A évi Országos Kompetenciamérés intézményi hasznosítása, az eredmények beépítése a nevelő-oktató munkába a győri Tulipános Általános Iskolában

A 2006. évi Országos Kompetenciamérés intézményi hasznosítása, az eredmények beépítése a nevelő-oktató munkába a győri Tulipános Általános Iskolában

Győr, 2007. április 30.

-1-

Készítette

Szakértői team:

Tulipános Általános Iskola:

Blazovicsné Varga Marianna közoktatási szakértő

Ragányi Gyula igazgató

Környei László közoktatási szakértő

Ferenczi Józsefné igazgatóhelyettes

Soleckiné Giczi Katalin közoktatási szakértő

Bognár Gáborné és Mileticsné Zámolyi Andrea munkaközösség-vezetők

-2-

Tartalom

1. Bevezetés……………………………………………………………3. oldal 2. Az iskola rövid bemutatása………………………………………… 4. oldal 3. Az eredményeket bemutató és feldolgozó nevelési értekezlet jegyzőkönyve……………………………………5. oldal 4. Intézményi stratégia az OKM eredményeinek hasznosításához…………………………………………………… 63. oldal 5. Mellékletek…………………………………………………………66. oldal

-3-

Bevezetés Iskolánk hitvallása: „Az oktatás célja nem az, hogy befejezett tudást adjon, hanem az, hogy szilárd alapot teremtsen a továbbhaladásra.” (Öveges József) A nemzetközi és hazai kompetenciamérések óta nagy hangsúlyt helyezünk a magyar és a matematika

tantárgyak

oktatására,

a

matematikai

logika

és

a

szövegértés

kompetenciaterületek fejlesztésére. Esélyteremtéssel, felzárkóztatással, tehetséggondozással igyekszünk segíteni diákjaink képességeinek kibontakoztatását. A 2004-es Országos kompetenciamérés eredményeit látva az iskolavezetés – a nevelőtestület egyetértésével – úgy döntött, tudatosabban kell készülnünk ezekre a megmérettetésekre. Első lépésként módosítottuk Pedagógiai Programunkat. Munkánkban még nagyobb hangsúlyt kapott az idegen nyelv, a matematika, az olvasás-szövegértés, valamint az informatika oktatása. Reméljük, ezek a fejlesztési irányok a tanulói teljesítmények növekedését fogják szolgálni. Munkánkhoz segítséget kértünk s kaptunk felkért közoktatási szakértőinktől. Nevelési értekezlet keretében a külső szakemberek segítettek a tantestületnek az eredmények megismerésében, megértésében, feldolgozásában, és a fejlesztéssel kapcsolatos további feladatok definiálásában. Köszönjük a sok hasznos szakmai tanácsot. Külön köszönjük Balázsi Ildikónak, az Országos Értékelési Központ vezetőjének értékes, támogató szakmai iránymutatását, segítségét.

RAGÁNYI GYULA igazgató

-4-

Az iskola rövid bemutatása A Tulipános Általános Iskola Győr kertvárosában, a Révfalu nevű városrészben található. Révfalu a Mosoni-Duna bal partjára esik. Földrajzilag a Szigetközhöz tartozik. Eredetileg három községből tevődött össze: Révfaluból, Pataházából és Malomsokból. A községek Révfalu néven egyesültek; a települést 1905-ben, több évtizedes vita után Győrhöz csatolták. A Tulipános Általános Iskola két épületben működik. A főépület, amely Lechner Jenő szecessziós stílusú, magyaros motívumokat felhasználó stíluskeresésének emléke, 1911 augusztusában nyolc tantermes iskolaként készült el Révfaluban, a Duna közelében. A csodálatos szecessziós épület Győr egyik legrégibb általános iskolája. .Az idei tanévben a 95 éves épületben nyolc évfolyamon tizenkét osztályban tanulnak diákjaink. Tagiskolánk 1945-ben épült Kisbácsán, családi házas övezetben. A négy alsó tagozatos osztály tanulói 5. osztálytól főépületünkben tanulnak tovább. Iskolánk összlétszáma 360, a pedagógusok létszáma 33 fő. Hagyományainkra építkezve dolgozunk. A biztos alapokon nyugvó tudás megszerzése mellett nagyon fontos a szülők bizalma az iskola iránt, a tudat, hogy gyermekük jó helyen van.

-5-

Az eredményeket bemutató és feldolgozó nevelési értekezlet jegyzőkönyve Téma: az iskola által a 2006. évi Országos kompetenciamérésen elért eredmények elemzése és az ebből fakadó feladatok meghatározása. Az iskola igazgatója bevezetőjében rövid történeti áttekintést ad a nemzetközi mérésektől az országos kompetenciamérésekig (OKM) vezető útról, a koncepciókról, célokról, az iskola eredményeiről. Igazgató: Az Országos kompetenciamérés elnevezés két fontos jellemzőre utal: a mérési rendszer országosan egységes voltára és a feladatsorok céljára és tartalmára. Tudom, hogy sok kérdés merül fel, haladjunk sorban. Mi a kompetencia? Az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket, képességeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. A kompetencia alapú oktatás ma olyan cél, amely alapvetően átalakítja az iskoláról, a tanításról és tanulásról való gondolkodást. Az Európai Unió arra törekszik, hogy a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú gazdasága legyen. A cél eléréséhez a tudás alapú társadalom követelményeinek megfelelő, a magasabb szintű és színvonalú foglalkoztatás igényét kielégíteni képes oktatási és képzési rendszerekre van szükség. Ennek fő összetevője az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák elsajátítása, amelyek

a

személyiség

kiteljesítéséhez,

a

társadalmi

beilleszkedéshez

és

a

foglalkoztathatósághoz nélkülözhetetlenek. A kompetencia a készségek, ismeretek és attitűdök együttese. A kulcskompetencia olyan kompetencia, amely az élet három összetevőjének valamelyike szempontjából döntő: o a személyiség kiteljesítése és az egész életen át tartó fejlődés (kulturális tőke); o aktív állampolgári szerepvállalás és beilleszkedés a társadalomba (társadalmi tőke); o foglalkoztathatóság (emberi tőke). Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák európai referenciakerete: o

anyanyelvi kommunikáció

-6-

o

idegen nyelvi kommunikáció

o

matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák

o

digitális kompetencia

o

a hatékony, önálló tanulás

o

szociális és állampolgári kompetenciák

o

vállalkozói kompetencia

o

kulturális kompetencia

Egy közbeszólás: Miért olyan fontos ez a mérés? Miért foglalkozunk ennyit vele? Igazgató: Több oka is van. Vegyük sorra! Egyik oka, hogy az általános iskolák esetében ez az egyetlen olyan mérés, amelynek segítségével szembenézhetünk az eredményeinkkel, össze tudjuk hasonlítani magunkat a hasonló iskolákkal. Másrészt olyan adatok, oksági összefüggések birtokába juthatunk, amelyek felhasználásával jobbá, eredményesebbé tehetjük az oktatásunkat. Ezeken kívül egészen hétköznapi okok is kényszerítenek bennünket a méréssel való beható foglalkozásra. A közoktatási törvény előírja, hogy nyilvánosságra kell hozni minden iskola eredményét. Ma, amikor csökken a gyereklétszám, létérdekünk, hogy jó eredményeket mutassunk fel, amelyek arra indítják a szülőket, hogy hozzánk írassák be gyermekeiket. Ki-ki gondolja végig, hogy személyes sorsában ennek milyen következményei lehetnek. A Kt. 99.§-ának tavaly augusztusi változása szankciókat is előír a kompetenciamérésben gyengén teljesítők számára. Javaslom, hogy mindenki olvassa el a törvényi hátteret (1. melléklet), kifüggesztettük a tanáriban a faliújságra. Bízom benne, hogy a felvetett gondolatok mindenkit érdekeltté tettek az eredmények részletes megismerésében, majd később az intézkedési tervek elkészítésében és annak megvalósításában. Mielőtt megismerkedünk az eredményekkel és értelmezzük azokat, szeretném megosztani a tantestülettel egy kistérségben zajlott felmérés néhány adatát. A felmérést a Győr-MosonSopron Megyei Pedagógiai Intézet munkatársai végezték a mosonmagyaróvári kistérség közoktatási intézményeiben. Az iskoláktól egy olyan kérdőív kitöltését kérték, amely egyrészt

-7-

a kompetenciaméréseknek az iskolai utóéletét hivatott feltérképezni, másrészt fontos iskolai indikátorokat (továbbtanulási mutatók) gyűjtött össze. Csak néhány érdekességet szeretnék a válaszokból kiemelni. Az iskoláknak kb. a kétharmada foglalkozott az első három kompetenciamérés valamelyikének eredményeivel. Minden ötödik egyetlen

egyszer

sem

fordított

időt

a

mérési

eredmények

megismerésére.

Az

eredménytelenséget a pedagógusok többsége a diákokra, illetve a mérés nem megfelelő tartalmára hárította, önkritikus hangot csak kevesen ütöttek meg. A tanmenetek átvizsgálása, a tankönyvek cseréjének megfontolása, a belső és külső továbbképzések tematikájának újragondolása, módszertani megújulás felvetése mindössze az iskolák 40%-ában merült fel. Azokban az iskolákban, ahol 2001-ben és 2003-ban is foglalkoztak az eredményekkel és tanórán kívül is tartottak differenciált képességfejlesztést, ott a 2004-es eredmények mindkét tárgyból egyértelmű javulást mutatnak a 6. osztályban. Most már térjünk rá a 2006. évi kompetenciamérésre! A kompetenciamérés – ahogy azt a mérés kidolgozói megfogalmazták – sokrétű, komplex elemzést igényel. A vizsgálat minden mozzanata (felépítés, szervezés, lebonyolítás, feldolgozás, elemzés, értékelés) azt a célt szolgálják, hogy érvényes, statisztikailag korrekt következtetéseket tudjunk levonni az adott populáció tanulóinak képességeiről, és hasznos információkat nyújtson az iskolák számára. Ezt a célt szolgálják azok az egyszerű statisztikai eszközökön túlmutató korszerű módszerek, amelyeket az adatok elemzése során használtak. Tavaly májusban a 4., 6. és 8. osztályos tanulóink írták meg a központi mérés tesztjét. A 4. osztályosok eredményei nemrégiben kerültek fel az OH OKÉV honlapjára. A 4. osztályosok mérése igazából nem kompetenciamérés, a feldolgozása is más eszközökkel történt, mint a 6. és 8. évfolyamosoké. Az idő rövidsége miatt ennek a mérésnek a részletes elemzését még nem tudtuk elvégezni. Egy későbbi nevelési értekezlet témája lesz. Ma iskolánk három 8. osztályának teljesítményét fogjuk részletesen áttekinteni a kapott iskolai és telephelyi jelentés segítségével. 6. osztályosaink dolgozatait nem dolgozták fel központilag, ezért a központi szoftver és javítókulcs segítségével a matematika és a magyar munkaközösségek értékelték az ő munkájukat. Kezdjük a 8. évfolyam értékelését, amelyet az Országos Értékelési Központ -8-

állított össze. Kérem a két munkaközösség vezetőjét, számoljon be a munkájukról és az eredményekről, illetve felkérem a Megyei Pedagógiai Intézet szakértőit, hogy bevezetésként ismertessék az adott tantárgyi mérés legfontosabb jellemzőit. A Iskolai jelentésben mind az 56 tanulónk eredménye benne van az iskola teljesítményét illetően. Ha lenne speciális nevelési igényű tanulónk, akkor az ő adatai nem kerültek volna a jelentésbe. Csak tájékoztatásul jegyzem meg, hogy az enyhén értelmi fogyatékos vagy tanulási zavarokkal küzdő tanulók rövidített, könnyű feladatokat tartalmazó füzetet (8R jelű) töltöttek ki egy óra alatt. A 8. OSZTÁLYOSOK EREDMÉNYEINEK ÁTTEKINTÉSE AZ ISKOLAJELENTÉS ALAPJÁN A közben felmerülő fogalmakat az előadó szakértő definiálja és/vagy elhangzó kérdésre magyarázza meg, írja körül, világítja meg példákkal. A szakértő sorban kivetíti a telephelyi jelentés táblázatait és grafikonjait. Az első méréskor – a 6. és 10. évfolyamra 2003-ban, a 8. évfolyam esetében 2004-ben –, az országos átlagot úgy határozták meg, hogy az éppen 500 képességpont és a szórás (erre még visszatérünk!)

100

legyen.

Ezt

a

matematikai

„manővert”

nevezik

egyébként

standardizálásnak, egyszerű matematikai művelettel elérhető, és az a célja, hogy az eredmények könnyebben kezelhetők legyenek. Ezzel rögzítettek egy mérési skálát, amelyre azóta felmérik az eredményeket. Ennek eredményeként a 2006-os országos átlag matematikából 494 pont, szövegértésből 497 pont. Mielőtt megnézzük az eredményeinket, ismerkedjünk meg néhány fogalommal! P o p u l á c i ó : itt az összes magyarországi 8. osztályos tanulót jelenti, általában pedig azt a halmazt, amelynek elemeiről egy mérés adatokat, összefüggéseket szeretne megtudni. M i n t a : a populáció azon része, amely részt vesz a mérésben. Például a 6. osztályosoknál annak a 200 iskolának a hatodikosai, akiknek a tesztjét begyűjtötték és feldolgozták. A m i n t á t t a r t a l m a z ó r é s z p o p u l á c i ó : iskolánk vonatkozásában ilyen például a városi iskolák 8. osztályosai, a megyeszékhelyi iskolák 8. osztályosai stb. Á t l a g : mindenki ismeri iskoláskora óta…

-9-

S z ó r á s : a matematikatanárok ismerik a kiszámítás módját is. A többieknek: egy olyan szám, amely az egyes tanulók képességének átlagtól való eltérését jellemzi. Minél szélesebb intervallumot jelölnek ki az egyes eredmények, annál nagyobb a szórás (heterogén a minta; nagyok a különbségek a tanulók teljesítményei között), minél kisebb ez az intervallum, annál kisebb a szórás (homogén a minta, közel azonos teljesítményű tanulókból áll a minta). Példák: ha egy tantestület minden tagja 100 ezer Ft-ot keres havonta, akkor az átlag 100e, a szórás 0. Fele 80 ezret, másik fele 120 ezret keres, az átlag marad az előző érték, de a szórás nem 0. „Az

eredmény

szignifikánsan

nem

változott”:

a

pedagógiában

a

szignifikanciaszint általában 5%, de a 2006-os kompetenciamérés FIT-jelentésében 10%-os értékkel dolgoztak. Ha a különbség nem szignifikáns, akkor a minták átlaga közötti különbség oka véletlen ingadozás is lehet, a két év közötti eltérés statisztikailag nem bizonyítható. Ha a különbség szignifikáns, akkor legfeljebb 10%-os valószínűséggel tévedünk, ha azt állítjuk, hogy a két év között tényleges különbség van, azaz legalább 90%-os valószínűséggel különbözik a két évben elért eredmény. Matematikából 2004-ben 477 pont, 2006-ban 516 pont az átlagteljesítményünk. Ez szignifikáns növekedés! Nézzük az eredményeinket összefoglaló FIT-jelentést matematikából 8. osztályosainkra vonatkozóan!

