TÁMOP-3.1.4-08/2-2009-0003 „Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés -innovatív intézményekben” című pályázat
„A XXI. század korában” Erdei iskolai program Átfogó intézményfejlesztés, innovációs tevékenység bemutatása
Készítette: Móricz Zsigmond Gimnázium Biológia-kémia szakos tanárai Nyitrainé Mudris Gabriella Szabóné Balla Katalin
Tiszakécske 2010
Tartalomjegyzék TARTALOMJEGYZÉK ................................................................................................2 I.
A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA ...................................................................4
II. A KÖRNYEZETI NEVELÉS II.1.
Fogalma .........................................................................................................6
II.2.
Törvényi háttere ............................................................................................6
II.3.
Alapdokumentuma a pedagógiai program.....................................................7
II.4.
A pedagógiai program és a környezeti nevelési program viszonya ..............7
II.5.
A környezeti nevelés jellemzői .....................................................................8
II.6.
A környezeti nevelés, oktatás különböző formái fejlesztésének stratégiai elemei a közoktatásban ..................................................................................9 A környezeti nevelés és oktatás terepei, fajtái...............................................9
II.7.
III. AZ ERDEI ISKOLA III.1.
AZ ERDEI ISKOLA, MINT A KÖRNYEZETI NEVELÉS SZÍNTERE ...........................10
III.1.
Az erdei iskola európai története .................................................................10
III.2.
Magyarországi erdei iskolák........................................................................11
III.2.1. Az erdei iskola fogalma ...............................................................................12 III.2.2. Az erdei iskola jellemzői .............................................................................13 III.2.3. Az erdei iskolai és a hagyományos, tantermi tanítás közötti különbségek .15 III.3.
Az erdei iskola pedagógiai jellegzetességei................................................. 16
III.4.
Az erdei iskolai nevelés módszerei .............................................................. 17
IV.AZ ERDEI ISKOLA TERVEZÉSÉVEL, SZERVEZÉSÉVEL KAPCSOLATOS TEENDŐK IV.1.
Az erdei iskolák típusai ...............................................................................18
IV.2.
Az erdei iskola szervezési formái ................................................................18
IV.3.
Célok meghatározása ..................................................................................19
IV.4.
A résztvevők felkészítése ...........................................................................20
IV.4.1. Pedagógusok felkészítése, felkészülése.......................................................20 IV.4.2. A tanuló felkészítése, felkészüélése ............................................................20 IV.4.3. A szülők tájékolása
21
IV.5.
Az erdei iskola költségeinek megtervezése ..................................................21
IV.6.
Az erdei iskolai program technikai háttere ...................................................21
IV.7.
Szakmai programok ......................................................................................22
2
IV.8.
Utómunkálatok .............................................................................................25
IV.9.
Általános napirend ........................................................................................25
IV.10. Vizes témakörben feladatok
26
V. A KÖRNYEZETI NEVELÉS JOGI KERETEI ÉS INTÉZMÉNYEI AZ EURÓPAI UNIÓBAN ...................................................................................................31 VI. ÖSSZEGZÉS ...........................................................................................................33 VI.1.
AZ ERDEI ISKOLA SZEREPE, JELENTŐSÉGE.......................................................33
VI.2.
AZ ERDEI ISKOLA HELYE, JÖVŐKÉPE ................................................................36
FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM ........................................................................38
3
A témaválasztás indoklása
I.
Bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Feladatunk a környezeti válság elmélyülésének megakadályozása. Az emberiségnek szembe kell néznie az általa okozott globális problémákkal, a bioszféra krízisével, a humán válsággal, a Föld eltartóképességének korlátaival. Új ökológiai szemléletre van szükség, és ezt megerősítő ismeretrendszerre.
A
szemléletváltás
alapvető
elemei
közül
elsőbbsége
van
a
természettisztelő ember – természet kapcsolatnak, a természet védelmének, a természet megőrzésének, a geoszféra-bioszféra folyamatai és az ember biológiai természete védelmének. A XXI. század elején fontos, hogy az új környezeti szemlélet az élet minden területén érvényesüljön a – mindenki számára jobb életet biztosító, de a környezeti károkat is minimálisra csökkentő – fenntarthatóság elve. Ennek a szemléletnek a kialakításában meghatározó szerepe van a jövő generációt nevelő pedagógusoknak. Ahhoz, hogy a felnövekvő generáció képes legyen a fenntartható fejlődés megvalósítására, olyan interaktív, képességfejlesztő pedagógiai módszerekkel kell az iskolában a tanulókat nevelni és oktatni, hogy cselekvőképes, környezettudatos polgárrá váljanak. A környezeti nevelést nem egy külön tantárgyként, hanem interdiszciplináris értelmezésű kerettantervben megjeleníthető témakörök összességének tekintjük. Mint ilyen, egy integrációt, új módszereket igényel olyan stratégiára építve, amely az európai irányokat követi. Mindez megköveteli a hazai és a nemzetközi gondolkodás összehangolását. A magyar környezeti nevelésnek mindig domináns része volt a természetvédelem, ez kitűnő alap a továbbfejlődéshez, egy fontos gondolattal kiegészülve, amely nem más, mint a fenntartható fejlődés, ami a természeti erőforrásokkal való körültekintő bánásmódot emeli ki, arra a gondolatra alapozva, hogy mindannyian felelősek vagyunk a jelen és a jövő generációjáért. A környezeti nevelés egyre előtérbe kerülését tükrözi a többször módosított Közoktatási törvény 48. § (3) bekezdése, mely szerint az iskolai pedagógiai programban az
4
iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségügyi és környezeti nevelési programját. Az iskolai egészségnevelési programjának tartalmaznia kell az egészségfejlesztéssel összefüggő iskolai feladatokat, beleértve a mindennapi testedzés feladatainak végrehajtását szolgáló programot is. Felismert tény, hogy a túlélés és a jobb élet követelménye nem a fejlődés, az előrehaladás minden áron történő elősegítése, hanem a fenntartható fejlődés biztosítása, amely úgy mozdítja elő a világ fejlődését, hogy nem korlátozza ezzel a jövendő generációk lehetőségeit. „Ezt a világot nem őseinktől örököltük, hanem utódainktól kaptuk kölcsön” – idézik manapság gyakorta ezt az indián közmondást. A környezeti nevelés legfontosabb színterei a közoktatási intézmények. A környezeti nevelés nemcsak a biológia-, kémia- és földrajzórák feladata, hanem az összes tantárgyakat magába foglaló erdei iskoláé. Az erdei iskola a XX. század eleje reformpedagógiai mozgalmának részeként keletkezett. A középpontban itt is, mint minden, e korban születő kezdeményezésben a gyerekek
felszabadításának,
a
hagyományos
merev
iskola
bilincseitől
való
megszabadításnak a törekvése állt. Ez törvényszerűen vezetett el a „magoltató”, „könyvszagú” iskola tagadásához, a gyakorlati tevékenységek útján való tanítás eszméjéhez. Az oktatásnak és nevelésnek a gyermeki tevékenységre való ráépítése a tanulási folyamatot a korábbi befogadó jellegtől a kreatív alkotás felé mozdítja el. Ebből pedig az következik, hogy a gyakorlati tevékenységhez társak kellenek, kooperáció kell. A tanulás egy időre vele eddig nem társítható környezetbe, a természetbe tevődik át. Ez merész kihívás az iskola tradicionális fogalmával szemben. A helyszínváltoztatás a környezeti feltételekhez való igazodást kínálja és kívánja: tanulási forrásként, „ismerethordozóként” a tankönyv helyett magát a természetet és társadalmi környezetet, amelyet nem lehet többé a tantermi oktatás módszereivel tanulmányozni. A láncreakció a módszereket is érinti, méghozzá radikálisan, mivel az új körülmények megkövetelik a sokirányú aktivitást.
5
II.
Környezeti nevelés
II.1.
Fogalma „A környezeti nevelés olyan tevékenység, amely képessé tesz a környezet aktív
megismerésére, a környezet változásainak összefüggő rendszerben való értelmezésére, a problémák okainak megértésére és megoldások keresésére, a megoldásokhoz szükséges egyéni,
közösségi
döntések
felelősségének
megértésére
és
meghozatalára,
a
környezettudatos cselekvésre." (Czippán Katalin) „A környezeti nevelés olyan értékek felismerésének és olyan fogalmak meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az ember és kultúrája, valamint az őt körülvevő biofizikai környezet sokrétű kapcsolatának megértéséhez és értékeléséhez szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében. A környezeti nevelés hatást gyakorol a környezet minőségét érintő döntéshozatalra, személyiségformálásra és egy széles értelemben vett viselkedésmód kialakítására." (IUCN 1970.)
II.2.
