A kompetencia és a tanulási eredmény megjelenése a felsőoktatásban – nemzetközi kontextus és trendek Temesi József egyetemi tanár, BCE-NFKK társigazgató TÁMOP 4.2.3 munkacsoport-találkozó, 2013. május 9.
Bemenet-orientált oktatási modell jellemzői • • • • •
a program hossza belépési követelmények kötelező tananyag az oktatói állomány száma és összetétele a szükséges infrastruktúra
Tanár-központúság: • A legjobb vagy az átlagos hallgató számára a tanárnak mit kell megtanítania, az „oktatási cél” leírása dominál. A program tervezőjének, a tanárnak a nézőpontjából választjuk meg az oktatási eszközöket, módszereket, a számonkérést. • A hallgató legtöbbször passzív szereplője a folyamatnak. „Mondd el, mit csináltál azért, hogy megszerezd ezt a diplomát?”
Kimenet-orientált oktatási modell jellemzői • • • •
a tanórán átadott ismeretek az elért eredmények és fejlődés ellenőrzése attitűdök és felelősségek a kontakt órák didaktikai tartalma
Tanuló-központúság: • A tanuló igényei, eddig elért eredményei irányítják az oktatást és a számonkérést. • A tanár mint a tanulási folyamat „menedzsere”, a hallgató sikeres tanulásának elősegítője jelenik meg, akinek ehhez a szerephez meg kell találnia a legmegfelelőbb eszközöket. • A tanuló felelőssége is nagy: aktívan és önállóan kell részt vennie a folyamatban, a tanulási eredmények sikeres elsajátítására törekedve. „Mondd el, mire vagy képes most, amikor megszerezted ezt a diplomát?”
Eszköz: tanulási eredmények Nincs egységes definíció, egy elfogadott meghatározás:
„ A tanulási eredmények azt fejtik ki, hogy mit várunk el a tanulótól a tanulási folyamat végén: ezek az igazolható állítások a tanuló tudására, az ismeretek megértésére és arra vonatkoznak, hogy mit képes elvégezni.” A tanulási eredményeket általában a tudás, a megértés, a készségek, a képességek és az attitűdök meghatározott együtteseként jellemzik (Adam, 2009).
Pedagógiai előzmények Pavlov, Watson, Skinner (19. század vége, 20. század eleje).
„Behaviourism” (20. század második fele). Egyre nagyobb hangsúly a megszerzett tudás mérésén, a megfigyelhető eredmények azonosításán. Az angolszász típusú oktatási világban (Ausztrália, Új-Zéland, Dél-Afrika, Egyesült Királyság és az USA egyes részei), de más országokban is (pl. Skandináviában) ez a megközelítés gyakorlati programmá vált.
Pedagógiai előzmények A legnagyobb hatású – de nem egyedül elismert – taxonómia: Bloom, 1956.
Bloom kategóriái: tudás, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis és értékelés. A legtöbb tanulási eredmény azt írja le, hogy egy adott tudásterületen, valamint annak megértése, felhasználása, elemzése, szintézise vagy éppen értékelése terén milyen tudással kell rendelkezni. Ezt a területet kognitív tartománynak nevezzük. A másik két tartományt affektív tartománynak (attitűdök, érzelmek, értékek) és pszichomotoros tartománynak (testi, fizikai képességek) nevezzük. Az egyes kategóriákhoz tartozó, a kategóriában megfogalmazott eredményt fejlődésében megragadó leíró módszertan meghatározó befolyást gyakorol napjaink gyakorlatára is. A Bloom-taxonómiáról és alkalmazásáról részletes leírást találunk magyar nyelvre lefordítva is: Kennedy, 2007.