-10-

Az első grafikonról leolvasható, hogy az iskolánk képességpontját jelző narancssárga karika az országos átlagot jelző vonal felett van matematikából. A második grafikon a megyeszékhelyi telephelyeket méretük szerint szedi szét, és mivel iskolánk közepes nagyságúnak minősül, a középső grafikonon jelölik az eredményünket a körrel. Aki a grafikonoknál jobban szereti a számokat, az figyeljen a következő ábrára.

Az országos, a megyeszékhelyi és a közepes megyeszékhelyi iskolák között elfoglalt helyünket tudjuk behatárolni. Azt látjuk például, hogy az ország összes általános iskolájának telephelyi átlaga alapján 1586 iskola szignifikánsan gyengébben és 342 szignifikánsan jobban teljesített nálunk. 1126 olyan iskola van, amelyik szignifikánsan hasonló eredményt ért el. Mit

-11-

jelent ez? Idézzük fel, amit erről az előbb mondtunk! Ha többször is felmérnék az iskolákat, ez az 1126 iskola az esetek legalább 5%-ában előttünk és az esetek legalább 5%-ában mögöttünk végezne, a helyzetünk hozzájuk képest ingadozna. A telephelyi jelentés első lapjának utolsó táblázata a mi matematika átlagunkat és több részpopuláció átlageredményét mutatja pontszámban.

A számokhoz nem kell sok magyarázat, de most már – remélem – óvatosabban bánunk olyan megállapításokkal, hogy kiknek az átlagánál vagyunk jobbak. Nem beszéltünk még az átlag konfidencia-intervallumáról. Arról már szóltunk, hogy az átlag egy statisztikai eredmény, amelynek van hibája, mert ha ugyanazt a tesztlapot ismét kitöltetjük ugyanazon tanulókkal, nem feltétlenül ezt az átlagot kapjuk eredményül. Azt viszont tudjuk mondani, hogy 90%-os valószínűséggel milyen intervallumba esik az átlag ismételt méréseknél. Ezt az intervallumot nevezzük az átlag konfidencia-intervallumának. Ha iskolánk átlaga matematikából 516, a szomszéd utcában lévő iskoláé 524 pont, akkor ők jobbak nálunk? Egy közbeszólás: Nem biztos! Meg kell nézni mindegyiknek a konfidencia-intervallumát, és ha van köztük átfedés, akkor csak azt mondhatjuk, hogy a két átlag szignifikánsan nem különbözik egymástól. Egy közbeszólás:

-12-

Én ezt nem értem! A 2004-es átlagunk 490 pont volt szövegértésből, a jelenlegi 500 pont! Hogyhogy nem változott?! Hiszen javult! A szakértő válasza: Sajnos nem mondhatjuk, hogy javult. Ezek statisztikai eredmények. Gondolj például arra, hogy ha a derékbőségedet kétszer egymás után megmérjük, akkor sem fogunk teljesen azonos eredményt kapni, pedig a derékbőséged nyilván nem változott a két egymást követő mérés során. Az a mérés hibájából ered. Ezt vesszük figyelembe akkor, amikor ilyeneket mondunk: o nincs szignifikáns különbség a két érték között 10% szignifikanciaszint mellett; o legalább 10% a valószínűsége annak, hogy a két mért érték (490 és 500 pont) közti 10 pontos különbség a véletlen műve stb. (Ennél szigorúbb szignifikanciaszintet, pl. 99%-ot használnak a gyógyszeriparban, de lényegesen

enyhébbet

a

kozmetikai

iparban….”.)

Matematikai

eredményeink

összehasonlítása után azt mondhatjuk, hogy az szignifikánsan nőtt, azaz legfeljebb 10% a valószínűsége, hogy a növekedés a véletlen műve. Az szakértői előadás folytatása: A jelentés második lapján a diákok képességeloszlásának néhány jellemzőjét adták meg (lásd a következő grafikont).

A vizuális típusú kollégáknak a grafikon, a többieknek ott van táblázatba foglalva. Megértéséhez azonban néhány új fogalommal kell megismerkednünk és megbarátkoznunk!

-13-

M e d i á n : tanulói mintánkat az eredmények alapján növekvő sorrendbe („tornasor”) állítjuk, és a középső elem teljesítménye lesz a medián. Például 27 tanulót vizsgálva, a 14. tanuló képességpontja a medián ebben a mérésben. A mediánnál a minta egyik fele rosszabb, másik fele jobb eredményt ért el. Ha páros számú a mintánk, akkor a középső két elem átlaga a medián. Például 20 tanuló esetén a sorba állított minta tizedik és tizenegyedik elemét összeadjuk és elosztjuk kettővel. Az így kapott értékre is teljesül, hogy a minta egyik fele (10 tanuló) jobb, a másik fele rosszabb eredményt ért el nála. Egy közbeszólás: Értem, mi a medián, de mire jó? Nem felesleges bonyolítás ez? Válasz: Ebben a mérésben nem az egyes tanulók eredményeire vagyunk kíváncsiak, arra ott vannak saját, belső méréseink. Itt az egyik fontos cél, hogy az eredményeinket össze tudjuk hasonlítani más iskolákkal, illetve később látni fogjuk, hogy önmagunkkal is. Nemcsak a medián, hanem az ún. percentilisek is informatívak a minta eloszlását illetően. A szakértő folytatja az előadást: P e r c e n t i l i s : mintánkat ismét sorba állítjuk, de most nem felezzük, hanem 100 egyenlő részre osztjuk. Így kapunk 99 osztópontot, ezek közül az 5 percentilis az az érték, amelynél a minta 5%-a gyengébb, 95%-a jobb eredményt ért el. Akkor az 50 percentilis éppen a medián.

-14-

A tornasorhasonlatnál maradva képzeljünk el két iskolát, ahol 200-200 tanuló van, és magasság szerint növekvő sorrendbe állítjuk őket. Ha egyiknek a mediánja 167 cm, a másiké 180 cm, akkor ez némi információt szolgáltat az adott iskolákba járó tanulók magasságáról. Persze, nem túl sokat. De ha megadjuk az 5, a 25, az 50, a 75 és a 95 percentilisüket is, az már informatívabb, mert jobban tájékoztat a magasságeloszlásokról. Kis létszámoknál, mint amilyenek például a mi nyolcadikosaink, inkább az elért legkisebb (minimum) és legnagyobb (maximum) értékeket adták meg a minta eloszlásának jellemzésére. Mindezeket a második lap utolsó táblázata foglalja össze. H É I , C S H I : a mérés-értékeléssel kapcsolatban néhány éve jelent meg egy új fogalom: a hozzáadott pedagógiai érték. Ez a fogalom a 2003-as országos mérésben az eredmények értékelésének, értelmezésének objektivitását volt hivatva növelni. Ehhez azonban szükség van egy másik fogalomra is, a hozott értékre (HÉI). A pedagógiai mérések eredményeinek objektív értékelése tette szükségessé annak vizsgálatát, hogy az egyes iskolák eredményeit hogyan lehetne összehasonlíthatóvá tenni. Hiszen más-más „gyerekanyagot” kapnak az iskolák. A jó hírű, nagy múltú iskolák a kitűnők közül is válogatnak, míg mások örülnek, ha fel tudják tölteni létszámkereteiket. Ez utóbbiak tanárai azzal érvelnek az országos mérések kapcsán, hogy tőlük nem lehet elvárni azt, amire az elitiskolák képesek. Az induláskor meglévő különbséget akarja kiszűrni egy mutató, a hozott érték. Pontosabban a 2006-os mérés értékelésében már a családi háttér indexe, a CSHI szerepel. Az elnevezés megváltoztatásának egyik oka, hogy a tapasztalat azt mutatta, sokan összekeverik a hozott értéket és a hozzáadott értéket. Másrészt ez az index azt a szociokulturális státust, hátteret fejezi ki, amelyből a tanuló érkezik. Tehát a hozott érték helyett a családi háttér indexét használjuk. A CSHI számítása meghatározó jelentőségű az intézmények teljesítményének megítélésében, mivel segítségével mérhetővé válik egy-egy intézmény valódi hozzáadott pedagógiai értéket létrehozó képessége. Mitől függ egy tanuló teljesítménye? Iskola hatékonysága, tanárok felkészültsége, intelligencia, tanulási képesség, otthoni körülmények, anyagi és kulturális háttér, szülők iskolai végzettsége, értékrendje, olvasási szokások, otthoni tanulást segítő eszközök, iskolai attitűd, továbbtanulási ambíciók stb. A CSH-indexet tanulók szociokulturális háttérkérdőívre adott válaszaiból hozzuk létre. A változókból összevonással készül egy átfogó mutató, a családiháttér-index. Mit vesznek bele a mutatóba? A szülők iskolai végzettségét, az otthoni könyvek számát, a diák saját könyveinek számát, valamint az otthoni számítógép meglétét. A háttérváltozók közül a teljesítményre a -15-

legnagyobb befolyással a szülők foglalkozása, munkája van, de ezt nem lehet figyelembe venni, mert alacsony, kb. 70%-os, az erre vonatkozó kérdésekre válaszolók aránya. Később még szükségünk lesz rá, ezért itt is kitérek arra, hogy iskolánkra ebben az értékelésben nem számítottak családiháttér-indexet. A számításnak ugyanis feltételei vannak: o a diákok legalább kétharmadára kiszámítható legyen, o a CSH-indexszel rendelkező tanulók képességátlaga essen bele az összes tanuló képességátlagának konfidencia-intervallumába mindkét felmért tantárgyból. Ha ezek a feltételek nem teljesülnek, a CSH-indexek átlaga nem tükrözi megfelelően a telephely összes tanulójának családi hátterét, és a levont következtetések nem állnák meg a helyüket. Diákjaink 70%-a hozta vissza a kitöltött háttérkérdőívet, tehát az első feltétel teljesül. A második azonban nem, mert a legjobban teljesítő tanulók töltötték ki a kérdőíveket, és ez azzal a következménnyel járt, hogy az átlaguk kívül esik az összes tanuló képességátlagának konfidencia-intervallumán. Mivel ez az iskola egyik fontos mutatója, el kell érni, hogy már az idei mérésen minél több szülő kitöltve hozza vissza. Ezen a téren minden pedagógus sokat tehet! Szülői értekezleteken, fogadóórákon meg kell győzni a szülőket a kérdőív fontosságáról, az anonimitásról is beszéljünk, ezzel talán sikerül a bizalmat erősíteni. Nézzük most azt a grafikont, amely a CSH-index és az elért teljesítmények kapcsolatát fejezi ki. Ennek a függvénynek a képe sok-sok pontból áll. Minden pont egy iskolát jelöl: az első koordinátája a diákok CSH-indexének átlaga, második koordinátája az elért teljesítmény képességátlaga. Egy statisztikai számítással erre a pontfelhőre illesztenek egy egyenest, amelyet regressziós egyenesnek neveznek. Az alkalmazott statisztikai eljárás neve: regresszióanalízis. Ezzel a módszerrel becslést lehet adni arra, hogy egy konkrét CSH-indexű iskolától milyen képességpont várható el matematikából, illetve szövegértésből. Minden iskola telephelyi jelentésében az ábrán a sok-sok iskolát jelölő pont között egy kis narancssárga pötty jelöli az adott iskolát. Ha ez a pont a regressziós egyenesen van, akkor éppen azt a teljesítményt nyújtotta, amely a CSH-index alapján elvárható tőle. Ha a pont az egyenes alatt található, akkor a teljesítmény elmaradt az elvárhatótól. Értelemszerűen, ha a pont az egyenes fölött van , akkor jobban teljesített az iskola annál, mint ami a családi háttér alapján várható. Nyilvánvaló, hogy annak örülnénk, ha a mi pöttyünk a regressziós egyenes felett lenne. De sehol sincs! Miért is? Mert az előbb említett okok miatt nincs CSH-indexünk.

-16-

Azoknál viszont, akiknek van, a tényleges eredményből kivonják a regressziós becslés alapján várható eredményt, így egy számot kapnak, ami már a hozzáadott pedagógiai érték (HPÉ). Ha ez a szám pozitív, akkor az iskola csökkentette a diákok közti különbségeket, leegyszerűsítve: jól dolgozott. Ha negatív a hozzáadott pedagógiai érték, akkor a tanulók induláskor meglévő hátrányait tovább növelte az iskola, azaz van tennivalója e téren! Persze, ebben az esetben is figyelembe kell vennünk a becslések pontatlanságát, azt, hogy a különbség szignifikáns-e. K é p e s s é g s z i n t e k : a tanulók képességeinek mérésére a teszten elért összes pontszám vagy a százalékos eredmények nem elegendőek. Ezért a tanulók tudásának mérésére képességmodellt alkalmaztak. Az adatok elemzésében fontos szerepet játszanak a szakmai és statisztikai szempontok alapján meghatározott képességszintek. A képességszintek abban segítenek, hogy – a tanulókat képességük szerint kategóriákba sorolva – meg tudjuk mondani, legalább milyen képességeket tudhatnak magukénak az adott szintbe tartozók, és mi az, amiben elmaradnak a magasabb szinten található tanulóktól. Egy adott szinten lévő tanuló várhatóan a szinthez tartozó feladatoknak legalább a felére helyes választ ad. Például az a diák, aki a 2. szint alsó határán van, várhatóan 50%-os eredményt érne el egy olyan teszten, amely csupa 2. szintű feladatokból van összeállítva. A 2. képességszint az a minimális szint, amely a további ismeretek megszerzéséhez és a mindennapi életben való boldoguláshoz szükséges. A jelentés 4. lapján az egyes képességpontokat elért megyeszékhelyi telephelyek tanulóinak számát tudjuk leolvasni arról a grafikonról, amelyet hisztogramnak neveznek.