Törvényi háttere A hazai jogszabályi háttér az Alkotmány környezet- és egészségvédelemmel
kapcsolatos paragrafusaiból vezethető le: 18.§ A Magyar Köztársaság elismeri és érvényesíti mindenki jogát az egészséges környezethez. 70. § A Magyar Köztársaság területén élőknek joguk van a lehető legmagasabb szintű testi és lelki egészséghez. Az alkotmányban megfogalmazott alapelvek megvalósulását – többek között az alábbi jogszabályok és intézkedések garantálják: A Környezetvédelmi törvény (1995. évi LIII. törvény) 54.§ 1.cikkelye szerint „…minden állampolgárnak joga van a környezeti ismeretek megszerzésére és ismereteinek fejlesztésére”. Az ismeretek terjesztése és fejlesztése állami, illetve önkormányzati feladat. Magyarország második Nemzeti Környezetvédelmi Programjában (2003-2008) önálló tematikus akcióprogram kapott helyet a környezettudatosság növelése érdekében. A Nemzeti Fejlesztési Tervben a fenntarthatóságnak való megfelelés horizontális célként szerepel. A Nemzeti Alaptantervről kiadott 234/2003. sz. kormányrendelet kiemelt fejlesztési feladatként definiálja a környezeti nevelést.
6
A közoktatásról szóló törvény 48. § (3) bekezdése szerint az iskolai pedagógiai programban az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségügyi és környezeti nevelési programját. A közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása (114. §(4).) után csak akkor lehet kötelezővé tenni az erdei iskola programot, ha az intézmény (fenntartó) a tanulók költségét átvállalja, vagy az iskolaszék, annak hiányában a szülői szervezet nyilatkozik arról, hogy ennek költségeit átvállalja. Ezeket a programokat csak akkor lehet a tanítási napok terhére megszervezni, ha részei a pedagógiai programnak. A közoktatásról szóló törvény rendelkezései engedik a tanórai foglalkozások iskolán kívüli megszervezésének lehetőségét. A foglalkozások két nagy csoportba oszthatók: -
a tanórai
-
és a tanórán kívüli foglalkozásokra.
A közoktatásról szóló törvény 53. §-a (2) bekezdésének e) pontja értelmében fogalmazza meg azokat az osztály vagy csoportfoglalkozásokat (pl.: környezeti nevelés), amelyek kapcsolódnak az iskola pedagógiai programjának végrehatásához, így azok megszervezése a közoktatásról szóló törvény121. §-a (1) bekezdésének 39. pontja alapján tanítási napnak minősül.
II.3.
Alapdokumentuma a pedagógiai program A pedagógiai program az iskolai környezeti nevelést meghatározó alapdokumentum.
A nevelőközösségnek világossá kell tenni, hogy értékrendjében hová sorolja a környezetharmonikus, döntés és cselekvéskész életvitelre nevelést, a környezeti jogkövető állampolgárrá nevelést. A helyi tantervben meg kell határozni, hogy miként kívánatos teljesíteni a kereszttantervben szereplő célokat.
II.4.
A pedagógiai program és a környezeti nevelési program viszonya Az iskola pedagógiai programja nevelési programból és helyi tantervből áll. A
környezeti nevelési program a nevelési program része. A környezeti nevelési program többféle módon is megjelenhet az iskola pedagógiai programjában: lehet a nevelési program önálló fejezete, önálló melléklete, vagy az egészségnevelési programmal egybeszerkesztett eleme is. A környezeti nevelési program egy fokkal konkrétabb a pedagógiai program által megfogalmazottaknál. A pedagógiai program leírja az iskola általános pedagógiai
7
küldetését, a környezeti nevelési program a környezeti nevelés területén megfogalmazott küldetést, konkrét, megvalósítható célt rögzít.
II.5.
A környezeti nevelés jellemzői
„Multi- és interdiszciplináris. Megjelenik
a
természet-
és
társadalomtudományok
mindegyikében.
Tudományközi abból a szempontból, hogy az egyes tudományok határterületeivel foglalkozik.
Rendszerszemléletre nevel. A tanulók képesek lesznek arra, hogy az iskolai környezeti nevelés során elsajátított ismereteiket a napi életükben alkalmazzák.
Lokális és globális egyszerre. A tanulók saját környezetében érzékelhető problémák megjelennek a világban, valamint, hogy saját tetteiknek következménye van nagyobb léptékben nézve. A helyi környezeti gondok mögött is legtöbbször globális társadalmi, gazdasági problémák húzódnak.
Analitikus és holisztikus ugyanakkor. A világot és a felmerülő kérdéseket egyrészt részekre bontva, elemezve (mérések, modellalkotás, kísérletek) vizsgálja, másrészt pontosan ellenkező módon, az egészet, mint megbonthatatlan egységet tekinti.
Folyamatos és élethosszig tartó. A gyerekek környezeti nevelését meghatározza a szülők környezettudatos magatartása. Ehhez szükséges a felnőtt generáció környezeti nevelése is.
Értelmi és érzelmi nevelés is.
Alternatív gondolkodás elsajátítása. Az egyes környezeti kérdések megválaszolására több alternatíva állítható fel, de ki kell tudni választani a legjobb megoldást.
Aktuális és jövőbe tekinthető egyszerre. A jelen problémáit kell megoldani, de a döntések meghozatalánál erkölcsi kötelesség a jövő generáció érdekeinek figyelembe vétele (fenntarthatóság pedagógiája).
A létminőség választása, és a megfelelő viselkedési normák kialakítása.
8
Az emberek gondolkodásában és cselekedeteikben is vissza kell tükröződnie annak, hogy a környezet minősége határozza meg létminőségünket.
II.6.
A környezeti nevelés, oktatás különböző formái fejlesztésének stratégiai elemei a közoktatásban
A magyar iskolai környezetoktatás nem egyszerűen ismeretközlés, hanem készségfejlesztés, nevelés, tudat- és magatartásformálás, mely csak interaktív tanulásitanítási módszerekkel valósítható mag. Az általános iskola első két osztályában inkább az érzelmi beállítódás alakítása, a természettel, a környezettel való ismerkedés és „környezetbarát” szokások formálása a fő cél, és fokozatosan alakul a tudatosság és az elkötelezettség szintje. A közoktatásban legcélszerűbb a környezeti ismereteknek az integrált módon történő oktatása. A környezeti ismeretek szervesen épülnek a helyi tanterv tananyagaiba.
II.7.
A környezeti nevelés és oktatás terepei, fajtái
környezeti nevelés-oktatás iskolarendszerű - az óvodában - a közoktatásban
iskolarendszeren kívüli -
- előadások, rendezvények formájában, - könyvkiadás, sajtó, tömegkommunikáció keretében,
tanórai
tanórán kívüli (pl.: erdei iskola)
- a felnőttoktatásban
- a képzőművészet, film, színház irodalom közvetítésével, - reklám, propaganda eszközeivel, - mozgósító hatású akciók szervezésével
A közoktatásban egyre fontosabb szerepet kap a tanórán kívüli környezeti nevelés, és ezen belül az erdei iskola, ami az iskolai innováció egy sajátos formája.
9
III.
Az erdei iskola
III.1. Az erdei iskola, mint a környezeti nevelés színtere III.1.1. Az erdei iskola európai története
Az erdei iskola két gyökérből ered. Az egyik gyökér pedagógiai. Mint oly sok más, napjainkig élő progresszív irányzat, a XX. századelő humanisztikus, gyermekközpontú reformpedagógiai mozgalmának időszakában keletkezett. A középpontban itt is – mint minden, e korszakban születő kezdeményezésben - az a törekvés állt, hogy a gyermeket megszabadítsák a hagyományos iskola merev béklyóitól. Az
erdei
iskola
keletkezésének
másik
gyökere
szociálpolitikai,
valamint
egészségügyi. A pedagógiatörténet szerint az első erdei iskolák abból az egyszerű szükségletből keletkeztek, hogy a kíméletlen ipari fejlődéssel és urbanizációval együtt járó ártalmak miatt a városi szegénység megrendült egészségű gyermekeit olyan környezetbe kellett kimenekíteni, amely önmagában is gyógyító hatású, vagy legalábbis nem rejt magában újabb veszélyeket. Az erdei iskolák európai története Németországban kezdődött, ahol az erdei iskolákat elsősorban egészségügyi indíttatásból hozták létre. A nagymértékű ipari fejlődés következtében a XIX. század végén a lakosság nagy része tuberkolózisban betegedett meg Németország ipari városaiban. Hogy megelőzzék a betegséget, a veszélyeztetett nagyvárosi gyerekek számára kéthetes szünidei nyaraltatást szerveztek. A Berlin melletti Charlottenburgban alapította meg Bendix és Neufert 1904-ben azt az intézményt, amelyet a szakirodalom erdei iskolák őstípusának tart. Ezt az iskolát alapítói találóan „szabadlevegős iskolának” nevezték el. Ez a név kellően kifejezi az iskola megalapításának legfőbb okát, ami döntően egészségügyi. A gyerekek a kötelező iskola rendjéhez képest viszonylag kevés időt fordítottak a hagyományos értelemben vett tanulásra. Emiatt a hivatalos tanügyirányítás és a laikusok egyaránt fenntartással fogadták az iskolát, mert feltételezték, hogy tudásban kevesebbet nyújt a többi iskolánál. Figyelmen kívül hagyták viszont azt a körülményt, hogy nemcsak az idő, hanem a tanulói létszám is a fele volt az iskolainak egy-egy tanulócsoportban, ezért intenzívebb munkát lehetett végezni. Emellett az egész napos benntartózkodás lehetőséget biztosított arra is, hogy a gyerekekkel egyénileg is foglalkozhassanak.
