220)

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

KSO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

Beeldende kunsten

Optie(s)

Audiovisuele vorming

Vak(ken):

KV Audiovisuele vorming

Vakkencode:

KU-g

Leerplannummer:

2004/082

/10/10 lt/w

(Vervangt 2002/220) Nummer inspectie:

2004 / 82 // 1 / K / SG / 1 / III / / D/ (Vervangt 2002/161//1/L/SG/1/III/ /V/04)

KSO – 3e graad – Audiovisuele vorming KV Audiovisuele vorming (1e jaar: 10 lestijden / week, 2e jaar: 10 lestijden / week)

2

Inhoudsopgave 1 LESSENTABEL………………………………………………………………………………………………..4 2 VISIE…………………………………………………………………………………………………………….5 Kenmerken van het KSO (VLOR, cahier 6) …………………………………………………………………..6 3 BEGINSITUATIE.................................................................................................................................. 6 4 ALGEMENE DOELSTELLINGEN....................................................................................................... 7 4.1 Algemene doelstelling met betrekking tot het KV "AUDIOVISUELE VORMING"…………………8 4.1.1 Algemeen……………………………………………………………………………………………..8 4.1.2 Procesgericht en niet productgericht………………………………………………………………8 4.1.3 Vakkengroepwerking………………………………………………………………………………..9 4.1.4 Einddoelstelling:……………………………………………………………………………………10 5 LEERPLANDOELSTELLINGEN…………………………………………………………………………...11 5.1 KENNIS…………………………………………………………………………………………………..11 5.2 BEGRIP…………………………………………………………………………………………………..11 5.3TOEPASSING…………………………………………………………………………………………….12 5.4 ANALYSE………………………………………………………………………………………………...12 5.5 SYNTHESE………………………………………………………………………………………………12 5.6 EVALUATIE………………………………………………………………………………………………12 6 LEERINHOUDEN……………………………………………………………………………………………14 6.1 FOTO……………………………………………………………………………………………………..14 6.2 VIDEO/FILM……………………………………………………………………………………………...14 6.3 AUDIO…………………………………………………………………………………………………….14 6.4 ICT en MULTIMEDIA ………………………………………………………………………………….14 7 PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN………………………..16 7.1 Methodologische………………………………………………………………………………………...16 7.2 Administratieve…………………………………………………………………………………………..16 7.3 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN…………………………………………………………..17 7.3.1 Wat?…………………………………………………………………………………………………17 7.3.2 Waarom?……………………………………………………………………………………………17 7.3.3 Hoe te realiseren?………………………………………………………………………………….17 7.4 ICT………………………………………………………………………………………………………..17 7.4.1 Wat?…………………………………………………………………………………………………18 7.4.2 Waarom?……………………………………………………………………………………………18 7.4.3 Hoe te realiseren?………………………………………………………………………………….18 7.5 BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN……………………………………………………………….19 7.5.1 Wat?…………………………………………………………………………………………………19 7.5.2 Waarom?……………………………………………………………………………………………19 7.5.3 Hoe te realiseren?………………………………………………………………………………….19 7.6 ONDERZOEKSCOMPETENTIE ………………………………………………………………………20 7.6.1 Wat?…………………………………………………………………………………………………20 7.6.2 Waarom?……………………………………………………………………………………………20 7.6.3 Hoe te realiseren?………………………………………………………………………………….21 7.6.3.1 Samenwerking tussen leraren……………………………………………………………….21 7.6.3.2 Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema…………………………………………21 7.6.3.3 De onderzoeksopdracht als proces…………………………………………………………21 7.6.3.4 Evaluatie……………………………………………………………………………………….22 8 EVALUATIE………………………………………………………………………………………………….23 8.1 Doel………………………………………………………………………………………………………23 8.2 Taxonomie………………………………………………………………………………………………23 8.3 Aard en frequentie van de evaluatie………………………………………………………………….23 9 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN……………………………………………………………………24 9.1 Specifieke minimale uitrusting voor Audiovisuele vorming………………………………………...24 9.1.1 FOTOGRAFIE……………………………………………………………………………………..24 9.1.2 VIDEO………………………………………………………………………………………………25 9.1.3 AUDIO………………………………………………………………………………………………25 9.1.4 ICT en MULTIMEDIA……………………………………………………………………………..25 10 BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………….26


3

10.1 Algemeen………………………………………………………………………………………………26 10.2 Bibliografie Audiovisuele Vorming…………………………………………………………………..26 10.3 Bibliografie Beeldende Vorming……………………………………………………………………..27 10.4 Bibliografie per deelvak………………………………………………………………………………29 10.4.1 Fotografie…………………………………………………………………………………………29 10.4.2 Video………………………………………………………………………………………………30 10.4.3 Audio………………………………………………………………………………………………30 10.4.4 Animatie…………………………………………………………………………………………..30 10.4.5 ICT en Multimedia……………………………………………………………………………….30 10.5 Internetbronnen……………………………………………………………………………………….31 11 APPENDIX 8 Vakoverschrijdende doelstellingen……………………………………………………...34


1

LESSENTABEL

AUDIOVISUELE VORMING 1.1 1.2 BASISVORMING AV Aardrijksunde AV Engels AV Frans AV Geschiedenis AV Lichamelijke Opvoeding AV Nederlands AV Wiskunde AV NCZ/godsdienst TOTAAL 1.3 FUNDAMENTEEL GEDEELTE AV Chemie AV Frans AV Fysica AV Kunstgeschiedenis AV Nederlands AV Wiskunde KV Audiovisuele vorming KV Beeldende vorming 1.4 TOTAAL 1.5 COMPLEMENTAIR GEDEELTE 1.6 Algemeen totaal

1ste lj.

2de lj.

1 2 2 2 2 3 2 2 16

1 2 2 2 2 3 2 2 16

1 +1 1 2 +1 +2 10 2 20 0 36

1 +1 1 2 +1 +2 10 2 20 0 36

4


2

5

VISIE

Kunstvakken (KV)in de studierichtingen Vorming en Kunsten zijn niet beroepsgericht maar leggen de basis voor doorstroming naar HOBU, Artistieke opleidingen van één of twee cycli, alsmede naar de universiteit en hoger onderwijs buiten de universiteit, al of niet met een kunstzinnige component. UITGANGSPUNTEN DOELEINDEN VAN HET KSO. (VLOR, cahier 6) Het kunstsecundair onderwijs heeft tot taak een basis aan te bieden voor doorstroming naar de artistieke gebieden van het Hoger Onderwijs. Deze basis is niet vrijblijvend maar stelt vereisten in functie van verdere professionele ontwikkelingen. Deze onderwijsvorm (met of zonder een specialisatiejaar) sluit echter een beroepsuitoefening onmiddellijk na het afstuderen niet uit (finaliteit) en evenmin verdere studies in niet-artistieke gebieden van het Hoger Onderwijs. Daarom is het vormingsproces van het kunstsecundair onderwijs fundamenteel gebaseerd op de integratie van de algemene vorming met de artistieke componenten. Van het KSO mag worden verwacht dat het via algemene vorming en de verwezenlijking van zijn specifieke opdracht bijdraagt tot de ontwikkeling van : - het zelfstandig-kritisch denken en handelen, - het ethisch, affectief-esthetisch en sociaal besef, - de kennis van en de participatie aan cultuur in de ruimste zin van het woord, - de zelfwerkzaamheid, door het leren beheersen van de vaardigheden die eigen zijn aan de gekozen discipline, in het domein van de waarneming, de cognitie en de motoriek.


6

Kenmerken van het KSO (VLOR, cahier 6) Kenmerkend voor de eigenheid van het KSO is, dat het de leerling benadert met een artistieke invalshoek en in functie van artistieke beroepsprofielen. Het vormingsproces in het KSO steunt op een heel bijzondere relatie leerling-leraar. De pedagogischartistieke begeleiding maakt een doorgedreven individuele benadering van elke leerling nodig. Het pakket kunstvakken moet daartoe de nodige ruimte laten. Door het verwerven van een specifieke " eigen taal " (de beeldtaal, de muziektaal, de woord- en lichaamstaal, de audiovisuele taal) benaderen en onderzoeken de leerlingen hun expressiemogelijk-heden. Door waarnemen, kennen, begrijpen en aanvoelen verwerven zij efficiënte benaderingswijzen eigen aan de diverse studiegebieden of vormingscomponenten van het KSO. Het KSO streeft specifieke attitudes en vaardigheden na, o.a. de vrije, individuele expressie en het ontwikkelen van artistieke vaardigheden. Doorheen het hele proces van " handelen en tonen "ontwikkelt zich een attitude van gevoel voor improvisatie, zelfkritiek en speelsituaties, die zich uitdrukt in een permanent " zichzelf-evaluerend " vraaggesprek. De eigenheid van deze onderwijsvorm uit zich tevens in specifieke didactische werkvormen en onderwijsleersituaties. Er wordt grote nadruk gelegd op het procesmatig karakter van dit onderwijs en op gerichte training. Naast de algemene vakken van de basisvorming KSO, kenmerken en onderscheiden de structuuronderdelen zich door een gevarieerd aanbod van kunstvakken. De kunstvakken bepalen het specifieke onderwijsproces : een symbiose van beschouwen en produceren met cognitieve, affectieve en psychomotorische kenmerken. Door de specifieke eisen inzake accomodatie en infrastructuur bepalen deze kunstvakken een specifiek groepsgericht en individueel proces : door actieve deelname aan het scheppend proces communiceert de leerling als het ware met zijn onmiddellijke omgeving. Bij iedere nieuwe opdracht wordt de leerling geconfronteerd met het totaalconcept van een kunstzinnige benadering dat door onderwerp, toepassing, training, organisatie, reflectie en handeling, fractie per fractie zal onderzocht worden zonder het totaalconcept uit het oog te verliezen. De leerling ontwikkelt aldus zijn artistieke persoonlijkheid door het verwerven van verbeeldingsdrang, scheppingskracht, studievreugde, wetenschappelijke-methodische aanpak, kritische ingesteldheid, zin voor originaliteit, authenticiteit, fantasie en zelfwerkzaamheid. Vanuit deze doelstellingen vormen zich de structuuronderdelen KSO en richten ze zich naar de functievereisten van een artistiek beroepsprofiel.