A tanulási eredmények leírása Mit tartalmaz a tanulási eredmény alapú leírás? A tanulási eredmények egyes elemeit cselekvő igékkel ragadja meg és ezeknek az igéknek a jelentése általában utal a tanuló által elérendő szintre is. Példa: igék, amelyek a megértés bizonyításának valamely lehetséges módját fejezik ki értelmez, lefordít, megbecsül, igazol, felfog, átfog, átalakít, tisztáz, megvéd, megkülönböztet, megmagyaráz, kiterjeszt, általánosít, szemléltet, példáz, következtet, parafrazeál, megjósol, újrafogalmaz, összefoglal, tárgyal, elvégez, jelent, bemutat, azonosít, illusztrál, jelez, talál, választ, megért, reprezentál, megjelenít, megnevez, megfogalmaz, ítél, szembeállít, osztályoz, kifejez, összevet.
A tanulási eredmények leírása Szintek • bemutat, összefoglal, ilusztrál • újrafogalmaz, összevet, • értékel, általánosít, következtet
Források: Kennedy (Bloom); Derényi (Biggs, Bower, Moon). A tanulási eredmény leírása általában azzal a típusmondattal kezdődik, hogy „Ennek a tanulmányi egységnek a végére a sikeres hallgató képes arra, hogy…”.
Egy jól alkalmazható séma (Kennedy, Hyland, Ryan, 2009) •
Egy-egy tanulási eredmény leírása minél rövidebb legyen, lehetőleg egy mondatban, egy cselekvő igével és a rá vonatkozó tárggyal kifejezve.
•
Biztosítsuk azt, hogy a tantárgyi eredmények kapcsolódjanak a teljes tanulmányi program tanulási eredményeihez.
•
A tanulási eredményeknek megfigyelhetőknek és mérhetőknek kell lenniük.
•
Csak olyan tanulási eredményt fogalmazzunk meg, amelynek az értékelése biztosítható.
•
A tanulási eredmények írása közben mérjük fel reálisan, hogy az adott tanulási eredmény eléréséhez mennyi időráfordítás és erőforrás áll rendelkezésre.
•
Ha magasabb szintű (az alapképzés első éve utáni) tanulási eredményeket írunk, lehetőleg ne zsúfoljuk azokat túl az alapkategóriákból (tudás és megértés kognitív területei) származó tanulási eredményekkel, hanem inkább az alkalmazás, az elemzés, a szintézis és az értékelés fogalmaiban gondolkodjunk.
Tanulási eredmény alapú tananyagtervezés (Derényi, 2006)
Kompetencia A tanulási eredmények és a kompetencia közötti kölcsönviszony – egyre kevésbé éles, de ma is létező – viták terepe. Jónéhány országban a tanulási eredményt és a kompetenciát egymással felcserélhető, szinonim fogalmaknak tekintik. A legátfogóbb módon a Tuning projekt értelmezte és vizsgálta a kompetenciákat. Itt a kompetenciák magukba foglalták •
a tudást és megértést (egy terület elméleti tudásanyagának, valamint az ismeretek megszerzésének és megértésének birtokában lenni),
•
a cselekvő tudást, a készségeket (hogyan kell különböző szituációkban a tudást gyakorlati módon alkalmazni)
•
és az élethelyzetekhez való alkalmazkodás tudását (vagyis a társadalmi kontextusban történő alkalmazáshoz szükséges értékek birtoklását).
Általános (generikus) kompetenciák a Tuning projektben Eszköz-jellegű kompetenciák
•
Elemző és szintetizáló képesség
•
Szervezési és tervezési képesség
•
Alapvető általános ismeretek az adott területen
•
Alapvető szakismeretek a foglalkozási területen
•
Szóbeli és írásbeli kommunikáció anyanyelven
•
Egy második nyelv ismerete
•
Számítógépes alapismeretek
•
Információrendszerezési képességek (a különböző forrásokból származó információk kiszűrésének és elemzésének képessége)
•
Problémamegoldás
•
Döntéshozatal
Általános (generikus) kompetenciák a Tuning projektben Személyközi kapcsolatokhoz kötődő kompetenciák
•
Kritikai és önkritikai képesség
•
Team-munka
•
Kapcsolatteremtési képesség
•
Interdiszciplináris team-ben való munkavégzés képessége
•
Képesség a kommunikációra más területeken dolgozó szakértőkkel
•
A különbözőség és a kulturális sokszínűség értékelése
•
Nemzetközi környezetben való munkavégzés képessége
•
Etikai elkötelezettség
Általános (generikus) kompetenciák a Tuning projektben Rendszerelvű kompetenciák
•
Az ismeretek gyakorlati alkalmazásának képessége
•
Kutatási képességek
•
Tanulási képesség
•
Új helyzetekhez való alkalmazkodás képessége
•
Kreativitás
•
Vezetési képesség
•
Megértés más országok kultúrája és szokásai iránt
•
Önálló munkavégzés képessége
•
Projekttervezés és menedzsment
•
Kezdeményező és vállalkozó szellem
•
Minőségérzékenység
•
A siker akarása
Tuning javaslat modulok tervezéséhez (a közgazdaságtan példája) Ismeretszerzés és bővítés Törzstárgyi modulok Milyen tanmenetek tartalmazzák e diplomás program alapvető jellemzőit? Melyik az a kurzus, amely nélkül senki sem gondolná, hogy ez a szóban forgó program?