-17-

A fekete és fehér körök jelölik egy-egy tanulónkat az egyes képességszinteken. Nyilvánvaló, hogy mivel 56 nyolcadikos diákunk dolgozatát értékelték, 56 kört látunk. A lap alján ugyanez az eloszlás egy másféle ábra segítségével van megjelenítve százalékos arányban.

Sajnálatos, hogy matematikából tanulóink 40%-a, szövegértésből 38%-a nem éri el azt a minimális szintet, amely a sikeres továbbhaladáshoz elengedhetetlen. Viszont tanulóink 14%a a legmagasabb képességszinten van, ez megegyezik a megyeszékhelyi átlaggal. -18-

Az ötödik lapon a 2004-es eredményekkel hasonlítják össze a 2006. évi teljesítményünket.

Örülünk, hogy matematikából szignifikánsan nőtt az eredményünk. Erről korábban már szóltunk. Az itt látható összehasonlítások már mindenki számára ismerős formákban jelennek meg. Ki-ki ízlése szerint választhat közülük, és értelmezheti őket. Mi a legszembeötlőbb különbség a két év képességszintjei között?

Egy közbeszólás: 2004-ben diákjaink lényegében két képességszinten helyezkedtek el, az elsőn és a másodikon. A legutóbbi eredményeink sokkal szélesebb skálán mozognak, mert minden szinten van

-19-

tanulónk, az 1. szint alatt is és a legfelső, azaz a 4. szinten is. Diákjaink képességének a szórása sokkal nagyobb, mint 2004-ben. A következő lapokon mindhárom osztályunk teljesítményét külön-külön láthatjuk a már jól ismert ábrák, grafikonok és számok segítségével. Érdemes őket nézegetni, mert sok olyan következtetés levonható belőle, ami minden tanár számára újabb feladatokat jelent. Erre még munkaközösségi értekezleteken is vissza fogunk térni.

Itt most néhány kivételtől eltekintve a matematikaeredményeken keresztül ismerkedtünk a kompetenciamérés eredményeivel, azok különböző formában való megjelenítésével. Ennek két oka van. Egyrészt az időhiány, másrészt úgy gondolom, ezek után mindenki gyakorlásképpen elemezheti a szövegértési teljesítményünket.

-20-

A telephelyeink állapotát, speciális tantermeink arányát jelző grafikonok eléggé beszédesek, nem szükséges hozzá kommentár. Ezek az adatok inkább a fenntartónak fontosak. Neki van ez ügyben teendője.

Igazgató: Mint az intézmény igazgatójának ki kellett töltenem egy kérdőívet, amelyből további összehasonlító elemzések készültek. A tanulói összetételünkről, a tanulási nehézségekkel küzdők arányáról, a fegyelemindexünkről és a motivációs indexünkről találunk a jelentésben grafikonokat. Mindenkinek szíves figyelmébe ajánlom a tanulmányozásukat, ehhez már nem kell sem statisztikai fogalom, sem matematika. Mindössze annyi kompetencia, amennyit 6. osztályosainktól is elvárt ez a mérés.

-21-

Beszéljünk még 8. osztályosaink eredményeiről a legjobban és a leggyengébben sikerült matematikafeladatok, illetve szövegértési kérdések vonatkozásában! A matematika-munkaközösség vezetője: Kedves Kollégák! Szeretném előrebocsátani, hogy a mérés legfontosabb jellemzőit a központi szoftveren található dokumentumokból gyűjtöttem ki. Minden érdeklődő kolléga szíves figyelmébe ajánlom, különösen a FIT-jelentést. A FIT mozaikszó: fenntartói, iskolai, telephelyi. A kompetenciamérés matematikatesztje főként a mindennapi életben előforduló matematikai problémákra visszavezethető feladatokból áll. A felmérés ugyan figyelembe veszi a tanterveket, de nem az egyes évfolyamok követelményeit kéri számon. A tesztek olyan, többnyire életszerű szituációban megjelenített feladatokat tartalmaznak, amelyeknek a megoldásához

szükséges

ismeretekkel

elvileg

már

rendelkeznek

a

diákok.

A

kompetenciamérés matematikatesztje a diákok matematikai eszköztudását méri. A matematikai

eszköztudás

fogalmát

és

a

matematikateszt

feladainak

jellemzőit

a

kompetenciamérés kidolgozói a következőképpen határozzák meg: A matematikai eszköztudás magában foglalja: o az egyénnek azt a képességét, amelynek segítségével megérti és elemzi a matematika szerepét a valós világban; o a matematikai eszköztár készségszintű használatát; o az elsajátított matematikai tudás valós élethelyzetekben való alkalmazásának igényét és az erre való képességet; o a

matematikai

eszközök

használatát

a

társadalmi

kommunikációban

és

együttműködésben az egyén életkorának megfelelő szinten. A matematikai eszköztudás felmérésekor tehát elsősorban a hétköznapi életben is előforduló problémákra épülő feladatokkal találkoznak a tanulók, és azokat meglévő matematikai képességeik és az iskolában, valamint a mindennapokban szerzett készségeik segítségével kell megoldaniuk. Ilyen valós probléma lehet például a pénzügyek intézése, az utazás, a természeti jelenségek változását mutató adatsorok és ábrázolásuk értelmezése.

-22-

A matematikateszt feladatait aszerint különböztetjük meg, hogy a matematika mely tartalmi elemei jelennek meg a feladatban, milyen típusú gondolkodási műveletek, kompetenciák segítségével oldható meg az adott probléma. Minden tartalmi területhez különböző matematikai képességeket, készségeket, műveleteket igénylő, különböző nehézségű feladatok, alkalmazások tartoznak. A kompetenciamérés a matematikán belül négy tartalmi területet különböztet meg: o mennyiségek és műveletek, o hozzárendelések és összefüggések, o alakzatok síkban és térben, o események statisztikai jellemzői és valószínűsége. A gondolkodási műveletek három csoportja a kompetenciamérésben: o tényismeret és rutinműveletek, o modellalkotás, integráció, o komplex megoldások és kommunikáció. A tesztekben szereplő feladatok formájuk szerint a következők lehetnek: o Feleletválasztós feladatok Egyszerű választásos feladatok Igaz-hamis típusú feladatok o Nyílt végű feladatok Rövid választ igénylő feladatok Többlépéses számolást vagy hosszabb kifejtést igénylő feladatok A legjobban és a legrosszabbul sikerült hat-hat feladatot gyűjtöttem ki a szoftver segítségével. Kezdjük a legjobbakkal! Zárójelben a feladat országos megoldottsága szerepel. 85%-os teljesítmény (91%) – Feladat: Kata és Zsuzsa a) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek Diagram leolvasására van szükség, miközben meg kell érteni, hogy mi a valódi jelentése annak, hogy a két görbe szétválik. Út-idő grafikonnal fizika órákon is találkoznak, szóval ismerős műveletről van szó. 80%-os teljesítmény (90%) – Feladat: Testek Tartalmi terület: alakzatok síkban és térben Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek

-23-

Négy test közül kell kiválasztani azt, amelyikre igazak az oldallapok, csúcsok és élek számára vonatkozó állítások. Rutinfeladatnak minősíthető, az iskolai tananyag szerves része. 78%-os teljesítmény (79%) – Feladat: Gyorshajtás a) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek 72%-os teljesítmény (81%) – Feladat: Autózás I. a) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek A fenti két feladat lényegében az elsőre hasonlít minden vonatkozásban. 72%-os teljesítmény (68%) – Feladat: Benzintartály Tartalmi terület: mennyiségek és műveletek Gondolkodási művelet: modellalkotás,integráció A feleletválasztós feladatban egy speciális (félkör alakú) skáláról kell leolvasni egy értéket, majd egyenes arányossággal kapható meg a helyes végeredmény. 70%-os teljesítmény (67%) – Feladat: Kata és Zsuzsa b) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek Ez a feladat a legjobban sikerült (85%-os) példának a b) része, amelyben az út-idő grafikonról kell értéket leolvasni. Összefoglalva: olyan típusú feladatok bizonyultak a legkönnyebbnek, amilyenekkel az iskolában is találkoztak, akár különböző tantárgyi órákon is. Tényismeretet és rutinműveleteket igényeltek a magas megoldottságú feladatok. Mindössze egy volt köztük, amelyhez modellalkotásra és integrációra is szükség volt. Megnéztem, hogy ezekben a feladatokban van-e jelentős különbség az országos átlaghoz képest. Nincs! A leggyengébb hat feladat paraméterei (zárójelben a feladat országos megoldottsága szerepel): 0%-os teljesítmény (26%) – Feladat: Hengertérfogat Tartalmi terület: mennyiségek és műveletek Gondolkodási művelet: modellalkotás, integráció -24-

Egy henger térfogatának megváltozását kellett megadni olyan feltétel esetén, amikor az átmérője változott meg adott arányban. Ez megoldhatatlannak bizonyult a legjobb képességűek számára is. Az országos átlag ebben a feladatban 26%. Ez mindenképpen elgondolkodtató. 7%-os teljesítmény (12%) – Feladat: Kerékpár a) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: komplex megoldások és kommunikáció 7%-os teljesítmény (86%) – Feladat: Kerékpár b) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: komplex megoldások és kommunikáció Olyan kontextusban szerepel egy grafikon értelmezése, amely összetettsége miatt már túl nehéznek bizonyult. 14%-os teljesítmény (31%) – Feladat: Dolgozat III. Tartalmi terület: Események statisztikai jellemzői és valószínűsége Gondolkodási művelet: komplex megoldások és kommunikáció Egy oszlopdiagramhoz kapcsolódó igaz–hamis állítások igazságtartalmát kellett eldönteni. Formálisan ugyan statisztikai feladatról van szó, ám mindössze számokat kellett volna összehasonlítani. A 14%-os teljesítmény még 6. osztályban is meglepő lenne, 8. osztályban elfogadhatatlan. Az országos átlag 31%! 18%-os teljesítmény (19%) – Feladat: Naprendszer I. Tartalmi terület: mennyiségek és műveletek Gondolkodási művelet: komplex megoldások és kommunikáció A „Naprendszer I.” feladat komplex megoldást igényelt, valószínűleg ez okozta a nehézségét. 18%-os teljesítmény (17%) – Feladat: Különleges óra b) Tartalmi terület: alakzatok síkban és térben. Gondolkodási művelet: modellalkotás, integráció A „különlegesen” működő óra használata nem bonyolult. A megfelelő válasz többféle meggondolással is megkapható. A gyenge eredmény mögött talán a mindennapi rutinból való kimozdulás nehézsége áll. -25-

Összefoglalva: azoknak a gondolati műveleteknek az elvégzése tűnt nehéznek, amelyek modellalkotást, integrációt, komplex megoldást igényelnek. A magyar-munkaközösség vezetője: Kedves Kollégák! Hasonlóan az előttem szóló kolléganőmhöz, a mérés legfontosabb jellemzőit én is a központi szoftveren található dokumentumokból gyűjtöttem ki. A szövegértési feladatok a szövegértést tantárgyközi kulturális kompetenciának tekintik, így a mindennapi életből vett szövegekben szereplő tények, összefüggések feltárását, problémák, helyzetek megoldását várják el a tanulóktól. A tesztek elbeszéléseket, regényrészleteket, ismeretterjesztő szövegeket, újságcikkeket, hirdetéseket és szokványos táblázatokat tartalmaznak. A tanulóknak a különböző információhordozókhoz kapcsolódó kérdések megválaszolásakor a szövegek átfogó értelmezésén túl különböző műveleteket kell végrehajtaniuk. Ezek közé egészen egyszerű és komplex műveletek is tartoznak a konkrét információ visszakeresésétől az egyes szövegelemek funkciójának meghatározásán át a szöveg megformáltságára való reflektálásig. Szövegtípusok Elbeszélő típusúnak nevezzük azokat a folyamatos, összefüggő írásos szövegeket, amelyek célja egy történet elbeszélése vagy események, személyek, tárgyak, problémák stb. leírása. E szövegtípus fő jellemzője, hogy nem tájékoztatni, informálni vagy meggyőzni akarja elsősorban az olvasót, inkább az érzelmi bevonására irányul. Az elbeszélő szövegek gyakran személyes hangvételűek, jellemzőjük az emberi kapcsolatok, cselekedetek, érzelmek hatásos megformálása. Az elbeszélő szövegtípusba soroljuk például a novellákat, a meséket, a vallomást, az esszét, az útleírást, a kritikát, a recenziót vagy a tudósítást. Magyarázó típusúnak nevezzük azokat a tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegeket, amelyek elsősorban ismeretet közölnek, legyen az egy jelenség magyarázata, egy esemény bemutatása. Hangvételük általában higgadt, tárgyszerű. A magyarázó szöveg közléseinek fő célja a tájékoztatás, ami természetesen nem jelenti, hogy e szövegek szerzői ne akarnák meggyőzni olvasóikat saját álláspontjukról. A magyarázó szövegek közé tartoznak például a tudományos ismeretterjesztő cikkek, tanulmányok, kommentárok. A magyarázó típusú szövegekhez kapcsolódó feladatok vizsgálata azért is fontos, mert a tankönyvi szövegek többsége is e típusba sorolható.

