Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra:
Primárního vzdělávání
Studijní program:
M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor:
Učitelství pro 1. stupeň základní školy
ADHD V ZÁKLADNÍ ŠKOLE ADHD IN ELEMENTARY SCHOOL Diplomová práce: 11-FP-KPV-0062
Autor:
Podpis:
Tereza JAKUBČÍKOVÁ
Vedoucí práce:
PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Konzultant: Počet
stran
grafů
obrázků
tabulek
pramenů
příloh
105
47
0
18
52
4
V Liberci dne: 20. 4. 2013
TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI Fakulta přírodovědně– humanitní a pedagogická Akademický rok: 2011/2012
ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE (PROJEKTU, UMĚLECKÉHO DÍLA, UMĚLECKÉHO VÝKONU)
Jméno a příjmení:
Tereza Jakubčíková
Osobní číslo:
P08000216
Studijní program:
M7503 Učitelství pro základní školy
Studijní obor:
Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Název tématu:
ADHD v základní škole
Zadávající katedra:
Katedra primárního vzdělávání
Zásady pro vypracování: Cílem je prozkoumat souvislost mezi znalostmi s zkušenostmi učitelů o syndromu ADHD, zejména a) Souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a rozhodnutím iniciovat vyšetření dítěte b) Souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a jeho všeobecným vzděláním i odborným proškolením zaměřeným na ADHD
Čestné prohlášení Název práce: Jméno a příjmení autora:
ADHD v základní škole Tereza Jakubčíková
Osobní číslo:
P08000216
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 20. 4. 2013 Tereza Jakubčíková
Poděkování Chtěla bych poděkovat své vedoucí práce PhDr., Mgr. Zdeňce Michalové, Ph.D., za její podporu a mnoho cenných rad při vedení mé diplomové práce. Ráda bych poděkovala svým rodičům a přátelům za podporu při studiu. Dále pak učitelům základních škol za ochotu a spolupráci při realizaci výzkumu.
Anotace V diplomové práci je řešena problematika ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou na základní škole. V teoretické části jsou přiblížena fakta o ADHD. Porucha je definována z hlediska historie a charakteristiky jejích projevů, diagnostiky ADHD, etiologie a léčby, jak v oblasti psychoterapie, socioterapie, farmakoterapie tak i nestandardních postupů léčby. Současně je řešena problematika vzdělávání a role učitelů, inkluzivní vzdělávání a integrace žáků s ADHD do běžných základních škol. Zohledněna je možnost vzdělávání žáků s ADHD v oblasti intervenčních a podpůrných opatření, jako je individuální vzdělávací plán nebo spolupráce s poradenskými zařízeními. V praktické části diplomové práce jsou analyzovány výsledky výzkumu pomocí škály KADDS, zkoumána je souvislost mezi znalostmi a zkušenostmi učitelů základních škol v České republice (oblast Morava) o syndromu ADHD a souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a jeho všeobecným vzděláním i odborným proškolením. Současně dochází k porovnání výsledků výzkumného vzorku s výsledky výzkumu, který proběhl na území celé České republiky.
Klíčová slova ADHD, dotazník KAADS, edukace, etiologie, farmakoterapie, hyperaktivita, impulzivita, inkluze, integrace, kognitivně-behaviorální terapie, osobnost učitele, pedagogická diagnostika, pozornost, praktické dovednosti, teoretické znalosti.
projevy, specifické poruchy chování,
Annotation Dissertation task deals with the issue of ADHD (attention disorder related to hyperactivity) on the elementary schools. Theoretical part of my work explains the general facts regarding the ADHD. This disorder is defined from the historical point of view, characteristics of the ways how it manifests itself, diagnosing of ADHD, etilogy and treatment through psychotherapy, sociotherapy, pharmacotherapy and also through the non-standard methods of treatment. It simultaneously solves the educational issues and the role of teachers, inclusive education and the integration of pupils suffering from the ADHD disorder into the regular elementary schools. My work also takes into account the possibilities of the education of children with ADHD, mainly in the area of intervention and supporitve measures such as individual plan of education or collaboration with the consulting institutions. Practical part of my work analyses the results of my research through the KADDS scale. It examines the connection between the knowledge and practical exprerience of the elementary school teachers in the Czech Republic (district of Moravia) with ADHD syndrome and relation to the knowledge of the teachers regarding the ADHD, their level of general education together with specialitd training and schooling. In the same time it compares the results of my research sample to the results of a larger research which took place in the whole Czech Republic.
Key Words ADHD, attention, cognitive-behavioral therapy, education, educational diagnosis, etiology, hyperactivity, impulsivity, inclusion, integration, manifestations, personality of the teacher, pharmacotherapy, practical skills, questionnaire KADDS, specific behavioral disorders, teacher´s personality theoretical.
Obsah
OBSAH ......................................................................................................................... 7 SEZNAM TABULEK ........................................................................................................ 9 SEZNAM GRAFŮ ......................................................................................................... 10 SEZNAM ZKRATEK ...................................................................................................... 12 ÚVOD ......................................................................................................................... 14 I. TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................... 16 1 HISTORIE ................................................................................................................. 17 2 CHARAKTERISTIKA A PROJEVY ADHD ....................................................................... 18 2.1 ETIOLOGIE ..................................................................................................................... 20 2.2 DIAGNOSTIKA ................................................................................................................. 22 2.3 LÉČBA ........................................................................................................................... 24 2.3.1 Psychoterapie a socioterapie .............................................................................. 24 2.3.2 Farmakoterapie .................................................................................................. 27 2.3.3 Nestandartní postupy léčby ................................................................................ 30 3 PROBLEMATIKA VZDĚLÁVÁNÍ A ROLE UČITELE ......................................................... 33 3.1 VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ ....................................................................................................... 33 3.2 ÚLOHA UČITELE V PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ.............................................................................. 35 3.3 INTEGRACE .................................................................................................................... 36 3.4 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................................................... 37 4 EDUKACE ŽÁKŮ S ADHD ........................................................................................... 39 4.1 LEGISLATIVA ................................................................................................................... 39 4.2 MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S ADHD V ČESKÉ REPUBLICE..................................................... 40 4.3 INTERVENČNÍ A PODPŮRNÁ OPATŘENÍ ................................................................................. 41 4.3.1 Příprava pedagogů na práci s integrovanými žáky s ADHD ............................... 41
7
4.3.2 Úloha individuálního vzdělávacího plánu ........................................................... 42 4.3.3 Spolupráce s poradenskými zařízeními ............................................................... 43 5 VÝZKUMY K PROBLEMATICE ADHD .......................................................................... 44 II. PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................... 46 6 CÍL PRÁCE ................................................................................................................ 47 6.1 STANOVENÍ HYPOTÉZ ....................................................................................................... 47 6.2 POUŽITÉ METODY ............................................................................................................ 48 6.2.1 The Knowledge of Attention Deficit Disorders – KADDS – Škála znalostí o ADHD ..................................................................................................................................... 48 6.2.2 Metodika zpracování dat .................................................................................... 49 6.2.3 Charakteristika souboru respondentů ................................................................ 49 7 ANALÝZA ZNALOSTÍ O ADHD (ŠKÁLA KADDS) ........................................................... 57 7.1 CELKOVÉ VÝSLEDKY KADDS .............................................................................................. 57 7.2 OBLAST DIAGNOSTIKY ...................................................................................................... 59 7.3 OBLAST OBECNÝCH ZNALOSTÍ O ADHD ............................................................................... 65 7.4 OBLAST TERAPIE/INTERVENCE ............................................................................................ 74 7.5 DALŠÍ MOŽNÉ FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ VÝSLEDKY V KADDS........................................................ 82 7.5.1 Ověření hypotézy č. 1.......................................................................................... 82 7.5.2 Ověření hypotézy č. 2.......................................................................................... 86 7.5.3 Ověření hypotézy č. 3.......................................................................................... 88 7.5.4 Jednotlivé výsledky analýzy škály KADDS ........................................................... 93 8 ZÁVĚR ..................................................................................................................... 96 8.1 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ .................................................................................................. 97 8.2 SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ KADDS SKÓRE V JEDNOTLIVÝCH ZEMÍCH ................................................. 98 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ................................................................................... 99 SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................105
8
Seznam tabulek
Tabulka 1: Počet absolvovaných akreditovaných kurzů ..................................................... 54 Tabulka 2: Počet absolvovaných odborných seminářů ....................................................... 54 Tabulka 3: Počet přečtených odborných článků .................................................................. 55 Tabulka 4: Celkové výsledky KADDS ............................................................................... 58 Tabulka 5: Porovnání výsledků žen a mužů ........................................................................ 82 Tabulka 6: Souvislost mezi výsledky KADDDS v porovnání výsledků mužů a žen.......... 82 Tabulka 7: Výsledky učitelů v KADDS na jednotlivých typech škol ................................. 83 Tabulka 8: Výsledky učitelů v KADDS podle nejvyššího dosaženého vzdělání ................ 84 Tabulka 9: Souvislost mezi výsledky KADDS a dosaženým vzděláním ............................ 84 Tabulka 10: Výsledky KADDS v závislosti na působení pedagogů ve speciální škole či třídě ...................................................................................................................................... 85 Tabulka 11: Souvislost mezi výsledky KADDS v závislosti na působení pedagogů ve speciální škole či třídě ......................................................................................................... 85 Tabulka 12: Souvislost mezi výsledky KADDS s dosaženým pedagogickým vzděláním v jednotlivých oblastech ......................................................................................................... 86 Tabulka 13: Souvislost mezi výsledky KADDS a dosaženým speciálně pedagogickým vzděláním ( hl.význam. *0,05) ............................................................................................ 87 Tabulka 14: Porovnání mého výzkumného vzorku s celkovým vzorkem všech respondentů – charakteristika výzkumného vzorku ............................................................ 89 Tabulka 15: Porovnání mého výzkumného vzorku s celkovým vzorkem všech respondentů – výsledky KADDS celý test a jednotlivé oblasti testu .................................. 90 Tabulka 16: Souvislost mezi výsledky KADDS výzkumného vzorku Morava a Česká republika .............................................................................................................................. 91 Tabulka 17: Porovnání mého výzkumného vzorku s celkovým vzorkem všech respondentů – výsledky KADDS bez speciálně pedagogického vzdělání a se speciálně pedagogickým vzděláním .................................................................................................... 92 Tabulka 18: Celkové výsledky KADDS souboru učitelů (r %) .......................................... 98
9
Seznam grafů
Graf 1: Podíl respondentů v jednotlivých krajích ČR ......................................................... 50 Graf 2: Nejvyšší dosažené vzdělání..................................................................................... 50 Graf 4: Rozložení respondentů dle pohlaví ......................................................................... 51 Graf 3: Rozložení respondentů, dle lokality školy .............................................................. 51 Graf 5: Počet let pedagogické praxe .................................................................................... 52 Graf 6: Zkušenost s žákem s ADHD ................................................................................... 53 Graf 7: Znalosti pedagogů o problematice ADHD .............................................................. 53 Graf 8: Jak efektivně si pedagogové myslí, že umí učit žáka s ADHD .............................. 56 Graf 9: Počet správných odpovědí....................................................................................... 57 Graf 10: Počet správných odpovědí – DIAGNOSTIKA ..................................................... 59 Graf 11: ADHD se často nechají rozptylovat vnějšími podněty ......................................... 60 Graf 12: Diagnózu ADHD je možno přidělit pouze v případě, že se symptomy poruchy projevovaly již před 7. rokem života dítěte ......................................................................... 60 Graf 13: Jedním ze symptomů ADHD je fyzická krutost k ostatním lidem........................ 61 Graf 14: Mají-li děti s ADHD sedět, často se vrtí a ošívají ................................................. 62 Graf 15: Vysoké sebehodnocení a sebeúcta jsou pro děti s ADHD typické ....................... 62 Graf 16: Děti s ADHD často kradou a ničí věci ostatních................................................... 63 Graf 17: Hlavní symptomy ADHD jsou porucha pozornosti a impulzivita/hyperaktivita .. 63 Graf 18: Aby mohla být dítěti přidělena diagnóza ADHD, musí se symptomy ADHD projevovat alespoň ve dvou různých prostředích, např. doma a ve škole ........................... 64 Graf 19: Děti s ADHD mají často potíže s organizací a plněním svých úkolů a povinností ............................................................................................................................................. 64 Graf 20: Počet správných odpovědí - OBECNÉ ZNALOSTI O ADHD ............................ 65 Graf 21: ADHD se vyskytuje asi u 15 % dětí školního věku .............................................. 66 Graf 22: Dítě s ADHD se typicky chová lépe v přítomnosti otce než v přítomnosti matky 66 Graf 23: ADHD může být dědičná ...................................................................................... 67 Graf 24: I dospělé osobě může být přidělena diagnóza ADHD .......................................... 68 Graf 25: Symptomy deprese se u dětí s ADHD vyskytují častěji než u dětí bez ADHD .... 68 Graf 26: Většina dětí s ADHD z poruchy „vyroste“ a v dospělosti jsou bez obtíží ............ 69
10
Graf 27: Je-li dítě s ADHD schopno se hodinu a více soustředěně věnovat hraní počítačových her, pak je schopno se stejně dlouho soustředěně věnovat i školní práci a plnění svých úkolů ............................................................................................................ 70 Graf 28: Diagnóza ADHD je důvodem k zařazení dítěte do speciální školy ...................... 70 Graf 29: Děti s ADHD mají více problémů v nových než v běžných situacích .................. 71 Graf 30: Pediatr může podle určitých specifických fyzických znaků u dítěte diagnostikovat ADHD.................................................................................................................................. 71 Graf 31: ADHD se u dětí školního věku vyskytuje stejně často u dívek i u chlapců .......... 72 Graf 32: U velmi malých dětí (mladších 4 let) se chování dětí s ADHD výrazně liší od chování vrstevníků bez ADHD ........................................................................................... 72 Graf 33: Děti s ADHD se výrazně odlišují ve výuce než ve volnočasových aktivitách ..... 73 Graf 34: Většina dětí s ADHD selhává ve školní práci ....................................................... 73 Graf 35: I děti bez ADHD pocházející z nevhodného rodinného prostředí mohou vykazovat symptomy odpovídající symptomům ADHD ...................................................................... 74 Graf 36: Počet správných odpovědí - TERAPIE/INTERVENCE....................................... 75 Graf 37: ADHD je často důsledkem nevhodného výchovného působení rodičů ................ 75 Graf 38: Antidepresiva jsou účinná při redukci symptomů ADHD u většiny dětí.............. 76 Graf 39: Jako nejefektivnější se při péči o děti s ADHD jeví kombinace speciálně pedagogického přístupu učitele, poučeného přístupu rodičů a medikace dítěte ................. 77 Graf 40: Je-li odborná péče o dítě s ADHD ukončena, pak se symptomy poruchy vrací pouze výjimečně .................................................................................................................. 77 Graf 41: Stimulancia (např. Ritalin) užívaná při léčbě ADHD mohou mít vedlejší účinky, např. nespavost či nechutenství ........................................................................................... 78 Graf 42: Individuální psychoterapie je u většiny dětí s ADHD dostatečnou léčbou ........... 78 Graf 43: U dětí s těžkým stupněm ADHD je vhodné zahájit léčbu nejprve medikací a až poté přistoupit ke kognitivně-behaviorální terapii............................................................... 79 Graf 44: Diety s omezením cukru a potravinových aditiv jsou při redukci symptomů ADHD účinné ...................................................................................................................... 80 Graf 45: Stimulancia jsou nejvíce užívanou medikací dětí s ADHD .................................. 80 Graf 46: Kognitivně-behaviorální terapie a intervence je u dětí s ADHD primárně zaměřena na redukci symptomů poruchy pozornosti .......................................................... 81 Graf 47: Péče o děti s ADHD primárně zaměřená na tresty je při redukci symptomů poruchy nejúčinnější ............................................................................................................ 81 11
Seznam zkratek ADD – Attention Deficit Disorder – porucha pozornosti ADHD – Attention Deficit Hyperaktivity Disorder – porucha pozornosti s hyperaktivitou CD – Conduct Disorder poruchy chování CNS – Centrální nervová soustava CPT – Počítačové testy pozornosti DMO – Dětská mozková obrna DVU – Další vzdělávání učitelů EBD – Emotional and Behavioral Difficulties – emoční problémy a obtíže v chování EEG – Elektroencefalografie EKG – Elektrokardiogram F – test – Fisherův-Snedecorův test FP – Fakulta pedagogická IVP – Individuálního vzdělávacího plánu JAR – Jihoafrická republika KADDS – The Knowledge of Attention Deficit Disorders – Škála znalostí o ADHD KBT – Kognitivně behaviorální terapie KSP – Katedra speciální pedagogiky KSS – Katedra sociálních studií LD – Learning Disorders – poruchy učení LDE – Lehká dětská encefalopatie LMD – Lehká mozková dysfunkce MAX – Maxima MBD – Minimální mozková dysfunkce ME – Medián MIN – minima MMD – Malá mozková dysfunkce MU – Masarykova univerzita ODD – Opposition Defiance Disorder – opoziční chování PARD – Projekt pro poruchy pozornosti PET – Pozitronové emisní tomografie PPP – Pedagogicko –psychologická poradna 12
r – Průměry SPUCH – Specifické poruchy učení a chování TUL – Technická univerzita Liberec UADD – Undifferentiated Attention Deficit Disorder – generalizovaná porucha pozornosti VTI – Videotrénink interakcí WHO – Světová zdravotnická organizace WISC – III Wechslerovy škály inteligence ZŠ – Základní škola
13
Úvod
Každý učitel se ve třídě plné žáků setká s různými úskalími, které bude muset podle svých vědomostí a dovedností analyzovat. K tomu, aby rozpoznal, o jakou poruchu se případně jedná, je důležité o těchto problémech vědět co nejvíce informací. Existuje několik specifických poruch učení a chování (SPUCH). Práce s žáky s SPUCH je velice náročná. Rodiče a pedagogové by měli k takovým žákům přistupovat individuálně a využívat
všech
dostupných
informací
a doporučení,
odpovídajících
danému
znevýhodnění a tím snazšímu začlenění žáka do výuky. Ve své práci se zaměřím pouze na jednu
oblast
specifických
poruch
učení
a
chování
–
poruchu
pozornosti
s hyperaktivitou. Porucha pozornosti s hyperaktivitou (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder – ADHD), je jednou z častých poruch objevujících se na základních školách. Žáci s touto poruchou mívají potíže se soustředěním, impulzivitou a hyperaktivitou. V současné době se porucha ADHD stává stále diskutovanějším tématem. Vznikají situace, kdy je dítě s ADHD špatně diagnostikováno, popř. nedojde k doporučení ze strany učitele nebo rodiče k vyšetření vůbec. Tato situace může poznamenat celý život dítěte, ať už v jeho přístupu ke vzdělávání, sebehodnocení, sebedůvěry, navazování nových vztahů apod. Současným trendem rozšířeným nejen v České republice je integrace žáků se specifickými poruchami učení a chování do běžných základních škol. Práce s žákem s ADHD je pro učitele nejen základních škol, rodiče a i další účastníky vzdělávání náročná. Správně zvolený způsob reedukace má pro žáka s ADHD pozitivní vliv v celém jeho školním i mimoškolním životě. Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části (výzkumu). V teoretické práci se zabývám obecnými informacemi o ADHD, problematikou vzdělávání učitelů a jejich roli v edukaci žáků s ADHD. První kapitola se zabývá terminologií, historií, projevy žáků s ADHD, etiologií, diagnostikou a léčbou žáků s poruchou ADHD. Ve druhé kapitole se zaměřuji na význam vzdělávání, integraci, inkluzi a roli učitele ve vzdělávacím procesu. Ve třetí kapitole jsou zpracovány legislativní opatření, možnosti vzdělávání jedinců s ADHD v České republice, intervenční a podpůrná opatření pro práci pedagogů s integrovanými žáky s ADHD.
14
Cílem práce je prozkoumat souvislost mezi znalostmi a zkušenostmi učitelů o syndromu ADHD, zejména souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a rozhodnutím iniciovat vyšetření dítěte a souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a jeho všeobecným vzděláním i odborným proškolením zaměřeným na ADHD. Práce vychází z grantu SGS KSS FP TUL 2012 č. 5826 pod názvem Poruchy pozornosti s hyperaktivitou v procesu edukace.
