A játékpedagógia elmélete és gyakorlata a konstruálásban

Hegedős Gábor

A játékpedagógia elmélete és gyakorlata a konstruálásban Kulcsszavak: Játék, játékosság, interiorizáció, barkácsolás, modellezés. Bevezetés A tanító- és óvóképzésben a hallgatók megtanulják a játékpedagógiához kapcsolódó elméleti ismereteket, de azok a tanítási gyakorlatban nem érvényesülnek. Ezt látszanak igazolni saját tapasztalataink, megfigyeléseink, vizsgálódásaink. A tanulmányunkkal arra szeretnénk felhívni a figyelmet, a játékelmélet helyett fontosabb a hallgatóinkat játszani megtanítani, és játékos formában tanítani a játékpedagógiára. Ezzel elérhetı, hogy az elemi szinten nagyobb teret kapjon a játék, a játék alkalmazása, a tanulók által játékként megélt foglalkozások szervezése az oktatásban. Erre szükség van, mert egyre nagyobb a lemaradásunk a gyermekek szükségleteihez alkalmazkodó oktatásban. Finnországban például teljesen átszövi a játék az oktatást.1 Norvégia már 1997-ben oktatásirányítási szinten rendelkezett a közoktatásban a játék széleskörő alkalmazásáról. „A tanítás az 1-4. osztályokban az óvoda es az iskola hagyományaira épül, és megkönnyíti az óvoda-iskola átmenetet. A tanítás helyet ad a gyerek játékos tanulásához a kíváncsiságon és a kipróbáláson keresztül, és különösen fontos a játékos és a kornak megfelelı aktivitásokkal való tanulás.” (Idézet az 1997-es norvég iskolareformból) A játék erıteljes beengedése az oktatásban nemhogy visszavetette volna az eredményességet, de hatékonyabbá tette a tanítást, a tanulást. Ezt látszanak igazolni az OECD felmérések összehasonlítást lehetıvé tevı eredményei. Eredetileg magunk is egy elméleti összehasonlító kutatással akartuk igazolni, a játék nem kapja meg az elemi szinten az ıt megilletı jelentıségét az elemi szinten. A kutatás elıre haladtával alakítottuk át úgy a programot, hogy a gyakorlatban is alkalmazható tevékenységhez kapcsoltuk a vizsgálódásunkat. A téma a levegıvel és a széndioxiddal való ismerkedés a kisgyermekkorban és a tanító- és óvóképzésben. Problémafelvetés Jelen tanulmány elsıdlegesen egy problémafelvetés elızetes igazolása, amely alapul szolgál, szolgálhat egy, esetleg több átfogó kutatásnak és nem utolsósorban tananyagfejlesztésnek.2 A feltételezésünk, az elemi szinten a játékpedagógia elmélete nem kerül át a pedagógia gyakorlatába. Mindaz, amit a tanítóképzésben a játékkal kapcsolatban elsajátítanak a hallgatók, már a szakmai tanítási gyakorlataikon is elvétve jelenik meg. Végzett pedagógusként pedig kizárják a játékot az oktatásból. Feltételezésünket megerısíti, hogy az ország több tanítóképzıjében a záróvizsgákon azt tapasztaltuk, a vizsgázók az elméleti ismereteket magas színvonalon ismertették, konkrét gyakorlati alkalmazásra csak elvétve említettek példát, illetve saját bevallásaik szerint nem, vagy alig találkoztak az oktatásban játékkal, játékos tevékenységgel. A játékosság, illetve a versenyeztetés alkalmanként megjelenik, de ez a két fogalom nem azonos a játékkal. Feltételezésünket tovább erısíti, hogy saját hospitálásainkon sem találkoztunk a tanításban, a tanítás helyett játékkal illetve didaktikai játékok alkalmazásával. Célunk, egyrészt, hogy a játékpedagógia alkalmazásában is közelebb hozzuk egymáshoz az elméletet és a gyakorlatot, másrészt tisztázzuk, a játékot nem a hagyományos módon kell értelmezni. A problémafelvetés elızetes igazolásához számtalan óvodában, három általános iskolában és a Kecskeméti Fıiskola Tanítóképzı Fıiskolai Karán végeztünk nem teljes körő vizsgálatokat. 1

Saját, finnországi tapasztalatok alapján A tananyagfejlesztés Kecskeméten 1992-ben kezdıdött el. Ezt erısíti, hogy 1997-ben a Köznevelésben már a játékos foglalkozásokhoz ajánlott tananyag-feldolgozásokat mutattunk be. Lásd irodalom!

