2 Begeleiding van nieuwe leraren: een overbodige luxe of toch een 'must' voor scholen?

Handboek Beleidvoerend vermogen

2

Begeleiding van nieuwe leraren: een overbodige luxe of toch een 'must' voor scholen?

Auteur: Paul Cautreels

Universiteit Antwerpen, Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen

1

Inleiding

Voor heel wat scholen is het aanvangsbeleid een apart aandachtspunt en zij leveren in dit verband bewonderenswaardige inspanningen. De plannen e n besluiten van de Vlaamse overheid waren daarbij voor sommige schoolverantwoordelijken een stimulans, voor anderen is een goede opvang van beginnende leraren al langere tijd een belangrijk punt van zorg. Dat blijft zo ondanks de recente overheidsbeslissing om de mentoruren af te schaffen. Aandacht voor beginnende beroepsbeoefenaars is van alle tijden. In het onderwijs is die aandacht vrij laat op gang gekomen. Recente ontwikkelingen hebben zowel in Vlaanderen als elders geleid tot een hernieuwde belangstelling voor aanvangsbegeleiding. Vooral de mogelijke bijdrage van een mentor staat daarbij centraal. Gezien de complexe situatie waarin leraren hun eerste stappen als professional zetten en in het licht van een toekomstgericht schoolbeleid is de begeleiding van nieuwe collega's geen overbodige luxe voor een school. Een belangrijke component van deze aanvangsbegeleiding is het mentorschap. Wil aanvangsbegeleiding echter tot maximale effecten leiden, moet dit mentorschap eigenlijk een onderdeel vormen van een breed opgezet programma voor aanvangsbegeleiding.

Afl. 5 - december 2010

7. Samenwerking - 2 / 1


In deze bijdrage stellen we dan ook, na een korte historische introductie, een integrale visie voor op aanvangsbegeleiding en de rol van mentorschap daarbij. Die moeten uiteraard op maat van de beginnende leraar uitgebouwd worden. Daarom presenteren we vooraf enkele belangrijke onderzoeksgegevens in verband met deze nieuwe collega's. Vervolgens komen ook de belangrijkste kenmerken aan bod waaraan effectieve programma's voor aanvangsbegeleiding moeten beantwoorden. Tot slot illustreren we hoe een weldoordachte aanvangsbegeleiding het beleidvoerend vermogen van scholen in grote mate kan stimuleren.

2

Kort historisch overzicht

Aanvangsbegeleiding is een traditie van alle tijden en kwam het eerst voor i n beroepssectoren buiten de 'helpende' beroepen (bv. het meestergezel-leerlingmodel bij de instap in diverse ambachten). Binnen de helpende beroepen kende men in de psychiatrie, de verpleging, het sociale werk enz. al geruime tijd een gerichte aanvangsbegeleiding voor er in het onderwijs aandacht voor kwam. Het onderwijs is lang bekritiseerd als een beroep 'that eats its young'. De instap werd vaak gereduceerd tot een zaak van 'zwemmen of verdrinken', een leren van de 'stiel' door gissen en missen of door vallen en opstaan. Pas in de jaren zeventig van de vorige eeuw stellen we een eerste opbloei vast v a n begeleidingsprogramma's voor beginnende leraren. Dit werd in de hand gewerkt door de resultaten van onderzoek naar de problemen van beginnende leraren en de daarmee gepaard gaande introductie van het begrip 'praktijkschok'. Hieronder wordt de vergruizing verstaan van de uit de opleiding meegebrachte idealistische ideeën door de harde en nuchtere werkelijkheid van het alledaagse schoolleven. Verder bleek dat de ervaringen tijdens de eerste beroepsjaren een erg grote invloed hebben o p de kwaliteit van de latere beroepsuitoefening. Onder invloed van de problemen bij het begin van de loopbaan grijpen leraren immers vaak naar 'klassieke', niet altijd wenselijke strategieën, die het doorgroeien naar een vernieuwende aanpak en het verder professioneel leren kunnen hypothekeren. Ook onderzoek naar de socialisatie van leraren heeft belangrijke inzichten opgeleverd. Daarbij staat de vraag centraal hoe leraren zich geleidelijk in de complexe organisatie van het schoolbedrijf inschakelen en welke verschuivingen zich in de normen- en waardestructuur van de leraar voordoen. Met andere woorden hoe gaat de beginnende leraar om met de vraag: "In hoeverre ga ik me aanpassen aan de in de schoolorganisatie 1

Huberman, 1993.




geldende normen en waarden en in hoeverre houd ik mijn eigen idealen hoog en blijf ik daarvoor strijden?" Bij het zoeken naar een antwoord op deze vragen kunnen leraren diverse sociale strategieën hanteren. O n d e r invloed van de besparingsgolven en het effectiviteitsden ken van de jaren tachtig verdween de aandacht voor aanvangsbegeleiding van leraren voor een tijdje naar de achtergrond. Maar ondertussen kunnen we een heropbloei vaststellen. Verschillende factoren hebben deze hernieuwde aandacht in de hand gewerkt. We denken hierbij aan een aantal maatschappelijke ontwikkelingen (complexere beroepstaken, werkplekleren, levenslang leren, begeleiding op de 'werkvloer', nieuwe managementstijlen...) maar ook aan ontwikkelingen binnen het onderwijs (het groeiend lerarentekort, de toenemende kritiek op de lerarenopleidingen, het t o t stand komen van alternatieve routes naar onderwijsbevoegdheid, de toenemende complexiteit van de onderwijsopdracht, en de zoektocht naar een nieuw (personeels)beleid op scholen). Tot slot hebben ook ontwikkelingen in de psychologie van het leren (onderwijzen) een belangrijk aandeel gehad in de hernieuwde aandacht voor aanvangsbegeleiding van leraren. We denken daarbij onder meer aan de opkomst van het cognitivisme (teacher thinking), de constructivistische visie op leren, de toenemende aandacht voor ervaringsleren en reflectief leren, de resultaten van leerstijlonderzoek en het onderzoek naar het leren onderwijzen door beginnende leraren. 1

3

Beginnende leraren: wie zijn deze nieuwe collega's?

De instap in het beroep is voor velen een erg ingrijpend gebeuren (onderzoeken spreken van 1 op 2 leraren). In dit verband wordt in onderwijsliteratuur en -onderzoek weieens gesproken over de praktijkschok. Bergen e.a. omschrijven die als "de schokkende ervaringen van beginnende leerkrachten die zij in de praktijk opdoen en die betrekking hebben o p de vergruizing van de van de opleiding meegebrachte idealen door de koude en nuchtere werkelijkheid van het alledaagse schoolleven". 2

2

Deze factoren worden uitvoerig toegelicht in: Cautreels, 2008. Bergen e.a., 1983.




3.1

Concerns of zorggedachten van beginnende leraren

Een v a n de theoretische modellen over de professionele groei van leraren die in verband met de begeleiding van beginners interessante inzichten oplevert, is het 'concerns-model' van Fuller en Bown. Daarin wordt de motivatie van de leraar om te leren gekoppeld aan de preoccupaties of zorggedachten ('concerns') van leraren. Het model onderscheidt drie ontwikkelingsfasen in de zorggedachten van leraren (zie figuur I). 1

Figuur 1: Ontwikkelingsfasen in de zorggedachten van beginnende leraren 2

Thema FASE 3

i

Zorgen in verband met

ANDER Leerlingen (impact)

Belangrijke vragen van de beginner Leren de leerlingen eigenlijk wel? Hoe kan ik de leerresultaten opvoeren? Is dit zinvol voor leerlingen?

FASE 2

TAAK

Goed lesgeven Is er een betere aanpak? Hoe kan ik alles wat van mij verwacht wordt goed uitvoeren? Hoe kan ik het nog beter doen?

FASE 1

IK

Overleven

Ben ik wel geschikt als leraar? Hoe breng ik het ervan af? Zal ik lukken? Kan ik wel orde houden? Wat vinden anderen (collega's, directie...) van mijn functioneren?

