8. Saskia van Caem: Samen opleiden: de case van opleidingsschool Sint Jan Samenvatting Basisschool Sint Jan is een gemengde buurtschool in Amsterdam West. In het artikel ‘Samen Opleiden, de case van opleidingsschool Sint Jan’, wordt beschreven hoe de school in 2006 opleidingsschool werd. Dit praktijkverhaal geeft een beschrijving van de taken van een mentor en een schoolopleider. Ook wordt beschreven hoe de leeromgeving van de student eruit ziet. Er wordt ingezoomd op de specifieke taken en rol van de schoolopleider. Daarnaast wordt de betekenis duidelijk van het registratietraject voor schoolopleider van de VELON/SRL˚. Verder wordt een voorzichtige verklaring gegeven hoe deze opleidingsschool zo’n succesverhaal is gebleken. Daartoe wordt inzicht gegeven in de visie op kwaliteitszorg en de ontwikkeling van het integraal personeelsbeleid van deze school. Samenvattend blijkt het ‘opleiden-in-de-school’ op de Sint Jan een beweging die van binnenuit is ontstaan. Dit ziet de school als een positieve ontwikkeling voor het primair onderwijs: een school stuurt zijn eigen professionalisering aan. De school is door het ‘opleidenin-de-school’ meer naar buiten gericht geraakt en het team lijkt steeds meer een onderzoekende houding aan te nemen. Daarnaast is in de loop der tijd de samenwerking met de PABO steeds verder geïntensiveerd. Deze samenwerking is niet gestoeld op subsidieregelingen en ad hoc beleid, maar op een gedeelde lange termijn visie. 1.
Inleiding
Basisschool Sint Jan in Amsterdam, waar ik werkzaam ben als leidinggevende en schoolopleider, is in 2006 opleidingsschool geworden. In het primair onderwijs is het ‘opleiden-in-de-school’ een nieuwe ontwikkeling, waarover relatief weinig praktijkverhalen geschreven zijn. In dit artikel wil ik ons verhaal vertellen met het doel om ook andere basisscholen enthousiast te krijgen voor opleiden in de school. Het fenomeen opleidingsschool heeft onze school veranderd. Permanent onderzoek wordt steeds meer onderdeel van onze organisatie. We leveren een kwalitatieve bijdrage aan de ontwikkeling van de PABOstudent. Ik schets allereerst hoe het opleiden in de school via een convenant tussen hogeschool en schoolbestuur op onze school is gestart. Daarna laat ik zien hoe wij de praktische uitwerking hiervan hebben vormgegeven. Vervolgens kijk ik terug op de ontwikkeling van het integraal personeelsbeleid en het stagebeleid op de Sint Jan.
Afsluitend beschrijf ik waarom het opleiden in de school voor basisschool Sint Jan een succesverhaal is geworden. 1.1.
Voorgeschiedenis
In april 2005 hebben de Hogeschool IPABO1 Amsterdam, de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het schoolbestuur van de ASKO2 een convenant gesloten, als onderdeel van het integraal personeelsbeleid. In dit convenant werden de volgende ambities geformuleerd: •
de opleiding van het onderwijspersoneel zou beter moeten aansluiten bij specifieke behoeften van het onderwijs in Amsterdam, in casu de ASKO;
•
de studenten zouden vroegtijdig kennis moeten maken met specifieke onderwijskundige concepten van de ASKO-scholen, zodat de deelnemende studenten na het afstuderen direct inzetbaar zouden zijn binnen deze scholen.
In dit convenant werd een rol toebedeeld aan de Sint Jan. De Sint Jan ging met het Wespennest, een andere ASKO basisschool, in een tweejarig pilotproject samenwerken met de Hogeschool IPABO Amsterdam. Voor het pilotproject werd een aantal derde- en vierdejaars studenten geplaatst op onze scholen. Vier andere ASKO basisscholen gingen samenwerken met de Educatieve Hogeschool van Amsterdam. Voorafgaand aan de start van de pilot, vormden de Sint Jan, het Wespennest en de Hogeschool IPABO Amsterdam gedurende een klein jaar een ontwikkelgroep die tot doel had de fundamenten te leggen voor de samenwerking. Vervolgens startte in februari 2006 de pilot ‘opleiden in de school.’ 2. Opleiden op de Sint Jan Voorafgaand aan de beschrijving van de uitvoering van de tweejarige pilot, geef ik een korte typering van onze organisatie en kwaliteitszorg. De Sint Jan werd in 1928 opgericht. De school is gehuisvest in een karakteristiek gebouw uit de periode van de Amsterdamse School in Amsterdam West. In de afgelopen jaren is de Sint Jan een gemengde en gewilde buurtschool geworden met een sterk gegroeid leerlingenaantal (circa 300). Het team is gemengd qua leeftijdsopbouw en sekse. Er is over het algemeen sprake van een goed en open contact tussen de leerkrachten, kinderen en ouders. Het schoolmotto is: ‘Je mag zijn wie je bent en je mag worden wat je kunt’. 1 2
Interconfessionele Pedagogische Academie Basisonderwijs Amsterdamse Stichtingen voor Katholiek Onderwijs
Sinds de invoering van integraal personeelsbeleid (2001) worden steeds meer elementen zichtbaar van een lerende organisatie: •
er is een breed gedragen schoolvisie;
•
er wordt een helder en transparant schoolbeleid gevoerd op basis van de schoolvisie;
•
de organisatiecultuur laat zich kenmerken door voortdurende ontwikkeling;
•
er is sprake van zelfsturing;
•
er is coachend leiderschap;
•
er is ruimte voor vernieuwende ideeën en experimenten;
•
nieuwe inzichten worden vertaald in veranderingsprocessen.