15
I. TEORETICKÁ ČÁST
16
1 Historie
První zmínky o hyperaktivních dětech se objevují v první polovině 19. století. Za prvního lékaře, zabývajícího se touto problematikou je považován belgický psychiatr Guislain, který hovoří o poruchách chování některých dětí v souvislosti s poškozením mozku (Černá 1999). Roku 1845 zmínil Hoffmann termín hyperkinetický syndrom. V roce 1902 zavedl britský lékař Still pojem deficit morální sebekontroly, popsaný v časopise Lancet jako „syndrom“ na základě organických a vrozených příčin (Munden, A. aj. 2002). Still zkoumal 43 dětí, které popisoval jako agresivní, vzdorovité, nadměrně emocionální s problémy v oblasti pozornosti, přestože po intelektuální stránce byly v pořádku (The History of ADHD 2009). Němečtí lékaři Framer a Poloow užili poprvé termín „hyperkinetický“ ve spojení „hyperkinetické onemocnění“ až v roce 1932 (Černá 1999). V české odborné literatuře dochází k výraznějšímu zájmu o problematiku na počátku 20. století. Článek „Dítě neposeda“ profesora Heverocha v Pedagogických rozhledech roku 1905, neměl pro veřejnost velký význam. V padesátých letech 20. století se začíná užívat název MUDr. Macka, lehké poškození CNS. Macek došel k tomuto názvu bez předchozího čerpání informací z odborné světové literatury. Psychiatr Kučera zavedl v roce 1961 označení lehká dětská encefalopatie (LDE). V monografii „Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích“, která vyšla v roce 1961, uvedl souhrn poznatků diagnostických, psychopatologických, terapeutických a především etiologických poraněních mozkové tkáně v prenatálním, perinatálním či postnatálním období. Vychází z klinického obrazu poruchy, důležitou roli sehrává neurologický nález a za doplňující je považován nález psychologický a sociální. Zdůrazňuje,
aby
při
zkoumání
dané
problematiky docházelo
k pedagogickým,
psychologickým a sociálním spojitostem (Michalová 2011). V období přelomu 60. a 70. let dochází k sumaci poznatků. Na mezinárodní oxfordské konferenci v roce 1962 se zavádí jednotný termín lehká mozková dysfunkce (LMD), založený na narušení mozkové tkáně. Obtížné prokázání strukturálního poškození mozku vedlo ke zvolení psychologické roviny přístupu platné až do roku 1987, kdy se začíná od termínu LMD upouštět. Z českých odborníků veškeré doposud získané poznatky shrnuje a k dané problematice přispívá, především v oblasti aplikace praxe 17
multidisciplinárního výzkumu, Třesohlavá. Dalšími z odborníků u nás působících lze jmenovat Dittricha a Lesného, kteří přispěli ke zkoumání poruchy především z pohledu neurologického. Pod název malá mozková poškození přidružují všechny drobné mozkové poruchy, které vznikly z podobných příčin jako dětská mozková obrna (DMO) (Michalová 2011). Od roku 1992, kdy byla vydána Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize (MKN-10) a v souvislosti se čtvrtým vydáním Diagnostického a statistického manuálu (DSM-IV), byla LMD nahrazena termínem porucha aktivity a pozornosti (označena kódem F 90.0) a hyperkinetická porucha chování (F 90.1). Porucha pozornosti s hyperaktivitou, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), nebo jen porucha pozornosti, Attention Deficit Disorder (ADD), odrážející trend symptomatologické deskripce poruch.
2 Charakteristika a projevy ADHD
ADHD je zkratka pro Attention Deficit Hyperaktivity Disorder, což v překladu znamená porucha pozornosti provázená hyperaktivitou. Většina autorů se shoduje na kombinaci tří základních symptomů, které syndrom charakterizují: -
hyperaktivita,
-
impulzivita (neschopnost kontrolovat a tlumit své projevy),
-
narušení koncentrace pozornosti (neschopnost koncentrovat svou pozornost, soustředit se) (Zelinková 2003; Michalová 2011, 2007; Drtílková, Šerý 2007). Davidson a Neale (2001) dělí symptomy do tří kategorií:
-
prostá porucha pozornosti (ADD),
-
hyperaktivita a impulzivita,
-
spojení obou typů – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (Zelinková 2003). Barkley (Munden, Arcelus 2002) rozlišuje tři základní postupy kategorizace
a vytvoření ADHD subtypů jednotlivých kategorií: 18
-
míra hyperaktivity – vznikají subtypy ADHD s hyperaktivitou (ADD+H) a bez hyperaktivity (ADD-H),
-
míra agresivity – ADHD s agresivitou, ADHD bez agresivity,
-
internalizující symptomy – např. míra úzkosti či deprese (Michalová 2011). Podle závažnosti jednotlivých symptomů uváděných v DSM-IV lze ADHD dělit:
-
mírný typ ADHD – zvládnutelné symptomy bez speciální péče v rámci individuálního vzdělávacího plánu (IVP),
-
střední typ ADHD – IVP a další speciální péče,
-
vážný
typ
ADHD
–
nezbytnost
zavedení
zvláštní
speciální
péče
(Žáčková, Jucovičová 2010). Ve shodě s Bhandarym uvádí Paclt (2007) z hlediska současných poznatků a ovlivnění farmaky čtyři podtypy uváděného syndromu: -
subtyp I – kognitivní deficit – výrazná porucha pozornosti a učení, sociální adaptace bez nadměrné agrese. Významná je rehabilitace případných poruch učení a farmakoterapie stimulancii.
-
Subtyp II – nadměrně vzrušivé děti s ADHD – všezahrnující hyperaktivita. Farmakoterapie clonidinem, risperidonem v kombinaci s Ritalinem.
-
Subtyp III – zhoršený systém behaviorální inhibice – časté konflikty a násilnické projevy. K léčbě se využívá carbamazepin, lithium, antidepresiva nejčastěji Clomipramin a antidepresiva SSRI.
-
Subtyp IV – reaktivita na odměnu a trest – emoční povýšenost a sociální odtažitost. Farmakoterapie je obtížná, někdy se využívají atypická antipsychotika. Z prezentace rodičů, učitelů a dalších osob setkávajících se s ADHD, uvádíme další
znaky: problémy při navazování vztahů s vrstevníky, agresivní řešení interpersonálních vztahů (zvýšená urážlivost, neadekvátní reakce, dítě je rádo středem pozornosti a snadno se nechá vyprovokovat), neschopnost podřídit se autoritě, snížené výkony ve škole, nedodržování
pravidel,
nepořádnost,
malá
vytrvalost,
chyby
z nepozornosti,
nesoustředěnost, zhoršený odhad času, delší čas na zklidnění, nepřiměřený výdej energie, často riskantní chování končící nehodami nebo úrazy, častá změna nálad, problémy s jemnou a hrubou motorikou, nedokončení činnosti, nesystematická organizace práce, 19
nedostatek sebeúcty (Zelinková 2003; Michalová 2011, 2007; Drtílková, Šerý 2007; Škvorová, Škvor 2003). Projevy chování nejsou u každého jedince identické. Během vývoje se může míra příznaků měnit, kolísat a nikdy nelze zcela odhadnout, jak bude dítě na danou situaci reagovat. Problém ADHD je chronický, nelze jej vyléčit, ovšem pomocí vhodně zvolených postupů (např. farmakoterapie v kombinaci s psychoterapeutickými postupy a vhodnou pedagogickou intervencí) je ovlivnitelný. Existuje řada diagnostických kategorií (generalizovaná porucha pozornosti (Undifferentiated Attention Deficit Disorder – UADD), opoziční chování (Opposition Defiance Disorder – ODD), poruchy chování (Conduct Disorder – CD), emoční problémy a obtíže v chování (Emotional and Behavioral Difficulties – EBD), poruchy učení (Learning Disorders – LD), kombinované poruchy a další zdravotní potíže (Tourettův syndrom, dětský autismus, Aspergerův syndrom, deprese, úzkost, …), jejichž součástí mohou být impulzivnost, hyperaktivita či nedostatek pozornosti. Důležitá je správná diagnostika odborníkem, aby následná péče byla co nejefektivnější (Train 1997).
2.1 Etiologie
V současnosti převažuje názor, že jde o bio-psycho-sociální poruchu. Stanovit jednoznačné příčiny vzniku ADHD nelze. Výzkumné přístupy přinášejí řadu relevantních poznatků především v oblasti kognitivní (chybný informační proces), neurobiologické (funkce
centrální
nervové
soustavy),
biochemické
(transmiterové
poruchy)
a genetické (Paclt 2007). Existuje řada odborníků (Uhlíková 2001 in Michalová 2011, Biederman et al 1990, Cantwell 1972, Morrison, Stewart 1971 in Biederman 2005) poukazujících na dědičný charakter poruchy. Až v 75 % případů se na dědičnosti poruch ADHD podílejí geny DRD4, DRD5, DAT, DBH, 5-HTT, HTR1B, a SNAP25 (Greydanus, Pratt, Patel 2007). Větší riziko dědičnosti vzniká po mužské linii (Paclt, 2002; Barkley, 1998; Greydanus, Pratt, Patel 2007). Část rozdílu v četnosti výskytu ADHD mezi pohlavími, může být výsledkem zaujatosti vztahující se k symptomům rušivého chování. Chlapci mají více hyperaktivní/impulzivní příznaky vystupování než dívky. Tyto předsudky souvisí 20
se schopností odborníka správně diagnostikovat, kdy se jedná o poruchu ADHD a ve kterých případech jde o chování nesouvisející s problematikou ADHD (Beach, Proops 1998). Neurobiologické příčiny podle Mundena a Arceluse (2006) souvisí s vědeckými poznatky z neuroanatomie. Neuroanatomie poukazuje na vznik ADHD jako výsledek strukturální abnormality mozku. Podle Hynda (1990) a jeho kolektivu z univerzity v Georgii je pravostranné ocasovité jádro mozku u dětí s ADHD větší než levé a menší než ocasovité jádro mozku normálních dětí. Zároveň pak svazek nervových buněk spojující pravou a levou hemisféru je menší u dětí s ADHD. Tyto děti mohou mít menší oblast mozkové tkáně v pravém frontálním laloku (Paclt 2009). Tato zjištění prováděná nukleární magnetickou rezonancí nejsou dostatečná ke stanovení diagnózy. Neurofyziologie se zaobírá otázkou souvislosti ADHD a abnormality mozkové funkce. Děti s ADHD mají v některých oblastech mozku (především ve frontální oblasti) redukovaný průtok krve a pomocí pozitronové emisní tomografie (PET) lze sledovat sníženou metabolickou aktivitu pravé frontální oblasti. Samotné vyšetření neslouží k stanovení diagnózy. Neurochemie, která se zabývá souvislostí vzniku ADHD a množstvím
chemických látek v mozku, především
neurotransmiterů dopaminu
a noradrenalinu, částečně serotoninu, popisuje příliš rychlému odbourávání, tzv. monoamino-oxydační hypotézu těchto látek u dětí s ADHD (Michalová 2011). Řada odborníků (Kučera 1961; Třesohlavá 1983; Černá 1999; Datková 1999; Hesse 1979 in Michalová 2011) upozorňuje na vznik ADHD ve spojitosti s komplikacemi nebo poraněním při těhotenství a porodu, užíváním alkoholu a drog během těhotenství, určitá poškození vyvolaná úrazy či nemocemi. Vliv toxinů z vnějšího prostředí, zejména pak otrava olovem nebo konzumace potravin obsahující aditiva, konkrétně azo-barvy, může mít vliv na vznik symptomů ADHD.
21
2.2 Diagnostika
Symptomy ADHD se různí podle věku, podmínek a každodenních situací života jedince. Proto diagnostika poruch pozornosti s hyperaktivitou je velmi rozsáhlá a složitá záležitost. Na rozdíl od objektivních laboratorních testů používaných v jiných lékařských oborech je diagnostika ADHD v některých případech kritizována pro svou menší spolehlivost
a věrohodnost
založenou
pouze
na
subjektivním
popisu
projevů
(Bierman 2005). Neexistují žádné jednotné testy k jejímu zmapování. Diagnostika by sice měla probíhat v rovině školního a školského poradenského pracoviště, ale vždy by ji měl objektivně stanovit dětský psychiatr, protože se jedná o lékařskou diagnózu. „Speciální pedagog, etoped, terapeut pak následně participují na ovlivňování poruchy u jednotlivých případů“ (Michalová 2011, s. 62). V klinické části vyšetření dochází k navázání otevřeného vztahu a důvěry s dítětem i rodiči a pozorování základních projevů chování, které by mohly působit rušivě a celé vyšetření učinit nevalidním. Součástí je také zhodnocení výkonu od mateřské školy až do dne vyšetření, psychiatrická, školní, rodinná a sociální anamnéza. Nezanedbatelné je také tělesné vyšetření sloužící k odhalení neurologických abnormalit nebo jiných onemocnění, které by mohly ovlivnit další postup nápravy. Testovací část vychází spíše z behaviorálních tradic s větším zaměřením na popis chování. K stanovení diagnózy se využívají kritéria DSM-IV, Wechslerovy škály inteligence (WISC-III), testy pozornosti (Číselný čtverec, Burdonův test, Test cesty, Test koncentrace pozornosti, Test pozornosti D2), škály nebo dotazníky pro dítě, rodiče a učitele (dotazníky Connersové – verze pro rodiče a učitele), Huntova škála, Gordonův diagnostický systém, počítačové testy pozornosti (CPT) a další testy speciálních schopností, znalostí a dovedností, zejména v oblasti percepce (Paclt 2007). „Kritéria pro stanovení diagnózy ADHD/ADD ve školním prostředí vznikla úpravou kritérií Americké psychiatrické asociace pro potřeby škol (DuPaul, Stoner 1994): A. Nejméně šest z následujících symptomů musí přetrvávat po dobu nejméně šesti měsíců, a to v intenzitě nepřiměřeného daný vývojový stupeň dítěte: 1. Často věnuje neúměrnou pozornost detailům. 2. Dělá chyby z nedbalosti ve školních úkolech a při dalších aktivitách. 3. Mívá obtíže v koncentraci pozornosti na zadané úkoly či při hrách. 22
4. Často vypadá, že neposlouchá, co se mu říká, nepracuje dle instrukcí, nedokončuje práci, má nepořádek na svém místě, ve svých věcech. Nejedná se však o projevy opozičního chování či vzdoru. 5. Má potíže v organizování svých úkolů a aktivit. 6. Oddaluje plnění školních i domácích úkolů, které vyžadují intenzivní mentální úsilí. 7. Často ztrácí věci nezbytné pro školu a zájmové aktivity. 8. Nechá se snadno rozptýlit cizími podněty s danou aktuální věcí nesouvisejícími. 9. Je zapomětlivý v denních činnostech. B. Alespoň čtyři z následujících symptomů hyperaktivity-impulzivity přetrvávají alespoň šest měsíců v takovém stupni, který je neslučitelný s vývojovou úrovní dítěte: 1. Často třepe rukama nebo nohama, vrtí se na židli. 2. Často opouští místo ve třídě v situaci, v níž se očekává, že zůstane sedět. 3. Často běhá kolem v situaci, kdy je to nevhodné. 4. Často není schopen klidně si hrát, nebo provádět klidnější činnosti ve volném čase. 5. Často vyhrkne odpověď, aniž si poslechne celou otázku. 6. Často má obtíže při stání v řadě, při hrách nebo skupinových činnostech. Tyto projevy se musí objevovat opět nejen doma, ale i ve škole a případně i při volnočasových aktivitách“ (Michalová 2007, s. 31-32). V některých případech je vhodné provést další doplňující vyšetření u neurologa nebo pediatra, aby byla vyloučena případná možnost jiných příčin potíží. Dnes už není nutné neurologické nebo elektroencefalografické vyšetření k potvrzení ADHD, přesto však může stanovení diagnózy podpořit (Michalová 2011). Zvažuje se však, že pro potřeby integrativního začlenění žáka do školního prostředí s podporou asistenta pedagoga bude opět nezbytné. Hlavním účelem diagnostiky je podání informací a doporučení rodičům, pedagogům a dalším pracovníkům jak účinně a efektivně přistupovat k nápravě. Ze závěru zprávy lze vytvořit individuální vzdělávací plán (IVP). Rizika spojená s nedostatkem vzdělání, vyloučením žáka ze školy, přecházením žáka z jedné školy do druhé, 23
problematickým začleňováním, …mohou negativně ovlivnit přístup žáka ke vzdělávacímu procesu (Vojtová 2007).
2.3 Léčba 2.3.1 Psychoterapie a socioterapie
Dle některých odborníků je ADHD považovaná za chronickou behaviorální poruchu vyžadující často dlouhodobou multimodální a multidisciplinární péči. Kognitivně behaviorální terapie (KBT) je považována za jeden z nejefektivnějších pilířů nápravy ADHD. Kognitivní terapie pracuje s myšlenkami a kognitivními procesy, behaviorální terapie se zaměřuje na chování a následnou změnu vyhledáním antecedentů a jejich konsekvencí. Cíl terapie musí být konkrétní, reálný, dosažitelný a především funkční v životě dítěte. V České republice se terapie poskytuje na úrovni psychologické, speciálněpedagogické, psychiatrické či jiné lékařské péči, školní a rodinné. Kognitivně behaviorální terapie pomáhá významně snížit počet symptomů ADHD. Mezi nejčastěji uváděné symptomy patří strach, pocit úzkosti a deprese (Safren, Otto, Sprich, Winett , Wilens, Biederman 2005). Kognitivně behaviorální terapie může probíhat v mnoha organizačních formách, např. ambulantně, během hospitalizace, individuálně, skupinově i rodinně (Praško 2007). Praško (2007) spatřuje základní rysy kognitivně behaviorální terapie v jejích následujících vlastnostech: -
je relativně krátkodobá – celá trvá zpravidla několik měsíců, maximálně rok. Průměrná frekvence je 1-2 sezení za měsíc, které trvá 45–90 minut,
-
terapie je jasně strukturovaná, má přesně definovaný cíl,
-
terapie je individuální, jejím účelem je odstranit v konkrétní chování, které je pro pacienta příznačné,
-
předmětem řešení je aktuální problém, terapie se přímo nezabývá faktory z minulosti,
-
během terapie klient naváže s terapeutem spolupráci (ta spočívá v tom, že pacient má přístup k informacím, terapeut ho seznámí s plánovaným postupem, časovým 24
rozvrhem, objasní mu metody a vysvětlí smysl spolupráce, ovšem od klienta se naopak očekává aktivní přístup, plnění úkolů, snaha o pokrok), -
metoda slouží jako prostředek terapie, není jejím cílem,
-
cílem je nastolení určitých změn v životě dítěte,
-
kognitivně behaviorální terapie má edukativní povahu. V terapii upevňujeme s využitím odměn žádoucí chování dítěte, postupujeme
po malých krocích, používáme hraní v rolích, pozitivní posilování nebo modelově přehráváme žádoucí chování. Faktory upevňující nežádoucí chování se snažíme odstranit. Jednání dítěte zaznamenáváme do speciální karty. Analýza ABC spočívá v zaznamenávání událostí, které předcházely a následovaly nevhodnému chování. Úkolem analýzy je sestavit schéma, které ukazuje, jak se dítě za určitých podmínek, na konkrétním místě, v určitý čas, … projevuje. Terapeut se s rodiči snaží události vzniku i jejich následky změnit (Munden, Arcelus, 2006). Z kognitivních
technik
se
nejčastěji
využívá
trénink
sebeovládání
např. „Stop!Přemýšlej!“. Primárně se nacvičuje řídící samomluva, která se postupem času internalizuje. V další fázi se dítě učí poznávat své pocity a myšlenky a současně i pocity a myšlenky
druhých
sloužících
k řešení
interpersonálních
problémů
(Drtílková, Šerý 2007). Základní doporučované pedagogické postupy -
Instrukce a pokyny stručné, jasné a adekvátně zvolené. V případě potřeby poskytnout žákovi pomocné indicie pro upřesnění.
-
Úkoly jednoduché, splnitelné a krátké.
-
Časté střídání činností. (Proti tomu se vymezuje Pokorná (2001), která na základě svých zkušeností tvrdí, že dítěti trvá několik minut, než se v úkolu zorientuje, a není proto prospěšné mu ve chvíli, kdy se zabralo do práce, tento úkol odjímat a nabízet jiný.).
-
Pozitivní posilování žádoucího chování s využitím odměn (např. pochvaly, uznání, hmatatelné odměny, využití výpočetní techniky, vynechání úkolu dle výběru žáka, …), vyhranit si dostatek času k vysvětlení žádoucího a nežádoucího chování.
-
Motivace.
25
-
Minimalizace trestů. Tresty by měly být jasně definované, mírné a v přímé časové souvislosti.
-
Častá zpětná vazba.
-
Určitý řád.
-
Pozitivní vzor poskytující model chování vhodný k napodobení (spolužák v lavici, fotografie) s respektováním vlastního prostoru pro soukromí.
-
Seznámení kolektivu třídy s problematikou ADHD a podstatou obtíží.
-
Jasně definovaná pravidla a signály.
-
Respektování stylu učení. Informace a úkoly podávat globálně.
-
Vhodné uspořádání skupiny.
-
Jasná struktura vyučování, stanovení postupů pro opakující se činnosti.
-
Sebekontrola a sebehodnocení.
-
Nácvik metakognitivních strategií neboli učení se o vlastním stylu učení, např. řízení sebe samého, pozorování pracovních postupů, sebeevaluace.