Het model vertoont een erg logische opbouw en de herkenbaarheid ervan maakt het aantrekkelijk. Elke leraar herkent er als het ware (een stuk van) zijn eigen professionele ontwikkeling in. Bovendien blijkt het model ook in hoge mate te gelden voor stagiairs in de opleiding. Zij doorlopen als het ware bij elke stage de verschillende fasen. Maar tegelijkertijd houdt het model ook een zeker gevaar in. De indruk bestaat namelijk dat het hier om drie fasen gaat die in een vaste, onveranderlijke volgorde door d e beginner doorlopen worden, ledereen moet eerst door de eerste fase, vervolgens door de tweede en ten slotte door de derde. In die zin Op grond van zijn onderzoek over de supervisie van beginnende leraren voegde Griffioen (1980) nog een vierde fase toe, namelijk het ontstaan van zorgen (en interesse) omtrent de mesosituatie (bijv. de vraag naar de positie van de beginnende leraar in de school en de beslissingsstructuur in de school). Fuller & Bown, 1975. 1

2




vertoont het model enige gelijkenis met het model van Piaget in verband met de denkontwikkeling van kinderen. De inzichten uit de Russische leerpsychologie leren ons echter dat ontwikkeling bevorderd kan worden door het voorzien in een stimulerende leeromgeving. Sneller doorgroeien naar een volgende fase behoort dus tot de mogelijkheden. Hierbij kan de mentor een belangrijke bijdrage leveren door zijn interventies af te stemmen o p de 'zone van naaste ontwikkeling' van de beginnende leraar. Dat betekent: naast het tonen van voldoende begrip voor de noden van de beginner die eigen zijn aan een bepaalde fase ook zorgen voor voldoende uitdaging. Een geschikte leeromgeving kan uiteraard ook de snelheid beïnvloeden waarmee de verschillende fasen doorlopen worden. Een en ander stellen we voor in een cilindermodel (zie figuur 2). De mantel van de cilinder bestaat daarbij uit drie verticale stroken (de drie zorgcategorieën). De professionele ontwikkeling van de beginnende leraar kan dan vergeleken worden met het traject dat een 'bij' aflegt op de binnenwand van de korf. Daarbij kruipt ze, met wisselende snelheid, tegen de wand, in opgaande of neergaande richting. Dat wil zeggen dat het 'verblijf' in een bepaalde zone lange of korte tijd kan duren en dat naast het 'opklimmen' ook een 'terugkeren' (regressie) mogelijk is. Dat laatste kan het geval zijn bij een nieuwe uitdaging (nieuwe (deel-)opdracht) of context (andere school). Figuur 2: Cilindermodel van concerns van beginnende leraren

C A = ik-zorgen C B = taak-zorgen C = zorg om leerlingen A B


A

B



3.2

Socialisatie van beginnende leraren

Een ander perspectief op de 'ingroei' van beginnende leraren wordt aangereikt door de socialisatietheorie. Die richt zich op de veranderingen in de normen- en waardestructuur van de beginnende leraar. Deze veranderingen ontstaan vooral onder de invloed van de 'dwangmatigheden' van de school als organisatie, de schoolcontext. Verschillende termen worden gehanteerd om de fasen in de socialisatie (soms ook wel enculturatie genoemd) te onderscheiden: conformiteit, identificatie en internalisatie of n o g : initiatie, internalisatie en evolutie. De nieuwe leraar maakt zich de normen van het beroep eigen door externe sociale controle gaandeweg te vervangen door zelfcontrole. Voor de beginner geldt hier dus de grote vraag: "In hoeverre ga ik me aanpassen aan de op school geldende normen, waarden en assumpties en in hoeverre houd ik mijn eigen idealen hoog e n blijf ik daarvoor strijden?" De manier die in eerste instantie de minste moeilijkheden oplevert, is je eigen idealen te vergeten en je gewoon te socialiseren. Dit wil zeggen dat je zonder meer de gewoontes, normen en waarden van de schoolgemeenschap overneemt of je eigen maakt. Op deze wijze ben je als beginner wellicht binnen de kortste keren opgenomen in de schoolgemeenschap, maar is het wel mogelijk dat je idealen aan je geweten blijven knagen. Een andere manier is vasthouden aan je idealen. Zo loop je je wellicht telkens t e pletter tegen de onderwijsrealiteit en ben je als beginner al gauw een gefrustreerde man of vrouw. De derde mogelijkheid houdt in dat je probeert op een realistische wijze met je idealen om te gaan. Idealen zijn iets voor de lange termijn. Je begint in de schoolcontext van hier en nu. Hier en nu kunnen je idealen echter niet meteen verwezenlijkt worden. Je kunt wel beginnen met kleine stapjes in de richting van je idealen en daarmee leren tevreden zijn. D a t vergt overigens al genoeg creativiteit. De drie hierboven beschreven werkwijzen noemen we sociale strategieën, met name: - geïnternaliseerde aanpassing: de persoon voegt zich naar de geldende regels en gelooft dat die voor de huidige situatie goed zijn; - strategische volgzaamheid: de persoon legt zich uitwendig ogenschijnlijk neer bij de heersende opvattingen en waarden, maar heeft inwendig de nodige reserves; - strategische herdefiniëring: de persoon slaagt erin de situatie te wijzigen, ondanks het feit dat hij daartoe niet de formele macht heeft.


Afl. 5 - december 201 0


3.3

Ontwikkelingsfasen bij beginnende leraren

Net zoals leerlingen in verschillende stadia evolueren bij het verwerven van cognitieve vaardigheden is dat het geval bij beginnende leraren. We kunnen zes fasen onderscheiden die beginnende leraren doorlopen tijdens hun eerste jaar : verwachting, overleven, ontgoocheling, herbronning, reflectie en vervolgens opnieuw verwachting (zie figuur 3). 1

Figuur 3: De verschillende fasen in de attitude ten aanzien van het onderwijzen bij eerstejaars leerkrachten 2

Vjirwa« htind

Ver» achting

Reflecti Ï

tiverle /en llerbrf|nnin| öntgdpchel ng aug

sep okt

nov dec

jan feb

maa apr

mei

jun

jul

Elke fase brengt nieuwe zorgen en problemen mee. 1) Tijdens de eerste verwachtingsfase hebben leerkrachten, volgens Moir, d e neiging om "de rol van de leerkracht te romantiseren... (en) komen ze de klas binnen met een ongelooflijk grote inzet om het verschil te maken en met een ietwat idealistische kijk op hoe ze hun doelstellingen zullen bereiken". Hoewel de energie die eigen is aan deze fase leraren door de eerste weken van het schooljaar heen loodst, worden zij tijdens die periode overrompeld door een verscheidenheid aan problemen en een overlast aan informatie. 2) O p dit moment stappen ze de overlevingsfase in, wat gewoonlijk gepaard gaat met 's nachts en tijdens het weekend doorwerken om de volgende dag met hun leerlingen net aan te kunnen. 3) N a zes tot acht weken van stress eigen aan deze werkdruk voert dit nieuwe leerkrachten naar de fase van de ontgoocheling. Ze beginnen h u n competentie in vraag te stellen, geraken fysiek uitgeput, of word e n zelfs ziek en zien alweer nieuwe stressveroorzakende situaties opdoemen: een eerste evaluatiegesprek met de directie of een rapportbespreking met ouders. Volgens Moir getuigen ze tijdens deze 3

zie Moir, 1999. Moir, 1999. Moir, 1999, p. 19.




fase over "twijfels over zichzelf, hebben ze een lager zelfwaardegevoel en stellen ze vragen bij hun beroepsengagement. Door deze fase heen gaan, is wellicht de grootste uitdaging waarmee beginnende leerkrachten te maken hebben". 4) Nadat leraren de fase van de ontgoocheling door zijn, komen ze terecht in de fase van de herbronning. Meestal gebeurt dit in januari, na de eerste uitgebreide vakantieperiode. Ze keren uitgerust en sterker terug, meer bewust van de onderwijsrealiteit en met een versterkt gevoel na het doormaken van de voorbije zware periode. Deze fase m e t een aantal ups en downs loopt door tot in de lente. 5) Tijdens de laatste zes weken van het schooljaar begint de reflectiefase. Hierbij kijken de leraren terug op de successen en de uitdagingen van het voorbije jaar en blikken ze vooruit naar de veranderingen die ze volgend jaar willen doorvoeren. 6) Tegen het einde van het eerste schooljaar begint de volgende verwachtingsfase: ze beginnen de vruchten van hun reflectie aan te wend e n bij de planning van het komende schooljaar. 1

3.4

Problemen van beginnende leraren

Naast inzichten in de verschillende fasen die beginnende leraren doorlopen, geeft het onderwijsonderzoek ook indicaties over de 'problemen' waar velen tegenaan lopen. In een meta-analyse van 83 studies over de behoeften van beginnende leraren onderscheidde Veenman de volgende problemen van beginnende leraren (zie figuur 4). Recente onderzoeken tonen overigens aan dat dit lijstje twintig jaar later nog steeds representatief is. Figuur 4: Problemen van beginnende leraren

Orde Motiveren van de leerlingen Omgaan met verschillen tussen leerlingen Beoordelen van leerprestaties Relatie met de ouders Organiseren van de klas Te weinig/gebrekkige leermiddelen Omgaan met individuele probleemleerlingen

1 2

Rangorde basisonderwijs

Rangorde secundair onderwijs

1 3 2 6 3 5 6 8

1 2 3 4 14 17 8 4

Moir, 1999, p. 20. Veenman, 1985.




