2012 Consciencegebouw, Brussel

Seminarie Gender en onderwijs 18/10/2012 Consciencegebouw, Brussel Verslag Maarten Rombouts

Gender gaps in Education – evidence from the OECD Angelica Savi Del Pero De eerste lezing van de dag geeft een internationaal beeld van de gender gap in het onderwijs. Vaststellingen: 

 



Er is bijna geen gendergap waar te nemen over de verschillende OESO landen waar het gaat om het bereiken van hoger secundair onderwijs. In veel landen zijn er zelfs iets meer vrouwen dan mannen die een diploma hoger onderwijs behalen. Hogere dropout rates voor jongens worden hoofdzakelijk verklaard door sociaal-economische omstandigheden. Op hoger onderwijs niveau zien we ook dat in de OESO landen meer vrouwen dan mannen zich inschrijven (OESO gemiddelde: ongeveer 55% vrouwen) Kijken we naar behaalde diploma’s op tertiair onderwijsniveau zien we dat de verhouding nog meer in het voordeel van vrouwen spreekt. Er studeren meer vrouwen dan mannen af. Het aandeel ligt zelfs hoger dan het aandeel bij de inschrijving. Dat betekent dus dat vrouwen succesvoller zijn in het tertiair onderwijs. Gaan we kijken naar het gevorderde niveau (doctoraten), dan valt het aandeel vrouwen aanzienlijk. Internationaal gezien behalen meer mannen dan vrouwen een doctoraat. In de OESO landen is de grootste gendergap te vinden in de studeerrichting. Vrouwen zijn voornamelijk terug te vinden in onderwijs, gezondheidszorg en welzijn. In wetenschappen, ingenieurstudies, manufacturing en constructie vinden we vooral mannen terug.

Bij deze vaststellingen stelt zich de vraag, waarom? Zouden deze verschillen in studiekeuze kunnen worden uitgelegd door leerprestaties op school? Hiervoor grijpt de onderzoeker terug naar de PISA resultaten, die schoolprestaties meten bij 15-jarigen, en dit wereldwijd. En wat blijkt:   

Op het vlak van leesvaardigheid scoren 15jarige meisjes beter tot veel beter in alle onderzochte landen. Op het vlak van wiskunde scoren 15jarige meisjes beter dan jongens. De kloof is wel kleiner in vergelijking met leesvaardigheid. Op het vlak van wetenschappen zien we een gemengde situatie. Jongens en meisjes doen het globaal genomen ongeveer even goed.

Deze data geven dus geen verklaring waarom meisjes een andere leerkeuze maken op tertiair niveau. Die gebeurt dus duidelijk niet op basis van hun vaardigheden alleen. Op een of andere manier moet het onderwijssysteem de stereotypen versterken. De onderzoeker is dan gaan kijken naar verschillen in motivatie en daar is wel een grote gendergap waar te nemen. Uit dezelfde PISA onderzoeken blijkt

RoSa vzw, 2012 Bibliotheek, Documentatiecentrum en Archief voor Gelijke Kansen m/v, Feminisme en Vrouwenstudies Koningsstraat 136 - 1000 Brussel http://www.rosadoc.be - [email protected]

dat meisje op 15 jaar veel minder geneigd zijn dan jongens om een loopbaan als ingenieur of in informatica te overwegen. Ze ambiëren wel veel meer een loopbaan in de gezondheidssector. Opvallend is trouwens ook dat er ook een gendergap is na de opleiding. Vrouwen die in wetenschappelijke richtingen afstuderen, komen veel minder terecht in de professionele wetenschapswereld maar belanden veel vaker in het onderwijs als leerkracht. Het probleem ligt dus niet enkel in het onderwijssysteem maar ook op de arbeidsmarkt. Het gaat misschien om werkuren, flexibiliteit, de kost van moederschap voor werkgevers. De onderzoeker geeft het voorbeeld van een doctoraatsbeurs. In veel landen kan je die niet on hold zetten voor een zwangerschap. Uit deze bevindingen destilleert de onderzoeker een aantal beleidsimplicaties. Volgens de onderzoeker moet er onder andere meer worden in gezet op de lerarenopleiding. Leerkrachten moeten meer genderbewustzijn ontwikkeld omdat attituden worden vaak vroeg in het leven ontwikkeld, vandaar dat we er vroeg moeten bij zijn om ze te vormen.