2

Elméleti hátterek A kezdetek neveléstörténeti megközelítése A XIX. sz. végén, a XX. elején a tudomány és az ipari termelés összefonódásával, az ipart termelés robbanásszerő növekedésével, a fogyasztói társadalmak kialakulásával, egyre több természettudományos és mőszaki felkészültségő szakemberre volt szükség. Az elméleti ismeretek megtanulása már nem volt elegendı. Sokkal inkább a gyakorlatias, a megértésen alapuló alkalmazható tudás, a kreativitás vált fontossá a termelés számára. Ezek az igények új tanulásszervezési stratégiákat, módszereket igényeltek. Ebben az idıszakban bontakoznak ki az ún. reformpedagógiai törekvések. Dewey a következıket írja: „Az elsı, s a többit nemcsak elhomályosító, hanem szinte teljesen uraló átalakulás az ipari átalakulás: a természettudományok alkalmazása a nagy feltalálások területén, amelyek segítségével a természet erıit óriási, szinte megfoghatatlan kiterjedésben aknázzák ki; (…). Hogy ez a nagy forradalom a nevelést, annak egész körét csak felületesen s csak külsıleg érintené, az bajosan képzelhetı el.” (Dewey, 1912, 17.) Kilpatrick a kor oktatásformáló hatásával kapcsolatban az Egyesült Államokban, három okot nevez meg, amely elısegítette a változások kialakulását. Az elsı kettıt most mellızzük. „Harmadszor, az ipari és tudományos fellendülés, amely olyan volt, mint egy áradat. (…) Ezek a változások lehetetlenné tették, hogy a nevelést az európai alapokról kiindulva formáljuk. A jövı bizonytalan, (…) az idısebb generációnak valahogyan fel kell készítenie a felnövekvı nemzedéket a saját problémái megoldására.” (Kilpatrick, 1965, 138.) A reformpedagógia az új tanulásszervezés keretein belül eljut a tevékenységtanuláshoz, a játék személyiségformáló jelentıségének felismeréséhez. A játék Dewey nevelésfilozófiájában kiemelkedı szerepet kap. A játékról és munkáról kialakított elmélete a pszichológiai és társadalmi aspektus kettısségén alapul. Bírálja azokat, akik a játékban csak a játékos tevékenységet, a munkában a tevékenység eredményét látják. Az eredmény és folyamat nem szétválasztható. Az igazi különbség nem abban van, hogy a játéknál a tevékenység iránt, a munkánál pedig annak külsı eredménye iránt érdeklıdünk, hanem az érdeklıdés az elsı esetben a tevékenységre irányul, ahogyan az éppen végbemegy, a másodikban pedig arra a tevékenységre, mely az eredményre törekszik, s ennek következtében különbözı szakaszai elválaszthatatlan kapcsolatban vannak egymással. Tehát mindkét esetben a tevékenység iránt érdeklıdünk. Számára ezért is érthetetlen, hogy az óvodai játék és az iskolai tevékenység között szakadéknyi a különbség. „(…) munka címén az elemi iskolában egy csomó, kívülrıl rájuk kényszerített feladatot végeztetnek a gyermekekkel, (…) a célja oly távoli, hogy csak a nevelı tudja felfogni, de a gyermek nem. (…) A gyermekeknek a körülötte folyó házi foglalkozások nem utilitarisztikus dolgok (utilitarian devices), melyek fizikai célok megvalósítására szolgálnak, hanem egy csodálatos világot ábrázolnak, melynek mélységeit a gyermek még nem mérte meg, egy rejtelmekkel és ígéretekkel teli világot, mely körülveszi a csodálatának tárgyát alkotó nagyok minden cselekedetét. Bármennyire is prózai e világ a felnıtteknek, akik mindennapi megszokott dolgaikat látják benne, a gyermek számára szociális jelentése van. Ha részt vesz benne: mőködtetik képzeletét és olyan tapasztalatokat sajátít el, amelyeknek nagyobb értékük van, mint 1. sz. kép azoknak, amiket eddig szerzett.” (Dewey, 1931, 15.) Az 1-es számú képen a kislány arckifejezése hően tükrözi, hogy a mézeskalács készítése sokkal inkább játék, mint munka. Olyan játék, amelynek eredménye a számára is közvetlenül hasz-