Taakbelasting resulterend in tijdsgebrek Relatie met collega's Plannen van lessen en schooldagen Beheersen van verschillende didactische vaardigheden Bekendheid met schoolregels en gebruiken Vaststellen beginsituatie van de leerlingen Gebrekkige vakkennis Administratieve belasting Relatie met de schoolleiding Gebrekkige uitrusting van de school Onderwijzen van achterblijvers Omgaan met sociale en culturele minderheden Gebruik van leerboeken en curriculummaterialen Gebrek aan vrije tijd Onvoldoende opvang en steun Overvolle klassen

Rangorde basisonderwijs

Rangorde secundair onderwijs

9 9 9

7 4 14

14 9 18 14 16 16 9 18

8 12 8 12 22 14 17 8

18

17

18 24 23 18

17 17 22

-

In de onderzoeksliteratuur rond de problemen van beginnende leraren kunnen verder diverse perspectieven onderscheiden worden. Het eerste, dat vooral in de jaren tachtig gold, is het microperspectief. Daarin staan de individuele leerkracht en zijn functioneren voor de klas centraal. De oorzaak van deze problemen zijn vanuit dit perspectief in grote mate terug te voeren tot tekorten in de lerarenopleiding. Het tweede, dat vooral in de jaren negentig gold, is het organisatorisch perspectief. Daarin staat de werkomgeving centraal. De cultuur van het beroep van leraar, de voorwaarde die de school als werkplek biedt en andere omgevingsfactoren blijken belangrijke oorzaken van starterspro¬ blemen te zijn. Zeer recent wordt, vooral vanuit het onderwijsbeleid, een derde perspectief benadrukt. Hierbij wordt de verantwoordelijkheid van de school zelf als professionele organisatie beklemtoond. De school moet de nodige maatregelen treffen om de professionaliteit van alle personeelsleden (ook die van startende leraren) te behouden en te verbeteren. Kennis over het ontwikkelingspatroon van beginnende leraren, de problemen waarmee ze te kampen hebben en de situaties waarin ze terecht komen, geeft mentoren een aanknopingspunt om gevoelig te zijn voor hun behoeften. Al mag je deze gegevens niet als evangelie beschouwen en al kan je elke beginnende collega niet in een fase of een hokje duwen,




toch k a n je deze informatie gebruiken als voorbereiding van je begeleidingswerk met beginnende leraren.

3.5

Oorzaken en gevolgen van problemen van beginnende leraren

De factoren die aanleiding geven tot problemen bij beginnende leraren zijn samen te vatten in een viertal groepen : - persoonsgebonden factoren: onjuiste beroepskeuze, persoonlijkheidskenmerken, onrealistische verwachtingen... - situatiegebonden factoren: de relaties op school, onzekerheid over toekomstige werkgelegenheid, de invulling van de opdracht... m.a.w. de schoolcultuur speelt hier een grote rol. - de lerarenopleiding: de grote spanningsverhouding tussen theorie en praktijk en tussen ideaal en werkelijkheid, de beklemtoning van vakwetenschappelijke kennis in plaats van de didactiek van de te onderwijzen schoolvakken, het doceren van verbrokkelde kennisgehelen, de actieve leservaring in de stageperiode die beperkt wordt tot het geven van op zichzelf staande lessen in plaats van het verwerven van ervaring d o o r langdurig voor de klas te staan. - factoren die inherent zijn aan het lerarenberoep, aan het onderwijzen van een groep leerlingen: een eenzaam beroep, de leerkracht krijgt, in tegenstelling tot wat bij vele andere beroepen het geval is, vanaf de eerste dag de volledige verantwoordelijkheid voor de klas toegewezen, de rnultidimensionaliteit van het lesgeven.... 1

De gevolgen van problemen van beginnende leraren kunnen erg divers zijn. H e t leren van de leerling kan onder druk komen te staan wanneer hij les krijgt van beginnende leraren die met een aantal (te grote) problemen te kampen hebben. Vooral in scholen met een groot verloop in het lerarenbestand is de kans reëel dat dit tijdens de schoolgeschiedenis van een kind verschillende keren voorkomt. Maar ook het leren van de leerkracht komt onder druk te staan wanneer hij of zij met aanvangsproblemen te kampen heeft. De confrontatie hiermee geeft nogal gemakkelijk aanleiding t o t een 'regressie' naar klassiek onderwijsgedrag en vormt zo een belemmering van het actief zoeken naar gepaste wijzen van aanpak. Uiteraard kan een groot deel van het lerarentekort verklaard worden vanuit de problemen die beginners ervaren. Een groot aantal leraren die uit het beroep stappen (en daardoor bijdragen aan het ontstaan van een lerarentekort), verwijzen bij hun keuze naar de problemen die ze als beginner ondervonden en vooral het tekort aan begeleiding en ondersteuning bij het omgaan hiermee. Ditzelfde tekort leidt in een aantal scholen vaak ook tot een retentieprobleem: het is niet altijd eenvoudig om Cautreels, 1996a; Cautreels, 1996b.

7. Samenwerking - 2 / 1 0



leerkrachten, eens ze in dienst zijn, ook daadwerkelijk in dienst te houden. Scholen missen vaak ook de middelen en het creatieve inzicht om, in h e t kader van een integraal personeelsbeleid, een proactief retentiebeleid t e voeren. Leraren aanwerven is één ding, de goede leraren behouden voor de school is een ander punt. Een en ander leidt in vele scholen, vaak juist in achterstandsbuurten en 'probleemgebieden', tot een wisselend lerarenbestand. Elk jaar opnieuw moet dan een contingent nieuwe leraren aangeworven worden en dit verhoogt uiteraard weer de kans op aanvangsproblemen (en de daarmee eventueel gepaard gaande begeleidingsinspanningen). Tot slot moeten we ook wijzen op het enorme verlies aan financiële middelen dat gepaard gaat met de verhoogde uitsta pc ijfers van beginnende leraren. Onderzoekswijst uit dat een beginnende leraar de in zijn opleiding geïnvesteerde middelen, pas begint 'terug te verdienen' vanaf het zesde dienstjaar... De soms erg hoge uitstapcijfers leiden dan ook tot een enorme financiële aderlating... In de staat Texas kostte de uitstap van leerkrachten in het jaar 2000 alleen al 329 miljoen dollar (voor de hele VS gaat het om niet minder dan 2,2 miljard dollar). Omgekeerd kan het vrijmaken van middelen voor aanvangsbegeleiding van leraren, wat nu nog vaak als een verliespost gezien wordt, een erg verantwoorde investering zijn voor de toekomst. Dit laatste geldt zowel voor de individuele school (scholengemeenschap) als voor het beleid. Zeker als met deze middelen een goed systeem van aanvangsbegeleiding w o r d t uitgebouwd waardoor de uitvalcijfers sterk kunnen worden teruggedrongen. Dat dit mogelijk is, wordt in diverse landen overtuigend aangetoond. 2

3

We vatten de mogelijke oorzaken en gevolgen van de problemen van beginnende leraren samen in figuur 5.

Carroll & Fulton, 2004. Zie voor een volledig overzicht van alle staten: http://www.all4ed.org/publications/TeacherAttrition.pdf zie o.m. SEDL, 2000 1

2

3




Figuur 5: Oorzaken en gevolgen van problemen van beginnende leraren Oorzaken van...

problemen van beginnende leraren...

leiden tot...

