ADHD & leerproblemen

Bachelorthese Afdeling Psychologie Faculteit der Maatschappij en gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam

ADHD & leerproblemen De invloed van ADHD op de schoolprestaties van kinderen met een bovengemiddelde tot hoge intelligentie

Judit Staak Studentnummer: 0557188 Begeleider: Margot Taal Aantal woorden: 6887

Inhoudsopgave

1.

Samenvatting…………………………………………………………………….….. 3

2.

De invloed van ADHD op de schoolprestaties van (zeer) intelligente kinderen……. 4

3.

Vaststellen van het intelligentieniveau van kinderen met ADHD………………..… 7

4.

Kunnen de gegeven gedragsverklaringen de atypische scores op de intelligentietest verklaren en is er een verband met de leerproblemen?.............................................. 11

5.

Invloed van ADHD op de schoolprestaties van kinderen met een hooggemiddeld tot hoge intelligentie…………………………………………………………………14

6.

Conclusie………………………………………………………………………….....17

7.

Literatuur…………………………………………………………………………… 21

2

1. Samenvatting: ADHD gaat vaak gepaard met leerproblemen en onderprestatie. Ook (zeer) intelligente kinderen met ADHD ondervinden problemen met het schoolse leren. Zij behalen lagere cijfers, blijven vaker zitten en hebben meer leerondersteuning nodig dan kinderen met eenzelfde IQ zonder ADHD. Daarnaast hebben zij meer moeite met het afmaken van huiswerk en meer moeite om op gang te komen en te blijven. Leerproblemen komen het meest voor bij kinderen met het overwegend aandachtstekort subtype en het gecombineerde subtype ADHD. De intelligentiescores van kinderen met ADHD zijn normaal verdeeld maar worden gedrukt door de manier van afname en omdat onderdelen van de intelligentietest een beroep doen op werkgeheugen en verwerkingssnelheid. De leerproblemen kunnen deels verklaard worden door inhibitietekorten en deels door toestandsregulatie.

3

2. De invloed van ADHD op de schoolprestaties van (zeer) intelligente kinderen Een goede opleiding biedt de beste kansen op een toekomstige baan. Het is daarom van belang dat elk kind een optimale kans krijgt een diploma te halen op het niveau dat past bij zijn of haar mogelijkheden. Voor kinderen met Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder (ADHD) is dat niet altijd vanzelfsprekend. Kinderen met ADHD ondervinden vaak problemen met het schoolse leren. De vraag in dit literatuuronderzoek is of kinderen met ADHD in combinatie met een relatief hoge intelligentie ook leerproblemen ervaren en of zij als gevolg daarvan onder het niveau presteren dat op basis van hun intelligentieniveau verwacht mag worden. De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Revised Edition (DSM-IV-TR, APA, 2000) stelt dat een kind aan een minimum aantal symptomen van hyperactiviteit/ impulsiviteit en/of aandachtstekort moet voldoen om een diagnose ADHD te krijgen en dat er aan de volgende vier voorwaarden voldaan moet zijn: (1) Het begin van de symptomen ligt in de vroege kindertijd, voor het zevende jaar, (2) de aandachtsproblemen zijn ernstiger dan op grond van leeftijd verwacht mag worden, (3) ze doen zich voor in meerdere situaties en (4) de symptomen hinderen het kind werkelijk in zijn dagelijks functioneren. Volgens de DSM-IV-TR zijn er drie subtypen ADHD te onderscheiden; het overwegend hyperactieve/impulsieve type, het overwegend onoplettende/aandachtstekort subtype en het gecombineerde subtype dat zowel hyperactief/impulsief als aandachtstekort laat zien. Symptomen van aandachtstekort zijn: weinig aandacht voor details, beperkte aandacht bij (spel)taken, vergeetachtigheid, snel afgeleid zijn en er niet in slagen een taak te voltooien. Symptomen van hyperactiviteit/ impulsiviteit zijn: extreme rusteloosheid, excessieve motorische activiteit, moeite de beurt af te wachten en de neiging te snel antwoord te geven of te interrumperen in een gesprek. Het gecombineerde subtype komt het meest voor en deze diagnose wordt, als gevolg van het meer in het oog springende drukke gedrag, vaak ook op jongere leeftijd gesteld dan de diagnose aandachtstekort subtype. DuPaul en Stoner (1994, aangehaald in Verheij & Van Doorn, 2008) wijzen op een verband tussen ADHD en schools onderpresteren en stellen dat tot 80% van de kinderen met ADHD leerproblemen heeft en/of onderpresteert. In onderzoek van Mayes, Calhoun en Crowell (2000) naar de relatie tussen aandacht- en leerstoornissen werd aangetoond dat 70% van de kinderen met ADHD tevens een leerstoornis had. Het gaat hierbij om specifieke lees, spelling en rekenstoornissen. Uit dit onderzoek bleek verder dat kinderen met ADHD zonder specifieke leerstoornis meer leerproblemen hadden dan kinderen zonder ADHD.

4

Kinderen met ADHD zijn niet altijd druk en ongeconcentreerd. Het is bijvoorbeeld bekend dat deze kinderen in staat zijn urenlang met een computerspel bezig te zijn of televisie te kijken. Op school kan het niveau van hun prestaties sterk wisselen. Eén van de verklaringen die in de literatuur over ADHD gegeven worden voor de cognitieve en gedragsproblemen bij ADHD, is dat deze het gevolg zijn van een tekort in het vermogen om het eigen gedrag te sturen en te reguleren, in het bijzonder het eigen gedrag te inhiberen (Oosterlaan & Sergeant, 1998). Er wordt wel gezegd dat kinderen met ADHD geen rem hebben; als ze eenmaal iets in hun hoofd hebben, moet het hoe dan ook gebeuren. Zowel de aandachtsproblemen, de hyperactiviteit als de impulsiviteit zijn volgens deze theorie op te vatten als een uiting van een inhibitieprobleem. Inhibitie verwijst naar het doelgericht remmen van (motorisch) gedrag, een dominante gedragsneiging stoppen of reeds in gang gezet gedrag stoppen. Ook verwijst het naar verzet tegen dat wat het bereiken van een doel dreigt te verhinderen (interferentiecontrole). Inhibitietekorten worden in verband gebracht met abnormaliteiten in de frontale hersenschors. Dit deel van de hersenen is verantwoordelijk voor de besturingsfuncties, de zogenaamde executieve functies (Prins & Braet, 2008). Volgens Barkley (2006) bepaalt het individu met behulp van de executieve functies het doel van zijn handelingen, schakelt hij afleidende factoren uit, plant hij de volgorde van de handelingen, voert hij taken die daarvoor nodig zijn stap voor stap uit en controleert hij het effect, rekening houdend met mogelijke toekomstige effecten. Hij reguleert er zijn emoties en alertheid mee en laat ervaringen uit het verleden meespelen bij verwachtingen en beslissingen over de toekomst. Barkley onderscheidt vijf executieve functies: gedrag stoppen (inhibitie), gedrag kunnen veranderen (cognitieve flexibiliteit), informatie tijdelijk onthouden tijdens het uitvoeren van een opdracht (werkgeheugen), allerlei strategieën kunnen bedenken (fluency) en gedrag kunnen plannen. Een andere gedragsverklaring is de toestandsregulatie theorie (Van de Meere, 2002, aangehaald in Prins & Braet, 2008). Hierin wordt gesteld dat stoornissen in de aandachtsfuncties en responsinhibitie slechts aantoonbaar blijken te zijn wanneer de activatietoestand laag is. Het begrip ‘toestand’ definieert hij als het algemene niveau van alertheid tijdens taakgedrag. Er is de ‘actuele toestand’ (de toestand waarin iemand zich op een gegeven moment bevindt) die gunstig of ongunstig kan zijn om een bepaalde taak optimaal uit te voeren en er is de ‘gewenste toestand’ die nodig is om een bepaalde taak optimaal uit te kunnen voeren. Onder toestandsregulatie wordt verstaan: de energie (inspanning) die nodig is om de actuele toestand op te krikken of juist te dempen in de richting van de gewenste toestand. De factoren die de gedragstoestand van een persoon – en 5