3

BEGINSITUATIE

Leerlingen in de 3de graad in de optie audiovisuele vorming komen meestal uit de 2de graad KSO (audiovisuele vorming, woordkunst-drama, beeldenden kunsten) of andere ASO-opleidingsvormen. Zij hebben dus een zeer heterogene vooropleiding. Leerlingen die rechtstreeks doorstromen vanuit 2e graad KSO audiovisuele vorming zullen wellicht op een aantal vlakken een voorsprong hebben op leerlingen die vanuit andere richtingen instromen. De leerkracht zal hiermee zoveel mogelijk rekening houden.


4

7

ALGEMENE DOELSTELLINGEN taxonomisch model: cognitief 1

1

Kennis van

- feiten termen conventies, categorieën, criteria - interpretatie

2 3 4 5

Begrip Toepassing Analyse Synthese

6

Waardebepaling

- verklarings-, inductie- en deductievragen - predictie-, problem-solving-, originaliteitsvragen en creatieve opdrachten - eigen gefundeerde mening geven een opvatting beoordelen - een oplossingsmethode beoordelen kwaliteit beoordelen

taxonomisch model: affectief 2 1 receptiviteit: de leerling vertoont een gedrag, aangepast aan de klassikale omstandigheden 2 respons: de leerling toont belangstelling voor het aangebodene 3 aanvoelen van de waarde van het aangebodene in de les 4 begripsmatige verwerking van de waarden uit het aanbod 5 integratie van deze waarden in de levens- en wereldbeschouwing

1

2

BLOOM, Benjamin, S., Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen. I Het cognitieve gebied, DS, Antwerpen, 1971 Krathwohl, David, R., Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen. II Het affectieve gebied, DS, Antwerpen, 1971

KSO – 3e graad – Audiovisuele vorming KV Audiovisuele vorming (1e jaar: 10 lestijden / week, 2e jaar: 10 lestijden / week) 4.1

Algemene doelstelling met betrekking tot het KV "AUDIOVISUELE VORMING"

4.1.1

Algemeen

8

De Audiovisuele Vorming heeft als doel de leerlingen te sensibiliseren en vertrouwd te maken met de verschillende audiovisuele media, de technieken die er aan de grondslag liggen, hetgeen ermee gedaan wordt, de creaties die hiermee ontstaan. Onder "audiovisuele media" verstaan we: fotografie, video, televisie, audio, ICT (informatie en communicatie technologieën), animatietechnieken, multimedia enz... De leerlingen leren: A) bewust om te gaan met de audiovisuele media (fotografie, film, televisie, multimedia...) B) via het verwerven van technische basisvaardigheden deze hanteren teneinde hun creativiteit aan te spreken en te ontwikkelen. A. Bewuste omgang met de audiovisuele middelen betekent voornamelijk leren kritisch kijken en inzicht krijgen in de beginselen van de audiovisuele "vormgeving". Het is de bedoeling de gevoeligheid voor de audiovisuele vormgeving aan te wakkeren en aan te scherpen. De leerling gaat van een passieve rol (als toeschouwer) naar een meer actieve deelname (als participant) in het waarnemingsproces.

B. Het verwerven van technische basisvaardigheden heeft niet de bedoeling om "beroepsmensen" af te leveren die onmiddellijk in het "vak" kunnen stappen maar wel om jonge mensen de kans te geven kennis te maken met moderne communicatietechnieken, die technieken zelf te manipuleren en zodoende inzicht te verwerven in de werking ervan om ze aan te wenden om eigen creaties te verwezenlijken. De nadruk wordt sterk gelegd op een bewust omgaan met die middelen. Niet alleen de praktijk speelt hierin een rol maar ook het nadenken over die praktijk is van wezenlijk belang.

4.1.2

Procesgericht en niet productgericht

Het proces dat een leerling doorloopt (de problemen die hij hierbij ondervindt, de keuzes die hij moet maken enz.) is hierin even belangrijk, zoniet belangrijker dan het eindproduct zelf. Het is niet de bedoeling om de perfectie na te streven die de leerlingen nu nog niet kunnen hebben, dan wel om ze heel het productieproces te laten doorlopen (van het uitwerken van een idee - bv. een synopsis - tot de concrete realisatie) en door de opgedane ervaring inzicht te krijgen in de gebruikte technieken.

Leren omgaan met audiovisuele technieken en met ICT is fundamenteel leren de informatie te structureren tot een geheel dat mededeelbaar is. Hoe leren omgaan met het toenemend (over)aanbod aan informatie? Is hierin tevens één van de belangrijkste vraag waar men vandaag i.v.m. de audiovisuele technieken en ICT mee te maken heeft. De audiovisuele vorming wil de leerlingen hiermee confronteren. Om van hen bewuste volwassenen


9

te maken die op kritische manier in interactie staan met het multimediaal fenomeen en de multimediale communicatietechnieken is het van primair belang dat de leerling nu reeds kennis maakt met de audiovisuele technieken om zich beter te kunnen oriënteren in de complexiteit hiervan, om inzicht te verwerven in de werkwijze en de organisatie ervan, maar vooral om hierin hun eigen plaats te vinden. Bovenal is het de bedoeling om een instrument aan te bieden aan jonge mensen waarmee ze hun eigen creatief/kritisch vermogen op de proef kunnen stellen. De leerlingen moeten weliswaar voldoende voorbereid zijn om de stap naar het Hoger Kunstonderwijs te kunnen maken en daar, vanuit een bewuste keuze, hun artistiek vermogen verder te ontwikkelen en vorm te geven.

4.1.3

Vakkengroepwerking

Vandaag beperken de audiovisuele technologieën zich niet meer tot de klassieke media (fotografie, film, video enz...) maar strekken zich uit tot en integreren alles wat ICT (Informatie en Communicatie technologieën) te bieden heeft. We kunnen zelfs stellen dat ICT de klassieke media aan het hervormen is: de computergestuurde media verandert de wijze waarmee we met fotografie, met video, met klank, met informatie enz... omgaan. Dit wil geenszins zeggen dat de klassieke media (om het eenvoudig uit te drukken: "de analoge dragers") hebben afgedaan. Integendeel! Naast het aanwenden van de nieuwe technologieën is het belangrijk dat de leerlingen nog steeds kennis maakt met de klassieke dragers (pellicule, allerlei analoge video- en audioapparatuur enz...). De twee kunnen naast elkaar bestaan. Het is zelfs zo dat het goed gebruik van ICT de kennis van vele klassieke media veronderstelt. Een CD-ROM, een Internet website maakt zowel gebruik van typografische elementen, grafische afbeeldingen, foto's, klanken, teksten, filmfragmenten enz... ICT recycleert als het ware de bestaande media om ze met behulp van een computer voor te stellen. Ingaan op de invloed van de computer op de klassieke media is niet de doelstelling van deze leerplan. We willen enkel wijzen op het feit dat de leerkracht hiermee rekening dient te houden. Het aanwenden van ICT heeft wel als gevolg dat de leerling met zoveel mogelijke media in contact dient te komen. Hier speelt de "vakkengroepwerking" een belangrijke rol. Daar waar mogelijk is, is het aan te raden, de leerlingen vakoverschrijdend te laten werken. Met ICT staan de klassieke media niet meer als "buren" naast elkaar: ze wonen in hetzelfde huis. Dit aspect van de audiovisuele vorming dient meer dan ooit beklemtoond te worden.

KSO – 3e graad – Audiovisuele vorming KV Audiovisuele vorming (1e jaar: 10 lestijden / week, 2e jaar: 10 lestijden / week) 4.1.4

10

Einddoelstelling:

Bij wijze van synthese zouden wij kunnen stellen:

- De leerlingen kunnen informatie inwinnen en door middel van creatieve inbreng tot een beeldende/ auditieve vormgeving komen (onafhankelijk van de techniek). - De leerlingen moeten hierbij de gekozen technieken zelfstandig, oordeelkundig en esthetisch verantwoord kunnen toepassen. - Tevens moeten ze hun ideeën kunnen verwoorden en hun resultaat verantwoorden en evalueren.


5

11

LEERPLANDOELSTELLINGEN

Leerplandoelstellingen zijn concretiseringen van de doelstellingen uit het taxonomisch model waaraan concrete items uit de leerinhouden gelinkt kunnen worden. De hier opgesomde leerplandoelstellingen zijn slechts ten titel van voorbeeld gegeven. De leraar tracht zoveel mogelijk alle categorieën van het denken aan bod te laten komen in zijn doelstellingen, zijn toetsen en examenvragen. Hij kan wellicht nog andere formuleringen bedenken om de categorieën van het taxonomisch model te verwoorden.

5.1

KENNIS

1. Kennis van terminologie eigen aan de audiovisuele middelen en aan de fotografie. 2. Kennis van hulpmiddelen en methodes om specifieke problemen op te lossen. 3. Kennis van technieken om de gewenste informatie te verkrijgen. 4. Kennis van de oude en nieuwe technieken in de audiovisuele sector en in de fotografie. 5. Kennis van de videocamera (beeld en geluid) en van fotoapparatuur. 6. Kennis van accessoires. 7. Kennis van montagetechnieken. 8. Kennis van videomengpaneel en de meest bekende overgangen (zoals wipe, split screen, key, fade, superposition). 9. Kennis van elementaire filmtaal en beeldcommunicatie. 10. Kennis van opnametechnieken van fotografie, film en video. 11. Kennis van verschillende soorten lichtbronnen. 12. Kennis van de verschillende soorten beelddragers. 13. Kennis van analoge en digitale registratie van beeldmateriaal. 14. Kennis van de theorie van klankopnamen. 15. Kennis van geschiedenis van de foto, film, video, audio, TV, multimedia 16. Kennis van basisbegrippen van dramaturgie en scenarioschrijven 17. Kennis van de basistechnieken van de fotografie 18. Kennis van de ingredienten van een synopsis, scenario (script), draaiboek en storyboard 19. De leerling kent de werking van persagentschappen en visuele nieuwsbronnen en stijlen van beroepen in oorlogs-, pers-, landschaps- en portretfotografie 20. Kennis van de verschillende soorten technische en inhoudelijke montages 21 Kennis van verschillende interviewtechnieken 22 Kennis van de mogelijkheden van de PC voor digitale beelden klankverwerking

5.2

BEGRIP

1. De leerling begrijpt wat bedoeld wordt met de voornaamste termen uit het vakjargon. 2. De leerling begrijpt de werking van de foto- en videoapparatuur 3. De leerling begrijpt dingen als: - belichtingsdosis, beeldscherpte, scherptediepte, perspectief... - de werking van lichtmeting 4. De leerling begrijpt het verschil tussen verschillende belichtingen 5. De leerling heeft kennis en inzicht in de werking van multimedia 6. De leerling heeft kennis en inzicht in audiovisuele theorieën 7 De leerling heeft inzicht in de belangrijkste technische basisprincipes die film ondersteunen in beeld en klank 8 De leerling heeft inzicht in de basismogelijkheden van de werking van de computer voor toepassingen i.v.m. audio, video en fotografie.