Al deze elementen richten zich uiteindelijk op één onderwerp: kwaliteitsverbetering. Bij kwaliteitsverbetering gaat het erom dat: •
geëxpliciteerd wordt wat onder kwaliteit wordt verstaan;
•
er sprake is van een persoonlijke binding met het onderwerp van kwaliteitsverbetering;
•
kwaliteitszorg deel uitmaakt van een gezamenlijk leerproces;
•
gemeten wordt of de beoogde kwaliteit gerealiseerd wordt.
Een voorbeeld van kwaliteitszorg op de Sint Jan In schooljaar 2007-2008 is de Sint Jan gestart met een tweejarige opleiding Taalvorming onder begeleiding van stichting Taalvorming3. Binnen het primair onderwijs zijn veel leerlingen onvoldoende in staat hun ervaringen door middel van taal te structureren. Ons doel is om meetbaar vooruitgang te boeken in taalproductie, zowel verbaal als schriftelijk. Op basis van eigen taalmethoden willen we de differentiatie verbeteren om zo voldoende inhoudelijk aanbod te geven en kinderen optimaal te kunnen bedienen. In deze twee jaar zijn er twee colleges: één over denkstimulerende gespreksmethodiek (DGM) en één over taalontwikkeling, vier studiemiddagen en acht intervisiebijeenkomsten waarbij onder andere gebruik gemaakt wordt van video interactie begeleiding. Leerkrachten leren ‘wezenlijke interactie’ binnen de groep te herkennen en leren hoe deze taalmomenten optimaal te benutten via onder andere de DGM methodiek. De Amerikaanse orthopedagoog
3
www.stichtingtaalvorming.nl
Marion Blank· heeft deze methodiek ontwikkeld om bij kinderen denkvaardigheden te stimuleren. De DGM methodiek leert een kind om op een steeds hoger abstractieniveau denkwerk te verrichten, waardoor het zijn waarnemingen en ervaringen beter kan structureren. De kern van de methodiek vormt het denkgesprek. Gedurende dit gesprek komen verschillende taaldenkvaardigheden aan bod, zoals oorzaak-gevolg, redeneren, ontdekken van overeenkomsten en verschillen en bedenken van oplossingen. De volgende opbrengsten komen uit de intervisiegroepen:
•
meer bewustwording van de voorwaarden om tot talig klimaat te komen.
•
meer inzicht in eigen kwaliteiten m.b.t. taal.
•
meerwaarde leren kennen van leren binnen een groep.
•
bewustwording van eigen interactie.
•
via video’s wordt inspiratie opgedaan. Men leert van elkaar en er wordt een inhoudelijke verbinding gemaakt met passende theorie;
•
de leerkrachten leren de kinderen beter te volgen m.b.t. taal.
Het team analyseert nu twee maal in een schooljaar alle toetsresultaten (met speciale aandacht voor de taalresultaten) van de leerlingen en formuleert vanuit deze analyse groepsplannen. Na een afgebakende periode wordt getoetst of deze interventies leiden tot verbetering. Als we kijken naar de resultaten van de eindtoets CITO4, kunnen we concluderen dat we de laatste jaren boven het landelijk gemiddelde scoren met een schoolpopulatie groep 7 (het merendeel van de leerlingen heeft een gewicht van 1.9 en is van allochtone afkomst). Het bovenstaande voorbeeld van kwaliteitszorg is typerend voor de Sint Jan: een organisatie waar leerlingen hun individuele talenten kunt ontplooien en waar samen geleerd wordt. Hoe kijkt een organisatie als de onze naar studenten die deelnemen aan ‘opleidenin-de-school?’ De Sint Jan wil een leer- en werkplek zijn waar ruimte is om van en met elkaar te leren. De Sint Jan wil aan studenten de gelegenheid bieden om te ervaren hoe het is om in een dergelijke organisatie te werken. Daarnaast kunnen studenten de veelzijdigheid van het complexe leraarsberoep ervaren, ‘alsof het echt
4
Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling
is’. De samenwerking met de Hogeschool IPABO Amsterdam voegt hier een dimensie aan toe om met externen kennis uit te wisselen en te creëren. 3. Onderscheid ‘oude stageschool’ en opleidingsschool ‘Opleiden in de school’ berust op twee pijlers: het werken in de groep en het verrichten van actieonderzoek. Om dit vorm te geven werken studenten op de Sint Jan met meerdere mensen samen: •
met de mentor in de klas, in het kader van de ‘leskilometers’;
•
met de schoolopleider;
•
met meerdere leerkrachten, in het kader van het actieonderzoek;
•
met
docenten
van
de
IPABO,
voor
inhoudelijke
expertise
bij
het
actieonderzoek. De derde- en vierdejaars studenten die bij ons worden geplaatst, lopen gedurende een half jaar twee dagen per week stage, daarnaast zijn ze een aantal stageweken op school. Bij elkaar is dit de helft meer dan gebruikelijk. De helft van de stageperiode wordt besteed aan lesgevende taken waarbij de student zoveel mogelijk zelfstandig ‘leskilometers’ maakt. De andere helft van de stagetijd verdiept de student zich in de organisatie: “Wat zijn de speerpunten van het schoolplan, hoe worden deze speerpunten vertaald in de praktijk en welke interessante vragen liggen er?”. Vanuit deze verdieping gaat de student op zoek gaan naar een onderzoeksvraag. Deze vraag moet aan sluiten bij de natuurlijke belangstelling van de student en relevant zijn voor de school. De onderzoeksvraag wordt geëxploreerd aan de hand van relevante theorie, gesprekken en interviews op de opleidingsschool en de hogeschool. Vanuit deze verkenning ontstaat het actieonderzoek. Uitgangspunten van het actieonderzoek (Ponte, 2007): •
actieonderzoek is gericht is op het handelen van studenten en de situatie waarin het handelen plaatsvindt;
•
tijdens het actieonderzoek reflecteren studenten op basis van systematisch verzamelde informatie en gevalideerde gegevens;
•
actieonderzoek gebeurt in dialoog met collega’s binnen en buiten de school;
•
bij actieonderzoek worden leerlingen (of andere doelgroepen) gezien als partners en gebruikt als belangrijke bron van informatie;
•
de resultaten van het actieonderzoek worden publiek gemaakt door presentatie en kritisch bevraagd door anderen.