-
Poskytnutí dostatečného množství času, vedení k dokončení práce a důslednost.
-
Individuální přístup pedagoga, alternativní aktivity, zařazování cvičení a her na posílení vnímání, časté střídání jednotlivých činností.
-
Optimismus, trpělivost, předvídavost.
-
Žákovské portfolio.
-
Minimalizace domácích úkolů.
-
Preference ústního zkoušení.
-
Eliminovat přezdobenost tříd a rušivých subjektů.
Pokorná (2001) udává za vhodné zavedení rituálů na začátku a na konci hodiny. Zároveň poukazuje na nevhodnost systému odměn, které vedou k vypočítavosti žáka a jako vhodnější opatření uvádí dárky, které žák nezískává „za něco“. Serfontein (1999) uvádí jako prospěšné poskytnout žákovi možnost opakování ročníku, kdy nejvhodnější je 1. a 2. ročník. Dítě získá možnost upevnit si základní učivo a jeho centrální nervová soustava dostane prostor dozrát. Žákovi vzroste sebevědomí a do nového kolektivu se lépe zařadí. Jednou z doporučovaných metod je videotrénink interakcí (VTI). Metoda slouží k intenzivnímu posílení vzájemných vztahů a komunikace v rodině i školním prostředí
26
v relativně krátké době využívá práci s interakcemi. Průběh terapie je složen ze tří částí: nahrávání situace, analýza interakcí a rozbor s učitelem nebo rodiči. V současnosti řada pedagogicko – psychologických poraden nabízí různé programy sloužící k reedukaci ADHD. Jedním z nich je program HYPO (HY – hyperaktivita, PO - pozornost), určený k posílení pozornosti, komunikačních dovedností, sociální zručnosti a senzoricko-motorických dovedností je určen dětem předškolního věku, avšak vhodný je i pro děti v první třídě. Je rozfázován do dvanácti týdnů, kdy dochází k plnění jednotlivých úkolů pod dohledem rodiče, či učitele. Rozvíjející program KUPOZ (KU – Kuncová, POZ – pozornost) je určen dětem mladšího školního věku s horní hranicí 12 let. Práce na 4 úkolech denně po dobu patnácti týdnů probíhá v domácím prostředí s jedním z rodičů pod vedením poradenského pracovníka. Úkoly jsou zaměřené na rozvoj dílčích percepčně-kognitivních funkcí (Michalová 2007). Nezanedbatelná je i spoluúčast rodičů. Rodiče se učí, jak na chování dítěte reagovat, jak jej odměňovat a jakým způsobem dávat dítěti instrukce. Vhodné jsou tzv. programy rodičovského výcviku. Do nácviku se postupně připojí i dítě. Podobné terapie lze dělat i s učiteli.
2.3.2 Farmakoterapie
ADHD je charakteristická nedostatečnou aktivací mozkové kůry. Existuje řada farmaceutických léčiv, které aktivaci mozku podporují. Farmakoterapie je nejúčinnější v kombinaci s psychoterapií, sociální intervencí a vhodnými opatřeními ve škole (Munden, Arcelus 2006). Správná medikace vede u 70-80% žáků s ADHD ke zlepšení schopnosti školního prospívání. Je důležité si uvědomit, že léky ADHD neléčí, pouze „upravují“ mozkovou funkci, myšlení žáka, jeho pocity a chování (Reifová 2007). Názory na farmakoterapii ADHD se liší. Řada pedagogů a rodičů odmítá léčbu. Je třeba toto rozhodnutí respektovat, ovšem vyvrátit jim obavy ze změny osobnosti a chování dítěte užívajícího farmaceutické prostředky. 27
Na začátku podávání medikace nastává tzv. zkušební období, kdy se určuje vhodný lék a jeho dávkování. Během tohoto období rodiče, učitel a další zúčastněné osoby žáka pozorně sledují, monitorují se změny v jeho chování, popřípadě je mohli doplňovat do Connersové škály. Komunikace s žákem je velmi důležitá. Již při samotném počátku farmakoterapie by měl rodič, učitel nebo lékař žákovi, s přihlédnutím k jeho věku, vysvětlit podstatu medikace ADHD a proč je pravidelné užívání léčiv pro dítě prospěšné. U mladších žáků je nutné zvolit osobu odpovídající za včasné podání léků (učitel, výchovný poradce nebo jiný pracovník školy). Za vhodné se považuje i zapojení žáka, např. podání léků spojit s každodenní činností, upozornit ho na včasné podání pomocí zašifrované zprávy, zvukového signálu, kartičky apod. Délka terapie je individuální. Pokud jsou vyhlídky léčby dlouhodobější, obvykle se na 1-2 týdny v roce léčba přerušuje z důvodu zjištění aktuálního stavu žáka bez užití farmaceutických prostředků. Kapitole nejpoužívanějších léčiv se věnuji podrobněji. Řadu informací o medikaci žáků s ADHD jsem získala během studia oboru farmaceutický laborant na Střední zdravotnické škole Merhautova v Brně.
STIMULANCIA zvyšují množství neurotransmiterů (dopaminu a noradrenalinu) v synaptických štěrbinách. „Kontraindikací léčby mohou být anxiozita, tiky, suicidální tendence,
závislostní
chování,
hypertyreóza,
glaukom,
angina
Pectoris“
(Michalová 2006, s. 172). Ritalin (Metylfenidát) stimuluje buňky CNS, zpětně tlumí neklid a zlepšuje koncentraci pozornosti. Vztahuje se na něj opiový zákon. Přesto, že nebyl zatím dokázán návyk, je třeba být obezřetní. Největší účinek nastupuje asi 2 hodiny po podání léčiva. Po 4 – 5hodinách účinek vyprchává. Často se u uživatelů objevují velké výkyvy, výrazně zvýšen neklid nebo výrazný útlum. Podání: 5-60mg/24hod. Dexedrin (Dextroamfetamin) spolu s Cylertem patří do stejné skupiny farmaceutik, ovšem mají delší poločas rozpadu než metylfenidát.
28
TRICYKLICKÁ
ANTIDEPRESIVA
blokují
neuronální
absorpci
neurotransmiterů. Mechanismus účinku není kompletně zcela znám, ale předpokládá se jejich úloha ve změně presynaptické a postsynaptické odpovědi neurogenních aminových receptorů. Společně s ADHD se používají i k léčbě depresí. Účinek léčby je nejčastěji znát po 2-3 týdnech od prvního podání. Léčba ADHD tricyklickými antidepresivy není nejúčinnější způsob léčby, ovšem v případě, že žák netrpí společně s ADHD i depresemi. Před nasazením tricyklických antidepresiv a během léčby je třeba provést EKG, kontrolu tlaku a tepové frekvence. Nejčastěji se podávají 1x denně před spaním. Vedlejší účinky těchto léků mohou být vyrážky, zácpa, sucho v ústech, zvýšený krevní tlak, záchvaty, změny srdečního rytmu. Podání: až 5mg/kg/den. Do skupiny tricyklických antidepresiv používaných při terapii ADHD lze zařadit Tofranil (Imipramin), Norpramin (Desiprimin), Elavil (Amytriptylen). V případě podání Torfanilu je třeba striktně dodržovat denní dávky, jelikož možnost předávkování je u tohoto léčiva vysoká. NOOTROPICA zvyšují schopnost nervových buněk využívat kyslík a glukózu z krve, zlepšují regionální prokrvení CNS. Jejich velkým pozitivem je minimální výskyt nežádoucích účinků a nevzniká na tato léčiva návyk. Příklady nootropic používaných při terapii ADHD: Piracetam (derivát kyseliny gamaaminomáselné), Nootropil, Kalicor, Oicamid, Eterbol, Encephabol. ANTIEPILEPTIKA se podávají při specifickém nálezu v EEG, ať už v ložiskovém nebo difúzním. ANTIPSYCHOTICKÁ LÉČBA (Haloperidol, Chlorpromazin) je méně účinná než léčba stimulancii. Vedlejší účinky mohou být tarditivní dyskinezie, ztuhlost, třes končetin, útlum, sucho v ústech, zácpa. ANTIHYPERTENZIVA používaná zejména u dospělých k snížení krevního tlaku ve formě náplastí nebo tablety. Mechanismus účinku u léčby ADHD není přesně znám. Žáci jsou první 2-3 týdny na hodinách ospalí, následně ospalost ustoupí. Používají se především u žáků s výskytem Tourettova syndromu. Vedlejšími účinky mohou být sucho v ústech, útlum, nevolnost, točení hlavy, vyrážka. Mezi nejčastěji používaná léčiva patří Clonidil (Catapress) a Propranol. 29
JINÁ LÉČBA Z přirozených látek se používá extrakt z ginkgo běloby, vitamin B6-pyridoxin, lecitin, ženšen a také kofein. Důležité jsou pro zásobování mozku a funkci nervových buněk ionty hořčíku, draslíku, vápníku, chlóru a sodíku (Michalová 2006).
2.3.3 Nestandartní postupy léčby
Vedle medikamentózní léčby a behaviorální terapie existuje řada alternativních nebo nestandardních postupů. Tyto metody se podle jednotlivých studií jeví jako částečně efektivní. Jedná se především o pacienty, u kterých byly prokázány jednotlivé deficity nebo poruchy. Tyto nestandardní postupy léčby by měly být využívány pouze v individuálních případech, nebo jako doplněk standardní terapie. Eliminační dieta je založena na odstranění umělých barviv, aromat, přírodních a umělých salicylátů a cukru ze stravy dítěte. Vysoké dávky nutričních doplňků lze považovat za nepotřebné, s výjimkou případů prokázaného
deficitu
např.:
suplementace
aminokyselin
(fenylalaninu,
tyrozinu
a tryptofanu), nižší hladiny volných mastných kyselin, glykonutriční dieta, suplementace minerálů (zinku, železa, magnezia a kalcia). Relaxace, autogenní trénink, je jednou z mnoha autory zmiňovanou technikou reedukace. Lokšovi (1999) zavádějí program na zlepšení pozornosti složený ze tří částí: nácvik autogenního tréninku, učení koncentrace pozornosti pomocí řešení úloh a učení koncentrace pozornosti pomocí her. Kavale-Pazlarová (1999) shledává za vhodné, zařazovat alespoň jedenkrát týdně relaxační hodinu. Její součástí je volný pohyb po místnosti, pohybová imaginace, relaxace pomocí autogenního tréninku a aktivity na rozvoj tvořivosti. Mülerová (1998) nabízí 34 kratších příběhů, ve kterých dítěti umožňuje ztotožnit se s hlavním hrdinou, zakončených autogenním tréninkem.
30
O´Dell (2000) zdůrazňuje, že za problémovým chováním může stát nesprávný motorický vývoj. Symetricko-tonický šíjový reflex způsobuje protiklad horní poloviny těla k dolní. Reflex tlačí poloviny těla do dvou různých směrů, dítěti se sedí nepohodlně a působí jako neklidné. Řešení v podobě úlevy při nepohodlných pozicích, každodenním cvičení zaměřeném na lezení a následně cvičení pro rozvoj hrubé a jemné motoriky by měla probíhat po dobu nejméně půl roku. Mezi dětmi s ADHD je oblíbenou reedukační technikou EEG biofeedback. EEG biofeedback pracuje na principu zpětné vazby. EEG aktivita je převáděna na obrazovku do podoby videohry, jejíž průběh lze ovlivnit změnami psychického stavu. Výskyt žádoucí mozkové aktivity je odměňován. Obdobná metoda jako EEG biofeedback je Alfa q trénink (α – trénink). Pomocí α – aktivity lze vyvolat relaxační, mystické a transcendentální prožitky (Drtílková, Šerý 2007). Elektromyografický biofeedback a relaxační trénink jsou společně používané metody k dosažení relaxace. Obdobnou technikou je i meditace a zrcadlový feedback, který slouží ke zvýšení sebekontroly a pozornosti popř. vestibulární stimulace. Jedná se o metodu, při níž dochází pomocí rotace k spontánnímu naklánění hlavy směrem k optimální stimulaci kanálů ve vnitřním uchu. Využívaná je spíše u mladších dětí, kde vzniká menší riziko vzniku nauzey. U předškolních dětí se využívají otáčivé hračky, u starších otáčivá židle (Drtílková, Šerý 2007). Prekopová se Schweizerovou (2008) ve své publikaci popisují terapii pevným objetím, která je vnímána jako možnost dítěte otevřeně vyjádřit averzivní pocity a odstranit konfliktní vztahy. Dalšími terapeutickými aktivitami jsou fototerapie, respektive psychomotorika; kineziologie zlepšující spolupráci levé a pravé mozkové hemisféry; eurytmie; jízda na koni a terapie prací. Taktilní a hluboká stimulace nebo masáž má uklidňující efekt, zvyšuje hladinu serotoninu a imunitní funkce. Oproti tomu imunoterapie a antimykotická léčba je považována za neověřenou (Drtílková, Šerý 2007). Škvorová a Škvor (2003) se zmiňují o speciálním sezení při čtení. Dítě sedí u stolu naproti dospělému, ruce má na knize (jednou rukou si ukazuje a druhou drží knihu), chodidly se dotýká podlahy, pokud nedosáhne chodidly na zem, nohy má pod stolem na krabici či košíku. Přes jeho chodidla bez obuvi položí chodidla dospělý. Tak udrží dítě nohy v klidu a ruce budou zaměstnané. Tento způsob sezení lze praktikovat i při psaní úkolů. Začíná se od 5 minut a postupně se čas, po který dítě pracuje, prodlužuje. 31
Reifová (2007) zmiňuje tři zahraniční vzdělávací programy (Projekt pro poruchu pozornosti v San Diegu; Klíčová škola v Indianapolis a Mentorský program v Minneapolis/St.Paulu ), jejichž principy by bylo možné použít i v jiných školách. Projekt pro poruchy pozornosti (PARD) pozitivně posilující tělesné a duševní zdraví a zlepšující podmínky výuky dětí s ADHD. Klade velký důraz na zlepšení informovanosti jednotlivých pracovníků a koordinaci služeb jednotlivých institucí, školy a rodiny. Dalším způsobem zlepšení podmínek je vypracování celoškolního průběžného systému k identifikaci, sledování, poskytování péče a řešení problému dětí s ADHD. V rámci projektu PARD vzniká úzká spolupráce jednotlivých institucí, např. hospitace neuroložky v hodině, pomoc dětských lékařů a zdravotníků ve školním prostředí, … Klíčová škola je projektem „přitažlivé školy“, jejichž cílem je prostřednictvím nadstandardních vzdělávacích programů zajistit vzdělání všem znevýhodněným žákům. Kurikulum klade důraz na sedm inteligencí, heterogenní skupiny, učivo orientované na projekty, možnost seberealizace, bohatou uměleckou výchovu, volitelné předměty, využívání veřejných zdrojů a výpočetní techniky pro obohacení výuky, angažovanost učitelů a každodenní schůzky učitelského sboru. Mentorský program s účastí odborníka pomáhá žákům s ADHD překonat specifické obtíže především ve zprostředkování možnosti získat zkušenost v oboru žákovi blízkém, vyhledáváním informací v počítačových databázích a knihovnách, zvyšováním sebeúcty pomocí individuální spolupráce s odborníkem a získáním zkušeností v mezilidské komunikaci.
32
3 Problematika vzdělávání a role učitele Vzdělanost je jedním z vysoce hodnocených požadavků současné společnosti. Velkou roli sehrává její význam pro uplatnění budoucích absolventů na trhu práce. Pedagogové se podílejí na efektivitě vzdělávání. Nejen na prvním stupni základní školy sehrává učitel významnou roli. Usnadňuje žákům překonávání běžných překážek a zároveň má možnost pozorovat a diagnostikovat jejich chování.
3.1 Vzdělávání učitelů
Způsob i kvalita přípravy učitelů ovlivňuje do značné míry i samotnou kvalitu školní
výuky.
Zákon
o pedagogických
pracovnících
č. 563/2004 Sb.,
ve
znění
zákona 333/2012 Sb. stanovuje, že odborná kvalifikace učitele 1. stupně základní školy probíhá na úrovni terciárního vzdělávání. Kvalifikaci získávají učitelé v magisterském studijním programu. V případě, kdy učitel dosáhl magisterského vysokoškolského vzdělání pro učitele 2. stupně základní školy, vzdělání zaměřeného na přípravu učitelů mateřských škol nebo v oboru pedagogika, vzdělání zaměřeného na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy, je možné pouhé doplnění chybějícího zaměření na 1. stupeň základní školy, v podobě absolvování programu celoživotního vzdělání uskutečňovaného vysokou školou. Absolvent vysokoškolského magisterského studijního oboru zaměřeného na speciální pedagogiku pro učitele, je taktéž považován za plně kvalifikovaného učitele 1. stupně základní školy. První rok učitelovy práce je považován za rozhodující období pro utváření profesních dovedností a adaptace na povolání. U začínajících učitelů se často setkáváme s neschopností navázat odpovídající kontakt se žáky, neadekvátním hodnocením, neschopností získat důvěru a přízeň žáků, učitelského sboru i rodičů, neudržení kázně žáků, obsahovým předimenzováním nebo naopak nestimulujícími nároky. Asi po pěti a více letech se z učitele stává „učitel-expert“. Toto období je považováno za nejvhodnější pro účast na některých formách dalšího vzdělávání. Pro závěrečnou fázi profesní dráhy může být typický „syndrom vyhasínání“. Profesionál ztrácí zájem o svou práci, je unavený 33
a vyčerpaný, obává se styku s rodiči, potýká se se zklamáním z vlastní profesionální úspěšnosti, nezájmem o další sebevzdělávání a odporem k pedagogickým inovacím (Průcha 2002). Zkušený učitel by měl disponovat vlastnostmi, jež lze definovat jako profesní kompetence. „Profesní kompetence chápeme jako pojem receptivní, kterým jsou označovány takové profesní kvality učitele, které pokrývají celý rozsah výkonu profese a jsou rozvoje schopné. Zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje a zkušenosti. Základ profesních kompetencí získává učitel v přípravném vzdělávání a dále je rozvíjí v průběhu své profesní dráhy “ (Vašutová 2001, s. 30-31). Mezi základní profesní kompetence podle Vašutové (2001) patří: -
kompetence oborově předmětová,
-
kompetence didaktická a psychodidaktická,
-
kompetence obecně pedagogická,
-
kompetence intervenční a diagnostická,
-
kompetence psychosociální, sociální a komunikativní,
-
kompetence normativní a manažerská,
-
kompetence profesně a osobnostně kultivující.
Soubor požadavků na profesní standard učitele je náročný a značně rozsáhlý. Povinností pedagogických pracovníků je nejen vykonávat výchovně vzdělávací činnosti, svědomitě se připravovat na práci, ale také se dále vzdělávat. V současnosti sílí kritika na profesní přípravu učitelů na fakultách vysokých škol (např. výběr uchazečů, charakter a obsah přípravy, pedagogické praxe apod.) i jejich pozdější vzdělávání v průběhu profese. Souběžně s tím zesiluje trend vytvářet plány, návrhy a vize ke zdokonalení této přípravy, které jsou z řad teoretiků i samotných učitelů přijímány skepticky (Průcha 2002). Další vzdělávání učitelů (DVU) má řadu forem: studium textů a dalších dokumentů, diskusní fóra, učení v rámci e-learningu, mezinárodní návštěvy, výměnné pobyty ve školách, aktivity realizované přímo ve škole, aktivity založené na spolupráci v rámci školy, akční výzkumy, školení, semináře, kurzy, přednášky, práce na projektech, supervize, hospitace, diskusní skupiny, pracovní týmy, návštěvy v hodinách kolegů, exkurze apod. Důraz je kladen často spíše na samostudium, dobrovolné kurzy, přednášky a sledování literatury odpovídající aktuálním potřebám ve výuce (Lazarová 2006). 34
Efektivita DVU se těžko posuzuje. Jasně rozpoznatelný užitek musí být znatelný na úrovni jednotlivců (učitel, žák, rodič, …), na úrovni školy i celospolečenské úrovně. Stejně důležitými determinujícími faktory jsou i úrovně školské politiky, školního prostředí, vzdělávacích metod a procesu učení a motivace učitele (Lazarová 2006). Podle Havlíka (2002) je jedním z nejvyhledávanějších obsahů dalšího vzdělávání oblast práce s problémovými žáky, přístup k žákům handicapovaným, k žákům s poruchami učení a k problému jejich integrace. Z tohoto zjištění je patrné, že i samotná oblast vzdělávání žáků s ADHD je pro učitele nejednoznačná. Informace k problematice ADHD, techniky prevence, metody respektování potřeb žáků a následná reedukace jsou oblasti preferované.
