, sociaal-emotionele, esthetische en cognitieve ontwikkeling. In het derde domein vallen de doelstellingen die te maken hebben met het bevorderen van passieve en actieve cultuurdeelname, zoals kennismaking met en deelname aan culturele uitingen en activiteiten, opbouw van cultureel kapitaal, het verwerven van vakspecifieke kunstzinnige competenties en de bevordering van cultuurbeleving. Het vierde domein clustert alle sociaal-maatschappelijke doelen zoals sociale cohesie, voorbereiding op burgerschap en vermindering van sociale ongelijkheid voor wat betreft 15
cultureel kapitaal. Er is verband tussen cultuurparticipatie en maatschappelijke doelen als sociale inclusie en sociale cohesie.” De effecten van cultuureducatie Met deze samenhang van doelstellingen heeft zij het mogelijk gemaakt om één motto te vinden die het centraal effect van cultuureducatie aangeeft. Dit centrale effect noemt zij de „culturele attitude‟ van een leerling. “Meetbare factoren waaruit culturele attitude bestaat: - affectie: plezier, interesse, emoties, esthetisch oordeel, voorkeuren en gevoel van voldoening hebben (in tegenstelling tot onverschilligheid en desinteresse); - status; gevoel van waarde, belang, het aanzien waard, nastrevenswaardig en bij jou passend; - competentie-ervaring: zelfvertrouwen en voldoening hebben in eigen kunnen en weten; - ervaring van zinvolheid: meer willen en gevoel van verrijking; - gedrag: feitelijke en intentionele cultuurdeelname (actief en receptief) Invloeden van achtergrondkenmerken Met de vragenlijst is onderzocht of de culturele attitude een effect was van cultuureducatie op school of het gevolg van andere invloeden. Mevrouw Prieckaerts vond de volgende invloeden: Ouderlijk milieu Hoogopgeleide ouders brengen hun kinderen vaker en eerder met kunst en cultuur in aanraking dan lager opgeleide ouders. Deze primaire culturele socialisatie blijkt grote invloed te hebben op de latere cultuurparticipatie. Ontwikkelingsniveau Op latere leeftijd blijkt de interesse in kunst en cultuur samen te hangen met het opleidingsniveau. Uit onderzoek naar sociale spreiding van het cultuurbereik blijkt dat de algehele culturele belangstelling onder hoger opgeleiden hoger is dan onder lager opgeleiden. Sekse Uit een studie naar cultuurbeleving onder jongeren blijkt dat meisjes meer doen aan actieve cultuurparticipatie dan jongens. Uit onderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau blijkt een eenduidige samenhang tussen sekse en cultuurbereik bij volwassenen: vrouwen zijn meer in cultuur geïnteresseerd dan mannen zowel bij receptieve als actieve cultuurdeelname. Culturele omgeving De mogelijkheden om cultureel actief te zijn hangen mogelijkerwijs ook af van de rijkdom van het culturele aanbod in de omgeving. In een stad hebben ouders en scholen meer mogelijkheden om kinderen in aanraking te brengen met zowel actieve als receptieve cultuuractiviteiten dan in de regio. Schoolinvloed intensiteit van cultuureducatie Omdat bovenstaande factoren een grote rol spelen op de ontwikkeling van culturele belangstelling, is het nog maar de vraag of de basisschool met cultuureducatie nog enig effect kan sorteren. Uit onderzoeken naar algemene schooleffectiviteit blijkt dat – bij correctie voor
16
onder meer socio-economische aanvangsverschillen van leerlingen – de netto-opbrengst van scholen in kernvakken als taal en rekenen niet meer is dan tien tot vijftien procent. Dit wordt de toegevoegde waarde genoemd. Cultuureducatie neemt vergeleken met de kernvakken maar een klein deel van de onderwijstijd in beslag. De vraag is dan ook of een intensere vorm van cultuureducatie nog enige toegevoegde waarde heeft voor de culturele attitude of cultuurbeleving.” Effectiviteit van de school Uit de analyses bleek dat een intensieve cultuureducatievorm wel een significant voorspellend effect had op de culturele attitude, maar niet op de culturele kennis. Dat bleek ook te gelden als de leerlingkenmerken sekse, ouderlijk milieu en ontwikkelingsniveau werden meegewogen. Het maakte dus voor de culturele attitude van de leerlingen in de onderzoeksgroep een significant verschil op welke school ze zaten; leerlingen hadden meer kans op een hogere scholen qua culturele attitude als ze op een school zaten met intensieve cultuureducatie. Voor de verwerving van culturele kennis echt maakt het weinig verschil op welke school een kind zat. Leerlingen van scholen met intensieve cultuureducatie scoorden zelfs marginaal iets slechter dan de leerlingen op scholen met incidentele cultuureducatie van deze steekproef (maar dit verschil was niet significant). Een verklaring hiervoor kan zijn dat veel scholen met incidentele cultuureducatie in de voorgaande interviews zeiden een echte kennisschool te zijn: mogelijk wordt culturele kennis daar (in wellicht andere lessen dan cultuureducatiegerelateerde leergebieden) beter gedoceerd dan op de cultuurintensieve scholen. Voor harde conclusies hieromtrent is echter grootschaliger en longitudinaal onderzoek nodig, zodat adequate statistische analyses kunnen worden uitgevoerd waarmee nog meer variabelen op schoolniveau kunnen worden onderzocht.
3.2. Een stem uit de praktijk Naast deze wetenschappelijke benadering wilde ik graag een stem uit de praktijk horen. Ik wilde als het ware deze gegevens op een vlugge manier toetsen aan de ervaringen in een voorbeeldsituatie. Op papier klinkt het soms heel helder en logisch, terwijl dit in de praktijk heel anders gaat. Ik ben opzoek gegaan naar iemand die mij kon vertellen wat de motivatie van een basisschool kan zijn om cultuuronderwijs juist wel of niet te bevorderen en wat ermee bereikt kan worden. Iemand die mij kon vertellen wat voor zin cultuureducatie heeft binnen een basisschool. Hoe reageren de kinderen erop, wat werd ermee bereikt? Daarom heb ik om de mening gevraagd van Paulette Kruiswijk, een uiterst geschikte vrouw om deze vragen te kunnen beantwoorden. Zij is sinds augustus 2007 gestopt met het directeurschap van de protestants-christelijke basisschool Louise de Colignyschool in Amsterdam- Oost. Zij begon daar in 1976 als vakleerkracht handvaardigheid. In 1995, toen men in Amsterdam het vakonderwijs wilde vernieuwen, werd het een „basisschool‟ en werd zij coördinator kunstzinnige vorming op de school omdat ze in de projectgroep beeldende vorming van Amsterdam zat. Deze zeer kleurrijke school heeft 260 leerlingen. Negentig procent van de leerlingen beheerst het Nederlands. Met 23 landen van herkomst kan de school zich met recht een multiculturele school noemen. De schoolbevolking is een afspiegeling van de buurt. Op zes multi-etnische basisscholen in Amsterdam koos men voor de naam kunstmagneetschool, met kunstzinnige vorming als belangrijke onderdeel van het profiel. Op de Louise de Colignyschool werkt men al de hele projectperiode met beeldende en literaire vorming. Er worden gastdocenten en/of kunstenaars in de klas uitgenodigd om bijvoorbeeld
17
de groepen 3 tot en met 8 in periodes van vier tot zes weken les te geven. De rol van Paulette Kruiswijk was lange tijd die van coördinator tussen de kunstenaars en de school. Ik vroeg aan haar of ze mij iets kon vertellen over het belang van cultuureducatie voor kinderen in het basisonderwijs. “Ik vind het héél belangrijk. Juist kinderen moeten nog ontdekken waar hun krachten liggen. Bijvoorbeeld een aantal allochtone kinderen kunnen slecht tot geen Nederlands, maar hebben wel andere kwaliteiten. Ook kinderen in achterstandssituaties hebben een culturele rijkdom.” Traditioneel wordt deze niet erkend in het onderwijs. Door de rijkdom positief te waarderen en door kinderen op school ook andere ervaringen aan te bieden dan zij van huis uit gewend zijn, kunnen zij nieuwe en maatschappelijk nuttige kennis verwerven. Voor kleurrijke scholen zijn de basisvaardigheden taal en rekenen voor de ontwikkeling van kinderen niet voldoende. Een strikte scheiding tussen de zogenaamde cognitieve vakken als taal en rekenen, en de creatieve vakken zoals muziek en drama, werkt niet. Daarom is het van belang dat er wordt gezocht naar een theorie die het gevoel versterkt dat kunst en cultuur goed is voor kinderen en de praktijkervaringen die de scholen hadden onderwijskundig of ontwikkelingspsychologisch onderbouwd kan worden (kunnen worden). “Ik heb zelf gemerkt dat, sinds de school een kunstmagneet school is geworden, het kinderen veel zelfvertrouwen geeft. Maar kinderen veranderen natuurlijk ook door de jaren heen. Een aantal zijn bijvoorbeeld veel mondiger geworden vergeleken met tien jaar terug.” Ik vroeg haar ook te kijken naar de vier domeinen uit het onderzoek van mevrouw Prieckaerts. Mevrouw Kruiswijk wees mij erop dat deze vier domeinen aardig aansluiten op de theorie die zij hanteerden binnen hun school, ontwikkeld door Howard Gardner van de Harvard Universiteit in de Verenigde Staten. 14 Gardner ontwikkelde een theorie dat kinderen talenten hebben die in traditionele scholen en klassen zelden worden aangesproken. Er zou een groter scala aan mogelijkheden moeten zijn om leerlingen succeservaringen te laten hebben. Leerkrachten moeten kinderen een breed afwisselend curriculum bieden. Gardner‟s theorie stelt dat alle mensen beschikken over cultuurgebonden vaardigheden voor het oplossen van problemen en het maken van dingen. Hij toont aan dat de notie van intelligent gedrag van cultuur tot cultuur verschilt. Talige en logisch-mathematische intelligenties worden in de westerse cultuur hoog gewaardeerd. Maar voor een Polynesische visser en navigator is visueel-ruimtelijke intelligentie van levensbelang. Gardner verzamelde veel bewijsmateriaal voor het bestaan van deze vaardigheden of „intelligenties‟. Hij komt tot de conclusie dat er tenminste zeven intelligenties zijn die in alle culturen voorkomen. 1. Verbale/ talige intelligentie 2. Logisch/ mathematische intelligentie 3. Visueel/ ruimtelijke intelligentie 4. Lichaams-/ kinetische intelligentie 5. Muzikale/ ritmische intelligentie 6. Interpersoonlijke intelligentie 7. Intrapersoonlijke intelligentie Alle mensen beschikken in verschillende mate over alle zeven vormen van intelligenties. Maar ieder mens heeft ook een uniek profiel en een voorkeur voor het benaderen en oplossen van problemen. In veel gevallen wordt in het onderwijs vooral de logisch-mathematische en talige