3.1
De plaats van de schoolopleider
Op de opleidingsschool wordt een schoolopleider aangesteld. De schoolopleider begeleidt het proces van actieonderzoek en coördineert de dagelijkse gang van zaken. Dat ik op de Sint Jan de schoolopleider zou worden, lag voor de hand, gezien mijn rol binnen het integraal personeelsbeleid en mijn ervaring als coach/supervisor. Binnen
school
heb
ik
vanuit
het
integraal
personeelsbeleid
diverse
begeleidingstrajecten uitgezet, ondermeer voor startende leerkrachten en zijinstromers. 3.2
Samenwerking met mentoren en studenten.
Eén keer in de twee weken voer ik plenair overleg met de mentoren om de taken van de schoolopleider en mentor vast te stellen en te bewaken. We spreken af dat de mentor zich richt op het leren van de student op groepsniveau en dat de schoolopleider zich richt op het leren van de student op schoolniveau. De groep mentoren volgt de pilot met kritische ogen om na evaluatie te kunnen bepalen hoe we verder gaan als opleidingsschool. De mentoren benaderen de studenten als collegae. Dit betekent voor de mentoren onder andere dat de student meer vrijheid krijgt in de groep om bijvoorbeeld zelf een dagplanning te maken, oudergesprekken te voeren en het leerlingvolgsysteem bij te houden. De mentoren beoordelen aan de hand van leerkrachtcompetenties de groei in didactische en pedagogische vaardigheden van de student. Daarnaast gaan de mentoren als begeleiders een stap verder dan gebruikelijk: ze ontstijgen het niveau van de tips en adviezen en stimuleren de zelfreflectie van de student. Eén keer in de twee weken voer ik plenair overleg met de studenten. Praktische zaken worden uitgewisseld, zoals de planning van de stage en de start van het actieonderzoek door het formuleren van een relevante onderzoeksvraag. De studenten vormen onder mijn begeleiding een intervisiegroep. Binnen deze groep brengen de studenten casuïstiek in, die ze aan de hand van intervisiemethodieken behandelen. Wanneer het actieonderzoek vordert, werk ik individueel met de student om het onderzoek te begeleiden en te sturen. Ik stimuleer de student om verbindingen te leggen tussen de gekozen onderzoeksvraag en eigen competenties. Naast de beoordeling door de Hogeschool IPABO Amsterdam, beoordeel ik tussentijds en aan het einde van de stage het actieonderzoek en de presentatie daarvan op school. Ik houd me daarbij aan de richtlijnen voor beoordeling, geformuleerd in de studiegids van de studenten.
Daarnaast participeer ik in het samenwerkingsverband tussen de Hogeschool IPABO Amsterdam en de andere schoolbesturen in de zogenaamde ‘ECO NH binnenkring5’ waar ‘opleiden in de school’ onder andere agendapunt is. Een voorbeeld van een product dat is ontwikkeld vanuit deze binnenkring is het format beleidsplan ‘opleiden in de school’. 4. VELON en SRL˚ Als schoolopleider ben ik lid geworden van de VELON om een breder perspectief te krijgen op het gebied van opleiden-in-de-school. In 2007 is de VELON het project Registratie Schoolopleiders gestart (ROS-project). Ik heb deelgenomen aan de eerste pilotgroep en ben in oktober 2008 geregistreerd. Tijdens het registratietraject heb ik ook deelgenomen aan de ontwikkelgroep van het ROS-project van de VELON. Hieruit zijn een herziene beroepsstandaard en een vernieuwende voortgekomen (Melief, 2009). 4.1
Mijn ervaringen met betrekking tot de deelname aan het registratietraject
Als schoolopleider werkte ik langs een vaste route aan mijn zelfbeoordeling. Deze route
werd
aangereikt
door
de
VELON
met
als
leidraad
de
bestaande
beroepsstandaard. Tijdens deze route vond een aantal bijeenkomsten plaats met de andere schoolopleiders waarin we adequaat ondersteund werden door de projectleider. Het ontmoeten van vakgenoten heb ik als prettig ervaren omdat je als schoolopleider soms worstelt met professionele eenzaamheid: je werkt als schoolopleider
alleen
op
school
en
je
ontmoet
daar
nauwelijks
collega
schoolopleiders. Daar kwam voor mij nog een extra dimensie bij: ik ontmoette schoolopleiders uit het gehele onderwijs. Zo werd voor mij een breed referentiekader gecreëerd. Daarnaast werkte elke schoolopleider samen met een collega, de peercoach. Zij bevroegen elkaar kritisch tijdens de fasen van de zelfbeoordeling. Door het werken met een beroepsstandaard kreeg ik zicht op mijn eigen kwaliteiten. Het beschrijven van authentieke situaties en het maken van een 360% feedback waren voor mij krachtige en waardevolle instrumenten bij de zelfbeoordeling. De beoordelingsgesprekken met de collega-beoordelaars tijdens het traject zijn ondersteunend geweest voor mij om verder richting te geven aan mijn verdere ontwikkeling en het vormgeven aan de taak en de visie op opleiden in de school.