Persoonsgebonden factoren

Orde Motiveren van de leerlingen Omgaan met verschillen tussen leerlingen Beoordelen van leerprestaties Relatie met de ouders Organiseren van de klas Te weinig/gebrekkige leermiddelen Omgaan met individuele probleemleerlingen

Leren van de leerling 4"

Situatiegebonden factoren Opleiding Factoren inherent aan het beroep

3.6

Leren van de leerkracht ^ Lerarentekort Retentieprobleem Wisselend lerarenbestand Verlies van financiële middelen

Eerste conclusies naar aanvangsbegeleiding toe

Uit d e tabel kunnen we een aantal eenvoudige conclusies i.v.m. aanvangsbegeleiding (en zelfs breder) afleiden. Op h e t eerste zicht kan een goede aanvangsbegeleiding helpen bij het voorkomen en/of oplossen van problemen waar de beginner tegenaan kan lopen. Met andere woorden, een goed programma dient enerzijds een preventieve werking te hebben (het voorkomen van problemen), maar tegelijkertijd ook de beginner te helpen bij het adequaat leren omgaan met de problemen wanneer ze zich aandienen (verder ontwikkelen v a n het probleemoplossend vermogen). De kolom met het overzicht van de oorzaken wijst vervolgens de richting aan waar 'oplossingen op lange termijn' gezocht kunnen worden. O m te beginnen moeten de lerarenopleidingen zich bezinnen over maatregelen om binnen het curriculum meer en beter te anticiperen op de instap in de beroepspraktijk van kandidaat-leerkrachten. Dit proces is in talrijke opleidingen momenteel zeker aan de gang. Daarbij wordt onder meer werk gemaakt van een betere communicatie tussen de opleiding en de




praktijkschool en worden afstudeermodules voor derdejaarsstudenten aangeboden waarin de problematiek van de instap vanuit diverse aspecten w o r d t belicht. Ook de toename van het stageaandeel in de opleiding met daarbij expliciete aandacht voor de kenmerken van werkplekleren kan i n dit verband aangestipt worden. Overigens bieden heel wat opleidingen al geruime tijd een (vaak gratis) opleiding aan voor mentoren, een aantal onder hen zelfs al een postgraduaatopleiding voor mentoren. Uiteraard moeten deze inspanningen verdergezet worden. Daarbij mogen we niet vergeten om, meer dan nu, uitdrukkelijk aandacht te hebben voor de stem van het praktijkveld, zowel die van de mentoren als die van de beginnende leraren zelf. Maar ook de school als organisatie kan zich bezinnen over maatregelen om een vlotte instap van beginners te bevorderen. In de eerste plaats gaat het om het streven naar een cultuur waarin er expliciet aandacht is voor de beginner en zijn problemen. Uiteraard is de rol van de directie hierbij van groot belang, maar een goede opvang van nieuwe collega's is de verantwoordelijkheid van alle teamleden. Naast vormen van informele ondersteuning is ongetwijfeld een systematisch opgezet programma voor aanvangsbegeleiding aangewezen. Niet alleen in het belang van de individuele nieuwe collega, maar even goed voor de school als professionele organisatie (zie de gevolgen in de derde kolom van de tabel). Een uitspraak als "Beginners begeleiden? Het is iedereen zijn taak, daarom doet niemand het", mag eigenlijk niet gelden voor een moderne school. 2

De school kan verder ook, vanuit de complexiteit van het lerarenberoep (de vierde oorzaak), maatregelen overwegen om de opdracht voor de beginnende leraar in de mate van het mogelijke aan te passen door bv. het aantal extra opdrachten te beperken, te zorgen voor een niet al te versnipperde opdracht enz. Een interessant voorbeeld uit een scholengemeenschap is het Kanjerproject van het Nederlandse schoolbestuur Prodas waarbij ervaren leerkrachten invallers worden en een jong talent een jaar lang een eigen klas krijgt. De beginner krijgt daarbij de kans in een relatief veilige omgeving zijn eerste ervaringen op te doen en de ervaren leerkracht werkt een jaar in diverse scholen als invaller en krijgt, zo wijzen de eerste bevindingen uit, een unieke kans om heel wat boeiende ervaringen op te doen.

Zie onder meer het STAP-project van het departement lerarenopleiding van de Gentse Arteveldehogeschool en het POLS-project aan de Antwerpse Karei de Crote-Hogeschool. Het eerste is gericht op een betere samenwerking met secundaire scholen, het tweede is gericht op de basisschool (lagere school en kleuterschool) en wordt momenteel uitgebreid naar secundaire scholen toe. Meer info in verband met deze projecten vind je op: Voor STAP: http://www.ond.vlaanderen.be/schooidirect/bijlagen0201 /STaP.htm; of nog: http://www.velon.nl/documenten/BuyseClercqSchepens.pdf Voor POLS: Cautreels, P. (2005). De professioneel ontwikkelende leerschool. Th&ma, 20, 2, 31-36. Zie: Bormans, L. (Red.) (2006). De eerste lijn: startende leraren. Klasse, 166 (juni 2006). 2




4

Mentorschap: een brede visie

4.1

Definitie

Het is niet eenvoudig een sluitende omschrijving te formuleren van de begrippen mentor en mentoring. Dit heeft onder meer te maken met de contextgebondenheid van het werk van de mentor en de opvattingen over mentoring en over lesgeven van zowel de beginner als de mentor die hum onderlinge samenwerking mee vormgeven. De talloze definities samenvattend, omschrijven we een mentor als een ervaren beroepskracht die een beginnende professional binnen een vertrouwensrelatie systematisch en gestructureerd begeleidt met het oog op diens persoonlijke en professionele ontwikkeling. Daartoe vervult de mentor diverse rollen, taken en beschikt hij over specifieke mentordeskundigheden.

4.2

Conceptuele invulling: diverse perspectieven van mentorschap

In de literatuur zijn talloze doelstellingen van mentoring te vinden die nagenoeg alle kunnen ondergebracht worden binnen een van deze twee brede perspectieven: het ondersteuningsperspectief en het ontwikkelingsperspectief. Binnen het ondersteuningsperspectief kan verder nog een onderscheid gemaakt worden tussen de psychologische, emotionele ondersteuning (het helpen bij het beantwoorden van de onmiddellijke vragen en noden van de beginner, stressreductie, bevorderen van zelfvertrouwen, competentiebesef, vinden van een goede balans tussen werk en leven), de ondersteuning bij het socialisatieproces (de aanpassing aan de waarden, normen en regels van de school) en ondersteuning bij het uitvoeren van de opdracht (het helpen bij het lesgeven, bij het aanpassen aan de vereisten die eigen zijn aan de opdracht, het beschikbaar stellen van materialen...). Binnen het ontwikkelingsperspectief onderscheiden we eveneens twee aspecten: enerzijds het stimuleren van de ontwikkeling van de beginnende leraar (hierbij kan het gaan om: de persoonlijke ontwikkeling en/of de professionele ontwikkeling) en anderzijds het stimuleren van schoolontwikkeling (verandering, vernieuwing, professionele leergemeenschappen, professionele ontwikkeling van mentoren...). In schema gezet betekent dit dat er vier rolaspecten aan het mentorschap onderscheiden kunnen worden.




Figuur 6: Vier rolaspecten bij mentorschap Ondersteuning

Uitdaging

De beginnende leraar

De mentor als counselor

De mentor als pedagogisch-didactische compagnon

De school

De mentor als lokale gids

De mentor als culturele veranderingsagent

1) De mentor als 'counselor': Hierbij probeert de mentor de intrede van d e beginner in het beroep gemakkelijker te laten verlopen door hem ondersteuning te bieden bij emotionele en persoonlijke problemen en vragen. Het bieden van een luisterend oor en het aanmoedigende klopje op de schouder zijn hierbij belangrijke mentorvaardigheden. D e mentor komt tegemoet aan de meer onmiddellijke, persoonlijke e n emotionele noden van beginnende leraren tijdens de eerste fase v a n de beroepsuitoefening (ook wel de overlevings- en verkenningsfase genoemd). De mentor ziet het aandeel van zijn begeleiding eigenlijk afnemen vanaf het moment dat de beginner het nodige vertrouwen en de controle over de gang van zaken heeft verworven. 2) De mentor als 'lokale gids': Hierbij probeert de mentor de intrede van d e beginner in het beroep gemakkelijker te laten verlopen door hem h e t schoolbeleid en de gangbare praktijken op school uit te leggen, d o o r materialen en handleidingen te delen en de onmiddellijke problemen die zich aandienen op te lossen. De belangrijkste zorg van de mentor is het helpen van de beginner bij zijn instap in een concrete werkcontext en het leren lesgeven met zo weinig mogelijk problem e n . Hulp, advies en het vermijden van grote fouten staan voorop, d e beginner maakt kennis met het 'reilen en zeilen' op een concrete school. Net als bij de eerste rol heeft de mentor geen langetermijnvisie op zijn taak. 3) De mentor als 'onderwijskundige of pedagogisch-didactische compagnon': Mentoren die vanuit dit perspectief werken, helpen nog wel bij h e t omgaan met de onmiddellijke problemen, maar hebben tegelijkertijd een visie op professionele doelstellingen op langere termijn zoals het helpen van de beginner bij het ontdekken van het 'leren d o o r leerlingen' en het ontwikkelen van een duidelijke motivering van h u n handelingen. Zij zorgen als het ware voor technische assistentie bij het lesgeven door de beginner en diens reflectie hierop. De beginn e r wordt geholpen bij het verbeteren van zijn lespraktijk en het bewust worden van de motieven die bij leerlingen en bij hemzelf spel e n . Ondersteuning op het vlak van het lesgeven komt tegemoet aan 1