nosítható. Nem a mézeskalács elfogyasztása, hanem a sikeres elkészítés, a siker megélése jelenti hasznosságot. Dewey következtetése: a gyermek egyaránt szívesen és örömmel játszik és végez olyan tevékenységet, amelyet a felnıttek csak hasznosságuk miatt csinálnak. A legtöbb gyermeknek feltőnı hajlandósága van a tevékenységre. Az iskolának nem hasznossági, hanem nevelési célok miatt kell a gyermek spontán aktivitására támaszkodni. „De föl lehet használni ezeket a tevékenységeket olyan tipikus problémák bemutatására is, amelyeket személyes gondolkozással és kísérletezéssel, továbbá késıbb speciálisabb tudományos ismeretekre vezetı, határozott mennyiségő ismeretanyag szerzésével kell megoldani. (…) A tanulók nemcsak egy csomó fontos gyakorlati és tudományos ismeretre tesznek szert a növénytanban, állattanban, kémiában, fizikában és más tudományokban, hanem még (ami nevezetesebb) ügyesebbé válnak a kísérleti kutató és bizonyító módszerekben is.” (Uo. 48–49.) Ha elemezzük Dewey mondatait, megállapíthatjuk, nevelésfilozófiájában fontosabbnak tartja az aktivitást, mint az oktatási tartalmak kánoni meghatározását. Leegyszerősítve: a tananyag kizárólagossága, a tantervelméleti kérdések elvesztik jelentıségüket a gyermekek tevékenykedtetéséhez viszonyítva. Claparede már a Dewey pedagógiájára építkezve az oktatásban a gyermekek funkcióiból indul ki. Ezek a mozgás és a játék. (Claparede, 1974.) Maslow a piramis elméletével a szükségletek oldaláról közelít az emberi tevékenység értelmezésekor. Ha kiemeljük, hogy a motiváció nem más, mint a szükségleteink kielégítésére való törekvés, akkor megállapíthatjuk, a gyermekek alapvetı két tevékenysége (mozgás és játék) egyszerre motiváció, folyamat, módszer és tanulásszervezési forma. A játék helye az oktatásban Mint láttuk, Dewey már nem tesz éles különbséget a játék, a munka és a tanulás között. A tevékenységeket a személyiségfejlıdésben betöltött szerepük alapján értelmezi. Ebben a vonatkozásban a játék nem a gyermekkor (óvodáskor) kizárólagos tevékenységi formája, hanem végigkíséri az életünket, és életünk végéig hatással van személyiségünk alapvetı vonásaira. Még napjainkban is meghatározó a felosztás, amely az óvodások alapvetı tevékenységi formájának a játékot, az iskoláskornak a tanulást, a felnıttkornak a munkát nevezi, függetlenül a kontextustól. Példaként említenénk a napjainkban az egyre divatosabb felnıttkori továbbképzési tréningeket. Lásd 2. kép. A képen a felnıttek testtartásából, arckifejezésébıl jól látható, mindannyian élvezettel vesznek részt a játékos vezetéselméleti tréningen, megfeledkezve a helyszínrıl, a felnıtt lét komolyságáról, az idı múlásáról. Nem hiszem, hogy bármelyik munkahelyen lehetne így múlatni az idıt. A játék jelentısége a kapcsolatrendszerek építésében van, amely megalapozza a munkahelyi együttmőködést, a feladatok megoldásának közös értelmezését, a munkamegosztások elfogadását, a kommunikációs hálózat kiépítésének módjait. Ezek A hatások a gyermekkorban 2. sz. kép megsokszorozódnak. Nem a játék eredménye lesz a fontos, jelen esetünkben, hogy sikerül-e egy elıre kijelölt, akadályokkal nehezített utat a csapatnak végigjárnia, hanem a tevékenység, amely eredményes együttmőködést feltételez. Az iskolai játéknak sem az a kizárólagos szerepe, hogy általa sikeresebben tudok-e valamilyen ismeretanyagot átadni, megtanítani, hanem felkészít-e arra, hogy a gyermekek sikeresen vegyenek akadályokat a jelen és késıbbi tanulmányaik, munkájuk folyamán. Tudunk-e a játék, a játékosság által olyan kompetenciákat alapozni, személyiségjegyeket fejleszteni, amelyek megkönnyítik a magasabb iskolai osztályokban a szaktárgyi ismeretek elsajátítását?