5
Het Expertisecentrum Opleiden (ECO) Noord Holland is een samenwerkingsverband tussen Hogeschool IPABO Amsterdam- Alkmaar en twaalf schoolbesturen in Noord Holland.
5. Ontwikkelpunten binnen St. Jan In juni 2007 evalueren de mentoren, de dan aanwezige studenten en de schoolopleider hun ervaringen om te bepalen of en hoe de Sint Jan in de toekomst verder zal gaan als opleidingsschool. De studenten zien de school als open organisatie waar je jezelf kunt ontwikkelen. De studenten vinden dit een opvallend verschil in vergelijking met vorige stagescholen. Je moet als student wel een zelfstandige houding hebben. Uitspraak van een studente ‘Als je achterover leunt, gebeurt er niets’ De studenten vinden dat er bij het actieonderzoek wordt uitgegaan van een win-win situatie: het levert verdieping op voor de student en het resultaat van het actieonderzoek wordt ingezet op school. De studenten vinden daardoor dat hun werk serieus genomen wordt. Voorbeeld van een actieonderzoek ‘begrijpend lezen’ In groep 5 ontdekt een studente een hiaat in begrijpend lezen naar aanleiding van de toetsresultaten. De resultaten van deze groep blijven in vergelijking met andere groepsresultaten, achter. Hoe kunnen deze resultaten verbeterd worden? Ze bevraagt leerkrachten door middel van interviews en brengt in kaart hoe begrijpend leeslessen gegeven worden. De studente analyseert deze gegevens en ziet dat er geen eenduidige aanpak is. Ze ontwikkelt in samenspraak met school en taaldocent op de IPABO een stappenplan begrijpend lezen. Ze presenteert dit stappenplan aan het team en het team spreekt af hiermee te oefenen. Het gebruik van het stappenplan is zeer leerkrachtvriendelijk. De kinderen zijn enthousiast over het gebruik. De aantrekkelijke pictogrammen maakt dat kinderen zin krijgen om met het stappenplan te werken. In het schoolplan is taal speerpunt, waaronder begrijpend lezen. Inmiddels zijn de taalopbrengsten omhoog gegaan en het gebruik van het stappenplan heeft daar aan bijgedragen.
De studenten vinden het typerende van een opleidingsschool dat het accent niet alleen ligt op het lesgeven. Door het actieonderzoek worden ze gedwongen om zich te verdiepen in de organisatie. Daarnaast oefenen ze met plannen: ze moeten hun tijd goed verdelen tussen lesgeven en het actieonderzoek. De studenten geven aan dat ze op een opleidingsschool meer nadenken over hun visie op het onderwijs en dat ze meer zicht krijgen op eigen talenten. Op de vraag welke vaardigheden je nodig hebt als student op een opleidingsschool zeggen de studenten: •
je moet vanuit jezelf ideeën aandragen en initiatief nemen;
•
je dient een duidelijk doel voor ogen te hebben;
•
je moet zelfstandigheid en flexibiliteit tonen;
•
sterk zijn in samenwerken.
De studenten geven school de feedback dat de schoolvisie ‘je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt’ wordt waargemaakt. Dit geldt voor iedereen binnen de organisatie. De studenten vinden het prettig dat ze veel ‘leskilometers’ mogen maken. Daarnaast leren studenten veel van het kijken naar de lesstijl van de mentor. De mentor wordt gezien als voorbeeld waardoor de lesstijl van de student ontluikt. De mentoren concluderen dat ze door het actieonderzoek tot zelfreflectie komen: je gaat kritischer naar je eigen handelen kijken en het resultaat van het actieonderzoek kan resulteren in het bijstellen van schoolbeleid. 5.1
Inzichten
Samenvattend komen we tot de volgende inzichten: •
de kwaliteiten van de mentor op een opleidingsschool worden voor de organisatie meer zichtbaar omdat een mentor die de ‘tips-en-adviezen-begeleiding’ ontstijgt de student meer aanzet tot reflectie.