14
Kunstmagneet, oktober 1998
18
intelligentie aangesproken. Bij zo‟n standaard benadering worden talenten van kinderen over het hoofd gezien. Talenten die zij in hun verdere leven goed kunnen gebruiken. Een architect moet bijvoorbeeld niet alleen goed zijn in logisch-mathematische zaken, hij moet ook goed kunnen overleggen met de opdrachtgever (interpersoonlijke intelligenties) en hij moet een goed ontwerp kunnen maken ( visueel-ruimtelijke intelligentie). Niet alleen leerlingen, maar ook leerkrachten zijn meer of minder sterk op het gebied van bepaalde intelligenties. Ook Ritha van Duin, ex-collega van Paulette Kruiswijk, geeft in een interview weer wat ze als bestuurder, de winst vindt van hun school waar veel aan cultuureducatie wordt gedaan: “De kunstzinnige vakken bevorderen het plezier om naar school te gaan. Kinderen die moeite hebben met de cognitieve vakken krijgen bij muziek en dans, maar ook bij beeldende vorming en drama, de mogelijkheid om te ontdekken wat hun sterke kanten zijn. Kinderen kunnen zich daardoor veiliger voelen. Als ik het koor van onze school zie optreden, merk ik dat de kinderen ervaren dat ze als groep iets presteren. Het maakt de onderlinge band tussen de kinderen hechter en versterkt hun zelfvertrouwen. Dat is een belangrijke bijdrage van de kunstzinnige vakken. Cultuureducatie is een poging om bij álle kinderen culturele competenties te ontwikkelen: de school als inhaalslag.” 15
3.3. Conclusie: Kort samengevat heeft Marion Prieckaerts geprobeerd om een centraal en samenhangend motto te vinden binnen de vele doelen die met cultuureducatie worden nagestreefd, namelijk het bevorderen van de culturele attitude van leerlingen in het basisonderwijs. Zij wil dit benaderen vanuit vier samenhangende domeinen. Namelijk: 1. Inrichting leeromgeving 2. Persoonlijke ontwikkeling 3. Cultuurparticipatie 4. Maatschappelijke beleidsdoelen Met deze samenhangende domeinen heeft zij het mogelijk gemaakt om één doelstelling te vinden die als centraal effect van cultuureducatie kan worden beschouwd. Deze noemt zij het bevorderen van de „culturele attitude‟ van een leerling. Vervolgens is het haar gelukt om deze culturele attitude te meten bij leerlingen in het primair onderwijs, met een kwantitatief onderzoek door middel van een vragenlijst. Hieruit bleek dat scholen een aardige invloed kunnen hebben op de „culturele attitude‟van leerlingen. Achtergrondkenmerken zoals het ouderlijk milieu, het ontwikkelingsniveau en de sekse hebben meer invloed op leerlingen uit het primair onderwijs. Erg opvallend en interessant is natuurlijk het feit dat er van de stof van de kernvakken, als taal en rekenen maximaal tien of vijftien procenten blijft hangen op latere leeftijd, terwijl er aan cultuureducatie (zowel met intensieve cultuureducatie als incidentele) veel minder tijd wordt besteed en toch bijna tien procent blijft hangen. Voor mij bewijst dit wel dat cultuureducatie op basisscholen zeker effectief is. Dit wetenschappelijk onderzoek van Marion Prieckaerts is natuurlijk gebaseerd op cijfers en feiten, maar wanneer je de mening van Paulette Kwuiswijk uit de praktijk ernaast legt, blijkt niet alleen dat cultuureducatie inderdaad de onderzoeken van Prieckaerts waar maakt, maar ook nog veel méér kan bereiken. Zoals ik in het eerste hoofdstuk al beschreef dat het cultuurbegrip steeds breder kan worden gezien en een heel groot effect kan hebben op kinderen juist in het basisonderwijs.
15
Duin R. van, Oktober 1998.
19
Hoofdstuk 4 Hoe werkt het nu? Ik heb gekeken wat er aan recente onderzoeken is gedaan naar de aanpak van de culturele vakken in het primair onderwijs. De vraag in welke mate er aan cultuuronderwijs wordt gedaan op een gemiddelde basisschool en wat de kwaliteit daarvan is, wil ik in dit hoofdstuk beantwoorden. Naast het heldere en theoretische onderzoek van Marion Prieckaerts wil ik een onderzoek dat rechtstreeks is uitgevoerd met de doelgroep, namelijk de scholen zelf. De scholen geven hier hun eigen inbreng en spreken uit ervaring.
4.1 De participatiegraad van scholen In de periode januari/februari 2006 hebben Tineke Steenbergen en Marian Bakens, namens de VLBV een onderzoek gedaan. 16 Hiermee wilden ze nagaan hoe de invulling van culturele vakken zoals bijvoorbeeld de beeldende vakken in het primair onderwijs wordt uitgevoerd. Zij bekeken hierbij of er al methodes in de school aanwezig waren en welke daadwerkelijk worden gebruikt, als bron, als handleiding of als „versiering‟. Ze hebben 10 vragen telefonisch gesteld aan verschillende scholen, om het beeldend onderwijs enigszins in kaart te brengen. Ik heb de vragen ingekort en overzichtelijk neergezet, omdat deze in het tijdschrift verwerkt waren in de antwoorden. 1) Beschikt de school over een leerplan of leerlijn? ‟De regeling „Versterking Cultuureducatie‟ wordt door ongeveer de helft van de scholen die aan het onderzoek mee deden, gebruikt, waarbij ongeveer de helft daarvan dat pas sinds dit lopende schooljaar doet. Van de respondenten had ongeveer een derde een leerlijn globaal opgesteld en ongeveer 20% van de scholen was daar nog mee bezig. Ongeveer de helft van alle ondervraagde scholen maakt geen gebruik van een vast leerplan en het beeldend onderwijs maakt daar geen vast deel uit van het schoolprogramma. Het Cultuurkompas dat door het Stichting Leerplanontwikkeling (SLO: nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling) naar alle basisscholen wordt gestuurd, wordt door slechts 5% van de scholen gebruikt.‟‟ 2) Welke methode (methodiek) wordt er gebruikt? ‟Iets meer dan de helft van de scholen werkt met een methode. Daarbij werden de volgende methodes genoemd: tekenvaardig, beeldvaardig, textielvaardig (40%), Moet je doen (40%), Uit de kunst (15%). De rest werkt met een zelfgemaakte methode. Van de scholen die met een methode werken, werkt een derde deel er structureel mee en de rest gebruikt het als bronnenboek.‟ 3) Wat kun je zeggen over de docenten? ‟De lessen worden overigens voor 70% door de docenten zelf gegeven. De overige 30% van de scholen hebben soms een vakleerkracht die een deel van de lessen overneemt of men krijgt ondersteuning van ouders. Ongeveer de helft van de leerkrachten vindt zichzelf niet of onvoldoende gekwalificeerd om lessen binnen het vakgebied te geven. Dit komt omdat men zichzelf theoretisch en praktisch niet voldoende bekwaam acht of omdat men er te weinig affiniteit mee heeft of andere prioriteiten stelt. 16
Steenbergen, T. Bakens, M. april 2006
20
Opvallend is dat niet alle scholen een kunst- en cultuurcoördinator hebben. Op slechts 20% van de scholen is er sprake van één persoon die zich hiermee bezighoudt. In de overige gevallen is het soms de directeur of een willekeurig iemand die zich daar ad hoc mee bezighoudt.‟ 4) Wat is er aan buitenschools aanbod? ‟Op de vraag of scholen gebruikmaken van buitenschoolse kunst- en cultuuraanbod antwoorden velen positief. Eigenlijk alle scholen maken minstens één maal per jaar gebruik van een aanbod van buitenaf. Daarbij gaat het vaak om een eenmalig bezoek aan theater of museum. Bij een kwart van de scholen wordt zelfs drie tot vier keer per jaar gebruik gemaakt van het kunst- en cultuuraanbod in de regio. Dat wordt als volgt ingevuld: meer dan de helft van de scholen maakt gebruik van lokale instellingen voor kunstzinnige vorming. 15% van de scholen maakt gebruik van het aanbod van landelijke instellingen. Verder werd nog genoemd: cultureel erfgoed, muziekschool, kunstenaar in de klas, theater en museum. Maar, is er bij dit aanbod wel ruimte voor verdieping, of is het alleen een oppervlakkige kennismaking?‟ 5) Zijn de scholen tevreden over de invulling van de beeldende vakken binnen de eigen scholen? ‟Slechts 20% is tevreden. De overige scholen geven aan dat het nog niet op een goed peil is en dat er aan gewerkt wordt of moet worden om het op een hoger plan te brengen. Daarbij werd vaak de wens uitgesproken een vakleerkracht in te kunnen zetten en men zou graag op pabo‟s meer aandacht willen hebben voor het beeldend onderwijs, zodat leerkrachten beter gekwalificeerd voor de klas staan.‟ Het wordt wel duidelijk dat er door deze vragen weer een hoop andere vragen naar voren komen, zoals het onderzoekers meestal betaamt. Zo kwamen Tineke Steenbergen en Marian Bakens met de volgende nieuwe vragen naar voren: - Er wordt nu geïnvesteerd en begeleid om visies te ontwikkelen en lijnen uit te zetten. Wat gebeurd er als dit wegvalt? - Waarom is het zo dat er kerndoelen zijn en dat er in kwaliteit wordt geïnvesteerd, maar dat er daarnaast niet inhoudelijk wordt getoetst? - Zouden bepaalde keuzes niet vanuit het onderwijs zelf gemaakt moeten worden, zodat het daar ook werkelijk verankerd kan worden? Nemen begeleidingsdiensten en culturele centra inhoudelijk niet te veel over? - Is er op de basisscholen zelf wel kennis genoeg om een leerlijn uit te zetten en om vanuit de ontwikkeling van een kind een meerjarenplanning op papier te zetten? - Zou het basisonderwijs niet gebaat zijn bij kennis vanuit die basis? Een vakdocent of een „gedifferentieerde‟ leerkracht, die een spil is in het team, enthousiasmeert en aanstuurt waardoor de beeldende vakken vanuit de basis een plek krijgen?