5.3

12

TOEPASSING

1. De leerling kan technieken over beeld en geluid die hij geleerd heeft toepassen. 2. De leerling kan documentatiemateriaal inzake film/video/foto en audio verzamelen. 3. De leerling kan verschillende soorten belichting en verlichting gebruiken. 4. De leerling kan een foto, video-opname, filmbeelden maken en de apparatuur daarvoor bedienen. 5. De leerling kan de geluidsapparatuur bedienen. 6. De leerling kan een film ontwikkelen, een foto afdrukken, beelden manipuleren.. 7. De leerling kan zich bedienen van de meest geëigende wegen voor de verspreiding van tekst, beeld en geluid. 8 De leerling kan klanken nabootsen en geluiden creëren. 9 De leerling kan met applicaties (software) werken voor video- klank- en fotobewerking

5.4

ANALYSE

1. De leerling kan verschillende camera's bedienen en de onderdelen benoemen. 2. De leerling kan voor een opdracht het beste materiaal kiezen en uitleggen waarom. 3. Hij kan van verschillende audiovisuele technieken uitleggen of ze de juiste bewerking hebben ondergaan of waarom niet. 4. De leerling kan uit het aanbod van apparatuur de beste keuze maken. 5. De leerling kan voor een geluidsopname zijn standpunt en keuze van materiaal verantwoorden. 6. De leerling kan voor een mixage en montage uitleggen waarom ze zo gemaakt is. 7. De leerling kan van een interview uitleggen welke keuze van vragen hij gemaakt heeft. 8. De leerling kan verklaren waarom een bepaalde audiovisuele opname zo gemaakt is. 9. De leerling kan uitleggen waarom in het nieuws (gesproken, gefilmd) bepaalde elementen wel of niet aanwezig zijn. 10. De leerling kan een opdracht analyseren.

5.5

SYNTHESE

1. De parameters vastleggen om bepaalde opdrachten nauwkeurig uit te voeren. 2. De nodige technische documentatie kunnen verzamelen over materiaal. 3. Een synthese maken van het materiaal dat nodig is om bepaalde opdrachten uit te voeren. 4. De kwaliteiten en de beperkingen van apparatuur kunnen aangeven. 5. Een scenario, een synopsis, een draaiboek, een storyboard kunnen uitschrijven. 6. Een foto-, dia-, video- of filmbespreking maken. 7. Een interview keurig voorbereiden en op audio en/of video vastleggen. 8. Een reclame- of propagandafilm maken, een reclameboodschap opnemen. 9. Technisch correcte opnamen maken, zowel binnen als buiten. 10. Een luisterspel kunnen realiseren. 11. Korte foto-, camera- of geluidsmontages kunnen maken. 12. Een flitsopdracht kunnen maken. 13. Een creativiteitsopdracht tot een goed einde brengen. 14. Creatief kunnen omgaan met problemen tijdens de realisatie.

5.6

EVALUATIE

1. De leerling kan een oordeel vellen over bepaalde apparatuur. 2. De leerling kan een oordeel vellen over de reclame voor bepaalde apparatuur. 3. Zijn mening kunnen verantwoorden over een beeld- of klankopname. 4. Een mening hebben over de kwaliteitsbeoordeling van een collega. 5. De geldigheid van de vergelijking tussen materiaal kunnen verantwoorden. 6. Een alternatief voorstellen voor de oplossing van een bepaalde opdracht.


13

7. De kwaliteit van een interview, reportage kunnen beoordelen. 8. De optimale werkwijze bij opdrachten kunnen geven. 9. Een videofilm, audiostuk, CD-ROM, Internet website kunnen beoordelen naar zijn inhoud en/of technische, creatieve kwaliteit. 10. Positieve of negatieve punten in eigen werk of dat van anderen kunnen herkennen en bespreken. 11. Beeld- en klanktaal kunnen beoordelen. 12. Eigen werk kunnen evalueren.


6

LEERINHOUDEN

6.1

FOTO

1 Esthetiek (beeldvorming) 2 Compositie 3 Concept (idee bedenken en uitvoeren) 4 Coderen en decoderen van een boodschap 5 Verschillende beeldstijlen en genres (reportage, landschap, sequentie...) 6 Analoge en digitale manipulatie en registratie van beeldmateriaal 7 Fotogeschiedenis en kunstfilosofie 8 Cameratechniek (van gaatjescamera tot hedendaagse camera) 9 Opnametechniek (belichting, scherpte-onscherpte, verlichting,...) 10 Ontwikkeltechniek (van negatief tot positief) 11 Afwerking en presentatie (retouche, passe-partout, conserveren) 12 Materialenkennis (verlichting, vergroter, ...)

6.2

VIDEO/FILM

1. Film- en videocamera's en toebehoren voor opnamen. 2. Analoge en digitale registratie van beeldmateriaal, DVD. 3. Analoge en digitale montage van beeldmateriaal. 4. Filmgeschiedenis, video-, TV-, multimediageschiedenis 5. Beeldtaal en dramaturgie. 6. Synopsis, scenario, script, draaiboek, storyboard 7. Aanwezigheid van een boodschap; verdoken reclame, manipulatie, invloed van ideologie op makers en kijkers 8. Reportage, interviewtechnieken

6.3

AUDIO

1. Bandopnemer, audiocassette, fonogram, CD, DVD. 2. Microfoons 3. Montage van geluid bij beeld. 4. Geluidsapparatuur bedienen. 5. Geluiden registreren, "maken". 6. Het luisterspel. 7. Klankelementen en verhaal 8. Stilte en haar functie. 9. Muziek en muzak. 10. Natuurgeluiden - studiogeluiden. 11. Geluidsjagers. 12. Sampling. 13. Geluidsversterking.

6.4 1 2 3 4 5 6 7

ICT en MULTIMEDIA

Computerkennis geschiedenis van de computer algemene begrippen i.v.m. computers interactiviteit niet-lineaire dramaturgie werking van hyperdocumenten html-code's & javascript

14

KSO – 3e graad – Audiovisuele vorming KV Audiovisuele vorming (1e jaar: 10 lestijden / week, 2e jaar: 10 lestijden / week) 8 9 10 11

Overzetten van klassieke media naar digitale media CD-ROM, DVD Netwerk en filesharing (bestanduitwisseling) digitaliseren van stilstaande en bewegende beelden met verschillende apparatuur (scanners, camera's, software?) 12 digitaliseren van klanken 13 tekstverwerking en editors 14 lay-out programma's 15 grafische en beeldbewerkings programma's 16 klankprogramma's 17 videomontageprogramma's 18 animatieprogramma's

15


7

7.1

16

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN Methodologische

Voor de leraar is het leerplan de leidraad. In zijn jaarplanning zet hij uiteen hoe hij de leerstof van het hele leerplan over het hele leerjaar zal verdelen en op het vorderingsschema (zelfde document als jaarplan - waarvan hij een kopie in de school laat) duidt hij aan hoe zijn jaarplan is afgewerkt. Dit document kan de "behandelde leerstof" vervangen. Hij zal de leerstof van het leerplan zodanig spreiden over zijn jaarplanning dat ongeveer 1/6 van de beschikbare lestijd overblijft voor eigen, vakgebonden inbreng (tijd- en/of plaatsgebonden activiteiten). Ook deze activiteiten vult hij achteraf in als behandelde leerstof. In zijn lesvoorbereiding noteert hij welke zijn doelstelling(en) is (zijn), hoe hij deze didactisch zal verwezenlijken en hoe hij de onderwezen leerstof zal evalueren. De lesstrategie omvat de voorziene didactische werkvorm (doceren, vraaggesprek, zelfwerkzaamheid, gedifferentieerde opdrachten) en de didactische principes: aanschouwelijkheid (audiovisuele hulpmiddelen zoals bordplan, evt. audio- of videomateriaal, cd-i of cd-rom), activiteitsprincipe, interesse, herhaling, geleidelijkheid. Hij tracht van zijn les een afgerond geheel te maken, opgebouwd rond lesfases (herhalings-, sensibiliseringsmoment, aanbrengen van nieuwe kennis, evaluatiemoment).

7.2

Administratieve

Werkschriften, mappen, handboeken en didactisch materiaal moeten in redelijke mate beschikbaar zijn. De agenda's van de leerlingen worden bij voorkeur ingevuld voor de dag dat de les moet gekend zijn en niet op de dag dat de les gegeven is. Dit gebeurt alleszins uniform voor alle vakken voor de hele klas. Zijn eigen agenda vult de leerkracht bij voorkeur in op de dag dat hij de les geeft. De leraar houdt ook een evaluatieschrift bij, waarin hij de vordering van zijn leerlingen noteert, hun tekorten en evt. remediëring. Bij evt. betwistingen over beoordeling of sanctionering van een leerling ( en niet alleen dan) kan hij steeds beroep doen op administratieve documenten, de gecorrigeerde opvragingen, de schriften of kaften van de leerlingen, de examenkopijen, de examenvragen en de modelantwoorden, de evt. schriftelijke verwittigingen van de leerling. Bij een inspectie of begeleiding zal de leraar spontaan de lesdocumenten voorleggen. De leerkracht zal regelmatig bij wijze van steekproef de agenda's en de schriften (mappen) van de leerlingen controleren. Het handboek is niet meer dan een hulpmiddel om het leerplan af te werken. Audiovisueel materiaal is in deze tijd van moderne media een niet te versmaden hulpmiddel. Het mag echter geen lesvullend programma zijn, maar blijft een ondersteuningsmiddel dat aanleiding is tot andere activiteiten. Tenzij het natuurlijk de studie van audiovisuele middelen zelf betreft. De leerkracht kan daarbij persoonlijke nota's maken voor zijn leerlingen en die laten verzamelen in een docu-map, zodat voor de leerlingen een handige cursus ontstaat. Het is aangewezen regelmatig de leerlingen individueel en/of collectief te overhoren en de reële lestijd optimaal te gebruiken.