Az iskolában a tanulás kizárólagossága kizárja ezeket a lehetıségeket. A tananyag-központúság nem teszi lehetıvé az ún. lazításokat. Pedig az iskola számára a legjobb példának az óvodai játék fejlesztı hatásának kellene lennie. Az ismeretszerzés az óvodáskorban szükségelek kielégítésének következményeként jelenik meg. Az iskolakezdés elıtt az óvodások jelentıs része tud írni és olvasni, anélkül, hogy erre szervezett, kötelezı módon tanították volna ıket. Sajnos az iskolába lépéssel megszőnik az egyéni lehetıségek érvényesítése, uniformizálódik a kötelezı tevékenység, és megszőnik a játék. Magyarországon ebben az uniformizálódásban partnerként vesz részt az oktatásirányítás (mind a szakmai, mind a politikai), a pedagógus és a szülı. Akár bevalljuk, akár nem, az elsajátítandó ismeretekhez, a követelményekhez viszonyítva a gyermek másodlagos lesz. A vizsgálódásaink folyamán szembesültünk azzal a ténnyel, a játékelméleti felosztások nem mindig fedik le a játék fogalmának értelmezését. Ennek egyik klasszikus formája a technika tantárgy. Sajnos az utóbbiról az iskolában már nem beszélhetünk. A technikát sikerült nagyobb részt elméleti tantárggyá átalakítani, ahol a megtanítandó tananyag a fontos a modellezés, a kísérletezés és a barkácsolás helyett. Mi sem jellemzi jobban a helyzet súlyosságát, a technikából, ahol még létezik a tantárgy, a gyermekek dolgozatot írnak, illetve felelnek. Korábban csak a munkadarabokat, az alkotó tevékenység eredményeit értékeltük. A játékosság nem a munkadarabban érvényesült, hanem a munkadarab elkészítésében, alkalmazásában, amely lehetet modell, kísérleti eszköz és játék. A megfelelı munkadarab választása esetén a barkácsolást, az alkotó tevékenységet mind a hallgatók, mind a gyermekek nem munkaként, hanem játékként élték meg. A 3. sz. képen a hallgatók elmélyülten hajtogatnak kockát.3

3. sz. kép

4. sz. kép

A kocka elkészítése igazolja, a játékosságnak is adott a saját módszertana. Nem csupán elkészítjük a kockát, hanem kihasználjuk a benne lévı ismeretközvetítési lehetıségeket. A 4. sz. képen a kislány az origami hajtogatás eredményével, a bölcsıszájú hallal játszik, végez a súrlódáshoz kapcsolódó kísérletezgetést. Ebben az értelmezésben nem megtanul ismereteket, hanem tapasztalatokat interiorizál, amely a késıbbiek folyamán a súrlódáshoz kapcsolódó ismeretek elsajátítását könnyíti meg. Anélkül, hogy egy tantárgyra éleznénk ki a lényeget, elızetesen szeretnénk leszögezni, az alkalmazott játék, a játékosság minden esetben tantárgyfüggı. Nem elegendı a játékpedagógia általános érvényő elsajátítása, hanem fontos a tantárgy-pedagógiák keretein belül a gyakorlati alkalmazás módjainak megismertetése. Vizsgálati tapasztalatok. Az elızetes vizsgálatokhoz az iskolák kiválasztásánál arra törekedtünk, hogy az egyik iskola a hagyományos oktatást, a második iskola az új tanulásszervezési módok nagyarányú beengedését, 3

A hallgatók többsége pedagógusi utasítás nélkül, a kockát önszorgalomból a „hulladék” papírból kis méretben is meghajtogatta. Hajtogattassuk meg a kockát kisiskolásokkal. A hajtogatás közben sok mindent tapasztalnak meg a kockával kapcsolatban, és ezek a tapasztalatok interiorizálódnak, asszociációs alapokat biztosítva a késıbbi ismeretek elsajátításához.

