2 Dyslexie. Inleiding

2

J.G.M. Hendriksen en F.J. Hakvoort

Dyslexie

Inleiding Anouk is een gezond meisje van 8,5 jaar met een normale begaafdheid dat via de jeugdarts wordt aangemeld voor onderzoek vanwege een vermoedelijke leesstoornis. De voorgeschiedenis toont een vertraagde spraakontwikkeling: eerste woordjes met 24 maanden en tweewoordzinnetjes met 34 maanden. Op driejarige leeftijd werden gehoorproblemen vastgesteld, waarvoor tweemaal buisjes werden geplaatst. Vader zou vroeger ook moeite hebben gehad met lezen. Anouk is langer in de kleuterafdeling gebleven omdat ze nog niet schoolrijp was: ze had moeite met het leren van versjes, het benoemen van kleuren en het herkennen van klanken. Op achtjarige leeftijd blijken de leesprestaties te stagneren: ze zit voor de tweede maal in groep 3, maakt veel fouten en leest in een zeer traag tempo. Behandelingen tot dan toe, logopedie en edukinesiologie, blijven zonder duidelijk effect. Bij psychologisch onderzoek wordt een gemiddelde intelligentie gevonden. Het denkprofiel geeft zwakke scores voor auditief geheugen, actief taalgebruik en aandacht; visueel geheugen en ruimtelijke denken blijken daarentegen relatief sterk. Het leesrendementsquotiënt voor het lezen van losse woorden bedraagt 37%, terwijl ze eigenlijk 100% zou moeten halen. Bij Anouk wordt de diagnose dyslexie gesteld. Na gespecialiseerde vervolgdiagnostiek wordt behandeling gestart met: 1 logopedie gericht op training van de woordenschat en het fonemisch bewustzijn; 2 behandeling volgens de methode van hemisfeer specifieke stimulatie (HSS) door gebruik van de tastkast en een flitsprogramma;

1

inleiding

19

3 ritalinmedicatie ter verbetering van de aandacht en als ondersteuning van de behandeling; 4 regelmatig overleg met ouders en school, in het bijzonder met de remedial teacher die hiaten in de leerstof van Anouk bijwerkt. Na een jaar behandeling is er een verbetering tot stand gekomen. Hoewel de leesproblemen niet verdwenen zijn, blijkt een stagnerende ontwikkeling wel te zijn omgebogen: ze behaalt nu een leesrendementsquotiënt van 60%.

Dyslexie betekent letterlijk vertaald uit het Grieks ‘niet goed kunnen lezen’. Het is een stoornis die het lezen (en vaak ook het spellen) bemoeilijkt. In onze geletterde maatschappij waarin steeds meer gecommuniceerd wordt via lezen en schrijven – neem bijvoorbeeld het groeiende gebruik van internet en mobiele telefoon – raken mensen met leesproblemen in toenemende mate gehandicapt. Problemen met lezen zijn niet nieuw. Wetenschappelijk onderzoek ernaar kent een historie die langer is dan een eeuw. De eerste beschrijving van dyslexie is afkomstig van W. Pringle Morgan, een huisarts, die in 1886 in het British Medical Journal een veertienjarige, goed begaafde en gemotiveerde jongen beschreef die er niet in slaagde om te lezen ondanks intensieve instructie. Morgan beschreef toen al de belangrijkste kenmerken van dyslexie: gemiddelde begaafdheid, normaal gezichtsvermogen, niet in staat zijn te lezen behalve de meest eenvoudige woorden, moeite met spelling, normale vaardigheid om cijfers te lezen en gemiddelde rekenvaardigheid. Deze ‘case of congenital word blindness’ werd door Morgan toegeschreven aan erfelijke factoren samenhangend met afwijkende ontwikkeling van bepaalde hersengebieden. De term ‘woordblindheid’ is in Nederland in 1902 het eerst gebruikt door de Leidse oogarts Lechner. Vanaf de jaren zestig in de vorige eeuw is er meer en meer aandacht ontstaan voor leesprocessen en is het wetenschappelijk onderzoek op dit gebied sterk toegenomen. Lezen en schrijven zijn vaardigheden die vooral op school geleerd worden. Vaardigheden die niet vanzelf ontstaan, maar die een leerproces vergen waarin automatisering tot stand komt. Bij sommige mensen blijkt dit proces níet tot automatisme te leiden: het aaneen-

20

spraak, taal en leren

smeden van de klanken /p/ /oe/ /s/ tot /poes/ verloopt onvoldoende snel noch automatisch.

Dyslexie Definiëring

Dyslexie is een stoornis in het technisch leesproces. Technisch lezen betekent het snel en automatisch decoderen van een ruimtelijke vorm (bijvoorbeeld de letter a) in een klank (uitspraak van de letter /a/). Onze geschreven Nederlandse taal heeft 36 ruimtelijke vormen met daarmee corresponderende klanken: bijvoorbeeld: /a/ /au/ /ou/ /aa/ /ng/ /k/. Voor het snel en automatisch decoderen moet men de letterklanken snel herkennen en aan elkaar kunnen plakken (fonemisch bewustzijn) en daarnaast kennis hebben van de lettervormen (orthografische kennis). Moeilijkheden met dit decoderen vormen het kernprobleem bij dyslexie. In groep 3 van de basisschool vertonen leerlingen die net leren lezen deze decodeerproblemen gedurende korte tijd als onderdeel van het normale leerproces: zij verklanken alle woorden hardop om de betekenis te achterhalen. Wanneer er in het leerproces van het snel en automatisch decoderen iets misgaat en er hardnekkige problemen ontstaan in het technisch lezen, spreekt men van dyslexie. Er bestaan verschillende definities. Dumont (1990) hanteert de volgende zeven criteria: − specificiteit: een achterstand in lezen en spellen ten gevolge van een stoornis in het decodeerproces; − normaliteit: een gemiddelde totale intelligentie; − discrepantie: een onverwacht groot verschil tussen enerzijds verwachtingen en anderzijds prestaties op het gebied van lezen en spellen; − exclusiviteit: een op zichzelf staande handicap, verschillend van en niet te herleiden tot andere handicaps; − taalontwikkeling: dyslexie komt voort uit een vertraagde, gebrekkige of verstoorde taalontwikkeling; − disharmonisch intelligentieprofiel: een ongelijkheid in begaafdheid tussen visueel ruimtelijke en talige capaciteiten; − oorzakelijkheid: dyslexie is genetisch bepaald.