•
een bekwaam mentor is iemand die vanuit overtuiging het vak beoefent en die put uit een rijk handelingsrepertoire en brede inhoudelijke kennis om de student bij het leerproces aan te sturen;
•
het ervaringsleren en het leren binnen een leergemeenschap brengt de student dichter tot de kern van eigen overtuiging en drijfveer om leerkracht te willen worden;
•
een mentor kan een student, in samenwerking met de schoolopleider en de IPABO, in een rijke context begeleiden tot vakbekwaam docent;
Anekdote, gesprek tussen twee leerkrachten Tijdens de lunch zijn twee leerkrachten in gesprek over een studente. Eén van deze leerkrachten is haar mentor. Ze vatten samen wat de studente nog zou moeten leren: meer overzicht kunnen houden in de groep en ze moet leren wat er allemaal bij komt kijken om een klas te managen. Ze sluiten het gesprek af door te zeggen: ‘Het is goed dat we dit volgen maar ook gewoon laten gaan. Laat het maar een paar keer mis gaan, daar leert ze het meeste van’. Opvallend is dat de ‘niet-mentor’ weet heeft van het leerproces van de studente. In dit gesprek wordt duidelijk dat de begeleiding van deze studente gericht is op het ervaringsleren.
•
de student leert in een rijke realistische werkomgeving waarbij de student bewust betrokken wordt bij allerlei formele en informele activiteiten van de leerkracht;
•
de student leert op groeps- en schoolniveau;
•
met het vormen van een intervisiegroep wordt de meerwaarde van collegiaal leren duidelijk voor de student;
•
de student wordt wegwijs gemaakt binnen een lerende organisatie. Binnen deze organisatie wordt de student gestimuleerd talenten te exploreren en daar passende verdieping (theorie) bij te zoeken;
•
de student wordt zich bewust van het veelzijdige beroep en de keuze voor dit beroep kan eventueel heroverwogen worden. Met andere woorden: na deze stage weet je waar je aan begint in het onderwijs;
•
de output (resultaat van actieonderzoek) die deze groep studenten meebrengt leidt tot productieve en inhoudelijke discussie binnen het team. Voorbeelden daarvan afkomstig uit de conclusies van divers actieonderzoeken: ‘Hoe is het gesteld met ons woordenschatonderwijs als we kijken naar de nieuwe ontwikkelingen?’ en ‘Hoe aantrekkelijk zijn onze geschiedenislessen?’
Mentoren en studenten vatten samen dat het geheel een goed opleidingstraject is waarin voor beide partijen veel valt de leren.
5.2
Mijn reflectie als schoolopleider
In mijn werk als coach/supervisor wordt het leren van de supervisant gestimuleerd door reflectie op ervaring. Het gaat erom integratie te bewerkstelligen tussen voelen, denken, willen en doen. Doel van supervisie is om op een relatief zelfstandige manier geïntegreerd te leren functioneren in een bepaalde beroepsrol. Ik zie hierin een parallel met mijn werk als schoolopleider. Bij de student stimuleer ik ook de integratie
tussen
het
voelen,
denken
en
willen
om
van
daaruit
nieuw
handelingsrepertoire te ontplooien. Daarnaast leg ik de focus op eventuele leerweerstanden en stimuleer de student om kwaliteiten te ontdekken (Korthagen, 2002). Opleiden is meer dan alleen het stimuleren van deze integratie. Het is ook nodig om gericht te sturen op het verwerven van de benodigde competenties. Ik voorzie de studenten op gezette momenten van de nodige input. Ik schakel bewust tussen mijn rollen als begeleider en als opleider. Hierin zie ik mezelf als voorbeeld voor de student. Deze zal naar de leerlingen ook bewust moeten schakelen: ‘Is het nu wenselijk dat ik doceer of begeleid?’ Daarbij is het belangrijk dat de student in staat is om afstand te kunnen nemen van het werk om op deze vraag een antwoord te vinden en zo te kunnen functioneren in een complex beroep (Wolk, 2005). Samenvattend: •
een schoolopleider kan het competentiegericht leren en de uitvoering van het actieonderzoek van de student met elkaar verbinden;
•
een schoolopleider kan een student, in samenwerking met de mentor en de hogeschool, in een rijke context begeleiden tot vakbekwaam docent;
•
een schoolopleider vervult een innovatieve rol op het gebied van leren binnen de organisatie en begeleidt de student op maat door aan te sluiten op zijn of haar ontwikkelingsfase.
5.3
Samenwerking met de Hogeschool IPABO Amsterdam
Onze samenwerking is niet gestoeld op subsidieregelingen en korte-termijndenken maar op ‘samen opleiden’. Het opbouwen van een intensieve samenwerking gaat gepaard met vallen en opstaan. Het resultaat van al onze verhitte discussies over praktische hobbels, beoordelen, verantwoordelijkheden en accreditatie is van onschatbare waarde gebleken. Hieronder vermeld ik enkele voorbeelden van onze samenwerking. In het voorjaar van 2009 startte het team met de mentorentraining door de Hogeschool IPABO Amsterdam met als doel meer één taal te gaan spreken en meer inzicht te krijgen in het curriculum van de opleiding. Eveneens in het voorjaar van 2009 werden vijf leerkrachten vanuit het team getraind om veldassesor te worden voor de IPABO. Zij beoordeelden de eindscriptie van de LIO-student. Binnen het team was direct veel animo om deze training te volgen. In het schooljaar 2009-2010 staat taalonderwijs centraal op de Sint Jan. Dit doen we in samenwerking met de IPABO. Studenten met affiniteit op het gebied van taal doen hun actieonderzoek rondom deelonderwerpen uit het schoolplan. Docenten van de IPABO worden betrokken bij deze actieonderzoeken. We beogen hiermee dat er een breed en samenhangend geheel ontstaat tussen de actieonderzoeken en het taalbeleid op onze school. Daarnaast zullen we aansluiten bij de kleine kenniskring van de IPABO. Deze kenniskring is onderdeel van het Lectoraat Kantelde Kennis6. 5.4
Enkele kanttekeningen
In de regel starten nieuwe opleidingsscholen direct met het opleiden van mentoren en schoolopleiders. De Sint Jan heeft bewust gewacht met het opleiden van de mentoren. Het team had wat betreft de begeleiding het één en ander te bieden aan studenten maar na de pilot ontstond er zicht op wat wenselijk was om te leren. De Sint Jan koos daarmee bewust voor fasering in de toerusting van de school om met kwaliteit opleidingsschool te worden. Als schoolopleider heb ik bewust een andere professionaliseringroute
gekozen.