daarmee de taakprestatie- in gunstige dan wel ongunstige zin kunnen beïnvloeden, noemt hij ‘energetische factoren’. Energetische factoren als tijdstip van de dag, taakduur, beloning, supervisie tijdens taakuitvoer en snelheid van prikkelaanbod bepalen in hoge mate het niveau van cognitief functioneren (dus ook het executief functioneren). De problemen van kinderen met ADHD, hun taakprestaties, zijn in belangrijke mate te herleiden tot energetische factoren: de problemen zijn gering wanneer de taak activerend (motiverend) is. Is de taak saai en moet het kind in zijn eentje uitvoeren, dan verslechtert de taakprestatie al na enige minuten. De aandachtstekorten van kinderen met ADHD worden dus sterk beïnvloed worden door de activatietoestand (Van der Meere, Marzocchi & De Meo, 2005). De prestaties van kinderen met ADHD verbeteren in situaties met veel afleiding. Ook uit onderzoek van Coldren & Corradetti (1997, aangehaald in Prins & Braet, 2008) komt naar voren dat ADHD problematiek aanzienlijk afneemt in situaties die onder eigen controle staan, nieuw zijn, veel herhaalde instructie bevatten of gepaard gaan met een grote mate van onmiddellijke bekrachtiging, terwijl het tegendeel het geval is als de taaktellingen saai zijn, vervelend of een repeterend karakter hebben. Beide theorieën zouden een bijdrage kunnen leveren aan de verklaring van de leerproblemen van kinderen met ADHD. De inhibitietheorie verklaart op welke manier neurale processen kinderen met ADHD belemmeren bij het doelgericht uitvoeren van een leertaak. De toestandsregulatie theorie verklaart waarom kinderen met ADHD de ene keer wel goed presteren en de andere keer niet. De consequenties van de leerproblemen van kinderen met ADHD in combinatie met een relatief hoge intelligentie kunnen verschillen van die van kinderen met een lagere intelligentie. Als een kind van zichzelf weet dat hij (soms) in staat is goede prestaties te leveren, is de teleurstelling groot als dat op andere momenten niet lukt. Ook belangrijke volwassenen in de omgeving van de leerling kunnen hoge verwachtingen hebben van deze kinderen. Als de leerling zich daarvan bewust is, valt het te verwachten dat deze kinderen als gevolg hiervan sterker het gevoel hebben te falen. Het (academische) zelfbeeld en het zelfvertrouwen kunnen hierdoor negatief beïnvloed worden. Daarnaast bestaat de kans dat deze kinderen als gevolg van de leerproblemen juist worden onderschat en daardoor ondervraagd worden. Dat kan weer tot gevolg hebben dat de aangeboden stof onnodig saai en te weinig uitdagend is. Om deze kinderen goed onderwijs te kunnen geven, is het dus van belang dat de leerkracht goed zicht heeft op de sterke en zwakke kanten van deze leerlingen. In dit literatuuronderzoek wordt (1) nagegaan welke problemen een rol spelen bij het vaststellen van intelligentie van kinderen met ADHD; er wordt ingegaan op de invloed van 6

het hebben van ADHD op de testprestaties op de verschillende onderdelen van de meest gebruikte intelligentietest (WISC-III) en de consequenties daarvan voor de bepaling van het intelligentieniveau. Vervolgens wordt (2) nagegaan of de gegeven gedragsverklaringen eventuele atypische scores op deze test kunnen verklaren en of er een verband is met de leerproblemen van kinderen met ADHD. Daarna (3) wordt nagegaan of kinderen met ADHD in combinatie met een hooggemiddeld tot hoog intelligentieniveau net als de groep kinderen met ADHD in zijn geheel leerproblemen hebben en onderpresteren of juist betere kansen hebben in het onderwijs.

3. Vaststelling van het intelligentieniveau van kinderen met ADHD Kinderen met een hoog of hoogbegaafd intelligentieniveau hebben over het algemeen weinig problemen met het schoolse leren. Om na te gaan of kinderen met ADHD in combinatie met een hooggemiddelde tot hoge intelligentie net als de groep kinderen met ADHD in zijn geheel onderpresteren op schoolse vaardigheden, is het ten eerste van belang na te gaan of het intelligentieniveau van deze groep wel goed vastgesteld kan worden. Om het intelligentieniveau van kinderen en jongeren vast te stellen, is in Nederland (en vele andere landen) op dit moment de in 2002 geïntroduceerde Nederlandse versie van de Wechsler Intelligence Scales for Children, third edition (WISC-III, Wechsler, 2002) de meest gebruikte intelligentietest. De WISC-III is de opvolger van de Wechsler Intelligence Scales for Children, revised edition (WISC-R, Wechsler, 1974). De WISC-III is een test voor zes tot 16jarigen die bestaat uit 13 subtests aan de hand waarvan een verbale (VIQ) en performale schaalscore (PIQ) berekend kunnen worden. De verbale schalen doen een beroep op de auditief-verbale informatieverwerking en vragen een verbale respons. Taalvaardigheid, verbaal begrip en verbale (opgedane) kennis spelen een belangrijke rol, evenals het auditief geheugen. De performale schaal bevat taken die een beroep doen op visueel-ruimtelijke informatieverwerking en vragen meestal een motorische respons. Visuele analyse en synthese, visuo-motoriek, snelheid van werken, visueel (associatief) en non-verbaal redeneren met betrekking tot sociale situaties zijn hier van belang. Aan de hand van de scores op de subtests kan een analyse gemaakt worden op factorniveau. De factoren zijn: verbaal begrip (inzicht in door taal gepresenteerde problemen), perceptuele organisatie (onmiddellijke probleem oplossingsvaardigheden bij visueel-ruimtelijke problemen, visuo-motoriek en non-verbaal redeneren met betrekking tot sociale situaties) en verwerkingssnelheid (snelheid van visuele informatieverwerking, visueel associatief geheugen en visuele matching). Daarnaast kan ook