-26-

A dokumentum típusú szövegeket elsősorban formai alapon különböztethetjük meg az előző típusoktól. A verbális közlést és tipográfiai jeleket, képeket, rajzokat is tartalmazó szövegtípusba soroljuk a listákat, grafikonokat, menetrendeket, különféle táblázatokat, a térképeket, a szövegekhez készített ábrákat, a használati utasítást. Idetartoznak a mindennapi életben gyakran előforduló szövegek, mint például a nyomtatványok, kérdőívek, szabályzatok. A dokumentum típusú szövegek megértésében a szöveg elrendezésének, a verbális és nem verbális jelek összjátékának különösen nagy a szerepe. Ilyen szövegek előfordulhatnak önállóan vagy az előző két szövegtípus kiegészítéseként is. E szövegtípus segítségével képet kapunk arról, hogy a tanuló hogyan igazodik el a mindennapi szituációkban és az azokhoz tartozó köznapi – nem csak verbális jeleket tartalmazó – szövegekben. Az egyes évfolyamok esetében természetesen vannak eltérések a szöveg hosszában, a megfogalmazás összetettségében, az információk szövegbe ágyazottságában. Ezek a tényezők befolyásolják a szöveghez kapcsolódó feladatok nehézségét. Fontos szempont a szövegek stiláris sokszínűsége, valamint az, hogy ne csupán szépirodalmi vagy rangos publicisztikai, hanem köznyelvi szövegek is szerepeljenek a tesztekben. Művelettípusok: o Információ-visszakeresés o Kapcsolatok, összefüggések felismerése o Értelmezés A tesztekben szereplő feladatok típusa megegyezik a matematikateszten alkalmazottakkal. A 8. évfolyam szövegértési tesztjéből a legjobban és a legrosszabbul sikerült hat-hat feladatot gyűjtöttem ki a szoftver segítségével. Kezdjük a legjobbakkal! Zárójelben a feladat országos megoldottsága szerepel. 89%-os teljesítmény (91,1%) – Feladat: Amiért a szülők megőszülnek Szövegtípus: elbeszélő Gondolkodási művelet: információ-visszakeresés A feladat egy nagyon egyszerű információ-visszakeresés, semmilyen magasabb rendű gondolkodási műveletet nem kellett végrehajtani. A magas megoldottság, az országoshoz hasonlóan, elvárható a diákok többségétől. 83%-os teljesítmény (95,3%) – Feladat: Érzékeny lelkek Szövegtípus: magyarázó -27-

Gondolkodási művelet: információ- visszakeresés Az előző feladathoz hasonlóan egy magyarázó szövegtípusból információt kellett visszakeresni. Itt az országos átlag 95%-os volt. 81%-os teljesítmény (93%) – Feladat: Duke Szövegtípus: elbeszélő Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése A szövegből ki kellett következtetni, hogy hol található a kérdéses mondat a történet időrendjében. A nagyon egyszerűnek minősíthető feladat a 93%-os országos átlagnál gyengébben sikerült. 80%-os teljesítmény (96%) – Feladat: Beszélgetés a tengerparton Szövegtípus: elbeszélés Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése A feleletválasztós feladatban a válaszhoz fel kell ismerni a szereplők tettei közötti összefüggést. A feladat egyszerűsége abból is nyilvánvaló, hogy az országos átlag nagyon magas, 96%. 79%-os teljesítmény (93%) – Feladat: Metropol Szövegtípus: dokumentum Gondolkodási művelet: információ-visszakeresés A

dokumentum szövegtípusban

információ-visszakeresésre

van

szükség,

amelynek

specialitása, hogy a kérdésre nem található egyértelműen válasz. Ez a teljesítmény is elmarad a 93%-os országos eredménytől. 78%-os teljesítmény (91%) – Feladat: Amiért a szülők megőszülnek Szövegtípus: elbeszélő Gondolkodási művelet: információ-visszakeresés A feladatban megadott négy válasz közül a szöveg első mondatában szereplő információt kellett visszakeresni. A 78%-kal szemben a 91%-os országos eredmény jelentős eltérésként értelmezhető. A leggyengébb hat feladat: 9%-os teljesítmény (21%) – Feladat: A rejtvényfejtés története -28-

Szövegtípus: magyarázó Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése A feladatban az ősi bűvös négyzet és a betűnégyzet közötti különbséget kellett megfogalmazni a magyarázó szövegtípus alapján. A 9%-os teljesítmény elfogadhatatlan, semmivel sem magyarázható (országos átlag 21%). 12%-os teljesítmény (19,2%) – Feladat: A rejtvényfejtés története Szövegtípus: magyarázó Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése Az előző feladat másik része igaz–hamis állítások igazságtartalmának eldöntését tűzte ki megoldásra. A megoldottság mértéke közel hasonló az országos mutatóhoz. 14%-os teljesítmény (18,7%) – Feladat: Állatkert Szövegtípus: dokumentum Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése A dokumentum típusú szövegben szereplő három információfajtát kellett felsorolni. Jellemző volt az a tipikusnak mondható válasz, hogy a tanuló konkrét információkat ad meg az információfajták helyett. A megoldottság mértéke közel hasonló az országos mutatóhoz. 22%-os teljesítmény (51%) – Feladat: Állatkert Szövegtípus: dokumentum Gondolkodási művelet: értelmező A kérdésre adandó válaszhoz a dokumentumszövegből értelmezés alapján véleményt kellett formálni, ez csak minden ötödik tanulónknak sikerült. Lényegesen (51%) jobb az országos átlag. 23%-os teljesítmény (20%) – Feladat: Érzékeny lelkek Szövegtípus: magyarázó Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése Az előző feladathoz hasonlóan értelmezni kellett magyarázó szövegrészt, ez az országos eredményhez hasonlóan (20%) sikerült. 26%-os teljesítmény (29%) – Feladat: Beszélgetés a tengerparton Szövegtípus: elbeszélés -29-

Gondolkodási művelet: értelmezés Az elbeszélő típusú szöveg mondatainak értelmezése után lehetett megmagyarázni egy átvitt értelmű mondatot. A feladat megoldottsága 3%-kal alacsonyabb az országos átlagnál. Igazgató: Kérésemre a magyar munkaközösség a szakértők segítségével megvizsgálta a 8. osztályos szövegértési tesztfüzet feladatainak megoldottságát iskolai szinten és osztályszinten egyaránt, majd összevetette az eredményeket az egyes feladatok országos megoldottsági mutatóival. Ezzel az volt a célunk, hogy megismerjük a diákok feladatonkénti eredményeit, és képet kapjunk arról, hogy az iskola tanulói milyen problémákkal, hiányosságokkal küzdenek a szövegértés területén, valamint ennek tudatában milyen fejlesztési feladatokat kell a továbbiakban megvalósítanunk. Abból indultunk ki, hogy a tanulók fejlesztéséhez tudnunk kell, hogy mely feladattípus, szövegtípus, művelettípus megoldása okozza az iskola tanulóinak a legtöbb gondot, és melyek azok a területek, ahol a diákok többsége jól teljesít. Hallgassuk meg, mit állapítottak meg! A magyar-munkaközösség vezetője: Miután az Értékelési Központtól kapott CD-n a Tanulói adatok kezelése alatti menüsorból kiválasztottuk és elvégeztük a Füzetek exportálása XLS-be utasítást, hozzájutottunk a 2006-os kompetenciamérésben szereplő feladatok javítási kódjaihoz osztályonkénti bontásban. A kódok ismeretében megvizsgáltuk az egyes feladatok megoldottságát, vagyis azt, hogy a tanulók hány százaléka adott helyes választ az adott kérdésre. A megoldottságot elemeztük feladatonként, osztályonként, és az iskola teljes 8. évfolyamát érintően is. Ezek után az osztályonként megoldottsági százalékokat összevetettük az iskolai eredménnyel és az országos megoldottsággal. A kapott eredményeket szemléltetik az 1–8. ábrák. A feladatok országos és iskolai megoldottságának elemzése azt mutatta, hogy iskolánk nyolc feladat megoldásában jobban teljesített az országos eredményeknél, de a többi feladat megoldottságában az iskolai mutatók az országos alattiak (1., 2. ábra). Az ábrák vízszintes tengelyén a szövegértési tesztfüzetben szereplő 60 feladat számát látjuk. A függőleges tengelyen találhatók a feladatok százalékban kifejezett megoldottsági mutatói. A grafikonon szereplő két vonal közül a fekete színű az egyes feladatok országos megoldottságát mutatja, a kék vonal pedig a feladatok iskolai megoldottságát szemlélteti. Az 1. ábra a feladatokat az országos megoldottság csökkenő sorrendjében jeleníti meg. Az ábrát vizsgálva azt -30-

tapasztaljuk, hogy bizonyos feladatok iskolai megoldottsága jobb, mint az országos átlag, de vannak feladatok, amelyek megoldottsága alacsonyabb az országos mutatóknál. A 2. ábrán szereplő két vonal szintén a feladatok megoldottsági mutatóit ábrázolja, de ebben az esetben az iskolai megoldottság országostól való eltérésének csökkenő sorrendjében. Hogy mely feladatokban és milyen mértékben teljesítettek diákjaink jobban, illetve gyengébben az országos eredményeknél, azt a 2. ábra zöld, illetve piros oszlopai szemléltetik. A zöld oszlopok arra utalnak, hogy az adott feladatot tanulóink nagyobb százalékos arányban oldották meg, mint az ország többi nyolcadikosai, a piros szín pedig az országos megoldottságtól való elmaradást jeleníti meg. Az oszlopok magassága az iskolai és az országos megoldottság eltérésének mértékét mutatja százalékban kifejezve. Az ábrák értelmezéséhez azonban fontos megjegyeznünk, hogy az iskolában összesen 56 8. évfolyamos tanuló írta meg a kompetenciamérést, így az iskola esetében egy tanuló jó vagy rossz eredménye 2%-os változást eredményez a százalékos megoldottság mértékében. Így a kis százalékos különbségeket óvatosan kell kezelnünk. Következő lépésként arra voltunk kíváncsiak, hogy az egyes osztályok teljesítményei a feladatmegoldások szintjén hogyan viszonyulnak az országos és az iskolai százalékos megoldottsághoz (3–8. ábra). Az előbbi két ábrához hasonlóan a következő ábrák vízszintes tengelyén is a szövegértési tesztfüzetben szereplő 60 feladat számát látjuk. A függőleges tengelyen találhatóak a feladatok százalékban kifejezett megoldottsági mutatói. A grafikonon szereplő vonalak közül a fekete színű az egyes feladatok országos megoldottságát mutatja, a kék vonal a feladatok iskolai megoldottságát szemlélteti, a harmadik vonal pedig az egyes feladatok osztályonkénti megoldottságát ábrázolja.

-31-

Feladatok megoldottsága országos és iskolai összehasonlításban 1. ábra 100%

isk. átl

orsz. Átl

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 36. 46. 33. 2.

55. 54. 57. 12. 32. 1.

3.

6. 41. 4. 40. 48. 30. 5.

9. 26. 35. 15. 21. 10. 25. 18. 51. 58. 34. 19. 43. 45. 8. 38. 7. 56. 28. 14. 24. 44. 17. 29. 27. 49. 60. 11. 52. 53. 31. 37. 59. 20. 39. 47. 16. 42. 23. 50. 13. 22.

A feladatok iskolai megoldottságának eltérése az országostól 2. ábra 90%

70%

50%

orsz. Átl -16% -16%

isk. átl

-30%

- 32 -

17. 40. 48.

9. 12. 21. 34. 33. 6. 36. 3.

-12% -12% -12% -13% -13% -13% -13% -14% -14% -14% -14% -15% -15% -16% -16%

7. 18. 13. 39. 43. 54. 58. 22. 28. 44. 1. 30. 27. 37. 15. 25. 26. 24. 47. 10. 11. 19. 41. 46. 56. 23. 29. 32. 35. 2.

-8% -8% -8% -9% -9% -9% -9% -10% -11% -11% -11% -11% -11% -11% -12%

59. 20. 42. 53. 16. 60. 38. 50. 49. 52. 31. 8.

5. 51. 55. 4. 57. 45. 14.

-16%

-1% -2% -3% -4% -4% -5% -5% -5% -5% -5% -5% -6% -6% -7% -8%

-10%

14% 8% 8% 7% 5% 3% 2% 2%

10%

eltérés

-17% -19% -21% -29%

30%

Feladatok megoldottsága az országos adatok és a 8.a oszt. összehasonlításában 3. ábra 100% 90%

8.a

80%

isk. átl

orsz. Átl

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 36. 46. 33. 2.

55. 54. 57. 12. 32. 1.

3.

6.

41. 4. 40. 48. 30. 5.

9. 26. 35. 15. 21. 10. 25. 18. 51. 58. 34. 19. 43. 45. 8. 38. 7. 56. 28. 14. 24. 44. 17. 29. 27. 49. 60. 11. 52. 53. 31. 37. 59. 20. 39. 47. 16. 42. 23. 50. 13. 22.

Feladatok 8.a oszt. megoldottságának eltérése az országos adatoktól 4. ábra eltérés

90%

8.a

orsz. Átl

70%

50%

-30%

- 33 -

3. 11. 8. 23. 47. 1. 31. 48. 27. 54. 7. 35. 14. 12. 55. 33. 46. 4. 32. 17. 41. 2.

-15% -15% -16%

-13% -13% -10% -10% -10% -11% -11%

-7% -7% -7% -7% -8% -9%

-2%

-3% -3% -3% -4% -5% -5% -6%

42. 59. 20. 53. 60. 50. 44. 28. 58. 15. 49. 24. 25. 38. 43. 16. 22. 37. 29. 52. 26. 34. 39. 30. 40. 51. 18. 45. 5. 21. 13. 19. 56.

-10%

-2% -3% -3%

-1% -1%

-1%

5% 5% 4% 4% 2% 2%

8% 8% 7% 7% 7% 6% 6%

13% 12% 12% 11% 11% 8% 8%

28% 20% 16% 14% 14% 13%

10%

42% 37% 33% 30%

30%

36. 57. 10. 6.

9.

Feladatok 8.b oszt. megoldottságának összehasonlítása az országos adatokkal 5. ábra 100%

8.b

isk. átl

orsz. Átl

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 54. 46. 2.

33. 36. 1. 55. 12. 32. 57. 30. 41. 26. 6. 15. 18. 40. 48. 3. 35. 58. 4.

9. 25. 5. 10. 38. 21. 43. 8. 19. 7. 34. 51. 53. 59. 28. 60. 44. 49. 56. 24. 52. 20. 29. 45. 17. 27. 31. 11. 42. 16. 37. 39. 14. 50. 47. 13. 22. 23.

Feladatok 8.b oszt. megoldottságának eltérése az országos adatoktól 6. ábra 95%

eltérés

8.b

orsz. Átl

75% 55%

-45%

9. 35. 30. 54. 47. 60. 2.

4. 26. 42. 37. 19. 36. 13. 24. 11. 48. 15. 58. 3. 33. 12. 56. 21. 22. 40. 23. 32. 55. 34. 46. 44. 29. 28. 51. 45. 5. 57. 14.

-7% -7% -7% -7% -8% -8% -8% -8% -9% -9% -9% -10% -10% -11% -11% -12% -13% -13% -13% -14% -14% -15% -16% -16% -17% -18% -19% -19% -22% -25% -25% -27% -27% -28% -42%

-25%

59. 7. 16. 53. 52. 31. 20. 49. 38. 43. 8. 39. 18. 50. 10. 25. 6. 17. 27. 41. 1.

-3% -4% -4% -4% -5% -5%

-5%

-2% -2% -3% -3% -3% -3% -3%

15%

12% 11% 9% 9% 5% 4% 2% 2% 0% 0% -1% -1%

35%

- 34 -

Feladatok 8.c oszt. megoldottságának osszehasonlítása az országos adatokkal 7. ábra 100%

8.c

isk. átl

orsz. Átl

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 36. 46. 33. 2.