10
A kezdeti nehézségek ellenére gyorsan terjedtek Németország szerte az erdei iskolák. Külön e célból épületeket hoztak létre természeti környezetben, és meghatározott időre ide kihozták a gyerekeket. Ezek a foglalkozások munka- és gyakorlatorientáltak voltak. Sokat mozogtak, túráztak, a helyi és a vidéki kultúrát és művészetet ismerhették meg. Mindezeket a tanulás sajátos formájaként beillesztették a tantervi munkába ezek mögött egyértelműen megfogalmazott reformpolitikai elvek és célok álltak: Az egészséges, egyszerű, de sokoldalú ember nevelése. A németek példáját számos ország követte: Anglia, Belgium, Franciaország, Magyarország, Olaszország, Hollandia, USA, stb.
III.1.2. Magyarországi erdei iskolák
Erdei iskolát hazánkban először a XX. század első évtizedében szerveztek. Létrehozását egyrészt a gyerekek egészségvédelme, másrészt a századelő reformpedagógiai törekvései indokolták. Akkoriban elsősorban az egészség megőrzését célzó, szabad levegőn való tanítással volt azonos, de már az első erdei iskolázók is tapasztalták, hogy mihelyt kilépünk a tantermek megszokott világából, megváltozik a tanítás-tanulás folyamata, hiszen más lesz a tanulóknak az egész helyzethez való viszonya. Két jellemző változással kellett elsősorban számolniuk. Egyrészt azzal, hogy nem minden tantárgy, tananyag lesz egyformán jól tanítható. Egyes ismeretek iránt kimondottan megnő az érdeklődés, míg mások tanításának ez az új motivációval jellemezhető helyzet nem kedvez. Általában az a tananyag lesz könnyebben tanítható, amelyet a környezet valóságában meg is vizsgálhatnak a diákok. Érdemes ezért környezethez illeszkedő – szakszóval környezetadekvát – tananyagot választani. Másrészt éppen a környezet megismerésének erős késztetése miatt a tanulás folyamatában előtérbe kerülnek a felfedező, az egyéni és csoportos vizsgálódásokra építő, alkotásra sarkalló helyzetek a kész ismeretek puszta befogadásával szemben. A tanulók aktivitása és tanulási önállósága tehát megnő. Az 1980-as években éledt újjá az erdei iskola. Az addigra alaposan megváltozott közoktatási helyzetben természetesen nem volt értelme egyszerűen reprodukálni a 20-as évek pedagógiai gyakorlatát, hanem új funkcióval ruházták fel azt. A környezeti nevelés szemléletével és eszközrendszerével, a projektpedagógia tanulásszervezési formáival gazdagodva több pedagógiai alternatíva, többféle nevelési tapasztalat és elképzelés szövedékéből alakultak ki a jelenkori erdei iskolák. A kezdetben tanóraszerű
11
foglalkozásokat mindinkább felváltotta a környezet komplex megismerését célzó tanulás. A pedagógusok ráébredtek arra is, hogy az erdei iskola az osztályközösség szocializációjának is fontos, meghatározó színtere. Egyre tudatosabban vizsgálták és tervezték a szabadidős programokat is. Az 1990-es évek derekától mód nyílt a programok megvalósításához minisztériumi pályázati forrásokat is megszerezni. A pályázatok tanúsága szerint azonban az erdei iskola fogalma, ismérvei, megvalósításának szakszerű formái számos bizonytalanságot mutattak. Számos esetben tanulmányi kirándulás, nyári táborozás, témahét programjával pályáztak erdei iskola címen. A
Nemzeti
Alaptanterv
kiadása
bátorítólag
hatott
a
terepi
oktatás,
a
környezetadekvát oktatási formák megszervezésére. A helyi pedagógiai programok az erdei iskolát, az intézmény arculatát, pedagógiai klímáját kedvezően érintő törekvésként fogalmazták meg. Fellendült az ilyen irányú innováció. A kerettantervek kiadásáról és bevezetéséről szóló miniszteri rendelet szerint a helyi tantervi tartalmak teljesíthetők a hagyományos tanórától eltérő tanulási formában, például erdei iskolában is. Az erdei iskola szakmai fejlesztése ezzel egy időben az oktatási tárca környezeti nevelési programjának egyik sarkalatos elemévé vált. 2000-re, azaz 15 év alatt a szórványos kezdeményezésekből országos programmá vált az erdei iskola. Sőt, az oktatási minisztériumnak deklarált célja, hogy lehetővé váljon minden általános iskolás korú gyermek számára, hogy legalább egyszer eljusson erdei iskolába. Az Oktatási Miniszter kezdeményezésére, több tárca együttműködésével 2003-ban Erdei Iskolai Program indult a környezeti nevelés, azon belül különösen az erdei iskolázás hazai feltételrendszerének biztosítására. Az Erdei Iskola Program 2003-2008 támogatja az általános iskolás korosztályt tanító pedagógusok környezeti neveléssel, erdei iskolázással kapcsolatos képzéseken történő részvételét.
III.2.1. Az erdei iskola fogalma
Az „erdei iskola” elnevezés egyrészt gyűjtőfogalom, másrészt fantázianév. Gyűjtőfogalma azoknak az iskoláknak, melyek működésük szerves részeként a szorgalmi időben időlegesen természeti környezetbe helyezik ki tevékenységük színterét. Fantázianév, hiszen a tevékenységek helyszínei olyan változatosak, mint a természet maga.
12
„Az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulás-szervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció." (Erdei Iskola szakmai találkozó 2001.) Az erdei iskola nem tanulmányi kirándulás, hiszen ahhoz képest jóval több tantervi feladatot teljesít, ráadásul nem is tanítás nélküli munkanapon. Nem bemutatóhelyek meglátogatása, mivel a tanulók többnapos, aktív ismeretszerző munkájára épít. Nem is tábor, mert az a szabadidő része. Nem lehet jutalmul kapni, mert a helyi tantervben meghatározott tananyag elsajátítására, bizonyos képességek fejlesztésére szerveződik. Nem témahét, mivel nem helyben tervezi a tevékenységet, s a helyszínnek döntő fontossága van. Nem is terepgyakorlat, hiszen a terepen végzett gyakorlásnál, tanulásnál „több van benne”.
III.2.2. Az erdei iskola jellemzői Az iskola pedagógiai programjának integráns részét képezi: -
Nem egyszeri, ötletszerű megvalósítást kíván. Az iskola pedagógiai alapelveinek megfelelően megszervezéséről a nevelőtestületnek kell döntenie.
Helyi tantervi tartalmak megvalósítását szolgálja: -
Az erdei iskolában tanítás is folyik. Ennek illeszkednie kell az egyes tantárgyak helyi tantervében megfogalmazott képességfejlesztéshez, tananyaghoz. A tanulók erdei iskolai teljesítményét értékelni szükséges.
A szorgalmi időben valósul meg: -
Mivel a helyi tanterv teljesítése a tanulók számára előírt, ezért a szabadidőben, vagy tanítási szünetben szervezett terepi program nem lehet erdei iskola. Elképzelhető azonban, hogy egy osztály tanulói közül nem mindenki érett az ilyen tanulásra. Ez esetben megfelelő csoportbontással az erdei iskolai program a differenciálás eszköze is lehet, s az otthon maradók számára más, kevesebb tanulási önállóságot kívánó módszerek alkalmazásával folyhat a tanítás.
Többnapos: -
E tanulásszervezési módhoz az egyes tantervi követelmények teljesítésén kívül olyan
13
jelentős személyiség- és közösségfejlesztési feladatok is kötődnek, amelyek csak részben teljesíthetők egynapos, vagy többször egynapos formában. Helyszíne a szervező iskola székhelyétől különböző, természetközeli környezet: -
A természettel, a környezettel való személyes kontaktus kialakításának élménye szempontjából fontos az új helyszín. Az erdei iskolában a tanítás-tanulás folyamata a hagyományos
iskolai
ismeretközvetítéstől
alapvetően
különböző
közegben
szerveződik. A „máshol-lét” élményének hatására felbomlanak a hagyományos iskolai tanulásszervezési formák keretei, ezzel az erdei iskola azok korlátait túllépni, meghaladni is képes. A megismerés és ismeretalkalmazás tárgya az erdei iskola helyszínének természeti, épített és szociokulturális környezete: -
A tanítás a valóságos környezet megismerésére, értékeinek befogadására, problémáinak
értelmezésére
támaszkodik.