a harmadik iskola szinte kizárólag az új tanulásszervezési módok alkalmazását biztosítja. Itt szeretnénk leszögezni, sem az elsı, sem a harmadik esetben sem beszélhetünk tiszta típusról. Az elsı esetben is vannak olyan iskolai, települési rendezvények, amelyeknél megszünteti az iskola a hagyományos oktatást, és a nem szakrendszerő, illetve a projektek által történı oktatást biztosítja. Ez viszont nem jellemzı az oktatás egészére nézve. A harmadik esetben pedig szakmai szempontoknak és az oktatásirányítási elvárásoknak megfelelıen helyet kap a hagyományos tanítás.4 A szakmai gyakorlatot teljesítı hallgatók tapasztalatairól való kikérdezéssel egy szélesebb merítés vált lehetıvé. A hallgatók válaszaiból kitőnik, hazánkban még mindig a hagyományos oktatás a kizárólagos, amelyben a játék elvétve jelenik meg. A játék, a kísérletezés, az önálló tevékenység elsısorban az ún. készségtárgyakban5 megengedett. Ezzel a megállapítással saját tapasztalatunk teljes mértékig összecseng. A hagyományos oktatást folytató iskolában a leglátványosabb pedagógiai innovációt a padok átrendezése jelentette. 5. sz. kép. A váratlan látogatás ellenére megállapítható, hogy a tanítónı kiemelkedıen lelkiismeretesen, az órára jól felkészülten végzi a munkáját. Ugyanakkor az óravezetésre az egyéni frontális tanítás volt a jellemzı. A figyelemfelkeltés érdekében a feladatok egy részét kézbáb segítségével közvetítette a gyermekeknek. Ez már tartalmazza a játékosság szándékát, de véleményünk szerint nem azonos a játékos tanulásszervezéssel. A második iskolában a pedagógus teljes döntési szabadságot kap, hogy milyen tanulásszervezési stratégiát alkalmaz. Vagyis érvényes az a korábbi megállapításunk, hogy elsıdlegesen az iskolavezetés elfogadó attitődjétıl függ, beengedi-e az iskolába a pedagógiai innovációt. (Hegedős, 2002.) Az iskolát meglátogatva, a tantermek dekorációiból megállapítható, mely osztályokban biztosított az önálló alkotás, tevékenység lehetısége. Az ilyen osztályokban a gyermekek alkotásai: rajzok, modellek, bábok, játékszerek, könyvek, fotók a közös élményekrıl, tanulmányi programokról láthatók. Játéknak azt nevezzük, 5. sz. kép amelyet a gyermekek játékként, vagy játékos tevékenységként élnek meg, még akkor is, ha a klasszikus értelemben nem beszélhetünk játékról, esetleg nem felelnek meg a játékelmélet definícióinak. Megemlítésre érdemes, az eredményes szórványos kezdeményezés hatására egyre több pedagógus tér át az órakereteket fellazító tanulásszervezésre. A harmadik iskolában, Piliscsabai Palánta Általános Iskola már a pedagógiai innováció az uralkodó. Errıl árulkodik a 6. sz. kép. Mind az osztálytermi, mind a gyakori iskolán kívüli lalkozásokra az egyéni, illetve a ban történı aktív tevékenység a jellemzı. Ezt a tanulásszervezést a gyermekek szórakozásként élik meg. A látszólagos szabad tevékenységek ellenére a továbbtanulási statisztikája, a tanulók 6. sz.általános kép A három iskola: Deák Ferenc Általános Iskola, Kunszentmárton. Kastélydombi Iskola, Budapest. Palánta Általános Iskola, Pilisvörösvár. 5 Magunk nem értünk egyet a készségtárgyak elnevezés kizárólagosságával.. Mi jobbnak tartjuk a háromcsatornás megerısítést biztosító tantárgyak elnevezést. Véleményünk szerint egyszerre van jelen a szöveges ismeret átadás, a szemléltetés és a mozgás, a tevékenység általi tanulás. Ezzel az elnevezéssel erısíthetı a tantárgyi komplexitás.