Ismeretszerzés és elmélyítés
Módszertan: tanulási és alkalmazási készségek/képességek
Szakosító modulok / főszakirány / mellékszakirány / választható tárgyak / alternatív tárgyak
Támogató modulok
horizontálisan és interdiszciplinárisan = bővítés;
Hogyan tanuljak és szervezzem meg az életemet? Hogyan tudom a legjobban bemutatni/kifejezni, hogy mit is akarok mondani? Transzferábilis ismeretek moduljai
Mi egyéb szükséges a problémák megértéséhez, meghatározásához és A további hasznos tanulmányok különböző módokon történő szempontjából mely területeket lehetne kifejezéséhez? meghatározni Milyen mértékben segíthet a kvantitatív vertikálisan: szakosodás a szó szoros analízis a magyarázatokban? értelmében = elmélyítés; Szervezési és kommunikációs modulok
oldalirányban: speciális tárgykörök = kiegészítés, diverzifikálás
Hogyan kapcsolódik az elmélet a gyakorlathoz? Hogyan kapcsolhatom össze az elméletet a gyakorlattal? Melyek a módszerek?
A tanulási eredmények felhasználási módjai Tananyagtervezés (mint már láttuk) Képesítési keretrendszer Kreditrendszer Validáció
Képesítési keretrendszer Képesítési keretrendszer: „Az országos képesítések osztályozásának és fejlesztésének a tanulási eredmények meghatározott szintjeire alkalmazott, a kritériumok egy halmazával (például deskriptorokkal) leíró eszköze” (Cedefop, 2008). Képesítés: „ Egy értékelési és elismerési folyamat formális eredménye, amely akkor adható ki, ha egy arra felhatalmazott testület megállapítja, hogy az egyén a rögzített követelményeknek (standardoknak) megfelelő tanulási eredményeket elérte” (EQF, 2008). Európai képesítési keretrendszer. Nemzeti képesítési keretrendszerek.
Táblázatos forma (grid) A táblázat sorai szinteket jelentenek, az oszlopokba pedig a szinteket leíró jellemzők kerülnek.
Tudás
Képességek
1. szint 2. szint … 8. szint
Magyar (országos) képesítési keretrendszer.
Attitűdök
Autonómia és felelősség
Kreditrendszer (ECTS) ECTS Felhasználói Kézikönyv, 2009: „Az ECTS-kreditek alapja az a munkamennyiség, amit az elvárt tanulási eredmények eléréséhez a hallgatóknak el kell végezniük. … A tanulási eredmények a nemzeti és az európai képesítési keretrendszerben használt szintleírásokhoz kapcsolódnak.” „Az ECTS elősegíti, hogy a tanulási eredményeket és a tanulói munkamennyiséget alapul vevő tantervkészítés és képzési szolgáltatás révén a tanuló kerüljön a képzési folyamat középpontjába. A képzési program komponenseihez rendelt kreditek rugalmas tanulási útvonalakat tesznek lehetővé.”