A
fogalom-centrikus
oktatással
ellentétben a tanulás érzéki-megismerő oldala válik dominánssá. A tananyaggá szerkesztett kész ismeret átadása helyébe a valóság értékeivel és problémáival való személyes élményű találkozás, a cselekvő felfedező magatartás lép, s ez megváltoztatja mind a tananyaghoz, mind a tanuláshoz fűződő hagyományos viszonyt. A program megvalósítása a tanulók aktív megismerő tevékenységére épít: -
A tanár nem afféle túravezetőként mutogatja meg a helyszín érdekességeit az őt követő diákoknak, hanem megismerő helyzeteket alakít ki, ösztönzi a kollektív és egyéni érdeklődésnek megfelelő tanulást, biztosítja is annak lehetőségét.
Az ismeretszerzés folyamatát elsősorban együttműködő - beavatkozó (kooperatív-interaktív) tanulási technikákra, a projekt módszer alkalmazására építi: -
Az erdei iskolai tanulás természetesen több módszerrel illetve azok együttesével is biztosítható. A fenti elvárásoknak viszont leginkább ezek a módszerek felelnek meg. Mindez persze nem zárja ki azt, hogy a program egyes részeit más tanítási módszerek alkalmazására építsék.
Az együttes tevékenységekre alapozva biztosítja a szociális tanulás lehetőségét, a személyiség- és közösségfejlesztést: -
A szabadidő megszervezése, az önkiszolgálás, a tanulási helyzeteken kívüli csoportos tevékenységek az együttesen megélt élmények is fontos részét képezik az erdei iskolai programnak.
14
III.2.3. Az erdei iskolai és a hagyományos, tantermi tanítás közötti különbségek
A tantárgyak tanítása során általában elsődleges és adott az elsajátítandó tananyag. A fogalmak bővülését és mélyülését a tananyag egymásra épülése biztosítja, ezért a tananyag tantervi szerkezete a tanulás folyamatát is strukturálja. A környezethez illeszkedő oktatás során a megismerési folyamat az élet természetes komplexitásához igazodik. A tanulás szerves részévé válik a környezet és az ember kapcsolatának megértése. A környezet tulajdonságainak, jelenségeinek, folyamatainak felismerése és értelmezése, problémáinak feltárása és az értékekhez való viszonyulás egyaránt igényli új ismeretek megszerzését és a meglévők új helyzetben való felhasználását. A helyszín által felkínáltak közül a tanuló maga választhatja ki a tananyagot saját érdeklődése alapján.
Míg az egyes tantárgyak tanulása az adott tudományág sajátos logikája szerint építkezik, s ennek elsajátítása nélkülözhetetlen a megértéshez, addig a környezet adekvát tanulás során a megismerés rendszerét a tanulónak magának kell létrehoznia.
A tanórák során folyó ismeretszerzés elsősorban a valóság elemző, analitikus megismerésére alapoz. Az erdei iskolában a tananyagként kínálkozó valóság összetettsége viszont jó lehetőséget kínál az egészleges, holisztikus megismerés számára is.
Az egyes tantárgyak inkább a konvergens, míg az erdei iskolában a környezet adottságaira építő tanulási helyzetek elsősorban a divergens gondolkodást fejlesztik.
A tantárgyak tananyagának elsajátítása jellemzően tankönyvhöz, taneszközhöz kapcsolódik, az erdei iskolában a tanulást a közvetlen, természetes megismerés eszközeinek használata és technikáinak elsajátítása szervezi.
Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. Azaz a megtanult tananyagnál fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel.
A tantárgyi tanulás jobbára individuális tevékenység, az erdei iskolai program elsősorban a közösségi, szociális tanuláshoz nyújt színteret.
Az erdei iskola helyszíne, egyszerre értelmezhető valóságos és szimbolikus környezetként. Igen kedvez mindez a dramatikus formák, a drámapedagógiai
15
eszközök alkalmazásának.
A tantárgyak egy tudományhoz, műveltségi területhez kötődőek. Az erdei iskolai tanulási tartalmak a környezet és az élet összetettségére, természetes integráltságára épülnek.
A tanulási helyzetek, a közösségi tevékenységek és a szabadidő nem válik el élesen az erdei iskolában.
III.3. Az erdei iskola pedagógiai jellegzetességei
Az erdei iskolában a megismerési folyamat a hagyományos iskoláétól eltérő közegben: a természetben zajlik. Felbomlanak a tradicionális iskolai élet keretei és korlátai.
Nem kell olyan szigorú szabályokhoz alkalmazkodni az erdei iskolában, mint a hagyományos iskolában.
A természetben való tanulás alapvetően más technikákat és módszereket igényel, mint a hagyományos iskola. A természetben az ismeretszerzés érzéki oldala dominál. Itt a dolgokat a maguk természetes környezetében lehet és kell megfigyelni.
Majd
erre
alapozva
lehet
megérteni
és
megtanulni
az
összefüggéseket. A cselekvő, felfedező magatartás kerül a középpontba.
Az erdei iskola az iskola szerves része, saját tanulási-nevelési egység, amelyre a pedagógusnak és a tanulónak fel kell készülnie, és a tanév teljes időszakában építhetnek rá. Az idő az erdei iskolában nem számít, igazodik a gyerekek erőnlétéhez vagy tanulási üteméhez. Nem jelent a tantermi szabályozás sem korlátot. Az itt eltöltött idő szerves részévé válik az egész tanévi folyamatnak. Szocializációs színtér is, ahol a gyerekek közösségben vannak, megtanulnak kommunikálni és viselkedni egymással és tanáraikkal. Megtanulják az egymásra figyelést, a felelősségvállalást.
A tanár – tanulókapcsolat is eltér a hagyományostól. A tanár nemcsak irányít, hanem társa a tanulónak, együtt vizsgálódnak, dolgoznak meg a kitűzött célokért.
16
III.4. Az erdei iskolai nevelés módszerei
-
-
Készségek fejlesztése:
problémamegoldó,
együttműködési,
önálló ismeretszerzési,
kommunikációs,
konfliktuskezelési,
megfigyelő,
elemző,
előadói.
Alkalmazott tevékenységek:
önálló mérések, vizsgálatok,
terepgyakorlatok,
természet és környezetvédelmi tevékenységek,
szituációs játékok, drámajátékok, riportkészítés,
kérdőívek készítése,
cikkelemzés,
poszter készítése,
tanulói előadások,
csoportmunka, önálló munka.
17
Az erdei iskola tervezésével, szervezésével kapcsolatos teendők
IV.
Egyre több nevelőtestület kísérli meg a terepi oktatás e sajátos formáját. A kezdeti nehézségek után ígéretesnek bizonyuló oktatási – nevelési forma meghatározóvá válik az iskola pedagógiai gyakorlatában. Az erdei iskola megszervezése – úgy tűnik – egy nevelőtestület pedagógiai célja. Holott ez a tanulásszervezési forma nem cél önmagában, hanem eszköz. Akkor érdemes tehát megszervezni – általában nem kevés fáradsággal és ráfordítással – ha a pedagógiai célok eléréséhez ez bizonyul a legcélravezetőbbnek. IV.1. Az erdei iskolák típusai Az erdei iskola környezete a maga egészében a projekt tárgyát képezi. 1.) Helyszín határozza meg a programot. Az iskola helyszínt választ az erdei iskolai tevékenység számára. Ezután készíti el programját, amelyet az adott helyszín határoz meg. Pl.: vizes környezet - vízvizsgálatok, erdő - erdei életközösség stb. 2.) A már meglévő program jellege szerint választjuk meg a helyszínt mert, az iskola különféle (környezeti neveléssel összefüggő, de nem erdei iskolai) munkaformákban már rendelkezik tradíciókkal és gyakorlattal. 3.) Keretprogrammal rendelkező erdei iskolák szolgáltatásait veszik igénybe az iskolák. A készen kapott programot elfogadják, teljesítik és annak megfelelően alakítják a helyi tantervet a kollégák. IV.2. Az erdei iskola szervezési formái Az erdei iskola programot egymás után következő tanítási napokra kell tervezni. A minden hónapban a természetben eltöltött egy-egy nap nem erdei iskola, hanem témanapok rendszere. Az egymást követő napokra ugyanis azért van szükség, hogy legyen elegendő idő az „ott lét”, a „máshol lét” élményét átérezni, átállni a helyszín kínálta tanulási lehetőségekre, ráhangolódni a természet közelségére. Az erdei iskola egyik legfontosabb pedagógiai eszköze ugyanis az, hogy a tanulókat kiemeli a szokásos iskolai környezetből, s
18
ezzel az ahhoz kötődő szociális szerepekből is. Az erdei iskolában a tanítás-tanulás folyamata a hagyományos iskolai ismeretközvetítéstől alapvetően különböző közegben szerveződik. Ennek az élménynek a hatására felbomlanak a megszokott tanulásszervezési formák keretei, az erdei iskola azok korlátait túllépni, meghaladni is képes. Ennek az összetett nevelő hatásnak az elérésére a legkedvezőbb természetesen az, ha a tanítási hét egészére új környezetbe költöznek a gyerekek. Lehetséges azonban, hogy a hosszantartó távollét mégis előnytelen, rontaná a program hatásfokát. Különösen kisebbeknél érdemes végiggondolni, hogy nem terheli-e meg túlságosan a programot a hazakívánkozás. A kisiskolások szívesen osztják meg élményeiket azok átélése után azonnal. Ilyenkor szinte újra átélik a történteket. Ha este megoszthatják családtagjaikkal aznapi kalandjaikat, az előnyösebbnek ígérkezik, mintha egy hét elteltével tehetik meg azt. A család támogatása is erősebb lehet ily módon. Nem hagyható figyelmen kívül az sem, hogy a „kijárós” erdei iskola kisebb költségű, mint a „bentlakásos”, klasszikus forma. Olykor éppen a vállalható költségek miatt kell egyszerűbb szervezési formával élni. Végül elképzelhető, hogy a pedagógusok azért döntenek a naponkénti terepre járás mellett, mert a közösséget még nem tartják elég érettnek arra, hogy jelentősebb konfliktusok, folyamatos súrlódások, torzsalkodások, nézeteltérések, erősödő agresszivitás nélkül együtt töltse egész hetét.