3.2 Úloha učitele v procesu vzdělávání
„Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu“ (Průcha, Walterová, Mareš 2008, s. 261). Role učitele je v procesu vzdělávání velice důležitá. Současné pojetí zdůrazňuje subjektově – objektové role učitele v intervenci se žáky a prostředím. Učitel se podílí na vytváření klimatu třídy, vytváří edukační prostředí, organizuje a koordinuje činnosti žáků,
řídí
a
hodnotí
proces
učení,
komunikuje
s učiteli
a
rodiči
(Průcha, Walterová, Mareš, 2008). V této profesi hraje roli nejen odborná, ale také pedagogická způsobilost. Učitel se často svým působením a intervencemi pohybuje na úrovni psychologického poradenství. Jak uvádí ve své publikaci Lazarová (2005), navrhuje Mertin (1999) schéma kroků intervence u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami následujícím způsobem: učitel pozoruje problém a následně jej řeší s rodiči a žákem. Pokud společně problém vyřeší, monitoruje se pokrok, není-li vyřešen, postupuje se k hledání podpory u kolegů, popř. řešení problémů školním intervenčním týmem nebo konzultací se specialistou. V případě nevyřešení problému následuje doporučení k vyšetření a péči v PPP..
35
Schopnost odhadnout možnosti žáka, stanovit přiměřené požadavky, strukturovat, monitorovat a kontrolovat učební proces, spolupracovat s rodiči, akceptovat dítě takové, jaké je, vhodně jej motivovat a spoluvytvářet sebevědomí žáka a třídní klima jsou základní požadavky pro zvýšení pravděpodobnosti úspěšné integrace žáků s ADHD (Reifová 1999). Primární soustředění učitele na chování žáků má často za následek klidnější výuku. Neklidné děti nevyrušují, jelikož bylo jejich potřebám vyhověno.
3.3 Integrace
Pojem integrace je dnes už obecně velmi známý, ale poměrně široký. Uplatňuje se v něm řada aspektů filosoficko-etických, ekonomických, legislativních, zdravotních, sociálních, právních, psychologických a jiných. Školská legislativa ošetřuje přístup k žákům se specifickými vzdělávacími potřebami řadou zákonů a vyhlášek. Mezi nejdůležitější patří Vyhláška MŠMT č. 116/2011 Sb. Ze dne 15. dubna 2011, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a Vyhláška 147/2011 Sb., ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (Vyhláška116/2011 Sb., Vyhláška 147/2011 Sb.). Pešatová s Tomickou (2007) uvádějí: „Světová zdravotnická organizace WHO (1976) charakterizuje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se objektivně na společenských vztazích. Integrace je stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné (Pipeková 1998).“ První zmínky o integraci a inkluzi se v Evropě objevují od 70., resp. 90. let minulého století. Výrazná koncepční změna v České republice ve výchově a vzdělávání zdravotně postižných či znevýhodněných jedinců nastává po roce 1989. Výchova a vzdělávání zdravotně postižných či znevýhodněných jedinců není výhradně segregační záležitost speciálního
školství, ale
stává
se
nedílnou
(Michalová, Pešatová 2011). 36
součástí
všech
typů
škol
Aby integrace žáka s ADHD byla úspěšná, musí se na ni aktivně podílet rodiče žáka. Důležité je především jejich aktivní sledování dítěte v činnostech ve škole a následné navázaní na tyto činnosti nejlépe doma, následná integrace dítěte do společnosti kamarádů i ve volném čase, posilování sebedůvěry, sebeúcty a poskytnutí prostoru pro samostatné rozhodování (Michalová 2012). Stejně nezbytné pro úspěšnou integraci žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je dodržování určitých postupů. Výchozím dokumentem je integrační zpráva s individuálně vzdělávacím plánem vycházející z doporučení školského poradenského zařízení nebo PPP, na jejichž základě musí být integrace dotována podpůrnými opatřeními, zvláštními materiálními a personálními opatřeními (Pešatová, Tomická 2007). Při integraci je nutné brát ohled na vnější podmínky integrace, jako je např. počet žáků ve třídě a vnitřní podmínky integrace vycházející z individuálních zvláštností jedince s postižením, včetně druhu postižení, míry postižení apod.
3.4 Inkluzivní vzdělávání
"Pojem inkluze vychází z anglického slova „inclusion", což znamená zahrnutí, v širším pojetí příslušnost k celku. Jedná se o koncept, podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na stupeň vzdělávání" (Hájková, Strnadová 2010, s. 12). Inkluzivní vzdělávání rozvíjí kulturu školy směrem k sociální koherenci, dochází k potlačení diskriminujících postojů a vzniku vstřícných komunit začleňující společnosti, vnitřní diferenciaci, otevřenosti vyučování, k rozvoji tolerance, empatie, ohleduplnosti a zodpovědnosti k sobě i k ostatním. Jeho hlavní myšlenkou je poskytnout žákovi bez ohledu na jeho fyzické, intelektuální, sociální, emocionální, jazykové nebo jiné znevýhodnění vzdělávání v běžné škole. Prosazují se otevřené, individualizované a na individuální schopnosti dítěte orientované učební procesy bez statických výkonnostních norem, které umožňující zohlednění specifických vzdělávacích potřeb žáků v heterogenních učebních skupinách (Hájková, Strnadová 2010).
37
Na rozdíl od integračních postupů, které spočívají v zajištění speciálních podpůrných opatření pro osoby s postižením, inkluzivní přístup od využívání speciálních prostředku a postupů odstupuje. Pokud není nutností poskytnou žákovi adekvátní pomoc, využívá převážně běžných vzdělávacích metod a prostředků (Slowík 2007). V rámci inkluzivního vzdělávání žáků s ADHD by na deficity mělo být pohlíženo jako na odlišný kognitivní styl jejich nositelů. Učitelovo chování a postoje by měli vést k přirozené podpoře všech žáků bez rozdílu (Michalová, Pešatová, Kučerová, Scuitto 2012). V zahraničí existují dvě teoretické koncepce vzdělávací inkluze. První koncepce inkluzivního vzdělávání vychází z Ústavy o právech dítěte z roku 1989 a je založena na respektování práva každého na vzdělávání, a to i osob, které byly dříve tzv. osvobozeny od
vzdělávání
a
školní
docházky,
vzhledem
k jejich
těžkému
zdravotnímu
či vícenásobnému postižení. Druhá koncepce inkluzivního vzdělávání poukazuje na předpoklad, že se školy skutečně otevřou a strukturálně změní tak, aby byly schopné poskytovat vzdělávání všem dětem a mládeži (Michalová 2012). Role pedagoga v inkluzivním vzdělávání je klíčová. Nebývá problém žáka se speciálními vzdělávacími potřebami integrovat, avšak často se stává, že spolužáci tohoto žáka nepřijmou, může se dokonce stát obětí šikany. Jordan et. al. (2009) mezi nejčastější důvody odmítavého přístupu pedagogů k inkluzivnímu vzdělávání uvádí obavy, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami připraví učitele o čas, který by mohl věnovat ostatním žákům nebo přesvědčení, že výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje specializované pedagogické dovednosti (Hájková, Strnadová 2010). Vzhledem k tomu, že dlouhodobě docházelo k segregaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, je integrace a inkluze náročný úkol (Pešatová, Tomická 2007).
38
4 Edukace žáků s ADHD
4.1 Legislativa
Prvotní odkaz na právo na vzdělávání každého člověka se objevuje v Listině základních práv a svobod (Ústavní zákon č. 2/1993 Sb. ve znění ústavního zákona č. 162/1998 Sb.) v článku 33. V zákoně 472/2011 Sb. ze dne 1. ledna 2012, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se blíže specifikují podmínky vzdělávání na území České republiky. V § 2 b) poukazuje zákon na nutnost zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce. Vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývá § 16. Tento zákon vymezuje tři kategorie dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami. Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování), zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání) nebo sociálním znevýhodněním (Zákon č. 472/2011 Sb., § 2-16). „Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem,
na
vytvoření
umožní a na poradenskou
pomoc
nezbytných školy
podmínek, a
školského
které
toto
poradenského
vzdělávání zařízení“
(Zákon č. 472/2011 Sb., § 16). Dalšími dokumenty jsou vyhláška 147/2011 Sb. ze dne 25. května 2011 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která stanovuje rámcovou podobu individuálního vzdělávacího plánu a následně upravuje podpůrná opatření při vzdělávání těchto žáků (speciální metody, formy, postupy a prostředky vzdělávání, dále pak využití kompenzačních, rehabilitačních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, možnost zajištění služeb asistenta pedagoga, změny počtu žáků ve třídě apod.). Vyhláška 39
116/2011 Sb. ze dne 15. dubna 2011 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, poukazující především na možnost spolupráce se školními poradenskými zařízeními, jako je pedagogicko – psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum (Vyhláška 116/2011 Sb., Vyhláška 147/2011 Sb.).
4.2 Možnosti vzdělávání žáků s ADHD v České republice
Možnosti vzdělávání žáků ADHD v České republice zajišťují různé vzdělávací instituce. Vzdělávání je založeno na zásadách zákona 472/2011 Sb. ze dne 1. ledna 2012 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), kde se blíže specifikují podmínky vzdělávání na území České republiky. Na základě tohoto dokumentu má každý právo rovného přístupu ke vzdělávání bez jakékoliv diskriminace (Zákon č. 472/2011 Sb.). Mezi žáky s osobními, sociálními, kulturními nebo ekonomickými znevýhodněními v procesu vzdělávání patří žáci se specifickými poruchami učení a chování, mezi které řadíme i žáky s ADHD. Jako hlavní příčina jejich problematického chování je nejčastěji uváděná zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, neschopnost udržet pozornost a impulzivita (Munden, Arcelus 2002). Řada těchto okolností nepříznivě ovlivňuje práci žáka s ADHD ve škole a vyžaduje ze strany učitele individuální přístup. Nevhodný přístup pedagoga k žákovi s ADHD může mít za následek ztrátu motivace žáka k učení, ale i zhoršení průběhu poruchy. Je tedy potřeba, vytvořit těmto žákům vhodné podmínky pro vzdělávání. Konkrétní zásady a cíle vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami určuje vyhláška č. 147/2011 Sb., ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (Vyhláška č. 147/2011 Sb.). Současným trendem je integrace žáků s ADHD do běžných základních škol. Další možností je zařazení žáka do specializované třídy pro děti se specifickými poruchami učení a chování, zřizovaných při běžných základních školách a poslední variantou, od které se snaží upouštět, zařazení žáků do speciální školy pro děti se specifickými poruchami učení a chování (Reifová 1999; Bartoňová 2006).
40
4.3 Intervenční a podpůrná opatření
4.3.1 Příprava pedagogů na práci s integrovanými žáky s ADHD
Pro úspěšnou integraci žáka s poruchou ADHD hraje pedagog klíčovou roli. Často právě on upozorní na výskyt dílčích symptomů ADHD u žáka a následně se podílí na vytvoření vhodných podmínek vzdělávání. Neznalost problematiky často vede pedagoga k odmítavému postoji (projevy chápe jako nedostatek snahy, respektu apod.). Nedílnou součástí vzdělání pedagoga jsou informace v oblasti speciální pedagogiky a práce s žáky se specifickými poruchami učení a chování. Důležité je především rozpoznat symptomy, vědět, jak efektivně s takovým žákem pracovat a naučit ostatní žáky respektovat jeho potřeby. S prvními informacemi by se měl budoucí pedagog setkat již při studiu na pedagogické fakultě. Součástí studijních programů je několik předmětů, které se zabývají problematikou vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování. Není vhodné předpokládat, že po celou dobu svojí praxe, budou informace získané při studiích dostačující. Je třeba, aby se pedagog dále vzdělával. Jedním ze základních zdrojů informací jsou knihy, odborné články, odborné časopisy a další tištěné publikace. V současné době existuje také řada kurzů, konferencí, seminářů a programů PPP a Dys-center, které se zabývají problematikou ADHD. Řada pedagogů se setkává s problémem financování těchto kurzů. Vedení školy většinou nemá finance, aby mohlo pedagogům školení zaplatit, proto je často samotné rozhodnutí a financování pouze na pedagogovi. V lepším případě zvolí škola jednoho z pedagogů, popř. výchovného poradce, který kurz absolvuje a následně seznámí s informacemi zbytek pedagogického sboru. Týmová práce, porady a schůzky, kde pedagogové seznamují ostatní spolupracovníky s vlastními zkušenostmi a poznatky, bývají často velkým přínosem. Internet je dalším zdrojem informací, ovšem ne již tak důvěryhodným jako např. knihy, školení apod. V dnešní době je několik portálů, zabývajících se konkrétně problematikou ADHD (např. www.adehade.cz; www.dyscentrum.org; www.dvpp.info;
41
www.hyperaktivita.cz, …), které nabízejí informace, školení, semináře, kurzy aj. nejen pro rodiče, ale také pro pedagogy či odborníky zabývající se touto problematikou. 4.3.2 Úloha individuálního vzdělávacího plánu
Individuální vzdělávací plán je dokument, sloužící všem, co se podílejí na vzdělávání a výchově integrovaného žáka. „ Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka“ (Vyhláška č.147/2011Sb.). Zpravidla se vypracovává ještě před nástupem žáka do školy, nejpozději 1 měsíc po nástupu nebo zjištění specifických vzdělávacích potřeb. Individuální vzdělávací plán na žádost rodičů povoluje ředitel školy, seznámí je s jeho zněním a rodiče ho na místo souhlasu podepíší. IVP pro žáka se specifickou poruchou učení a chování zpracovává nejčastěji třídní učitel, který zároveň respektuje vyjádření ostatních pedagogů, kteří se na edukaci daného žáka podílejí. Nejen u žáků s ADHD může dobře provedená pedagogická diagnostika učitelem objasnit možné příčiny problémového chování. K této diagnostice využívá učitel nejčastěji pozorování koncentrace pozornosti žáka, chování žáka, způsob navazování kontaktů, reakci na kritiku, řešení konfliktů, sebepojetí, emoce, vztah k práci apod. (Zelinková 2001). Odborné pracoviště navrhuje míru podpůrných opatření, které se stávají podkladem pro vypracování IVP a zároveň by měl tento posudek učiteli sdělit, o jaký druh a stupeň poruchy se jedná, jaký způsob vzdělávání je vhodný a co by mělo být obsahem IVP. Posudek rovněž určuje speciálně pedagogickou péči, navrhuje snížení počtu žáků ve třídě, doporučuje materiální vybavení. Součástí je uvedení jména konkrétního pracovníka školského poradenského zařízení, který bude spolupracovat s vyučujícím a vymezuje spolupráci s rodiči, popř. zákonnými zástupci žáka. Školské poradenské zařízení sleduje 42
a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených v IVP, popř. společně se školním zařízením během školního roku doplňuje a upravuje znění IVP podle potřeb žáka (Vyhláška 147/2011 Sb.). Podle Zelinkové (2003) musí IVP sledovat dvě roviny. První rovinou je obsah vzdělávání, určení postupů a metod. Ve druhé sleduje specifické obtíže, snaží se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihnout pozitivní oblasti vývoje dítěte. Individuální vzdělávací plán by měl obsahovat krátkodobé a dlouhodobé cíle vzdělávání a multidisciplinární přístup. Cílem není hledat úlevy, ale optimální úroveň na niž může žák pracovat.
4.3.3 Spolupráce s poradenskými zařízeními
Pomoci při řešení problematiky vzdělávání žáků s ADHD řada institucí:
-
Střediska výchovné péče – při vzniku závažnějších výchovných, emocionálních a sociálních problémů např. SVP Domek.
-
Pedagogicko – psychologická poradna.
-
Zdravotnická pracoviště (pediatrie, oddělení dětské neurologie, psychiatrie, klinická psychologie a psychoterapie, logopedické ambulance).
-
Speciálně pedagogická centra – zaměřeno především na kombinaci ADHD s jiným typem postižení např. sluchovým.
-
Nestátní zdravotnická zařízení např. Spirála s. r. o.
-
Dětský domov se školou.
-
Občanská
sdružení
–
poskytování
systematické
poradenské,
vzdělávací
a terapeutické pomoci, např. Občanské sdružení Hyperaktivita, Ještěrka. -
COGITO – centrum kognitivní edukace o. s.
-
Poradny pro manželství, rodinu a mezilidské vztahy – při narušení komunikace v rodině a je-li nutné při odstraňování problémů pracovat s celou rodinou.
-
Dys – centra – nestátní organizace nabízející různé formy individuální nápravy, terapie pro děti, vzdělávací akce pro učitele a rodiče.
-
Centra EEG – biofeedback terapie – terapie formou hry na počítači. 43
5 Výzkumy k problematice ADHD
V současné době neexistují v České republice na rozdíl od zahraničí výzkumy zaměřující se na problematiku informovanosti učitelů o ADHD. Vyhledala jsem pouze několik výzkumů částečně se zaměřujících na znalosti učitelů o ADHD a na to, jak tyto znalosti ovlivňují rozhodování pedagoga a jeho působení při edukaci žáka s ADHD. Eva Baudyšová se ve své bakalářské práci obhájené v roce 2010 na KSS FP TUL věnovala tématu: Informovanost pedagogů o specifických poruchách chování. Předpoklad, že pedagogové ZŠ obecně mají znalosti o ADHD/ADD vyšší než pedagogové SŠ, byl potvrzen, avšak rozdíl mezi objektivními informacemi o podstatě problému potvrzen nebyl. Z tohoto výzkumu bylo zjištěno, že délka pedagogické praxe, věk a dosažený stupeň vzdělání hraje v informovanosti učitelů taktéž roli. Předpoklad, že pedagogové, kteří mají mezi svými příbuznými či přáteli někoho s poruchou ADHD/ADD jsou lépe informováni a umí poskytnout speciální přístup a péči, nebyl potvrzen. V celkovém přehledu správných odpovědí správně odpovědělo na 80 % otázek pouze 5 % pedagogů, 35 % pedagogů odpovědělo správně na 50 % otázek. Obecně lze říci, že informovanost učitelů o ADHD/ADD je velmi malá (Michalová, Pešatová 2011). V obhájené diplomové práci Bc. Evy Konečné na MU, FP, KSP v roce 2008 na téma: Edukace žáků s ADHD na základních školách, po analýze obou výzkumných šetření vyplynulo, že podmínky pro edukaci žáků s ADHD jsou často nedostačující. Většina dotazovaných rodičů se setkala s určitou formou vyčleňování a diskriminace, např. jejich dítě nebylo vzato na školu v přírodě, byl vyvíjen nátlak, aby přešlo na jinou základní školu apod. Rodiče byli na většině základních škol nespokojeni s informovaností a přístupem pedagogů, neakceptováním odlišností jejich dětí i doporučení z PPP, neochotou učitelů, diskriminačním přístupem a nedostatek speciálních pedagogů na školách. Často poukazovali na znepokojení nad špatnou spoluprácí s vedením školy (Konečná 2008). V diplomové práci Bc. Terezy Crhové obhájené v roce 2010 na Masarykově univerzitě v Brně, FP, KSP na téma: Dítě se syndromem ADHD v rodině a ve škole – pohled rodiče a učitele, došlo ke srovnání rozdílů prožívání situace u rodiče a učitele. Odpovědi obou skupin se více než autorka předpokládala shodovaly, avšak: „lze jen 44
odhadem říci, že větší zájem o další informace měli pravděpodobně rodiče“ (Crhová 2010, s. 69). V roce 2000 byly prezentovány výsledky výzkumu Teachers' knowledge and misperceptions of Attention-Deficit/hyperactivity disorder probíhajícího v New Yorku pod vedením Sciutta, Terjesena a Bender Franka. Z původně oslovených 400 učitelů se výzkumu zúčastnilo 149, z toho 134 žen, 9 mužů a 6 osob, které pohlaví neuvedli. Věkový průměr respondentů byl 40,8 let. 79 % pedagogů uvedlo nejvyšší dosažené vzdělání magisterské, 21 % bakalářské. Průměrná délka pedagogické praxe respondentů byla 12,57 let. Nejlepších výsledků dosáhli učitelé v oblasti rozpoznání příznaků ADHD, výrazně nižšího skóre dosáhli učitelé v oblasti obecných informací o ADHD a v oblasti terapie (McIntosh 2011).
45
II. PRAKTICKÁ ČÁST
46
ADHD žáka velmi ovlivňuje nejen v domácím, ale především ve školním prostředí. Edukace žáků s ADHD je skutečně náročná, vyčerpávající a frustrující. Klíčová role učitele je nezpochybnitelná, ať již při prvotní identifikaci problému, poskytnutí informací o tom, jak s dítětem pracovat a úspěšně jej integrovat, tak i při samotné reedukaci. Je nesmírně nutné, aby učitelé měli dostatečné a správné informace o ADHD, které jim usnadní práci s takovým dítětem.
6 Cíl práce
Cílem diplomové práce bylo prozkoumat souvislost mezi znalostmi a zkušenostmi učitelů základních škol v České republice o syndromu ADHD, prozkoumat souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a rozhodnutím iniciovat vyšetření dítěte a souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a jeho všeobecným vzděláním i odborným proškolením.