2

dyslexie

21

De gehanteerde criteria van Dumont sluiten ten onrechte een aantal dyslectici uit. Kritiek op het criterium van normaliteit betreft het feit dat dyslexie voorkomt bij kinderen met zowel een normale als een lagere intelligentie. Ook is er discussie over de aanwezigheid van een vertraagde, gebrekkige of verstoorde taalontwikkeling en van een disharmonisch profiel. De veronderstelde erfelijke oorzakelijkheid sluit ten onrechte kinderen uit met verworven dyslexie of vroeg letsel, waaruit zich later dyslexie ontwikkelt. In november 2008 werd door de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) (Kleijnen, Bosman, De Jong et al., 2008) de volgende definitie geformuleerd: dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau. De term ‘hardnekkig probleem’ heeft betrekking op twee aspecten en vormt een wezenlijk onderdeel van de definitie: 1 achterstand in het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling waarop het kind significant lager scoort dan verwacht mag worden op basis van leeftijd en genoten onderwijs; 2 didactische resistentie, hetgeen betekent dat het kind ondanks extra oefening en remediale hulp het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau blijft houden. Eind 2006 verscheen het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB) (Blomert, 2006) met de volgende werkdefinitie: dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve (met name) taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn. Met ingang van 2009 is dit Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling leidraad voor het diagnosticeren, indiceren en behandelen van kinderen met dyslexie die een beroep doen op de landelijk vastgestelde vergoedingsregeling. Deze vergoedingsregeling wordt stapsgewijs ingevoerd in de periode tot en met 2013. De vergoeding geldt vanaf 1 januari 2009 voor leerlingen in het primair onderwijs

22


en leerlingen in het speciaal onderwijs (voor zover er geen sprake is van comorbiditeit). De stapsgewijze invoering betekent concreet dat ouders in 2009 aanspraak kunnen maken op vergoeding van de zorg wanneer deze aanvangt vóór de negende verjaardag van hun kind. Elk kalenderjaar wordt deze leeftijdsgrens met een jaar opgetrokken, totdat in 2013 de zorg wordt vergoed voor alle leerlingen in het primair onderwijs en leerlingen in het speciaal onderwijs van 7 t/m 13 jaar. Na twee jaar (in 2011) vindt evaluatie plaats (www.minvws.nl). De definities van SDN en PDDB verschillen op drie belangrijke punten. 1 De SDN houdt vast aan haar puur beschrijvende definitie en wil geen oorzakelijke factoren opnemen in haar definitie (zoals PDDB wel doet) omdat oorzaken van de stoornis op dit moment niet volledig bekend zijn. 2 Ook wil de SDN niet verwijzen naar belemmeringen (in tegenstelling tot PDDB) die uit de stoornis kunnen voortvloeien omdat zowel vorm als mate waarin dergelijke belemmeringen optreden sterk variabel zijn (afhankelijk van betreffende persoon en persoonlijke omstandigheden). 3 De discrepantie met andere cognitieve vaardigheden blijft in de definitie van de SDN achterwege. Wel vergen relatief lage cognitieve ontwikkelingsmogelijkheden (IQ >70) behandelaanpassingen. De auteurs van dit hoofdstuk hechten veel waarde aan de dyslexiedefinitie van de SDN. Diagnosestelling op basis van deze definitie doet recht aan álle dyslectici in hun ogen. Dit ondanks het feit dat een aantal van de dyslectici die gediagnosticeerd worden volgens de SDN-definitie niet in aanmerking komen voor de vergoedingsregeling. We vatten tot slot kort de belangrijkste uitgangspunten samen behorend bij deze definitie van de SDN: − de definitie is beschrijvend en zegt niets over mogelijke oorzaken noch (onderwijs)belemmeringen; − de definitie heeft alleen betrekking op objectief waarneembaar lezen en spellen; − dyslexie is een stoornis in het lezen of spellen op woordniveau of in beide;

2

dyslexie

23

− dyslexie is hardnekkig en verbonden met individugebonden factoren (geen omgevingsfactoren); − dyslexie kan zich niet alleen manifesteren in de periode van het aanleren van lezen op woordniveau en spellen, maar ook op latere leeftijd. Vóórkomen

De prevalentie van dyslexie wordt in de literatuur geschat tussen de 2 en 10%. De Gezondheidsraad doet in 1995 geen definitieve uitspraak over het aantal kinderen maar komt ongeveer uit op een prevalentiecijfer van 3%. Dyslexie zou vaker voorkomen bij jongens dan bij meisjes: de literatuur vermeldt een verhouding van jongens op meisjes variërend van 2:1 tot 4:1. Blomert (2004) komt tot een prevalentie van 3,6% voor dyslexie (lees- en spellingproblemen 8,8%) waarbij hij uitgaat van de PDDB-definitie.

Psychosociale aspecten Lees- en spellingproblemen gaan nogal eens gepaard met emotionele en gedragsproblemen. Er bestaat een grote diversiteit in de wijze waarop kinderen en ook hun ouders reageren op zich ontwikkelende leesproblemen, variërend van negatieve reacties tot acceptatie. Sociale vergelijking speelt hierin een belangrijke rol: wanneer een kind niet kan voldoen aan de eisen waaraan vrijwel alle andere klasgenoten als vanzelfsprekend wel voldoen, kan dit leiden tot onbegrip of zelfs afwijzing door de leerkracht of de groep. In 2008 heeft Elly Singer (Singer, 2008) in Nederland onderzocht op welke manier kinderen met dyslexie in de leeftijd van 9 t/m 12 jaar omgingen met hun dyslexie. Deze kinderen bleken vaak hun problemen en emoties te verbergen voor ouders en leerkrachten. Ze proberen hun problemen te compenseren door extra veel inzet. Opvallend vaak trachtten ze hun gevoel van eigenwaarde te versterken door het presteren van klasgenoten (ook broertjes en zusjes thuis) ‘af te kraken’. Gevoelens als piekeren en zich zorgen maken kwamen opvallend vaak voor. Op momenten dat deze kinderen hulp nodig hadden bij schoolse taken bleken ze, om hun dyslexieproblemen te verbergen, dit twee keer zo vaak te vragen aan hun eigen ouders dan aan de leerkracht.