4.2.Verklaring van de lage participatiegraad Rita Kohnstamm geeft een verklaring van de in het voorgaande geconstateerde lage participatiegraad van scholen in cultuureducatie. Zij is een begrip: ontwikkelingspsychologe, publiciste, en oud-hoofdredacteur van Ouders van Nu en het blad Psychologie. Zij was lid van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur. In 1994 kreeg zij een eredoctoraat van de Universiteit van Amsterdam. Tegenwoordig schrijft zij nog columns voor het maandblad Mind Magazine en incidenteel voor andere bladen. Wijs en aimabel, maar op besliste toon blijft zij ook na haar actieve werkzame leven de ontwikkelingen in de samenleving relativerend van commentaar voorzien. Deze keer spreekt zij over waarom cultuur soms op de achtergrond verdwijnt bij docenten:
21
“Als je kijkt naar de onderwijsgevenden op de basisscholen, dan moet je stellen dat dat vaak mensen zijn die zelf weinig affiniteit met kunst en cultuur hebben. Veel studenten die tegenwoordig kiezen voor de pabo, zijn niet meer de beste kinderen van de klas, zoals dat vroeger wel het geval was. Leerlingen die goed kunnen leren, gaan naar de universiteiten. De kennis van de pabostudenten neemt steeds verder af en vaak weten studenten van de pabo‟s nauwelijks meer dan kinderen op het einde van de basisschool. Het klinkt niet bepaald politiek correct, maar het is wel zo. Vroeger koos men voor het vak van leerkracht, vanwege de kennisoverdracht. Nu kiest men het veel meer, omdat men het leuk vindt om met kinderen om te gaan. Men heeft ook vooral oog voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Intellectuele en culturele vorming spelen een steeds kleinere rol.” Waarom cultuur minder belangrijk is in het onderwijs dan eind jaren 60: “Eind jaren 60 en in de jaren 70 ging de intelligentsia van de werkvloer allemaal doorstuderen, onderwijskunde, pedagogiek. Met deze opleidingen kwam je terecht in de beter betaalde banen. Dit heeft geleid tot een soort kennisdrain, die erin heeft geresulteerd dat het onderwijs steeds meer in de welzijnshoek is terecht gekomen, in plaats van dat het een plaats is waar kennis en cultuuroverdracht plaatsvindt. De overheid zou zich dit veel meer moeten realiseren.” “Om ervoor te zorgen dat de kunst- en cultuuroverdracht op scholen beter wordt, moeten er vakdocenten worden opgeleid. Dat kan iemand zijn die een kunstvakopleiding heeft gevolgd met een bijscholing op pedagogisch en didactisch gebied.” 17
4.3. Conclusie: Uit het onderzoek van Tineke Steenbergen en Marian Bakens blijkt dat het slecht gesteld is met het cultuuronderwijs in het primair onderwijs. Maar 20% van de ondervraagde scholen is tevreden met hoe het nu gaat en ongeveer één derde heeft überhaupt een leerplan opgesteld. Het is natuurlijk zorgwekkend dat er een verschil is in waarneming over hoe het gaat met de cultuureducatie in het primair onderwijs tussen de beleidsmakers en de scholen. Er wordt tenslotte veel geld geïnvesteerd, maar het is de vraag of dat wel goed terecht komt. Het heeft blijkbaar nog vaak niet het beoogde effect. Hieruit blijkt dat er nog onvoldoende controle wordt uitgeoefend op de kwaliteit van het onderwijs op dit gebied. Met het nastreven van de kerndoelen die door de overheid zijn opgesteld, zou je de kwaliteit van kunst en cultuureducatie kunnen bewaken. Dit zou natuurlijk wel voldoende moeten worden getoetst. Opvallend vind ik het feit dat er nog niet overal een leerplan of leerlijn uitgezet is voor de beeldende vakken. Je zou zeggen dat ze wellicht sterk van elkaar zouden verschillen, maar dat er op een aantal scholen helemaal géén leerlijn is uitgezet, had ik niet verwacht. Ook worden er nog weinig vakleerkrachten ingezet, wat erg jammer is en de kwaliteit snel zou kunnen opkrikken wanneer dit wel zou worden gedaan. Er wordt al wel veel gedaan aan buitschoolse kunst en cultuur activiteiten. Dat is natuurlijk erg goed, maar benutten de scholen ook de juiste activiteiten? Is hier niet een soort cultuur makelaar voor nodig die als netwerker de juiste cultuurinstanties bij de juiste scholen brengt met het juiste thema? Je kunt in elk antwoord merken dat er meer gericht aangeboden moet worden aan basisscholen om hen te helpen om doelgerichter en productiever aan kunst en cultuureducatie te kunnen doen met hun klassen.
17
Bakens, M. 2006
22
Ontwikkelingspsychologe Rita Kohnstamm verklaart dat het de meeste basisscholen nog ontbreekt aan voldoende kennis en vaardigheden om kunst- en cultuureducatie te geven. Ze draagt goede argumenten aan voor het aanstellen van vakdocenten voor alle basisscholen. Vakdocenten zijn nodig om de cultuuroverdracht goed te laten verlopen, maar er moet meer gebeuren, want zowel mevrouw Kohnstamm als mevrouw Kruiswijk pleiten voor cultuureducatie als hart van het onderwijs. Dat maakt het urgent te zoeken naar middelen om de participatiegraad te verhogen. Daarover gaat het volgende hoofdstuk.
23
Hoofdstuk 5 De weg naar versterking van cultuureducatie 5.1. Ervaringen uit het werkveld Er zijn twee enthousiaste stemmen uit de praktijk: Mevrouw Kohnstamm heeft het in het voorgaande hoofdstuk over de middelen die wel of niet worden benut om het cultuuronderwijs te verbeteren. Zoals de bijscholing van docenten op een basisschool. Ook bij dit onderdeel wil ik mijn interview met Paulette Kruiswijk betrekken, omdat zij mij duidelijk heeft verteld welke middelen zij op haar school gebruikte en welke middelen volgens haar ook op andere scholen zouden moeten worden gebruikt. Op de Louise de Colignyschool, waar mevrouw Kuiswijk directeur van was, werkt men al de hele projectperiode met beeldende en literaire vorming. Er worden gastdocenten en/of kunstenaars in de klas uitgenodigd om bijvoorbeeld de groepen 3 tot en met 8 in periodes van vier tot zes weken les te geven. Het verzorgen van die vakken vraagt om een specifieke deskundigheid, die leerkrachten over het algemeen niet hebben. Literaire vorming bijvoorbeeld sluit meer aan bij een vak als taal, dan muziek of dans. De groepsleerkrachten geven uiteraard wel muzieklessen, maar die zijn heel verschillend van inhoud en niveau. De één kan aardig zingen, de ander gitaar spelen en weer een ander is niet zo muzikaal ingesteld. De opleiding die de meeste docenten gevolgd hebben, voorziet niet in de deskundigheden die vereist worden om bijvoorbeeld muziek- en dansles te geven. De deskundigheid van de groepsleerkrachten ligt primair bij de cognitieve vakken. De aanstelling van vakleerkrachten lijkt de aangewezen oplossing, maar door rechtspositionele zaken zoals de wachtgeldregeling, staan daar toch grote aarzelingen bij. Ondersteund door het samenwerkingsverband Stichting Kunstweb (voorheen SKVA), Muziekschool Amsterdam en de onderwijsbegeleidingsdienst werkt deze school naast nog vijf multi-etnische basisscholen in Amsterdam, aan de opname van een of meer kunstvakken in hun schoolwerkplan. Naast de meer algemene doelstellingen, namelijk de cultuurparticipatie van kinderen te bevorderen, formuleerde het samenwerkingsverband de volgende doelen: - een goede interculturele kunsteducatie - een doorlopende leerlijn voor kunstvakken - verbetering van schoolprestaties op het gebied van kunstvakken, taal en sociale vaardigheden. Paulette Kruiswijk benadrukte hoe belangrijk het is dat alle leerkrachten als team achter het doel staan om kunst en cultuureducatie meer en meer te laten integreren binnen de lessen. Als dit niet het geval is, wordt het erg moeilijk dit plan door te voeren binnen de school. Tevens is zij grote voorstander van het bijscholen van bestaande leerkrachten ondanks het feit dat de meeste leerkrachten het vaak al druk zat hebben. Dit om het cultureel kapitaal van de leerkrachten te verhogen en te updaten. Daar begint het tenslotte mee, wanneer zij het moeten overbrengen aan de kinderen. Hieruit blijkt duidelijk dat zij ervan overtuigd is dat kinderen in het primair onderwijs met kunst- en cultuureducatie in aanraking moeten komen en dat een culturele attitude zeker van belang is op kleurrijke scholen. Ook besprak ik met haar het onderwerp „Brede scholen‟. Dit is na de reguliere schooltijd en kinderen kunnen dan meer verdieping zoeken binnen kunst en cultuur. Bijvoorbeeld een toneelstuk oefenen, een fotografiecursus doen, enz… We waren het beiden eens dat het goed is dat kunst en cultuur hiermee gestimuleerd wordt, maar omdat het vrijblijvend is, is het van
24
belang om iedereen een culturele attitude mee te geven vanaf het begin van de schoolloopbaan en kunst en cultuur daarmee verplicht op elke basisschool aan te bieden. Mevrouw van Duin, beleidsmedewerker onderwijs van een stadsdeel in Amsterdam, stelt in een interview : “Je zou er als bestuurder van een basisschool voor kunnen kiezen om een accent te leggen op de deskundigheidsbevordering van leerkrachten, ter profilering van de school. Een belangrijk punt is wel, dat er al heel veel deskundigheidsbevordering wordt gevraagd van leerkrachten. Verder zit je met verloop van leerkrachten waardoor specifieke deskundigheid ook uit de school verdwijnt. Het is veel gevraagd van leerkrachten als zij zowel de cognitieve als de kunstzinnige vakken moeten geven. Integratie van de cognitieve en de kunstzinnige vakken zou betekenen dat het curriculum moet worden aangepast. In feite moet dan de onderwijsleerinhoud volledig worden herschreven en dat is een gigantische klus. Er wordt tegenwoordig al zoveel van scholen gevraagd.” 18 “Het is natuurlijk wel een voorwaarde dat er een goed overleg is tussen de groepsleerkrachten en de specialisten. Daar is op de Louise de Colignyschool ook voor gezorgd.” Aldus Paulette Kruiswijk. “Er is een coördinator Kunstmagneet en verder is er per bouw nog iemand die de activiteiten coördineert. Specialisten zijn ook aanwezig bij overleggen. Door de specialisten in te bedden in de formatie en te zorgen voor een goede overlegstructuur is de bijdrage van de kunstzinnige vakken ook voor de toekomst gewaarborgd.”