7

nog een analyse gemaakt worden op subtestniveau. (Kaldenbach, 2006). De factor verwerkingssnelheid werd bij de WISC-R nog “vrijheid van afleidbaarheid” genoemd. Deze werd bij de WISC-III opgesplitst in twee factoren; werkgeheugen en verwerkingsnelheid. Bij de normering van de Nederlandse versie van de WISC-III bleek echter dat een normering door middel van drie factoren het beste paste omdat voor de factor werkgeheugen onvoldoende steun werd gevonden (Kievit, Tak & Bol, 2008) . In eerder onderzoek met de Wechsler Intelligence Scales for Children, revised edition (WISC-R) werden de gemiddelde cognitieve prestaties van kinderen met ADHD vergeleken met de prestaties van kinderen zonder ADHD. Deze onderzoeken toonden aan dat de eerste groep gemiddeld een lagere WISC score had. Dit gold zowel voor de groep met het overwegend aandachtstekort subtype als het gecombineerde subtype ADHD. Ook in meer recent onderzoek met de WISC-III werd aangetoond dat kinderen met ADHD lagere niveaus van intellectueel functioneren hadden dan kinderen zonder ADHD (Assesmany, 2001). Toch lijkt een lager gemiddeld IQ niet de (enige) verklaring voor de leerproblemen van kinderen met ADHD. Niet al deze kinderen ondervinden in dezelfde mate problemen met het schoolse leren. Kaplan et al. (2000) onderzochten of ADHD – in afwezigheid van specifieke leerstoornissen- geassocieerd was met het hebben van een hoog IQ. Zij veronderstelden dat de onzekerheid die er heerst over de intellectuele vaardigheden van kinderen met ADHD het gevolg zou zijn van de grote comorbiditeit met leerstoornissen; van kinderen die zowel ADHD als een leerstoornis hebben, valt te verwachten dat zij slechter presteren op gestandaardiseerde intelligentietesten. In dit onderzoek werden de scores van kinderen met ADHD met en zonder leerstoornis (in dit geval een leesstoornis) op een intelligentietest vergeleken. De verwachting was dat kinderen met ADHD in combinatie met een comorbide leesstoornis lager zouden scoren op deze test. Aan het onderzoek deden 200 kinderen meer die opgedeeld werden in drie groepen: een groep kinderen met alleen ADHD (n=63), een groep met alleen een leesstoornis (n= 69) en een groep met zowel ADHD als een leesstoornis (n= 68). Het onderzoek bestond onder andere uit de afname van de verkorte vorm van de WISC-III en het Totaal IQ (TIQ) werd geschat vanuit de WISC-R normen. Voor elke groep werd nagegaan of de TIQ significant afweek van de normale verdeling. Dit bleek niet het geval te zijn; de IQ’s van kinderen met ADHD bleken het gehele spectrum van hoogbegaafdheid tot zwakbegaafdheid te representeren. Opvallend in dit onderzoek was dat kinderen met zowel ADHD als een leesstoornis 8

geen lagere IQ-scores hadden dan kinderen met alleen ADHD. De conclusies die uit dit onderzoek getrokken kunnen worden zijn: (1) Leerstoornissen zijn niet verantwoordelijk voor het lagere IQ bij kinderen met ADHD en (2) de IQ scores van kinderen met ADHD zijn normaal verdeeld. Dit betekent dat er in de groep kinderen met ADHD in verhouding evenveel kinderen zijn met een bovengemiddelde of hoge intelligentie als bij kinderen zonder deze stoornis. Een zwak punt van dit onderzoek was dat de kortste vorm van de WISC-III werd afgenomen waardoor er alleen een globale score werd verkregen. Het onderzoek van Assesmany et al. (2001) geeft een gedetailleerder beeld van de prestaties op de test waardoor beter inzicht wordt gekregen in de sterke en zwakke kanten van kinderen met ADHD. Zij onderzochten hoe goed de WISC-III onderscheid maakt tussen kinderen met en kinderen zonder ADHD en welke subtests of combinatie van subtests leidde tot het hoogste aantal correcte classificaties. De deelnemers waren kinderen met een diagnose ADHD (n =40) en kinderen zonder ADHD (n = 40). Bij alle kinderen werd individueel de complete WISC-III afgenomen. De resultaten van dit onderzoek toonden aan dat de WISC-III de diagnose van ADHD goed kan voorspellen. In dit onderzoek werd gevonden dat vier van de subtesten van de WISC-III bijdroegen aan de voorspelling van ADHD: (1) De subtest die een beroep doet op auditief sequentieel geheugen (Cijferreeksen), (2) de subtesten die een beroep doen op algemene kennis (Informatie) en (3) woordkennis en (4) de test die een beroep doet op visuele detailwaarneming (Onvolledige Tekeningen). De testen die een beroep doen op auditief sequentieel geheugen en algemene kennis waren de beste voorspellers. De intelligentiescores van kinderen met ADHD werden beïnvloed door relatief zwakke prestaties op deze subtesten. Opvallend is dat alleen de subtesten Cijferreeksen en Onvolledige Tekeningen een beroep doen op de executieve functies (werkgeheugen en visuele organisatie) terwijl de andere twee subtesten een beroep doen op algemene- en woordkennis. Niet alleen de aard en inhoud van de tests maar ook de manier waarop intellectuele vaardigheden getest worden, is van invloed op de prestaties van kinderen met ADHD. Mahone et al. (2003) onderzochten of er verschillen waren tussen de scores van kinderen met ADHD op de performale schaal van de WISC-R en de WISC-III. De aanleiding hiervoor was de bevinding dat kinderen met leerstoornissen en zwakbegaafdheid in verhouding tot de normgroep slechter scoorden op de herziene versie van de WISC, met name op de performale schaal. De vermoedelijke oorzaak hiervan was de toevoeging van bonuspunten voor snelheid waardoor een groter beroep gedaan wordt op verwerkingssnelheid. De onderzoekers wilden weten of ook kinderen met ADHD lager zouden scoren op de WISC-III. De verwachting was dat: (1) In een cohort van kinderen met ADHD die gematcht worden voor sekse en verbaal 9