7.3

17

VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN

7.3.1 Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming (de laatste alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

7.3.2 Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.

7.3.3 Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.

7.4

7.4.1

ICT

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen.


7.4.2

18

Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: − het leerproces zelf in eigen handen nemen; − zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; − op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

7.4.3

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).


7.5 7.5.1

19

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN Wat?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: − de opdrachten meer open worden; − er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; − de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden; − de leerlingen zelf leren plannen; − er feedback is op proces en product; − er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct. De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

7.5.2

Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. − leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; − leerlingen voorbereiden op levenslang leren; − het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen. Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: − keuzebekwaamheid; − regulering van het leerproces; − attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

7.5.3

Hoe te realiseren?

Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: − de leraar als coach, begeleider; − de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht; − de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.


20

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat − doelen voorop stellen −

strategieën kiezen en ontwikkelen

−

oplossingen voorstellen en uitwerken

−

stappenplannen of tijdsplannen uitzetten

−

resultaten bespreken en beoordelen;

−

reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen

−

verantwoorde conclusies trekken

−

keuzes maken en die verantwoorden

is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.

7.6 7.6.1

ONDERZOEKSCOMPETENTIE Wat?

Ook in het KSO heeft een onderdeel onderzoekscompetentie belang. “Onderzoekscompetentie” kan men concretiseren in 3 specifieke eindtermen (SET): −

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;

− −

een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren; de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.

Deze drie SET kunnen vertaald worden naar een aantal onderzoeksvaardigheden die samen een onderzoekscyclus uitmaken.

7.6.2

Waarom?

Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij het PPGO, waarbij we “streven naar de totale ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving”. Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om lerenden efficiënt en effectief te leren omgaan met de veelheid aan informatie. Meer en meer is men genoodzaakt om die informatie te kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis. Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het probleemoplossend vermogen van leerlingen. Het werken aan onderzoeksvaardigheden is een aanzet tot een wetenschappelijke attitude, nodig voor het vervolgonderwijs. Naast een kennismaking met elementaire onderzoeksvaardigheden van een bepaald wetenschapsdomein dient maximale transfer van deze vaardigheden naar andere contexten nagestreefd te worden. In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen kan het een aangewezen sluitstuk zijn van de


21

leerlijn “leren leren” over de drie graden heen en tevens een belangrijke bijdrage leveren aan “sociale vaardigheden”. Het werken aan onderzoeksvaardigheden geeft de school mogelijkheden om aan begeleid zelfgestuurd leren te doen.

7.6.3

Hoe te realiseren?

7.6.3.1

Samenwerking tussen leraren

Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspraken en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk. Studielast van leerlingen, bijv.: −

afspraken rond het aantal en de spreiding van de onderzoeksopdrachten;

−

transfer van vaardigheden (zie onderzoekend leren in de eindtermen van de basisvorming, bepaalde deelvaardigheden zoals verslaggeving, informatieverwerving en -verwerking, bibliografische verwerking, …);

−

voortbouwen op verworven kennis en vaardigheden;

−

coöperatief leren;

−

…

Planlast van de leraren, bijv.: −

afspraken over wie welke deelvaardigheden realiseert;

−

gelijkgerichte didactische visie;

−

ontwikkelen van bepaalde begeleidings- en evaluatiemodellen, bijv. portfolio, logboek, zelfevaluatie, … ;

−

efficiënt gebruik van bepaalde lokalen, materialen en werkingsmiddelen;

−

afspraken over wie wat wanneer begeleidt;

−

…

7.6.3.2

Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema

Om de SET te realiseren in het KSO kan het OVUR-schema (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) een goede leidraad zijn. In dit schema kan de onderzoekscyclus in een aantal stappen worden uitgewerkt.

7.6.3.3

De onderzoeksopdracht als proces

Het werken met onderzoeksopdrachten biedt mogelijkheden om procesmatig aan de ontwikkeling van onderzoekscompetentie te werken. Een onderzoeksopdracht is een (begeleid) zelfstandig onderzoek binnen een onderzoeksthema dat aansluit bij één of meerdere vakken. Hoewel de onderzoeksvaardigheden in elk vakleerplan zijn opgenomen, dienen ze niet in elk vak gerealiseerd te worden, maar afhankelijk van de onderzoeksopdracht gebeurt dit in samenspraak. De


22

concretisering gebeurt op het niveau van de vakgroep. Geïntegreerde projecten zijn mogelijk. Daarin komen de onderzoeksvaardigheden uit beide polen aan bod.

7.6.3.4

Evaluatie

Bij de evaluatie van onderzoekscompetentie gaat het om de mate waarin de leerling de hierboven vermelde eindtermen heeft gerealiseerd. Hierbij kan de leraar het stappenplan als leidraad gebruiken. Bij elke stap zal een aantal beoordelingscriteria moeten opgesteld worden. Stappen 1. Oriënteren 2. Voorbereiden 3. Uitvoeren

4. Reflecteren

Oriënteren op het onderzoeksprobleem Formuleren van onderzoeksvragen Maken van een onderzoeksplan Verwerven van informatie Verwerken van informatie Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies Rapporteren Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct.


8 8.1

23

EVALUATIE Doel

Door evaluatie bepaalt de leraar in hoever de concreet gesteld doelen bereikt zijn. Een positieve evaluatie gaat uit van hetgeen de leerling heeft bijgeleerd, niet van de tekorten omdat hij bepaalde zaken nog niet heeft bijgeleerd. 8.2

Taxonomie

Door classificatie van toetsen examenvragen volgens de taxonomie zal de leraar in staat zijn het doel van zijn evaluatie te bereiken. Examenvragen zijn eenduidig, valide en betrouwbaar. Door vragen van gelijke aard als in de loop van het jaar speelt het verrassingseffect niet meer. Aan de hand van modelantwoorden of criteria (voor beoordelingsvragen) zijn de correcties secuur en op de gebruikelijke manier aangeduid (bv. met rode inkt of balpen). Bij mondelinge examens - vooraf vastgelegd in het studiereglement - worden reeksen (gelijk(w)aardige) vragen voorzien en van het verloop van de examens worden notulen aangelegd. Iedere leerling heeft door trekking van zijn vragen gelijke kansen. Een tweede examinator, liefst competent in dezelfde discipline, wordt zo mogelijk toegevoegd. Bovendien worden van hetzelfde vak per jaar liefst niet in meer dan in één reeks mondelinge examens afgenomen. 8.3

Aard en frequentie van de evaluatie

Voor dagelijks werk is het aangewezen te kunnen steunen op minstens één schriftelijke herhalingsbeurt per rapportperiode. Dit belet niet dat deze punten voor DW kunnen aangevuld worden met korte, schriftelijke overhoringen en opdrachten, mondelinge beurten, punten voor observatiegegevens, orde, medewerking zoals vooraf afgesproken in het studiereglement. Hierbij is het ook nuttig voldoende aandacht te besteden aan zelfevaluatie van de leerlingen. Observaties over het affectieve gedrag van de leerlingen kunnen soms aanleiding geven tot lichte aanpassing van een cijfer voor DW. Voor examens speelt de klasattitude natuurlijk niet mee.


9

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z z

9.1

24

Een vaklokaal voor les met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvormen mogelijk te maken ; mogelijkheid voor aankleding van het lokaal (posters, wandkaart, foto's, knipsels...) ; een degelijke geluidsinstallatie : cassetterecorder, cd-speler ; geluids- en beelddragers ; een aantal referentiewerken : woordenboeken, grammatica ; bord, overheadprojector + scherm ; leraar en leerlingen moeten wanneer het nuttig is op een georganiseerde manier toegang hebben tot (een) multimedia(lokaal) : computerconfiguratie met internetaansluiting ofwel geïntegreerd in het vaklokaal ofwel opgesteld in het multimedialokaal . De uitrusting en inrichting van het leslokaal dienen te voldoen aan volgende wetgeving : Codex ARAB AREI Vlarem. Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: de uitrusting en inrichting van de lokalen; de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat: duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.

Specifieke minimale uitrusting voor Audiovisuele vorming

Elk middel of materiaal dat tot "audiovisuele beeldvorming" leidt is bruikbaar. Volgende opsomming is dus niet limitatief.

9.1.1 FOTOGRAFIE A. Doka Vergroters, timers, korrelzoekers, instelramen, filters, Baden, maatbekers,opbergflessen Ontwikkeltanken, spoelen, filmklemmen, thermometers Ontwikkel- en fixeerprodukten Spoelsysteem B. Atelier Barytpers, droogmachine, snijmachine, diaprojector, werktafels Computers, randapparatuur (scanners, CD-writers, harde schijven) en software (beeldbewerking, tekenprogramma's...)

C. Studio Camera's (analoog en digitaal ), flitsinstallatie, lichtmeter, achtergrondpapier, statief, verlichting


25

D. didactische middelen Dia's+ projector, videofilm, VCR, boeken, tentoonstellingen, internetaansluiting en toegang tot internet, beamer

9.1.2

VIDEO

Camera (bv. Handycam) [analoog of digitaal] Eenvoudige montagetafel, uitgerust met monitoren, afspeelapparatuur Statief Eenvoudige lichtkoffer Computers

9.1.3

AUDIO

Bandopnemer, cassetterecorder, microfoons, mixagetafel, klankinstallatie (versterker, luidspreker)

9.1.4

ICT en MULTIMEDIA

Multimedia computer (min. Pentium, G3 Macintosh) Multimedia monitor (min. 17 inch- scherm) Luidsprekers Scanner Externe opslagplaats (vb. Externe harde schijf, Zip, tapestreamer, CD brander en/of DVD brander enz...) CD-Rom speler en/of DVD speler Printer Modem Netwerkkaart (indien computer in Netwerk dient opgenomen te worden) Software (programma's voor beeldbewerking, tekstbewerking, audiovisuele montage, presentatie enz...)