Gendermechanismen in het Vlaamse onderwijs Mieke Van Houtte In de tweede lezing van de dag presenteert Mieke Van Houtte hoe de situatie in het Vlaamse onderwijslandschap is. Haar data komen uit het statistische jaarboek onderwijs van 2010. Een eerste opvallende vaststelling is dat jongens gedurende hun schoolloopbaan meer achterstand oplopen dan meisje. Dit verhoogde zittenblijven van jongens begint in het secundaire onderwijs en niet in het basisonderwijs. Het is ook geen kwestie van onderwijsvorm maar het is waar te nemen in zowel ASO, TSO, KSO en BSO. Op zoek naar mogelijke verklaringen, stelt Van Houtte volgende ideeën voor vanuit haar sociologische achtergrond: 





Identiteitsontwikkeling: jongens evolueren trager dan meisjes. (randbemerking: moeten we eigenlijk wel in deze dichotomie jongens – meisjes blijven denken. Moeten we niet meer naar intragender variatie kijken die veel groter is dan die tussen de genders) Ontwikkeling van adolescente subculturen vanaf de puberteit. Belangrijke personen worden de peers, leeftijdgenoten en veel minder het gezin of de leerkracht. Populariteit bij leeftijdsgenoten wordt een belangrijke factor. Uit onderzoek blijkt dat “het goed doen op school noch bij jongens als bij meisjes” een factor is die leidt tot populariteit. Het verschil zit er echter in dat meisjes wel tegelijkertijd populair kunnen zijn én goed presteren op school. Bij jongens wordt dat veel minder getolereerd want “goed presteren op school” is meisjesgedrag. Uit haar onderzoek naar attitudes blijkt dat meisjes meer dan jongens betrokken zijn bij hun studie en die over alle onderwijsvorm. Ze hebben een hogere intrinsieke motivatie en voelen zich gemiddeld genomen net iets beter op school. Jongens worden daartegenover net iets meer gemotiveerd vanuit een competitiedrang.




Als er wordt gekeken naar anti-school-indicatoren blijkt dat het verschil tussen jongens en meisjes wat betreft het zinloos vinden van de opleiding niet zo groot is. Een groter verschil is wel op te merken waar het gaat om wangedrag op school. Er wordt meer wangedrag bij jongens vastgesteld dan bij meisjes.