6.1 Stanovení hypotéz
Hypotéza č. 1 Existuje souvislost mezi výsledky KADDS u učitelů výzkumného souboru a dílčími faktory, jako je např. nejvyšší dosažené vzdělání, zkušenost s dětmi s ADHD mimo školní prostředí. Hypotéza č. 2 Výsledky KADDS dosažené učiteli bez speciálně pedagogického vzdělání dosahují nižší úrovně než u učitelů se speciálně pedagogickým vzděláním. Hypotéza č. 3 Výsledky KADDS dosažené učiteli v oblasti Morava jsou srovnatelné s výsledky dosaženými učiteli z oblasti celé České republiky. 47
Na straně nezávisle proměnných se jedná o výčet faktorů, které mohou vykázat jistou souvislost s učitelovým přístupem a s volbou strategie k žákům s ADHD ve školním prostředí. Stanovení faktorů vycházelo především z výzkumu Scuitta (2000) a Michalové s Pešatovou (2011). Závisle proměnné charakterizují učitelovu i žákovu osobnost, rozsah kompenzace hyperaktivity, impulzivity, pozornosti, identifikační vzory, vývojovou variabilitu apod.
6.2 Použité metody K zjištění informovanosti učitelů o ADHD byla zvolena ve světě používaná standardizovaná Škálu znalostí o ADHD, známá pod zkratkou KADDS (v originále The Knowledge of Attention Deficit Disorders Scale) (Scuitto 2000). V roce 2012 autor tohoto dotazníku Sciutto, Ph.D. působící na Muhlenberg College v Pensylvánii inicioval mezinárodní výzkum. Ve vybraných státech včetně České republiky, byly rozdány dotazníky vycházející z KADDS. V první části dotazníku byly použity uzavřené otázky škály KADDS. V tomto případě bylo použito trichotomických odpovědí (ano – ne – nevím). Druhá část zahrnovala položky určující sociologicko – demografickou charakteristiku respondenta (věk, pohlaví, nejvyšší dosažené vzdělání, délka praxe, …). Následující část byla věnována vzdělání a školení v oblasti problematiky ADHD a poslední část zkoumala zkušenost učitele s žákem s ADHD popř. s příbuzným s touto problematikou. Za Českou republiku na výzkumu participoval tým Katedry sociálních studií TUL v rámci SGS KSS FP TUL 2012, č. 5826 pod názvem Poruchy pozornosti s hyperaktivitou v procesu edukace, jehož jsem byla členkou. Jedním z prvních úkolů bylo přeložit škálu KADDS do českého jazyka a překlad konzultovat s autorem KADDS.
6.2.1 The Knowledge of Attention Deficit Disorders – KADDS – Škála znalostí o ADHD KADDS je 36ti položková hodnotící škála k měření znalostí a předsudků o ADHD. Je rozdělena do tří subškál: obecné znalosti o ADHD, znalosti z diagnostiky a způsob intervence/terapie. K jednotlivým položkám jsou přiřazovány odpovědi ano – ne - nevím, 48
které umožňují rozlišovat to, co učitelé nevědí od mylných názorů. Dotazník zahrnuje otázky, které zjišťují, jaké příznaky jsou typické pro ADHD, ale také příznaky s ADHD nesouvisející. Validitu a reliabilitu škály KADDS s Scuittem ověřovalo 40 doktorandů oboru klinické a školní psychologie a následující úpravou a šetřením 46 vysokoškolských postgraduantů oboru klinické psychologie došlo k ustálení současné KADDS. Celková škála KADDS má vysokou vnitřní soudržnost ( .80
6.2.2 Metodika zpracování dat K zpracování získaných dat jsme využívali statistický program Statistica CZ. V první fázi pro definování zkoumaného vzorku a pro počty správných odpovědí v testu jsme zvolili popisnou statistiku. K určení základní charakteristiky polohy statistického souboru jsme zvolili aritmetický průměr a medián (ME). Další zkoumané statistické znaky byly průměry (r), k určení proměnlivosti souboru směrodatné odchylky (Sd), minima (MIN) a maxima (MAX). Následně došlo k posouzení výběru a k posouzení středních hodnot, kdy na základě získaných hodnot byl výzkumný vzorek normálně rozdělen, bylo možné využít metodu neparametrického posouzení průměru ve dvou výběrech. Tyto výběry jsou považovány za nezávislé. K statistickému zpracování dat z výzkumného souboru bylo využito metod Wilcoxonova testu (v případě, že v obou skupinách bylo více než 30 respondentů), t-testu a znaménkového testu. Vzhledem k faktu, že T-test a Wilcoxonův
test
vytěží
z dat
více
informací
než
znaménkový
test,
jsme
od znaménkového testu upustili (Hendl 2004). 6.2.3 Charakteristika souboru respondentů Výzkumu se zúčastnilo 94 ze 162 oslovených učitelů z 29 základních škol z České republiky. Účast ve výzkumu byla zcela dobrovolná a anonymní. Převážná část učitelů oslovená osobně, neměla problém dotazník vyplnit, návratnost zaslaných dotazníků byla velmi malá. Nejvíce dotázaných bylo z Jihomoravského kraje (57 učitelů), Olomouckého
49
kraje (21 učitelů), z oblasti Vysočina (9 učitelů) a nejméně pak z kraje Zlínského (7 učitelů) viz graf č. 1.
10% 7% Jihomoravský Olomoucký 22%
61%
Zlínský Vysočina
Graf 1: Podíl respondentů v jednotlivých krajích ČR
Věkový průměr učitelů v našem výzkumném souboru byl přibližně 36,4 let. Nejmladšímu účastníkovi bylo 22 let, nejstaršímu 62. Převážná
část
učitelů
dosáhla
vysokoškolského
magisterského
vzdělání (N=53, tj.56,4%), nebo středoškolského s maturitou (N=33, tj. 35,1 %), v menší míře bakalářského (N=6, tj. 6,4 %) a doktorského (N=2, tj.2,1%) vzdělání viz graf č. 2.
35% Mgr. Bc. PhDr. 2%
SŠ s maturitou 57%
6%
Graf 2: Nejvyšší dosažené vzdělání
50
Součástí zkoumaného vzorku byl pouze 1 speciální pedagog, 6 učitelů učí, nebo někdy učilo ve speciální třídě či škole. Z celkového výzkumného vzorku působí převážná část učitelů ve státních školách (N=91, tj.96,8%), na místo soukromých (N=3, tj.3,2%). Rozložení respondentů, dle lokality školy, viz graf č. 3.
17%
Venkovská škola Příměstská škola
66% 17%
Městská škola
Graf 3: Rozložení respondentů, dle lokality školy
Složení učitelstva podle pohlaví dosahuje vskutku vysoké úrovně feminizace. Především v primárním a nižším sekundárním vzdělávání (v základních školách) je vskutku vysoká. Podle mezinárodního výzkumu Education at a Glance – OECD Indicators (2001) je podíl žen českého učitelstva v primárním vzdělávání 84,5 % na rozdíl od průměru zemí OECD, který je 77 % značně vysoký (Průcha 2002). V našem vzorku tomu není jinak. Výzkumu se zúčastnila převážná část žen (N=83, tj.88,3%) a v nesrovnatelně menším měřítku můžu (N=11, tj.11,7%) viz graf č. 4.
12% Muži
Ženy 88%
Graf 4: Rozložení respondentů dle pohlaví
51
¨
Délka praxe je u respondentů rozdílná, jak vyplývá z grafu č. 5. 40 35 35 0–5
30
6 – 10
25
11 – 15
20
16
15
16 – 20 14
14
21 – 25
10
7
26 – 30
8
5
31 a více 2
0
Graf 5: Počet let pedagogické praxe
Největší část respondentů (N= 35) jsou pedagogové s délkou praxe do 5 let. Pedagogové působící ve vzdělávání žáků 1. stupně základní školy s délkou pedagogické praxe více jak 5 let již můžeme považovat za „učitele – experty“ (Průcha 2002). “Učitel – expert“ je aktivní, vzdělaný, částečně nespokojený se součastným stavem vzdělávání. Nespokojenost v učiteli iniciuje změnu a rozvoj k neustálému vylepšování kvality výuky. Učitel expert se nejvíce učí z vlastní praxe, odborných seminářů, od kolegů a z odborné literatury (Švaříček 2006). Mezi učitele – experty spadá 63,5% (61) dotazovaných respondentů. Zkušenost
s edukací
žáka
s ADHD
uvedlo
46 (49%) respondentů,
48 (51%) respondentů v rámci své pedagogické praxe nepracovali s žákem s ADHD viz graf č. 6. Vzhledem k četnosti výskytu syndromu ADHD v populaci žáků základních škol se zdá být počet respondentů, kteří se s žákem s ADHD nesetkali neobvykle vysoký. Jedním z důvodu může být fakt, že výzkumu se mimo jiné zúčastnili i pedagogové prvních tříd základních škol, kde často diagnóza ADHD ještě není přidělená.
52
Zkušenost s žákem s ADHD
Zkušenost s žákem s ADHD není uvedena
Graf 6: Zkušenost s žákem s ADHD
Mimoškolní zkušenost s dítětem s ADHD uvedlo 22 (23,4%) respondentů. V části vzdělávání a školení učitelů v oblasti ADHD byla zvolena hodnotící škála (1-7). Respondenti měli uvést, zda se domnívají, že jsou jejich znalosti o problematice ADHD dostatečné pro pedagogickou praxi. Jak vyplívá z grafu č. 7, z celkového souboru 94 účastníků považuje své znalosti o ADHD 39 (41%) respondentů za středně dobré, 40 (43%) respondentů považuje úroveň svých znalostí za horší než středně dobré, naopak pouze 14 (17%) respondentů za lepší než středně dobré. 45 39
40
1 - nedostatečné znalosti 2
35 30
3
25 4 - středně dobré znalosti
20 15
13
14
13
13
5
10
6
5
1
0
Graf 7: Znalosti pedagogů o problematice ADHD
53
1
7 - výborné znalosti
Zajímalo nás, z jakých zdrojů pedagogové aktuální informace o ADHD získávají. Na dotaz, kolik akreditovaných kurzů a odborných seminářů o ADHD absolvovali, jsme se dozvěděli následující informace (viz tabulka č.1, 2). Tabulka 1: Počet absolvovaných akreditovaných kurzů
Akreditované kurzy N
%
Žádný
68
72,3
1-2
22
23,4
3-4
3
3,2
5 a více
1
1,1
Celkem
94
100
Tabulka 2: Počet absolvovaných odborných seminářů
Odborné semináře N
%
Žádný
33
35,1
1-2
39
41,5
3-4
17
18,1
5 a více
5
5,3
Celkem
94
100
54
Z tabulek vyplývá, že 68 (72,3%) účastníků výzkumu se nikdy nezúčastnilo žádného akreditovaného kurzu a 33 (35,1%) žádného odborného semináře. Pouze 1(1,1 %) respondent uvedl, že se zúčastnil 5 a více akreditovaných kurzů a 5 (5,3 %) z dotázaných uvedlo, že během svého pedagogického působení byli účastníky 5 a více odborných seminářů.
Z tohoto zjištění lze vyvodit, že akreditované kurzy a odborné semináře nehrají v současné době ve vzdělávání učitelů v oblasti problematiky ADHD a s tím souvisejícími informacemi o ADHD významnou roli. Jak můžeme vypozorovat v tabulce č. 3, informace učitelé získávají především z odborných článků a literatury.
Tabulka 3: Počet přečtených odborných článků
Odborné články N
%
Žádný
4
4,3
1-3
30
31,9
4-6
39
41,5
7-9
7
7,4
10 a více
14
14,9
Celkem
94
100
55
Pouze 4 (4,3 %) respondenti uvedli, že během svého působení ve školství nepřečetli o problematice ADHD žádný odborný článek. 60 (63,8 %) respondentů přečetlo 4 a více odborných článků o problematice ADHD. Lze tedy vypozorovat, že pedagogové informace získávají především z odborné literatury. Vzhledem k těmto výsledkům dotazníku nás zajímalo, jak si učitelé myslí, že umí efektivně učit žáka s ADHD viz graf č. 8. 50
46
45
1 - neumím
40 2
35
3
30 25 20
4 - středně 17
15 10
8
10
5
12
6
5
1
7 - rozhodně umím
0
Graf 8: Jak efektivně si pedagogové myslí, že umí učit žáka s ADHD
Lze vypozorovat, že graf č. 8 znázorňující jak efektivně si pedagogové myslí, že umí učit žáka s ADHD, je obdobný jako graf č. 7 – úroveň znalostí o ADHD. Lze tedy předpokládat, že úroveň znalostí o ADHD se významně podílí také na efektivitě výuky žáka s ADHD. Zda se zvyšující úrovní znalostí bude přímo úměrně narůstat také efektivita výuky nelze přesně říci. Lze ovšem říci, že 81 (84,4 %) z dotázaných hodnotí své schopnosti efektivně učit žáka s ADHD za středně dobré a horší.
56
7 Analýza znalostí o ADHD (škála KADDS)
První část dotazníku (škála KADDS) byla založena na otázkách zjišťující aktuální znalosti pedagogů o problematice ADHD, jejich přehled o podstatě a možnostech diagnostiky ADHD a schopnosti intervence vůči žákům s touto poruchou v praxi.
7.1 Celkové výsledky KADDS
Z celkového souboru respondentů bylo zodpovězeno 46,38 % otázek správně. Jeden respondent nezodpověděl žádnou otázku správně. Nejvyšší počet správně zodpovězených otázek byl 83,3 % (30 otázek z celkových 36). Průměr správných odpovědí v celém testu je 46,38 % správných tvrzení. Medián (ME) vyřazující na rozdíl od průměru extrémní hodnoty odpovídá hodnotě 47,5. Rozložení správných odpovědí v celém testu viz graf č. 9.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Graf 9: Počet správných odpovědí
57
Nejlepších výsledků dosáhli učitelé v otázce č.: 2, 3, 9, 10, 16, 24, 26 a 36. Naopak nejméně správných odpovědí bylo zaznamenáno v otázce č.: 1, 4, 5, 8, 20, 23, 25, 27, 34, 35.
Výsledky celého testu v porovnání s jednotlivými kategoriemi lze pozorovat v tabulce č. 4. Tabulka 4: Celkové výsledky KADDS
r (%)
ME
MIN
MAX
Sd
Celý test
46,38
47,50
5
90
26,93
Diagnostika
66,33
66
18
90
25,5
Obecné znalosti
43,88
43,5
5
84
25,72
26
5
84
27,54
Terapie/intervence 35,57
Z tabulky č. 4 je zřejmé, že nejvíce správných odpovědí bylo zaznamenáno v oblasti diagnostiky (66,33 %), následně v oblasti obecných znalostí (43,88 %) a největší chybovosti se respondenti dopouštěli v otázkách v oblasti terapie/intervence (35,57 %).
58
7.2 Oblast diagnostiky
Nejlepších výsledků v celém dotazníku dosáhli učitelé v oblasti diagnostiky. Počet správně zodpovězených otázek je 66,33 % viz graf č. 10. Oblast diagnostiky byla složena z 9 otázek.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3
5
7
9
11
14
16
21
26
Graf 10: Počet správných odpovědí – DIAGNOSTIKA
Nejvíce správně zodpovězených tvrzení jsme zaznamenali v otázce č. 9, ve které respondenti (93,75 %) deklarují tvrzení: mají-li děti s ADHD sedět, často se vrtí a ošívají. Nejméně správných odpovědí jsme zaznamenali v otázce č. 5., zda lze diagnózu ADHD přidělit pouze v případě, že se symptomy poruchy projevovaly již před 7. rokem života dítěte. Pouze 18,75 % respondentů odpovědělo správně (ANO).
59
Jednotlivé zaznamenané odpovědi: Otázka č. 3 v dotazníku: Děti s ADHD se často nechají rozptylovat vnějšími podněty. Správná odpověď: ANO. 91,6 % 100 80
ANO
60
NE NEVÍM
40
3,19% 5,21%
20 0
Graf 11: ADHD se často nechají rozptylovat vnějšími podněty
Jak je zřejmé z grafu č. 11, učitelé si správně v 91,6 % uvědomují, že se žáci s ADHD nechávají často rozptylovat vnějšími podněty. Pouze 3,19 % toto stanovisko nezastává.
Otázka č. 5 v dotazníku: Diagnózu ADHD je možno přidělit pouze v případě, že se symptomy poruchy projevovaly již před 7. rokem života dítěte. Správná odpověď: ANO. 53,12% 60 40
28,13%
ANO NE
18,75%
NEVÍM
20 0
Graf 12: Diagnózu ADHD je možno přidělit pouze v případě, že se symptomy poruchy projevovaly již před 7. rokem života dítěte
Na grafu č. 12 můžeme vypozorovat, že 53,12 % učitelů se mylně domnívá, že lze stanovit diagnózu ADHD i pokud se symptomy objevují později než před 7. rokem života 60
dítěte. Tato mylná domněnka může být způsobena také faktem, že většině pedagogů je předkládáno, že diagnostika ADHD může být stanovena i v dospělosti, avšak již není zmiňováno, že symptomy znevýhodněného žáka se objevují již od narození, pouze nedošlo k jejich rozpoznání a diagnostice.
Otázka č. 7 v dotazníku: Jedním ze symptomů ADHD je fyzická krutost k ostatním lidem. Správná odpověď: NE. 68,74% 70 60 ANO
50 40 30
NE
20,83%
20
10,43%
NEVÍM
10 0 Graf 13: Jedním ze symptomů ADHD je fyzická krutost k ostatním lidem
Z celkového počtu respondentů se domnívá 20,83 % pedagogů (viz graf č. 13), že fyzická krutost k ostatním lidem je jedním ze symptomů poruchy ADHD. Toto číslo není až tak zarážející, vzhledem k tomu, že ADHD je často pedagogy zaměňována s poruchou opozičního chování, pro kterou jsou dané symptomy, jako je fyzická krutost k ostatním lidem, charakteristické.
Otázka č. 9 v dotazníku: Mají-li děti s ADHD sedět, často se vrtí a ošívají. Správná odpověď: ANO.
61
93,75% 100 ANO NE
50 6,25%
0%
NEVÍM
0 Graf 14: Mají-li děti s ADHD sedět, často se vrtí a ošívají
Výsledky této otázky jsou poměrně uspokojivé (viz graf č. 14). 93,75 % učitelů v této odpovědi dosáhlo správného výsledku. Žádný pedagog neodpověděl, že mají-li děti s ADHD sedět, sedí klidně a neošívají se. Je zřejmé, že základní příznaky poruchy ADHD jsou učitelům známy.
Otázka č. 11 v dotazníku: Vysoké sebehodnocení a sebeúcta jsou pro děti s ADHD typické. Správná odpověď: NE. 59,38% 60 50 30,21%
40
NE
30 20
ANO
NEVÍM
10,41%
10 0 Graf 15: Vysoké sebehodnocení a sebeúcta jsou pro děti s ADHD typické
Z grafu č. 15 jasně vyplývá, že 59,38 % pedagogů nesouhlasí s tvrzením: vysoké sebehodnocení a sebeúcta jsou pro děti s ADHD typické. Pouze 10,41 % respondentů toto chybné tvrzení potvrzuje. Důvodem může být osobní zkušenost s žákem s ADHD, který působil sebejistě, aby nedošlo k odhalení jeho nízkého sebehodnocení a sebeúcty a s tím související zranitelnosti. 62
Otázka č. 14 v dotazníku: Děti s ADHD často kradou a ničí věci ostatních. Správná odpověď: NE.
66,67% 80 ANO
60 22,91%
40 10,42%
NE NEVÍM
20 0 Graf 16: Děti s ADHD často kradou a ničí věci ostatních
Jak lze vypozorovat z grafu č. 16, 66,67 % učitelů nedává poruchu ADHD do souvislosti s ničením věcí a krádežemi. 10,42 % učitelů se naopak domnívá, že děti s ADHD často kradou, což může být výsledkem snahy dítěte s ADHD, vyrovnat se ostatním žákům, alespoň v materiálním zabezpečení.
Otázka č. 16 v dotazníku: Hlavní symptomy ADHD jsou porucha pozornosti a impulzivita/hyperaktivita. Správná odpověď: ANO. 94,71% 100 80
ANO
60
NE
40 20
0
5,29%
NEVÍM
0 Graf 17: Hlavní symptomy ADHD jsou porucha pozornosti a impulzivita/hyperaktivita
Z grafu č. 17 je jasně znatelné, že celých 94,71 % učitelů správně určilo za hlavní symptomy ADHD poruchu pozornosti a impulzivitu/hyperaktivitu. 63
Otázka č. 21 v dotazníku: Aby mohla být dítěti přidělena diagnóza ADHD, musí se symptomy ADHD projevovat alespoň ve dvou různých prostředích, např. doma a ve škole. Správná odpověď: ANO. 38,38% 23,99% 37,63% 40 ANO
30
NE
20
NEVÍM
10 0 Graf 18: Aby mohla být dítěti přidělena diagnóza ADHD, musí se symptomy ADHD projevovat alespoň ve dvou různých prostředích, např. doma a ve škole
V této otázce si nejsou respondenti zcela jistí ( viz graf č. 18), zda se symptomy ADHD musí projevovat alespoň ve dvou prostředích. Jejich nerozhodnost lze vysvětlit faktem, že pedagog se v rámci informací k problematice ADHD setkává většinou pouze s informacemi vztahujícími se ke školnímu prostředí. Otázkou chování dítěte ve volnočasových aktivitách, popř. doma se již nezabývá.