De
opleiding
voor
schoolopleider
op
de
hogeschool sloot niet aan bij mijn vooropleiding als supervisor. Het registratietraject
6
Het lectoraat Kantelende Kennis is een gezamenlijk lectoraat van vijf zelfstandige lerarenopleidingen basisonderwijs die verenigd zijn in de Educatieve Federatie Interactum. Het lectoraat verricht praktijkgericht onderzoek naar integrale ontwikkelingsprocessen op pabo’s en basisscholen. Op vragen die voortkomen uit de beroepspraktijk wordt door middel van onderzoekend leren een antwoord gezocht.
als schoolopleider bij de VELON bleek voor mij een goede manier om me verder professioneel te ontwikkelen. Een aantal keer per jaar ben ik als schoolopleider gastdocent op de Hogeschool IPABO Amsterdam voor leerkrachten die de opleiding tot schoolopleider volgen. Veel leerkrachten volgen eerst deze opleiding voordat ze als schoolopleider gaan werken. Men heeft behoefte om vanuit een praktijkverhaal te horen hoe je hiermee kunt starten binnen de eigen organisatie. Ik vertel dan hoe wij gestart zijn als opleidingsschool. Als ik de aspirant-schoolopleiders beluister, valt het me op dat het kader waarbinnen opleiden in de school past, vaak ontbreekt op scholen. Het komt regelmatig voor dat een schooldirectie een leerkracht naar de opleiding ‘stuurt’ die geen idee heeft wat de taak van een schoolopleider inhoudt. Daarom moet men binnen de organisatie beginnen met het scheppen van draagvlak van onderaf binnen het
team.
De
Hogeschool
IPABO
Amsterdam
werkt
inmiddels
met
de
Beroepsstandaard voor Schoolopleiders van de VELON. De schoolopleiders in opleiding voeren zelf een actieonderzoek uit om te ervaren wat actieonderzoek doen voor een student betekent. Als schoolopleider werk ik samen met een contactpersoon van de Hogeschool IPABO Amsterdam. Jaarlijks evalueren de contactpersoon, de schoolopleider en directies van de Sint Jan en IPABO de plannen en resultaten van opleiden in de school om van daaruit nieuwe afspraken te maken. Daarnaast komen regelmatig alle betrokkenen rondom
‘samen opleiden’ van de diverse schoolbesturen en
Hogeschool IPABO Amsterdam bij elkaar om relevante thema’s te bespreken. 5.5
Een terugblik op het Integraal personeelsbeleid en stage op de Sint Jan vanaf 2001
Opleiden in de school is voor de Sint Jan een succesverhaal. Hoe kan dit verklaard worden? Hiervoor is een terugblik op de ontwikkeling van het integraal personeelsbeleid en het stagebeleid essentieel. 2000-2001 was voor de Sint Jan een moeilijk jaar. Ervaren personeel kreeg de kans om elders of dichter bij huis te gaan werken met als gevolg dat de kern van het bestaande team uiteen viel. De school en de directie zijn deze periode met vallen en opstaan doorgekomen. Tegelijkertijd heeft de directie deze periode beschouwd als nieuwe kans om een nieuw stabiel team op te bouwen. Daarvoor was wel een professionaliseringslag op het gebied van personeelsbeleid nodig. Diverse instrumenten werden tot een samenhangend geheel verbonden en een vierjarige gesprekkencyclus werd ingevoerd. Het resultaat was integraal
personeelsbeleid waarin kwaliteit, professionaliteit en ontwikkeling van personeel centraal staan. Daarnaast investeerde de school in die periode in het creatief binnenhalen van extra handen. Veel stagiaires van diverse opleidingen waren welkom waaronder zij-instromers. Deze laatste groep studenten was werkzaam op school en deed tegelijkertijd de studie op de hogeschool. Het was een groep die duidelijk behoefte had aan een opleiding op maat. Terugkijkend was dit de eerste ervaring met ‘opleiden-in-de-school.’ Door het binnenhalen van allerlei stagiaires ontstond op de Sint Jan een positief klimaat ten aanzien van het investeren in opleiden. Toen in 2006 gestart werd met ‘opleiden in school’ stond het team al klaar om mee in te stappen. Inmiddels zijn drie studenten bij ons aangesteld die zijn opgeleid in school. Het personeelsbeleid voorziet erin dat startende leerkrachten goed gevolgd en begeleid worden. Enkele elementen vanuit de opleiding worden voortgezet. Vanuit de intervisiegroep op de opleidingsschool, stapt de student over naar de intervisiegroep voor startende leerkrachten. ‘Een leven lang leren’ zoals de wet BIO beoogt, betekent in onze praktijk een soepele overgang van opleidingsinstituut naar werkplek. Bij scholen waar het integraal personeelsbeleid beleidsrijk is ingevoerd, is sprake van leerbeleid door de gehele schoolorganisatie. Zo ontstaat een infrastructuur die ook voor de opleidingsschool toepasbaar is. Een school met leerbeleid heeft de volgende kenmerken (Rozemond & Rodrigues, 2007).