IQ, degenen bij wie de WISC-III werd afgenomen een lagere PIQ zouden hebben dan de kinderen bij wie de WISC-R wordt afgenomen. (2) De grootste verschillen tussen de WISC-R en de WISC-III gevonden zouden worden op die schalen waarop extra bonuspunten voor snelheid zijn toegevoegd, en (3) deze discrepantie minder uitgesproken zou zijn in de controlegroep zonder ADHD. Aan het onderzoek deden 168 kinderen mee tussen de 6 en 16 jaar oud. Er werden twee groepen gevormd: kinderen met (n = 122) en zonder ADHD (n = 46). De deelnemers werden over twee gelijk WISC cohort groepen verdeeld. De resultaten van dit onderzoek toonden aan dat PIQ verschillen gemedieerd blijken te worden door de versie van de IQ test die werd afgenomen. De WISC-III score was in 21 gevallen meer dan 10 punten en in 11 gevallen meer dan 20 punten lager dan op de WISC-R. In de controlegroep werden geen verschillen gevonden tussen de verschillende versies van de WISC. Kinderen met ADHD hadden dus een lager PIQ op de WISC-III in vergelijking met de WISC-R. De conclusie van de onderzoekers was dat kinderen met ADHD kwetsbaarder zijn voor lagere scores op de revisie van de test, met name omdat er een toenemend beroep wordt gedaan op automatische of snellere reacties. De steekproef in dit onderzoek omvatte grotendeels kinderen met een gemiddeld of bovengemiddeld IQ en was vrij van andere leerstoornissen. Ook op de WISC-R versie scoorden kinderen met ADHD echter op zowel verbaal als performaal IQ vijf tot zes punten lager dan kinderen zonder ADHD. De onderzoekers vonden niet alleen groepsverschillen op subtests die de huidige vrijheid van afleidbaarheid ((hoofd) rekenen en cijferreeksen) en verwerkingssnelheid meten maar ook subtests die verbaal begrip en perceptuele organisatie meten, wat suggereert dat kinderen met ADHD kwetsbaar zijn voor meerder aspecten van de Wechsler schalen; niet alleen degene waarvan bekend is dat ze geassocieerd zijn met werkgeheugen en inhibitie. Dit komt overeen met de bevindingen van Assesmany et al. Aan het vaststellen van het intelligentieniveau van kinderen met ADHD blijken de nodige haken en ogen te zitten. Hoewel de intelligentiescores van deze groep kinderen normaal verdeeld lijken te zijn en er dus geen directe relatie is tussen ADHD en een lage intelligentie, zijn er wel indicaties dat ADHD van invloed is op de resultaten van de intelligentietest. Kinderen met ADHD blijken gemiddeld een lagere IQ-score te hebben dan kinderen zonder ADHD. Deze lagere score lijkt te herleiden tot een aantal onderdelen van de test. Het is niet duidelijk of de verschillen in prestatie een echt verschil in vaardigheid aantonen of eerder een verschil in testgedrag dat er voor zorgt dat kinderen met ADHD slechter scoren als gevolg van hun onoplettende en impulsieve manier van reageren. In het volgende hoofdstuk zal verder worden nagegaan of de gegeven gedragsverklaringen de 10

atypische scores op deze test kunnen verklaren en of er een verband gelegd kan worden naar de leerproblemen van kinderen met ADHD.

4. Kunnen de gegeven gedragsverklaringen de atypische scores op de intelligentietest verklaren en is er een verband met de leerproblemen? Er zijn verschillende theorieën die de cognitieve en gedragsproblemen van kinderen met ADHD (trachten te) verklaren. Eén daarvan is de inhibitietheorie van Barkley (1997, aangehaald in Prins & Braet, 2008) waarin wordt gesteld dat de cognitieve en gedragsproblemen van ADHD te herleiden zijn tot een tekort in het vermogen om het eigen gedrag te sturen, te reguleren en te inhiberen. Met inhibitie wordt het doelgericht remmen van (motorisch) gedrag en het stoppen van dominante gedragsneiging of reeds in gang gezet gedrag bedoeld. Inhibitietekorten worden in verband gebracht met afwijkingen in de frontale hersenschors. Deze is verantwoordelijk voor de besturingsfuncties, de zogenaamde executieve functies. De executieve functies zijn essentieel voor het realiseren van doelgericht en aangepast gedrag. Barkley onderscheidt vijf executieve functies: gedrag stoppen (inhibitie), gedrag kunnen veranderen (cognitieve flexibiliteit), informatie tijdelijk onthouden tijdens het uitvoeren van een opdracht (werkgeheugen), allerlei strategieën kunnen bedenken (fluency) en gedrag kunnen plannen. Volgens Barkley (1997, aangehaald in Assesmany et al., 2001) is de verwachting dat kinderen met ADHD slechter presteren op testen die executieve functies meten. Barkley stelde dat de verbale subtesten van de WISC-III, met name de testen die vrijheid van afleidbaarheid meten (Hoofdrekenen en Cijferreeksen), kinderen met ADHD benadelen omdat zij een beroep doen op het werkgeheugen, een belangrijk tekort bij kinderen met ADHD. Dit blijkt inderdaad het geval te zijn. In het eerder aangehaalde onderzoek van Mahone et al (2003) werd gevonden dat kinderen met ADHD bij de revisie van de WISC-R naar de WISC-III in het nadeel zijn bij de testen die performale vaardigheden meten. Bij de herziening van deze test wordt er meer gebruik gemaakt van bonuspunten die reactiesnelheid belonen. Hierbij wordt een groter beroep gedaan op de verwerkingssnelheid. De WISC-III doet dus zowel bij een aantal tests die verbale vaardigheden meten als bij tests die performale vaardigheden meten een beroep op de executieve functies. Uit het bovenstaande blijkt dat inhibitietekorten de lage IQ-scores van kinderen met ADHD (deels) kunnen verklaren. Een aantal testen van de WISC-III doen een beroep op de 11

executieve functies en op die testen scoren kinderen met ADHD lager dan kinderen zonder ADHD. Zij scoren echter ook lager op een aantal onderdelen van de test die niet specifiek een beroep doen op de executieve functies, zoals algemene en woordkennis. Het lijkt erop dat verstoorde executieve functies niet de leerproblemen van kinderen met ADHD in combinatie met een hoge intelligentie verklaren. Mahone et al. (2002) onderzochten het effect van IQ op executieve functies bij kinderen met ADHD. De aanleiding voor dit onderzoek was de constatering dat verschillende onderzoeken naar de relatie tussen ADHD en executieve (dis)functie niet tot consistente bevindingen leiden. Het blijkt niet altijd mogelijk om kinderen met ADHD op basis van verschillen in executieve functies te onderscheiden van kinderen zonder ADHD. Omdat veel van de metingen die gebruikt worden voor het vaststellen van executieve functies bij ADHD hoog correleren met IQ, vermoedden de onderzoekers dat het niet vinden van consistente verschillen tussen kinderen met en zonder ADHD op basis van de executieve functies, te maken heeft met verschillen in IQ. Het doel van dit experiment was om de relatie tussen IQ en prestatie op algemeen gebruikte klinische metingen van executieve functies te onderzoeken. De verwachting was dat verschillen in IQ verantwoordelijk waren voor verschillen in executieve functies. Aan het onderzoek namen 92 kinderen deel waarvan 51 kinderen met en 41 kinderen zonder ADHD. Bij alle deelnemers werd de gehele WISC-R of WISC-III afgenomen en er werden vijf verschillende executieve functies (aandacht, werkgeheugen, planning, georganiseerd zoeken in het geheugen, waakzaamheid en inhibitie) gemeten met behulp van veelgebruikte en genormeerde tests (Rey Osterrieth Complex Figure, Test of Variables of Attention-Visual Test en Letter Word Fluency). Zoals verwacht werd er een relatie tussen IQ en executieve functies gevonden. De prestaties van zowel de ADHD- als de controlegroep namen toe met een hoger IQ, ongeacht of de kinderen wel of geen ADHD hadden. Bij kinderen met een gemiddelde intelligentie werd echter bij drie van de vijf executieve functiemetingen een effect gevonden van ADHD; kinderen met ADHD presteerden slechter dan kinderen zonder ADHD. Bij kinderen met een hooggemiddeld of hoog IQ werden geen verschillen tussen de groepen gevonden. De onderzoekers concludeerden dat kinderen met een hoog IQ minder problemen hebben met taken die een beroep doen op executieve functies. Een andere theorie die de gedrags- en cognitieve problemen van kinderen met ADHD verklaart, is de toestandsregulatie theorie (Van de Meere, 2002). Deze theorie stelt dat de aandachtstekorten van kinderen met ADHD sterk beïnvloed worden door hun 12