Jongens en meisjes hebben gemiddeld genomen ook andere strategieën op school. Bij jongens zien we meer de strategie van ‘effortless attainment’. Goed scoren op school kan zolang het schijnbaar geen moeite heeft gekost. Meisjes zijn daar net iets flexibeler in. Een ander vaststelling uit het onderzoek is dat als het aantal meisjes in een groep stijgt, dat de schoolprestaties van zowel jongens als meisjes stijgen. Verder besteedt Van Houtte aandacht aan de rol van de leerkracht. Ze merkt op dat jongens in de klas meer aandacht krijgen. Dat gaat dan zowel over positieve (meer contact en feedback) als over negatieve (meer controle en discipline) aandacht. Ook stelt ze vast dat er van meisjes meer wordt verwacht in de klas, zowel normatief als cognitief. Zo krijg je te maken met verwachtingseffecten. Als je als leerkracht (on-)bewust de boodschap geeft dat je van meisjes meer verwacht dan van jongens, zullen de prestaties ook navenant zijn. Het onderzoek bekijkt ook naar het vertrouwen van leerkrachten in hun leerlingen. Zo blijkt dat mannelijke leerkrachten over het algemeen meer vertrouwen hebben in hun leerlingen dan vrouwelijke leerkrachten. Bij beide groepen neemt het vertrouwen in de leerlingen toe naarmate er meer meisjes in de groep zitten. Vooral bij mannelijke leerkrachten is dat opvallend. Dat heeft o.a. tot gevolg dat vrouwelijke leerkrachten door leerlingen vaker als fairder worden beschouwd. Mannelijke leerkrachten zouden meer toelaten van meisjes. Tot slot focust Van Houtte’s onderzoek ook op genderverschillen in het hoger onderwijs. Ze merkt op dat die genderverschillen een pak genuanceerder zijn dan de klassieke dichotomie humane <-> exacte wetenschappen. Zo zijn de humane wetenschappen ‘geschiedenis’ en ‘wijsbegeerte’ in grote mate mannelijke richtingen terwijl de exacte wetenschappen ‘farmacie’ en ‘dierengeneeskunde’ overwegend vrouwelijke studenten telt. Als ze gaat kijken naar de oorzaken van de horizontale seksesegregatie merkt ze op dat de vooropleiding zeker een rol speelt. Vooral bij de latere studiekeuze van jongens is dat zo. Bij meisjes is dat veel minder zo. Ongeacht hun studierichting in het secundair maken meisjes veel vaker een gendertypische studiekeuze in het hoger onderwijs. Uit Van Houtte’s onderzoek blijkt dat interesses en vooral motieven een veel grotere rol spelen bij de studiekeuze. Zo zijn jongens gemiddeld genomen meer gemotiveerd om een richting te kiezen die gepaard gaat met enig prestige en status en waar een vast inkomen gegarandeerd lijkt. Meisjes kiezen eerder op basis van de combinatie met het latere gezin en omdat ze meer willen helpen. Om meer meisjes in alfa richtingen te krijgen zou er aan de perceptie van die richtingen gewerkt moeten worden. Maak meisjes bv duidelijk dat ingenieurs, informatici ook mensen helpen. Van Houtte concludeert dan ook dat er in Vlaanderen een duidelijke genderkloof is in het onderwijs. Deze manifesteert zich vooral vanaf het secundair onderwijs en zet zich voort in het hoger onderwijs. Na de pauze werd er gewerkt in kleinere groepen rond 4 thema’s: RoSa vzw, 2012 Bibliotheek, Documentatiecentrum en Archief voor Gelijke Kansen m/v, Feminisme en Vrouwenstudies Koningsstraat 136 - 1000 Brussel http://www.rosadoc.be - [email protected]

1. Schoolloopbanen in secundair onderwijs (focus: loopbanen binnen de structuren, inclusief vroegtijdig schoolverlaten) 2. Genderbepaaldheid van hindernissen in onderwijsloopbanen (focus: vormen van ‘falen’ in leerplichtonderwijs) 3. Instap en studiekeuze in hoger onderwijs en de stap naar de arbeidsmarkt 4. Aantrekken en behouden mannen in lerarenberoep De RoSa medewerker heeft de tweede workshop gevolgd. Hieronder vindt u het bijhorende verslag.