5.2 Middelen voor versterking van cultuureducatie 5.2.1 Strategieontwikkeling en planning Verplichtingen Een school die bij het CFI19 een aanvraag heeft ingediend voor deelname aan cultuureducatieactiviteiten, legt zichzelf de volgende verplichtingen20 op: - De school moet een meerjarige visie op de rol van cultuureducatie in het onderwijsprogramma ontwikkelen en deze visie opnemen in het schoolbeleid. - In samenwerking met culturele instellingen moet de school deze visie vertalen in passende, cultuureducatieve activiteiten. - De school moet deelnemen aan een netwerk van scholen en culturele instellingen. - En de school moet aandacht besteden aan deskundigheidsbevordering van het personeel op het gebied van cultuureducatie. Jaarplanning en maatwerk Het belang van jaarplanning en maatwerk voor cultuureducatie binnen de school is vaak niet duidelijk. Een leerkracht zei tijdens een cursus eindelijk te begrijpen dat hij een jaarplanning moest maken als hij iets op het gebied van cultuureducatie wilde organiseren en dat cultuureducatie pas écht zin had als die jaarplanning het schoolprogramma zou versterken. Want cultuureducatie moet natuurlijk meer zijn dan alleen maar wat „hapsnapactiviteiten‟. Een medewerker van een culturele instelling zei dat het onmogelijk was om alleen maar maatwerk voor scholen af te leveren. „Ik maak wel cultuureducatief aanbod, maar ik onderzoek nooit of scholen wel op dit product zitten te wachten. Ik moet wat meer met 18
Julien, M. oktober 1998 Centrale Financiële Instellingen, een uitvoeringsorganisatie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 20 Uit het maandblad Praxisbulletin, januari 2006 19
25
scholen communiceren. En dat kan via een netwerk. Ik ga voortaan programma‟s maken die een algemeen kader hebben, waarbinnen ik een aantal varianten kan aanbrengen, zodat ik de scholen maximaal kan bedienen binnen de mogelijkheden die ik heb‟. Samenwerking en afstemming Belangrijk uitgangspunt bij de vormgeving van cultuureducatie is de samenwerking en afstemming met instellingen uit het culturele veld en de erfgoedsector. Naast de met cultuureducatie belaste leerkrachten van de scholen voor primair onderwijs nemen daarom ook educatieve medewerkers van instellingen deel. Instellingen krijgen zo de unieke kans om in de keuken van de scholen te kijken. Hier kunnen zij hun voordeel mee doen door het samenstellen van hun educatieve aanbod. Die ontmoeting is essentieel. De school moet weten waar hij kan „halen‟ wat hij nodig heeft. En de deelnemers vanuit het culturele veld ervaren hoe scholen werken en waar ze op zoek naar zijn: vormen van nieuw leren, verbindingen leggen met activiteiten in de omgeving van de school, relaties leggen met het schoolprogramma. Uitwerkingen op schoolniveau Hier volgen een paar voorbeelden van uitwerkingen op schoolniveau na de teamvergadering: - Op een school wordt een werkgroep cultuureducatie gevormd, die gaat kijken hoe wereldoriënterende vakken verbonden kunnen worden met cultuureducatie. Er wordt niet eindeloos gepraat, maar men kijkt concreet aan de hand van de methode – waar men behoefte aan heeft. - Omgevingsonderwijs. Een school werkt het thema De eigen wijk volgend jaar uit aan de hand van straatnamen. Men betrekt een consulent erfgoededucatie en kunsteducatie bij de ontwikkeling van het plan. - Nog een school kiest ervoor om museumschool te zijn en legt vanuit het museale verbindingen naar andere cultuurdisciplines. - Een andere school wil nieuwe impulsen aan het vakonderwijs geven. Op die school blijkt weinig expertise te zijn voor de creatieve vakken. Men gaat een paar jaar aan de gang met muziekonderwijs en legt van daaruit verbindingen naar andere disciplines. - Weer een ander school wil voor iedere jaargroep een programma op maat, waarin aandacht is voor een receptief, actief en een reflectief moment.
5.2.2. Het Cultuur Kompas Uit de vorige hoofdstukken is duidelijk merkbaar dat er nog veel meer potentie zit in cultuuronderwijs en er dus behoefte is aan meer verbeteringen. Daarom heb ik mijn verdere literatuuronderzoek voortgezet naar het vinden van oplossingen hiervoor die mij voor de genoemde problemen het meest geschikt leken. Dit leverde als uitkomst vaak een heel divers beeld op, omdat scholen onderling veel van elkaar verschillen. De culturele ambities blijken sterk afhankelijk te zijn van individuele voorkeuren van (cultuur)leerkrachten. En men vindt de intenties en activiteiten van die leerkracht blijkbaar lang niet altijd belangrijk en structureel genoeg om ze werkelijk in de schoolplannen op te nemen. 21 Naar aanleiding van alle artikelen die ik gelezen heb over de meningen van scholen in het primair onderwijs over hun beleid van het cultuuronderwijs, heb ik het idee dat er duidelijk 21
Uit het maandblad Praxisbulletin, januari 2006
26
behoefte is aan een 22structurerend instrument. Dit is nodig om van een kijk op het onderwijs, de nodige ervaringen en stroom aan ideeën, stellingen en vooronderstellingen te komen tot een heldere en praktische visie op cultuureducatie. Door leerkrachten de ruimte te geven cultuur in het onderwijs te integreren, krijgt cultuur de kans zich te bewijzen. Om zo‟n structurerend instrument aan te bieden is er in 2005 het Cultuur Kompas23 ontwikkeld. Dit helpt ook om meer cultuureducatie ideeën binnen alle onderwijsvakken te stimuleren, faciliteren en motiveren bij andere docenten Het Cultuur Kompas is een praktisch instrument, bestaande uit een poster en kaartjes, waarmee teams hun plannen en ideeën concreet kunnen maken. Vanaf 2005 hebben de meeste scholen al een kompas gekregen. Toen dit kompas in gebruik werd genomen kwam direct aan het licht binnen de school waar er nog „lege‟ plekken waren voor cultuureducatieve projecten. Al snel werd duidelijk dat het zeer handig is voor de andere leerkrachten, zodat zij ook met hun lesmateriaal rekening kunnen houden met de lesstof, en iedereen van elkaar weet wie welke cultuureducatieve projecten aan het behandelen is.
5.2.3. Bijscholing leerkrachten basisonderwijs Ik wil graag de nadruk leggen op de cursus voor Interne Cultuur Coördinator en zal er daarom dieper op in gaan, omdat ik het één van de belangrijkste middelen vind die een school kan benutten om aansluiting te vinden bij het hedendaagse culturele veld. Ik zal uitleggen hoe de cursus is opgebouwd en wat de betekenis kan zijn voor de scholen voor primair onderwijs. ICC-Cursus Scholen kunnen er voor kiezen om één teamlid verantwoordelijk te maken voor de ontwikkelingen en implementatie van cultuureducatie. Deze persoon is de Interne Coördinator Cultuureducatie (ICC‟er). En voor hem (of haar) is deze cursus bedoeld. Deze ICC-cursus is ontwikkeld door het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. Om cultuureducatie écht te implementeren, is een goede infrastructuur in en om de school noodzakelijk. De cursus is bedoeld om scholen in staat te stellen deze infrastructuur te ontwikkelen. In de cursus staat de ontmoeting tussen het onderwijs en het culturele veld centraal en worden handreikingen gegeven om samenwerking te bevorderen. De belangrijkste verandering zit hem in de omslag in het denken. De school krijgt een budget toegewezen en kan op zoek gaan naar de vorm van cultuureducatie die past bij de school. Kwaliteiten ICC-er Cultuureducatie begint bij de ICC‟er zelf. Wil men cultuureducatie écht uitdragen, dan moet men zelf een „cultuurdrager‟ zijn. De ICC‟er is geen vakdocent binnen het primair onderwijs. Een ICC‟er kan aangemerkt worden als een leerkracht met bijzondere taken. De ICC‟er moet een inhoudelijk deskundige zijn en een stabiele factor binnen het schoolteam. Hij of (of zij) moet het schoolteam kunnen enthousiasmeren. Taken ICC-er Er moet een goede omschrijving van de taken van een ICC‟er zijn.
22 23
Stoel, J. januari 2006 Alle informatie over het Cultuur Kompas is te vinden op de website www.cultuurplein.nl
27
Het is van belang dat een ICC‟er niet steeds vanuit zijn (of haar) eigen gezichtspunt keuzes maakt uit het culturele aanbod, maar dat hij (of zij) steeds het belang van de leerlingen vooropstelt. Bij het behalen van de cursus zal de ICC‟er tijdens de afsluiting een presentatie houden voor zijn of haar eigen directeur en het team van de school, over zijn (haar) eigen ontworpen cultuuractieplan. Dat plan is het startpunt voor een discussie op teamniveau. 5.2.4. Rol en noodzaak vakleerkracht Verschillende bronnen geven tot nu toe het belang weer van vakleerkrachten voor cultuureducatie. Uit het telefonisch onderzoek van mevrouw Steenbergen en mevrouw Bakens kwam naar voren dat 30 % van de ondervraagde scholen gebruik maakt van een vakleerkracht. De scholen maken hier gebruik van met de reden dat de docenten zichzelf onvoldoende gekwalificeerd vinden om lessen binnen dat vakgebied te kunnen geven. Dit komt omdat men zichzelf theoretisch en praktisch niet voldoende bekwaam acht of omdat men er te weinig affiniteit mee heeft of andere prioriteiten stelt. Ook Paulette Kruiswijk en Rita Kohnstam lieten doorschemeren dat zij grote voorstander zijn van het inzetten van vakleerkrachten. Vooral om de cultuureducatieve lessen veel meer kwaliteit te geven. Ook ik denk dat deze specialisten op alle basisscholen moeten worden ingezet en er een grote taak voor hen is weggelegd. Ik denk dat de wens en noodzaak om de nieuwsgierigheid van leerlingen te prikkelen op dit moment een van de grootste didactische uitdagingen is. De maatschappelijke veranderingen die de westerse samenleving in de laatste kwart eeuw heeft doorgemaakt, zijn ongekend. Als het ons lukt via kunsteducatie leerlingen in ieder geval weer nieuwsgierig te maken, hebben we veel bereikt. 5.2.5. Aanhaken bij het culturele netwerk Naast het ontwikkelen van een strategie en het scholen van leerkrachten is ook het goed benutten van het regionale culturele netwerk een belangrijke voorwaarde voor geslaagde cultuureducatie. Aan de hand van verschillende onderzoeken en concludeert het blad Praxisbulletin op dit punt het volgende: 1) Opvallend veel leerkrachten blijken behoefte te hebben aan een netwerk met andere leerkrachten, die ook betrokken zijn bij cultuureducatie. De informatie van (of via) collega‟s wordt beter gewaardeerd dan de informatie die via internet te vinden is. Mensen slaan het raadplegen van internet vaak over. Ze willen liever direct contact met elkaar. En overigens ook met culturele aanbieders. 2) Een ander punt is dat het steeds duidelijker wordt dat scholen behoefte hebben aan het inkopen van cultuuraanbod dat passend wordt gemaakt op hun eigen schooltype. Scholen hechten ook sterke waarde aan het belang van goed cultuuronderwijs omdat steeds meer ouders cultuureducatie een belangrijk criterium vinden bij de schoolkeuze voor hun kinderen. 3) Ook is het duidelijk dat cultuureducatie niet alleen scholen aangaat, maar dat culturele instellingen evenzeer zijn betrokken. Aangestuurd door de gemeente en/of provincie zoeken de instellingen steeds meer partners in het onderwijs, opzoek naar input over de verlangens vanuit het onderwijs. Gemeenten en provincies zijn verantwoordelijk voor de netwerkontwikkeling en culturele infrastructuur in de regio. Scholen kunnen ook dingen ondernemen richting gemeente en/ of bestuur om een goede infrastructuur te creëren. Ze kunnen hiervoor het beste contact opnemen met locale steunfunctie-instellingen en/ of schoolbegeleidingsdienst.