55. 54. 57. 12. 32. 1.

3.

6.

41. 4. 40. 48. 30. 5.

9. 26. 35. 15. 21. 10. 25. 18. 51. 58. 34. 19. 43. 45. 8. 38. 7. 56. 28. 14. 24. 44. 17. 29. 27. 49. 60. 11. 52. 53. 31. 37. 59. 20. 39. 47. 16. 42. 23. 50. 13. 22.

Feladatok 8.c oszt. megoldottságának eltérése az országos adatoktól 8. ábra 105%

eltérés

8.c

orsz. Átl

85% 65% 45% 25% 5%

- 35 -

-52% -55%

3. 45. 25.

-48%

-44%

-47%

-44%

-42%

-43%

-39%

-40%

-39%

-37%

-38%

-37%

-37%

-37%

-35%

-36%

-33%

-34%

-31%

-32%

-31%

-30%

-31%

-29%

-30%

9. 44. 39. 58. 48. 49. 55. 33. 36. 6. 19. 53. 17. 26. 35. 37. 51. 30. 40. 43. 21. 15. 34. 14. 24. 4.

-29%

-28%

-29%

-28%

-27%

5.

-33%

-55%

-28%

-25%

-26%

-25%

41. 7. 56. 47. 12. 11. 29. 52.

-25%

-23%

-24%

-23%

-23%

-22%

-23%

-21%

-22%

-21%

-21%

-16%

-19%

-13%

-11%

-12%

-9%

-10%

-6%

-8%

-3%

8. 57. 10. 31. 22. 23. 50. 59. 42. 60. 18. 1. 20. 27. 2.

-16%

-35%

-4%

46. 13. 54. 28. 16. 32. 38.

-15%

Az eredmények elgondolkodtatóak. A 8. a osztály a 60 feladat közül 35 megoldásában az országos százalékos megoldottságnál jobb vagy azzal azonos szintű teljesítményt ért el. A másik két osztályban ezek az eredmények lényegesen rosszabbak. A 8. b osztályban 12 feladat megoldásában értek el a tanulók jobb vagy azonos eredményt az országos megoldottságnál (5–6. ábra). A 8. c osztály esetében egyetlen feladat sem volt, amelynek megoldottsági szintje elérte vagy meghaladta volna az országos megoldottságot (7–8. ábra). A feladatok elemzése során elsőként azokat a feladatokat vizsgáltuk, amelyek megoldásában az országos megoldottsághoz képest iskolai szinten jobbak, vagy lényegesen rosszabbak a mutatóink (2. ábra). A vizsgálatban a feladatok típusát, nehézségi szintjét, valamint a szövegek és művelettípusok fajtáit tekintettük irányadónak a következtetések levonásakor. Az 1. táblázat azoknak a feladatoknak a jellemzőit tartalmazza, amelyek megoldásában diákjaink az országosnál jobban teljesítettek. A feladatok nehézségi szintjét tekintve igazán meglepőek az adatok. A relatíve jó megoldottságú feladatok többségükben 4. és 3. nehézségi szintűek, alacsonyabb nehézségi szintű feladat csak egy fordult elő. További meglepetés, hogy a feladattípust vizsgálva szinte mindegyik jobb megoldottságú feladat nyílt végű, pedig a feleletválasztós feladatok megoldása egyszerűbbnek tűnik.

Feladat száma 16/97

Feladattípus Feleletválasztós

ek

eé

mk

mé

di

Nehézségi szint dk

dé

1

2

3

x

x

4 x

x

x x

x x

42/63

x

50/71

x

53/74

x

59/80

x

x

60/81

x

x

∗ei: ek: eé: mi: mk: mé: di: dk: dé:

mi

x

20/101 38/59

Nyílt ei végű

Szövegtípus/ művelettípus

x

x x

x x

1 táblázat elbeszélő/információ-visszakereső elbeszélő/kapcsolatok, összefüggések felismerése elbeszélő/értelmezés magyarázó/ információ-visszakereső magyarázó/kapcsolatok, összefüggések felismerése elbeszélő/értelmezés dokumentum/ információ-visszakereső dokumentum/ kapcsolatok, összefüggések felismerése dokumentum/értelmezés - 36 -

x

x x x

A művelettípusok közül a vizsgált 8 feladatnál az értelmezés van túlsúlyban. Az egyszerűbbnek tűnő információ-visszakeresés csak egy esetben fordult elő. A legrosszabb megoldottságot mutató feladatok paraméterei szintén elgondolkodtatóak (2. táblázat). Feladattípus Feladat Felelet- Nyílt száma választós végű 3/84 x 4/85 x 5/86 x 14/95 x 45/66 x 51/72 x 55/76 x 57/78 x

Nehézségi szint

Szövegtípus/ művelettípus ei

ek

eé

mi

mk mé

di

dk

dé

x x x

1

2

3

4

x x x x

x

x

x x

x x

x x

x

1. táblázat ∗ei: ek: eé: mi: mk: mé: di: dk: dé:

elbeszélő/információ-visszakereső elbeszélő/kapcsolatok, összefüggések felismerése elbeszélő/értelmezés magyarázó/ információ-visszakereső magyarázó/kapcsolatok, összefüggések felismerése elbeszélő/értelmezés dokumentum/ információ-visszakereső dokumentum/ kapcsolatok, összefüggések felismerése dokumentum/értelmezés

Érdekes, hogy 8. osztályosainknak a „legkönnyebb”, vagyis többségében 1-es nehézségi szintű feladatok megoldása jelentett problémát iskolai szinten az országos eredményekhez képest. A feladattípus tekintetében a relatív országos viszonyításban a gyenge teljesítményeknél a feleletválasztós feladatok vannak többségben. A művelettípusok közül szintén az egyszerűbb információ-visszakeresés jelentett gondot ugyancsak iskolai szinten. Az előzőekben bemutatott feladatmegoldottsági elemzést csak néhány (16 feladat) konkrét feladat esetében végeztük el, és ebből vontunk le következtetéseket. A következőkben különböző szempontok alapján a feladatok teljes körét érintően elemeztük a megoldottságot. - 37 -

Első lépésként azt tekintettük át, hogy a 8. a) b) és c) osztály tanulói között van-e különbség a feladatmegoldások eredményében a gondolkodási műveletek vonatkozásában? Van-e olyan gondolkodási művelet, amely alkalmazásakor az egyik osztály jelentősen jobb vagy jelentősen gyengébb teljesítményt nyújt? Az OKM CD lemezén megtalálható Feladatok és jellemzőik szövegértés 8. évfolyam c. kötet segítségével meghatároztuk mind a 60 feladatnál, hogy megoldásukhoz milyen gondolkodási művelet alkalmazására van szükség.

- 38 -

9-11. ábra: M űvelettípusonkénti elem zés 80

orsz

8.A.

60

85

40

65

20

45 I

K

É

90 elt.

orsz.

8.a

0 I

K

É

60 50 40 30 e

d

m

e

d

I

-35

-20

8.a

70

25

-15

orsz

80

5

10

-10

15-17. ábra Nehézségi szintenkénti elem zés

12-14. ábra: Szövegtípusonkénti elem zés

m

e

d

K

m

20 10

É

1.

-30

2.

3.

4.

80

orsz

8.B.

90

105

60

elt.

85 40

orsz.

8.b

I

K

É

60

45

50

25 10

5

-10

-15

I

K

É

40 30 e

d

80

orsz

8.C.

m

m

e

d

m

1.

orsz.

8.c

K

É

10 I

K

É

8.c

60 50

25

40

5

30

-35

4.

70

45

-15

3.

orsz

80

65 I

2.

90 elt.

85

20

20 10

É

105

40

-30

d K

60

-10

e

I

-35

-30

8.b

70

65

20

orsz

80

e

d

m

e

I

d

m K

- 39 -

e

d É

m

20 10 1.

2.

3.

4.

A 9–11. ábrák szemléltetik, hogy az egyes osztályok teljesítménye a feladatonkénti elemzésben gondolkodási művelet szerinti bontásban hogyan alakult. Az ábrák vízszintes tengelyén a három gondolkodási művelet található. I= információ-visszakeresés, K= kapcsolatok és összefüggések felismerése, É= értelmezés. A függőleges tengelyen az adott gondolkodási műveletet igénylő feladatok megoldottsági százaléka szerepel. Az egyes osztályok művelettípus szerinti megoldottsági mutatóit az országos adatokkal is összehasonlítottuk. A 8. a osztály esetében azt láttuk, hogy az információ-visszakeresésben és a kapcsolatok, összefüggések felismerésében közel hasonlóak az eredmények az országos mutatókhoz képest. De az értelmezés művelettípus alkalmazásában tanulóink mintegy 10%-kal eredményesebben dolgoztak az ország többi diákjánál. Sajnos másik két osztályunk mindegyik gondolkodási művelet terén az országos eredmények alatt teljesített. A gondolkodási műveletek elvégzését a szövegértési teszt különböző szövegtípusokon is vizsgálta. Ennek vizsgálati eredményeit tartalmazzák a 12–14. ábrák. Minden gondolkodási művelet elvégzését szövegtípusonként is megvizsgáltuk. Az ábrákon a vízszintes tengelyen a művelettípusok szövegtípusokra bontva jelennek meg. e= elbeszélő szöveg, m=magyarázó szöveg, d= dokumentum. A függőleges tengely a megoldottsági százalékokat mutatja. Az ábrán a zöld és a piros oszlopok az országostól való pozitív és negatív eltérést szemléltetik. Tanulmányozva a művelettípusok különböző szövegtípusonkénti megoldottságát és eltéréseit az országos adatoktól, azt láttuk, hogy a dokumentumszöveg csak egy esetben jelez pozitív eltérést, de azt is nagyon kis mértékben. Vagyis ezt a szövegtípust a későbbiekben gyakrabban kell alkalmaznunk a tanórákon és a tanórán kívüli tevékenységeink során a feladatmegoldásokban. A feladatok nehézségi szintek szerinti megoldottságát szemléltetik a 15–17. ábrák. A vízszintes tengelyen a nehézségi szinteket jelöltük, 1= nehézségi szint 1, 2= nehézségi szint 2, 3= nehézségi szint 3, 4= nehézségi szint 4, a függőleges tengelyen az egyes szintek feladatainak megoldottsági mutatói találhatók százalékban kifejezve. Az egyes osztályok eredményei mellett az összehasonlíthatóság érdekében minden esetben szerepelnek az országos adatok is. A 8.a osztály néhány 1-es nehézségi szintű feladat kivételével minden szinten eredményesebben dolgozott az ország többi tanulójánál, a 8.b és 8. c osztályok azonban az országos átlag alatt maradtak. A feladatonkénti elemzés eredményeit a 18. ábra mátrixai tartalmazzák osztályonkénti bontásban.

- 40 -

magy.

dok.

60,7

51,7

61 51,3

77 73,8

49 38,4

65

46 60,7

75 55,0

45

71,1

53

81,7

63 51,7

41 51,3

Inform.

69 73,8

48 38,4

49

Értelm. elbesz.

69

49,3

Kapcs.

8.c osztály

64 50

Kapcs. 71,1

24 60,7

55,0

24

49,3

dok.

66

81,7

Értelm. elbesz.

71,1

Inform.

dok.

49,3

Kapcs.

magy.

elbesz.

Értelm.

8.b osztály

magy.

8.a osztály

81,7

45 51,7

32 51,3

48 73,8

31 38,4

21

Inform.

39 55,0

8

33

18. ábra

Az egyes osztályok esetében az olvasható le a mátrixok négyzeteiből, hogy az adott osztály diákjai az egyes szövegtípusokon belül melyik gondolkodási műveletet tudták jobban, illetve gyengébben megoldani az országos mutatóknál. A zöld szín itt is a pozitív, a piros a negatív irányú eltérésre utal. A kis négyzetek bal felső sarka az országos megoldottságot mutatja. A negatív eltérést a piros színen kívül a rózsaszín és a barna is jelképezi. A rózsaszín esetében a negatív eltérés 10% közeli, a barna szín a kiugróan nagy elmaradást mutatja, közelítve az 50%os eltérési mutatókat. Igazgató: Bár ezek az elemzések eddig csak a 8. évfolyamon szövegértésből készültek el, mégis ráirányították az iskolavezetés és a nevelőtestület figyelmét arra, hogy újra kell gondolni az osztályok szervezési szempontjait. A vizsgálati eredmények arra utalnak, hogy a homogén csoportok kialakítása miatt a 8. évfolyam egyes osztályai között nagyok a különbségek, a 8.c osztály lemaradását nem sikerült a kis létszámmal sem kompenzálni. A szövegértési elemzéshez hasonlóan feltétlenül meg kell vizsgálni a matematikafeladatok megoldottsági eredményeit is, és az elemzések után döntenünk kell, hogy a javítások érdekében nem lesz-e célszerűbb heterogénebb csoportokat kialakítanunk az integrációs pedagógiai programok figyelembevételével. További vizsgálatot igényel annak feltárása, hogy mi lehet az oka, hogy a nehezebb feladatok és művelettípusok elvégzése az országos eredményekhez képest jobban megy, mint a könnyebbeké. Meg kell nézni, milyen típusú feladatokkal találkoznak a tanulók a tanórákon és a tanórán kívüli tevékenységek során, megfelelő számban fordulnak-e elő a különböző típusú feladatok és műveletek az oktatásunkban, vagy jelentős különbség van-e az egyes

- 41 -

feladattípusok alkalmazásában. Az elkezdett elemzéseket folytatjuk, és a 6. évfolyamon is hasonló szempontok alapján vizsgáljuk meg a feladatok megoldottsági mutatóit, mielőtt a fejlesztési feladatokat meghatároznánk. Folytassuk az elemzést a 6. osztályosok teljesítményének értékelésével! A 8. évfolyam esetében már minden lényeges fogalmat, ábrát, eredménymutatót értelmeztünk, tehát ezek ismeretében tekintsük át 6. osztályos tanulóink eredményeit. A 6. OSZTÁLYOSOK MATEMATIKATESZTJÉNEK EREDMÉNYEI A matematika-munkaközösség vezetője: Először nézzük meg tanulóink képességskálán elért eredményeit, és a tanulók eloszlását a képességskálán matematikai-logika kompetenciaterületen! Az ábrákat a kapott OKM CD-n található szoftver segítségével készítettük. Az összehasonlításhoz nézzétek meg az országos eredményeket is! A szoftvert az elemzések elvégzése előtt frissítenünk kellett, a www.kompetenciameres.hu honlapról letöltöttük és installáltuk az 1.1-es és 1.2-es frissítést, ezt követően az ábrákon már fel tudtuk tüntetni a viszonyítási csoportokat, és a képességpontok számítását is jól végezte el a program. Tanítványaink átlaga szignifikánsan jobb az országos átlagnál és a hasonló megyeszékhelyi iskolák átlagánál. A 6.a osztály némileg magasabb pontszámot ért el a teszten, de az eltérés nem szignifikáns. Fontos tudni, hogy ha a szoftver segítségével többször is lekérjük az átlageredményt bármelyik tantárgyból, akkor az átlag mindig ugyanannyi lesz, de a konfidencia-intervalluma mindig más. Ennek az a háttere, hogy az átlag konfidencia-intervallumát a szoftver nem képlettel számítja, mert a tanulók eredményeinek összefüggősége miatt az egyszerű hibaszámítási képletek nem megfelelőek. Ehelyett egy olyan ismétléses mintavételi eljárással számított konfidenciaintervallum szerepel a diákcsoportok átlaga mellett, amely ilyen esetekben is a hiba korrekt becslését adja. A nem egzakt, véletlen elemeket tartalmazó hibaszámítás következményeként azonban a konfidencia-intervallum határpontjai ugyanannak az átlagos képességeket tartalmazó táblázatnak az elkészítésekor kismértékben megváltozhatnak. Az a legjobb eljárás, ha rögtön az első intervallumot használjuk, és nem válogatunk az ugyanarra vonatkozó táblázatok közül.