•
implementatie van vernieuwing is niet gekoppeld aan een paar mensen, maar gaat de hele schoolorganisatie aan;
•
vormen van individueel leren en collectief leren worden met elkaar verbonden;
•
de interventies verbeteren de aanwezige competenties;
•
er is oog voor nieuwe competenties;
•
de focus is gericht op alle relevante leerprocessen en bijbehorende resultaten;
•
veranderingen zijn inhoudelijk afgestemd op de doelen van de organisatie.
•
Er is sprake van een doorgaand en continu proces.
6. Resultaten
Voor de Sint Jan heeft de praktijk uitgewezen dat de afspraken, gemaakt in het convenant in 2005 tussen schoolbestuur en de hogescholen, gerealiseerd kunnen worden. Vanaf de aanvang van de pilot hebben wij vijftien studenten uit het eerste tot en met derde studiejaar en acht vierdejaars studenten van de Hogeschool IPABO Amsterdam van een opleidingsplek in het kader van ‘opleiden in de school’ voorzien. Van de acht vierdejaars studenten zijn er drie bij ons als collega aangesteld. Momenteel hebben wij een ‘overschot’ aan intern opgeleide en startbekwame studenten. Deze studenten kunnen behouden blijven voor andere ASKO scholen. De route naar een aanstelling binnen de ASKO zal soepel kunnen verlopen met goede overdracht. Dit zegt een voormalig opleiden-in-de-school studente, nu werkzaam als leerkracht in groep 3 op de Sint Jan Als studente viel het deze leerkracht op dat er tijd was voor het begeleiden en opleiden. De schoolopleider was op de hoogte van haar leerontwikkeling. Er was structuur binnen de opleidingsschool: duidelijke lijnen en een helder overzicht. Haar participatie in de intervisiegroep voor LIO’s en startende leerkrachten was voor haar ondersteunend. Wat ze daarin sterk vond, is dat de schoolopleider de intervisiegroep hielp met opstarten en dat het vervolgens opereerde als een autonome groep waar de schoolopleider inhoudelijk geen bemoeienis mee heeft. Op deze manier werd het een zelfsturende leergroep. Ze voelde zich daardoor serieus genomen en werd als gelijkwaardige collega gezien. Nu ze als startende leerkracht werkt op de Sint Jan ervaart ze een luisterend oor en aan aangegeven knelpunten of wensen wordt gevolg gegeven: er rolt concrete actie uit. De behoeften van de leerkracht worden in de gaten gehouden en er is altijd sprake van oorzaak-gevolg. Ze ziet nu op de Sint Jan voor de student een doorgaande lijn in leerontwikkeling van student naar leerkracht. In haar optiek ziet het team de student voor diplomering al als collega. Ze ziet een koppeling tussen actieonderzoek dat zij als student ooit uitvoerde, en de manier van kennisverwerving binnen de organisatie. De speerpunten van de school worden gevoed met theoretische onderbouwing en resultaten van actieonderzoek en de Hogeschool IPABO Amsterdam speelt daar een steeds belangrijker rol in. Deze theoretische onderbouwing en onderzoek maakt het vak voor haar rijker en interessanter en verplicht haar om een breed perspectief te houden. Ze vindt dat de organisatie een helder
integraal
personeelsbeleid
heeft
en
een
effectieve
vergader-
en
informatiestructuur. Daardoor vindt ze de organisatie lerend en transparant. Ze ziet dat het team, waaronder zijzelf, veel tijd steek in de huidige studenten. Ze horen er bij en ze worden begeleid. Opleiden-in-de-school is ingebed binnen het integraal personeelsbeleid en staat beschreven in het schoolplan. Inmiddels heeft de Sint Jan stagebeleid op schrift gesteld. De school staat open voor allerlei stagiaires naast de studenten van de hogeschool IPABO Amsterdam: leerlingen van het Regionaal Opleidingscentrum (ROC), het voortgezet onderwijs (snuffelstage) en studenten van hogescholen (orthopedagogiek/ onderwijskunde). De studenten hebben bij binnenkomst een afstemmingsgesprek waarin bekeken wordt of het studentprofiel en het schoolprofiel ‘matchen’. Voorbeeld van een LIO-stage Een vierdejaars studente doet momenteel haar LIO-stage in groep 8 op onze school. Tijdens deze stage nemen haar lesgevende taken toe en ze voert meer nietlesgevende
taken
uit,
zoals:
oudergesprekken
voeren,
het
bijwonen
van
vergaderingen, het volgen van de individuele (zorg)leerling en gegevens van leerlingen invoeren in het leerlingvolgsysteem. Daarnaast volgt ze het laatste deel van haar opleiding. Ze werkt aan haar laatste scriptie en ze rondt haar specialisatie bewegingsonderwijs af. Door de toenemende autonomie als toekomstig leerkracht ervaart ze steeds meer het veelzijdige beroep van leerkracht. De LIO-stage is een pittige periode voor deze studente. Ze plant haar werkzaamheden zorgvuldig en toch merkt ze dat al haar aandacht en energie momenteel naar het lesgeven gaan. Lesgeven aan 12-jarigen die net in de pubertijd raken is voor haar een pittige opgaaf. Hoe zorgt ze ervoor dat ze zich staande houdt in een klas vol kritische pubers die haar onzekerheid haarfijn aanvoelen als startende leerkracht? Hoe zorgt ze ervoor dat er voldoende energie overblijft voor haar andere taken? Om dergelijke ‘starterthematiek’ te kunnen ondersteunen, participeert deze studente in de intervisiegroep voor startende leerkrachten bij ons op school. Alle startende leerkrachten vormen een intervisiegroep in hun eerste werkjaar. De eerste twee keer wordt de intervisiegroep begeleid. Wat zijn de communicatieafspraken en hoe werken diverse intervisiemethodieken? De leden van de intervisiegroep stellen een werkcontract op met elkaar waarin data, afspraken rondom vertrouwelijkheid en absentie worden vastgelegd.