28
4) Tot slot is er een speciaal projectbureau ingericht om alle activiteiten landelijk te coördineren. Met als doel cultuureducatie blijvend een vast onderdeel van het schoolbeleidsplan te laten zijn. 24
5.3. Welke rol kan een CMV-er hierin vervullen? De vraag kan nu gesteld worden of bovengenoemde middelen voldoende zullen blijken om het merendeel van de scholen tot een actieve cultuureducatie te bewegen. Naar mijn mening ontbreekt, vooral in situaties waarin geen vakleerkracht aanwezig is, toch een functie met een stimulerende en coördinerende rol. Dit zou heel goed een CMV-er kunnen zijn. Om dit toe te lichten ga ik eerst even in op mijn opleiding. Binnen mijn opleiding Culturele Maatschappelijke Vorming te Utrecht en in het CMV werkveld wordt een groot belang gehecht aan kunst en de ontwikkeling van de culturele loopbaan van mensen. 25Een CMV-er kan worden ingezet bij het ondersteunen van mensen van het zichzelf vormen en bij de vormgeving van hun maatschappelijke leven. Om deze ondersteuning te bieden wordt kunst en cultuur ingezet. Culturele activiteiten en kunst vervullen een belangrijke maatschappelijke functie: ze scherpen het vermogen om waar te nemen, zich in te leven en zich een oordeel te vormen. Dat kan leiden tot een beter inzicht in de eigen cultuur en in die van anderen. Ik ben opgeleid als bruggenbouwer, want ik als CMV-er betrekt alle partijen om cultuuronderwijs te optimaliseren. Ik ben de verbindende factor tussen vier componenten: de overheid, de wetenschap, het onderwijs en het culturele veld. Want hij/ zij is van alle markten thuis. Er zijn teveel specialisten die langs elkaar heen werken. Een CMV-er kan hen bij elkaar brengen en houdt het overzicht hierin. Mijn taken liggen in het opbouwen en onderhouden van het culturele netwerk rond de school en op het ontwerpen, organiseren en begeleiden van programma‟s. Niet alleen voor, maar vooral in dialoog met de docenten en culturele organisaties wordt dit werk opgebouwd en gestalte gegeven. Ik stimuleer en ondersteun als agoog op professionele wijze groepen, bijvoorbeeld docenten, om zelf actief de kwaliteit van hun lessen te verbeteren. 26Het handelen van mij als professional duiden we aan met agogisch, omdat ik een doelgerichte relatie met mijn klanten, ofwel de docenten en culturele instellingen aanga. In die relatie maak ik gebruik van methodieken en werkvormen die welbewust en verantwoord worden ingezet. Ik ben in staat de rol van „tussenpersoon‟ (intermediair, makelaar) te vervullen. Daarnaast heb ik taken op het terrein van beleid en onderzoek. Ook zie ik het organiseren en begeleiden van de ICC-cursussen als een uitgelezen onderdeel CMV- beroepsprofiel. Voor de CMV-er lijken drie taken weggelegd binnen het culturele onderwijsveld: 1. Bruggenbouwer tussen theorie en praktijk ten behoeve van de strategie vorming voor scholen. 2. Bijscholen van de gewone leerkrachten (ICC-cursus). 3. Benutten van het regionale culturele netwerk (wanneer er geen vakleerkrachten binnen de school aanwezig zijn). Deze drie taken zal ik hieronder kort beschrijven. Met name het onderwijsveld heeft last van de kloof tussen wetenschap en praktijk. Het is een kloof tussen ontwikkelingen in de theorievorming over doelen, vakinhoud, didactiek, pedagogiek van de cultuureducatie enerzijds en de educatieve praktijk van alle dag anderzijds. 24
Uit het maandblad Praxisbulletin. januari 2006. Studiegids Culturele Maatschappelijke Vorming 2004 26 Uitdagend Leren 2004 25
29
Men vindt de onderzoeken vaak te weinig praktijkgerelateerd en de resultaten onvoldoende toegankelijk. Zo geformuleerd lijkt het probleem er vooral één te zijn van overdracht, van vertaling van theorie naar praktijk. Wat in de wetenschap gebeurt, dringt onvoldoende door in het werkveld, het is vaak nog te abstract om te gebruiken in de praktijk. Het is echter wel heel goed dat er veel onderzoek gedaan wordt, want door de veranderende maatschappij blijft dat voortdurend hard nodig. Een CMV-er is naar mijn mening uitermate geschikt om scholen te helpen en als intermediair een brug te leggen om de kloof te overbruggen tussen theorie en praktijk. Ik zou als CMV-er die rol kunnen vervullen door scholen te wijzen op de „juiste‟ wetenschappelijke onderzoeken. Het lijkt mij voor de hand liggen dat bijvoorbeeld groepsleerkrachten geen tijd hebben om door de bomen het bos te vinden met alle nieuwe jaarlijks aangeboden wetenschappelijke onderzoeken. Met het geven van de juiste theorie uit de wetenschap voor basisscholen zou de CMV-er ze kunnen helpen met het vormen van een visie op het gebied van het cultuuronderwijs. De ICC-cursus is momenteel al een belangrijk element, maar de CMV-er zou hier ook een functie in kunnen krijgen door het geven van deze cursus, het onderhouden van het netwerk van de deelnemers en het opbouwen en onderhouden van het regionale culturele netwerk. Deze cursus zou dan wel een permanent karakter moeten hebben. Daarnaast zou de ICC-cursus een belangrijk element kunnen worden voor de overheid als terugkoppelingsmechanisme en feedback over het cultuuronderwijs. Ook zou het mogelijk zijn dat de CMV-er zijn functie vervult als initiator, ontwerper, vormgever of begeleider van sociale en culturele activiteiten die deel uitmaken van een krachtige leeromgeving voor kinderen in buitenschoolse lesprogramma‟s verbonden aan een culturele instelling. Bijvoorbeeld, de kinderen bezoeken een theaterstuk, maar voorafgaand doen de kinderen een workshop waarin ze niet alleen leren wat theater is, maar ook dieper op het onderwerp van het stuk in gaan. Deze workshop kan door een CMV-er worden ontworpen, vormgegeven en begeleid. 27De CMV-er ondersteunt individuen (evt. docenten) en groepen leerlingen zo bij het actief vormgeven van hun sociale- en culturele leven en stimuleert ze om actief in de samenleving te participeren. Daarnaast is er een grote diversiteit aan buitenschools cultureel aanbod zoals lokale- of landelijke instellingen, cultureel erfgoed, muziekschool, kunstenaar in de klas, theater en museum, of zoals ik al eerder noemde, het volgen van een lesprogramma gekoppeld aan een voorstelling. Ik kan scholen helpen door hen in contact te brengen met de juiste culturele instellingen die passen bij hun invulling van het cultuurleerplan.
5.4. Conclusie: Er zijn voldoende middelen in te zetten voor basisscholen om hun cultuureducatie te optimaliseren. Paulette Kruiswijk geeft aan welke middelen zij momenteel inzetten voor goed cultuuronderwijs of welke middelen scholen zouden moeten inzetten voor een beter cultuuronderwijs. Zij noemt ook direct het grote voordeel van vakdocenten, omdat de meeste groepsleerkrachten de deskundigheid niet bezitten. Ook moeten groepsleerkrachten als team achter het doel staan cultuureducatie te bevorderen binnen de school. Mevrouw Kruiswijk en mevrouw van Duin pleiten beiden voor het bijscholen van de huidige groepsleerkrachten om zo het cultureel kapitaal van hen te vergroten en ter profilering van de school. Paulette Kruiswijk geeft daarnaast aan dat minimaal één leerkracht bijgeschoold zou 27
Spierts, M. 1998
30
moeten worden als cultuurcoördinator binnen de school om goed overleg tussen de experts en de groepsleerkrachten te bevorderen. Van de middelen die worden genoemd is de strategieontwikkeling de belangrijkste voor scholen. Want zonder strategie wordt er in het wilde weg gewerkt. Verder worden de volgende middelen genoemd: - Het Cultuur Kompas: dit werkt sterk als een structurerend instrument voor alle docenten op de school. - Bijscholing van de gewone leerkrachten: door het aangaan van de ICC-cursus is de school direct verbonden met de snel veranderende maatschappij, omdat het verbonden is met vele netwerken waardoor de school ook beter een goede selectie kan maken uit de overvloed van culturele activiteiten. Bovendien wordt het voor de overheid beter controleerbaar en komt er meer een gelijkheid aan niveau van het cultuuronderwijs binnen de basisscholen. - Vakleerkrachten inschakelen: mijns inziens is het een oorzaak gevolg gebeuren. Wanneer er meer aandacht voor cultuureducatie komt binnen de school, zal het ook veel eerder mogelijk worden om een vakleerkracht aan te stellen voor culturele- en kunstzinnige vakken. - Het aanhalen van het culturele netwerk Het inschakelen van een CMV-er is een aanvulling op de middelen van versterking. Voor hem/ haar zijn er drie mogelijkheden om deze functie als Cultuurmakelaar te kunnen waarmaken. - De bruggenbouwer tussen theorie en praktijk ten behoeve van de strategie vorming voor scholen. - Bijscholen van de gewone leerkrachten (ICC-cursus). - Benutten van regionale culturele netwerk (wanneer er geen vakleerkrachten binnen de school aanwezig zijn). Het is dus voor alle scholen mogelijk om een culturele-educatieve leerlijn (leerplan) uit te zetten met boven omschreven middelen.