- 42 -

Fent láttuk, hogy a két osztály átlaga közti különbség nem szignifikáns, de az eredmények eloszlása már más mintázatot mutat. Az a) osztály szóródási terjedelme 276, míg a b) osztályé

- 43 -

370, ez 1 szórásnyi eltérésnek felel meg. Nyilván másképp kell foglalkozást tervezni a homogénebb a) osztályban, mint a heterogénebb b) osztályban.

A tanulók képességszinteken való megoszlása a felső ábrán szám szerint leolvasható, hiszen egy pötty egy tanulót jelent. Az alsó ábra ugyanezen információkat százalékos arányban adja meg, ami mindig könnyebbé teszi az összehasonlítást, mert független a létszámoktól. Ugyannak az információhalmaznak a különböző megjelenítése azt a célt is szolgálja, hogy mindenki megtalálja a számára legkifejezőbb, legérthetőbb formát. A legjobban és leggyengébben megoldott feladatok értékelése A 90%-nál nem rosszabb egyéni teljesítményt nagyon jónak értékeljük. Sajnos, csak három feladat sikerült így. 26a/55a – Kata és Zsuzsa: 98% (grafikon leolvasása)

- 44 -

26b/55b – Kata és Zsuzsa: 92% (grafikon leolvasása) 30/59. – Testek: 90% (felismerés) Ezek a feladatok nem új típusúak, már ötödikben is többször találkoztak ilyenekkel a diákok. A tananyag minimumkövetelményébe tartoznak. A feladat ugyanolyan szövegkörnyezetben található, mint amit az órákon is megoldottunk. Gondolkodást szinte nem igényel, hanem a begyakoroltakat kéri számon. E feladatok megoldásához elég az órai gyakorlás, otthoni tanulást nem igényelnek. Mértani testeket több órán is a tanulók kezébe adunk, a gyakorlati életben található tárgyakkal párosítjuk, s a tanterem polcán is nap mint nap találkoznak ezekkel a testekkel.

A

grafikon

leolvasása

nemcsak

a

matematikaórán

kerül

szóba,

hanem

természetismeret-, földrajz-, fizika- (6. osztályban is tanítunk fizikát) órákon is alkalmazzuk, használjuk. Ezeket a feladatokat tanulóink könnyűnek találták, ezt mutatja, hogy csak egy diák nem foglalkozott a három feladat egyikének megoldásával. Három olyan feladat van még, amelyek a megoldottsága jónak mondható, ezek a 80%–90% közötti megoldottságúak. 8b/85b – Passzok: 88% (oszlopdiagram, arány) 25a/54a: – Cseszneki vár: 86% (arány, szög) 3./80. – Baktériumok: 82% (sorozat, szabály, folytatás) Ezek a feladatok már gondolkodást igényelnek, de nem összetett feladatok, s rövid szövegezésűek. Témájuk közel áll a gyerekekhez. A „Passzok” feladatban a „legnagyobb arányban sikeresek” kifejezés okozhatott problémát. A „Cseszneki vár” feladatban az irány ismeretével nem volt probléma, a hibát figyelmetlenség okozta, hisz a térképen megjelölt 100° nem az elfordulás szögét jelezte. A „Baktériumok” feladatban számolási hiba miatt nem sikerült a megoldás, ez a 2-vel való szorzást tekintve, figyelmetlenség miatti rontás. Sajnos a nagyon rosszul sikerült feladatok száma sokkal több, mint a jól sikerülteké. 44/73. – 1500 méteres gyorsúszás: 10% (mértékegység átváltás) 33b/62b – Naprendszer II.: 20% (mértékegység átváltás, többszörös) 14b/91b – Dobókocka II.: 16% (pöttyszámlálás) 17b/94b – Naprendszer I.: 16% (arány, rajz) 43./72. – Dominó II.: 16% 21/98. – Átlaghőmérséklet: 20% (átlag, zárójel) - 45 -

37/66. – Távolság II.: 22% (arány, rajz) A 20%-os megoldottságot sem elérő négy feladatról elmondható, hogy a tanultak alkalmazására s nem a visszaadására lett volna szükség. Nem nehéz feladatok, de kevésbé ismert szövegkörnyezetbe helyezett problémákat tartalmaznak. Gondolkodást igénylő, több lépésben megoldható, egyszerre két-három problémát is érintő példák. Elgondolkodtató, hogy a két „Naprendszeres” feladat „b” részével a tanulók 62%-a, illetve 52%a egyáltalán nem foglalkozott. Ez nem a témával hozható összefüggésbe, hisz a feladat „a” részét egy-két kivétellel, 72%, 76%-os jó teljesítménnyel mindenki megoldotta. Míg az első rész egyszerű, a 2. rész összetett feladat volt. Ilyen esetben diákjaink nagy részének azonnali reakciója: „nem értem.” S mivel önállóan dolgoztak, nem kaptak kisegítő kérdéseket, nem gondolkodtak többet rajta, egyszerűen tovább léptek. A dobókockás és dominós feladat is egyszerű, de gondolkodást, belegondolást igénylő. Szinte mindenki foglalkozott vele, hiszen a dominó, a dobókocka ismert előttük, könnyűnek vélték a feladatot. Az átlaghőmérséklet kiszámításának 20%-os megoldottsága meglepő. Az átlagszámítás eddig nem okozott problémát. A hibát valószínűleg a zárójel rossz alkalmazása okozta, ez a diákok nagy részének más feladatokban is problémát jelent. Az „1500 méteres gyorsúszás” és a „Naprendszer II.” feladat mértékegység-átváltása újszerű, ilyennel eddig nem találkoztak az órákon. A mértékegységek közti kapcsolat, átváltás a legtöbb gyereknek problémát jelent. Az, hogy a másodperc tizedes törtben van megadva, s még műveletet is kell végezni, s a különbség szóból kell következtetni a kivonásra, összetett probléma. A tanulók 68%-a rossz megoldást adott meg, ebből 32% tipikus hibát követett el. Foglalkoztak a feladattal, mert rengeteg mértékegység-átváltást végzünk, szinte minden órán, de ilyen formában még nem. A „Távolság II.” feladatban mérés, egyenes arányosság, távolság egyszerre szerepelnek. A legtöbb gondot a távolság meghatározása okozta, kisebb probléma volt, hogy a három fa egyenesre essen. Az arányosság hagyományos, egyszerű feladatok esetében is problémás. A 20%–30% között teljesített feladatok is gyenge megoldottságúnak tekinthetők. 20./97. – Gyümölcssaláta: 22% (arányokról, művelet vegyes számmal) 2/79. – Kedvezmény: 26% (kupon, %, 2 áru) 40/69. – Mérleg: 26% (egyenlet, növekvő sor) 38b/67b – Nagyítás: 28% (terület változás) 5b/82b – Idegen nyelv: 30% - 46 -

32./61. – Lépcső: 30% (rajz, arány) A „Gyümölcssaláta”-probléma a gyakorlati életből ismert, hasonlóval többször is foglalkoztunk, érthetetlen a rossz teljesítmény. Talán a vegyes számmal való műveletvégzést fejben akarták elvégezni (átalakítás, reciprok, szorzás), és ez egyszerre nehéz. A „Kedvezmény” példánál a tanulók 58%-a nem foglalkozott a kedvezménnyel, kiszámította a két áru összértékét, a második áru összértékét, s a feladat 2. részén átlépett, valószínű, hogy figyelmetlenségből. 14%-uk pedig figyelmetlen olvasás miatt nem két kuponnal, hanem csak eggyel számolt, jól. A „Mérleg” feladat már ismerős alsó tagozatból, mégsem sikerült. Kimondott logikai példa sorba rendezéssel egybekötve. A „Nagyítás” probléma első része 70% feletti teljesítménnyel sikerült, ilyennel már találkoztak. A második rész a nagyításból következő területváltozásra kérdez rá, ez 8. osztályos tananyag. Ennek ellenére az oldalak, majd területek kiszámításával, végül összehasonlítással közel 30%-os a jó megoldottság, ezek a tanulók a téglalapról eddig tanultakat ügyesen alkalmazva válaszoltak a kérdésre. Az „Idegen nyelv” feladat „a” részében, amely a halmazábrázolásnál gyakran használt „közös rész” ismeretét kérte számon, 62%-os a teljesítmény, ez elfogadható. A „b” rész, amely nem egyszerű leolvasás, hanem logikus gondolkodást igényel, azt kérdezi, ami nincs az ábrán, s még százalékszámítást is, összetett feladat, így a teljesítmény is gyengébb. A „Lépcső” feladat méretarányra kérdez rá. A tananyagban az arány mindig mértékegység nélkül szerepel. Azt tanítjuk, hogy azonos mértékegységek között írhatunk fel arányt, így a hányados a mértékegységgel egyszerűsíthető. Ez utóbbi csak akkor kerül szóba, amikor az algebrai kifejezéseket tanítjuk, tehát a hatodikosok ezzel még nem találkoznak. A 6. OSZTÁLYOSOK OLVASÁS-SZÖVEGÉRTÉSI EREDMÉNYEI A magyar munkaközösség vezetője: A szövegértési feladatok legfontosabb jellemzőit én is a központi szoftveren található dokumentumokból gyűjtöttem ki. Nagyon nehéz dolgunk volt, mire kiismertük a feldolgozó szoftvert. Ezért készítettünk egy egyszerű „Súgó”-t, amely talán segít a többi kollégának az adatbevitelben (2. melléklet). A részletes eredmények áttekintése előtt nézzük meg a tanulók elért eredményeit és eloszlását a képességskálán, ezt a matematikához hasonlóan a kapott OKM CD-n található szoftver segítségével készítettük el.

- 47 -

Örvendetes, hogy tanulóink teljesítménye szövegértésben meghaladja mind az országos, mind a megyeszékhelyi iskolák átlagát. A diákok képességeloszlásának jellemzőit szemléltetik a következő ábrák és táblázatok.

- 48 -

Szövegértésből a két 6. osztály teljesítményeloszlása nagyon hasonló, azaz homogenitás szempontjából azonos mintázatot mutat. Ez azt jelenti számunkra, hogy a differenciált foglalkozásokat mindkét osztályban lényegében azonos módon kell megterveznünk. Ha

a

tanulók

képességszintek

szerinti

eloszlását

osztályonkénti

bontásban

nézzük,

megállapíthatjuk, hogy a két osztály teljesítménye közel hasonló. 1. képesség szint alatt egyik osztályban sem dolgozott tanuló, az 1. szinten csak néhány tanulót találunk, ugyanakkor 2., 3., 4. képességszinteken jól oldanak meg feladatokat diákjaink. A képességszintek szerinti eloszlások ismeretében azt mondhatjuk, hogy mindkét osztály összetétele heterogén.

A legjobb és leggyengébb feladatok értékelése

- 49 -

Tíz feladat megoldása esik 100–90% közé, ez az összes feladat 19,2%-a, tehát ezeket a tanulók kiváló szinten oldották meg. A tíz feladat közül nyolc volt feleletválasztós, kettő (33/59. és 36/62.) pedig érveléses. A szövegértési feladatlap javítása, értékelése során azt tapasztaltuk, hogy a tanulók a feleletválasztós kérdéseket részesítették előnyben (e feladatoknál volt a legalacsonyabb a megválaszolatlan kérdések aránya), hiszen nem kellett fogalmazniuk, írásban válaszolniuk a kérdésre. Itt a legmagasabb a vaktalálat valószínűsége is! A legjobban megoldott feladatok a szövegértésben 2/80. feladat a Duke szövegben: A kutya halála előtt vagy után hangzik el a „Majd jövök!” mondat? Iskolai megoldottság: 96%; országos megoldottság: 86,8%. Ez egyszerű információ-visszakeresés volt, összetettebb, elvontabb gondolkodást nem igényelt, egyszerű volt a feltett kérdésre a választ megtalálni. Az életszerű jelenetet feldolgozó szöveg megoldása ennek ellenére összességében átlagos szinten sikerült. 23/49. feladat az Amiért a szülők megőszülnek szövegben: Mivel foglalkozik a kisfiú apukája? Iskolai megoldottság: 90%, országos megoldottság: 89,5% . 24/50. feladat a fent említett szövegben: Milyen ügyben hívják a kisfiú apukáját a történet elején? Iskolai megoldottság: 92%, országos megoldottság: 91,4% . 26/52. feladat a fent említett szövegben: Kivel beszélget az apa, az anya és a tűzoltó? Iskolai megoldottság: 92%, országos megoldottság: 90,4% . Mindhárom kérdés olyan szövegben fordul elő, amely humoros jellegű írásmű, a tanulók életkorának megfelelő. A történet egészének értelmezése, megválaszolása átlagos szinten sikerült, de e három kérdés– mint a Duke szövegben szintén – csak egyszerű információ-visszakeresés volt, az általános szövegértést nem érintette, csak egy-egy egyszerű választ kellett megkeresniük. 32/58. feladat a Hajtűkanyar a föld alatt című szövegben: Miért okoz nagy kárt a baromfiudvarban a görény? Iskolai megoldottság: 90%, országos megoldottság: 78,3% . 33/59. feladat ugyanebben a szövegben: Minek köszönheti a görény a hajlékonyságát? Iskolai megoldottság: 94%, országos megoldottság: 63,2% . 34/60. feladat ugyanebben a szövegben: Mit jelent a zsákutcába kerül kifejezés a szövegben? Iskolai megoldottság: 90, országos megoldottság: 80,8% . 36/62. feladat ugyanebben a szövegben: Miért kell leszoktatni a görényt a harapásról? Iskolai megoldottság: 90%, országos megoldottság: 57,1% .