Aanwezigheid van verschillende platformen (PowerPC, Intel, Alpha enz...) en van verschillende besturingssystemen (Apple, Windows, Linux, BeOs enz...) is aan te bevelen. Daar waar mogelijk is dient Open source software gebruikt te worden. Open source software is programmatuur waarvan de broncode openbaar is en vrijelijk gebruikt mag worden. De Europese Commissie heeft hieromtrent een werkgroep opgericht die reeds in 1999 (de IST conference van Helsinki) een aanbeveling heeft gepubliceerd om het gebruik van Open software in het Onderwijs te bevorderen. (zie Internetbronnen). Niet alleen is de lage kostprijs (in bijna alle gevallen gratis) aan te bevelen boven het gebruik van (dure) commerciële software en hun licenties, maar bovendien maakt de leerling kennis met waardevolle alternatieven van “mainstream” software. Nogmaals: het gaat er niet om softwarepacketten aan te leren, dan wel de werkingsprincipes die achter de programmatuur aanwezig is.


10

26

BIBLIOGRAFIE

10.1 Algemeen Education of an Architect, Cooper Union, Rizzoli, New York, 1988. Handbuch der Kunst und Werkerziehung, 13 dln, Rembrandt Verlag, Berlin, 1967-74. ARNHEIM, K., Art and Visual Perception, Univ. of California Press, New Haven '86 C.M. BLOOMER, Principles of Visual Perception, Van Nostrand Reinhold, New York, '76 D BROTHWELL, Beyond Aesthetics, Thames and Hudson, London, 1976. BURNHAM, J., The Structure of art, George Braziller, New York, 1971. CARPENTER, P. & GRAHAM, W., Art & Ideas, Mills and Boon, London, 1971. DE LUCIO-MEYER,J.J., Visual Aesthetics, Lund Humphries publishers Ltd, London '73 DE VISSER, A., Hardop kijken, SUN, Nijmegen, 1986. DE VISSER, A., Kunst met voetnoten, SUN, Nijmegen, 1989. FELDMAN, E.B., Varieties of Visual Experience, Abrams, New York, 1987. FELDMAN, E.B., Thinking about Art, Univ. of Georgia; Prentice-Hall Inc., New Jersey '85. FISCHER, E., The Necessity of Art, Penguin Books, London, 1963. FRUTIGER, A., Signs and symbols, Weiss Verlag, Dreieich, 1989. GERRITSE, A., Geschiedenis van de beeldende vorming, Cantecleer, De Bilt, 1973. GOMBRICH, E.H., Art & Illusion, Princeton University Press, New Jersey, 1960. GOMBRICH, E.H., The Sense of Order, Phaidon Press, Oxford, 1979. GRIAULE, M., Conversations with Ogotemméli, Intro to Dogon Religious Ideas, Oxford, '65. HADJINICOLAOU, N., Kunstgeschiedenis en ideologie, SUN, Nijmegen, '77. HOBBS, J.A., Art in Context, Harcourt Brace Jovanovich, Nex York, 1980. HUDSON, W. & VAN REIJEN, W., Modernen versus postmodernen, Hes Uitg., Utrecht, '86. HUYGHE, R., L'art et l'âme, Flamarion, Paris, 1960. HUYGHE, R., Dialogue avec le visible, Flammarion, Paris, 1955. HUYGHE, R., Formes et forces, Flammarion, Paris, 1971. HUYGHE, R., Sens et destin de l'art, 2dln, Flammarion, Paris, 1967. LUTZELER, H., De kunst, Het Spectrum, Utrecht, 1966. MAQUET, J., The Aesthetic Experience, Yale Univ. Press, New Haven, '86. MITCHELL,W.T.J., The Language of Images, The Univ. of Chicago Press, Chicago, '74. PAWLIK, J. & STRASSNER, Beeldende kunst. Begrippen en lexicon, Orion, Brugge, 1978. PIRSIG, R.M., Zen and the Art of Motorcycle Maintenance, Contact, A'dam, '76. READ, H., Kunst zien en begrijpen, Prisma, Antwerpen, 1961. RYKWERT, J., The Necessity of Artifice, Academy editions, London, 1982. VANBERGEN, J., Voorstelling en betekenis, Van Gorcum, Assen, 1986.

10.2 Bibliografie Audiovisuele Vorming ARNHEIM, R., Film as art, University of California Press, 1957. AUMONT, J., BERGALA, MARIE, M., VERNET, M., Esthétique du film, Nathan Université,'94 BAKKER, P., Mediageschiedenis: een inleiding, Wolters-Noordhoff, 1991. BAZIN, A., Wat is film ?, Standaard Uitg., Antwerpen, 1984. BECKERMAN, B., Dynamics of drama, Drama Book Specialists, 1979. BONE, J., JOHNSON, R., Understanding the film, National Texbook Company, 1991. BORDWELL, D., THOMPSON, K., Film art - an introduction, McGraw-Hill Inc., 1993. BRESSON, R., Notes sur le cinématographe, Gallimard,1975. BURCH, N., Praxis du cinéma, Gallimard, 1969. CAHIERS INTERNATIONAUX DE SOCIOLOGIE, Nouvelles Images nouveau réel, volume LXXXII, F,1987. CHION, M., La voix au cinéma, Ed. de l'Etoile, 1982. CHION, M., Le son au cinéma, Ed.de l'Etoile, 1992. CHEVANU, F., L'Expression cinématographique (les éléments et leur fonction), Lherminier, 1977.


27

COOK, D.A., A History of Narrative Film. DELEUZE,G., L'image-mouvement en L'image-temps, Les éditions de Minuit, 1983-1985. EISENSTEIN, S.M., La non-indifférent Nature, Union générale d'édition 10/18, 1976. FIELD, S., Hoe schrijf ik een scenario ?, Het Wereldvenster/Unieboek, 1988. GAUDREAULT, A., JOST, F., Récit écrit, récit filmique II, Nathan 1990. GODARD, J.-L., Introduction à une véritable histoire du cinéma, Albatros, 1980. HELLER, E., Kleur, symboliek, psychologische toepassing, Aula. HOLTHOF, M., De digitale badplaats - over media en cultuur, Van Halewijck, 1995. JARVIE, I., Philosophy of film, Routledge & Kegan Paul, 1987. LANGLOIS, H., Trois cent ans de cinéma, Cahiers du cinéma/Cinémathèque Française, 1986. LAVANDIER, Y., La Dramaturgie, Le Clown & l'enfant, 1994. MAST,G., MARSHALL COHEN, Film Theory and Criticism, Oxford Univ. Press, 1979. MITRY, J., Histoire du cinéma, Ed. universitaires, 1967. PEETERS, B., Autour du scénario, Revue de l'Université de Bruxelles, 1986. ROSSELLINI, R., Un esprit libre ne doit rien apprendre en esclave, Fayard, 1977. ROUD, R., Cinema a critical dictionary, Secker & Warburg, 1980. SADOUL, G., Histoire générale du cinéma, Ed. Denoël. SADOUL, G., Rencontres 1 - Chroniques et entretiens, Ed. Denoël, 1984. SHOBER, H., RENTSCHLER, I., Waarneming en werkelijkheid; optische misleidingen in wetenschap en kunst, Uitg. Hollandia. SKLAR, R., An International History of the Medium, Thames & Hudson. VALE, E., The Technique of screenplaywriting, Souvenir Press, 1972. VANOYE, F., Récit écrit, récit filmique I, Nathan, 1989. VOS, C., Het verleden in bewegend beeld: een inleiding in de analyse van audiovisueel materiaal, De Haan, 1991.

10.3 Bibliografie Beeldende Vorming Albers, Josef, A retrospective, Cat. Solomon R. Guggenheim Foundation, N.Y., 1988. Architecture and Body, Columbia Univ. Rizzoli, New York, 1988. Le Corps en Morceaux, Mus. d'Orsay, Paris, 1990. Forma e verita, Marchi editore, Firenze, 1966. Malevich, Cat. Stedel. Mus. A'dam. Mesure pour mesure, Architecture & philosophie, Cahiers de CCI, Centre Pompidou, Paris, 1987. La Sculpture, Methode et vocabulaire. Principes d'analyse scientifique, Paris, 1978. Reliefs. Formprobleme zwischen Malerei und Skulptur im 20 Jahrhundert, Berteli Verlag, Bern '81. Vorm. Nederlandse ambachts- en nijverheidskunst. Amsterdam, 1931. ABERCROMBIE, S., Architecture as Art, Icon Editions, N.Y., 1984. ADAM, R., Classical Architecture. A Complete Handbook. Viking, London, 1992. ALBERS, J., Interaction of Color, Yale University Press, New Haven & London, 1963. ANDREWS, W.S., Magic Squares and Cubes, (1917) repr. Dover, N.Y., 1960. ARNHEIM, R., Dynamique de la Forme Architecturale, P. Mardaga, Luik, 1977. BAGLIVO, J.A., GRAVER, J.E., Incidence & Symmetry in Design & Architecture, Cambridge iversity Press, Cambridge, 1983. BELJON, J.J., Bouwmeesters van morgen, Pantoskoop, Amsterdam, 1966. BELJON, J.J., Zo doe je dat, Wet. uitg.? Amsterdam, 1980. BELJON, J.J., Ogen Open, De Arbeiderspers, Amsterdam, 1987. BELLOUR, R., Le Temps d' un Mouvement, Centre Nat. de la Photographie, Paris, '86. BONTA, J.P., Architecture and its Interpretation, Lund Humphries, London, 1979. BRAND, J., JANSELIJN, H., Architecture & Imagination, Uitg. Waanders, Zwolle, 1989. BREDEROO, N.J., e.a., Oog in Oog met de Spiegel, Aramith, Amsterdam, 1988. BROLIN, B.C., Flight of Fancy. The Banishment & return of Ornament, St.Martin's Press, N.Y., '85 BUFFINGA, A., Vorm & Ruimte, Uitg. Waltman, Delft. BURCHARTZ, Gleichnis der Harmonie, Prestel Verlag, München, 1949. CHING, F.D.K., Architectute: Form, Space & Order, Van Nostrand Reinhold C. N.Y. '79. CHRISTIE, A.H., Pattern Design (1910), repr. Dover, N.Y., 1969. CIANCHI, M., Leonardo's Machines, Becocci Ed., Florence.