31
Hoofdstuk 6 Samenvatting & Advies In dit hoofdstuk wil ik een advies geven waarin ik mogelijkheden voorleg aan scholen in het primair onderwijs waarmee zij hun cultuuronderwijs kunnen verbeteren. Ik ben tot dit advies gekomen na het raadplegen van alle bronnen. Aan de hand van mijn vraagstelling wil ik het advies gaan weergeven. Deze vraagstelling was: “Ik wil helder krijgen welke potentie cultuureducatie zou kunnen hebben, welk effect het momenteel heeft en wat verbeterd zou moeten worden.” De potentie die cultuureducatie kan hebben voor scholen in het primair onderwijs hebben we kunnen terugvinden in mijn verslag bij het onderzoek van mevrouw Prieckaerts. Zij heeft vier samenhangende domeinen van cultuureducatiedoelstellingen weten te formuleren. Namelijk: Inrichting leeromgeving Persoonlijke ontwikkeling Culturele participatie Maatschappelijke beleidsdoelen Deze abstracte doelstellingen moeten eerst worden vertaald in een concrete strategie voor de school. Wanneer basisscholen deze cultuureducatiedoelstellingen optimaal zouden halen, haalt men de meeste potentie die haalbaar is uit cultuureducatie. Mevrouw Kruiswijk sprak uit eigen ervaring over het behalen van een aantal van deze cultuurdoelstellingen die vergelijkbaar zijn met die van mevrouw Prieckaerts. Zij sprak over het belang van cultuureducatie niet alleen voor de ontwikkeling van het kind maar ook voor de gehele samenleving. Een kind voelt zich zelfverzekerder en leert tegelijkertijd door middel van cultuur hoe onze samenleving in elkaar zit. Uit het telefonische onderzoek van mevrouw Steenbergen en mevrouw Bakens blijkt dat de helft van de ondervraagde scholen geen vast leerplan heeft wat betreft het cultuuronderwijs. Ongeveer 80 % van de scholen is ontevreden over hun aanbod van cultuureducatie. Een onbegrijpelijk lage vijf procent van de scholen maakt gebruik van het cultuur kompas en wonder boven wonder, maken wel álle scholen één keer per jaar gebruik van het buitenschoolse aanbod. Mevrouw Kohnstamm geeft aan waar deze geringe deelname aan zou liggen. Namelijk dat de kennis van de pabostudenten steeds verder af neemt en zij vaak niet eens veel meer weten dan kinderen op het einde van de basisschool. Zij zijn zelf nauwelijks cultureel onderlegd, hoe zouden zij dit dan kunnen overbrengen aan hun leerlingen? Uit het interview met mevrouw Kruiswijk blijkt dat de scholen waar wél op een goede manier aan kunsteducatie wordt gedaan, het effect direct heel positief is. Daarnaast gaf mevrouw Prieckaerts in haar onderzoek aan dat het rendement van cultuureducatie zeer positief is in vergelijking met het rendement op de kernvakken taal en rekenen. Hiermee is de vraag beantwoordt of er een nuttig effect is van kunsteducatie. Nu we weten welke potentie een goede strategie voor cultuureducatie op basisscholen kan hebben en welk effect het heeft gehad aan de hand van de voorbeelden die eerder genoemd zijn, kunnen we bepalen welke middelen er aangeboden moeten worden om de cultuureducatie op scholen te kunnen verbeteren. De basisscholen moeten allereerst beginnen met het bepalen wat hun uitgangspunten zijn op het gebied van de cultuureducatie binnen hun school. Ze moeten bepalen welke doelen ze
32
willen bereiken. Daarna kunnen ze een strategie gaan bepalen, hoe ze het willen bereiken, met welke middelen. Ik stel voor om de volgende drie middelen in te zetten op alle basisscholen om cultuureducatie te optimaliseren: a) Allereerst zou op elke basisschool één docent moeten worden aangewezen die de ICCcursus gaat volgen en daarmee serieus de taak van Interne Cultuur Coördinator op zich neemt. b) Daarnaast kunnen er vakleerkrachten worden ingezet, voor een hoge kwaliteit van de culturele vakken. c) Als derde middel kunnen scholen het buitenschoolse cultuuraanbod gebruiken. Dit middel staat in verbinding met de ICC-cursus waar docenten geïnformeerd worden welk buitenschoolse aanbod het beste bij de school past. Ik ben mij ervan bewust dat vele scholen als tegenargument „te weinig geld‟ zullen noemen. Toch denk ik dat wanneer je de voordelen bekijkt die het heeft wanneer de school cultuureducatie optimaliseert, zoals de profilering van de school, maar ook de vier domeinen van Prieckaerts, dat dit opweegt tegen andere kosten die de school maakt en hier prioriteit aan zal worden verleend. Mits alle docenten als team achter het doel cultuureducatie te bevorderen binnen de school staan. Binnen deze drie mogelijkheden/ middelen liggen drie functies die passen binnen het beroepsprofiel van een afgestudeerde CMV-er wanneer er geen vakleerkrachten binnen de school aanwezig zijn 28. - De bruggenbouwer tussen theorie en praktijk ten behoeve van de strategie vorming voor scholen. - Bijscholen van de gewone leerkrachten (ICC-cursus + hanteren cultuur kompas). - Benutten van regionale culturele netwerk. Daarom is een CMV-er een uitermate geschikte aanvulling op de middelen voor versterking van cultuureducatie in het basisonderwijs.
28
Zie hoofdstuk 5. pag 24. § 5.3. Welke rol kan een CMV-er hierin vervullen
33
Hoodfstuk 7 Epiloog In dit laatste hoofdstuk wil ik kort vertellen wat het werken aan dit verslag mij heeft opgeleverd en of mijn meningen zijn verandert na het bekijken van de effecten, doelstellingen en nut van kunst- en cultuureducatie. Toen we de opdracht kregen een scriptie te maken over een CMV-gerelateerd onderwerp, wilde ik direct van deze gelegenheid gebruik maken om de laatste onbeantwoorde vraag voor mijzelf met deze opdracht te beantwoorden. Namelijk: is kunst- en cultuureducatie nou eigenlijk wel echt zo nuttig. Tijdens mijn studie ben ik geregeld in discussie geraakt over dit onderwerp en ik merkte dat ik nog te weinig sterke argumenten bezat om hier een legitiem antwoord op te geven. Ik begon mijzelf dan ook wel eens af te vragen of kunst en cultuur op mensen misschien wel helemaal niet een sterk toevoegende waarde had. Mijn studie is natuurlijk wel een opleiding die de studenten opleid voor banen in het culturele werkveld in de softe sector. Deze banen worden vaak niet gezien als „nuttig‟ maar wel als „leuk‟. De social worker zorgt ervoor dat alles weer pais en vree is binnen de samenleving. Als student sta ik dus enerzijds tussen de gedachtegang die mijn opleiding uitdraagt: dat je heel veel te weeg kunt brengen met social work in een samenleving. Anderzijds sta ik tussen de gedachtegang dat het een wat overtrokken, idealistisch en utopisch idee is dat we de wereld kunnen verbeteren met kunst en cultuur, over hoe de samenleving er idealiter uit zou moeten zien. Natuurlijk wil ik graag een studie afronden waar ik in de kern helemaal achter sta. Daarom wilde ik argumenten vinden wat het nut en effect van kunsteducatie is uit harde feiten, uit de wetenschap, maar ook uit de praktijk. Met deze twee uiterste meningen ben ik in dit onderwerp gestapt zonder een vooroordeel te hebben en met het gevoel werkelijk overtuigd te willen worden over het nut van cultuureducatie. Anders had ik een hele goede studietijd gehad, maar had ik het jammer gevonden dat ik met deze opleiding niet wordt opgeleid voor een baan waarin je werkelijk een bijdragen voor de samenleving kunt betekenen. Alle sceptische vooroordelen over de „linkse- geitenwollensokken‟ social worker die werkt in een omgeving waarin het dweilen is met de kraan open, zijn wat mij betreft weggenomen. Ik geloof nu werkelijk dat een CMV-er iets belangrijks kan betekenen voor de samenleving door bijvoorbeeld als middel cultuureducatie in te zetten. Tijdens mijn literatuuronderzoek werd het mij nog helderder wat de CMV-er dan precies zou kunnen betekenen in het werkveld, door het belang te zien (zo geclusterd) van de verbreding van het cultuurbegrip. Ik had zelf altijd wel een beeld over welke banen „echte‟ CMV-banen zijn, maar gaandeweg deze scriptie vond ik ook weer nieuwe functies en werd mijn werkveld alleen maar helderder.
34
Bronnenlijst -
-
-
-
-
-
-
Bakens, M. en Steenbergen, T. :Beeldend in het primair onderwijs, enquete over de stand van zaken, Kunstzone: Themanummer: primair onderwijs, april 2006, jaargang 5, nr. 4, p.p.5-7 Bakens, M. en Steenbergen, T.: :De kracht van de verbeelding, een interview met Rita Kohnstamm, Kunstzone: Themanummer: primair onderwijs, april 2006, jaargang 5, nr. 4, p.p.2-4 Dingenen, A. van (et. al.): Cultuur met Beleid, kansen met kunst en erfgoed, praxis bulletin van Boekmanstichting nummer 5, 23ste jaargang, 2006 (jan.3-34) Ensink, J.: Leereffecten van Kunst educatie (1995) Grauw, J. de, : De kunstzinnige burger opnieuw onderzocht, Utrecht, LOKV (Cultuurnetwerk), 1998, p.p.38 Grauw, J.M.de.: Art & Fact: learning effects of arts education. Utrecht, LOKV (Cultuurnetwerk), 1996, p.p.204 Haanstra, F.: Leren zien als doel en effect van kunsteducatie, Utrecht, LOKV (Cultuurnetwerk), 1995, p.p. 88 Hagenaars, P.: Doel en streven van Cultuur en School, Hoorn, M. van (red.): Cultuur + Educatie. Pegasus‟ vlucht gevolgd. Cultuur en School 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten, Utrecht: Cultuurnetwerk, 2008, jaargang 8, nr. 21, p.p.10 Hertmans, S. Waarover men niet spreken kan. Elementen voor een agogiek van de kunst (1999) Heusden, B. van, : Cultuur in de Spiegel: naar een theoretisch kader en een raamleerplan cultuureducatie. universitair hoofddocent Kunsten, Cultuur en Media: Instituut voor Cultuurwetenschappelijk Onderzoek Groningen, Rijksuniversiteit Groningen, 2007, p.p.7 Heusden, B.van, : Cultuureducatie literatuuronderzoek, Groningen, S.J. Scholtens Rijksuniversiteit Groningen, augustus 2007, p.p. 6 Hoogeveen, K. en Vegt, A.L.van der.: Evaluatie van de regeling Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs. Hoorn, M. van (red.): Cultuur + Educatie. Pegasus‟ vlucht gevolgd. Cultuur en School 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten, Utrecht: Cultuurnetwerk, 2008, jaargang 8, nr. 21, p.p.84 I. Nagel, Cultuurdeelname in de levensloop, 2004 I. Nagel, H. Ganzenboom, W. Oud en F. Haanstra: Geslaagd voor kunst, effecten van kunsteducatie in het voortgezet onderwijs, Amsterdam: SCO,1996 Jalongo, M.R.&Stam, L.N. The arts in children‟s lives. Aesthetic education in early childhood (1997) Julien, M.: Inkopen van deskundigheid: Een gesprek met Ritha van Duin, beleidsmedewerker onderwijs van het stadsdeel Geuzenveld/ Slotermeer, Uit De Wereld van de Kunstmagneet, Amsterdam, Oktober 1998, p.p. 124 Kerndoelen boekje, primair onderwijs. Publicatie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Druk DeltaHage, Den Haag, April 2006 Pag. 59 t/m 63 Kunstmagneet: De wereld van de kunstmagneet, een wereld van verschil. Verslag experiment kunstmagneet, Amsterdam, oktober 1998. p.p.118 M. Spierts. 2000 pag. 65 Marcel Spierts 1998 pag. 13 Masselink, A.&F. Haanstra Kunsteducatie opent de ogen: de theorie van meervoudige intelligentie of het belang van cultuureducatie in het primair onderwijs. (2007)