activatietoestand. De prestaties van kinderen met ADHD verbeteren in situaties met veel afleiding. Is de taak saai en moet het kind het in zijn eentje uitvoeren, dan verslechtert de taakprestatie al na enige minuten. De problemen zijn gering wanneer de taak motiverend is en aanzet tot actie. Van der Meere et al. (2005) trekken de inhibitietheorie in twijfel en voerden een onderzoek uit waarin ze de inhibitietheorie en de toestandsregulatietheorie met elkaar vergeleken. Aan het onderzoek namen kinderen met ADHD (n = 22), kinderen met ADHD in combinatie met Oppositional Defiant Disorder (ODD) (n = 19) en een groep controlekinderen (n= 20) deel. Alle kinderen voerden een computergestuurde Go-No-Go test met een snelle aanbieding (computer-paced) en een Go-No-Go test waarbij ze zelf het tempo bepaalden (self-paced). Bij deze test worden stimuli aangeboden waarop wel of juist niet gereageerd moet worden. Het aantal goede reacties bepaald de score. Beide experimenten werden in een beloonde en een niet-beloonde conditie afgenomen. De inhibitietheorie voorspelt dat kinderen met ADHD overall meer fouten zullen maken dan kinderen zonder ADHD, met name in de beloningsconditie. De toestandsregulatie theorie voorspelt dat er geen verschil zal zijn in het aantal fouten in de snelle computer-paced conditie tussen kinderen met en zonder ADHD en dat beide groepen in de self-paced conditie hun reactietijd zullen verhogen omdat deze taak uitdagender is. Hoe sneller de aanbieding, hoe minder verschil er gevonden zal worden tussen beide groepen. De bevindingen in dit experiment bevestigden de toestandsregulatie theorie. De manier waarop stimuli worden aangeboden, is van invloed op de prestaties van kinderen met ADHD. Gebrek aan prikkels, verveling en te weinig uitdaging verslechteren hun prestaties, terwijl er geen verschillen gevonden worden bij snelle en uitdagende taken. Vanuit deze theorie zouden de lange afnametijd van de WISC-III, de één-op-één afnamesetting met zo min mogelijk afleiding en de relatief saaie taken, de slechte prestaties van kinderen met ADHD kunnen verklaren. Beide theorieën kunnen tevens een bijdrage leveren aan de verklaring van de leerproblemen van kinderen met ADHD. De inhibitietheorie verklaart op welke manier verstoorde executieve functies kinderen met ADHD belemmeren bij het doelgericht uitvoeren van een leertaak. Problemen met aandacht en oplettendheid, het werkgeheugen, strategiegebruik en later ook plannen zijn van invloed op de leerprestaties. Veel leersituaties doen een beroep op deze vaardigheden. Uit onderzoek blijkt echter dat dit met name opgaat voor kinderen met een lage tot gemiddelde intelligentie. Bij kinderen met ADHD in combinatie met een hooggemiddelde of hoge intelligentie spelen problemen met executieve 13

functies een minder grote rol. De leerproblemen van deze groep zijn beter te verklaren aan de hand van de toestandsregulatie theorie. Deze neemt een sterke behoefte aan prikkels als uitgangspunt en specificeert situaties met weinig prikkeling die nadelig werken op prestaties van de leerlingen met ADHD. Veel omstandigheden die gebruikelijk zijn in de onderwijssituatie zoals langdurige uitleg, stil (zelfstandig) werken en langdurig op dezelfde werkplek moeten zitten, hebben een nadelig effect op de leerprestaties van kinderen met ADHD. Voor deze kinderen is het belangrijk dat er veel afwisseling is, dat de leerstof in kleine porties wordt aangeboden en dat er in groepjes aan opdrachten gewerkt wordt. In het volgende hoofdstuk wordt verder ingegaan op de schoolleerproblemen en onderprestatie van kinderen met een hooggemiddeld tot hoge intelligentie.

5. Invloed van ADHD op de schoolprestaties van kinderen met een hooggemiddeld tot hoge intelligentie In de voorgaande hoofdstukken is duidelijk geworden welke mechanismen een rol kunnen spelen bij de leerproblemen van kinderen met ADHD. Executieve functies spelen een belangrijke rol bij taken als aandacht, redeneren, cognitieve flexibiliteit, interferentiecontrole en planning. Stoornissen op dit gebied hebben een negatieve invloed op leerprocessen. De rol die de executieve functies spelen bij de leerproblemen van kinderen met ADHD en een hooggemiddeld tot hoge intelligentie is echter niet eenduidig. Dat blijkt ook uit het onderzoek van Biederman et al. (2004). Zij onderzochten de impact van stoornissen in de executieve functies, ofwel ‘executive function deficits’ (EFD’s) en ADHD op academische prestaties bij kinderen. Om dat te onderzoeken, vergeleken zij prestaties van ADHD-groepen met en zonder EDF’s. Als kinderen met ADHD in combinatie met EFD’s slechter zouden presteren dan kinderen met ADHD zonder EFD’s, zou dat een bewijs zijn dat in ieder geval een deel van de beperkingen van kinderen met ADHD geassocieerd zijn met EDF’s. In dit onderzoek werd de associatie tussen EFD’s en functionele uitkomsten onderzocht bij kinderen en adolescenten met (n = 259) en zonder (n = 222) ADHD. De steekproef kwam uit een langlopend onderzoek met kinderen in een klinische setting. Bij alle deelnemers werd onderzoek gedaan naar intelligentie (WISCR), academische vaardigheden (rekenen, hard op lezen en begrijpend lezen) en een set executieve functies (oplettendheid en afleidbaarheid, planning en organisatie, responsinhibitie, verdeelde aandacht en organisatie, selectieve aandacht, visuele analyse en synthese en verbaal leren). De auteurs definieerden EFD als het hebben van minimaal twee verstoorde executieve functies. 14