28

CLAES, J., De dingen en hun Ruimte. Een metabletische studie van de perspectivistische en van de niet-perspectivistische Ruimte, DNB, Antwerpen, 1970. COUTY, E., Le dessin et la composition décorative, H. Dunod & E. Pinat, Paris, 1913. DAGOGNET, F., Etienne-Jules Marey, Hazan, Paris, 1987. DAVIS, P.J., & HERSCH, R., Descartes Dream. The World according to Mathematics, Penguin Books, London, 1986. DE JONG, T., De structurele samenhang van Architectuurbegrippen, D.U.P., Delft, 1987. DOLMETSCH, H., The Treasury of Ornament (1987), repr. Studieo Ed., London, 1989. DORCHY, H., Langages des arts plastiques, éd. Universitaires, Bruxelles, 1968. DURER, A., The Painters manuel, transl.W.L. Strauss, Abaris Books Inc, N.Y., 1977. EVANS, J., Pattern, a study of Ornament in W. Europe (dl. I & II 1931), Da capo, N.Y., 1976. FAURE, E., Fonction du cinéma, éd. Gonthier, 1964. FELTKAMP, C.W., Zien en verstaan, Van Mantgen & De Roes, Amsterdam, 1952. FONATI, F., Elementäre Gestaltungsprinzipien in der Architectur, Akademie der Bildende Kunste, Wien, Tusch, Wien, 1982. GANSWEID, J., Symmetrie und Gestaltung, Callwey, München, 1987. GAUTHIER, J. en CAPELLE, L., Traité de composition décorative, Librairie Pion, Paris. GERSTNER, K., Les Formes des Couleurs, Biblio. des Arts, Paris, 1986. GICKLER, A., Ornament mit System, Callwey, München, 1986. GIEDION, S., Die Herrschaft der Mechanisierung, Athenäum, Frankfurt, 1982. GIEDION, S., Architektur und Gemeinschaft, Rowohlt, Hamburg, 1956. GRAAFLAND, A., Esthetisch vertoog & Ontwerp, SUN, Nijmegen, 1986. GRAAFLAND, A. en DETHIER, H., e.a., De Bevrijding van de Moderne Beweging. Een dialoog met Modernen. SUN, Nijmegen, 1988. GRAAFLAND, A., & MAASKANT, M., Conceptuele Beelden voor een Musuem, T.U. Delft, 1989. GRILLO, P.J., Form, Function and Design, Dover, New Yrk, 1960. HENDRICKS, G., Eadweard Muybridge, Viking Press, N.Y. 1975. HERSEY, G., The Lost Meaning of Classical Architecture, The MIT Press, Cambridge, 1988. HORNUNG, C.P., Design's and Devices, Dover, New York, 1932. ITTEN, J., Mein Vorkurs am Bauhaus. Gestaltung und Formelehre, Otto Maier Verlag, Ravensburg, 1963/ Cantecleer, De Bilt, 1989. ITTEN, J., Kunst en Kleur, Otto Maier Verlag, Ravensburg, 1961/ Cantecleer, De Bilt, 1973. JONES, O., The Grammar of Ornament (1856), repr. Studio Ed., London, 1986. JENSEN, R. & CONWAY, P., Ornamentalism, Clarkson N. Potter Inc., N.Y., 1982. KANDINSKY, W., Lessen aan het Bauhaus, Cantecleer, De Bilt, 1983. KANDINSKY, W., Point and Line to Plane, Dover, New York, 1979. KEPES, G., L'objet créé par l'homme, La Connaissance, Bruxelles, 1968. KEPES, G., The nature and Art of Mpotion, Studio Vista, London, 1965. KLEE, P., Notebooks. 1. The Thinking Eye, Lund Humphries, London, 1961. KLEE, P., Notebooks. 2. The Nature of Nature, Lund Humphries, London, 1961. KLEINT, Bildlehre, Schwabe & Co Verlag, Basel, 1969. KRANZ, K., Sehen, Vestehen, Lieben, Mensch und Arbeit, München, 1963. KUHNE, L., Gegenstand und Raum, Veb. Verlag der Kunst, Dresden, 1981. LEWIS, P., & DARLEY, G., Dictionary of Ornament, Pantheon Books, N.Y., 1986. LINAZASORA, J.I., Le Projet Classique en Architecture, A.A.M., Brussel, 1984. LOUPE, L., e.a., Danses Tracées. Dessins et notations des Choréographes, Ed. Dis Voir, Paris, 1991. MEYER, F.S., Handbook of Ornament (1988), repr. Dover, N.Y., 1957. MAJORICK (BELJON), B., Ontwerpen en Verwerpen, Querido, Amsterdam, 1959. MIDGLEY, B., Handboek Beeldhouwtechnieken, uitg. Rostrum B.V., Haarlem, 1988. MILLON, H.A., Italian Renaissance Architecture, Thames & Hudson, London, 1994. MOHOLY-NAGY, L., Vision in Motion, Paul Theobald and Company, Chicago, 1947. MOORE, Ch., & ALLEN, L., L'architecture sensible. Espace, échelle et forme, Dunod, Paris, 1981. NORBERG-SCHULZ, C., Architecture: meaning & place, Electa/Rizzoli, N.Y., 1986. NORBERG-SCHULZ, C., Existentie, Ruimte & Architectuur, Masereelfonds, Gent, 1981. NORBERG-SCHULZ, C., Architectuur, een logisch systeem, Masereelfonds, Gent, 1979. NORBERG-SCHULZ, C., Habiter, Vers une architecture Figurative, Electa, Milaan, 1985. OCVIERK, e.a., Arts Fundamentals. Theory and Practice, WM.C. Brown Publishers, Dubuque, 1975.


29

ONIANS, J., Bearers of meaning. The Classical Orders, Cambridge University Press, 1988. OOSTRA, B., Beeldende vorming in theorie en praktijk, Nelissen, Bloemendaal, 1980. PARSONS, W.B., Engineers and Engineering in the Renaissance, The M.I.T. Press, Cambridge,'76 PEDOE, D., Perspectieven doorzien. Meetkunde als thema in de kunst, Aramith, Amsterdam, 1988. PEVSNER, N., Pioneers of Modern design, Penguin Books, London, 1983. RACINET, A., The Encyclopedia of Ornament (1873), reprint Studio Ed., London, 1988. READ, H., Moderne Beeldhouwkunst, Gaade, Veenendaal, 1987. ROWELL, M., The Planar Dimension, The Solomon R. Guggenheim mus., N.Y., 1979. ROWLAND, K., Pattern and Shape, Ginn & Company Ltd., London, 1967. RYKWERT, J., The Necessity of Artifice, Academy Editions, London, 1982. SAARINEN, E., The Search for Form in Art and Architecture, Dover, New York, 1985. SMETS, G., Vormleer. De Paradox van de vorm, Bert Bakker, Amsterdam, 1986. SPELTZ, A., The History of Ornament (1915), repr. Studio Ed., London, 1989. SPELTZ, A., Ornamenten (1904), repr. Gaade, Amerongen, 1980. SPENCER, H., The Image Maker, Charles Scribner's Sons, New York, 1975. STEVENS, P.H., Handbook of Regular Patterns. An Introduction to Symmetry in Two Dimensions, The M.I.T. Press, London, 1984. STURM, H., e.a., Der Verzeichnete Prometheus, Kunst, Design & Technik, Nischen, Berlin, 1988. SUMMERSON, J., The Classical Language of Architecture, Thames & Hudson, N.Y., 1980. TAINMONT, E., Esthétique positive, C.E.D.E.P., Bruxelles, 1967. TAFURI, M., The Sphere & the Labyrinth, Avant-Garde & Architecture from Piranesi to the 1970's. M.I.T. Press, 1990. TAFURI, M., Ontwerp & Utopie. Architectuur en Ontwikkeling van het Kapitalisme, SUN, Nijmegen, 1978. TAYLOR, L., Housing: Symbol, Structure, Site, Rizzoli, N.Y., 1982. TZONIS, A., Het Architektonies Denken, Ontwerp, Rationalisering van de Architectuur en Maatschappelijke Macht, SUN, Nijmegen, 1982. TZONIS, A., & LEFAIVRE, L., De Oorsprong van de Moderne Architectuur, SUN, Nijmegen, 1984,1990. TZONIS, A., LEFAIVRE, L., & BILODEAU, D., De Taal der Klassicistiese Architectuur, SUN, Nijmegen, 1983. ULRICH, G., De wereld van de schilderkunst, Elsevier, Amsterdam, 1965. VAN RHEEDEN, H., Om de vorm, SUA, Amsterdam, 1989. VAN RINGELSTEIN, W., Beeld & Werkelijkheid, Meulenhoff Educatief, A'dam, 1964. VENTURI, R., Complexity & Contradiction in Architecture, MOMA Papers on Architecture, N.Y.'66,'77. VON FRANZ, M.-L., Tijd. Ritme & Rust, De Haan, Haarlem, 1979. VON WERSIN, W., Das Elementare Ornament, Otto Maier Verlag, Ravensburg, 1940. WADE, D., Chrystal & Dragon. The cosmic two-step, Green Books, Hartland, 1991. WOODHAM, J.M., Twentieth Century Ornament, Studio Vista, London, 1990. WITTGENSTEIN, Opmerkingen over de kleuren, G.E.M. Ascombe, Oxford, 1977, Boom, Meppel/A'dam, 1989.

10.4 Bibliografie per deelvak 10.4.1 Fotografie ALEKAN,H., Des lumières et des ombres, Auban imprimeur 1991. BARTHES, R., De lichtende kamer, Synopsis 1988. BERGER, J., Another way of telling, Vintage Books, 1982. CHARPENTIER, P., Flitstechniek in de praktijk, Focus, 1975. CHOMOT, M., La nouvelle histoire de la photographie, Ed. Seuill, 1994. CLARKE, Graham, The Photography, Oxford university Press , 1997. DE VOS, J., Nogal onfatsoenlijk maar zeker verleidelijk, Kritak, 1994.