35
-
-
-
Mulder, J.: Cultuur met Beleid, kansen met kunst en erfgoed, praxis bulletin van Boekamstichting nummer 5, 23ste jaargang, 2006 (jan.3-34) Prieckaerts, M.: Effecten van Cultuureducatie in het Primair onderwijs, Hoorn, M. van (red.): Cultuur + Educatie. Onderzoeken naar cultuureducatie in het primair onderwijs, Utrecht: Cultuurnetwerk, 2006, jaargang 6, nr.16, p.p.34 Ranshuysen, L.: Scholen in de kunst: effecten van kunsteducatie op cultuurdeelname, Utrecht, LOKV (Cultuurnetwerk), 1993, p.p.87 Stoel, J.: Cultuur met Beleid, kansen met kunst en erfgoed, praxis bulletin van Boekamstichting nummer 5, 23ste jaargang, 2006 (jan.3-34) Studiegids Culturele Maatschappelijke Vorming 2004, pag. 38 Tijdschrift: Kunstzone: (Themanummer) Primair Onderwijs, april 2006, nr. 4. Saskia ven der Linden, met Cultuureducatie als hart van je onderwijs, p.p.8-9 Paul Lebbink, met Cultuureducatie in het basisonderwijs, p.p. 10-13 Ria Frowijn, met Als het maar leuk is, p.p.26-27 Folkert Haanstra, M. van Hoorn, D. Schönau, met Frans kunsteducatiecongres, Evaluatie van de effecten van kunst- en cultuureducatie, p.p.36-38 Uitdagend Leren 2004, p.p. 20 Wieringa, F. (http://www.rrkc.nl/uploads/136.pdf) Over Thorbecke, januari 2006
Inernet: - (www.cfi.nl) - (www.cultuurplein.nl) - (http://kerndoelen.kennisnet.nl/)
36
Bijlage Onderzoek mevrouw Prieckaerts: Uit: Cultuur + Educatie, thema nr. 16, 2006 Onderzoeken naar cultuureducatie in het primair onderwijs, van Cultuur Netwerk Hieronder staat het onderzoek van Marion Prieckaerts. Ik heb stukken uit haar verslag in Cultuur+Educatie genomen die het meest van toepassing zijn voor mijn verslag. Het gehele onderzoek kunt u terug vinden in bovengenoemde bronvermelding. Effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs. Het antwoord op de ogenschijnlijk eenvoudige vraag wat de effecten zijn van de tegenwoordige cultuureducatie bij basisschoolleerlingen wordt door de beoogde intensivering van cultuureducatie steeds belangrijker, zowel voor het onderwijs zelf als voor de beleidsmakers en wetenschappers. Voor het onderwijs is de evaluatie van leereffecten een adequaat en vanzelfsprekend hulpmiddel bij het nemen van beslissingen over het onderwijs; het levert feedback op over het leerproces op basis waarvan de leeractiviteiten zonodig kunnen worden aangepast en bijgesteld. Voor cultuureducatie geld deze vanzelfsprekendheid echter opvallend genoeg nog niet (altijd). Maar evaluatie van leerkrachten en van het niveau van leerlingen is een effectieve methode om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen. Het biedt namelijk inzicht in de leerinhouden die aangeboden kunnen of dienen te worden en een referentiekader voor de kwaliteit van de aangeboden onderwijsactiviteiten. Voor beleidsmakers is inzicht in het rendement op leerlingniveau van belang voor de interne en externe verantwoording en bijstelling van het (flankerend) beleid. Daarvoor is een adequaat referentiekader voor de evaluatie van cultuureducatie nodig. Daarbij zou ook het beheersingsniveau bij leerlingen onderdeel van de evaluatie moeten zijn, naast de gebruikelijke analyses van activiteiten en randvoorwaarden zoals hoeveel tijd, mankracht en geld is besteed en welke expertise is ingezet. Voor wetenschappers op het gebied van cultuureducatie is onderzoek naar het effect van cultuureducatie nodig om meer inzicht te krijgen; in de beïnvloedende factoren van leerling-, school-, gezins- en omgevingskenmerken en in de uiteindelijke effecten op de leerling. Fundamenteel onderzoek hiernaar kan handvatten opleveren voor het onderwijs-, cultuur- en beleidsveld voor adequate en onderbouwde cultuureducatie in het basisonderwijs. Leereffecten van cultuureducatie in het basisonderwijs is in Nederland een nogal onontgonnen onderzoeksgebied, vooral wat betreft kwantitatief onderzoek. Het onderzoek van Ranshuysen en Ganseboom in de jaren negentig naar de effecten van Amsterdamse Kunstkijkuren en Muziekluisterlessen was retrospectief en onderzocht alleen het effect van cultuureducatie op latere cultuurparticipatie (Ranshuysen & Ganseboom 1993). Er waren periodieke onderzoeken van de Citogroep in 1996 naar de teken- en kunstbeschouwende vaardigheden (www.cito.nl/po/ppo/beeldvor/eind_fr.htm) en in 1992 en 1997 naar de muzikale kennis en vaardigheden van leerlingen (Weerden & Veldhuijzen 2000). Verder is er nauwelijks kwantitatief onderzoek verricht. Een beoogd onderzoek naar de effecten van cultuureducatie bij basisschoolleerlingen zou vier vragen omvatten. De eerste vraag is welk leerrendement cultuureducatie oplevert, de tweede of dat (kwantitatief) te meten is en hoe. Voor beantwoording van die tweede vraag moet een meetinstrument voor het beoogde leereffect ontworpen en gevalideerd worden. Daarmee kan de derde vraag – of cultuureducatie op basisscholen dit leerrendement ook daadwerkelijk
37
oplevert – beantwoord worden en uiteindelijk zou de laatste vraag zijn wat dan de belangrijkste voorwaarden zijn om die effecten ofwel leerrendementen optimaal te bereiken. In dit artikel wordt aan de hand van die drie vragen verslag gedaan van de bevindingen, uitkomsten en conclusies van dit onderzoek naar de effecten bij leerlingen van cultuureducatie in het basisonderwijs.
Wat is het doel Voor meeting van het effect van cultuureducatie dienden eerst de beoogde doelstellingen van cultuureducatie vastgesteld te worden. Eerst wordt dit onderzoek van cultuureducatieve doelstellingen beschreven, dat resulteerde in een model van de samenhang van de beoogde doelstellingen. Daarna wordt de keuze voor een centraal effect uitgelegd. Cultuureducatie heeft vele doelstellingen, zoals ondermeer het kennismaken met kunst en leren over omgevingserfgoed, meer afwisseling brengen in het schoolleven en het cognitieve lesprogramma, fantasie en creativiteit ontwikkelen, verbeteren van kunstzinnige vaardigheden tot het bevorderen van de sociale cohesie. Al die doelstellingen zijn zeer divers en de vraag is of er ook een centraal effect is dat met zoveel mogelijk doestellingen samenhangt? Om dat uit te vinden werd in het onderzoek een model van samenhang tussen doelstellingen van cultuureducatie opgesteld, onderbouwd met onderwijskundige, psychologische en sociologische theorieën (Prieckaerts 2005). Er zijn vier samenhangende domeinen van cultuureducatiedoelstellingen aan te wijzen. Daarbij is uitgegaan van en verder gebouwd op Henrichs‟ analyse van cultuureduatieve doelstellingen (Henrichs 1997), Haantra‟s verwijzing naar de relatie tussen cultuureducatie en onderwijsvernieuwing (Haanstra 2001), en de clusters zoals gehanteerd in een survey voor de conferentie Culture and School in 2004 (Hagenaars & Hoorn 2004). De vier domeinen van doelstellingen hebben een onderlinge samenhang, waarbij ieder voorafgaand domein een ondersteunende of versterkende werking heeft op het daaropvolgende domein. CULTUUREDUCATIE
Inrichting
Persoonlijke
Cultuur-
Maatschappelijke
Leeromgeving
Ontwikkeling
Participatie
Beleidsdoelen
Het eerste domein bundelt de doelstellingen rond de inrichting van de leeromgeving, zoals verrijking van het schoolklimaat en van de onderwijskundige leeromgeving (Efland 2000; Konings & van der Zant 2001) of door de cultuureducatie gestimuleerde onderwijsvernieuwingen, zoals vakintegrerend onderwijs, en sociaalconstructief, onderzoekend en authentiek leren (Efland 2000; Haanstra 2001). De inrichting van de leeromgeving is een voorwaarde voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerling, het tweede domein. Willen leerlingen nieuwe vaardigheden, kennis en attitudes kunnen verwerven dan moet de leeromgeving optimaal zijn (Boekaerts & Simons 1995). Het eerste domein is ondersteunend en versterkend voor het tweede domein. In het tweede domein horen de doelstellingen die bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerling, zoals de verwerving van (algemene) culturele competenties (Haanstra 1995; Haanstra & hargreaves 1995) de ontplooiing van creativiteit, nieuwsgierigheid, fantasie of van meervoudige intelligenties (gardner 1998; Siegesmund 1998). Ook passen op dit domein 38
de positieve invloed van cultuureducatie op andere leergebieden als sociale-, sociaalemotionele, esthetische en cognitieve ontwikkeling (Freeman 2003; Haanstra 1997 2000; Luftig 2000). In het derde domein vallen de doelstellingen die te maken hebben met het bevorderen van passieve en actieve cultuurdeelname, zoals kennismaking met en deelname aan culturele uitingen en activiteiten, opbouw van cultureel kapitaal, het verwerven van vakspecifieke kunstzinnige competenties en de bevordering van cultuurbeleving (Bordieu 1993; Haanstra 1999; Nagel 2002, 2003). Er is een wederkerig verband tussen het tweede en derde domein, respectievelijk persoonlijke ontwikkeling en culturele participatie. De twee grote ontwikkelingspsychologen Piaget en Vygotsky geven ieder een visie op deze tweezijdige samenhang: Piaget wijst op de individuele ontwikkelingsfases van kinderen die nodig zijn voor het deelnemen aan de wereld voor volwassenen. Vygotsky legt de nadruk op de beïnvloedende rol die de sociale cultuur en sociale interactie speelt in de persoonlijke ontwikkeling van kinderen (Bergman 2002; Sternberg 1997; Valcke 2000; Veer 1985). Met andere woorden; enerzijds moet een kind culturele competenties verwerven om culturele uitingen te begrijpen, te kunnen waarderen dan wel bekritiseren of om deel te willen en/of kunnen nemen aan culturele manifestaties; anderzijds heeft het meemaken van (actieve dan wel receptieve) culturele uitingen invloed op de persoonlijke ontwikkeling en algemeenculturele competenties. Het vierde domein clustert alle sociaal-maatschappelijke doelen zoals sociale cohesie, voorbereiding op burgerschap en vermindering van sociale ongelijkheid voor wat betreft cultureel kapitaal (ACE 204; Henrichs 1997). Er is verband tussen cultuurparticipatie en maatschappelijke doelen als sociale inclusie en sociale cohesie. Nog één keer op een rij de vier samenhangende domeinen die zij heeft kunnen samenstellen uit de vele doelen die met cultuureducatie worden nagestreefd: 1. Inrichting leeromgeving 2. Persoonlijke ontwikkeling 3. Cultuurparticipatie 4. Maatschappelijke beleidsdoelen Met deze samenhang van doelstellingen heeft zij het mogelijk gemaakt om één doelstelling te vinden die als centraal effect van cultuureducatie kan worden beschouwd. Deze noemt zij de „culturele attitude‟ van een leerling. “Samengevat zijn meetbare factoren waaruit culturele attitude bestaat: - affectie: plezier, interesse, emoties, esthetisch oordeel, voorkeuren en gevoel van voldoening hebben (in tegenstelling tot onverschilligheid en desinteresse); - status; gevoel van waarde, belang, het aanzien waard, nastrevenswaardig en bij jou passend; - competentie-ervaring: zelfvertrouwen en voldoening hebben in eigen kunnen en weten; - ervaring van zinvolheid: meer willen en gevoel van verrijking; - gedrag: feitelijke en intentionele cultuurdeelname (actief en receptief) Deze indicatoren zijn gebruikt als uitgangspunt voor het opstellen van de vragenlijst.” Deze vragen zijn bedacht voor het achterhalen van de attitude ten opzichte van zowel receptieve als actieve cultuureducatie, als voor cultuur en cultuureducatie in het algemeen. Vervolgens is het haar gelukt om deze culturele attitude te meten bij leerlingen in het primair onderwijs, met een kwantitatief onderzoek door middel van een vragenlijst. Hieruit blijkt dat