Feiman-Nemser & Remillard, 1995.




de nood van de beginnende leraar om zich doorheen de veelsoortige taken en problemen heen te werken, die later wel als gewoon zullen beschouwd worden, maar voor de beginnende leraar echt moeilijk te nemen horden betekenen. Hierbij gaat het om de elementaire aspecten van het lesgeven, van het vinden van materiaal en andere hulpmiddelen in de school, het organiseren van de klasruimte en het toevoegen van nieuwe werkwijzen aan het voorlopig nog beperkte repertoire van de beginner. Het gaat hier niet alleen meer om een kennismaking met het reilen en zeilen op school, maar ook om een beter functioneren binnen de gangbare context van de school. Deze mentoren definiëren hun rol vooral in onderwijstermen. Zij helpen de aanstaande leraren bij de onmiddellijke problemen en houden tegelijkertijd de professionele ontwikkeling in de gaten door de nadruk te leggen op de legitimatie van het handelen. Hiertoe is kritische zelfreflectie het hulpmiddel. Leraren leren daardoor naar het leren te kijken door de bril van de leerlingen. Geleidelijk aan ontwikkelen zij ook een kritische instelling ten opzichte van de gangbare normen en cultuur op school en vinden ze de kracht orn bij te dragen aan ontwikkeling en vernieuwing op school. 4) De mentor als 'culturele veranderingsagent': Die mentor probeert de traditionele isolatie van de leerkracht te doorbreken en is gericht op samenwerking en gezamenlijk onderzoek van de onderwijspraktijk (de zogenaamde research mentoring). Hij probeert netwerken tot stand te brengen tussen de beginner en diens collega's. Hij creëert kansen voor leerkrachten om in eikaars klas op bezoek te gaan en stimuleert gesprekken tussen leerkrachten over onderwijzen en leren. Hij streeft naar een kritisch-pedagogische instelling bij de beginner tegenover het gangbare, hij probeert het 'hier en nu' te overstijgen en ziet voor zichzelf een belangrijke rol weggelegd in de ontwikkeling e n en vernieuwingen op school. Deze mentor ziet voor zichzelf een taak weggelegd bij het veranderen van het 'reilen en zeilen' op school. Binnen dit perspectief op mentorschap speelt de veranderingscompetentie van zowel de mentor als de beginner dus een belangrijke rol. De mentor heeft duidelijk een langetermijnvisie bij de uitoefening van zijn werk: hij is zich bewust van het feit dat hij een hefboomfunctie heeft voor de toekomstige ontwikkeling van de school. Loutere aanpassing van de beginner aan 'het gangbare' biedt in deze geen perspectief, de uitdaging bestaat erin de permanente ontwikkeling van de beginner op gang te brengen en/of te houden zodat die later, als ervaren leraar constructief-creatieve bijdragen kan en wil leveren aan de ontwikkeling van de school. Ook hiertoe is kritische zelfreflectie het hulpmiddel. Leraren ontwikkelen daardoor geleidelijk ook een kritische instelling ten opzichte van de gangbare 1

zie Snoek, 2004.




normen en cultuur op school en ze vinden de kracht om bij te dragen a a n ontwikkeling en vernieuwing op school. Met d i t alles sluiten we sterk aan bij de ideeën van Feiman-Nemser in verband met 'educative mentoring'. Onderzoek wijst echter uit dat mentoren zelden hun taak opvatten en uitvoeren vanuit het vierde perspectief. Dit houdt in dat het gevaar niet denkbeeldig is dat mentoring veeleer een 'conserverend' dan een vernieuwend effect heeft: beginners worden vooral begeleid in de richting van het zich leren aanpassen aan de gangbare cultuur en normen in de school en niet zozeer van het leveren van een substantiële bijdrage aan toekomstige vernieuwingen op school. Zelfs mentoren die zichzelf als culturele veranderingsagent beschouwen (vaak als resultaat van het participeren aan een mentorenopleiding), blijken d i t in hun concreet begeleidingsgedrag niet waar te maken. Ze blijven een sterke invloed uitoefenen op een vorm van kritiekloze socialisering van de beginners binnen de gangbare schoolcultuur. Feiman-Nemser stelt ten slotte dat, om dit mechanisme te doorbreken, mentoren zelf aan den lijve de kracht moeten ervaren van het collegiale leren en uitwisselen van professionele ervaringen. Bij mentoring gaat het in essentie om een totaal schoolgebeuren en partnerschappen tussen leerkrachten, mentoren en scholen. 1

Verder onderzoek wijst overigens uit dat heel wat mentoren enkel de rol van lokale gids realiseren. Ook het derde perspectief (de mentor als pedagogisch-didactische compagnon) waarbij de professionele ontwikkeling voorop staat, komt lang niet altijd aan bod. De meeste mentoractiviteiten hebben enkel te maken met de morele ondersteuning van de beginners en het delen van materialen en handleidingen. Het rechtstreeks invloed uitoefenen op het lesgeven blijkt erg weinig voor te komen. Overigens verwachten beginners van hun mentoren vooral begeleiding vanuit het eerste perspectief.... Geen enkele beginner verwacht bijvoorbeeld van de mentor dat deze laatste de praktische kennis expliciteert die aan de basis ligt van zijn didactisch en pedagogisch handelen. Delen van expertise door mentoren en leren van deze expertise door beginnende leraren is blijkbaar nog geen vanzelfsprekendheid. Wij opteren voor een 'brede' kijk op mentoring waarbij alle vier de perspectieven aan bod komen. Zolang men het vierde perspectief niet uit het oog verliest, is er niets verkeerd aan het functioneren als counselor, lokale gids of als pedagogisch-didactische compagnon. Mentorinitiatieven dreigen echter geen of een erg beperkt resultaat op te leveren als ze louter vanuit het eerste, tweede en/of derde perspectief opgezet worden. Om deze brede kijk in de praktijk waar te maken volstaat het niet een goede of een gemotiveerde leraar de functie van mentor toe te kennen, Feiman-Nemser, 1992 & 2001.




een d egelijke opleiding en training van de mentoren is een absolute noodzraak.

4.3

Het uiteindelijke doel: het leren van de beginnende leraar

Een goede mentor ziet de beginnende leraar uiteindelijk als een lerend iemart d en heeft, net zoals een goede leerkracht, een bifocaal zicht: met het e n e oog is hij gericht op de onmiddellijke vragen en noden van de beginner, met het andere oog is hij gericht op het uiteindelijke doel: betekenisvol en effectief leren door alle leerlingen en het continue professionele leren van de beginner. Daarom is het belangrijk dat de mentor een duidelijk zicht heeft op de verschillende factoren die het leren van de beginnende leraar kunnen beïnvloeden en oog heeft voor de specifieke kenmerken van het leren van volwassenen, de context waarin dit plaatsvindt (werkplekleren) en de kenmerken van het leren onderwijzen. Binnen d e mentorrelatie dient niet alleen de beginnende leraar te leren. Ook bij de mentor kan er sprake zijn van leerprocessen. Al deze leerpsycholo¬ gische inzichten moet de mentor ten slotte ook nog kunnen omzetten in desku ndig begeleidingsgedrag ten aanzien van de beginnende leraar. We stellen de factoren met een invloed op het leren van de beginnende leraren voor in onderstaande figuur (zie figuur 7): Figuur 7: Factoren met invloed op het leren van de beginnende leraar