Otázka č. 26 v dotazníku: Děti s ADHD mají často potíže s organizací a plněním svých úkolů a povinností. Správná odpověď: ANO. 90,63% 100 80
ANO
60
NE
40
2,08% 7,29%
NEVÍM
20 0 Graf 19: Děti s ADHD mají často potíže s organizací a plněním svých úkolů a povinností
64
Z grafu č. 19 si můžeme povšimnout, že 90,63 % respondentů si uvědomuje potíže s organizací a plněním úkolů a povinností u žáka s ADHD. Je optimistické, že tak velké procento z dotázaných si je tohoto faktu vědomo a tedy předpokládáme, že svůj přístup k žákovi s ADHD a k plnění jeho školních povinností patřičným způsobem upraví tak, aby pro žáka s ADHD bylo plnění školních povinností co nejméně problémové.
7.3 Oblast obecných znalostí o ADHD
V části obecných znalostí o ADHD je 43,88 % správných tvrzení (graf č. 20).
80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
4
6
13
17
19
22
24
27
28
29
30
31
32
33
Graf 20: Počet správných odpovědí - OBECNÉ ZNALOSTI O ADHD
Nejvíce správných odpovědí jsme zaznamenali u otázky č. 24. Diagnózu ADHD u žáka nepovažuje jako důvod k zařazení dítěte do speciální školy 85,1 % učitelů. Pouze 2,13 % učitelů považuje ADHD za opodstatněný důvod k zařazení dítěte do speciální školy. Nejvíce nesprávných odpovědí (79,79 %) jsme zaznamenali u otázky č. 27, kde se učitelé mylně domnívali, že děti s ADHD mají více problémů v nových než v běžných situacích. Správně na tuto otázku odpovědělo pouze 6,38 % respondentů.
65
Zaznamenané odpovědi v oblasti obecné znalosti o ADHD. Otázka č. 1 v dotazníku: ADHD se vyskytuje asi u 15 % dětí školního věku. Správná odpověď: NE.
50,77%
60 50
36,46%
12,77%
ANO
40
NE
30
NEVÍM
20 10 0 Graf 21: ADHD se vyskytuje asi u 15 % dětí školního věku
Jak je patrné z grafu č. 21, více jak polovina učitelů neví, v kolika procentech školní populace je ADHD u žáků zastoupená. 36,46 % učitelů se mylně domnívá, že se ADHD vyskytuje asi u 15 % dětí školního věku. Paclt ( 2007) uvádí výskyt ADHD u 6 % dětské populace.
Otázka č. 4 v dotazníku: Dítě s ADHD se typicky chová lépe v přítomnosti otce než v přítomnosti matky. Správná odpověď: ANO.
62,77%
80
ANO
60 40
28,72%
NE NEVÍM
8,51%
20 0 Graf 22: Dítě s ADHD se typicky chová lépe v přítomnosti otce než v přítomnosti matky
Jak lze vypozorovat z grafu č. 22 většina respondentů se domnívá, že dítě s ADHD se typicky lépe chová za přítomnosti matky než otce. Je pravděpodobné, že většina respondentů předpokládá, že dítě s matkou tráví ve většině případů vice času než otcem, 66
proto by se mělo i v její přítomnosti lépe chovat. Opak je pravdou. Fakt, že se dítě s ADHD typicky lépe chová v přítomnosti otce než matky uvedlo pouze 8,51 % dotazovaných.
Otázka č. 6 v dotazníku: ADHD může být dědičná. Správná odpověď: ANO.
80
61,7% ANO
60 40
12,77% 25,53%
NE NEVÍM
20 0 . Graf 23: ADHD může být dědičná
61,7 % respondentů (viz graf č. 23) předpokládá, že ADHD může být dědičná. Jak dokazuje řada odborníků (Uhlíková 2001 in Michalová 2011, Biederman et al. 1990, Cantwell 1972, Morrison, Stewart 1971 in Biederman 2005), existuje souvislost mezi genetickými faktory a poruchou ADHD. V souladu s tímto zjištěním je třeba, aby byl učitel v oblasti vzdělávání žáka obezřetný. Zvláště pak v případě, pokud jej rodiče upozornili, že sami touto poruchou trpí, popř. daný žák má sourozence s ADHD.
Otázka č. 13 v dotazníku: I dospělé osobě může být přidělena diagnóza ADHD. Správná odpověď: ANO.
67
62,97% 70 60 ANO
50 24,26% 12,77%
40
NE NEVÍM
30 20 10 0
Graf 24: I dospělé osobě může být přidělena diagnóza ADHD
62,97 % pedagogů (viz graf č. 24) si není jisto v oblasti diagnostiky ADHD u dospělé osoby. Správně tuto variantu zvolilo 24,26 % pedagogů. Takto nízké procento správných odpovědí lze přisuzovat skutečnosti, že učitelé základních škol jsou informování o problematice ADHD vztahující se pouze k období školního věku dítěte.
Otázka č. 17 v dotazníku: Symptomy deprese se u dětí s ADHD vyskytují častěji než u dětí bez ADHD. Správná odpověď: ANO. 52,13% 60 50
34,04% 13,83%
ANO
40
NE
30
NEVÍM
20 10 0 Graf 25: Symptomy deprese se u dětí s ADHD vyskytují častěji než u dětí bez ADHD
Z grafu č. 25 můžeme vypozorovat, že symptomy deprese vyskytující se častěji u dětí s ADHD než u dětí bez ADHD považuje za správné tvrzení 34,04 % respondentů. Více než polovina (52,13 %) respondentů si není odpovědí na tuto otázku jistá. Toto zjištění lze podle mého názoru také přisuzovat faktu, že problematika depresí u dětí
68
školního věku není známé téma a pouze část učitelů se během praxe setká s dítětem, které má problematiku depresí diagnostikovanou.
Otázka č. 19 v dotazníku: Většina dětí s ADHD z poruchy „vyroste“ a v dospělosti jsou bez obtíží. Správná odpověď: NE. 50,77%
60 50
36,46% 12,77%
ANO
40
NE
30
NEVÍM
20 10 0 Graf 26: Většina dětí s ADHD z poruchy „vyroste“ a v dospělosti jsou bez obtíží
Jak deklaruje graf č. 26, 36,46 % respondentů se domnívá, že většina dětí s ADHD z poruchy „vyroste“ a v dospělosti jsou bez obtíží. Jak uvádí např. studie Weisse a Hechtmana z roku 1993, 50-60 % dětí s diagnózou ADHD stále hlásí výrazné příznaky symptomů i v dospělosti (Sciutto, Feldhamer 2000). Pouze 12,77 % respondentů si tento fakt uvědomuje.
Otázka č. 22 v dotazníku: Je-li dítě s ADHD schopno se hodinu a více soustředěně věnovat hraní počítačových her, pak je schopno se stejně dlouho soustředěně věnovat i školní práci a plnění svých úkolů. Správná odpověď: NE.
69
71,28% 80 ANO
60 21,27%
40 7,45%
NE NEVÍM
20 0 Graf 27: Je-li dítě s ADHD schopno se hodinu a více soustředěně věnovat hraní počítačových her, pak je schopno se stejně dlouho soustředěně věnovat i školní práci a plnění svých úkolů
Jak vyplývá z grafu č. 27, 71,28 % učitelů si správně uvědomuje, že je-li dítě s ADHD schopno hodinu a více se soustředit na hraní počítačových her, nemusí být pak schopno soustředit se stejně dlouhou dobu na školní práci a plnění svých úkolů. V případě, že je dítě s ADHD schopné soustředit se delší dobu na hraní počítačových her, je vhodné zavést EEG biofeedback, který zmiňuje Drtílková a Šerý (2007) jako jeden z možných způsobů reedukace ADHD.
Otázka č. 24 v dotazníku: Diagnóza ADHD je důvodem k zařazení dítěte do speciální školy. Správná odpověď: NE.
85,1% 100 80
ANO
60
NE
40
12,77%
2,13%
NEVÍM
20 0 Graf 28: Diagnóza ADHD je důvodem k zařazení dítěte do speciální školy
Z grafu č. 28 vyplívá, že 85,1 % učitelů si uvědomuje, že diagnóza ADHD není důvodem k zařazení žáka do speciální školy. Žák s ADHD může být zařazen v rámci integrace do běžných základních škol.
70
Otázka č. 27 v dotazníku: Děti s ADHD mají více problémů v nových než v běžných situacích. Správná odpověď: NE. 79,79% 80 ANO
60
NE 40 6,38% 13,83%
NEVÍM
20 0 Graf 29: Děti s ADHD mají více problémů v nových než v běžných situacích
Otázka č. 28 v dotazníku: Pediatr může podle určitých specifických fyzických znaků u dítěte diagnostikovat ADHD. Správná odpověď: NE. 47,87% 50 40
24,47%
24,66%
ANO
30
NE
20
NEVÍM
10 0 Graf 30: Pediatr může podle určitých specifických fyzických znaků u dítěte diagnostikovat ADHD
47,87 % respondentů (viz graf č. 30) si uvědomuje, že pediatr nemůže podle určitých specifických fyzických znaků u dítěte diagnostikovat ADHD. Zarážející je, jak vysoké procento (24,47 %) se domnívá, že specifické fyzické znaky jsou jedním z možných ukazatelů na ADHD. V této otázce ovšem mohlo dojít k nesprávnému přečtení textu, jelikož některé diagnostické metody používaných v medicíně jsou součástí vyšetření u stanovení diagnózy ADHD.
71
Otázka č. 29 v dotazníku: ADHD se u dětí školního věku vyskytuje stejně často u dívek i u chlapců. Správná odpověď: NE. 58,51% 60 50
34,04%
40
NE
30 20
ANO
NEVÍM
7,45%
10 0 Graf 31: ADHD se u dětí školního věku vyskytuje stejně často u dívek i u chlapců
Z grafu č. 31 lze zaznamenat, že počet učitelů (58,51 %), kteří správně odpověděli na otázku výskytu ADHD v nestejném poměru u dívek jako u chlapců, je více než poloviční. 34,04 % učitelů si touto odpovědí není jisto, pouze 7,45 % respondentů odpovědělo špatně.
Otázka č. 30 v dotazníku: U velmi malých dětí (mladších 4 let) se chování dětí s ADHD výrazně liší od chování vrstevníků bez ADHD. Správná odpověď: NE. 38,3% 40
30,85% 30,85% ANO
30
NE 20
NEVÍM
10 0 Graf 32: U velmi malých dětí (mladších 4 let) se chování dětí s ADHD výrazně liší od chování vrstevníků bez ADHD
72
Otázka č. 31 v dotazníku: Děti s ADHD se výrazně odlišují ve výuce než ve volno-časových aktivitách. Správná odpověď: ANO. 52,38% 60 50
ANO
40
21,28% 23,4%
30
NE NEVÍM
20 10 0 Graf 33: Děti s ADHD se výrazně odlišují ve výuce než ve volnočasových aktivitách
Více než polovina respondentů (viz graf č. 33) správně zastává stanovisko, že děti s ADHD se výrazně odlišují ve výuce než ve volnočasových aktivitách. Pouze 21,28 % respondentů se domnívá, že děti s ADHD se neodlišují ve výuce než ve volno časových aktivitách.
Otázka č. 32 v dotazníku: Většina dětí s ADHD selhává ve školní práci. Správná odpověď: ANO 53,19% 60 50 40 30
30,85%
ANO NE
15,96%
NEVÍM
20 10 0 Graf 34: Většina dětí s ADHD selhává ve školní práci
Na grafu č. 34 je znázorněno procentuální zastoupení učitelů (53,19 %), kteří si správně uvědomují, že většina dětí s ADHD selhává ve školní práci. Existuje způsob, jak
73
dětem s ADHD usnadnit školní práci. Důležitý je správný, individuální přístup především od pedagoga.
Otázka č. 33 v dotazníku: I děti bez ADHD pocházející z nevhodného rodinného prostředí mohou vykazovat symptomy odpovídající symptomům ADHD. Správná odpověď: ANO. 63,83% 70 60 ANO
50 40
8,51%
27,66%
NE NEVÍM
30 20 10 0
Graf 35: I děti bez ADHD pocházející z nevhodného rodinného prostředí mohou vykazovat symptomy odpovídající symptomům ADHD
Jak si lze povšimnout na grafu č. 35, 63,83 % respondentů si uvědomuje, že i děti pocházející z nevhodného rodinného prostředí mohou vykazovat symptomy ADHD. Důležitá je v tomto případě správná diagnostika, zda symptomy jsou výsledkem nevhodného rodinného prostředí, nebo zda se jedná o symptomy poruchy.
7.4 Oblast terapie/intervence
Nejmenšího
počtu
správných
odpovědí
terapie/intervence - 35,57 % (graf č. 36).
74
dosáhli
pedagogové
v oblasti
100 80 60 40 20 0 2
8
10
12
15
18
20
23
25
34
35
36
Graf 36: Počet správných odpovědí - TERAPIE/INTERVENCE
Značné chybovosti se respondenti dopustili v otázce redukce symptomů ADHD pomocí antidepresiv a diet s omezením cukru a potravinových aditiv. Největší rozdíly od správných odpovědí byly zaznamenány v otázce kognitivně-behaviorální terapie a intervence u dětí s ADHD , která je primárně zaměřena na redukci symptomů poruchy pozornosti a v otázce, zda je vhodnější u dětí s těžkým stupněm ADHD primárně zahájit léčbu medikací a následně kognitivně-behaviorální terapii. V těchto otázkách byl zaznamenán počet mylných odpovědí až 5ti násobně vyšší než počet odpovědí správných.
Jednotlivé zaznamenané odpovědi: Otázka č. 2 v dotazníku: ADHD je často důsledkem nevhodného výchovného působení rodičů. Správná odpověď: NE 87,5% 100 80
ANO
60
NE
40
8,34%
4,16%
NEVÍM
20 0 Graf 37: ADHD je často důsledkem nevhodného výchovného působení rodičů
75
Na grafu č. 37 si lze povšimnou, že 87,5 % pedagogů z celkového souboru respondentů odpovědělo správně v otázce, zda je ADHD důsledkem nevhodného působení rodičů. Ve srovnání s otázkou č. 33 je povzbudivé, že si pedagogové uvědomují, že samotné nevhodné výchovné působení není podstatou vzniku poruchy, avšak tyto děti mohou vykazovat symptomy odpovídající symptomům poruchy ADHD.
Otázka č. 8 v dotazníku: Antidepresiva jsou účinná při redukci symptomů ADHD u většiny dětí. Správná odpověď: ANO 42,7% 50 40
35,42% ANO
21,88%
30
NE
20
NEVÍM
10 0 Graf 38: Antidepresiva jsou účinná při redukci symptomů ADHD u většiny dětí
Jak je z grafu č. 38 patrné, řada pedagogů (35,42 %) neshledává antidepresiva při redukci symptomů ADHD za účinná. Položku nevím zvolila největší část pedagogů (42,7 %). Toto zjištění zřetelně deklaruje, že oblast farmakoterapie není pro většinu českých pedagogů známé téma, ve kterém by nedocházelo k předsudkům proti využívání farmacie při léčbě ADHD.
Otázka č. 10 v dotazníku: Jako nejefektivnější se při péči o děti s ADHD jeví kombinace speciálně pedagogického přístupu učitele, poučeného přístupu rodičů a medikace dítěte. Správná odpověď: ANO.
76
100
81,25%
80
ANO
60
NE
40
1,04%
12,71%
NEVÍM
20 0 Graf 39: Jako nejefektivnější se při péči o děti s ADHD jeví kombinace speciálně pedagogického přístupu učitele, poučeného přístupu rodičů a medikace dítěte
Jako nejefektivnější při péči o děti s ADHD uvedlo 81,25 % respondentů (graf č. 39) kombinaci speciálně pedagogického přístupu učitele, poučeného přístupu rodičů a medikaci dítěte. Pouze 1,04 % respondentů by zvolilo jiný přístup či kombinaci přístupů.
Otázka č. 12 v dotazníku: Je-li odborná péče o dítě s ADHD ukončena, pak se symptomy poruchy vrací pouze výjimečně. Správná odpověď: NE. 46,88% 39,58%
50 40
ANO
30 20
NE 13,54%
NEVÍM
10 0 Graf 40: Je-li odborná péče o dítě s ADHD ukončena, pak se symptomy poruchy vrací pouze výjimečně
Na grafu č. 40 si můžeme povšimnout, že 39,58 % respondentů si správně uvědomuje, že ukončení odborné péče o dítě s ADHD neznamená, že symptomy poruchy vymizely, popř. se již nevrátí. Důležité je si uvědomit, že porucha ADHD je záležitostí na celý život. Správných přístupem a vhodnou reedukací nedojde k trvalému odstranění symptomů, avšak lze tyto symptomy úspěšně eliminovat.
77
Otázka č. 15 v dotazníku: Stimulancia (např. Ritalin) užívaná při léčbě ADHD mohou mít vedlejší účinky, např. nespavost či nechutenství. Správná odpověď: ANO. 61,46% 70 60 50
31,25%
40
ANO 7,29%
NE NEVÍM
30 20 10 0
Graf 41: Stimulancia (např. Ritalin) užívaná při léčbě ADHD mohou mít vedlejší účinky, např. nespavost či nechutenství
Z grafu č. 41 je patrné, že v oblasti farmakoterapie si není více než polovina (61,46%) respondentů jistá odpovědí na otázku, zda vedlejší účinky stimulancií mohou být např. nespavost či nechutenství. Opět lze takto vysoké procento v odpovědi „nevím“ přičíst faktu, že většina učitelů se o oblast medikace ADHD tolik nezajímá. Otázka č. 18 v dotazníku: Individuální psychoterapie je u většiny dětí s ADHD dostatečnou léčbou. Správná odpověď: NE. 52,09% 60 33,33% 40
ANO NE
14,58%
NEVÍM
20 0
Graf 42: Individuální psychoterapie je u většiny dětí s ADHD dostatečnou léčbou
Více než polovina respondentů (52,09 %) si není jistá, zda individuální psychoterapie je u většiny dětí s ADHD dostatečnou léčbou (viz graf č. 42). 33,33 % respondentů si správně uvědomuje, že samotná individuální psychoterapie není
78
dostatečnou léčbou, a že je nutné, s přihlédnutím na současný stav dítěte, zvolit i další metody terapie, např. farmakoterapii.
Otázka č. 20 v dotazníku: U dětí s těžkým stupněm ADHD je vhodné zahájit léčbu nejprve medikací a až poté přistoupit ke kognitivně-behaviorální terapii. Správná odpověď: ANO. 51,04% 60
40,63% ANO
40 20
NE 8,33%
NEVÍM
0 . Graf 43: U dětí s těžkým stupněm ADHD je vhodné zahájit léčbu nejprve medikací a až poté přistoupit ke kognitivně-behaviorální terapii
Z grafu č. 43 jasně vyplívá, že pouze 8,33 % respondentů správně odpovědělo v otázce vhodnosti zahájení léčby u dětí s těžkým stupněm ADHD nejprve medikací a až poté přistoupit ke kognitivně – behaviorální terapii. Více jak polovina (51,04 %) respondentů si odpovědí na tuto otázku není jistá. Předpokládám, že toto nevědomí vychází z faktu, že většina pedagogů se na základní škole neměla možnost setkat s žákem s těžkým stupněm ADHD, jelikož porucha byla odhalena již v mateřské škole a žák navštěvoval speciální třídu, popř. speciální školu.
Otázka č. 23 v dotazníku: Diety s omezením cukru a potravinových aditiv jsou při redukci symptomů ADHD účinné. Správná odpověď: NE.
79
52,8% 60 50 40
27,08%
ANO 20,12%
NE
30
NEVÍM
20 10 0 Graf 44: Diety s omezením cukru a potravinových aditiv jsou při redukci symptomů ADHD účinné
Z grafu č. 44 je patrné, že i v oblasti nestandardních postupů léčby, v tomto případě diet s omezením cukru a potravinových aditiv, nezastává více než 52,8 % učitelů jasné stanovisko. Podle mého názoru k tomu dochází právě v důsledku neznalosti možných nestandardních postupů léčby. Řada pedagogů vychází pouze z doporučení PPP a další informace již nevyhledává.
Otázka č. 25 v dotazníku: Stimulancia jsou nejvíce užívanou medikací dětí s ADHD. Správná odpověď: ANO. 68,75% 70 60 ANO
50 40 30
22,92%
NE
8,33%
NEVÍM
20 10 0 Graf 45: Stimulancia jsou nejvíce užívanou medikací dětí s ADHD
Opět lze z grafu č. 45 vypozorovat, že oblast farmakoterapie není u pedagogů v mém výzkumném vzorku známá oblast. Správně odpovědělo na tuto otázku pouze 22,29 % respondentů.