39
het dus mogelijk is om de culturele attitude van leerlingen in het primair onderwijs wetenschappelijk verantwoord te meten. “Invloeden van achtergrondkenmerken Met de vragenlijst is onderzocht of de culturele attitude een effect was van cultuureducatie op school of het gevolg van andere invloeden. Onderzoeken onder leerlingen in het voortgezet onderwijs en onder volwassenen laten altijd een zeer sterke invloed van een aantal externe factoren zien, op zowel persoonlijk vlak (sekse en opleidingsniveau) als vanuit ouderlijke afkomst en de omgeving (Broek, Huysmans & de Haan 2005; Ganzeboom, Haanstra, Damen & Nagel 2003). Met een verkennend onderzoek naar schooleffecten is het mogelijk om te achterhalen of cultuureducatie iets oplevert voor de culturele attitude of dat die andere invloeden zo sterk zijn dat de school daar niets meer aan kan toevoegen of veranderen. Ouderlijk milieu Hoogopgeleide ouders brengen hun kinderen vaker en eerder met kunst en cultuur in aanraking dan lager opgeleide ouders. Deze primaire culturele socialisatie blijkt grote invloed te hebben op de latere cultuurparticipatie (Nagel 2002). Volgens de culturele reproductietheorie van Bourdieu wordt de culturele interesse, betrokkenheid en participatie bepaald door de sociaal-economische afkomst; hoogopgeleide cultuuractieve ouders geven hun cultureel kapitaal door aan hun kinderen (Bourdieu & Passeron 1990). Cultuureducatie is een poging om via „secundaire socialisatie‟ die ongelijkheid in cultureel gedrag en voor wat betreft „culturele reproductie‟ te doorbreken door bij álle kinderen culturele competenties te ontwikkelen: de school als inhaalslag. Uit onderzoek blijkt bovendien dat de introductieleeftijd van cruciaal belang is voor de latere culturele loopbaan. Er zijn aanwijzingen dat naarmate de introductieleeftijd lager ligt, het voor het vergaren van cultureel kapitaal niet meer uitmaakt of de culturele socialisatie primair dan wel secundair is geweest (Nagel 2002; Ranshuysen 1997)…” “Ontwikkelingsniveau Op latere leeftijd blijk de interesse in kunst en cultuur samen te hangen met het opleidingsniveau (Nagel 2003). Uit onderzoek naar sociale spreiding van het cultuurbereik blijkt dat de algehele culturele belangstelling onder hoger opgeleiden hoger is dan onder lager opgeleiden (Broek, Huysmans & de Haan 2005). Ook theorieën over ontwikkelingsstadia van esthetisch oordelen en de informatieverwerkingstheorie van Ganzeboom gaan er vanuit dat er een zeker niveau van cognitieve ontwikkeling en vaardigheid nodig is om van kunst en cultuur te kunnen genieten (Haanstra & Hargreaves 1995; Haanstra 2001; Voorpostel & Lippe 2001)…” “Sekse Uit een studie naar cultuurbeleving onder jongeren blijkt dat meisjes meer doen aan actieve cultuurparticipatie dan jongen (Hoorn et al. 2004). Uit onderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau blijkt een eenduidige samenhang tussen sekse en cultuurbereik bij volwassenen: vrouwen zijn meer in cultuur geïnteresseerd dan mannen zowel bij receptieve als actieve cultuurdeelname (Broek, Huysmans & de Haan 2005). Of deze scheiding der sekse bij cultuurbeleving ook al op jonge leeftijd bestaat of dat die pas in de puberteit ontstaat , is tot op heden nauwelijks onderzocht. Culturele omgeving De mogelijkheden om cultureel actief te zijn hangen mogelijkerwijs ook af van de rijkdom van het culturele aanbod in de omgeving. In een stad hebben ouders en scholen meer
40
mogelijkheden om kinderen in aanraking te brengen met zowel actieve als receptieve cultuuractiviteiten dan in de regio. Het vervoersprobleem blijkt altijd het grootste struikelblok voor basisscholen om (meer) culturele activiteiten te ontplooien (Konings & van der Zant 2001). Door de aanwezigheid van theaters, musea, kunstencentra en (meer) cultuurhistorische artefacten in voornamelijk stedelijke gebieden zou ook deze sociaal geografische factor van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van culturele attitude. Aan de andere kant is er in dorpen vaak een actief cultureel verenigingsleven waar dorpskinderen als vanzelfsprekend mee opgroeien. Schoolinvloed; intensiteit van cultuureducatie Omdat bovenstaande factoren een grote rol spelen op de ontwikkeling van culturele belangstelling, is het nog maar de vraag of de basisschool met cultuureducatie nog enig effect kan sorteren. Uit onderzoeken naar algemene schooleffectiviteit blijkt dat – bij correctie voor onder meer socio-economische aanvangsverschillen van leerlingen – de netto-opbrengst van scholen in kernvakken als taal en rekenen niet meer is dan tien tot vijftien procent. Dit wordt de toegevoegde waarde genoemd (Dronkers & Deckers 1999; Oosterbeek & Webbink 2001). Cultuureducatie neemt vergeleken met de kernvakken maar een klein deel van de onderwijstijd in beslag. De vraag is dan ook of een intensere vorm van cultuureducatie nog enige toegevoegde waarde heeft voor de culturele attitude of cultuurbeleving.” “Effectiviteit van de school Uit de analyses bleek dat een intensieve cultuureducatievorm wel een significant voorspellend effect had op de culturele attitude, maar niet op de culturele kennis. Dat bleek ook te gelden als de leerlingkenmerken sekse, ouderlijk milieu en ontwikkelingsniveau werden meegewogen. Het maakte dus voor de culturele attitude van de leerlingen in de onderzoeksgroep een significant verschil op welke school ze zaten; leerlingen hadden meer kans op een hogere scholen qua culturele attitude als ze op een school zaten met intensieve cultuureducatie. Met andere woorden: ondanks de zeer sterke invloed van ouders en sekse (en in geringere mate ontwikkelingsniveau) op die culturele, attitude, hebben de scholen toch nog enig effect weten te sorteren op de culturele attitude van hun leerlingen. De extra energie, moeite, geld en expertise die de betreffende scholen in hun cultuureducatie hebben gestoken, hebben dus zin gehad voor en effect gehad op de ontwikkeling van die culturele attitude. Voor de verwerving van culturele kennis echt maakt het weinig verschil op welke school een kind zat. Leerlingen van scholen met intensieve cultuureducatie scoorden zelfs marginaal iets slechter dan de leerlingen op scholen met incidentele cultuureducatie van deze steekproef (maar dit verschil was niet significant). Een verklaring hiervoor kan zijn dat veel scholen met incidentele cultuureducatie in de voorgaande interviews zeiden een echte kennisschool te zijn: mogelijk wordt culturele kennis daar ( in wellicht andere lessen dan cultuureducatiegerelateerde leergebieden) beter gedoceerd dan op de cultuurintensieve scholen. Uit de analyses voor het berekenen van aanwijzingen voor de toegevoegde waarde van alle onderzoeksscholen (zowel met intensieve cultuureducatie als incidentele) bleek dat de netto-opbrengst 6,5 procent bedroeg voor de culturele attitude en 5,5 procent voor de culturele kennis. Deze geconstateerde schoolopbrengst voor cultuureducatie van de scholen in de onderzoeksgroep mag opvallend worden genoemd, als men bedenkt dat de nettoschoolopbrengst van kernvakken als rekenen en taal hoogstens tien tot vijftien procent blijkt te bedragen (Dronkers & Deckers 1999). Als men alleen al het verschil in beschikbare onderwijstijd voor beide leergebieden in aanmerking neemt, is dus (relatief gezien) het rendement van cultuureducatie zeer positief. Voor harde conclusies hieromtrent is echter grootschaliger en longitudinaal onderzoek nodig, zodat adequate statistische analyses kunnen worden uitgevoerd waarmee nog meer variabelen op schoolniveau kunnen worden
41
onderzocht. Op die manier zou duidelijk kunnen worden welke invloed specifieke kenmerken uit de leeromgeving (zoals attitudes van leerkrachten, inzet van vakdocenten of kunstmenu‟s, uitvoering van vaklessen of geïntegreerde projecten, et cetera) heeft op de ontwikkeling van de cultuurbeleving van leerlingen in het algemeen en van een betrokken culturele attitude in het bijzonder.” Conclusie: Kort samengevat heeft Marion Prieckaerts geprobeerd om een centraal en samenhangend effect te vinden binnen de vele doelen die met cultuureducatie worden nagestreefd. Zij heeft er vier samenhangende domeinen van kunnen maken: 1. Inrichting leeromgeving 2. Persoonlijke ontwikkeling 3. Cultuurparticipatie 4. Maatschappelijke beleidsdoelen Met deze samenhang van doelstellingen heeft zij het mogelijk gemaakt om één doelstelling te vinden die als centraal effect van cultuureducatie kan worden beschouwd. Deze noemt zij de „culturele attitude‟ van een leerling. Vervolgens is het haar gelukt om deze culturele attitude te meten bij leerlingen in het primair onderwijs, met een kwantitatief onderzoek door middel van een vragenlijst. Hieruit bleek dat scholen een aardige invloed kunnen hebben op de „culturele attitude‟van leerlingen. Achtergrondkenmerken zoals het ouderlijk milieu, het ontwikkelingsniveau en de sekse hebben meer invloed op leerlingen uit het primair onderwijs. Erg opvallend en interessant is natuurlijk het feit dat er aan kernvakken, als taal en rekenen maximaal tien tot vijftien procent blijft hangen op latere leeftijd, terwijl er aan cultuureducatie (zowel met intensieve cultuureducatie als incidentele) veel minder tijd wordt besteed en wel 6,5 procent blijft hangen van de culturele attitude. Voor mij bewijst dat wel dat cultuureducatie op basisscholen zeker effectief is. Dit wetenschappelijk onderzoek van Marion Prieckaerts is natuurlijk gebaseerd op cijfers en feiten, maar nu volgt de vraag: hoe gaat het in de praktijk?
42