Verslag workshop 2 Genderbepaaldheid van hindernissen in onderwijsloopbanen Uiteenzetting door Leen Sebrechts Leen Sebrechts doet onderzoek naar kinderen met bijzondere behoeften in Vlaanderen: gezinskenmerken en hun positie in het onderwijssysteem (zie powerpoint op http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/studiedagen/default.htm). Ze stelt o.m. vast dat, hoe lager de moeder geschoold is, hoe meer kans er is op een kind dat benaderd wordt als ‘met bijzondere behoeften’. De sociaaleconomische positie van gezinnen bepaalt duidelijk hun gebruik van diensten. Lagere SES-groepen vinden ook al minder de weg naar reguliere kinderopvang en dat is des te sterker zo bij kinderen met bijzondere behoeften. Het is belangrijk om deze groepen daarin te ondersteunen. Wat onderwijs betreft, kent Vlaanderen een tweesporenbeleid met enerzijds een sterk gesegregeerd aanbod (i.c. het buitengewoon onderwijs) en anderzijds GON en ION. Vlaanderen is een koploper in het afzonderen van kinderen. De overtuiging leeft dat leerlingen apart onderwijzen sterker toelaat om op maat te werken. Daar is expertise opgebouwd. Een aantal factoren hebben een sturende werking voor de inclusiviteit die het onderwijssysteem aan boord legt (dia 5). Denk maar aan de ruimere omkadering in buitengewoon onderwijs, de onkostenfactuur die volledig gedragen wordt door de school, het geboden transport… Zeker bij alleenstaande moeders leidt dit sneller naar kinderen in buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs vergt immers middelen, want veelal is de ondersteuning van het kind geen deel van de gewone school. De keuze voor regulier onderwijs gaat gepaard met heel wat regelingen na de schooluren, vraagt dat gezinnen organisatorisch en qua mondigheid sterk zijn… Ouders worden geconfronteerd met het oordeel van professionals; men kan moeilijk tegen hun argumenten ingaan (dia 6). Doorverwijzing gebeurt door het CLB, dat nauw met de school verbonden is en waar vaak ook de schoolreflex speelt. Leen Sebrechts toont in dia 7 de verdeling jongens-meisjes in haar databestand volgens de aard van de bijzondere behoefte. Daaruit blijkt duidelijk dat vooral de niet-normatieve categorieën grote verschillen laten optekenen. Die gevallen betreffen niet per se iets dat in een medische classificatie voorkomt qua gedrag of emotie. Dia 8 wijst erop dat meisjes met bijzondere behoeften meer in inclusief onderwijs terug te vinden zijn. Kinderen met attitude en leerproblemen (AL-problemen) zijn sterker vertegenwoordigd in het BuO. Vervolgens keek Leen het verband met sociaaleconomische variabelen na. Opvallende data zijn alvast de 21% jongens en de 11% meisjes in buitengewoon onderwijs bij gezinnen met een alleenstaande ouder. Kortom, het gebruik van zorg-, opvang- en onderwijsvormen vandaag is complex en wordt bepaald door heel wat factoren, niet enkel de aard en graad van handicap. Voor het beleid zal het er dus op RoSa vzw, 2012 Bibliotheek, Documentatiecentrum en Archief voor Gelijke Kansen m/v, Feminisme en Vrouwenstudies Koningsstraat 136 - 1000 Brussel http://www.rosadoc.be - [email protected]

aankomen om ook andere achtergrondkenmerken in rekening te brengen en gezinnen beter te ondersteunen in het maken van keuzes en bij het realiseren van die keuzes, bepleit Leen Sebrechts.

‘Case’ de Mast gepresenteerd door Frans Schelles Frans Schelles leidt een school in Kasterlee met 1700 leerlingen, waarvan 72% jongens. In het buitengewoon basisonderwijs loopt een 600-tal kinderen school. Voorts begeleidt de Mast 600 leerlingen in het geïntegreerd buitengewoon onderwijs (in 200 scholen over de netten en onderwijsniveaus (lager, secundair, hoger) heen, zie ook http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/studiedagen/default.htm). De Mast is dus wat je ‘een regionaal expertisecentrum voor alle kinderen met zorgbehoeften’ zou kunnen noemen. Frans droomt van een buitengewoon-onderwijslandschap dat een 50-tal expertisecentra zou tellen, die netoverschrijdend te werk zouden gaan. Daarvan verwacht hij dat vervoersproblemen zich een pak minder zouden stellen en dat het buitengewoon nog beter zou kunnen functioneren zoals het bedoeld is en minder leerlingen zou hebben. Frans overloopt de cijfers voor zijn school (dia’s 5 en 6). Dat de type 1- en 8-populaties relatief klein zijn, verklaart hij door de grootte van de school, waardoor kinderen sterker volgens hun aard van problematiek kunnen ondergebracht worden. In kleinere scholen komen types minder ‘uitgezuiverd’ terecht, zeg maar. Los daarvan voert De Mast een beleid van typegemengde klassen samenstellen. Voorzitter Theo Mardulier wijst aansluitend op de verhouding jongens-meisjes die zich in het buitengewoon onderwijs aftekent (gegevens van het statistisch jaarboek van het ministerie van Onderwijs & vorming). De recentste cijfers tonen dat van de 1936 kleuters in buitengewoon onderwijs, 1380 jongens en 600 meisjes zijn. In het lager onderwijs tellen we bij type 8 bijvoorbeeld momenteel een 10.000-tal leerlingen, van wie ongeveer 6000 jongens tegenover 4000 meisjes. Voor type 1 is dat zo’n 5400 jongens versus 3950 meisjes. Er is beleidsmatig nochtans weinig focus op de thematiek van gender en buitengewoon onderwijs. Discussie In het groepsgesprek tijdens en na de presentaties kwamen de volgende elementen aan bod:  Wordt gedrag dat niet past binnen bepaalde verwachtingen ‘afgestraft’, terwijl er in een aantal gevallen misschien niets aan de hand is? Heel wat leerkrachten zijn vrouwen. Of er een verband is wordt onderzocht in het Procrustes-onderzoek (UGent-KULeuven-VUB).  Gebeurt labeling niet te snel en zet dat verdere mechanismen in gang?  Labeling dateert uit 1978. Ze geeft recht op meer paramedische ondersteuning… ADHD is type 3, maar waar weinig scholenaanbod in de omgeving is, vindt men de leerlingen in type 1- of 8-scholen. Ook mond-tot-mondreclame doet z’n werk. Ouders formuleren ook zelf de vraag, vooral bij zonen.  Voor GON wordt naar een gespecialiseerde diagnose gevraagd, door referentiecentra. In type 7 is dat niet het geval omdat het in principe vor auditieve beperkingen is bedoeld. Meer dan 2% kinderen in Vlaanderen zou autistisch zijn, terwijl wetenschappelijke cijfers lager liggen. Cijfers tussen landen verschillen sterk omdat mechanismen spelen volgens de manier waarop de zorg gefinancierd wordt.  Erfelijkheidsfactoren spelen voor een aantal problematieken. Maar omdat gezinnen kleiner geworden zijn, zitten ze ook met een vergrootglas hun kind op te volgen. RoSa vzw, 2012 Bibliotheek, Documentatiecentrum en Archief voor Gelijke Kansen m/v, Feminisme en Vrouwenstudies Koningsstraat 136 - 1000 Brussel http://www.rosadoc.be - [email protected]