Schoolcontext

Het leren van de leerling

Het

4— functioneren en leren

Opvattingen van de leraar

Bredere context

Begeleiding door de mentor

Opvattingen van de mentor

van de leraar

Biografie van de leraar

Biografie van de mentor

Wat een dergelijke mentorenopleiding allemaal kan inhouden is o.m. te vinden in: Cautreels & Jeurissen, 2003. In Cautreels, 2008 is ook een uitvoerig overzicht van wenselijke mentorcompetenties te vinden. Voor het realiseren van het eerste perspectief (ondersteuning) zijn vooral relatiebevorderende vaardigheden van de mentor belangrijk; voor het realiseren van het tweede perspectief (uitdaging tot ontwikkeling) zijn o.m. reflectiebevorderende vaardigheden van de mentor belangrijk alsook e e n reeks degelijke leerpsychologische inzichten. 1


Afl. 5-december 2010


Toelichting bij de figuur: - H e t leren van de leerling: de uiteindelijke focus van alle inspanningen van de mentor en de leraar is het optimaliseren van het leren van de leerling. - H e t functioneren van de leraar: hiermee bedoelen we uiteraard meer d a n louter het lesgeven van de leraar, het gaat om het volledige functioneren van de leraar (uitvoeren van diverse taken, waaronder het lesgeven, en het leren van de leraar). - Opvattingen van de leraar: over onder meer onderwijzen en leren, over leren onderwijzen, over mentoring enz. - Begeleiding door de mentor: het concrete begeleidingsgedrag. - Opvattingen van de mentor: over o.m. onderwijzen en leren (van leerlingen en leraren), over leren onderwijzen, mentoring enz. - Biografie van de leraar: de eigen ervaringen als leerling, als student in de lerarenopleiding enz. - Biografie van de mentor: de eigen ervaringen als leerling, als student in de lerarenopleiding, als leraar, als deelnemer aan een mentorenopleiding enz. - Schoolcontext: normen en waarden, collegialiteit, evaluatieprocedures, programma voor aanvangsbegeleiding enz. - Bredere context: overheidsbeleid in verband met professionele ontwikkeling van leraren, aanvangsbegeleiding enz. Met betrekking tot de leerpsychologische inzichten lijken ons volgende thema's tot het cognitieve bezit van de mentor te moeten behoren : de sociaalconstructivistische visie op leren, enkel-, dubbel- en driedubbellusleren, kenmerken van leren van volwassenen, leren via relaties en samenwerken, ervaringsleren, leerstijlen van beginnende leraren, soorten kennis van leraren, werkplekleren, competentieleren enz. 1

Een gemeenschappelijke klemtoon bij al deze gegevens is de reflectie door de beginnende leraar. Over het belang van reflecteren door beginnende leraren (en hun mentoren!) bestaat blijkbaar een duidelijke eensgezindheid. 2

Deze inzichten en hoe de mentor daar bij zijn concreet begeleidingswerk kan op inspelen worden uitvoerig toegelicht in deel 3 van Cautreels, 2008. In het door het Vlaamse Parlement goedgekeurde beroepsprofiel van de leraar wordt dit eveneens sterk beklemtoond. In 'De Memorie van Toelichting bij het Ontwerp van Besluit betreffende het Beroepsprofiel van de Leraar' lezen we bij typefunctie 5 (de leraar als innovator - de leraar als onderzoeker) het volgende: "Van de leraar als onderzoeker mag verwacht worden dat hij een verbetering van zijn onderwijspraktijk nastreeft. Daarom wordt hij verondersteld zichzelf en zijn onderwijspraktijk voortdurend te bevragen en bij te sturen. (...) Leraren leren heel veel door te reflecteren op de ervaringen van iedere dag, door gericht en bewust te blijven stilstaan bij de reacties en signalen van leerlingen, ouders, collega's en door die ervaringen te betrekken op de eigen opvattingen en de bredere (onderwijskundige en pedagogische) referentiekaders. Hierdoor ontwikkelt de leraar nieuwe handelingskennis, ontwikkelt hij een breder handelingsrepertoire en krijgt dus steeds beter greep op zijn eigen functioneren, met als doel steeds beter in staat te zijn de onderwijsdoelstellingen te realiseren. Reflectief ervaringsleren is een sleutelbegrip in dit proces van professionele ontwikkeling..." (p. 10). En in 'Het Ontwerp van Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het Beroepsprofiel van de Leraar' vinden we bij typefunctie 9 (de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap): "De leraar kan... reflecteren over het beroep van de leraar en zijn plaats in de samenleving." (cursiveringen door ons aangebracht). Zie ook Korthagen en Wubbels, 1999. 2

Afi. 5 - december 201 0



Onder reflectie wordt het vermogen verstaan om zichzelf en het eigen handelen, evenals de context waarin dit plaatsvindt, intentioneel, gestructureerd e n expliciet tot voorwerp van nadenken te maken. Wil reflectie echter bijdragen tot professionele ontwikkeling, dan moet de inhoud ervan voldoende breed en diep zijn. Om dit te realiseren, moet reflectie op systematische wijze vorm krijgen. Systematische reflectie is niet hetzelfde als wat leraren vaak spontaan doen na een les (of lesdag). Het denken is dan gericht op wat er minder vlot liep en/of wat men een volgende keer anders gaat doen. Deze spontane reflectie is meestal gericht op mogelijke oplossingen voor praktische problemen en gaat niet verder in op de achterliggende opvattingen of oorzaken. Daardoor bestaat het gevaar dat er niet écht geleerd wordt uit de voorbije ervaringen. Om tot echt leren aanleiding te geven is brede en diepe reflectie noodzakelijk die het denken overstijgt over kwesties van kennis en vaardigheid met het oog op het effectiever handelen ("Ik moet nog meer oefenen in..."; "ik moet na het stellen van vraag een denkpauze inlassen..."). Deze technische aspecten zijn weliswaar niet onbelangrijk en kunnen wel degelijk tijdens reflectiemomenten aan bod komen en leiden tot het nemen van betere beslissingen bij bijvoorbeeld de keuze en de toepassing van vaardigheden en werkvormen, maar het gevaar is reëel dat de aandacht voor het professioneel handelen gereduceerd wordt tot die technische aspecten. Daarom moeten ook de morele, (micro)politieke e n emotionele dimensies in het professionele handelen en denken onderwerp van reflectie zijn. Waar de veeleer technische reflectie vooral hoe-vragen stelt, zal een brede reflectie zich ook richten op 'zins- en zijns'vragen. Het gaat dan om de professionele identiteit van de leraar. 1

In figuur 8 wordt, in navolging van Hargreaves en Kelchtermans, een overzicht gegeven van de diverse dimensies en inhouden bij systematische reflectie.

Het belang hiervan werd ook sterk beklemtoond in 'Het Advies over de Ontwerpen van Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het Beroepsprofiel en Basiscompetenties van de Leraren' dat de Algemene Raad van de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) op 31 mei 2007 formuleerde: "...Een adequaat concept van leraarschap erkent de onvervreemdbare rol van de technische, morele, politieke en emotionele dimensie. In een visie op professionele ontwikkeling van het leraarschap dienen de vier dimensies dan ook hun plaats te krijgen..." (p. 4). 1




Figuur 8: Dimensies en inhouden bij brede en diepe reflectie Dimensies bij reflectie

Inhouden bij reflectie

Technische dimensie (wetenschappelijke kennis en vaardigheden) Morele dimensie (waarden en normen die de kern van het eigen handelen richting geven) Emotionele dimensie (gevoelsmatige beleving en regulatie van eigen emoties in een balans tussen betrokkenheid en afstand; waardering) Politieke dimensie (de machtsverhoudingen, -belangen en controle in e e n welbepaalde organisatorische en structurele context)

Subjectieve onderwijstheorie (praktijkkennis) Professioneel zelfverstaan: - zelfbeeld - zelfwaardegevoel - beroepsmotivatie - taakopvatting - toekomstperspectief Het eigen reflectie- en leerproces