Validáció A tanulási eredmények elismerése, az egész életen át tartó tanulás központi elemeként: • a tanulási eredmény alapú megközelítés nem köt sem életkorhoz, sem formális oktatási programhoz, •
megtörténhet a megszakított vagy résztanulmányok elismerése és ezek később egy teljes képesítéshez vezethetnek,
•
a megszerzett tanulási eredményeknek nem kell feltétlenül formális oktatási programokhoz kötődniük, a nem-formális és informális úton szerzett tudás és munkatapasztalatok is elismerhetők.
A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt Joint Quality Initiative (2001-2004) http://www.jointquality.nl/
A „dublini szintleírások” a következő elemekre épülnek: •
tudás és megértés,
•
a tudás alkalmazása és megértése,
•
ítéletalkotás, döntéshozatal,
•
kommunikációs készségek,
•
tanulási készségek.
A dublini szintleírások mindegyik bolognai ciklushoz megadják a ciklus befejezését jelentő képesítések megszerzésének feltételeként a hallgatókkal szemben támasztott tipikus követelmények – az elsajátítandó tudás és képességek – generikus megfogalmazását.
A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt Tuning (2000 - ) http://tuning.unideusto.org/
Tananyagfejlesztési koncepció, öt lényegi aspektusra építve (Tuning, 2005): •
általános kompetenciák meghatározása,
•
területspecifikus kompetenciák meghatározása,
•
az ECTS kreditakkumulációs szerepe,
•
a tanulás, tanítás, értékelés megközelítése,
•
a minőségfejlesztés szerepe az oktatási folyamatban
A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt AHELO: Assessment of Higher Education Learning Outcomes (2010 – 2012) http://www.oecd.org/edu/highereducationandadultlearning/testingstudentand universityperformancegloballyoecdsahelo.htm A meghirdetett fő cél a tanulási eredményekhez kapcsolódik: egy jól felhasználható módszertan a hallgatók tudásának és logikai képességeinek felmérésére („felsőoktatási PISA”).
A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt CoRe: Competences in Education and Recognition (2005-2007), (2008-2010) http://www.core-project.eu/ Első szakasz: az egész életen át tartó tanulás elismerési lehetőségeinek felmérése
•
Milyen információkat adnak meg az intézmények a tanulási célokról, tanulási eredményekről, kompetenciákról?
•
Elegendőek-e ezek az információk az elismerési döntéshez?
•
A felsorolt információk többletet nyújtanak-e a programok elismerésével foglalkozó intézmények számára az eddigi gyakorlathoz képest?
•
Milyen leíró dokumentumokkal segítik az intézmények az elismerést végző szakembert?
A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt Második szakasz: egy program leírásának felhasználói kézikönyve (profil) •
Cél
•
Sajátos jellemzők
•
Foglalkoztathatóság és továbbtanulás
•
Oktatási stílus
•
A program által adott kompetenciák
•
A program tanulási eredményeinek listája
A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt UNILO: Promoting the EQF Learning Outcomes approach within European Universities (2010 -2012) http://empleo.ugr.es/unilo/ Kérdőíves felmérés: •
Melyek a tanulási eredményekre alapozott szemlélet felsőoktatási bevezetésének előnyei, kritikus pontjai és szűk keresztmetszetei?
•
Mi az érintettek véleménye és milyenek a tapasztalataik?
•
Milyen európai tapasztalatok, jó gyakorlatok vannak a tanulási eredmények meghonosítására vonatkozóan a felsőoktatásban?
A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt Be-TWIN: Testing a joint ECVET-ECTS implementation (2009-2012) http://www.betwin-project.eu/ Az ECTS munkaráfordítási szemléletének és az ECVET foglalkozási kompetenciákat megfogalmazó irányultságának „fordító” eszközeként a tanulási eredményt alkalmazzák. A 2010-ben elkészült módszertani útmutató (Be-Twin, 2010) egy olyan mátrixot fogalmaz meg, amelyben a két kreditfogalmat a tanulási eredmény köti össze.