30

Foto's uit eigen studio, Trendboek, 1985. FREEMAN,M., Light, Collins, 1988. FREEMAN,M., Studio Manual, Amphoto, 1984. HAVERMAN, M., Over fotografen, koorddansers een gat in de markt, Bert Bakker, 1992. HONNEF, Klaus, Cotemporary Art, Taschen, 1990. Inleiding tot de sensitometrie, Kodak. JEFFREY, I., Photography, World of Art, 1993. MARCHESI,JJ., Principes van de fototechniek, FOTO, 1988. LABRO, H., JACOBS, M., Je ziet niet wat je ziet, Kunstbank, 1993. MONACO, J., Film (taal, techniek, geschiedenis), Het Wereldvenster/Unieboek, 1991. MORRISROE, P., Robert Mapplethorpe, de biografie, Contact, 1995. ROELFSMA, Henk, Een andere kijk op het zonesysteem, Oud Beijerland, 1987. SLOOTWEG, R., Het Zonesysteem, in de voetsporen van A. Adams, FOTO, 1989. SONTAG, S., Over fotografie, Uitg. Diogenes, 1994. STONE,J., Handboek Technische Camera, praktijk van de grootformaat fotografie, FOTO, 1989. SWINNEN, J.M., De paradox van de fotografie, een kritische geschiedenis, Hadewijch, Cantecleer 1992. Museum voor fotografie, Een wereld in beeld. Museum voor fotografie, Fotografie vroeger en nu. Praktische pocket encyclopedie, Creatief fotograferen, Lannoo, 1993.

10.4.2 Video BOM, M., CALLENS, H. en VAN DEN BRANDEN, W., Werken met audiovis. middelen, BRT, 1984. VAN DEN BRANDEN, W., Audiovisuele media: praktijkboek, Moderne Instructiemethoden, 1983. "

10.4.3 Audio BRTN, Werken met audiovisuele middelen - leerboek, Instructieve Omroep BRTN. LINKENS, A., Creatief met audio-apparatuur, 1988. MEULENBERG, M., Begeleiden van audiovisuele producties, Alphen a/d Rijn, Samson 1994.

10.4.4 Animatie CULHANE, S., Animation: from script to screen, St.-Martin Press, 1990. DEKKER, B., Tekenfilm maken (handleiding en werkboek), Uitg.Visioen, 1985. NOAK, R., Animatie: een wegwijzer voor animatietechniek, Gaader corp., 1989.

10.4.5 ICT en Multimedia BRUYNINCKX, De computerloze ICT, http://www.mech.kuleuven.ac.be/~bruyninck/ictvisie.html DERY M., Escape Velocity: Cyberculture at the End of the Century, Grove/Atlantic, 1997. DYSON, E., Release 2.1: A Design for Living in the Digital Age, Broadway Books, 1998. DREYFUS, Hubert L., On the Internet, Uitg. Routledge, London and New-York, 2002 ELLERMAN, H., 380 Internet Tips & Trucs, Uitg. Pim Oets, 1995. HERRELIES, J.M., Het complete multimediaboek, Sybex, 1994. HASKIN, D., Beginnen met multimedia, Schoonhoven, Academic Service, 1995. NEGROPONTE, N., Being Digital, Vintage Books 1996. RAGGETT, D., LAM, J., ALEXANDER, I., HTML 3 Electronic Publishing on the World Wide Web, Addison Wesley Longman, 1996. WINSTON, P.H., On to Java, Addison Wesley Longman, 1995. WYNANTS & FRIMOUT, Heeft de School van uw Kind een toekomst?, The Best of Publishing, 2000


31

10.5 Internetbronnen http://www.ond.vlaanderen.be/ict/ Een site over Informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs. Je kunt er informatie vinden over educatieve software, links naar projecten waar de Vlaamse Overheid participeert, het beleid van de Minister inzake ICT en Onderwijs, een stappenplan voor de invoering van ICT in uw school enz... http://www.scholen.vlaanderen.be/rivierenproject/links4.htm Een pagina met véél links over ICT & onderwijs (o.a. educatieve software, lesmateriaal, schoolprojecten enz... ) samengesteld door het departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. http://www.manifest.be/ Homepage van het "Manifest voor het gebruik van computers en Internet in het Onderwijs" van Dirk Frimout en Marleen Wynants: In dit manifest belichten Dhr. Frimout en Mevr. Wynants de nieuwe uitdagingen die het onderwijs aangaat met ITC: o.a. het zelfstandig leren, algemene mediaopvoeding, kennisproductie (en niet reproductie), permanente vorming, netwerkonderwijs, ICT bij lerarenvorming enz... De auteurs overlopen het pedagogisch proces vanuit de vaststelling dat ICT onze samenleving grondig aan het veranderen is. Verandert er ook iets voor het onderwijs? En wat precies?

http://www.mech.kuleuven.ac.be/~bruyninc/ictvisie.html Homepage van het manifest van Dhr. Herman Bruyninckx "Democratisering van de ICT". In zijn manifest ondergraaft Bruyninckx een aantal mythen rond computer en het gebruik ervan. Hij maakt parallellen tussen het gebruik van computers en het gebruik van dagelijkse (huishoud)toestellen. Deze no-nonsense benadering is een aanrader voor al wie wenst na te denken, aan de hand van praktische voorbeelden, hoe ICT in het klaslokaal kan geïntroduceerd worden. http://www.mech.kuleuven.ac.be/~bruyninc/etos/ Dhr. Bruyninckx is tevens de stichter van het project "Etos" (Educatieve toepassingen van Open software): "Etos" promoot het gebruik van 'Open software' binnen het onderwijs: je kunt er terecht met al je vragen rond dit thema, een lijst vinden van scholen die hiermee begonnen zijn, links naar "open" educatieve software enz... http://www.fsfeurope.org/education/education.html De “Free Software Fundation – Europe” is een organisatie die het gebruik van Open software bevordert. Ze behandelen een aparte hoofdstuk over Onderwijs en Open software. http://eu.conecta.it/ Website van de werkgroep van de Europese Commissie die zich bezighoudt met het onderzoeken en promoten van Open software in het onderwijs. Het document van de aanbeveling staat op http://eu.conecta.it/paper.pdf http://europa.eu.int/information_society/topics/education/index_en.htm Officiële website van de Europese Commissie betreffende het gebruik van ICT in het onderwijs.

http://www.leren.nl Deze site is een soort enorme index waarin je op zoek kunt gaan naar betrouwbare informatiebronnen, online cursussen, naslagwerken enz... over (alle mogelijke) onderwerpen waar


32

je graag iets meer over zou willen leren. Eigenlijk is deze site een prachtig voorbeeld van "leren leren". Veel links verwijzen naar Engelstalige informatie maar Nederlandstalige links ontbreken echter nooit. Over het thema "ICT en Onderwijs" hebben ze zelfs een speciale rubriek samengesteld: http://www.leren.nl/rubriek/onderwijs/ICT_en_onderwijs/ http://www.leren.nl/over/ict_in_de_les.html Een eigen artikel legt zelfs uit hoe leerkrachten met ICT kunnen beginnen. In dit artikel zijn er per vak een verwijzing naar de bijbehorende index. http://www.digikids.be Deze site werpt zich op als de Belgische "educatieve portaalsite": een bezoek waard. Je vindt er alle mogelijke links naar site die concreet verband houden met de afzonderlijke vakken, lessenpakket (ook KSO komt aan bod), gespecificeerd per vak, afdeling enz... Hier kun je eveneens een lijst vinden van alle scholen die aan het project meewerken (dé Kunsthumaniora zit er ook bij!). Geregeld worden er ook Internet wedstrijden voor scholen georganiseerd. http://www.gallery.uunet.be/provschool/swp/ict_onderwijs.htm Een project over ICT in het middelbaar onderwijs door de Provinciale Secundaire School Voeren. Een kijkje waard. http://projects.edte.utwente.nl/proo/rapport7.htm Omvangrijke, theoretische tekst over "Leren over ICT en leren met ICT als medium". Deze tekst is een onderdeel van een opdracht van de Nederlandse ProgrammaRaad OnderwijsOnderzoek (PROO) van NWO programmeringsstudie die uitgevoerd is voor onderzoek op het gebied van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs. Voor het volledig rapport: http://projects.edte.utwente.nl/proo/defsite.htm Deze site dient ter ondersteuning van de programmeringsstudie. De homepage is te vinden op: http://projects.edte.utwente.nl/proo/begin.htm

http://www.eenet.org Onafhankelijk werkgroep “The European Experts' Network for Educational Technology (EENet)” groepeert organisaties uit 13 landen. De werkgroep is opgericht gewest in 1997. is an independent association consisting of institutions and organisations from 13 different European countries. The network has been founded in January 1997. All member organisations agreed to a series of actions and a framework for working together to generate, gather, distil and disseminate strategic information in the field of Information and Communications Technologies (ICT) in education. http://www.freehandsource.com/ Referentiesite voor de gebruikers van het programma "Freehand". http://www.computerarts.co.uk/ Site van de bekende Britse compute-arts magazine. http://www.lynda.com/ Referentiesite voor alles wat te maken heeft met web design en web-grahics. Vroeger gevuld met tips, nu eerder een boeken en videostand http://manual.gimp.org/ Manual van het befaamde open source beeldbewerkingsprogramma. http://www.gimp.org/the_gimp.html Homepage van de gimp http://www.echoecho.com/flash.htm flash tutorial http://www.webreference.com/ diverse tutorials (ook 3-dimensie) http://www.adobe.com/ Producent van o.a. "Photoshop" en "Illustrator". Met tutorials en forums http://www.macromedia.com/ Producent van o.a. "Freehand", "Director" en "Flash". http://www.flashkit.com/ Alles over het programma "Flash"


33

http://www.flazoom.com/ nieuwste flashsites (voortdurend geupdated) http://www.zeldman.com/ de startsite van jeffrey zeldman, de rebel en theoreticus over design en webdesign, goede startsite naar goede sites (voortdurend geupdated) http://www.eboy.com/ brutaal gebruik van 8-bit computergraphics (Duitse site) http://www.iconfactory.com/ alles over icoontjes en icoontjes maken http://www.milkyelephant.com/milkymenu.html milky elephant een scandinavische site met snelle schetjes http://www.atlasmagazine.com zeer uitgekiend gebruik van computergraphics http://www.waferbaby.com/ ietwat eigenzinnige site (sober) http://yipyop.com/ yipyop zeer sobere site met de terugkeer naar de eerste computergraphics (2-bit)