24


De psychische en emotionele problemen die ontstaan in de periode vanaf de leeftijd van ongeveer 9 à 10 jaar blijken te persisteren tot in de volwassenheid. Ruijssenaars beschreef de psychische en emotionele problemen bij volwassen dyslectici (Ruijssenaars, De Haan, Mijs & Harinck, 2008). Kenmerken die voorkwamen: faalangst, onzekerheid, gebrek aan zelfvertrouwen, eigenwaarde niet goed kunnen inschatten, gevoel niet zichzelf te kunnen zijn en zich aan te moeten passen, camoufleren van problemen, gevoel ‘anders’ te zijn en er niet bij te horen, schuldgevoel, depressieve gevoelens, de eigen stoornis als ernstiger inschatten dan die van anderen, anderen minder vertrouwen, gevoelig voor kritiek, zich willen bewijzen, geen hulp willen vragen, (te) perfectionistisch zijn, niet gemotiveerd zijn in moeilijke situaties. Ook andere buitenlandse onderzoeken (o.a. Alexander-Passe, 2006) tonen aan dat de periode tussen 9 en 12 jaar cruciaal is om adequaat te leren omgaan met de eigen dyslectische problemen. Hier ligt een zeer belangrijke taak voor leerkrachten én ouders.

Achtergronden en mogelijke oorzaken De etiologie van dyslexie is nog steeds niet helemaal duidelijk. Onderzoek heeft aangetoond dat er bij dyslexie sprake is van genetisch bepaalde stoornissen in hersengebieden die waarschijnlijk betrokken zijn bij het leren lezen (magnocellulair systeem, planum temporale, cerebellum) (Frith, 1997). Bovendien is uit onderzoek gebleken dat er meerdere genen betrokken zijn bij dyslexie (Pennington & Olson, 2009) en in een aantal gevallen wordt een relatie gezien met ADHD en spraak-taalstoornissen. Kinderen van wie een van beide ouders dyslectisch is, hebben een aanzienlijk grotere kans om zelf dyslexie te ontwikkelen: geschat wordt zo’n 30 tot 40%. Omgevingsfactoren beïnvloeden de mate waarin stoornissen zich manifesteren. Er is dus sprake van een interactie tussen een genetische dispositie en omgevingsfactoren. Bij de meeste dyslectici is sprake van fonologische vaardigheidsproblemen i.c. problemen met fonologisch (de)coderen. Leesbegrip, zinsbouw en visuele problemen zijn in de meeste gevallen geen hoofdoorzaak van de dyslexie, hoewel er bij een aantal dyslectici wel taalproblemen voorkomen (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004).

2

dyslexie

25

Wanneer we bekijken hoe het lezen van een individuele lezer zich voltrekt, zien we hoe de invloed van verschillende vaardigheidsgebieden plaatsvindt. Allereerst speelt visuele waarneming een rol: ruimtelijke vormen dienen onderscheiden te worden: b-oo-m. Vervolgens (of tegelijkertijd) is het fonemisch bewustzijn van belang: lettertekens worden omgezet in klanken, de klanken worden samengevoegd tot woorden (/b/ /oo/ /m/) en die woorden worden herkend vanuit een woordenschatgeheugen waarin woorden auditief/ fonemisch zijn opgeslagen. De koppeling van ruimtelijke tekens aan klanken (letter-klank-regels) en herkenning door het woordenschatgeheugen (lexicon) dient snel en automatisch te gebeuren. Er kunnen bij dyslexie dus op drie niveaus problemen worden verondersteld (Høien, 1999): visuele waarneming, fonemische verwerking en automatisering. Visuele waarneming

De hypothese dat stoornissen in het visuele systeem een rol spelen heeft niet betrekking op het zien zelf, maar op stoornissen in de overdracht van sensorische informatie vanuit het visuele systeem naar de visuele verwerkingsgebieden in de cortex. Kinderen met dyslexie hebben langere tijd nodig om letters te herkennen en samen te voegen tot woorden. Onderzoek heeft ook aangetoond dat een van de cerebrale visuele systemen (het magnocellulaire systeem) anatomisch duidelijke verschillen in grootte laat zien tussen dyslectische en niet-dyslectische kinderen. Fonemische verwerking van informatie

De tegenwoordig meest gehanteerde en uitgewerkte theorie om dyslexie te verklaren gaat uit van fonologische c.q. fonemische tekorten (‘phonological deficits’): kinderen met leesproblemen hebben moeite met het opsplitsen van woorden in opeenvolgende klanken of fonemen én het samenvoegen van dergelijke klanken c.q. fonemen. Deze fonologische problemen hebben invloed op woordherkenningsvaardigheden die op hun beurt weer de leesvaardigheid negatief beïnvloeden. Deze vaardigheid wordt vaak aangeduid met de term ‘wordfluency’ die vaak vertaald wordt als leessnelheid. Dit komt echter niet helemaal overeen met de Engelse term die veelom-

26


vattender is. Wordfluency wordt beschouwd als de kritieke factor in het leren lezen. Double deficit

Wolf en Bowers hebben (1999) de fonologisch/fonemische verklaring van dyslexie (phonological-deficit) aangevuld met de ‘doubledeficit-hypothese’. In deze hypothese gaan zij uit van de benoemings(snelheid)problemen die zich voordoen bij dyslectische kinderen (‘naming speed’). Vergeleken met de fonologische problemen worden de benoemingsproblemen als een even groot probleem gezien! Er lijkt geen direct verband te zijn tussen fonologische en benoemingsproblemen. Beide problemen kunnen tegelijkertijd voorkomen bij dyslexie. Belangrijk gegeven is dat er ook kinderen met dyslexie zijn die alléén benoemingsproblemen hebben. Deze kinderen lezen redelijk tot goed, maar onvoldoende snel (o.a. Van den Bos, 1998). Automatiseringstekort

De hypothese van het automatiseringstekort veronderstelt dat er bij kinderen met dyslexie sprake is van een algemene stoornis in de informatieverwerking, namelijk in het snel en automatisch verwerken van informatie zowel in het visuele als het auditieve kanaal. Een vaardigheid is geautomatiseerd wanneer zij snel plaatsvindt, zonder veel beroep te doen op de bestaande capaciteit voor informatieverwerking en bewuste controle. Steeds meer wordt aangetoond dat kinderen met dyslexie niet alleen problemen hebben met lezen maar ook met het automatiseren van andere vaardigheden, zoals motorische handelingen of rekenen. Wat betreft de cerebrale oorsprong van dit automatiseringstekort is recent aangetoond dat het cerebellum (kleine hersenen) niet alleen een rol speelt bij het automatiseren van motorische vaardigheden, maar eveneens bij het verwerven van taalvaardigheden. Taalvaardigheid