4

középiskolai helytállása az iskolának nem rosszabb, mint a csak a tanulást kizárólagossá tevı intézményeknek.6 Az iskolát többségében váratlanul látogattuk meg. Egyetlen alkalommal sem találkoztunk a hagyományos tanulásszervezéssel. Ez az iskola bizonyíték arra, a pedagógiai innovációt biztosító, a játékot beengedı iskola nem eredménytelenebb az oktatásban, mint azok az iskolák, amelyek kizárólagosan a tanításra helyezik a hangsúlyt. Játék és pedagógiai gyakorlat A levegı és széndioxid témakörben három témában óvodásoknak, kisiskolásoknak, hallgatóknak és óvodapedagógusoknak, tanítóknak tartottunk foglalkozást. A foglalkozások után az óvodásoknál a beszélgetés és kikérdezés módszerével, a többi esetben kérdıíves módszerrel érdeklıdtünk, mennyire tetszettek a foglalkozások, nyújtottak-e új tapasztalatokat, ismereteket. Hallgatóknál, felnıtteknél kíváncsiak voltunk, fogják-e alkalmazni a foglalkozásokon megismert tapasztalatszerzési, ismeretátadási stratégiákat. Vitálkapacitás mérése A foglalkozáson a kapacitásmérésnek több formáját tudjuk bemutatni, illetve megvalósítani. Az általunk bemutatott mérések tárháza bıvíthetı. Egy példát arra is mutatni fogunk, a kapacitásmérés kiinduló alapja lehet a levegıvel kapcsolatos problémafelvetésnek és megoldás keresésének. Mi a következı méréseket, játékokat végeztük el. Kapacitásmérés szónyújtással, szívószállal − A gól szó kimondása egy levegıvétellel. Ki a gyıztes? − Beénekléshez a dó, re, mi, stb. közül egynek a skálázása egy levegıvétellel minél tovább. − Befogott orral és csukott szájjal dúdolni. Meddig tudsz hangot adni. Kérdés: Mi szükséges a hangadáshoz? (Ez már gyermeki tévhitvizsgálat) − Befogott orral és csukott szájjal meddig tudod a levegıt visszatartani, meddig bírod lélegzetvétel nélkül? Közben számolás. Számosság és idımérés alapozása a gyermekeknél. − Több, legalább öt vékony és öt vastagabb (gégecsöves) szívószál hosszirányú összeillesztése. Ezen keresztül történı lélegzés. Melyikkel tudsz tovább lélegezni? Miért? (Tévhitvizsgálat) Következtetés: Így jutnak levegıhöz az asztmások, illetve a cigarettázók, ha sokat mozognak, vagy lépcsın kell felmenniük. Kapacitásmérés luftballonnal, levegıfúvással − Mekkorára tudunk egy levegıvétellel egy luftballont felfújni? Összehasonlítás a gyermekek, felnıttek teljesítménye közt. − Mekkorára tudunk öt (felnıtteknél három) levegıvétellel egy luftballont felfújni? Összehasonlítás a gyermekek, felnıttek teljesítménye közt. − Hangadás a luftballonnal, majd elengedjük a luftballont. − Egy vízzel teli kádban egy vízzel teli, lefelé fordított flakonból mennyi vizet tudunk gégecsöves szívószállal kifújni. Közös mérése a tüdınk teljesítményének. Gyermekeknél fontos, hogy ezen a módon láthatóvá tesszük a levegıt, és mérhetıvé a térfogatát. Ez még a felnıttek számára is egy izgalmas próba. A mérést elvégezzük természetes levegıvétel után, és elvégezzük, ha teleszívtuk magunkat levegıvel. Kérdés: Kik tudnak több levegıt kifújni, (Szintén tévhitvizsgálat) − Melléktermék. Hangadás a felfújt lufival Hasonlítás a hangszálaink mőködéséhez. − Melléktermék. A felfújt lufi elengedése. Hasonlítás a lökhajtásos hajók és repülık mőködéséhez. A rakétahajtás elve felnıtteknél. Végkövetkeztetés: A mozgással növelhetı az életerınk, a vitálkapacitásunk. 6

Ezt az iskolát is elérte, mint a többi reformpedagógiai iskolát, elsısorban, de szerencsére nem kizárólagosan a problémás gyermekek győjtıhelyévé vált. Eredményeik annál figyelemre méltóbbak. Az iskola véleményünk szerint az integráció mintaiskolája kellene, hogy legyen.

Játék és kísérletezés a kockásfülő nyúllal Papírból elkészítjük (elırajzolt anyagból) a kockásfülő nyulat. Legalább három méretben. Mőveletek: rajzolás, nyírás, színezés. Szem-kéz finomkoordináció fejlesztése, íráselıkészítés az óvodásoknál. Tévhitvizsgálat irányított beszélgetéssel. A kérdések a következık: − Miért, mitıl forog a kockásfülő nyúl? − Hogyan változtatható meg a nyuszi forgásiránya? − Mitıl forog a nyúl? − Mitıl függ a különbözı nyuszik forgási sebessége? A széndioxid elıállításának módjai és kísérletezések Mielıtt a széndioxid elıállítás módjaival kísérletezünk, megvizsgáljuk gyertya segítségével az égés feltételeit. Égı gyertyát leborítunk befıttes üveggel. Ábra. Kérdés: Miért alszik el a gyertya?