- 50 -

37/63. feladat ugyanebben a szövegben: Miért nem kell tartanunk az állat bűzétől? Iskolai megoldottság: 90%, országos megoldottság: 83,5% . Mindegyik kérdés abban az ismeretterjesztő szövegben volt, amelynek a megoldottsága a legjobban sikerült, s minden tanuló hozzálátott a feladatok megoldásához. Az öt kérdésből három feleletválasztós volt, ahol – az előző feladatokhoz hasonlóan – szintén csak információkeresés volt a feladat, kettő pedig érveléses, amelyhez nem volt szükség a szöveg komplex értelmezésére, csupán néhány szóval kellett válaszolni a feltett kérdésre, elvontabb gondolkodást nem igényelt. A tanulóknak nem kellett döntést hozniuk, s transzformációs gondolkodásra sem voltak kényszerítve. Az ilyen típusú feladatokat nagyon szeretik a gyerekek, hiszen természetismeretből már vannak ismereteik e témakörben. 46/72. feladat a Doromb című szövegben: Elsősorban hol játszottak a gyerekek a dorombbal? Iskolai megoldottság: 94%, országos megoldottság: 91,4% .A Doromb című szöveg a második legjobban megoldott feladat volt, szintén ismeretterjesztő jellegű, nyelvi megfogalmazása egyszerű, így a feleletválasztós kérdés megoldása különösebb nehézséget nem okozott a tanulóknak. A viszonylag egyszerű kérdésre adandó választ egyértelműen meg lehetett találni a szövegben, nem volt szükséges elvonatkoztatni, következtetést levonni. A legrosszabbul megoldott a szövegértéi feladatok A legrosszabbul megoldott feladatok vizsgálatát a 0–40%-ig terjedő intervallumban vizsgáltuk. Három feladat megoldása mondható gyengének, átlagon alulinak, ez az összes feladat 5,7%-a. Ez ugyan elenyésző százalékú gyenge megoldottságot jelent, mégis figyelemre méltó az a tény, hogy ezek olyan típusú feladatok voltak, amelyek pontos, szabatos megfogalmazást igényeltek, több választ kellett megkeresni, s nagyon kellett figyelni a feltett kérdés pontos és helyes értelmezésére. 9/87. feladat a Cipővásárlás című szövegben: Mi a lábbelik csoportosításának két fő szempontja? Iskolai megoldottság: 30%, országos megoldottság: 6,9% . 12/90. feladat ugyanebben a szövegben: A tíz jó tanács közül melyik az a kettő, amelyik különösen hasznos egy téli csizma esetében? Add meg a számukat! Válaszodat indokolt! Iskolai megoldottság: 34 %, országos megoldottság: 25,8% . A Cipővásárlás tájékoztató jellegű szöveg volt, a második leggyengébben megoldott feladat. A meg nem válaszolt feladatoknak itt volt a legmagasabb aránya. Tanulói érdektelenség volt - 51 -

megfigyelhető, nem kötötte le őket a szöveg tartalma. A válaszadás nagyfokú figyelmet igényelt, a szöveg tartalmára való reagálás teljes szövegértelmezést kívánt volna. Mindkét kérdésben több választ kellett volna megjelölniük a tanulóknak, döntéshozatalt, az információk értékelését igényelte a kérdés megválaszolása, és szükség lett volna az alternatívák mérlegelésére is. A 12/90. feladat megoldása azért okozott nehézséget, mert három megadott szempontot kellett volna figyelembe venni: kiválasztás, szám megjelölése és indoklás. 43/69. feladat az Állatkert című szövegben: Milyenfajta információt lehet megtudni a szövegből az állatkertről? Sorolj fel hármat! Iskolai megoldottság: 28%, országos megoldottság: 21,4% . Az Állatkert című szöveg tájékoztató jellegű, amely – a feladat javítása során is megfigyelhető volt – nem nyerte el a gyerekek tetszését, s megoldottsága a legrosszabbul sikerült. Talán a cím alapján más tartalmú szöveget vártak, számukra feltehetően sok „száraz” információt tartalmazott ez a feladat. Meglehetősen nagy koncentrálást igényelt, hiszen el kellett vonatkoztatni, ügyelve arra, hogy három választ adjanak. A javítás során megfigyelhető volt, hogy a tanulók nem találták meg azokat a lényegi információkat a szövegben, amelyek alapján a feltett kérdésre helyesen tudtak volna válaszolni, valamint a kérdésben megfogalmazottak ellenére –a legtöbb estben – csak egy választ adtak. E feladat megoldása kapcsán sok volt a 9-es kódú, meg nem válaszolt kérdések aránya. Az értékelés áttekintése során feltűnő és egyben örvendetes is, hogy a 6. évfolyam esetében a leggyengébben megoldott feladatok iskolai megoldottsági szintje minden esetben magasabb, mint az országos megoldottság. Ha a legjobban megoldott feladatok iskolai megoldottságát vetjük össze az országos megoldottsági mutatókkal, a feladatok többségének megoldottsági szintje szintén jobb az országosnál. Igazgató: Ennyit az eredményekről. A kompetencia alapú oktatás megvalósításához megfelelő tankönyvek és segédeszközök kellenek. Iskolánk ilyen jellegű tankönyvekkel nem rendelkezik, csupán néhány segédeszköz áll rendelkezésünkre, amely e célt szolgálja. Megkértem igazgatóhelyettes kollégámat, hogy a szakértők segítségével gyűjtsön össze minél több olyan tankönyvet, amelyek a kompetencia alapú oktatást segítik. Igazgatóhelyettes: Az alábbiakat sikerült összegyűjtenem: - 52 -

Bölcskei Attila – Kaposiné Pataky Krisztina – Szabadi László – Szokol Ágnes – Vancsó Ödön: Matematika 5–6. (két kötet). Műszaki Könyvkiadó. Bölcskei Attila – Kaposiné Pataky Krisztina – Szabadi László – Szokol Ágnes – Vancsó Ödön: Matematika 7–8. (Számtan – Algebra, Függvények – Sorozatok, Logika) Műszaki Könyvkiadó. Matematika 9. Osztályosok számára. Szerk. Dr. Vancsó Ödön. Műszaki Könyvkiadó. Matematika 10. osztályosok számára. Szerk. Dr. Vancsó Ödön. Műszaki Könyvkiadó. Dr. Rajkovits Zsuzsanna - dr. Tasnádi Péter – dr. Tasnádi Péterné – Kotek Gábor: Fizika tankönyv 7. osztály. Dinasztia Tankönyvkiadó. Tóth Krisztina – Valaczka András: Irodalmi ikerkönyvek 6. Nemzeti Tankönyvkiadó. Láng György – Ütőné Visi Judit: Földrajz 8. Műszaki Könyvkiadó. Balla Árpád: Történelem az általános iskola 7. osztálya számára. Korona Kiadó. Középiskolás

leszek

(anyanyelv,

matematika).

Négyosztályos

középiskolába

készülőknek. .Maxim Kiadó. Szintfelmérő feladatok az 5–6. és a 9–10. osztályosok számára (olvasás-szövegértés, matematika). Műszaki Könyvkiadó. Egységes érettségi feladatgyűjtemény. Matematika I–II. Szerk.: Siposs András. Konsept-H Könyvkiadó Több kollégámat is megkértem, hogy segítsen a további gyűjtésben. Remélem, eredményesek leszünk! Úgy gondoltuk, egyelőre mindegyikből beszerzünk egy-egy példányt a könyvtár számára. Ott mindenki hozzáférhet, nézegessétek, ismerkedjetek velük, aztán hamarosan döntenünk kell, hogy melyik tankönyveket cseréljük le.

- 53 -

Igazgató: Kedves Kollégák! Maratonira sikeredett ez az értekezlet, de nagyon fontos volt, hogy mindezt megbeszéljük. Ráadásul nincs vége, ez csak az első lépés volt. Pontokba szedtem a közeljövő tennivalóit, ez a kivetítőn látható. Az első dián azokat a feladatokat láthatjátok, amelyeket a matematika-munkaközösség

összegyűjtött.

A

magyar-munkaközösség

a

feladatonkénti

elemzések alapján még dolgozik a fejlesztési irányok meghatározásán. Ezért ők az elkövetkező hetekben a tanári hirdetőre fogják kitenni a következő évre tervezett feladataikat. A matematik- munkaközösség vezetője: Feladataink a matematikaórákon és -foglalkozásokon: o Az alapfogalmak, egyszerű feladatok, műveletek további gyakorlása. o Nagyobb hangsúlyt kell fektetnünk az összetettebb, egyszerre több problémával foglalkozó feladatokra. o Rá kell kényszerítenünk a diákokat a gondolkodásra, arra, hogy ne adják fel a probléma megoldását. o Fejleszteni kell kitartásukat, akaratukat, hogy az első problémánál ne riadjanak vissza, próbálkozzanak. o Fontos a figyelmes, minden szóra, végződésre, ragra figyelő pontos, értő olvasás. Az erre való törekvés minden tanulónak és minden tanárnak is feladata. o Kiemelten kell kezelnünk az arány, arányosság, százalékszámítás témaköröket. o Továbbra is nagy hangsúlyt kell fektetnünk a mértékegységek átváltására, de ki kell egészíteni a műveletvégzéssel. o A szöveges feladatok megoldásakor ösztönözzük a tanulókat a szöveg megértésére, annak megfogalmazására, hogy mit kell kiszámolniuk. Ne fogadjuk el az első olvasás után, hogy nem értik. A szöveg megértése után fogalmazzák meg, mit szeretnének kiszámolni, és csak utána gondolkozzanak „műveletekben”. o A feladatok lépésről lépésre, logikus következtetéssel történő megoldására törekedjünk továbbra is. Igazgató: Most az én összefoglalóm következik a további feladatokról. o

Minden kolléga gyűjtse össze, hogy saját tantárgyában mivel, hogyan tudja

fejleszteni azokat a kompetenciákat, amelyeket a bevezetőben ismertettem. Mindezt írásban adja le az igazgatóhelyettesnek. Erre két hét határidőt gondoltam célszerűnek. - 54 -

o Minden kolléga tekintse át a tantervet és a tanmenetét, nem szorul-e korrekcióra, modernizálásra. Ezt augusztusban fogom ellenőrizni. o Minden kolléga írja le, hogyan használja a tankönyvet a tanítási folyamatban. Lehet, hogy első hallásra nem érthető a jelentősége, de higgyétek el, hogy van. o Minden kolléga írja le, milyen továbbképzésen szeretne részt venni annak érdekében, hogy jobban felkészült legyen a kompetencia alapú oktatásban. Határidő: mához két hétre. o Minden kolléga írja le, elégedett-e az iskolánkban használt tankönyvekkel. Ha nem,

akkor

mire

szeretné

cserélni.

Bár

már

idén

megtörténtek

a

tankönyvrendelések, a jövőről kezdjünk el gondolkodni, és ha szükségesnek látják a munkaközösségek, akkor a könyvtár néhány új, általatok javasolt tankönyvből megvásárol egy-egy példányt. Határidő a javaslatok leadására: mához két hét. o Minden olyan kolléga, aki délután korrepetálást vagy tehetséggondozást tart ebben a tanévben, a hallottak tükrében tekintse át a tematikáját. Ha szükségesnek ítéli, az augusztusi tanévkezdésre módosítsa, egészítse ki. Határideje: 2007. 08. 23. o Minden munkaközösség vezetője írásban adja le, milyen belső továbbképzéseket kívánnak tartani: bemutató óra, módszertani szakirodalom ismertetése stb. Határidő: 2007. 08. 23. Végül még három dolog: – Az iskolavezetés – egyeztetve a minőségirányítási csoport vezetőjével – kidolgozta iskolánk intézményi stratégiáját az OKM eredményeinek intézményi hasznosításához, ezt a tanáriban kifüggesztettük a hirdetőfalra. – Ennek szellemében készítjük elő és indítjuk augusztusban és szeptemberben a következő tanévet (4. fejezet). Ugyanitt olvashattátok az iskolai intézkedési terv első változatát, amelyet az OKM eredményeinek javítására állítottunk össze, és ez az intézkedési terv lesz az egyik alapja a következő tanévben az iskolánk működését meghatározó tanügyi dokumentumoknak, mint pl. az intézményi és munkaközösségi munkatervek, a helyi tantervk, a tanmenetek stb. –

A

minőségirányítási

csoport

elkészítette

a

következő

évekre

is

a

kompetenciamérések feldolgozásának folyamatszabályozását és eljárásrendjét (3. melléklet), ami a MIP-ünk része, és ennek értelmében kell minden évben az intézményi elemzést és feldolgozást elvégeznünk.

- 55 -

Minden olyan jó ötletet szívesen fogadok, amely tanulóink használható tudását növelheti. Határidő nincs, bármikor örömmel fogadom.

- 56 -

Intézményi stratégia az OKM eredményeinek hasznosításához Belső mérési-értékelési rendszerünk kialakításához, intézményünk mérési gyakorlatának meghonosításához és hatékony működtetéséhez az első fontos lépés az országos mérések eredményeinek beépítése a helyi nevelési-oktatási folyamatba. Ehhez a hozzáértésen kívül megfelelő szervezeti keretekre, rögzített szabályokra, a méréssel-értékeléssel kapcsolatos folyamatok szabályozására, részletesen kidolgozott eljárásrendekre van szükségünk. Ez lesz az alapja és a feltétele mérési-értékelési folyamataink működésének. Mindenki számára világossá kell tennünk, hogy kinek mi a feladata, ha az országos mérés eredményeinek értékelése megérkezik az iskolába (3. melléklet). Mit tesz az igazgató, mi a a munkaközösségek feladata, ki a felelős az elhatározott fejlesztést szolgáló tevékenységek ellenőrzéséért stb.