 





 





Jongens neigen ertoe bij frustraties/problemen gedrag ‘naar buiten’ te stellen, terwijl meisjes misschien veeleer internaliseren (cf. ook geweldproblematiek/krassen..). In dat laatste geval houdt dit ook en onderschatting en miskenning van een groep met noden in? Inclusie wordt in Zweden consequent toegepast, wat een enorme kost (24u/24U assistentie) inhoudt. Maar daar speelt SES dus veel minder. Vanuit het Kinderrechtencommissariaat wordt tyoch in de richting van over-sanctioneren gedacht. Denk maar aan de druk om rilatine te gaan nemen. Of wat met leerling die een bepaald gedrag stelt en waarbij de school vrijwel onmiddellijk op basis daarvan besluit de leerling uit te sluiten. Het KRC meent dat leerkrachten en ouders de taak hebben om te leren omgaan met verschillen. Ook in de lerarenopleiding leer je nauwelijks wat over leerstoornissen en hoe ermee om te gaan. Ook gender, SES, .. zijn er nauwelijks of geen aandachtspunt. Er is een kennishiaat. Belangenorganisaties geven soms vormingen over specifieke thema’s, maar het moet structureler ingebed. Leraren moeten ook sterker getraind worden in een cruciale competentie als differentiëren. Kunnen omgaan met diversiteit werd als brede competentie voor lerarenopleidingen geformuleerd. Moeten leerkrachten al alerter zijn voor jongens vanaf de kleuterklas? Houdt het steek dat we van 6-jarigen verwachten dat ze ongeacht hun geboortedatum, geslacht.. met dezelfde aanpak tot leerprestaties komen? Schoolcultuur lijkt meer bepalend voor het onderwijs dan genderverschillen. Etc. Ouders worden niet als ervaringsdeskundigen of gesprekspartners gezien op niveau van de school. Dat is niet zozeer zaak van de leerkracht of directeur, maar zaak van het beleidsniveau. Bij het uitdenken van beleid worden ouders niet betrokken, terwijl de thuissituatie zo belangrijk is. Waarom ouders niet zoals armoedeverenigingen een rol in het beleidsproces geven? Handelingsgericht werken wordt gepromoot. Een kind stelt bepaald gedrag bv. door iets in de thuissituatie of wat dan ook. Daarvoor moet ruimte gemaakt worden. De evolutie van de cijfers voor jongens in bv. buitengewoon secundair onderwijs tonen dat er wat loos is: in 2006 liep 3,9% in BuSO school, in 2010 was dat al 4,4% van de leerlingen. Leens presentatie biedt een inkijk in gender- en SES-verschillen, maar ook het kruispunt met etniciteit, thuistaal niet-Nederlands, etc. zou ongetwijfeld frappant zijn. Onderwijs hanteert dan ook meer en meer ‘meetinstrumenten’ waartegen kinderen gewogen worden qua lees-, rekenprestaties enz. De resultaten daarvan worden zeer normatief en als ‘objectieve waarheid’ gelezen. Het houdt verband met de prestatiedruk bij leerlingen én bij hun leraren. In die zin moeten professionals (ook buiten onderwijs: welzijnswerk, (para)medische wereld…) sterker getraind worden om kritisch om te gaan met assessmenttools en diagnostiseren, medicaliseren... Het gevaar dreigt reëel dat vrij begrijpelijk gedrag van zich ontwikkelende kinderen in deze of gene context gepathologiseerd wordt of als deficiet benaderd. Tegenover de stijgende trend staat dat buitengewoon kleuteronderwijs (waar het om ernstige functionele beperkingen gaat) op 0,7% stagneert. De overheid heeft een oefening gedaan op het terrein waaruit bleek dat volgens de types nog slechts 60% van de populatie zou overblijven. Assessment als kind met bijzondere behoefte stijgt overigens nog sterker dan de segregatie… Problemen die zich voordoen in het leerproces worden gemedicaliseerd. Echter, indien bijzondere behoeften niet medisch worden gedefinieerd exploderen de cijfers nog feller.