Zoals eerder aangegeven komt bij een aantal dyslectici taalproblemen voor. In de literatuur spreekt men van ‘Specific Language Impairment’ (SLI): spraak-taalstoornissen die zich gedurende de ont-

2

dyslexie

27

wikkeling manifesteren en die samenhangen met een stoornis in de cerebrale reorganisatie die plaatsvindt bij de taalontwikkeling van het kind (Bishop, 2000). De kenmerken van deze spraak-taalstoornis zijn onder andere: − taalexpressie blijft achter bij taalbegrip; − woordvindingsproblemen; − fonemische problemen zoals het herkennen en onderscheiden van klanken; − stoornissen in het auditieve korte-termijn-werkgeheugen zoals het onthouden van cijferreeksen. Jonge kinderen met een SLI hebben vanwege hun fonemische problemen een verhoogd risico op leesproblemen op latere leeftijd. In 1988 werd al gevonden dat 85% van de kinderen met een vertraagde taalontwikkeling op de leeftijd van 7 jaar leesproblemen had. Een belangrijk onderscheid binnen de SLI-groep is gemaakt door Simkin en Conti-Ramsden (2006). Zij maakten een onderscheid in SLIkinderen met alleen expressieve problemen (E-SLI), SLI-kinderen met expressieve én receptieve (begrips)problemen (ER-SLI) en SLIkinderen waarvan de taalproblemen met de leeftijd van 11 jaar voorbij zijn (vaak door intensieve logopedie e.d.). Uiteraard werden de kinderen vergeleken met ‘gewone kinderen’ waarbij dyslexie kan voorkomen. Leesproblemen bleken vooral voor te komen in de groep SLI-kinderen met expressieve én receptieve problemen. Hier bleek 87% beneden de grens van 16e percentiel te scoren. Uiteraard zijn dit veel meer kinderen dan verwacht mag worden op basis van het voorkomen van dyslexie (2-7%). SLI-kinderen met alleen expressieve problemen bleken op de leeftijd van 11 jaar minder leesproblemen te hebben dan de ER-SLI-groep (66% beneden de grens van 16e percentiel). SLI-kinderen waarvan de taalproblemen met 11 jaar voorbij zijn, bleken niet opvallend veel leesproblemen te hebben (20% van deze groep beneden 16e percentiel). Uitgaande van de hierboven genoemde prevalentiecijfers (dyslexie 3,6%, leesproblemen 8,8%) blijken ook binnen de ‘gunstige SLIgroep’ dus meer leesproblemen voor te komen dan verwacht mag worden. SLI gaat dus niet altijd gepaard met dyslexie en leesproblemen, maar duidelijk is wel dat er een significant groter ‘risico’ op dyslexie en leesproblemen bestaat.

28


Overige oorzaken en comorbiditeit

Naast een erfelijke bepaaldheid kunnen kinderen ook dyslectisch worden vanwege een niet-erfelijke hersendisfunctie, die al of niet aangeboren kan zijn, zoals bijvoorbeeld hersentumoren of meningitis. De literatuur vermeldt daarnaast onder andere het vaker voorkomen van leesproblemen bij kinderen met kno-problemen (geregeld oorontstekingen en/of buisjes) in de kritieke periode van taalverwerving, namelijk de leeftijd van 1,5 tot 3 jaar (o.a. Kappers, 1996). Van der Leij (1998) noemt nog andere factoren die van invloed kunnen zijn op het ontstaan of verergeren van leesproblemen, zoals stress in het gezin, frequente ziekenhuisopnames, onderstimulering en autoriteitsproblemen in de zin van conflicten met ouders of leerkrachten. Leesproblemen gaan op de kinderleeftijd vaker dan normaal verwacht mag worden samen met emotionele of gedragsproblemen. Vanaf het moment dat kinderen merken dat er iets verkeerd is met het lezen en/of spellen blijkt er een ‘scala aan negatieve gevoelens en conflicten te worden opgeroepen’ (Kager-van Delden, 1999). Voorbeelden hiervan zijn reeds in de voorgaande paragraaf Psychosociale aspecten beschreven. Een recent onderzoek door Ruijssenaars et al. (2008) bij 22 volwassenen toonde zowel sociale, psychische als emotionele problemen als gevolg van dyslexie. Comorbiditeit wordt door het PDDB-protocol gehanteerd als uitsluitingscriterium voor de vergoedingsregeling. In de SDN-visie is comorbiditeit echter wel mogelijk, met andere woorden: dyslexie kan tegelijkertijd voorkomen met andere stoornissen zoals ADHD. Comorbiditeit komt in de praktijk vaker voor dan men zou verwachten. Naast de hierboven genoemde taalproblemen vormen ADHD, rekenstoornissen, motorische coördinatiestoornissen maar ook problemen in het autistisch spectrum voorkomende combinaties met dyslexie.

Diagnose De primaire verantwoordelijkheid voor de aanpak van lees- en spellingproblemen ligt bij het onderwijs. De school heeft een soort van poortwachtersfunctie bij het aanwijzen van leerlingen bij wie het vermoeden bestaat dat er sprake is van (ernstige) dyslexie. Overleg

2

dyslexie

29

tussen de ministeries voor OCW en VWS heeft geresulteerd in duidelijke eisen die aan de school worden gesteld. Deze eisen komen voort uit het PDDB. Het leerlingdossier (format afkomstig van www.masterplandyslexie.nl) bevat: − basisgegevens uit het leerlingvolgsysteem; − een beschrijving van het lees- en spellingprobleem; − signalering van lees- en spellingproblemen: datum, toets (criteria, score), afgenomen door… (a); − omschrijving van de extra begeleiding (doelen, duur, inhoud, organisatievorm, begeleider); − resultaten van de extra begeleiding en beschrijving van gebruikte toetsen en normering; − vaststelling van toenemende achterstand ten opzichte van de normgroep, met vermelding van gebruikte toetsen en normcriteria; − argumentatie voor het vermoeden van ernstige dyslexie: aantonen van didactische resistentie na geboden begeleiding van voldoende intensiteit en kwaliteit (b); − indien bekend, vermelding en beschrijving van eventuele andere (leer)stoornissen (c). Ad a: Criterium voor ernst. Leerlingen dienen bij de laagste 10% te horen op een leestoets of bij de laagste 16% op een leestoets én laagste 10% op een spellingtoets. Hierbij worden toetsen aangegeven als de EMT, Klepel, DST-NL, CB&WL, PI-dictee, SVS (zie tabel 2.1 voor een kort overzicht van deze instrumenten). Ad b: Criterium voor didactische resistentie. Op drie opeenvolgende meetmomenten (dus een periode van 1,5 schooljaar) blijkt een leerling te scoren volgens criterium a. Bovendien zijn door de school adequate interventies gepleegd om de lees- en/of spellingproblemen aan te pakken. Interventies komen overeen met handreikingen die zijn beschreven in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Wentink & Verhoeven, 2003). Ad c: Andere leerstoornissen. Voor de vergoedingsregeling worden uitgesloten: algemene leerproblemen, een algemene taalstoornis, een specifieke taalstoornis (SLI).