11

34

APPENDIX

Vakoverschrijdende eindtermen leren leren in de derde graad secundair onderwijs (LL) 1. Opvattingen over leren De leerlingen 1. Kunnen communiceren over de samenhang tussen leeropvattingen, leermotieven en leerstijl. 2. Kennen verschillende leerstijlen en zijn bereid hun leerstijl zonodig aan te passen met het oog op te bereiken doelen. 1. Informatie verwerven en verwerken 10.6 Informatieverwerving 1. De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en –kanalen kritisch selecteren en raadplegen met het oog op te bereiken doelen. Informatieverwerking De leerlingen kunnen 1. Zelfstandig informatie kritisch analyseren en synthetiseren. 2. Zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen. 3. Verwerkte informatie functioneel toepassen in verschillende situaties. Problemen oplossen De leerlingen kunnen 1. Op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren. 2. De gekozen oplossingswijze en de oplossing evalueren. Onderzoek 1. De leerlingen kunnen een onderzoek of een practicum voorbereiden, uitvoeren en de resultaten verantwoorden. 3. Regulering van het leerproces Cognitieve reguleringsvaardigheden De leerlingen kunnen 1. Een realistische werken tijdsplanning op langere termijn maken. 2. Hun leerproces sturen, beoordelen op doelgerichtheid en zonodig aanpassen. 3. Toekomstgerichte conclusies trekken uit leerervaringen. Affectieve reguleringsvaardigheden De leerlingen kunnen 1. De oorzaak van slagen en mislukken objectief toeschrijven. 2. In hun leerproces rekening houden met het affectieve. 4. Keuzebekwaamheid Zelfconceptverheldering


35

De leerlingen kunnen 1. Communiceren over hun eigen interesses, capaciteiten en waarden. 2. Een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens en daarover communiceren

Horizonverruiming De leerlingen 1. Kunnen rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden, dienstverlenende instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt en / of verdere studieloopbaan. 2. Zijn bereid een onbevooroordeelde, roldoorbrekende en respectvolle houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen. Keuzestrategieën 1. De leerlingen kunnen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen en rekening houden met de consequenties. Omgevingsinvloeden 1. De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover positioneren.

Vakoverschrijdende eindtermen gezondheidseducatie in de derde graad secundair onderwijs (GE)

1.

2. 3. 4. 5.

6. 7. 8.

1. Leefstijl en levenskwaliteit De leerlingen Nemen een kritische houding aan tegenover hun voedingspatroon en zijn bereid het aan te passen, rekening houdend met criteria voor een evenwichtige voeding binnen diverse voedingssystemen. Benoemen risicofactoren voor eetstoornissen en de gevolgen daarvan. Kunnen anderen in nood helpen door het toepassen van eerste hulp en cardiopulmonaire resuscitatie (CPR). Bespreken opvattingen over medische, psychische en sociale aspecten van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking. Besteden aandacht aan maatschappelijke fenomenen zoals echtscheiding, éénoudergezinnen, zelfmoord, prostitutie, misbruik van genot- en geneesmiddelen, delinquent gedrag en verspreiding van aids. Gaan gepast om met vreugde, verlies en rouw, en leren uit hun ervaringen. Verwerven inzicht in de structuren en het beleid die de gezondheids- en welzijnszorg ondersteunen. Participeren aan het gezondheids- en veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving.


36

2 Zorgethiek De leerlingen 1. Dragen zorg voor zichzelf en voor anderen rekening houdend met thematieken zoals jeugdbeleid, ouderdom, sociale achterstelling en handicaps. 2. Tonen respect voor zichzelf en anderen zoals personen met andere geaardheid, uit andere etnische groepen, uit andere culturen en met andere denkwijzen en overtuigingen. 3. Herkennen bij zichzelf en anderen signalen van diverse vormen van partner- en sociale druk, fanatisme, discriminatie en onverdraagzaamheid en reageren daar passend en tijdig op.

Vakoverschrijdende eindtermen milieueducatie in de derde graad secundair onderwijs (ME)

1. 2. 3. 4.

5. 6.

1.

2. 3.

4.

5.

1 Natuur- en milieubeleid De leerlingen Kunnen beschikbare communicatiekanalen en milieueducatieve netwerken aanwenden bij milieu-initiatieven en –projecten. Kunnen het normverleggend en grensoverschrijdend karakter van milieuvervuiling bij productie en verbruik illustreren. Zijn bereid de milieureglementering toe te passen. Hebben bij het kopen van goederen en verbruiken van diensten oog voor nieuwe milieuvriendelijke alternatieven of kleinschalige initiatieven in het kader van duurzame ontwikkeling. Zijn bereid actief deel te nemen aan het maatschappelijk debat over natuur- en milieubeleid. Zijn bereid ethische normen te hanteren ten opzichte van scenario’s van bijvoorbeeld economische groei, welvaartsontwikkeling, demografische evolutie en biotechnologische ontwikkeling op mondiaal vlak. 2 Verkeer en mobiliteit in ruimtelijk beleid De leerlingen Kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen voor transport van personen, goederen en diensten afwegen op basis van verschillende criteria en een bepaalde keuze motiveren. Kunnen meewerken aan het opstellen en uitvoeren van een schoolvervoersplan en verdedigen hun eigen standpunt hierin. Kunnen een gedragspatroon ontwikkelen waarbij individuele gemotoriseerde verplaatsingen beperkt worden en milieubewust gekozen wordt voor een passende vervoerswijze. Kunnen individueel of in groep standpunten innemen t.a.v. een probleem van ruimtelijke inrichting of landschapsbeheer en nemen kennis van het overheidsbeleid ter zake. Zijn bereid om via een constructieve inbreng invloed uit te oefenen op beslissingen, maatregelen of voorstellen die een weerslag kunnen hebben op mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik.


37

6. Verwerven de kennis die moet volstaan als voorbereiding op het theoretisch rijexamen categorie B.

Vakoverschrijdende eindtermen opvoeden tot burgerzin in de derde graad secundair onderwijs (OB)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8.

1.

2. 3.

4.

1. 2.

3.

4.

1 Democratische raden en parlementen De leerlingen Kunnen de feitelijke werking van de parlementaire besluitvorming beschrijven. Kunnen de rol aangeven van fracties en commissies in de werking van raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen. Kunnen parlementen en raden (zoals gemeente- en provincieraden) situeren als belangrijke actoren in het vormgeven van de samenleving. Kunnen verschillende standpunten in parlementaire debatten van elkaar onderscheiden en met elkaar vergelijken. Kunnen voorbeelden geven van politieke beslissingen ( bijv. onderwijs, jeugdbeleid) die hun leven rechtstreeks beïnvloeden. Kunnen beslissingen van een raad (zoals een gemeente- en een provincieraad) of parlement kritisch evalueren door ze te toetsen aan relevante informatie, de eigen opvatting en andere opvattingen. Aanvaarden beslissingen die volgens parlementaire procedures zijn genomen. Brengen waardering op voor de functie en de taken van leden en raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen. 2 Maatschappelijke dienstverlening De leerlingen Kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten voor jongeren. Kunnen hun eigen wensen of behoeften omzetten in hulp- en informatievragen. Kunnen aangeven hoe zij op deze diensten of instellingen een beroep kunnen doen en waar ze met eventuele klachten, meldingen of aanbevelingen terecht kunnen ( o.m. ombudsdienst). Durven een beroep doen op maatschappelijke diensten of instellingen. 3 Wereldburgerschap De leerlingen Kunnen de rol van internationale instellingen illustreren. Kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving steeds explicieter wordt op o.m. politiek, economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen en conflicten. Kunnen de complexiteit van internationale samenwerking toelichten aan de hand van de concepten onderlinge afhankelijkheid, beelden en beeldvorming, sociale rechtvaardigheid, conflict en conflicthantering, verandering en toekomst. Kunnen aangeven dat er verschillende opvattingen zijn over welvaart en over de


38

herverdeling van deze welvaart. 5. Zijn gevoelig voor het belang van persoonlijke inzet voor de verbetering van het welzijn en de welvaart in de wereld.

Vakoverschrijdende eindtermen sociale vaardigheden in de derde graad secundair onderwijs (SV)

1 Streven naar het ontwikkelen van relationele veelzijdigheid De leerlingen 1. Ontdekken de voor- en nadelen van verschillende relatievormen in verschillende contexten en maken op basis daarvan keuzes. 2. Benoemen en duiden hun emoties, uiten deze gepast en herkennen en duiden andermans emoties. 3. Kiezen bewust relatievormen, rekening houdend met contextelementen zoals de situaties en de partners. 2 Streven naar duidelijke communicatie De leerlingen 1. Communiceren doelgericht, bijvoorbeeld; toetsen elkaars interpretatie en stemmen die zonodig af; brengen de eigen gevoelens en gedachten tot uiting; herkennen en gaan om met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie, …). 1. Hebben er oog voor dat ze wensen en situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie.

1.

1.

2. 3. 4.

3 Constructief participeren aan de werking van sociale groepen De leerlingen Helpen mee aan het formuleren en realiseren van groepsdoeleinden door bijv. contacten te maken; te overleggen en afspraken te maken; taken en functies te verdelen; belangen af te wegen en te bemiddelen; bij te dragen aan een goed functioneren van de groep als groep. Kunnen het belang en de mogelijke risico’s aangeven van het behoren tot formele en informele maatschappelijke netwerken en kunnen de voordelen ervan gebruiken. Streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang. Kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen. Engageren zich om een eigen verantwoordelijkheid op te nemen. 4 Conflicthantering en overleg


1. 2. 3. 4.

39

De leerlingen Hebben inzicht in de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten. Zien het belang in van gevoelens en lichaamstaal bij het benaderen van conflicten. Hanteren conflicten door de eigen belangen te behartigen zonder hierbij de belangen, motivaties en emoties van anderen uit het oog te verliezen. Zijn bij conflicten bereid naar anderen te luisteren, hen de kans te geven zich uit te drukken, hen te respecteren, hun emotionele grenzen te respecteren, te overleggen.

Vakoverschrijdende eindtermen muzisch – creatieve vorming in de derde graad secundair onderwijs (MC) De leerlingen 1. Staan open voor diverse muzisch-creatieve uitingen zoals dans, design, muziek, architectuur, …. 2. Ervaren muzisch-creatieve uitingen als een verrijkende inspiratie om te functioneren in de eigen leefwereld en om zich te kunnen inleven in die van anderen. 3. Kunnen bij eigen muzisch-creatieve uitingen waarden en gevoelens betrekken, er vorm aan geven en dit als verrijkend ervaren. 4. Zien in dat ten gevolge van nieuwe technieken en materialen de kunsten, de techniek en de wetenschappen meer en meer integreren.

220)

Recommend Documents