IV.3. Célok meghatározása: -
Milyen ismereteket szeretnének elsajátíttatni, milyen úton?
-
Milyen képességeket szeretnének fejleszteni?
-
Milyen magatartásmintákat szeretnének megmutatni, közvetíteni?
-
Mit szeretnének a csoportban fejleszteni? Célszerű megnyerni a feladathoz:
-
a vezetőket,
-
a kollégákat,
-
a szülőket
-
további segítőket, támogatókat. Érdemes a döntést a kollégákkal, gyerekekkel, szülőkkel közösen megtenni.
19
IV.4. A résztvevők felkészítése IV.4.1. A pedagógusok felkészítése, felkészülése A tanárok együttesen döntik el, hogy a helyszíntől függően milyen tematikai súlypontok köré szervezik a programot. Ez mindig függ, hogy milyen szakemberek állnak rendelkezésre, a tanár szakmai felkészültségétől, hogy kész erdei iskolai programot vásárolnak-e meg, vagy saját ötletekkel is színesítik a kínálatot. Az éves tananyagból mely részeket szeretnék az erdei iskola sajátos feltételei között, milyen sajátos módon megtartani. Ehhez a kollégáknak rendkívül nyitottnak kell az újra, a másra. Fontos felhívni a pedagógusok figyelmét kötelezettségeikre: /Közoktatási tv. 19.§ (7)/ A pedagógus alapvető feladata a rábízott tanulók nevelése, tanítása, különösen: testi épségének megóvása, erkölcsi védelme, személyiségének fejlődéséről való gondoskodás, az ismeretek tárgyilagos közvetítése. Projektszerű tanítástervezés itt is jól alkalmazható. 1. az erdei iskola tevékenységrendszerének központjában nem egyetlen feladat áll, hanem a helyszín adottságainak és lehetőségeinek a felhasználásával és igénybe vételével oldható meg. 2. az erdei iskola komplexebb, gazdagabb, színesebb projekt, mintha csak az iskola szokásos keretei között valósítanák meg. Itt a teljes „együttélés” megszervezését és lebonyolítását is szükségképpen a tanulás, a szocializáció, a jellemformálás együttesen jelenik meg. Jelen van a tankkönyv, a természet, a tanulási tevékenység és személyes tapasztalás. IV.4.2. A tanulók felkészítése A tanulókat tájékoztatni kell arról, hogy milyen programban vesznek rész egy vagy több megbeszélés keretében. Sőt, a tanulókat vonjuk be a tervezésbe is, de ehhez pontos és részletes információra van szükség, azt erdei iskola helyéről a tevékenységeknek a helyszín adta lehetőségeiről. Tudniuk kell, hogy az adott évfolyam tanítási programjában milyen „súlypontokkal” szerepel az erdei iskola. Tehát mi az, ami nem az iskola fali között valósul meg a tanulás folyamatában. Érdemes bevonni a tanulókat az erdei iskolai élet sajátos szervezeti formáinak, különbségbeli megtervezésébe, ez lehet egy játékos szimbólum rendszer, ahol növények és állatok a szereplők stb. 20
IV.4.3. A szülők tájékoztatása, felkészítése A szülőknek tudniuk kell, hogy mi történik az erdei iskolában. Mutassuk be a konkrét erdei iskolai programot. Ez a tanulási mód nem kötelező eleme a pedagógiai programunknak, így a szülőket terheli a költség, ezért feltétlenül vonjuk be a szülőket a költségvetés kialakításába. Meg kell keresni a pályázati lehetőségeket, a különböző finanszírozási módokat, a támogatásokat, hogy a költségek minél kisebb terhet jelentsenek a családok számára. IV.5. Az erdei iskola költségeinek megtervezése Az erdei iskola megvalósításának természetesen anyagi vonzatai is vannak (szállás, étkezés, utazás, programok finanszírozása) a szűkös anyagi lehetőségek egyaránt sújtják az iskolákat, családokat is, ezért a költségek erőteremtése komoly gondot jelent a szervezőknek, ezért érdemes jó előre pontos költségvetést készíteni, és mérlegelni a pénz előteremtésének lehetőségeit, különféle pályázatokat, alapítványi és önkormányzati támogatásokat figyelembe venni. IV.6. Az erdei iskolai program technikai háttere Szállás: Állandó, vagy változó helyszínek esetén más-más a teendő. A legfontosabb gyakorlati tanács, hogy mindig személyesen keressük fel a szállást, előre tájékozódjunk a lehetőségekről, mert csak úgy tudunk hitelesen válaszolni, a szobák beosztásáról, állagáról, a tisztálkodási lehetőségekről stb. Fontos pedagógiai kérdés, hogy kik legyenek egy szobában, kik aludjanak együtt? Ki döntse el ezt? Fontos nevelési tényező a tisztaság és a rend biztosítása. Elsősorban a diákok saját munkájára kell támaszkodni. Ágyazzanak meg, rakjanak maguk után rendet stb. A több napos „együttélés” komoly pedagógiai nevelési feladat, mint a pedagógusnak, mint a diákoknak számára.
21
Egészségügyi ellátás: Az erdei iskolai életmód megszervezésére igen sok hasonlóságot mutat egy tábor megszervezéséhez. Hiszen folyamatos több napon keresztül éjjel-nappali együttélést jelent gyereknek-tanárnak egyaránt. Az erdei iskolába készülő diáknak mindenképpen szükséges az orvosi igazolás. Az erdei iskolában lévő felnőttek közül legalább egy
felnőttnek
megbízható egészségügyi felkészültséggel és gyakorlattal kell rendelkeznie. Az erdei iskolában szükséges a szabályszerű és jó hozzáférhető helyen elhelyezett egészségügyi felszerelés. Szükség esetén elérhető legyen a legközelebbi orvos. Étkezés: Előre meg kell szervezni az étkezést. Ezt ma már szinte csak szervezett szolgáltatás formában lehet igénybe venni, pedig a szülők és sok vállalkozó is szívesen adna természetbeni támogatást zöldség, gyümölcs, pékáru formájában, ezzel nagy mértékben csökkenthető lenne a kiadás, de a HACCP rendszerű előírások miatt az önellátás szinte megoldhatatlan. A szigorú KÖJÁL előírások betartása nagyfokú felelősségvállalástól mentesíti a pedagógusokat. Utazás: Meg kell tervezni, hogyan érjük el a helyszínt. Személyszállító vállalkozó busszal, vagy tömegközlekedési busszal-vonattal. Rendkívül költségkímélő lenne kerékpárral, de ebben az esetben meg kell szervezni, hogy ki szállítja a csomagokat, a szükséges felszereléseket.
IV.7. Szakmai programok Gondoskodni kell a megfelelő szakmai programról -
a természet ismereti vizsgálódásokhoz szükséges laborfelszerelésről
-
mikroszkópról
-
erdei iskolai könyvtárról
-
szakmai folyóiratokról, plakátokról, térképekről
-
túráról
Szakmai munka: Ez a tevékenység igen sokszínű lehet. Igyekezzünk úgy alakítani a tevékenységeket, hogy a sokszínűségeket egy közös koncepció fogja össze egységes egészbe. Ez pedig természetszerűen az adott terület geológiai, biológiai, környezeti problémái kultúrtörténeti 22
emlékei szempontjából történhet. Az erdei iskola célkitűzéseinek természetesen leginkább a túrázás felel meg. A túra – gyalog, csónakon, vagy kerékpáron-, mint „eszköz” a tartalmi munka egyik fő kerete. Érdemes kis csoportokat kialakítani, de ezt bízzuk a gyerekekre, és maguk közül válasszanak vezetőt. Jó ötlet, ha választanak nevet. Jó, ha ezek a területen található jellegzetes növények és állatok nevei. Néhány ötlet, hogy adott területen milyen megfigyeléseket végezhetünk: -
rajzoljanak térképet, tűntessék fel a jellegzetes fákat, bokrokat, stb.
-
ismerjék fel a fákat, lágyszárú növényeket, tűzzenek melléjük névtáblákat stb.
-
keressenek állatnyomokat – toll, állatürülék, köpet, fészek, tojáshéj, stb.