80
Otázka č. 34 v dotazníku: Kognitivně-behaviorální terapie a intervence je u dětí s ADHD primárně zaměřena na redukci symptomů poruchy pozornosti. Správná odpověď: NE. 61,81% 70 60 50
ANO
32,98% 5,21%
40
NE
30
NEVÍM
20 10 0
Graf 46: Kognitivně-behaviorální terapie a intervence je u dětí s ADHD primárně zaměřena na redukci symptomů poruchy pozornosti
Za povšimnutí stojí (viz graf č. 46) skutečnost, že správně na toto konstatování odpovědělo pouze 5,21 % respondentů. Špatná odpověď se ve výzkumném vzorku objevila ve 32,98 %. Otázka č. 36 v dotazníku: Péče o děti s ADHD primárně zaměřená na tresty je při redukci symptomů poruchy nejúčinnější. Správná odpověď: NE. 77,66% 80 ANO
60 22,34%
40 20
NE NEVÍM
0
0 Graf 47: Péče o děti s ADHD primárně zaměřená na tresty je při redukci symptomů poruchy nejúčinnější
Z grafu č. 47 je patrné, že 77,66 % učitelů si uvědomuje, že péče o děti s ADHD primárně založená na tresty není nejúčinnější. Příjemným zjištěním je fakt, že žádný z respondentů tresty nepovažuje za nejúčinnější způsob reedukace symptomů.
81
7.5 Další možné faktory ovlivňující výsledky v KADDS
7.5.1 Ověření hypotézy č. 1
Hypotéza č. 1 Existuje souvislost mezi výsledky KADDS u učitelů výzkumného souboru a dílčími faktory, jako je např. nejvyšší dosažené vzdělání, zkušenost s dětmi s ADHD mimo školní prostředí. Zajímalo nás, jakých výsledků dosáhli ženy a muži v tomto dotazníku (tabulka č. 5). Tabulka 5: Porovnání výsledků žen a mužů
r (max. 36)
ME
MIN
MAX
Sd
Ženy (83)
17,93
19
0
30
5,24
Muži (11)
16,36
17
11
25
4,61
Tabulka 6: Souvislost mezi výsledky KADDDS v porovnání výsledků mužů a žen T-test pro nezávislé vzorky (T abulka60) Pozn.: Proměnné byly brány jako nezávislé vzorky Průměr Průměr Hodnota t sv p Poč .plat. Poč .plat. Sm.odch. Sm.odch. F-poměr p Skup. 1 vs. skup. 2 skup. 1 skup. 2 skup. 1 skup. 2 skup. 1 skup. 2 Rozptyly Rozptyly Prom1 vs. Prom2 18,46500 16,68000 2,863340 2 0,103397 2 2 0,756604 0,452548 2,795166 0,686332
V mém výzkumném vzorku dopadla skupina č. 1 (ženy; N=83) lépe než skupina č. 2 (muži; N=11). Obecně lze říci, že v KADDS nedosahují p-value hodnoty ˂ 0.05, nelze je považovat za statisticky významné. Tento fakt lze vysvětlit malým množstvím
82
respondentů ve skupině č. 2 (mužů), což odpovídá současnému stavu feminizace školství v České republice.
V tabulce č. 7 se můžeme podívat na rozdíly v dosažených hrubých skórech v KADDS dle umístění školy, na které respondenti působí. Tabulka 7: Výsledky učitelů v KADDS na jednotlivých typech škol
r (max. 36)
ME
MIN
MAX
Sd
20,56
19
16
29
3,94
20,57
19
14
29
4,72
Městská (78) 17,52
18
0
30
5,21
Venkovská (9) Příměstská (7)
Z tabulky
zjišťujeme
největší
úspěšnost
v testu
u
učitelů
působících
na venkovských a příměstských školách (ME 19). Nejobsáhlejší (N= 78) a nejrozmanitější skupina učitelů městských škol byla v testu méně úspěšná než učitelé z předchozích skupin (venkovských a příměstských škol).
Ve výzkumném vzorku byla celá řada učitelů s odlišným stupněm nejvyššího dosaženého vzdělání. Nejpočetnější skupinou byli učitelé s vysokoškolským vzděláním (N=52), ovšem nezanedbatelná část pedagogů (N=34) vysokoškolského vzdělání nedosáhla. Nejvyšším dosaženým vzděláním u těchto učitelů bylo středoškolské s maturitou, 6 učitelů dosáhlo bakalářského titulu. 2 učitelé dosáhli doktorandského vzdělání. Význam nejvyššího dosaženého vzdělání v závislosti na výsledcích škály KADDS lze pozorovat v tabulce č. 8.
83
Tabulka 8: Výsledky učitelů v KADDS podle nejvyššího dosaženého vzdělání
r (max. 36)
ME
MIN
MAX
Sd
SŠ (34)
16,32
17,5
0
29
6,30
Mgr. (52)
18,15
19
7
30
4,47
Bc. (6)
20,83
21
18
23
2,14
PhDr. (2)
15,5
15,5
12
19
4,95
Nejlepších výsledků dosáhli učitelé s dokončeným bakalářským studiem (ME 21), následovali učitelé s magisterským titulem (ME 19). Výsledky středoškolsky vzdělaných pedagogů (ME 17,5) jsou překvapivě lepší než pedagogů doktorandů (15,5). Tabulka 9: Souvislost mezi výsledky KADDS a dosaženým vzděláním
Wilcoxonův párový test (Tabulka28) Označ ené testy jsou významné na hladině p <,05000 Poč et T Z p-hodn. Dvojice proměnných platných Prom1 & Prom2 2 1,000000 0,447214 0,654721
Ve skupině č. 1 byli zařazeni učitelé, kteří nedosáhli vysokoškolského vzdělání magisterského nebo doktorandského. Jak lze vypozorovat, na hladině významnosti p-value ˂ 0.05 nelze předpokládat, že vysokoškolsky vzdělaní učitelé dosahují lepších výsledků než ostatní učitelé (viz tabulka č. 9).
Ve výzkumném vzorku byl pouze 1 speciální pedagog, ovšem 7 učitelů někdy učilo ve speciální třídě či škole. Zajímalo nás tedy, zda se výsledky KADDS respondentů působících ve speciální třídě či škole lišili od ostatních pedagogů (tabulka č. 10).
84
Tabulka 10: Výsledky KADDS v závislosti na působení pedagogů ve speciální škole či třídě
Pedagogové působící
r (max. 36)
ME
MIN
MAX
Sd
21,33
20,5
17
30
4,63
17,46
18,5
0
29
5,16
ve
spec.škole či třídě Pedagogové nepůsobící
ve
spec.škole či třídě
Z dosažených výsledků je zřejmé, že učitelé působící ve speciální škole nebo třídě mají obecně lepší znalosti o problematice ADHD. Tyto výsledky nejsou překvapivé, vzhledem k tomu, že předchozí zkušenost s dítětem s ADHD může zahrnovat několik klíčových zdrojů informací o onemocnění, včetně vystavení příznakům ADHD, informace o diagnostických kritériích a pomoc při školních intervencích (Sciutto, Terjesen 2000).
Tabulka 11: Souvislost mezi výsledky KADDS v závislosti na působení pedagogů ve speciální škole či třídě T-test pro nezávislé vzorky (T abulka60) Pozn.: Proměnné byly brány jako nezávislé vzorky Průměr Průměr Hodnota t sv p Poč .plat. Poč .plat. Sm.odch. Sm.odch. F-poměr p Skup. 1 vs. skup. 2 skup. 1 skup. 2 skup. 1 skup. 2 skup. 1 skup. 2 Rozptyly Rozptyly Prom1 vs. Prom2 20,91500 17,98000 4,411539 2 0,047734 2 2 0,586899 0,735391 1,570039 0,857612
V tomto případě musela být k porovnání závislosti působení pedagogů ve speciální třídě či škole zvolená jiná statistická metoda (T-test). T-test byl zvolen vzhledem k malému množství dotazovaných ve skupině č. 1 (N=7). Z uvedených dat vyplývá, že výsledky KADDS v závislosti na působení pedagoga ve speciální třídě či škole dosahují hodnot p-value ˂ 0.05, lze tedy říci, že existuje souvislost mezi dosahováním lepších výkonů u učitelů, kteří uvedli zkušenost s působením ve speciální třídě či škole než u ostatních pedagogů (tabulka č. 11). Z výše uvedených výsledků dotazníku můžeme říct, že hypotéza č. 1 byla verifikována. 85
7.5.2 Ověření hypotézy č. 2
Hypotéza č. 2 Výsledky KADDS dosažené učiteli bez speciálně pedagogického vzdělání dosahují nižší úrovně než u učitelů se speciálně pedagogickým vzděláním. Zaznamenané rozdíly mezi učiteli, kteří uvedli, že mají speciálně pedagogické vzdělání formou kurzu, školení, …. (N=36) ve srovnání s ostatními pedagogy (N=58) můžeme sledovat v tabulce č. 12. Tabulka 12: Souvislost mezi výsledky KADDS s dosaženým pedagogickým vzděláním v jednotlivých oblastech
r (%)
ME
MIN
MAX
Sd
CELÝ TEST BEZ 43,47
41,5
5
74
29,19
60
24
90
19,36
51,87
37
18
69
19,52
79,47
61
24
90
20,66
36,13
42
7
82
28,39
spec. ped. vzd.. CELÝ TEST SE 59,36 spec. ped. vzd.. DIAGNOSTIKA BEZ spec. ped. vzd.. DIAGNOSTIKA SE
spec.
ped.
vzd.. OBECNÉ ZNALOSTI BEZ spec.ped. vzd..
86
OBECNÉ
60,17
65
16
84
22,34
BEZ 15,91
12
5
48
13,57
60
24
84
19,38
ZNALOSTI
SE
spec. ped. vzd.. TERAPIE
spec. ped. vzd.. TERAPIE
SE 22,08
spec. ped. vzd..
Jak je patrné z výsledků dotazníku, ve všech subškálách (graf č. 12) KADDS registrujeme rozdíly mezi učiteli se speciálně pedagogickým vzděláním formou kurzu, školení aj. a bez speciálně pedagogického vzdělání. Největších rozdílů dosahují učitelé v oblasti obecných znalostí o ADHD, následně terapii/intervenci a nejmenší rozdíly jsou patrné v oblasti diagnostiky.
Tabulka 13: Souvislost ( hl.význam. *0,05)
mezi
výsledky
KADDS
a
dosaženým
speciálně
pedagogickým
vzděláním
Wilcoxonův párový test (Tabulka8) Označ ené testy jsou významné na hladině p <,05000 Poč et T Z p-hodn. Dvojice proměnných platných Prom1 & Prom2 4 0,00 1,825742 0,067890
Na straně proměnné 1 (Prom 1) byly zařazeny výsledky pedagogů bez speciálně pedagogického vzdělání, na straně proměnné 2 (Prom 2) pak výsledky učitelů v KADDS se speciálně pedagogickým vzděláním. Z tabulky č. 13 vyplývá, že celkové výsledky v KADDS nedosahují p-value hodnoty ˂ 0.05, z čehož vyplývá, že nelze statisticky říci, že existuje souvislost s dosahování lepších výkonů u učitelů se speciálně pedagogickým vzděláním. Hladina významnosti p-value ˂ 0.05 v tomto případě vyšla p = 0,067890. Rozdíl mezi hladinou významnosti p-value ˂ 0.05 a vypočítanou hodnotou p, není vysoký. Je tedy zřejmé, že lze rozdíly u učitelů se speciálně pedagogickým vzděláním a bez speciálně pedagogického vzdělání, očekávat.
87
Hypotéza č. 2 byla verifikována. Výsledky KADDS dosažené učiteli bez speciálně pedagogického vzdělání dosahují nižší úrovně než u učitelů se speciálně pedagogickým vzděláním.
7.5.3 Ověření hypotézy č. 3
Hypotéza č. 3 Výsledky KADDS dosažené učiteli v oblasti Morava jsou srovnatelné s výsledky dosaženými učiteli z oblasti celé České republiky.
Porovnání
výsledků
škály
KADDS
respondentů
z oblasti
Moravy
s respondenty z České republiky (Michalová, Pešatová a kol. 2012)
Charakteristika výzkumného souboru: Celkového výzkumu se zúčastnilo 482 z 1115 oslovených učitelů ze 114 školských zařízení z celé České republiky. Nejpočetnější skupinou byli učitelé prvního stupně základních škol (N=226), druhého stupně základních škol (N=100), zástupci mateřských škol (N=98) a nejméně početnou skupinou pak středoškolští učitelé ( N=58). V celkovém souboru bylo 89 % (N=429) žen a 11 % (N=53) mužů. Průměrný věk dotazovaných činil 41,7 let. Nejpočetnější skupinou byli učitelé s délkou pedagogické praxe 11 a více let (47 %), průměrný počet let pedagogické praxe byl 12,64 let. Celkem 240 (48 %) respondentů uvedlo, že s žákem s ADHD
se v rámci své pedagogické praxe ještě
nesetkali. Mimoškolní zkušenost s chováním dětí s ADHD uvedlo 130 respondentů (27 %). Z celkového souboru považuje své znalosti o ADHD za dostačující 149 (31 %) respondentů. Celkem 312 (65 %) respondentů se nikdy nezúčastnilo žádného kurzu, semináře týkající se problematiky ADHD.
88
Tabulka 14: Porovnání mého výzkumného vzorku s celkovým vzorkem všech respondentů – charakteristika výzkumného vzorku
Morava
Česká republika
Počet mužů a žen:
12 % / 88 %
11 % / 89 %
Průměrný věk:
36,4 let
41,7 let
Průměrná délka pedagogické praxe:
12,13 let
12, 64 let
Zkušenost s žákem s ADHD:
49 %
52 %
Mimoškolní zkušenost s žákem s ADHD: 23,4 %
27 %
Dostačující znalosti o ADHD:
31 %
Počet
respondentů,
kteří
58 % se
nikdy 72,3 %
65 %
nezúčastnili řádného kurzu ani semináře: Jak lze vypozorovat z tabulky č. 14, počet mužů v našem výzkumném vzorku od výzkumného vzorku z celé České republiky se lišil pouze o 1 %. Celkově lze říci, že zastoupení respondentů mužského a ženského pohlaví je v obou vzorcích téměř stejné. Průměrný věk respondentů v našem vzorku byl o 5,3 let nižší než v celkovém vzorku všech respondentů z celé České republiky, ale délka pedagogické praxe byla nižší o pouhých 0,51 %. Lze tedy říci, že v našem výzkumném vzorku je více mladších učitelů, kteří ovšem na pozici pedagogů pracují téměř stejnou dobu jako učitelé v celkovém vzorku. Zkušenost s žákem s ADHD v pedagogické praxi, stejně jako mimoškolní zkušenost s žákem s ADHD, uváděli respondenti z oblasti Moravy nižší než v celé České republice. Zarážející je srovnání, ve kterém se tito respondenti domnívají, že jejich znalosti o problematice ADHD jsou o 27% lepší, než jak se domnívají respondenti v celkovém výzkumném vzorku. Lze tedy obecně říci, že mladší učitelé své znalosti o problematice ADHD považují za výrazně lepší než pedagogové starší. Nelze předpokládat, že by informace k problematice získali na odborných akreditovaných kurzech nebo odborných seminářích. Rozdíl mezi počtem respondentů, kteří nikdy neabsolvovali akreditovaný kurz 89
nebo odborný seminář je vyšší o 7,3 % než v celém vzorku respondentů celé České republiky. Zajímalo nás, jaké úspěšnosti dosáhli respondenti z oblasti Morava v porovnání s celkovými výsledky respondentů celé České republiky viz tabulka č. 15. Tabulka 15: Porovnání mého výzkumného vzorku s celkovým vzorkem všech respondentů – výsledky KADDS celý test a jednotlivé oblasti testu
r (%)
ME
MIN
MAX
Sd
Celý test ( Morava )
46,38
47,50
5
90
26,93
Celý test ( ČR )
65,74
53
16,3
100
12,61
Diagnostika ( Morava )
66,33
66
18
90
25,5
Diagnostika ( ČR )
65,48
63
28,8
100
23,13
43,5
5
84
25,72
Obecné
znalosti 43,88
( Morava ) Obecné znalosti ( ČR )
47,9
49
16,3
89,4
24,31
Terapie/intervence
35,57
26
5
84
27,54
50,35
50,5
24
94,3
22,3
( Morava ) Terapie/intervence ( ČR )
Jak je patrné z tabulky č. 15, učitelé z oblasti Morava v celkovém porovnání správných výsledků celého testu dosáhli v 46,38 % správných odpovědí, což je méně, než za oblast celé České republiky (65,74 %). Lépe jsou na tom pouze v oblasti diagnostiky, kde dosáhli 66,33 % správných odpovědí oproti 65,48 %. Naopak v oblasti terapie/intervence dosahují o 14,78 % méně správných odpovědí. Na rozdíl od srovnání celkového umístění jednotlivých oblastí škály KADDS , která byla v celé ČR následující: 90
nejlépe si učitelé vedli v oblasti diagnostiky, terapie/intervence a nejméně pak v oblasti obecných znalostí, si respondenti v našem výzkumném vzorku vedli lépe v oblasti obecných znalostí než terapie/intervence. V oblastech diagnostiky v obou případech si respondenti vedli nejlépe.
Tabulka 16: Souvislost mezi výsledky KADDS výzkumného vzorku Morava a Česká republika
Wilcoxonův párový test (Tabulka28) Označ ené testy jsou významné na hladině p <,05000 Poč et T Z p-hodn. Dvojice proměnných platných Prom1 & Prom2 4 1,000000 1,460593 0,144128
Na straně proměnné 1 (Prom 1) byly zařazeny výsledky pedagogů z oblasti Morava, na straně proměnné 2 (Prom 2) pak výsledky učitelů z celé České republiky. Při dosahované hladině významnosti p-value ˂ 0.05 nelze říci, že učitelé v oblasti Morava dosáhli ve výsledcích KADDS horších výsledků než vzorek zastupující učitele z celé České republiky viz tabulka č. 16. Z výše uvedených výsledků lze říci, že hypotéza č. 3 byla verifikována. Výsledky učitelů z oblasti Morava jsou na hladině významnosti p-value ˂ 0.05 srovnatelné s výsledky učitelů z celé České republiky.
Vzhledem k velkému obsahu dat v jednotlivých tabulkách jsem se rozhodla porovnat pouze průměrné hodnoty správných odpovědí, v jednotlivých oblastech a v celém testu, ve vzorku respondentů z Moravy s respondenty z celé ČR a to ve výsledcích škály KADDS u respondentů bez speciálně pedagogického vzdělání a se speciálně pedagogickým vzděláním viz tabulka č. 17.
91
Tabulka 17: Porovnání mého výzkumného vzorku s celkovým vzorkem všech respondentů – výsledky KADDS bez speciálně pedagogického vzdělání a se speciálně pedagogickým vzděláním
r (%) Bez
r (%) speciálně Se
speciálně
pedagogického
pedagogickým
vzdělání
vzděláním
Celý test ( Morava )
43,47
59,36
Celý test ( ČR )
42,03
90,73
Diagnostika ( Morava )
51,87
79,47
Diagnostika ( ČR )
54,33
75,29
Obecné znalosti ( Morava )
36,13
60,17
Obecné znalosti ( ČR )
36,13
59,67
Terapie/intervence ( Morava )
15,91
22,08
Terapie/intervence ( ČR )
41,91
61,48
Jak je zřejmé z tabulky č. 17, respondenti z obou výzkumných vzorků, kteří absolvovali speciálně pedagogické vzdělání, dosahují lepších výsledků než respondenti bez speciálně pedagogického vzdělání. Za povšimnutí stojí velmi nízká hladina správně zodpovězených otázek v oblasti terapie/intervence u učitelů bez speciálně pedagogického vzdělání z Moravy (15,91 %). Naopak velmi dobře si vedli v oblasti diagnostiky (79,47 %) učitelé se speciálně pedagogickým vzděláním. Nelze tedy pochybovat o tom, že v oblasti diagnostiky poruchy ADHD je u učitelů z Moravy velmi dobré povědomí, zatímco v oblasti tereapie/intervence by bylo třeba informovanost prohlubovat nap. účastí
92
na akreditovaných kurzech nebo seminářích k problematice ADHD, popř. samostudiem odborné literatury či jiným způsobem dalšího vzdělávání učitelů.
7.5.4 Jednotlivé výsledky analýzy škály KADDS
Respondenti se nedokázali správně rozhodnout u tvrzení:
50,77 % respondentů se nedokáže rozhodnout, zda se ADHD vyskytuje asi u 15 % dětí školního věku (správně odpovědělo pouze 12,77 % učitelů).