Uit het onderzoek bij deze representatieve steekproef kwam naar voren dat EFD’s vaker voorkwamen bij kinderen met dan bij kinderen zonder ADHD (respectievelijk 33% en 12%). Bij de groep kinderen met ADHD verhoogden EFD’s het risico op zittenblijven (twee keer zo vaak), leerstoornissen (drie keer zo vaak) en lagere academische resultaten. Dit effect gold niet voor de groep zonder ADHD. Deze resultaten bevestigden de vaak gerapporteerde bevinding dat de relatie tussen ADHD en leerproblemen met name sterk zou zijn bij degene met geassocieerde EFD’s. De meerderheid van de kinderen met ADHD in deze steekproef bleek echter geen EFD’s te hebben. Ook bij hen ging ADHD in vrijwel alle gevallen gepaard gaat met leerproblemen. 19% was een keer blijven zitten, 71% kreeg extra hulp in de klas, 24% bezocht het speciaal onderwijs en 20% had een comorbide leerstoornis. Ook hieruit blijkt dat de EFD’s niet alle cognitieve en leerproblemen van ADHD verklaren. In het vorige hoofdstuk kwam naar voren dat stoornissen in de executieve functies een minder grote rol spelen bij kinderen met een bovengemiddelde of hoge intelligentie. Uit het onderzoek van Biederman blijkt echter dat ADHD ook zonder EFD´s met leerproblemen gepaard gaat. Dit wordt bevestigd in het onderzoek van Antshell et al. (2007) waarin de vraag gesteld werd of ADHD in combinatie met een hoog IQ wel voorkomt. De aanleiding hiervoor was de discussie dat impulsiviteit, hyperactiviteit en sociale problemen zowel bij hoog intelligente kinderen als bij kinderen met ADHD voorkomen. Ook werd onderzocht welke eigenschappen kenmerkend waren voor deze kinderen. Aan dit onderzoek deden kinderen met (n = 49) en zonder ADHD (n = 92) mee. Alle kinderen hadden een totaal- IQ score van 120 of hoger. Het onderzoek bestond uit enkele onderdelen van de WISC-R of WISC-III, een leerprestatietest (WRAT-R), klinische vragenlijsten (Child Behavior Checklist e.a) en interviews met moeders of met de kinderen (vanaf 12 jaar). Uit dit onderzoek kwam naar voren dat kinderen met ADHD en een hoog IQ in vergelijking met de groep kinderen zonder ADHD: (1) vaker waren blijven zitten (respectievelijk 50% versus 3%), (2) meer leerondersteuning nodig hadden, (3) lager scoorden op de WISC-R/III subtesten die vrijheid van afleidbaarheid meten (110.8 versus 116.9), (4) meer comorbide psychopathologie hadden en (5) Volgens hun ouders meer functionele beperkingen hadden op verschillende domeinen. Opvallend was verder dat kinderen met ADHD lager scoorden op het onderdeel rekenen van de WRAT-R. De conclusie was dat ADHD wel degelijk voorkomt bij kinderen met een hoge intelligentie. De problemen van deze kinderen komen overeen met de problemen van ADHD in combinatie met een gemiddelde intelligentie. 15

Een verschil tussen gemiddeld en hoog intelligente kinderen met ADHD is dat de laatste het op de basisschool nog relatief goed doen. Hun beperkingen worden vaak pas zichtbaar in de hogere klassen van de basisschool en in het voortgezet onderwijs. Problemen doen zich pas voor als er een groter beroep gedaan wordt op zelfstandigheid, organisatie en volharding. Een hoog IQ kan de diagnose ADHD daardoor compliceren. Dit kan leiden tot onderdiagnose of late identificatie van deze groep. Een verschil tussen hoogbegaafde kinderen met en zonder ADHD is dat de eerste groep zichtbare problemen heeft met het afmaken van huiswerk en projecten en moeite heeft om op gang te komen en te blijven (Moon et al., 2001, aangehaald in Antshell, 2007). De DSM-IV onderscheid drie verschillende subtypen ADHD. Omdat de uiting van ADHD symptomen per subtype verschilt, is het van belang om na te gaan of er verschillen zijn in de invloed ervan op de schoolprestaties. In een onderzoek naar verschillende methodes om ADHD te classificeren, vergeleken Todd et al (2002) cognitief functioneren en academische prestaties van de verschillende subtypes van ADHD. Deelnemers waren tweelingparen tussen de 7 en 17 jaar oud waarvan één of beide ADHD had(den) (n = 453) en tweelingparen zonder ADHD ( n = 124). ADHD subtypes werden vastgesteld aan de hand van DSM-IV vragenlijsten. Bij de tweelingen werden onderdelen van de WISC-III en de gehele Wide range Achievement Test (WRAT-3) afgenomen. De ouders rapporteerden over cijfers, speciaal onderwijsplaatsing en doublures. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat kinderen met het overwegend aandachtstekort subtype en het gecombineerde subtype ADHD soortgelijke patronen hadden in cognitief en academisch (dis)functioneren. Ze haalden lagere cijfers en maakten meer gebruik van speciaal onderwijs in vergelijking tot kinderen met het overwegend hyperactieve/impulsieve subtype ADHD en kinderen zonder ADHD. Kinderen met het overwegend hyperactieve/impulsieve subtype ADHD ondervinden geen specifieke leerproblemen. Er werden geen grote verschillen gevonden tussen de subtypes in het aantal doublures. Specifieke leerproblemen lijken geassocieerd met het aandachtstekort component van ADHD. Omdat in eerder onderzoek naar voren is gekomen dat er een relatie is tussen schoolproblemen en aandachtsproblemen, onderzochten Riccio et al (2006) specifieke verschillen in academische en executieve domeinen van functioneren tussen kinderen met het overwegend aandachtstekort subtype en gemengde subtype ADHD. Aan het onderzoek namen 40 kinderen met het gecombineerde of aandachtstekort subtype ADHD deel in de leeftijd van 9-15 jaar. Bij deze kinderen werd gestandaardiseerd een uitgebreide batterij veelgebruikte en

16

genormeerde testen afgenomen om cognitie, leerprestaties, taal, geheugen, executieve functies en aandacht vast te stellen. Hieruit kwam naar voren dat kinderen met beide subtypes ADHD lager scoorden op leerprestaties dan verwacht kan worden op basis van de normgegevens, met name op taal en rekengebied. Er werden echter geen verschillen gevonden tussen de groepen. Serra Pinheiro et al. (2008) onderzochten de respectievelijke rol van aandachtstekort en hyperactiviteit/impulsiviteit bij de schoolproblemen van kinderen met ADHD. ADHD gerelateerde symptomen van 241 deelnemers werden vastgesteld aan de hand van een vragenlijst (SNAP-IV) en schoolprestaties werden geïnventariseerd met behulp van schoolrapporten. Ook in dit onderzoek werd aangetoond dat alleen aandachtstekort hoog correleerde met leerproblemen en onderprestatie. Concluderend kan gesteld worden dat ADHD onafhankelijk van het intelligentieniveau een invaliderende werking heeft op het schoolse leren. Kinderen met ADHD halen lagere cijfers, blijven gemiddeld vaker zitten en hebben meer leerondersteuning nodig dan kinderen zonder deze stoornis. Daarnaast hebben ze vaker te kampen met specifieke leerstoornissen en stoornissen in de executieve functies waardoor de leerprocessen nog meer bemoeilijkt worden. Executieve functiestoornissen lijken minder vaak voor te komen bij kinderen met een (zeer) hoge intelligentie. De leerproblemen worden voornamelijk veroorzaakt door aandachtstekorten.