30


Tabel 2.1

Enkele veelgebruikte instrumenten voor diagnostiek van dyslexie.

Test

Omschrijving

Groep

EMT (Een Minuut Test)

snelheid van verklanking van woorden

groep 4-8

Klepel

snelheid van verklanking van klankzuivere pseudowoorden

groep 4-8

DMT (Drie Minuten Test)

snelheid van verklanking van woorden

groep 3-8

PI-dictee

spelling

groep 3-8

SVS (Schaal Vorderingen in de Spellingvaardigheid)

spelling

groep 3-8

CB&WL (Continue Benoemen en Woorden Lezen)

snelheid van benoemen van kleuren, cijfers en letters

leeftijd 6/7-16

DST-NL (Dyslexie Screening Test)

fonologisch bewustzijn; grafeemfoneemkoppelingen; snelheid van verklanking van (pseudo)woorden; spelling

leeftijd 6;616;6

Leerlingen die (volgens bovenstaande eisen en criteria) dyslexie lijken te hebben worden vervolgens door psychodiagnostici (erkend vanuit de gezondheidszorg en/of hun beroepsvereniging) onderzocht teneinde dyslexie vast te stellen. Eisen die aan dit onderzoek worden gesteld vanuit de vergoedingsregeling zijn gedetailleerd beschreven in het PDDB. Een groot aantal van de psychodiagnostici die door de verzekeraars worden erkend (in het kader van de vergoedingsregeling) zijn momenteel aangesloten bij het Kwaliteitsinstituut Dyslexie. Intelligentieonderzoek

De afname van een intelligentietest is vooral gericht op het uitsluiten van een verstandelijke handicap, wat wil zeggen dat als ondergrens een IQ van 70 wordt gehanteerd (SDN, 2008). Zoals al eerder aangegeven wordt in het PDDB een andere invulling gegeven aan het IQ-criterium. Ook voor het opstellen van goede behandeladviezen en het inschatten van behandelkansen is intelligentieonderzoek van belang. Een kind met een IQ van 115 zal anders worden behandeld dan een kind met een IQ van 70. De in Nederland meest gehanteerde intelligentietest is de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III-NL) voor kinderen van 6 tot 16 jaar. Deze test is

2

31

dyslexie

gericht op talige capaciteiten (verbaal IQ) en op handelingsvaardigheid en ruimtelijk denken (performaal IQ). Neuropsychologische diagnostiek

Neuropsychologisch onderzoek bij kinderen bestaat uit de systematische bestudering van het niveau van denkfuncties die een rol spelen in de verwerking van informatie. Er wordt onderscheid gemaakt tussen zes denkfuncties (figuur 2.1); functies die onderzocht kunnen worden bij kinderen. DENKFUNCTIE: 1 de waarneming 2 het geheugen 3 de executieve functies 4 het ruimtelijk constructief functioneren 5 spraak/taal 6 aandacht, concentratie

INFORMATIEVERWERKING: – – – –

input centrale verwerking planning output

Figuur 2.1 De zes cognitieve functies van het neuropsychologisch onderzoek in

relatie tot een model van informatieverwerking.

In dit model wordt informatie allereerst zintuiglijk waargenomen. Hierna volgt centrale verwerking, waarbij in het geheugen een vergelijking plaatsvindt van nieuwe informatie met bestaande kennis. Op basis van deze kennis vindt planning van gedrag plaats: de zogenaamde executieve functie. Het systeem kan vervolgens gebruikmaken van twee outputkanalen: spraak/taal en ruimtelijk constructief functioneren. De aandachtsfunctie tot slot speelt een sturende rol op alle niveaus van informatieverwerking. Op basis van bovengenoemd onderzoek kan een profiel van sterke en zwakke denkfuncties vastgesteld worden. Hierdoor is het mogelijk tot een verklaring te komen en een behandeldiagnose op te stellen van de vastgestelde problematiek en de ontwikkeling van het kind nauwgezet te volgen.

32


Behandeling Gespecialiseerde dyslexiebehandeling

In deze paragraaf wordt de gespecialiseerde dyslexiebehandeling besproken. De volgende paragraaf gaat in op behandeling/aanpak binnen de onderwijssituatie. Uiteraard is het doel van de dyslexiebehandeling het bereiken van een voldoende niveau van technisch lezen en spellen zodat een kind met dyslexie kan voldoen aan de passende eisen binnen zijn of haar context van dagelijks functioneren (SDN, 2008). PDDB en SDN gaan uit van behandelwijzen waarvan het effect bewezen is (evidence-based ofwel best practice). Van der Leij (2006) heeft de effectiviteit van dyslexiebehandeling in Nederland in kaart gebracht. Blomert (2006) baseert zich voornamelijk op literatuurstudies vanuit het Engelstalige gebied. Het PDDB baseert zich op ‘best practice’ dyslexiebehandelingen met als basis specifieke taalverwerkingsproblemen (veelal fonologisch) i.c. problemen met de spraakklank en woordvorm. Best practice (Blomert, 2006): − gaat uit van een specifiek probleem met technisch lezen/spellen van woorden; − gaat uit van een specifiek taalverwerkingsprobleem, veelal fonologisch van aard; − richt zich op lezen en spellen afzonderlijk en geïntegreerd; − richt zich op gekoppelde verwerking van spraakklanken en letters/woorden; − gebruikt specialistische leestraining in de vorm van tijdsgecontroleerde visuele woordherkenning; − bestaat uit inhoudelijke modules die planmatig en systematisch zijn opgebouwd; − is in principe hetzelfde voor iedereen, met aandacht voor individuele kenmerken; − is geïmplementeerd in een programma dat vrijwel altijd computerondersteund zal worden aangeboden. In de visie van het PDDB wordt behandeling uitgevoerd door gespecialiseerde behandelaars. Aanvullend worden regelmatig oefeningen gedaan onder begeleiding van een ‘oefenpartner’ (ouders/ver-