4.4

Pleidooi voor een veelzijdige benadering van mentoring

Gezien de verscheidenheid aan rollen die de mentor kan opnemen en de aspecten die met het leren van de beginnende leraar te maken hebben, durven we tot slot pleiten voor een veelzijdige benadering van mentoring e n de begeleiding van leerprocessen daarbij. De effectieve mentor heeft oog voor de diverse aspecten die bij het leren in het spel zijn en zal, in functie van de beginnende leraar en de context waarbinnen hij functioneert, nauwkeurig trachten te bepalen waar de beste kansen tot leren zich aandienen. Nu eens zal hij kansen tot reflectie aangrijpen, dan weer past hij de mogelijkheid toe om samen met de beginnende leraar een project op te zetten. Op het ene moment zal hij een stukje eigen praktijkkennis expliciteren naar de beginner toe, op het andere moment zal hij deze laatste daartoe uitnodigen. Hij zal zelf een les geven in aanwezigheid van de beginnende leraar en die nadien samen met hem bespreken, maar hij zal ook een les van de beginner bijwonen, gevolgd door een nabespreking. Naast het werken aan competenties en vaardigheden van de beginnende leraar, heeft hij ook aandacht voor de opvattingen en waardeoordelen die daaronder schuilgaan. Wanneer de mentor poogt reflectieprocessen bij de beginnende leraar te stimuleren, zullen die soms gericht zijn op het reflecteren over leerinhouden, maar op andere momenten kunnen lestechnieken, opvattingen van de beginner of beschouwingen over morele en/of ethische kwesties aan de orde van de Hargreaves, 1995; Kelchtermans, 2000.




dag zijn. Met dit pleidooi voor een veelzijdige benadering van mentoring sluiten we aan bij de opvattingen van Clutterbuck, een van de grootste autoriteiten op het vlak van mentoring en coaching. Hij stelt dat het noodzakelijk is ons te bevrijden van de ketens van het één-model-denken en van de 'doelentirannie'. 1

Dit alles maakt de opdracht voor de mentor uiteraard niet eenvoudiger. Wil hij echter maximaal resultaat halen uit zijn begeleidingswerk, dan moet de mentor over voldoende inzichten beschikken in de diverse aspecten van het leren van beginnende leraren en de veelzijdigheid van de mentoropdracht die daarvan het gevolg is. Daarom zal hij ook over een ruime deskundigheid en arsenaal aan vaardigheden moeten beschikken.

5

Goede aanvangsbegeleiding: meer dan het aanstellen van een mentor

Mentoring is een waardevolle begeleidingsstrategie ten aanzien van startende leraren, maar om een maximaal rendement te bereiken moet die deel uitmaken van een breder opgezet programma voor aanvangsbegeleiding, een zogenaamd inductieprogramma. Een effectief inductieprogramma bevat verschillende componenten. Bij het opzetten, uitvoeren en evalueren ervan zijn naast mentoren nog andere mensen op school of leden van de scholengemeenschap betrokken. In deze paragraaf willen we schoolteams een korte handleiding aanreiken in verband met het opzetten, realiseren en evalueren van een programma voor aanvangsbegeleiding. We vertrekken daarbij vanuit een reeks standaarden voor zulke programma's. Daaronder verstaan we de minimale voorwaarden waaraan h e t programma moet voldoen, om tot de gewenste resultaten te komen. Bij elke standaard hoort ook een lijst met sleutelvragen. Mentoring is een essentieel, zelfs noodzakelijk onderdeel van een begeleidingsprogramma voor beginnende leraren. Omgekeerd verliest mentoring veel v a n zijn waarde als het niet ingebed is in een breder opgezet programma voor aanvangsbegeleiding. De aanwezigheid van een mentor op school alleen is dus niet voldoende. In de vorige paragrafen hebben we beklemtoond dat mentoring op zich een waardevolle begeleidingsstrategie is voor startende leraren, maar tegelijkertijd willen we wijzen op de noodzaak om dit te kaderen in een breder opgezet inductieprogramma of programma voor aanvangsbegeleiding. Hieronder verstaan we: een doelmatig, gestructureerd, georganiseerd Clutterbuck, 2007.




en meerjarig programma dat door een school (of scholengemeenschap) opgezet wordt om beginnende (en/of nieuwe) leerkrachten op een formele wijze te begeleiden bij hun intrede in de school. Wij delen niet de mening van de Vlaamse overheid met betrekking tot het geven van een vrijgeleide aan scholen bij het opzetten van programma's voor aanvangsbegeleiding. Dit zal zo goed als zeker aanleiding geven tot een grote verscheidenheid aan programma's, gaande van absoluut minimalistische en ongestructureerde tot zeer uitgebreide en goed onderbouwde initiatieven. Het lijkt op retoriek wanneer enerzijds aanvangsbeleid als erg belangrijk wordt omschreven en anderzijds minimalistische programma's getolereerd worden. Vaak zullen dergelijke initiatieven immers veeleer een 'doekje voor het bloeden' of een schijnmanoeuvre zijn. 1

Een bijkomende reden voor onze afwijzing van volledige vrijheid voor scholen vinden we in het ruime literatuur- en onderzoeksbestand over kenmerken en vereisten van effectieve programma's voor aanvangsbegeleiding. Er werden heel wat internationale vergelijkende onderzoeken uitgevoerd waaruit we gemeenschappelijke en effectieve kenmerken van deze programma's kunnen afleiden. 2

Als d e overheid kwaliteitsvolle programma's voor aanvangsbegeleiding wenst in de Vlaamse scholen, dan is een minimale omschrijving van de kwaliteitsindicatoren, waaraan alle programma's moeten beantwoorden, zeker geen overbodige luxe. Binnen het beschikbare kennisbestand moeten w e wel met enige omzichtigheid op zoek gaan naar deze kenmerken. 4

Het beschikbare materiaal volledig negeren, is echter een gemiste kans. Zo leert het onderzoek van Wong e.a. ons dat in alle onderzochte landen, behalve in de VS, de volgende drie belangrijke kenmerken voorkomen in begeleidingsprogramma's voor beginnende leraren : - een hoge mate van structuur; - een focus op het professionele leren; - een nadruk op samenwerking. 5

Overigens blijkt het o.i. een gebrek aan beleidsvisie bij de overheid te zijn om de mentoruren, kort na d e invoering ervan, alweer af te schaffen. Een brede visie op mentoring en aanvangsbegeleiding z o u de beleidsverantwoordelijken wellicht twee keer hebben doen nadenken alvorens deze sterke hefboom tot schoolontwikkeling te elimineren. Alliance for Excellent Education, 2004. Britton e.a., 2003; Wong e.a., 2005; van Kregten en Moerkamp, 2004. O.m. omdat veel onderzoeksgegevens i.v.m. mentoring uit andere domeinen dan het onderwijs afkomstig zijn, de contexten waarin aanvangsbegeleiding plaatsvindt erg kunnen verschillen (cf. het dramatische lerarentekort in de VS) en omdat de term 'mentoring' zelfs binnen het onderwijs in een verschillende betekenis gehanteerd wordt (bv. in Nederland is een mentor een 'soort vertrouwensen raadsman voor de leerlingen binnen de school', in Vlaanderen een 'schoolinterne begeleider van leraren-in-opleiding of van beginnende leraren) (Nederlandse Taalunie). W o n g e.a., 2005. 2

3

4

5

Af). 5 - december 2010



Alleen al dit gegeven leert ons dat we dringend afmoeten van het 'klassieke' beeld van de min of meer informele begeleiding van de beginnende leraar binnen een (bijna uitsluitend op psychologische ondersteuning) gerichte relatie tussen één mentor en één beginnende leraar.

5.1

Standaarden voor een programma voor aanvangsbegeleiding

Op basis van een inventariserend onderzoek van wereldwijd toegepaste programma's en (vaak nationaal) geldende richtlijnen stellen we dan ook een reeks van standaarden voor waaraan een programma voor aanvangsbegeleiding moet voldoen (zie figuur 9). Het lijstje kan dienen als richtsnoer voor scholen(gemeenschappen) die beginnen met de uitbouw van een aanvangsbeleid. Voor scholen(gemeenschappen) die al een programma hebben lopen, kan het een goede checklist vormen voor het afwegen van de kwaliteit van het huidige aanbod en het eventueel nemen van verbetermaatregelen. 1

2

Figuur 9: Standaarden voor een programma voor aanvangsbegeleiding 3

PROGRAMMAOPZET, ORGANISATIE EN CONTEXT Standaard 1 Standaard 2 Standaard 3 Standaard 4

Regionale partnerschappen Een degelijke, duidelijke visie Begeleiding aansluitend bij de werkcondities van de beginnende leraar Rol en verantwoordelijkheid van de directie

ONDERSTEUNING EN FORMATIEVE EVALUATIE VAN DE BEGINNENDE LERAAR Standaard 5 Standaard 6 Standaard 7 Standaard 8