6. Conclusie In dit literatuuronderzoek werd de vraag gesteld wat de invloed van ADHD is op de leerprestaties van kinderen met een hooggemiddelde tot hoge intelligentie. Uit de besproken onderzoeken komt naar voren dat ook (zeer) intelligente kinderen met ADHD problemen ondervinden met het schoolse leren. Ondanks een hoog intelligentieniveau halen deze kinderen lagere cijfers, blijven vaker zitten en hebben meer ondersteuning nodig dan kinderen met eenzelfde IQ zonder ADHD. Daarnaast hebben deze kinderen moeite om hun (huis)werk af te maken en moeite om op gang te komen en te blijven. Eerst werd aandacht besteed aan het vaststellen van het intelligentieniveau van kinderen met ADHD. Het blijkt dat kinderen met ADHD het gehele spectrum van hoogbegaafdheid tot zwakbegaafdheid representeren. Aan het vaststellen van het intelligentieniveau van kinderen met ADHD zitten echter wel de nodige haken en ogen. Op de WISC-III, de meest gebruikte intelligentietest in Nederland, scoren kinderen met ADHD gemiddeld lager dan kinderen 17

zonder ADHD. De lage scores lijken te herleiden tot een aantal onderdelen van deze test. Kinderen met ADHD doen het slechter op testonderdelen die een beroep doen op de executieve functies (werkgeheugen en inhibitie) en op testonderdelen die een beroep doen op algemene kennis en woordkennis. Daarbij blijkt de WISC-III in verhouding tot zijn voorganger, de WISC-R, kinderen met ADHD te benadelen. De gereviseerde test doet een groter beroep op verwerkingssnelheid en werkgeheugen, vaardigheden waar kinderen met ADHD problemen mee hebben. Er is dus sprake van onderprestatie op de intelligentietest, het werkelijke IQ ligt hoger. Aan de hand van twee bekende gedragsverklaringen werd vervolgens geprobeerd de lage scores van kinderen met ADHD op de intelligentietest te verklaren en gekeken of er een verband was met leerproblemen. Eén van deze verklaringen is de inhibitietheorie van Barkley waarin gesteld wordt dat stoornissen in de executieve functies ten grondslag liggen aan de cognitieve en gedragsproblemen van kinderen met ADHD. Deze stoornissen uiten zich in problemen met aandacht en oplettendheid, het werkgeheugen, strategiegebruik en plannen. Veel leersituaties doen een beroep op deze vaardigheden. Het lijkt erop dat zowel de leer- als testprestaties te herleiden zijn tot problemen met de executieve functies. Hoewel dat meermaals is aangetoond, blijkt uit ander onderzoek dat deze niet alle leerproblemen van kinderen met ADHD kunnen verklaren. Er bestaat namelijk een relatie tussen IQ en executieve functies. Hoe hoger het IQ, des te beter werken de executieve functies. De stoornissen in de executieve functies blijken geringer bij kinderen met ADHD en tevens een hooggemiddelde tot hoge intelligentie. De andere verklaring voor de problemen van kinderen met ADHD is de toestandsregulatie (Van de Meere, 2002). De toestandsregulatie theorie neemt een sterke behoefte aan prikkels als uitgangspunt. Het blijkt dat de prestaties van kinderen met ADHD verslechteren in situaties waarin weinig prikkels aanwezig zijn en juist verbeteren wanneer er veel prikkels zijn en een taak activerend is. Vanuit deze theorie kunnen de lage scores op de WISC-III verklaard worden door de lange afnametijd van deze test, de eentonige taken en de één-op-één situatie waarin de test wordt afgenomen. Op school kunnen vanuit deze verklaring de situationele omstandigheden zoals langdurige uitleg, stil (zelfstandig) werken en langdurig stilzitten de oorzaak zijn van de zwakke leerprestaties van kinderen met ADHD. Deze theorie lijkt een betere verklaring voor de leerproblemen van kinderen met ADHD in afwezigheid van een stoornis in de executieve functies. In het laatste hoofdstuk werd verder nagegaan wat de invloed van ADHD op de schoolprestaties van kinderen met een hooggemiddelde tot hoge intelligentie is. Hoewel er 18

niet bij alle kinderen met ADHD sprake is van verstoorde executieve functies, blijkt uit onderzoek echter dat ADHD in vrijwel alle gevallen gepaard gaat met leerproblemen. Kinderen met ADHD in combinatie met (comorbide) stoornissen in de executieve functies ondervinden echter wel méér leerproblemen. Onderzoek met hoogbegaafde kinderen met en zonder ADHD toont aan dat de eerste groep lagere cijfers haalt, vaker blijft zitten en meer leerondersteuning nodig heeft. Ook blijkt dat deze kinderen problemen hebben met het afmaken van huiswerk en projecten en moeite hebben om op gang te komen en te blijven. Het ligt in de lijn der verwachting dat kinderen met een hooggemiddelde intelligentie soortgelijke problemen zal ondervinden als de hoogbegaafde kinderen uit dit onderzoek. Uit onderzoek waarbij onderscheid werd gemaakt tussen de verschillende subtypen ADHD kwam naar voren dat er geen verschillen in leerproblematiek zijn tussen de kinderen met het overwegend aandachttekort subtype en het gecombineerde subtype ADHD. Kinderen met het overwegend hyperactieve/impulsieve subtype ADHD ondervinden geen specifieke leerproblemen. Aandachtstekort is verantwoordelijk voor het grootste deel van de leerproblemen. Dit aandachtstekort bij ADHD uit zich in: weinig aandacht voor details, beperkte aandacht bij (spel)taken, vergeetachtigheid, snel afgeleid zijn en er niet in slagen taken te voltooien. Het ligt voor de hand dat ook een kind dat intelligent genoeg is om de leerstof te begrijpen, de lesstof niet voldoende op zal nemen als hij niet genoeg aandacht schenkt aan de details, snel afgeleid is en dingen snel vergeet. Daarnaast zal hij in de problemen komen als hij er niet in slaagt zijn werk af te maken. Een belangrijk probleem bij de interpretatie van de onderzoeksgegevens is dat er verschillen zijn in definities. Zowel ADHD als intelligentie worden niet altijd eenduidig gedefinieerd. Voor ADHD geldt bijvoorbeeld dat een deel van de onderzoeken gedaan zijn in de klinische populatie en een deel in de algemene populatie. De aard en de ernst van de aan ADHD gerelateerde problematiek kan hierdoor uiteenlopen. Dit komt met name naar voren bij onderzoeken naar stoornissen in de executieve functies bij kinderen met ADHD. Deze worden vaker aangetoond in de klinische setting. Een andere tekortkoming in dit literatuuronderzoek is het feit dat er voor de specificatie van leerproblemen bij kinderen met een hooggemiddelde tot hoge intelligentie alleen onderzoek beschikbaar was met betrekking tot hoogbegaafde kinderen. Omdat de problematiek van deze groep sterk overeenkomt met de algemene groep kinderen met ADHD lijkt generalisatie naar de groep kinderen met een hooggemiddelde tot hoge intelligentie echter geen probleem. 19