De studente heeft haar casus ‘werkdruk’ ingebracht in de intervisiegroep en is vervolgens tot het inzicht gekomen om preventief met de schoolopleider te praten voordat de werkdruk haar teveel zou worden. Vervolgens zijn er een aantal goede afspraken gemaakt met haar en de mentor waardoor er voor deze studente ruimte ontstaat. De kloof tussen opleiding en school, de overgang van student naar startende leerkracht wordt o.a. door de context van de opleidingsschool en door de intervisie meer gedicht. Ze zal naar verwachting beter toegerust zijn als ze aan haar eerste baan begint omdat ze zich meer bewust is van de veelzijdigheid van dit beroep. Voor onze school is duidelijk geworden wat de rol van een schoolopleider moet zijn. De schoolopleider moet een heldere visie hebben op het leerbeleid binnen een organisatie. Een schoolopleider creëert een rijke en inspirerende leeromgeving waarbinnen de student en leerkracht gestimuleerd worden om tot een volgende leerstap te komen met betrekking tot eigen competenties. Binnen deze organisatie kunnen de student en de leerkracht aangesproken worden op hun autonomie en wordt de verbinding gelegd met het persoonlijk lerend vermogen binnen een leergemeenschap. Studenten en leerkrachten geven zelf betekenis aan hetgeen ze leren. Er worden verbindingen gelegd tussen kennis en aanwezige competenties (Snoek, 2005). Met deze manier van leren kunnen de studenten en de leerkrachten meer in verbinding zijn met de persoonlijke drijfveer waarom ze ooit gekozen hebben voor dit beroep. Vanuit overheidswege komt er veel op scholen af, waardoor autonomie van de school
aangetast
kan
worden.
Als
opleidingsschool
is
voor
ons
het
tegenovergestelde gebleken: ‘opleiden-in-de-school’ is een beweging die van binnenuit is ontstaan. Deze beweging zie ik als een positieve ontwikkeling voor het primair onderwijs: de school stuurt zijn eigen professionalisering aan. Onze werkwijze en samenwerking met de Hogeschool IPABO Amsterdam zijn gestoeld op basis van gelijkwaardigheid en kan vertaalbaar zijn voor andere basisscholen. De Sint Jan kiest bewust voor Samen Opleiden met de Hogeschool IPABO Amsterdam. Deze samenwerking kent een stevig fundament door afspraken over taak- en verantwoordelijkheidsverdeling. Er zijn vaste financiële afspraken en daarnaast is er uitwisseling van diensten op basis van gesloten beurzen.
7. Tenslotte De Sint Jan en de Hogeschool IPABO Amsterdam hebben een gemeenschappelijke visie op Samen Opleiden. Door in de pilot te bedenken hoe gewerkt zal worden, is de focus gericht op samenwerking, kwaliteit en lange termijnbeleid. Praktische hobbels nemen we en zien we niet als onoverkomelijke obstakels. Gezamenlijk rusten we studenten zo goed mogelijk toe op de toekomstige praktijk. Als schoolopleider is de registratie bij de VELON een geschikte basis gebleken om professionalisering direct ter hand te nemen. Het heeft mij inzicht gegeven in mijn rol en visie als schoolopleider op de opleidingsschool.
Literatuur Korthagen, F. (2002). De professionalisering van lerarenopleiders in Nederland. (EPS-reeks, nr. 13). Utrecht: EPS. Melief, K. (2009). Project Registratie Schoolopleiders (ROS-project). VELON. Ponte, P. (2007). Postgraduate education as platform. A conceptualisation. In: J. van Swet, P. Ponte, & B. Smit (Eds.), Postgraduate programmes as platform. A research-led approach (pp.19-36). Rotterdam: Sense Publishers Rozemond T., & Rodrigues F. (2007). Opleiden in de school, kwaliteit voorbij de implementatiegelden. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28 (3), 38-44. Snoek, M. (2005). Achtergronden van competentiegericht opleiden. In: M. Gommers et al. (Eds.), Leraren opleiden. Een handreiking voor opleiders (pp. 67-84). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Wolk, W. (2005). Opleiden in de school: samen de kloof dichten. In: M. Gommers et al. (Eds.), Leraren opleiden. Een handreiking voor opleiders (pp. 127-143). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