Hivatkozások, ajánlott szakirodalom Adam, Stephen (2009): An introduction to learning outcomes A consideration of the nature, function and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area, Bologna Handbook, Introducing Bologna objectives and tools B 2.3-1, OECD AHELO (2009): TUNING-AHELO Conceptual Framework of Expected and Desired Learning Outcomes in Economics, Tuning Association, on behalf of a Group of Experts, 23 June 2009 AHELO (2012b): Highlights – the AHELO Feasibility Study: What have we learned so far? Group of National Experts on the AHELO Feasibility Study, 9th meeting of the AHELO GNE, March 2012, EDU/IMHE/AHELO/GNE(2012)6 Be-Twin (2010): ECVET–ECTS: Building Bridges and Overcoming Differences. A Methodological Guide. Produced in the Framework of the Be-TWIN project, July 2010 Bloom, Benjamin (1956): Taxonomy of Educational Objectives – The Cognitive Domain, Longman, New York
Hivatkozások, ajánlott szakirodalom Cedefop (2008): The shift to learning outcomes, Conceptual, political and practical developments in Europe, CEDEFOP, 2008 Cedefop (2009): The shift to learning outcomes: Policies and practices in Europe, Cedefop Reference series 72, Luxemburg Cedefop (2012): The development of ECVET in Europe, 2011. Cedefop Working paper, No. 14 Derényi András – Tót Éva (2011): Validáció. A hozott tudás elismerése a felsőoktatásban, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Derényi András (2006): Tanulási eredmények kidolgozása és használata: Elvi megfontolások és gyakorlati útmutatások, Társadalom és gazdaság, 28. évf., 2. szám, 183-202. o. Dublin descirptors (2004): Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards, A report from a Joint Quality Initiative informal group EQF (2011): Using Learning Outcomes, European Qualifications Framework Series, Note 4, European Union
Hivatkozások, ajánlott szakirodalom Falus Iván – Imre Anna – Kotschy Beáta (2010): Az OKKR szintjei és szintleírásai (Szintézis), Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Lokhoff, Jenneke – Wegewijs, Bas Nuffic), Durkin, Katja (UK NARIC), Wagenaar, Robert –González, Julia –Isaacs, Ann Katherine –Dona dalle Rose, Luigi F. – Gobbi, Mary (TUNING) (eds.) (2010): A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes, Competences in Education and Recognition Project (CoRe), Bilbao, Groningen and The Hague Kennedy, Declan – Hyland, Áine – Ryan, Norma (2009a): Learning Outcomes and Competences, Bologna Handbook, Introducing Bologna objectives and tools, B 2.3-3, OECD Kennedy, Declan – Hyland, Áine – Ryan, Norma (2009b): Writing and Using Learning Outcomes: A Practical Guide, Bologna Handbook, Implementing Bologna in your institution C 3.4-1, OECD Kennedy, Declan (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató, Tempus Közalapítvány
Hivatkozások, ajánlott szakirodalom Kretschmer, Thomas – Arenas, M. Begona (2011): State-of-the-art Report on the Implementation of Learning Outcomes within the EHEA, UNILO Consortium OKKR (2010): Az Országos Képesítési Keretrendszer kialakítása Magyarországon: nemzetközi háttér, elvi megfontolások és megvalósítási javaslatok, Szakértői összefoglaló anyag, szerkesztette: Temesi József, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Tempus (2009): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Támpontok az európai uniós képzési politika új fogalmainak és törekvéseinek megértéséhez a nemzetközi szakirodalom alapján (válogatta Tót Éva, szerkesztette Szegedi Eszter), Tempus Közalapítvány Tót Éva – Borbély-Pecze Tibor Bors – Szegedi Eszter (2012): Az egész életen át tartó tanulás eszközrendszere, Tempus Közalapítvány Tuning (2005): Tuning Educational Structure in Europe, Final reports: Phase 1 and 2
Hivatkozások, ajánlott szakirodalom UNILO (2011a): UNILO Improving Education Relevance to the Societies: The Role of Learning Outcomes, Progress Report, 2011 UNILO (2011b): UNILO Analysis of Learning Outcomes Approach Implementation in European Higher Education, Progress Report, 2011 UNILO (2012): Promoting the EQF Learning outcome approach within European universities - UNILO, Final Report, Public Part, 2012