-
végezzenek talajvizsgálatot
-
vizes élőhelyek vizsgálata,
-
víz vizsgálata mikroszkóppal
-
hozzák kapcsolatba az élőhelyeket az élőlényekkel pl.: mi az oka, hogy sok a rágcsáló, miért éppen a megfigyelt madarak fordulnak elő? stb.
Rejtvények, vetélkedők, versenyek A jól szervezet és előkészített erdei iskolában a gyerekek sokat tanulnak, ismereteik gyarapodnak. A rejtvényeket, vetélkedőket érdemes már jó előre elkészíteni, ezek nagyban hozzájárulnak a szakmai program megvalósításához. A legtöbb feladathoz használhatunk képeket, ezek legyenek színesek, dekoratívak. Érdemes időtállóvá tenni ezeket laminálással, így többször felhasználhatóvá tesszük és évek alatt több „készlet” is összegyűlhet. Számtalan feladatot szerkeszthetünk képekkel, levelekkel, termésekkel, tollakkal, stb. kombinálva a diákok ismeretihez, érdeklődéséhez igazodva. Néhány apró ötlet: -
nevezd meg a képen látható növényeket/állatokat
-
rajzolj le növényt/állatot
-
a különböző képekből montázst készítünk, mit ábrázolnak a képek?
-
madártoll felismerés
-
természetvédelmi jelképek
-
nemzeti parkok ismerete stb.
23
Kulturális programok: -
közös zenélés, játék, daltanulás, jó ötlet, hogy a szövegeket vigyük magunkkal, szívesen kareokeznek a gyerekek, ahol lehetőségük lenne
a közös játék- és
daltanulásra. -
faliújság is fontos kellék lehet, amelyen bárki véleményt nyilváníthat, kérhet, kérdezhet írásban vagy rajzban, hirdetést tehet közzé, feladatokat, napi rendet megtalálja, plakátot készíthet stb.
-
a mai diákok nagyon szeretik a zenét. A zenével hangulat kelthető, jó lenne már előre megtervezni, hogy egyes jól kiválasztott zeneszámmal az aktuális tudnivalók a tanulók tudtára adhatók. Ezek az ún. szignálzenék: ébresztő, takarodó zenék, program kezdetét jelző stb.
Egyéb kiegészítő foglalkozások: -
kézműves, sport, játék stb.
-
Ezek is valójában a képzés, az oktatás szerves részei, jellegüket tekintve azonban könnyedebbek. Jó lenne, ha ezek valóban közös, aktív részvétellel valósulnának meg. A mozgás az igényes szórakozás élményt adó és egyensúlyt teremtő szerepe miatt nélkülözhetetlen az erdei iskolában. Ezért előre tervezetten kell gondolkozni, hogy helyet kapjon a programban. Hiszen ezek is sokoldalúan fejlesztik a személységeit.
Tábortűz – pásztortűz: Az erdei iskolai programból nem hiányozhat a tűz körüli üldögélés hangulatos élménye. A tűzbe néző elmélyült gondolkodás ma már nem jellemző a diákjainkra. Mégis egy kicsit meg kellene tanítanunk a gyerekeket csendben üldögélni, halkan beszélgetni és magyar népdalokat énekelni. Tanítsuk meg a gyerekeket a tűz megrakására, meggyújtására, a tüzelő megfelelő elhelyezésére, a tűz őrzésére, eloltására. A pásztortűz nem munka tűz, hanem az ünnepi hangulat tüze. Tehát ennek megfelelően viselkedjünk. Tanítsuk meg a tűz szeretetére.
24
IV.8. Utómunkálatok: Értékeljünk, dolgozzuk fel a tanultakat, tapasztaltakat a különböző órákon, különböző módon! Építsünk az élményekre egész évben! -
Tájékoztassuk a szülőket, kollégákat, tartsunk közös „élménybeszámolót”!
-
Írjunk beszámolót, tájékoztatót, köszönőlevelet a támogatóknak, vezetőknek!
-
Rögzítsük a tapasztalatokat, szükség szerint javítsuk át a tervet.
IV.9. Általános napirend 7:30- 9:00 – ébredés, reggeli, takarítás, napi feladatok megbeszélése 9:00- 12:00 – délelőtti foglalkozás-tanulás, a környezet adta sajátosságoknak megfelelően 12:00- 14:00 – ebéd, csendes pihenő 14:00- 17:00 – délutáni foglalkozás, tanulás, vetélkedő 17:00- 19:00 – vacsora, szabadidő
19:00-
– esti program, a nap megbeszélése
20:30-
– tisztálkodás, takarodó
25
IV.10. Az alábbi feladatok jól használhatók minden „vizes” témában: 1.
Keresztrejtvény
1.Vízkedvelő. Az olyan molekulák, atomcsoportok, melyek vízzel könnyen hidratálódnak. 2. A vízmolekula központi atomja. 3. A vízmolekula tudományos neve 4.Az ilyen ivóvíz a környezetszennyezés következménye, benne könnyen alakulnak ki mérgező nitritek. 5. A vízmolekulák között kialakuló kötések. 6. Ilyen a víz kémhatása. 7. Ilyen a víz színe. 8. A tavak folyamatos mocsarasodása, feltöltődése a vízszennyezés következtében. 9. Szilárd halmazállapotú víz. 10. Ilyen a víz polaritása. 11. Az ilyen eső főleg a légkört szennyező kén-dioxid hatására alakul ki. A kiemelt sor megoldása:__________________________________________________ Magyarázzátok meg mit jelent! Megoldás: 1. hidrofil 2. oxigén 3. dihidrogénoxid 4. nitrátos 5. hidrogénhíd 6. semleges 7. színtelen 8. eutrofizáció 9. jég 10. poláris 11. savas A kiemelt sor: Hidroszféra A Föld felszínén található tengerek, tavak, folyók, jég összessége, valamint a levegő tartalmazta pára, vízcseppek, jégkristályok és a kőzetek pórusaiban elhelyezkedő vizek összessége.
26
2.
„Vizes” lexikon
Az alábbi szavakban elöl vagy hátul szerepel a víz szó. A hiányzó betűk számát a vonalak mutatják.( a = kettős betűt jelöl) Víz - - - - -
a víz magassága a folyómederben
Víz = - - -
a patak fenekén lévő kis nyílás, melyen át a talajba szivárog a víz
Víz - - - - -
az 1 sec alatt áthaladó vízmennyiség
Víz - - - - -
a folyók mentén 15-20 km-ként található, a hozzátartozó érték mutatja a folyó esését
- - - - - víz
a felszín alatt található vízkészlet
- - - - - - = víz
az ásványokban lévő víz
= - = víz
orvosilag igazolt, 1g/l vagy ennél több oldott anyagot tartalmazó természetes víz
- - - - - - víz
a felszín alatti víznek a hőmérséklet alapján megkülönböztetett csoportja
Megoldás: Vízállás Víznyelő Vízhozam Vízjárás Talajvíz Kristályvíz Gyógyvíz Termálvíz
27
3.
A víz kémiája 1. Egy pohár vízben milyen részecskék vannak? 2. Mi építi fel a víz molekulát? 3. Milyen kötés van a vízben? 4. Milyen kötés van a vízmolekulában? 5. Mi a desztillált víz? 6. A vízmolekula összegképlete Szerkezeti képlete Alakja Polaritása 1 móljának tömege 7. Mikor van a víz világnapja?
Megoldás: 1. vízmolekulák 2. H és O atom 2:1 arányban 3. 2 db 1X poláris kovalens kötés 4. hidrogénhíd 5. csak vízmolekulákból 6. H2O V-alakú poláris 18g/mol 7. március 22.
28
4. Az alábbi szavak segítségével készítsd el a Föld vízkészletének megoszlását kördiagramok segítségével!(ezeket a kártyákat kivágjuk, majd összekeverve borítékba tesszük)
Szárazföld Vízfelszín Édesvíz Tengervíz Tavak, folyók Sarki jég, gleccserek A légkör vízgőz tartalma
0,6%
29%
71%
2,7%
97,3%
22,4%
77%
29
Megoldás: zívsedé %3
szárazföld 29%
vízfelszín 71%
kóylof ,kavat %4,22
rökgél a z ő gz ív amlatrat %6,0
zívregnet %79
,géj ikras keresccelg %0,77
5.
Rajzoljátok le a víz körforgását! (színes ceruza, rajzlap)
Egészítsétek ki a mondatokat! Az eső a …………………………-ben keletkezik. A felszínre jutott víz egy része ………………………. A talajba. Ezt …………………….-nek nevezzük. A tengerbe a …………………………………., a ………………… és az ……………. által jut víz. A légkörbe a víz……………-ről és a …………….ből való……………., valamint az élőlények …………..és………………….során jut vissza. Felhők akkor keletkeznek, amikor a víz a légkörből…………. . Megoldás: Felhők Leszivárog Talajvíz Felszíni elfolyás Talajvíz Eső Szárazföld Tenger Párolgás Légzése Párologtatása Kicsapódik
A környezeti nevelés jogi keretei és intézményei az Európai Unióban
V.