62,77 % učitelů se mylně domnívá, že dítě s ADHD se typicky lépe chová v přítomnosti otce než v přítomnosti matky.
53,12 % respondentů se chybně rozhodlo v otázce, že diagnózu ADHD lze přidělit pouze v případě, že se symptomy poruchy projevovali již před 7. rokem života dítěte (správně odpovědělo pouze 18,75 %).
Na otázku, zda jsou antidepresiva účinná u většiny dětí při redukci symptomů ADHD 42,7 % učitelů odpověď neznalo (pouze 21,88 % respondentů odpovědělo správně, že antidepresiva jsou u většiny dětí při redukci symptomů ADHD účinná).
39,38 % respondentů nesprávně uvedlo, že vysoké sebehodnocení a sebeúcta jsou pro děti s ADHD typické (pouze 13,54 % respondentů toto tvrzení správně považuje za mylné).
62,97 % respondentů si není jisto, zda i dospělé osobě může být přidělena diagnóza ADHD.
61,46 % dotázaných neví, jestli vedlejšími účinky stimulancií (např. Ritalinu) jsou např. nespavost či nechutenství.
Zda se symptomy deprese u dětí s ADHD vyskytují častěji než u dětí bez ADHD neví 52,13 % respondentů (toto tvrzení správně považuje za pravdivé 34,04 % učitelů).
Individuální psychoterapii neví, zda považovat za dostatečnou léčbu ADHD 52,09 % respondentů (33,33 % respondentů správně odpovědělo, že individuální psychoterapie není dostatečná léčba u většiny dětí s ADHD).
93
36,46 % respondentů se mylně domnívá, že většina dětí s ADHD z poruchy „vyroste“ a v dospělosti jsou bez potíží (správnou odpověď, že není možné s poruchy „vyrůst“ zvolilo pouze 12,77 %).
U dětí s těžkým stupněm ADHD považuje za nesprávné zahájit léčbu nejprve medikací a až poté přistoupit ke kognitivně – behaviorální terapii nesprávně 40,63 % respondentů (správně odpovědělo pouze 8,33 % učitelů).
Diety s omezením cukru a potravinových aditiv nepovažuje při redukci symptomů ADHD za účinné 20,12 % respondentů (mylně toto tvrzení považuje za správné 27,08 % učitelů).
Pouze 22,92 % respondentů si je vědomých, že stimulancia jsou nejvíce užívanou medikací u dětí s ADHD.
Pouze 6,38 % učitelů oproti 79,79 % si je vědomo, že děti s ADHD nemají více problémů v nových než v běžných situacích.
Kognitivně – behaviorální terapii a intervenci považuje nesprávně za primárně zaměřenou
na
redukci
symptomů
poruchy
pozornosti
celých
32,98 %
respondentů (pouze 5,21 % respondentů odpovědělo správně, že kognitivně – behaviorální terapie a intervence není primárně zaměřená na redukci symptomů poruchy pozornosti).
Respondenti se dokázali správně rozhodnout u tvrzení:
84,5 % respondentů nepochybovalo, že ADHD není často důsledkem nevhodného výchovného působení rodičů.
91,6 % respondentů si uvědomuje, že se děti s ADHD často nechají rozptylovat vnějšími podněty.
61,7 % respondentů správně rozhodlo, že ADHD může být dědičná.
68,74 % učitelů správně tvrdilo, že jedním ze symptomů ADHD není fyzická krutost k ostatním lidem.
93,75 % učitelů odpovědělo správně, že mají-li děti s ADHD sedět, často se vrtí a ošívají.
94
Podle 66,67 % učitelů je správně přesvědčeno, že děti s ADHD nekradou a neničí věci ostatních.
Jako nejefektivnější při péči o děti s ADHD uvedlo 81,25 % správně kombinaci speciálně pedagogického přístupu učitele, poučeného přístupu rodičů a medikace dítěte.
Za hlavní symptomy ADHD považuje 92,71 % učitelů poruchu pozornosti a impulzivitu/hyperaktivitu.
38,38 % respondentů správně uvedlo, že aby mohla být dítěti přidělena diagnóza ADHD, musí se symptomy ADHD projevovat alespoň ve dvou různých prostředích, např. doma a ve škole.
71,28 % si uvědomuje, je-li dítě schopno se hodinu a více soustředěně věnovat hraní počítačových her, nemusí být pak schopno se stejně dlouho soustředěně věnovat i školní práci a plnění svých povinností.
To, že diagnóza ADHD není důvodem k zařazení dítěte do speciální školy si uvědomuje 85,1 % respondentů.
90,63 % respondentů nepochybuje o tom, že děti s ADHD mají často potíže s organizací a plněním svých úkolů a povinností.
47,87 % respondentů nepochybuje o tom, že pediatr nemůže podle určitých specifických fyzických znaků u dítěte diagnostikovat ADHD.
Větší četnost výskytu ADHD u dětí školního věku u chlapců než u dívek si uvědomuje 58,51 % respondentů.
Fakt, že děti s ADHD se výrazně odlišují ve výuce než ve volnočasových aktivitách si uvědomuje 52,38 % respondentů.
53,19 % respondentů si uvědomuje, že většina dětí s ADHD selhává ve školní práci.
63,83 % respondentů si uvědomuje, že i děti bez ADHD pocházející z nevhodného rodinného prostředí mohou vykazovat symptomy odpovídající symptomům ADHD.
Primárně zaměřenou redukci symptomů poruchy ADHD na tresty nepovažuje za efektivní 77,66 % respondentů.
95
8 Závěr Práce s žákem s ADHD vyvolává řadu krizových situací pro všechny osoby, s kterými přijde dítě do styku nejen v každodenním kontaktu, ale i po dobu delší spolupráce. Často jsou jako hlavní problémy navázání spolupráce s žákem uváděny charakteristické projevy ADHD, jako je impulzivita, nesoustředěnost, neschopnost dodržovat pravidla, impulzivita, zbrklost apod. Pro učitele ve škole, ale i pro spolužáky bývá dítě s ADHD těžce akceptovatelné. Pokud je vztah učitele a žáka s ADHD deformován, žák je nadhodnocován nebo naopak extrémně kritizován, stává se vzdělávání, hodnocení i samotný postoj k tomuto žákovi, ve srovnání s postojem k žákům bez poruchy ADHD, narušený. Většinou k těmto situacím dochází v závislosti na špatném přístupu a nedostatečné informovanosti pedagogů o problematice vzdělávání žáků s ADHD. Proto je nezbytné, aby pedagogové byli stále co nejlépe informováni o podstatě poruchy, formách práce s žákem s ADHD, reedukačními procesy a dalšími faktory související s touto problematikou. Cílem práce bylo prozkoumat souvislost mezi znalostmi a zkušenostmi učitelů o syndromu ADHD, zejména souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a souvislost mezi znalostmi učitele o ADHD a jeho všeobecným vzděláním i odborným proškolením zaměřeným na ADHD. Tento cíl byl naplněn. Úrovní znalostí učitelů z oblasti Morava o poruše ADHD se věnuji v praktické části diplomové práce. Jak vyplývá z analýzy dat respondentského vzorku 94 učitelů, nejlépe si učitelé vedli v oblasti diagnostiky (ME=66), nižší znalosti se objevili v oblasti obecných znalostí (ME=43,5), nejnižšího výsledku dosáhli v oblasti terapie/intervence (ME=26). Celkově bylo zodpovězeno 46,38 % otázek správně. Výzkumem
byly
prokázány
faktory,
které
významně
souvisí
u
mého
respondentského vzorku se znalostmi o ADHD, s diagnostikou a intervencí neboli terapií u hyperaktivních žáků. Nejvyšší význam byl připisován osobní zkušenosti se vzděláváním žáka s ADHD ve speciální třídě či škole a speciálně pedagogickým vzděláním. Je třeba, aby si pedagogové uvědomili, že právě tyto faktory nejvíce ovlivňují úroveň vzdělávání, vzdělání a školní úspěšnost žáků s ADHD. Výzkumem nebyly prokázány faktory, jako je věk, pohlaví a nejvyšší dosažené vzdělání, které by významným souvisely se znalostmi pedagogů o ADHD.
96
V porovnání respondentů mého výzkumného vzorku s porovnáním výzkumu, který proběhl na území celé České republiky (Michalová, Pešatová a kol. 2012) odpovídali učitel z Moravy chybněji v oblastech obecných znalostí a terapie/intervence. Lepších výsledků dosáhli v oblasti diagnostiky. V porovnání počtu správných odpovědí celého testu jsou znalosti učitelů z Moravy s porovnáním s celorepublikovým výzkumem, na nižší úrovni. Pro další vzdělávání pedagogů o problematice ADHD by měl být věnován prostor především oblasti terapie/intervence. Jak ukázal výzkum, toto praktické využití získaných znalostí má prozatím ve výchovně vzdělávacím procesu značné rezervy. Na vedení škol, pedagogických fakultách, ale především samotných učitelích nyní zůstává, do jaké míry se budou aktivně podílet na zvyšování úrovně svých znalostí o poruše ADHD a praktickém využití těchto poznatků v pedagogické praxi.
8.1 Navrhovaná opatření
1. Vhodným opatřením by mohlo být zařazení problematiky specifických poruch učení a chování ve větší míře do vzdělávacích programů pedagogických fakult vysokých škol, bez ohledu na specializaci. Současným trendem je integrace a inkluze žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžných základních škol. Tento trend předpokládá speciální přístup k žákovi, založený na znalostech a schopnostech jejich aplikace do pedagogické praxe. 2. V rámci celoživotního vzdělávání jsou pedagogům nabízena školení nejen k problematice ADHD. Tato školení jsou často nevyužívána a podceňována. Častým problémem, který pedagogové zmiňují, je finanční stránka těchto školení nebo místo konání, které nevyhovuje časové zaneprázdněnosti pedagogů. Školení pořádaná přímo ve školách
v rámci
koncepce
povinných
školení
pro
pedagogy
by
přispěla
k systematickému celoživotnímu vzdělávání, zvyšování informovanosti, dávala by prostor k diskusím o konkrétních případech z praxe a směřovala by k uplatnění komplexního přístupu k dítěti ve škole. 3. Zavedení motivačního systému pro pedagogy, který by pedagogy motivoval k větší účasti na školeních. 4. Snížení počtu dětí ve školních třídách, které by pedagogovi umožnilo uplatňovat individuální přístup k jednotlivým žákům během vyučování. 97
5. Přítomnost asistenta pedagoga pro dítě s diagnózou ADHD ve třídě může pozitivně ovlivnit práci a efektivitu vyučování nejen daného dítěte s ADHD, ale celého třídního kolektivu. 6. Vzhledem k zvyšujícímu počtu dětí se specifickými poruchami učení a chování je v dnešní době žádoucí, aby na školách působil alespoň jeden speciální pedagog. Uzákonění přítomnosti poradenského pracovníka na základních školách by vedlo ke zvýšení informovanosti pedagogů a možnosti konzultace nejasných informací, jak v oblasti diagnostiky, tak i reedukace, s odborníkem. 7. Informovat pedagogy o nejnovějších možnostech přístupu k žákovi se specifickými poruchami učení a chování v rámci odborného oběžníku, který budou pedagogové dostávat do škol ve stejném množství, jako je počet pedagogů dané školy. Tím budou mít možnost informace z oběžníku konzultovat se svými kolegy a dojde k zamezení možnosti, že daný oběžník bude k dispozici jen některým učitelům.
8.2 Srovnání výsledků KADDS skóre v jednotlivých zemích
V letech 2000-2012 proběhl v zemích Česká republika (2012), USA (2000), JAR (2005), Španělsko (2007), Vietnam (2008) a Austrálie (2004) výzkum mapující výsledky KADDS v jednotlivých zemích viz tabulka č. 18. Tabulka 18: Celkové výsledky KADDS souboru učitelů (r %)
ČR
ČR (Morava) USA
JAR
Španělsko
Vietnam
Austrálie
65,47
46,38
42,6
42,5
40
60,7
47,8
Nejlepších výsledků dosahují učitelé z České republiky a z Austrálie (celkové skóre 65,47 % a 60,70 %).
Podobných výsledků jako respondenti našeho výzkumného
vzorku (46,38 %) dosáhli respondenti z oblasti USA (47,8 %). Nejnižších výsledků dosáhli učitelé z oblasti Vietnamu (40 %) (Michalová, Pešatová a kol. 2012).
98
Seznam použité literatury
BARTOŇOVÁ, M., 2004. Kapitoly ze specifických poruch učení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně. ISBN 80-210-3613-3. BEACH, R., PROOPS, R., Management of hyperactive, inattentive children. [online]. [cit. Dostupné
2013-02-22].
z:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0140673697114507 BIEDERMAN,
J.,
2005.
Attention-deficit
hyperactivity
disorder. Lancet ; 366
:
(9481):237-248 BIEDERMAN, J., 2005. Biological Psychiatry: Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Selective Overview. [online]. s. 1215-1220 [cit. 2013-02-29]. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S000632230401100X# BLAHUTKOVÁ, M., KLENKOVÁ, J., ŠKVOR, D., 2005. Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti: o situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, Psyché (Grada). ISBN 978-802-1036277. BRAINCLINICS. c2012. Research institude Brainclinics. [online]. [cit.2012-11-21]. Dostupná z: http://www.brainclinics.com/adhd-historie-van-eeg-onderzoek CRHOVÁ, T., 2010. Dítě se syndromem ADHD v rodině a ve škole – pohled rodiče a učitele. Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. Fakulta pedagogická. ČERNÁ, M., 1999. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184880-8. DRTÍLKOVÁ, I., ŠERÝ, O., 2007. Hyperkinetická porucha / ADHD: o situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 1. vyd. Překlad Jiří Strážnický, Ivana Zahradníková. Praha: Galén. ISBN 978-807-2624-195.
99
GREYDANUS, D., E., PRATT, H., D., PATEL, D., R. Attention Deficit Hyperactivity Disorder Across the Lifespan. [online]. s. 65-132 [cit. 2013-02-22]. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com/science/journal/00115029/53/2 HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I., 2010. Inkluzivní vzdělávání: [teorie a praxe]. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-802-4730-707. HAVLÍK, R., 2002. Sociologie výchovy a školy. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 80-717-86357. HENDL, J., 2004. Přehled statistických metod zpracování dat: analýza a metaanalýza dat. 2., opr. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-736-7123-9. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., 2010. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. 1. vyd. Praha: Grada, Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4726-977. KAVALE-PAZLAROVÁ,
M.,
NEDVĚDOVÁ,
S.,
PILAŘOVÁ,
M.
1998.
Psychorelaxační cvičení pro děti s LMD. 1. vyd. Praha : MŠMT,. KONEČNÁ, E., 2008. Edukace žáků s ADHD na základních školách. Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. Fakulta pedagogická. LAZAROVÁ, B., 2006. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. 1. vyd. Překlad Jiří Strážnický, Ivana Zahradníková. Brno: Paido - edice pedagogické literatury. Psyché (Grada). ISBN 80731-5114-6. LAZAROVÁ, B., ŠKVOR, D., 2005. Netradiční role učitele: o situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 1.vyd. Překlad Jiří Strážnický, Ivana Zahradníková. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, Psyché (Grada). ISBN 80-731-5115-4. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J., 1999. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-717-8205-X. MICHALOVÁ, Z., 2007. Sonda do problematiky specifických poruch chování: o situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 1. vyd. Překlad Jiří Strážnický, Ivana Zahradníková. Havlíčkův Brod: Tobiáš, Psyché (Grada). ISBN 80-7311-075-X. 100
MICHALOVÁ, Z., 2011. ADD/ADHD v kontextu poruch chování. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-733-8. MICHALOVÁ, Z., 2012. Integrativní speciální pedagogika: (především zaměřena na aktuální legislativu v ČR). 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2012, 1 CDROM. ISBN 978-80-7372-880-9. MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I., 2011. Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí základní školy. 1.vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-815-1. MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I., KUČEROVÁ, A., SCIUTTO, M., 2012. ADHD v procesu edukace z pohledu učitelů. 1.vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372. [v tisku]. MÜLLER, E., 2011. Příběhy z měsíční houpačky: autogenní trénink pro děti od 4 let. 3.vyd. Praha: Portál. ISBN 978-807-3676-247. MUNDEN, A., ARCELUS, J., 2006. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: přehled současných poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. 2. vyd. Praha: Portál, Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-736-7188-3. PACLT, I., 2007. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. 1. vyd. Praha: Grada, Psyché (Grada). ISBN 978-802-4714-264. PACLT, I., 2009. Attention-deficit, hyperactivity disorder (ADHD) biochemical, genetic and clinical studies. 1st ed. Prague: Karolinum, Acta Universitatis Carolinae. ISBN 05678250. PEŠATOVÁ, I., TOMICKÁ, V., 2007. Úvod do integrativní speciální pedagogiky: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci,. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-7372-268-5.
101
POKORNÁ, V., 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3.vyd. rozš. a opr. Praha: Portál. ISBN 80-717-8570-9. PRAŠKO, J. et al., 2007. Kognitivně behaviorální psychoterapie psychických poruch. Praha/Kroměříž: Triton. ISBN 978-80-7254-865-1 PREKOP, J., SCHWEIZER, CH., 2008. Neklidné dítě. 2. vyd. Praha: Portál. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-807-3673-512. PRŮCHA, J., 2002. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80717-8621-7. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J., 2008. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-807-3674-168. Psychology in the Schools [online]. Impact Factor: 0.72 ISI Journal Citation Reports © Ranking, 2011, s. 115-122 [cit. 2013-02-29]. David E. McIntosh. ISBN 1520-6807. RIEFOVÁ, S., F., MAREŠ, J., 2007. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. 3. vyd. Praha: Portál. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-807-3672-577. SAFREN, S.,
A., OTTO, M., W., SPRICH, S., WINETT, C., L., WILENS, T., E.,
BIEDERMAN, J., 2005. Cognitive-behavioral therapy for ADHD in medication-treated adults with continued symptoms: Behaviour Research and Therapy 43 (2005) 831–842. SCUITTO, M.J., TERJESEN, M.D., 2004.Psychometric properties of the Knowledge of Attention Deficit Disorders Scale(KADDS).Unpublished test development data. USA: Pensylvania, 82 p. [nepublikovaný materiál]. SERFONTEIN, G., 1999. Potíže dětí s učením a chováním. 1. vyd. Překlad Milan Koldinský. Praha: Portál. ISBN 80-717-8315-3. SLOWÍK, J., STRNADOVÁ, I., 2007. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1.vyd. Praha: Grad. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4717-333. 102
ŠKVOROVÁ, J., ŠKVOR, D., 2003. Proč zlobím?: lehká mozková dysfunkce LMD/ADHD. 1. vyd. Překlad Jiří Strážnický, Ivana Zahradníková. Praha: Triton. Psyché (Grada). ISBN 80-725-4407-1. ŠVAŘÍČEK, R., 2006. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: posílení profesních kompetencí absolventů. In Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity. U11. Brno: MU. ISBN 80-210-4143-9. ŠVAŘÍČEK, R., 2006. Životní historie učitele experta. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník příspěvků 14. konference ČAPV Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, s. 1-17. ISBN 80-7043-483-X. The History of ADHD: The history of the inattentive gets attention. [online]. Mon, 08 Jun 2009 12:29:55 +0000 [cit. 2013-04-03]. Dostupné z: http://adhdhistory.com/sir-george-fstill/ TRAIN, A., 1997.. Specifické poruchy chování a pozornosti: jak jednat s velmi neklidnými dětmi. 1. vyd. Praha: Portál. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8131-2. VAŠUTOVÁ, J. Model tvorby profesního standardu. In Walterová, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. 2.díl. Praha : UK PedF, 2001, s. 2327 a s. 236-247. VOJTOVÁ, V., Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti, 2.vyd., Brno: Paido 2008. ISBN 978-80-210-4573-6. Vyhláška 116/2011 Sb. ze dne 15. dubna 2011 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2012 [vid. 7. 6. 2011]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/16096. Vyhláška 147/2011 Sb. ze dne 25. května 2011 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka
zákonů
České
republiky
[online].
z: http://www.msmt.cz/file/16097.
103
2012
[vid. 7. 6. 2011].
Dostupné
Zákon 472/2011 Sb. ze dne 1. ledna 2012, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka
zákonů
České
republiky
[online].
2012
[vid. 2. 1. 2012].
Dostupné
z: http://www.msmt.cz/file/19446. ZELINKOVÁ, O., 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. 1. vyd. Praha: Portál. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 80-717-8544-X. ZELINKOVÁ, O., SCHWEIZER, CH., 2003. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Překlad Alžběta Sirovátková. Praha: Portál. Rádci pro rodiče a vychovatel. ISBN 80-717-8800-7.
104
Seznam příloh
Příloha A: Informace o výzkumu Příloha B: Souhlas s účastí ve výzkumu Příloha C: Dotazník Příloha D: Vyplněný dotazník od učitele
105