2

dyslexie

33

zorgers). De school wordt geïnformeerd over aard en duur van de behandeling, maar is niet betrokken bij de behandeling zelf. Het SDN ziet naast bovenstaande behandeling nog andere belangrijke pijlers in de behandeling. Namelijk compenserende maatregelen en sociaal-emotionele ondersteuning. Bij compenserende maatregelen kan worden gedacht aan ondersteunende hulpmiddelen (waaronder ICT-hulpmiddelen) of bepaalde strategieën. Bovendien wordt de school als een belangrijke co-therapeut gezien omdat ‘immers van één uur behandeltijd per week (hoe goed ook) weinig heil valt te verwachten’ (SDN, 2008). Alleen door nauwe samenwerking met onderwijs en thuissituatie kan optimale effectiviteit verwacht worden van de behandeling. Behandeling c.q. aanpak binnen het onderwijs

Bij de aanpak van lees- en/of spellingproblemen zal rekening moeten worden gehouden met de leerbehoeften en leercapaciteiten van de betrokken leerling en moet gekozen worden voor een optimaal op het kind afgestemde leeromgeving. In de afgelopen jaren zijn diverse protocollen verschenen ten behoeve van het onderwijs. De protocollen zijn bedoeld om leerkrachten een houvast te geven bij het vroegtijdig onderkennen en aanpakken van leesproblemen (Wentink & Verhoeven, 2003). Het werken conform de adviezen in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie is zelfs voorwaarde om in aanmerking te komen voor de vergoedingsregeling. In groep 1 en 2 wordt vooral gekeken naar mogelijke voorspellers van leesvaardigheid. Accent daarbij ligt op taalbewustzijn en fonologische vaardigheid. Concreet wordt daarbij gedacht aan het onderscheiden van woorden in zinnen, het onderscheiden van klanken (letters) in woorden, het verdelen van woorden in klankgroepen (lettergrepen), het verbinden van klanken/lettergrepen tot woorden en rijmen. Leerkrachten kunnen bij de signalering gebruikmaken van toetsen en checklists/signaleringslijsten die in de betreffende protocollen zijn opgenomen (Wentink, 2003/2008). Wanneer er problemen worden ontdekt, worden adviezen gegeven voor aanpak (interventies).

34


In de periode groep 3 en 4 is het van belang vroegtijdig leesproblemen te onderkennen en aan te pakken. Ook in dit gedeelte van het protocol worden signalering/toetsing en interventies beschreven. In het protocol voor groep 5 t/m 8 komt het accent toenemend te liggen op compensatie (Wentink & Verhoeven, 2004). Veranderingen in visie met gevolgen voor behandeling.

Een lange periode is getracht dyslectische lezers in te delen in twee hoofdcategorieën, te weten spellers en raders. Spellers zouden erg veel aandacht hebben voor losse letters en de verklanking daarvan en te weinig gebruikmaken van de context. Raders daarentegen zouden juist teveel van de context uitgaan en onvoldoende letten op letters. Een groot aantal behandelmethodieken werd gebaseerd op dit onderscheid. Een andere aanname was dat beginnende én gevorderde lezers op eenzelfde manier lezen en alleen verschillen in vaardigheid. Op dit moment weten we dat zowel zwakke als goede lezers gebruikmaken van de context. Het verschil in leesvaardigheid wordt vooral veroorzaakt door onvoldoende snelle woordherkenning. Meest voorkomend is het fonologische probleem. Behandelmethoden richten zich daarom bij jonge kinderen op het verbeteren c.q. remediëren van dit fonologisch probleem. De kinderen die in groep 3 een dergelijk probleem laten zien, blijken in de periode daarvoor eveneens fonologische problemen te vertonen. De ‘voorschotbenadering’ die is beschreven in het protocol voor groep 1 en 2 (Wentinck, Verhoeven & Van Druenen, 2008) sluit hier uitstekend bij aan. Een andere goed herkenbare groep binnen de kinderen met dyslexie wordt gekenmerkt door het ‘double-deficit-probleem’. Voor deze groep is het belangrijk om ook aandacht te besteden aan het verhogen van de benoemsnelheid. In de midden- en bovenbouw van de basisschool zijn eventuele syntactische (zinsbouw) en semantische (begrip) problemen eerder een gevolg van de fonologische problematiek (Vellutino, 2009) dan oorzakelijk. In deze periode dient gebruikgemaakt te worden van compenserende hulpmiddelen. Adviezen daaromtrent zijn te vinden in het protocol voor groep 5-8 (Wentink & Verhoeven, 2004).

2

dyslexie

35

Dispensatie en het recht daarop via een dyslexieverklaring

Dyslexie gaat niet over. Een laatste behandelinterventie betreft daarmee het dispenseren. Het besluit dat behandeling niet (meer) wenselijk of mogelijk is, wordt pas genomen wanneer de hardnekkigheid en onbehandelbaarheid van de dyslexie zijn gebleken. Dispensatie kan betrekking hebben op (Van der Leij, 1998): − het didactische niveau, zoals mondelinge overhoringen of proefwerken, het tolereren van lees- en spellingfouten, het toestaan van spellingcorrectie en het aanbieden van meer tijd; − het materiële niveau, zoals het toestaan van het gebruik van een cassetterecorder/cd-speler, computer of woordenboeken; − het formele niveau, zoals een tentamen- of examenregeling (artikel 55 onderwijswet). Een dyslexieverklaring kan het recht op dispensatiemaatregelen onderbouwen. Daarin moet beschreven staan hoe de stoornis zich manifesteert. Tevens moet worden aangegeven dat de problemen niet opgelost kunnen worden door verwijzing naar speciaal onderwijs of een lager niveau van onderwijs. Een dyslexieverklaring kan alleen opgesteld worden door een gekwalificeerde orthopedagoog (NVO-generalist) of psycholoog (NIP: klinisch psycholoog), op het niveau van de BIG-registratie Gezondheidszorg (gezondheidszorgpsycholoog).