A 2007/2008. tanév konkrét feladatai az OKM eredményeinek intézményi hasznosításához Koherencia megteremtése az intézményi működést meghatározó alapdokumentumok között, különös tekintettel az országos mérés és értékelés eredményeire, a pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelésére, a tanulók egyéni fejlődésére és az egyes osztályok teljesítményére. Ennek megvalósulásáért a következőket kell tennünk: A helyi PP áttekintése, a helyi tanterv átdolgozása figyelemmel az alapkészségek, képességek

fejlesztésére,

a

szakrendszerű

és

nem

szakrendszerű

tanítás

jogszabályoknak megfelelő megszervezésére. IMIP-ünk felülvizsgálata, ez már meg is történt, és ebbe beépítettük az országos mérési eredmények feldolgozásának és hasznosításának folyamatszabályozását és eljárásrendjét (3. melléklet). Továbbképzési programunk és Beiskolázási tervünk felülvizsgálata, és ha szükséges, módosítása a mérési eredmények elemzése során feltárt fejlesztési irányok figyelembevételével. Belső ellenőrzési tervünk aktuálizálása és kiegészítése azokkal a szempontokkal, amelyek rendszeres figyelemmel kísérése és ellenőrzése elősegítheti feltárt hiányosságaink javítását, a fejlesztési irányok megvalósítását. A 2007/2008. tanév intézményi éves munkatervében meg kell jelenítenünk azokat a legfontosabb célkitűzéseket és az ezekhez kapcsolódó intézkedéseket, feladatokat,

- 57 -

amelyek segítik a tanulók fejlesztésének megvalósulását. Az éves munkatervünk része lesz az az intézkedési terv, amelyet az eredmények feldolgozása után állítottunk össze (4. melléklet). A következő tanév munkaközösségi munkaterveinek kiemelten kell kezelnie azokat a témaköröket, fejlesztési területeket, amelyeket az OKM eredményeinek elemzésekor feltártunk és megismertünk. Minden munkaközösség készítsen az iskolai intézkedési terve alapján egy munkaközösségi intézkedési tervet, amely tartalmazza, mivel járul hozzá a munkaközösség a fejlesztési feladatok megvalósításához. Az intézményünk belső mérési rendszerében a tantárgyi és nevelési eredménymérések mellett szerepet kell kapnia a kompetenciák mérésének is. A

kompetenciamérések

eredményeinek

több

szinten

történő

értékeléséről,

elemzéséről rövid írásbeli elemzések összeállítása: ƒ

a tanulók szintjén (a tanulók feladatmegoldásának szintjei, az iskola minden tanulójára kivetítve a 2006. évi kompetenciamérés elemzése);

ƒ

az osztályok szintjén (osztályonkénti összesítések, osztályonkénti különbségek stb.);

ƒ

a pedagógusok szintjén (a kompetenciamérés a pedagógusértékelés egyik eleme legyen, vizsgálni kell, hogy az egyes pedagógusok milyen mértékben járultak hozzá az eredményességhez, szükséges nevesíteni a mérésben érintett pedagógusokat);

ƒ

Intézmény szintje (az iskola önértékelése, az eredménymutatók és az intézmény célrendszerének vizsgálata, az intézmény mérési eredményei az országos és saját település kategóriája eredményeihez viszonyítva)

A dokumentumokban meg kell jeleníteni az OKM-mel kapcsolatos feladatokat, tevékenységeket, amelyek a különböző szinteknek megfelelően egymásra épülnek, vagy kiegészítik egymást. o A mérési eredmények ismeretében szükséges meghatároznunk a fejlesztési célokat iskolai, munkaközösségi és egyéni szinteken, és ezeket részletes intézkedésekre, konkrétan megfogalmazott feladattervekre kell bontani. o Az iskola célrendszerébe illeszkedő intézkedési terv lesz a további fejlesztési tervek alapja: a tanulók egyéni képességszintjéhez igazodó fejlesztési tervek; a pedagógusok saját területükre elkészített fejlesztési tervei (a pedagógusok képzettségi és kompetenciamátrixának figyelembevételével);

- 58 -

munkaközösségi fejlesztési tervek (a mérési eredmények felhasználása a tanítási módszerek alkalmazásában, a tankönyvek kiválasztásában, a továbbképzések tervezésében stb.); minőségi körök fejlesztési tervei (a célmeghatározás után az intézményi intézkedési tervben megjelenő egyes fejlesztési feladatok megvalósítására minőségi köröket alakítanak, ezzel is segítve a változásokat). A kitűzött feladatok, intézkedések határidőre történő elvégzését, megvalósítását folyamatosan ellenőrizni, értékelni kell, ha szükséges, korrekciós intézkedéseket kell tenni. A belső ellenőrzési tervnek és a belső mérési rendszer működtetésének kiemelten nagy szerep jut a fejlesztési feladatok megvalósításában.

- 59 -

Mellékletek 1. melléklet Törvényi szabályozás A jogszabályi háttér szükségessé és egyértelművé teszi: o a minőségbiztosítás és a mérés-értékelés kapcsolatának, együttműködési formáinak erősítését (17/2007. (III. 14.) OKM rendelet a minőségbiztosítás, mérés, értékelés, ellenőrzés támogatásáról és a teljesítménymotivációs pályázati alap igényléséről), o a minőségirányítás és a mérés-értékelés elválaszthatatlanságát, o az OKM mérési eredményeinek elemzése, intézményi feldolgozása a 2006. évi módosított közoktatási törvény (LXXI. Törvény) 9. §-a és 40. §-ának (11) bekezdése értelmében jelentős szerepet kap az intézményi minőségirányítás, az intézményi

önértékelés

és

a

pedagógus-munkakörben

foglalkoztatottak

teljesítményértékelésének vonatkozásában. A 2006. évi LXXI. törvény 9. §-a szerint: o a közoktatási intézményeknek 2007. március 31-ig felül kell vizsgálniuk és meg kell küldeniük jóváhagyásra a fenntartónak a minőségirányítási programjukat o a közoktatási intézményeknek első ízben a 2008/2009. évet kell értékelniük o az Oktatási és Kulturális Minisztérium a 2008/2009. tanév értékelésének hozzáférhetővé tételéről köteles első ízben gondoskodni. Ettől az időponttól kezdődően kötelező a 2006. évi LXXI. törvény 16. §-ával megállapított Kt. 99. §ának (5) bekezdésében meghatározottak szerint végezni a tizedik évfolyamon a mérést. A 2006. évi LXXI. törvény 16. §-ával megállapított Kt. 99. §-ának (7) bekezdésében foglaltak szerint a 2006/2007. tanévben végzett országos mérés, értékelés alapján lehet első ízben felhívni a fenntartó figyelmét arra, hogy intézkedés megtételére van szükség.

A módosított közoktatási törvény 40. §-ának (11) bekezdése alapján:

- 60 -

(11) „Az intézményi minőségirányítási program határozza meg az intézmény működésének hosszú távra szóló elveit és a megvalósítását szolgáló elképzeléseket. Az intézményi minőségirányítási programban meg kell határozni az intézmény működésének folyamatát, ennek keretei között a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtását.

Az

intézményi

intézményben

vezetői

minőségirányítási

feladatokat

ellátók,

programnak

továbbá

a

tartalmaznia

pedagógus

kell

az

munkakörben

foglalkoztatottak teljesítmény értékelésének szempontjait és az értékelés rendjét. A minőségirányítási programban rögzíteni kell a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit

és

a

fenntartói

minőségirányítási

rendszerrel

való

kapcsolatát.

A

minőségirányítási program végrehajtása során figyelembe kell venni az országos mérés és értékelés eredményeit. A nevelőtestület a szülői szervezet (közösség) véleményének kikérésével évente értékeli az intézményi minőségirányítási program végrehajtását, az országos mérés, értékelés eredményeit, figyelembe véve a tanulók egyéni fejlődését és az egyes osztályok teljesítményét. Az értékelés alapján meg kell határozni azokat az intézkedéseket, amelyek biztosítják, hogy a közoktatási intézmény szakmai célkitűzései és az intézmény működése folyamatosan közeledjenek egymáshoz. A nevelőtestület és a szülői szervezet (közösség) értékelését és a javasolt intézkedéseket meg kell küldeni a fenntartónak. A javasolt intézkedések a fenntartó jóváhagyásával válnak érvényessé. A fenntartónak az értékelést és a javasolt intézkedéseket a honlapján, honlap hiányában a helyben szokásos módon nyilvánosságra kell hoznia.”

2. melléklet „Súgó” a feldolgozó szoftver használatához

o

Az OKM 2006. program megnyitása után a „Tanulói adatok kezelése” menüpontokra kattintva a „Szerkesztés” menüpontra lépünk.

o

Ekkor megjelenik a „Füzetek szerkesztése” ablak.

o

Az „Új diák” gombra kattintva (jobb alsó sarok) megjelenik az „Azonosító ablak”, ahová a tanulók 12 jegyű kódját begépelve és a „Létrehoz” gombra kattintva kiválaszthatjuk melyik füzet kódjait akarjuk a gépre vinni.

o

A 12 jegyű kódok eloszlása - 61 -

____

__

Iskolakód Telephely

o

__

__

___

évfolyam

tanulói kód osztály

Megjelenik ekkor a „Füzetek szerkesztése” ablak a feladatokkal és a hozzájuk tartozó kódokkal.

o

Az itt megjelenő feladatok mindegyikére be kell gépelni a javítás során adott kódot a fehér négyzetbe (a fehér négyzet melletti zárójelben találhatók a lehetséges adható kódok).

o

Ha a feladatok kódjait begépeltük, megjelenik, hogy az összes kérdésből hányra adtunk választ, majd a „Mentés” gombra kattintva menthetjük azt.

o

Ha módosítani kívánjuk az adatok valamelyikét, először kijelöljük, hogy melyik füzetet akarjuk módosítani, majd a „Módosít” gombra kattintva újra meg kell adni a feladatlap típusát (olv.-mat.), majd elvégezzük a javítást.

o

A módosítás elvégzése után a „Mentés” gombra kattintva felülírjuk az adatokat az adatbázisban.

o

A „Tanulói azonosítót” módosítani nem lehet.

3. melléklet

- 62 -

3. sz. melléklet: a kompetenciamérések elemzésének szabályozása Kompetecia mérés Kiértékelés, prezentáció Nev. testületi értekezlet eredmény-probléma feltárás Intézményi stratégia meghatározása XY munkaköz.

AA munkaköz.

BB munkaköz.

Minden dolg. Kijavítása Elemzés: tanuló, osztály szint

Elemzés: ped., módszertan

Erősségek, fejlesztendők meghat erősség gyengeség

Elemzés

Tankönyv

Ok meghatározás Tovább képz.

Tkönyv haszn.

Egyéb

nem igen

Javító intézkedések, feladatlista

Intézményi intézkedési terv

Munkaközösség

Egyén

Megvalósítás megfelelő nem megfelelő

Ellenőrzés

Megvalósítás

Következő mérés

- 63 -

nem megfelelő

A kompetenciamérések eljárásrendje

LÉPÉS

FELELŐS

Kompetencia CD-k átvétele Prezentációkészítés az eredményekről Nevelőtestületi értekezlet – eredmény- és problémafeltárás

Igazgatóhelyett es Minőségirányítási vezető

HATÁRIDŐ

ELLENŐRZÉST VÉGZI

DOKUMENTÁCIÓ CD- lemez, kísérőlevél

2007. 02. 28.

Igazgató

2007. 03. 20.

Igazgató

Prezentáció

Minőségirányítá 2007. 05.10. si vezető

Igazgató

Jegyzőkönyv Stratégiai dokumentum a minőségirányítás kézikönyvben Munkaközössé gi emlékeztetők, szakmai anyagok Kijavított dolgozatok összesítés

Intézményi stratégia meghatározása

Igazgató

Munkaközösségi elemzések

Munkaközösség 2007. 04. 25. -vezetők

Minőségirányítási vezető

Dolgozatok kijavítása

Munkaközösség 2007. 04. 15 -vezetők

Munkaközösségvezetők

Erősségek, fejlesztendő területek meghatározása

Minőségirányítá 2007. 04. 25. si vezető

Minőségirányítási vezető

Gyökérokok keresése

Minőségirányítá 2007. 04. 30 si vezető

Minőségirányítási vezető

Problémalista

Javító intézkedések feladatlistájának összeállítása

Munkaközösség 2007. 05. 10. -vezetők

Igazgató

Kész feladatlista

Intézkedési terv összeállítása

Igazgató Minőségirányítá 2007. 05. 10. si vezető

Igazgató

A fejlesztési feladatok megvalósítása

Igazgató2007. 08. 21helyettes től 2008. 06. Munkaközösség 15-ig -vezetők

Igazgató

Ellenőrzés, értékelés Következő mérés

Igazgató Minőségirányítá si vezető Igazgató

2007. 05. 10

A belső ellenőrzési terv szerint 2008. 05.

- 64 -

Igazgató

Igazgató Igazgató

Intézményi intézkedési terv Feljegyzések az ellenőrzésekről , részfeladatok megvalósításáról

4. melléklet: Intézményi intézkedési tervvázlat a 2006. évi kompetenciamérések eredményeinek javítására, a tanulók fejlesztésére

CÉL

Szemléletváltás Csökkenjen az 1–2. szinten teljesítő tanulók száma 15%-kal 4. szintű tanulók emelése 5%-kal A hozzáadott pedagógiai érték növelése

MÓDSZEREK, ESZKÖZÖK

FELELŐS

HATÁRIDŐ

DOKUMENTUM

ELLENŐRIZ

Új módszerek bevezetése

Beszámoló, óralátogatás

Mk.vezetők

2007. dec. 15.

Mk. terv, jegyzőkön yv

Igazgató

Felzárkóztató foglakozások számának, hatékonyságának növelése

Egyéni fejlesztés, differenciált foglalkozás

Munkaköz össégvezetők

2008. máj.

Éves m.terv, Tanmenet, fogl. napló

Igazgatóhelyettes

Tehetséggondozó szakkör

szakkörve zetők

2008. máj.

Tantárgyfelosztás, szakköri napló

Igazgatóhelyettes

Félévi méréspróba kompetenciaterületek szerint

Mk. vezetők

2008. márc.

Mk. terv, tanmenet, tesztek

Igazgató

ELVÉGZENDŐ FELADATOK

Tehetséggondozó szakkörök számának emelése Kompetenciák fejlesztése minden órán az egyes pedagógusfejlesztési tervek alapján

- 65 -