Magyarország 2004. május elsejétől az Európai Unió teljes jogú tagjává válik. Az Unióban tagállamaiban a különböző nemzeti, helyi hagyományok, és a problémákkal szembeni érzékenység által meghatározott szükségletek adják a környezeti nevelés lehetőségeit és módszereit, melyek így tagállamonként eltérőek. A tagállamok egyetértenek négy fontos cél elérésében. Ezek: tudatosság növelése, tudás közvetítése, értékek közvetítése, viselkedési minták elsajátítása. Noha az Unióban az oktatás kérdése nemzeti ügynek számít, a csatlakozók és már a bennlévő országok számára is kötelező az 1988-as határozat alapján minden tagállamban
létrehozni a „környezeti nevelés jelenlegi politikájának” dokumentumát;
a
környezeti
nevelés
alapvető
megállapításait
figyelembe
venni
a
tantervfejlesztésben, és interdiszciplináris kurzusok tervezésekor;
bátorítani a tanterven kívüli iskolai tevékenységeket, melyek révén a környezetről az iskolában szerzett elméleti ismeretek gyakorlattá válhatnak;
megtenni a megfelelő intézkedéseket a tanárok környezeti jártasságának növelésére mind a tanárképzésben, mind a továbbképzésben;
ellátni a tanárokat és a tanulókat megfelelő oktatási anyagokkal és segédanyagokkal.
A tagállamok felelősek a tanítási programok kialakításáért, az interdiszciplináris és tanterven felüli tevékenységekért és a tanárképzésért. Mindeközben a tagországok gyakorlata „a helyi sajátosságok figyelembevétele miatt sem lehet a környezeti nevelés szervezeti keretének, valamint Európa-szerte elfogadott céljainak és eredményeinek rovására”. A maastrichti egyezmény 130. cikkelye megállapítja, hogy a környezetvédelmi követelményeknek a Közösség minden stratégiájának meghatározásában szerepelnie kell. A 126. cikkely 3. fejezete az oktatásra, szakképzésre és az ifjúság tájékoztatására vonatkozóan kéri a közösséget, hogy „segítése elő az információ- és tapasztalatcserét azokon a területeken, amelyek közösek a tagállamok oktatási rendszereiben”. Az Európai Parlament a környezeti nevelésről hozott határozatában (17.12.93. OJ C, 1994 január 24.) új elem, hogy az „öko-polgárság” a jövőben integráns részét kell képezze a társadalmi ismeretek (állampolgári ismeretek, demokrácia), és kiemelten az európai polgári ismeretek oktatásának, mely oktatást leghatékonyabban feltehetően a társadalmi szervezetek
31
valósítanak meg. A tagállamoknak és a bizottságnak segítenie kell a tartalmi megújulást, és a kapcsolattartást, valamint a tagállamokban az önálló környezeti nevelés alapjainak megteremtését. A tagállamok és érintett szakhatóságaik együttműködését kiemelten kell támogatni. A Közösség erőfeszítéseit az iskolai keretek között, vagy az egyetemeken megvalósuló tevékenységekre összpontosítja. Közösségi szinten tervezi megoldani a jobb koordinációt, az jobb információ áramlást, és a jogi eszközök és programok minősítését.
A konkrét javaslatok között szerepel, hogy „a Közösség minden iskolájában minden tanévben egy hetet szánjanak a környezetre, melynek során a diákok a gyakorlatban is tevékenykednének, és ennek révén megfogalmaznák saját céljaikat”; és „hasonló tudatosító kampányokat szervezhetnének a munkástanácsok a munkahelyeken is, a később meghatározandóak szerint”.
Az egyes tagállamokban az általános iskolákra vagy oktatásra vonatkozó törvények tartalmazzák a zöld megközelítést vagy a környezeti nevelés szükségességét, és ennek megfelelően rendelkeznek a környezeti nevelés finanszírozásáról is. A törvények nyomán épülnek be vagy közvetlenül a kötelező tantervbe, vagy különböző rendeleteken és útmutatókon keresztül az iskolai tárgyakba és kötelező területekbe a környezeti nevelési tartalmak.
32
VI. Összegzés VI.1. Az erdei iskola szerepe, jelentősége Az erdei iskola a szervező intézmény nevelési gyakorlatának megtervezett eleme. Nem öncélú, nem ötletszerű, s nem egyes pedagógusok ambíciója alapján szervezik. A nevelőtestület döntése nyomán, a pedagógiai programban elfogadott és jóváhagyott pedagógiai alapelveknek megfelelően, valamely meghatározott nevelési cél megvalósítása érdekében tervezik. Megszervezése mindenképpen többeket érint, mint az adott osztály tanítóit, tanárait. Nem csak azért, mert az iskolai élet szervezésében változásokat követelhet meg (órarendi változás, helyettesítés, taneszközök előkészítése, szertári anyag biztosítása stb.), hanem azért is, mert a tanulók számos készsége, képessége megváltozhat az erdei iskola egy hete alatt. Az erdei iskola nem csak oktatási forma. Számos nevelési, személyiségfejlesztéssel, szocializációval összefüggő feladatot is kell tervezni. Az erdei iskola a tanéven belül kialakított önálló nevelés- és tanulásszervezési egység. Önálló, mivel számos sajátossága folytán különbözik a hagyományos tanítási napoktól, de nem elszigetelt. Az erdei iskola nem akkor kezdődik, amikor a helyszínre megérkezik a csoport. Sokkal előbb. Alapos előkészítésre van szükség ahhoz, hogy az a néhány nap, amit a tanulók „terepen” töltenek eredményes és meghatározó lehessen. Ehhez hasonlóan nem is akkor fejeződik be, amikor hazaindul a csoport. Számos tantárgy tanítása, tanórán kívüli iskolai program épül az erdei iskolás tapasztalatokra. A program eredményességének, az egyes tanulók teljesítményének értékelése is része kell, hogy legyen e tanítási egységnek, még akkor is, ha arra nem a helyszínen kerítenek sort. Ez az egy hét nem érheti váratlanul a gyerekeket, sőt maguk is tevékenyen bevonhatók annak megtervezésébe. Ez az együttes tervezés, az ismeretszerzésre, a szabadidő eltöltésére, a közösségi együttlétekre való felkészülés szükséges ahhoz, hogy az érintettek – tanulók, tanártársak, szülők, más segítők – partnerekké váljanak, közösen érdekeltek legyenek a program sikerében. Az erdei iskola tulajdonképpen egy összetett pedagógiai projekt. Egyfelől az a tanítást szervező pedagógusok számára, másfelől az a programban való részvételre készülő diákok számára. Az erdei iskola több egy természeti környezetbe kihelyezett tanításnál. Egyes nevelési feladatok teljesítése éppúgy fontos eleme, mint az oktatás. Megszervezése nemcsak érdekes tananyag eredményes megtanítására alkalmas. Használható a tanulási kudarccal küzdő, vagy
33
éppen valamilyen szempontból tehetséges tanulók differenciált fejlesztésére, de használható a beilleszkedési, magatartási nehézségek enyhítésére, kezelésére, az osztályközösség szociometriai helyzetének, a diákok kapcsolatainak javítására. A legnehezebb feltétel a tanulói aktivitás, a tanulás folyamatában való együttműködés biztosítása, s az ezzel összefüggő sajátos kommunikációs helyzetek megteremtése. A tanórák világa általában kétirányú kommunikációra, a tanár és a diák párbeszédére épül. Viszonylag kicsi a tanulók egymás közötti eszmecseréjének a lehetősége. A tanórai tanulás, dacára annak, hogy egy egész osztály jelen van mégis jobbára individuális tevékenység. A feladatok megoldásában, közös céljaink elérésében társakra van szükségünk. Az együttműködés pedig az együttes tervezést, a közösen meghozott döntéseket, azok elfogadását és végrehajtását, valamint az elért eredmények és az eredeti célok összevetését kívánja meg. Ezt a bonyolult folyamatot elsajátítani nem lehet másként, mint annak gyakorlásával. Az erdei iskola alkalmas arra, hogy olyan feladatokat adjon, amelyek megoldása a társakkal való kooperálás során lehetséges. Nem csupán az osztálytársakkal kívánja meg a megfelelő kommunikációt, hanem a vizsgált környezet szereplőivel is. Az együttműködés tehát interaktivitást kíván. Nem jelent ez mást, mint a megismerési folyamat szabad alakítását. A tananyagot tehát nem csupán a pedagógus elhatározása jelöli ki. A tanulók és a vizsgált környezet közötti kölcsönösség lehetővé teszi azt, hogy a megismerést a tanulók érdeklődése, a felkutatott jelenségek, problémák, konfliktusok természete szerint maguk alakítsák. A diákokat időben fel kell készíteni a közös feladatmegoldásra, a problémamegoldó, konfliktuskezelő technikák gyakorlására, megtanulására is. A tantárgyak tanítása során általában elsődleges és adott az elsajátítandó tananyag. A fogalmak bővülését és mélyülését a tananyag egymásra épülése biztosítja, ezért a tananyag tantervi szerkezete a tanulás folyamatát is meghatározza. A környezethez illeszkedő oktatás a megismerési folyamat az élet természetes bonyolultságához igazodik. A tanulás szerves részévé válik a környezet és az ember kapcsolatának megértése, sőt megélése. A környezet tulajdonságainak, jelenségeinek, folyamatainak felismerése és értelmezése, problémáinak feltárása és az értékekhez való viszonyulás egyaránt igényli új ismeretek megszerzését és a meglévők új helyzetben való felhasználását. Az erdei iskola nem kizárólag a természeti környezet megismerésére szerveződhet. Tanulásszervezési formáról van szó, amely forma többféle tantervi tartalommal megtölthető. Vizsgálható az ember által alkotott, létrehozott környezet, annak változása időben és térben. A színhely kedvezhet történelmi események megelevenítésének, 34