Prognose Leesstoornissen en dyslexie persisteren in de volwassenheid. Hoewel kinderen met een milde vorm van dyslexie een voldoende leesniveau bereiken om een adequate baan te verwerven, heeft een aanzienlijk deel van hen later geen plezier in lezen. Onderzoek wijst uit dat kinderen met dyslexie minder vaak een leertraject afmaken, dat zij op latere leeftijd vaker moeite hebben met het vinden van een baan en vaker werkzaamheden verrichten op een lager niveau dan zij verstandelijk aan zouden moeten kunnen. Individuele prognoses zijn evenwel moeilijk te maken. Voor degenen met ernstige dyslexie is het van belang te leren omgaan met compenserende hulpmiddelen. Door ontwikkelingen in ICT-hulpmiddelen (Daisy-speler) en software (Sprint-Plus, Kur-

36


zweil) zien we hier een positieve vooruitgang. Dyslexiekennis van docenten in het voortgezet en hoger onderwijs is in ontwikkeling. Hierdoor is het vaker mogelijk voor kinderen en adolescenten met dyslexie daadwerkelijk gebruik te maken van compenserende hulpmiddelen. Verbetering van kennis en adequaat dyslexiebeleid vergt echter nog volop aandacht. Gelukkig beschikken we inmiddels over protocollen voor zowel het voortgezet als het hoger onderwijs. Het protocol voor het mbo is in voorbereiding.

Preventie Het voorkómen van dyslexie is niet mogelijk. Het vroegtijdig signaleren van risicofactoren/risicokinderen en het nemen van adequate maatregelen is echter van groot belang. Tijdige onderkenning kan grote achterstanden in het lezen en/of spellen voorkomen, kan een kind beter in staat stellen te leren omgaan met zijn dyslexie én kan leerkrachten alert maken bij het bieden van voldoende ondersteuning en begeleiding. Hierdoor is preventie van psychosociale en emotionele problemen zeer wel mogelijk. Bovendien leert een kind met dyslexie hierdoor adequate ‘copingstrategieën’, dat wil zeggen dat hij leert beter om te gaan met de dyslexie.

Samenvatting en conclusie Dyslexie is een complexe stoornis met grote maatschappelijke gevolgen die een historie kent van meer dan een eeuw. Er is sprake van normale intelligentie, sociaal-culturele en emotionele ontwikkeling, normaal onderwijs en normaal functionerende zintuigen. In de afgelopen eeuw zijn verschillende theorieën opgesteld over oorzaak, diagnostiek en behandeling. In deze bijdrage is getracht om in een beperkt aantal pagina’s inzicht te geven in dyslexie volgens de op dit moment, anno 2009, bestaande consensus. Toekomstig onderzoek zal meer inzicht geven in de oorzakelijke factoren en richting geven aan behandeling. Dyslexie kan belangrijke ongewenste gevolgen hebben voor zowel de verstandelijke als sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Hoe eerder het probleem onderkend wordt, hoe sneller gericht behandeld kan worden. Kinderen bij wie de diagnose te laat

2

dyslexie

37

onderkend wordt kunnen secundaire negatieve gevolgen ontwikkelen. Ze worden onzeker, ontwikkelen een laag zelfbeeld of laten faalangstig gedrag zien. Hierdoor kan hun achterstand ten opzichte van leeftijdgenootjes steeds groter worden. Vroege en adequate signalering is dus van groot belang en gaat vooraf aan follow-up van de ontwikkeling, specialistische diagnostiek en een individueel afgestemd behandelplan. Artsen en andere professionals in de eerste lijn en (geestelijke) gezondheidszorg kunnen een belangrijke rol spelen in dit proces van vroege signalering. Belangrijk is dat zij geïnformeerd zijn over enerzijds de normale ontwikkeling van het leren lezen en anderzijds de complexe aard van specifieke leesproblemen. Tot slot is het voor ouders, leerkrachten, professionals en de kinderen zelf van belang te onderkennen dat dyslexie niet overgaat. Toch hoeft dit gegeven niet te leiden tot een stagnerende ontwikkeling. Voor het kind en zijn nabije omgeving bestaan afdoende remediërings- en compensatiemogelijkheden. Ook voor Anouk gold dat zij aan het einde van groep 8 het advies havobrugklas kreeg. Haar motivatie en inzet, naast de tijdige onderkenning, remediëring en behandeling, waren de belangrijkste ingrediënten voor haar succesvolle basisschoolcarrière.

Literatuur Geraadpleegde literatuur Alexander-Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: An investigation of self-esteem, coping and depression. Dyslexia 12, 256–275. Alexander-Passe, N. (2008). The sources and manifestations of stress amongst school-aged dyslexics, compared with sibling controls. Dyslexia, 14, 291-313. Bakker, D.J. (1986). Zijdelings. Neuropsychologische methoden ter behandeling van dyslexieën. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Bishop, D. (2000). How does the brain learn language: insights from the study of children with and without language impairment. Developmental Medicine and Child Neurology, 42, 133-142. Bishop, D. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological Bulletin, 130, 6, 858-886.

38


Blomert, L. (2002). Stand van zaken dyslexie. In R. Reij (2003), Rapport: Dyslexie naar een vergoedingsregeling. College van Zorgverzekeringen (CVZ: publicatienummer 03/144, bijlage 1). Blomert, L. (2004). Kenmerken en prevalentie van dyslexie. In K.P. van den Bos & L. Verhoeven (Eds), Leven met dyslexie (pp. 67-77). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Diemen: College voor Zorgverzekeringen. Bos, K.P. van den (1998). IQ, phonological awareness, and continuous naming speed related to Dutch children’s poor decoding performance on two word identification tests. Dyslexia, 4, 73-89. Dumont, J.J. (1990). Dyslexie. Theorie, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Frith, U. (1997). Brain, mind and behaviour in dyslexia. In C. Hulme & M. Snowling (Eds.). Dyslexia: Biology, cognition and intervention (pp. 1-19). London: Whurr Publishers Ltd. Gezondheidsraad: Commissie Dyslexie (1995). Dyslexie. Afbakening en behandeling (publicatie nr 1995/15). Den Haag: Gezondheidsraad. Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Achtergronden, beleid en implementatie. Deel 1. ’s-Hertogenbosch: KPC. Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Signalering, diagnose en begeleidinge. Deel 2. ’s-Hertogenbosch: KPC. Høien, T. (1999). Theories of deficits in dyslexie. In I. Lundberg, F.E. Tønnessen & I. Austad (Eds.). Dyslexia: advances in theory and practice. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Kager-van Delden, N. (1999). De emotionele gevolgen van dyslexie, zoals die in de dagelijkse praktijk voorkomen. Verslag van een lezing. Mededelingenblad Nederlandse Vereniging voor Psychoanalyse, 14, 22-25. Kappers, E.J. (1996). Diagnostiek van dyslexie: illustratie van een werkwijze. In Th. Kievit et al. (red.), Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Amersfoort: College uitgevers. Kleijnen, R. & Loerts, M. (red.) (2006). Protocol Dyslexie Hoger Onderwijs. Apeldoorn: Uitgeverij Garant. Kleijnen, R., Bosman, A., Jong, P. de et al. (2008). Dyslexie. Diagnose en behandeling. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Leeuwen, H.M.P. van & Vieijra, J.P.M. (1996). Dyslexie en persoonlijkheidsontwikkeling. In K.P. van den Bos & D.R. van Peer (red.), Dyslexie ‘96. Leuven-Apeldoorn: Garant. Leij, A. van der (1998). Leesproblemen. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Uitgeverij Lemniscaat. Leij, A. van der, Struiksma, A.J.C. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Dyslexie: classificatie, diagnose en dyslexieverklaring. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Leij, A. van der (2006). Dyslexie: Vergelijking van behandelstudies. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 313-338.