Ouders van (intelligente) kinderen met ADHD krijgen van de leerkracht vaak te horen: “hij kan het wel, maar het komt er niet uit”. Deze opmerking raakt de waarheid zeer na. Kinderen met ADHD presteren inderdaad minder goed dan op basis van hun potentieel verwacht mag worden. Om een opleiding te kunnen volgen op het niveau dat past bij de mogelijkheden, is het voor kinderen met ADHD van wezenlijk belang dat hun stoornis onderkend en behandeld wordt. Dit geld zeker voor kinderen met ADHD in combinatie met een hooggemiddelde tot hoge intelligentie. De leerproblemen zijn namenlijk niet altijd onoverkomelijk. Kinderen met ADHD profiteren doorgaans van behandeling met medicatie en/of psychosociale trainingen. Met name het gebruik van medicatie (psychostimiluntia) blijkt een gunstige invloed op de academische prestaties van kinderen met ADHD te hebben (Van der Oord et al., 2007). Daarnaast kan de leersituatie aangepast worden aan de specifieke behoeften van het kind met ADHD. Wanneer er geen sprake is van comorbide leer- en executieve stoornissen, kan bijvoorbeeld het bieden van veel afwisseling, aanbieden van de lesstof in kleine porties en werken in groepjes een gunstige uitwerking hebben. Specifieke leerstoornissen dienen los gezien te worden van de ADHD en via de daartoe geëigende methodes geremedieerd c.q. behandeld te worden. Ook op stoornissen in de executieve functies kan ingespeeld worden, bijvoorbeeld door veel herhaling, structuur en directe instructie. Als (leer)problemen vroegtijdig herkend worden en er adequaat op ingespeeld wordt, hebben kinderen met ADHD een gunstiger toekomstperspectief. Naarmate deze kinderen meer positieve leerervaringen hebben, zullen het (academische) zelfbeeld en het zelfvertrouwen zich gunstiger ontwikkelen. Dit kan weer een positief effect hebben op het verloop van de stoornis. Inzicht in het leerpotentieel is daarom erg belangrijk.

20

Literatuur American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and statistical manual of mental disorders,4th edition (DSM-IV). Washington DC: American Psychiatric Association.

Antshel, K. M., Faraone, S. V., Maglione, K., Doyle, A., Fried, R., Seidman, L., & Biederman, J. (2008). Temporal stability of ADHD in the high-IQ population: results from the MGH longitudinal family studies of ADHD. Journal of the American Academic Child and Adolescent psychiatry (47), 817-825. Barkley, R. A. & Murphy, K. R. (2006). Attention- deficit hyperactivity disorder, 3rd. edition: A handbook for diagnosis and treatment.

Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A. E., Seidman, L. J., Wilens, T. E., Ferrero, F., Morgan, C. L. & Faraone, S. V. (2004). Impact of executive function deficits and attentiondeficit/hyperactivity disorder (ADHD) on academic outcomes in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 757-766.

Kaldenbach, Y. (2006). De WISC-III anno 2006: een voorstel tot eenduidige en hiërarchische analyse, interpretatie en rapportage. Kind en adolescent praktijk (3), 128-136.

Kaplan, J. B., Crawford, S. G., Dewey, D. M., & Fisher, G.C. (2000). The IQs of children with ADHD are normally distributed. Journal of Learning Disabilities, 5, 425-432.

Kievit, Th., Tak, J. A. & Bosch, J. D. (2008). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijdstroom Uitgeverij.

Mahone, E. M., Hagelthorn, K. M., Cutting, L. E., Schuerholz, L. J., Pelletier, S. F., Rawlins, C., Singer, H. S., & Denckla, M. B. (2002). Effects of IQ on executive function measures in children with ADHD. Child Neuropsychology (8), 52-65.

Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (2000). Learning disabilities and ADHD: overlapping spectrum disorders. Journal of Learning Disabilities (33), 417-424.

21

Oosterlaan, J., Logan, G. D. & Sergeant, J.A. (1998). Response inhibition in AD/HD, CD, comorbid AD/HD + CD, anxious, and control children: A meta-analysis of studies with the stop task. Journal of child psychology and psychiatry (39), 411-425.

Prins, P. & Braet, C. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie; over aanleg, omgeving en verandering. Houten: Bohn, Stafleu van Loghum.

Riccio, C. A., Homack, S., Pizzitola Jarrat, K. & Wolfe, M. E. (2006). Differences in academic and executive function domains among children with ADHD predominantly inattentive and combined types. Archives of Clinical Neuropsychology (21), 657-667. Serra-Pinheiro, M. A., Mattos, P., Regalla, M. A., Souza, de, I., & Paixão, C. (2008). Inattention, hyperactivity, oppositional-defiant symptoms and schoolfailure. Arquivos neuropsiquiatrie (66), 828-831.

Todd, R. D., Sitdhiraksa, N., Reich, W., Ji, T. H. C., Joyner, C. A. Heath, A. C. & Neuman, R. J. (2002). Discrimination of DSM-IV and latent class attention-deficit/hyperactivity disorder subtypes by educational and cognitive performance in a population-based sample of child and adolescent twins. Journal of the American Academic Child and Adolescent Psychiatry (41), 820-828.

Van der Meere, J., Marzocchi, G. M. & De Meo, T. (2005). Response Inhibition and attention deficit disorder with and without oppositional defiant disorder screened from a community sample. Developmental Neuropsychology (28), 459-472.

Van der Oord, S., Prins, P. J. M., Oosterlaan, J. & Emmelkamp, P. M. G. (2007). Efficacy of methylphenidate, psychosocial treatment and their combination in school-aged children with ADHD: A meta-analysis. Clinical Psychology Review (28), 783-800.

Verheij, F., & van Doorn, E.C. Ontwikkeling & leren, Psychiatrie op school (2008). Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum.

22