Maar als we kijken wat GON-begeleiding inhoudt, gaat het vaak over leren plannen, agenda invullen… Wat niet de bedoeling van GON-begeleiding kan zijn. Het is niet zinvol om leerkrachten verantwoordelijk te stellen om diversiteit alleen aan te kunnen. Er moeten hen ondersteuningsmodellen ter beschikking gesteld worden (bv. expertisecentra voor gewone scholen). De problematiek maakt deel uit van wat in de bredere samenleving aan de hand is, waar het economisch denken in termen van product, niet proces, heerst etc.

Beleidsaanbevelingen Na een interactieve workshop werden de volgende beleidsaanbevelingen geformuleerd 1. Er moet meer kwantitatieve en kwalitatieve wetenschappelijke kennis opgebouwd worden over de oorzaken van de vastgestelde gender- en SES-verschillen in hoe gezinnen gebruik maken van buitengewoon onderwijs dan wel GON. Bij welke groepen gaat het om een relatief onveranderlijke gegevenheid (bv. genetische oorzaken)? Bij welke groepen is hun benadering als al dan niet met bijzondere behoeften het gevolg van mechanismen die spelen in de onderwijspraktijk (cf. zichtbare categorieën vs. ondergedetecteerde groepen). Hoe deze in zijn werk gaan moet nog meer worden blootgelegd. 2. In de context van bredere maatschappelijke evoluties (cf. medicalisering, meten…) is het belangrijk dat scholen en leraren méér gebruik zouden maken van de mogelijkheden die er vandaag al zijn om leerlingengroepen in te delen. Differentiëren overstijgt gender- en andere verschillen die mogelijke risico’s voor de leerkansen van leerlingen sorteren. 3. Ouders moeten als gelijkwaardige partner in het opvoedingsmodel erkend worden. Hun participatie – en de ondersteuning daarin – is noodzakelijk. Er moet meer aandacht gaan naar begeleide participatie, opdat ouders meer en vanuit een emancipatorisch perspectief, hun betrokkenheid ten volle kunnen realiseren 4. In de lerarenopleidingen moet er aandacht voor kritisch reflecteren ingebouwd zitten. Leraren moeten op een kritische, genuanceerde manier tools leren hanteren die voor prestatiemetingen en dergelijke worden ingezet. Ook omgaan met diversiteit (m.n. kennis, vaardigheden en attitudes mbt. gender, sociale klasse, handicap,…) moet standaard worden en in de kern van het curriculum komen te staan.


2012 Consciencegebouw, Brussel

Recommend Documents