irodalmi, képzőművészeti alkotásnak, a technikai tudás fejlesztésének, a szabadban űzhető sportoknak, új mozgásos helyzeteknek, népi játékoknak. Az egy hét alkalmas lehet akár egy egész kerettantervi modul teljesítésére is (hon- és népismeret, emberismeret, etika, jelenismeret). Míg az egyes tantárgyak tanulása az adott tudományág sajátos logikája szerint építkezik, s ennek elsajátítása nélkülözhetetlen a megértéshez, addig a környezetadekvát tanulás során a megismerés rendszerét a tanulónak magának kell létrehoznia, hiszen a megfigyelt jelenségek, történések összetettek, nem tantárgyi példaként mutatják magukat. A tanórák során folyó ismeretszerzés elsősorban a valóság elemző, analitikus megismerésére alapoz. Az erdei iskolában a tananyagként kínálkozó valóság sokrétű volta jó lehetőséget kínál az egészleges, holisztikus megismerés számára is. A diákok általában nem látják a világot egységben. A természeti és társadalmi jelenségeket nem tudják azonosítani a megtanultakkal. Nem veszik észre a tananyagot a valóságban. Az egyik tantárgy tanulása közben elsajátított tudásukat nehezen tudják átvinni egy másik ismeretkörre. A rendszerben való gondolkodás képességének kialakításában is sokat segít egy jól megválasztott erdei iskolai projekt. Míg az egyes tantárgyak inkább a konvergens, addig az erdei iskolában a környezet adottságaira építő tanulási helyzetek a divergens gondolkodást fejleszthetik inkább. Nemcsak a befogadás, a megismerés kaphat teret, hanem az önálló tanulói gondolatok, érzelmek megszületésének, kifejezésének, másokkal való megosztásának is kiváló helyzeteket teremthetünk Az erdei iskola helyszíne, egyszerre értelmezhető valóságos és szimbolikus környezetként. Kedvez a dramatikus formák, a drámapedagógiai eszközök alkalmazásának. Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. Azaz a megtanult tananyagnál fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel. Cselekedni, megtanulni csak közös cselekvések által, a helyes döntések meghozatalát megtanulni csak igazi döntési helyzetekben, értékeket felismerni pedig csak az azokkal való személyes élményű találkozások által lehet. Az erdei iskolai tanítás során a helyszín nem csupán feldolgozható tananyagot kínál. A korszerű tantervek a tananyagot a tanulói képességek fejlesztésének egyik eszközeként veszik számításba. A fejlesztő szemlélet pedig megkívánja a tanulói tevékenységek tervezését is.
35
VI.2. Az erdei iskola helye, jövőképe Az erdei iskoláztatás, mint környezeti nevelési forma, egyre jelentősebb szerepet tölt be a közoktatásban. Folyamatosan növekszik azoknak az iskoláknak a száma, ahonnan az általános iskolás tanulók a nyolc év alatt legalább egyszer eljutnak erdei iskolába. Azokban az iskolákban, ahol már szervezetek erdei iskolát túlnyomó többségben folytatni kívánják az újfajta környezeti nevelési formát. Hazánkban a XX. század elején kezdődő erdei iskola program 1986-ban indult újra. Az 1985-ös közoktatási törvényi változás az, amelyik jogi lehetőséget adott az erdei iskolák szélesebb körű elterjedésének, de ez túl korai időszak még ahhoz, hogy pedagógiai innovációként tömegesen megjelenjen. Az 1989 és az 1994-es tanév közötti időszakban indult meg az a spontán helyi kezdeményezés, amely a NAT előkészületeivel, a helyi pedagógiai tervezéssel kapcsolatosan erősen megnövelte az innovációnak a lehetőségét az iskolákban, illetve kimondottan ösztönző légkört alakított ki. Az 1998-as tanév, az az időszak, amely már a közoktatás irányítás figyelmét is – elsősorban a környezeti nevelés oldaláról – az erdei iskola felé irányította, az innováció tömegessé válása nagyon erősen köthető a helyi kezdeményezésekhez, a helyi tanulásszervezési formák kialakításához. 2000 után az újabb nevelési stratégia (1998 – Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia.), és az újabb és újabb pályázati lehetőségek hatására tovább bővült az erdei iskoláztatás. Az erdei iskoláztatásban újabb fellendülés várható a 2003. évi közoktatásról szóló törvény módosítása után, amely alapján 2004-ben a közoktatási intézményeknek az iskolai pedagógiai programban az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségügyi és környezeti nevelési programját, melynek eleme a tanórán kívüli környezeti nevelés, többek között az erdei iskoláztatás is. Sajnos az erdei iskola anyagi feltételeinek megteremtése még mindig nehézkes. A pályázati lehetőségek növekedése, a közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása (a törvény lehetőséget ad a nevelési-oktatási intézmény költségvetésben a tanulók erdei iskolai költségének az átvállalására - 114. §(4).) ellenére, még mindig jelentős anyagi terhet ró a családokra.
36
Erdei iskolát szervezni nem egyszerű dolog, ennek ellenére az utóbbi időben egyre több iskolában a tanórán kívüli környezeti nevelés fontos részévé vált. Az iskolák pedagógiai programjukban, helyi tantervükben, az Intézményi Minőségirányítási Programjukban kiemelten kezelik. Az erdei iskola program, mint a környezeti nevelés egyik legfontosabb színtere, az Európai Unióhoz történő csatlakozásunkkal várhatóan tovább bővül. Míg hazánkban az Erdei Iskola Program 2003-2008 hosszú távú célja biztosítani a feltételeket ahhoz, hogy minden gyermek általános iskolai tanulmányai során legalább egyszer eljuthasson bentlakásos erdei iskolába, addig az Európai Unióban a konkrét javaslatok között szerepel, hogy „a Közösség minden iskolájában minden tanévben egy hetet szánjanak a környezetre, melynek során a diákok a gyakorlatban is tevékenykednének, és ennek révén megfogalmaznák saját céljaikat”.
37
Felhasznált szakirodalom
1.
Az oktatás napjainkban Magyarországon: Osváth Sarolta (2003) Budapest G-mentor Kft. 9-28. oldal
2.
163-224. oldal
Korszerű iskolavezetés – Közoktatási kézikönyv (RAABE) Csákiné Kiss Ilona: Az „ökológiai szemüveg” az iskola felelőssége O 4.1 7-13. oldal
3.
Tanári létkérdés – Közoktatási kézikönyv (RAABE) Lehoczky János: A környezeti nevelés helyzete a megváltozott közoktatási rendszerünkben D 8. 1
1-11.oldal
Vörös Béláné Mecseki Jolán: Környezetkultúra a nevelés központjában /D 9. 1 (1-23. oldal)/
4.
ALTERN füzetek 6. Módszerek:
Hortobágyi Katalin (1993): Erdei iskola „Ahol a fáktól jobban látni az erdőt” 5-48. oldal
5.
Réce-füzetek 4.:
Hortobágyi Katalin (1995): Környezeti nevelés az erdei iskolában General Press Kiadó, Szolnok 5-15. oldal
6.
Környezeti nevelés, oktatás, képzés Magyarországon (1993) Budapest (Környezetvédelmi
és
Területfejlesztési
minisztérium) 7-12. oldal, 39-43. oldal 7.
Tbiliszi Nyilatkozat - Kormányközi Konferencia a Környezeti Nevelésről az UNESCO és a UNEP közös szervezésében, ZÁRÓJELENTÉS (2000) Budapest (Magyar Környezeti Nevelési Egyesület) 7-31. oldal
38
8.
A környezetvédelem beépítése a nevelésbe, a természettudományi tantárgyakba (1993) Budapest (Természet-és
Környezetvédő
Tanárok
Környezetvédő
Tanárok
Egyesülete) 11-32. oldal 9.
Természetvédelem és környezetvédelem a nevelésben (1997) Budapest (Természet-és Egyesülete) 9-22. ol
10.
www.konkomp.hu (Erdei Iskola, Környezeti Nevelési és Kommunikációs Propagandairoda, Infó-tár)
11.
www.oki.hu (Lehoczky János: Erdei iskolai tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben)
12.
www.om.hu (Segédlet az iskolák környezeti programjának elkészítéséhez)
39