A kísérletet megismételjük, hogy a gyertyát vízzel félig töltött tányérba állítjuk. Kérdés a tévhitvizsgálatokhoz. Miket tapasztaltál? Az válaszol jól, aki három szemmel látható jelenséget tud megnevezni. Ez is tévhitek vizsgálata. A következı képen négy, ásványvizes flakonba juttatott anyagok segítségével felfújt luftballont ábrázol. Az anyagok a következık: − Ecetbe szórt szódabikarbóna, − Vízbe szórt sütıpor, − Száraz élesztıre szórt kristálycukor, − Darabolt alma cukorral leszórva.

A gázfejlıdés különbözı intenzitású, így a luftballonok különbözı gyorsasággal, különbözı nagyságúra fújódnak fel. Itt csak a jelenséget figyeljük meg. Viszont a kérdés csak felnıttek-

nek, esetleg iskolásoknak indirekt. Miért érdemes a palacsintatésztába buborékos ásványvizet önteni? Mitıl van a kenyérben annyi lyuk, ha felszeljük? A kísérletezést tovább folytatjuk. Befıttes üvegbe égı gyertyát helyezünk. A befıttes üvegbe , mint a vizet, az elızı flakonokban lévı gázt elkezdjük beleönteni. Kimondottan lassan. A kérdés: Mi történik? És miért? Végkövetkeztetés. Az égéshez levegıre van szükség. Ezekbıl a kísérletekbıl késıbb mind a gyermekek, mind a hallgatók, mind a felnıttek (pedagógusok) körében számtalan kérdés tehetı fel a tévhitvizsgálatok körében. Ezek alapjai a komparatív típusú összehasonlító vizsgálatoknak a konstruktivista ismeretelmélet körében. Egészséges életmódra nevelés. Colába cukor engedése. Attitődvizsgálatok A foglalkozások végén nagyon egyszerő kérdésekkel lehet a foglalkozásokat ötös skálán minısíttetni. Ezekhez jelenleg négy kérdés: − Mennyire tetszett a foglalkozás? − Mennyre tartottad játéknak, és mennyire tanórának (képzésnek) a foglalkozást? − Mennyire gyorsan telt el a foglalkozás ideje? − Szeretnél-e még ilyen foglalkozáson (képzésen) részt venni? Az eredményeket sok módon lehet felmérni és értékelni. Ugyanilyen játékos kísérletekkel teli foglalkozásom van a levegı mozgásával, és sok egyéb barkácsolással kapcsolatban. Összegzés A komparatív típusú összehasonlító vizsgálatok, saját tapasztalataink, vizsgálataink, iskolák közti összehasonlítások megerısítik azokat a feltételezéseinket, hogy a játék, a játékosság sokkal nagyobb arányú bevitele, megjelentetése az oktatás elemi szintjén csak pozitívan hat a gyermekek iskolával szembeni attitődjeire, az ismeretszerzéshez, a tanuláshoz való viszonyukra, és a tanulási hatékonyságukra. Nagyobb teret kell hagyni az ún. tevékenységtanulásnak, az konkrét alkotó tevékenységnek. Ez elsısorban a pedagógusszerepek átalakítását követeli meg, több lehetıséget biztosítva az uniformizálás helyett az egyéni tanulási utaknak, és az interaktív tanulásszervezési formáknak, az Európai Unió Oktatási memorandumában leírt elvárásoknak megfelelıen. (Oktatási memorandum, 2002.) Felhasznált irodalom CLAPAREDE, E.: A funkcionális nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974. DEWEY, J.: Az iskola és a társadalom. Lampel R., Budapest, (fordította: Dr. Ozorai Frigyes) 1912. DEWEY, J.: How we think. New York, 1909; magyarul: Hogyan gondolkodunk, Kisdednevelés, 1931. HEGEDŐS, G.: Projektpedagógia, Kecskeméti Fıiskola, TFK, 2002. MASZLOW, A.: A lét pszichológiája felé. Bevezetés a humanisztikus pszichológiába, Ursus Libris 2003. KILPATRICK, W. H.: Philosophie der Amerikanischen Erziehung. In: Röhrs, Hermann- Lenhart, Volker (Hrsg.): Die Reformpädagogik des Auslandes, Düsseldorf, 1965. 136–144.

Momerandum opn Lifelong Learning, Brussels, 30. 10. 2000.