2

dyslexie

39

Pennington, B.F. & Olson, R.K. (2009). Genetics of dyslexia. In M.C. Snowling & C. Hulme, The Science of reading (pp. 453-473). Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Ruijssenaars, A.J.J.M., Haan, C. de, Mijs, L.I.M. & Harinck, F.J.H. (2008). Dyslexie bij volwassenen: meer dan problemen met lezen en schrijven. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 135-145. Shaywitz, S., Morris, R. & Shaywitz, B. (2008). The education of dyslectic children from childhood to young adulthood. Annual Review of Psychology, 59, 451-475. Simkin, Z. & Conti-Ramsden, G. (2006). Evidence of reading difficulty in subgroups of children with specific language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 22, 315-313. Singer, E. (2008). Coping with academic failure, a study of Dutch children with dyslexia. Dyslexia, 14, 314-333. Snowling, M.C. & Hulme, C. (2009). The Science of reading. Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnostisch instrumentarium. In Diagnostiek en indicatiestelling van dyslexie en dyslexiebehandeling, versie 1. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Vellutino, F.R. & Fletcher, J.M. (2009). Developmental dyslexia. In C. Hulme & M. Snowling (Eds.), The Science of reading (pp. 362-378). Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. & Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 1, 2-40. Wentinck, H., Verhoeven, L. & Druenen, M. van (2008). Protocol leesproblemen en Dyslexie voor groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Wentink, H. & Verhoeven, L. (2003). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Wentink, H. & Verhoeven, L. (2004). Protocol leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Wolf, M. & Bowers, P.G. (1999). The double deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438. Wouters, E. & Wentick, H. (2005). Protocol leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Aanbevolen literatuur voor ouders, patiënten en leerkrachten Avontuur, J. (1999). Begeleiding van kinderen met dyslexie in het basisonderwijs. Baarn: Nelissen. Biezeman, L. (1998). Ruimte voor dyslexie. Haarlem: De Toorts. Billiaert, E. (1996). Behandeling van leesproblemen: technieken om leeszwakke kinderen te begeleiden. Alphen a/d Rijn: Samsom. Bos, K.P. & Verhoeven, L. (red.) (2004). Leven met dyslexie. Apeldoorn: Garant. Breeman, J. (1998). Een 2 voor dictee: een verhaal over dyslexie. Bilthoven: Balans.

40


Nieuwenbroek, A. (1991). Dyslexie, wat nu? Signalement en aanpak van lees- en spellingproblemen. ’s Hertogenbosch: KPC. Paternotte, A. (2006). Houvast bij leesproblemen en dyslexie op de basisschool. Bilthoven: Balans. Paternotte, A. (red.) (1997). Dus toch … dyslexie. Over kinderen met lees- en spellingproblemen in het basis- en voortgezet onderwijs. Bilthoven: Balans. Shaywitz, S. (2006). Hulpgids dyslexie. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Smits, A. & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Adressen Nederland Balans – Landelijke vereniging van ouders van kinderen en van (jong)volwassenen met ontwikkelings-, gedrags- en leerstoornissen, De Kwinkelier 39/Postbus 93, 3720 AB Bilthoven, Advies- en informatielijn: 0900-202 00 65 (maandag t/m vrijdag van 9.30 tot 13.00 uur); www.balansdigitaal.nl. LBRT – Landelijke Beroepsvereniging voor Remedial Teachers, Kosterijland 7, 3981 AJ Bunnik, telefoon 030-6571020, [email protected]; www.lbrt.nl. SDN – Stichting Dyslexie Nederland, p/a Balans, De Kwinkelier 39/Postbus 93, 3720 AB Bilthoven; www.stichtingdyslexienederland.nl. Dyslexievereniging Woortblind, Stationsstraat 79 G, 3811 MH Amersfoort, telefoon 033-4226547 (op werkdagen bereikbaar tot 13.00 uur), [email protected]; www.woortblind.nl. Anders Lezen Bibliotheken; www.anderslezen.nl (Christelijke Bibliotheek voor Blinden en Slechtzienden, telefoon 0341-56 54 77; Centrum voor Gesproken Lectuur, telefoon 0486-486486; Bibliotheek Le Sage ten Broek, telefoon 070-3381500; Nederlandse Luister- en Braillebibliotheek, telefoon 070-3381500; Studie- en Vakbibliotheek). Zie voor meer adressen m.b.t. jeugdzorg: Sociale Kaart Jeugdzorg, Houten: Bohn Stafleu van Loghum. België Stichting Leerproblemen Vlaanderen, p/a KU Leuven - Centrum voor Orthopedagogiek, Vesaliusstraat 2, 3000 Leuven, telefoon 016-326234; www. stichtingleerproblemen.be. Oudervereniging Sprankel – Vereniging van ouders van normaalbegaafde kinderen met leerproblemen, Ullenshofstraat 11 bus 2, 2170 Merksem, telefoon 03-2897858, [email protected]; www.sprankel.be.

2

dyslexie

Internet www.dyslexie.nl www.masterplandyslexie.nl www.let-op.be www.dedicon.nl www.anderslezen.nl www.kwaliteitsinstituutdyslexie.nl www.makkelijklezenplein.nl www.makkelijklezen.nl www.dyslexie-nipnvo.nl www.steunpuntdyslexie.nl http://dyslexie.startpagina.nl

41

2 Dyslexie. Inleiding

Recommend Documents