Individuele ondersteuning en leren in groep Oriëntatie op continue professionele ontwikkeling van de beginnende leraar Selectie, opleiding en verdere nascholing van begeleiders Expliciete formatieve evaluatie

zie o o k Cautreels, 2003. Een uitvoerige beschrijving van deze standaarden (inclusief een reeks sleutelvragen bij elke standaard) is t e vinden in: Cautreels, P., Opvang en begeleiding van nieuwe leerkrachten: nood aan standaarden. Personeel en organisatie, 20, 2009, p. 1 -41. Cautreels, 2003; Cautreels, 2009. 1

2

3


Afi. 5 - december 201 0


HULPMIDDELEN EN PROGRAMMAONTWIKKELING Standaard 9

Begeleiding gericht op het werken met diverse leerlingenpopulaties Standaard 10 Toewijzing en gebruik van middelen Standaard 11 Programmaontwikkeling en evaluatie

5.2

Enkele belangrijke aandachtspunten

Een degelijke, duidelijke visie, gebaseerd op onderzoeksgegevens en goede praktijkvoorbeelden, dient als richtlijn voor de doelen, het ontwerp en de uitvoering van het begeleidingsprogramma. De fundamentele uitgangspunten voor het programma moeten duidelijk zijn en er moet eensgezindheid over bestaan. Een programma heeft als grondslag een wetenschappelijk verantwoorde visie op de groei en ontwikkeling van de beginnende leraar en speelt in op diens typische behoeften en vragen. Het probeert ook bewust de brug te slaan tussen de opleiding en de eerste jaren van de beroepsuitoefening. Stansbury en Zimmerman maken een onderscheid tussen drie soorten ondersteuning die via een begeleidingsprogramma kunnen worden aangeboden : - persoonlijke en emotionele ondersteuning (emotionele uitdaging van e e n nieuwe werkplek, nieuwe collega's, uitzoeken van geldende regels en andere practica, vermoeidheid, isolatie in de klas...). Het persoonlijke en professionele welbevinden en de overdracht van de cultuur op school staan hierbij voorop. - taak- of probleemgerichte ondersteuning (veel taken worden voor het eerst ten volle opgenomen: de planning op lange termijn, het meewerken aan een ouderavond, de beoordeling van het leerlingenwerk en de rapporten...). Hulp kan hier betekenen dat het wiel niet telkens opnieuw moet worden uitgevonden en dat de verwachtingen ten aanzien van deze taken binnen de school duidelijk worden. De beginnende leraar moet ook zicht krijgen op de bredere schoolgemeenschap. Hulp bij de aanpak van specifieke leerlingen kan eveneens zinvol zijn (speciale noden, andere wijzen van aanpak, andere materialen...). De uitbreiding van het didactische repertoire staat hier dus voorop. - kritische reflectie op het lesgeven (het eigen functioneren en het leren van de leerlingen). In het begin wordt die reflectie wellicht enigszins gestuurd (Waar moet je precies op letten?) maar ze wordt geleidelijk overgenomen door de beginner. Het bevorderen van reflectievermog e n van de beginner staat dus voorop; het gaat hier bv. om het vermogen om zelfstandig de meest uitdagende aspecten van het 1

Stansbury Sr Zimmerman, 2000.




functioneren prioritair te stellen en alternatieve aanpakwijzen in overweging te nemen. Vragen waarop zeker een antwoord moet komen, zijn daarom: "Waar leggen we de nadruk op?" "Wat zijn daarvan de consequenties voor het verdere ontwerp van het programma?". De keuzes die hier gemaakt worden, hebben inderdaad een invloed op heel wat verdere stappen die zullen worden gezet (tot en met de uiteindelijke evaluatie van het programma). Het is daarom aangewezen om onderstaand schema te bekijken en het eigen ontwerp daarin te situeren (zie figuur 10). Figuur 10: Doelstellingen van inductieprogramma's: drie modellen Leren van het 'klappen v a n de zweep'

*

Inductie koppelen aan basiscompetenties of functieprofielen

*

/

Basis-

1

oriëntatie-

\ j

l

model

J

/

Onderwijs-

1 l

gericht model

Inductie koppelen aan schoolontwikkeling

*

\

/

] /

( transformatie- j l model /

School-

\

Met betrekking tot de omvang van het programma kan men, afhankelijk van d e doelen en de materiële mogelijkheden, kiezen voor een programma met een lage of met een hoge intensiteit (zie figuur 11). In het eerste geval beperkt men het aanbod bv. tot een oriëntatiemoment of koppelt men de beginnende leraar aan een meer ervaren leraar; men zorgt voor een enigszins aangepaste werklast voor de beginner en moedigt collegiale gesprekken aan. In het tweede geval komen daar bovenop bv. n o g een grondige selectie en een opleiding van mentoren, het aanbieden van minicursussen rond thema's die voor alle beginnende leraren belangrijk zijn, netwerkmogelijkheden en systematische kansen tot uitwisseling van ervaringen (zowel voor mentoren als beginnende leraren). In dit verband kan ook worden overwogen om aan de beginnende leraar twee mentoren toe te wijzen: een ervaren leerkracht, die bv. observaties en lesbesprekingen uitvoert, en een jonge leerkracht die als een 'buddy' functioneert en de overgang van opleiding naar school kan vergemakkelijken. Met deze laatste collega kan de beginner dan samen werken bij het voorbereiden van lessen of hij kan hem een aantal persoonlijke problemen voorleggen. 1

Stansbury en Zimmerman, 2000.




Wanneer men beslist over de intensiteit van het programma, neemt men het best de aanbeveling van Tickle in overweging. Hij stelt dat heel wat factoren (te weinig middelen, de schoolcultuur, de werksituatie van leraren) kunnen leiden tot een minimale aanpak van de aanvangsbegeleiding. Daarbij ligt de nadruk bijna uitsluitend op inhouden, lestechnieken en h e t beoordelen van leerresultaten bij leerlingen. Een bredere kijk op de inductie van leraren is nodig en veronderstelt een intensief programma van aanvangsbegeleiding. Schoolontwikkeling en verdere individuele professionele ontwikkeling van leraren zijn absoluut niet gegarandeerd bij programma's met een lage intensiteit. 1

Figuur 11: Inductieprogramma's met een lage en een hoge intensiteit 2

Programma's met een lage intensiteit -

Een formele oriëntatie: een week voordien een oriëntatie op de scholengemeenschap, de school, het leerplan, jaarprogramma, handleidingen... - Matchen van beginners en ervaren leerkrachten: wel afhankelijk van w a t men verwacht van de veteraan. Hier is dit veeleer een 'buddy' of een 'cheerleader' die voor emotionele ondersteuning zorgt. Die heeft geen extra tijd voor deze ondersteuning en voert geen lesobservaties uit. - Aanpassing van de werkcondities: leerlingenaantallen, beperkt aantal 'moeilijke' leerlingen, weinig of geen extracurriculaire opdrachten, voldoende materialen... en niet te veel nascholings- en vernieuwingsactiviteiten (prioriteren!). - Bevorderen van collegiale samenwerking (graadteams, paralleloverleg, samen voorbereiden...).

Programma's met een hoge intensiteit Selectie en training van de ondersteuners (minimaal: zelf een goede leerkracht; begeleiding van volwassenen, observatievaardigheden, gespreksvaardigheden, benadrukken van de sterke punten van de beginner...). In vrije tijd voorzien, zowel voor de beginner (bijwonen van activiteiten, volgen van lessen e.d.) als voor de begeleider (demonstratie in de klas van de beginner, observeren van beginner...). Van één of twee uur per week tot halftijds (verschillende beginners); aanvulling met: interactief dagboek tussen begeleider en beginner. Minicursussen in verband met gemeenschappelijke uitdagingen (gesprekken met ouders, discipline, evalueren, rapporten...); zelf of i.s.m. opleiding, begeleiding... Meest effectief als er ook ondersteuning is bij het uitvoeren van deze zaken (door de medecursisten of de begeleiders...).

Tickle, 2000. Stansbury en Zimmerman, 2002.




Programma's met een lage intensiteit

Programma's met een hoge intensiteit -

Onderzoek van 'evidence': leren verzamelen van gegevens, die analyseren om sterktes en zwaktes op het spoor te komen. Evidence = observaties, leerlingenwerk, materialen, klasinrichting... - Persoonlijk ontwikkelingsplan: werken aan competenties; stellen van haalbare maar ook uitdagende doelstellingen; de begeleider moet hierin ook getraind worden.

Te vermijden zijn dus: programma's zonder structuur, programma's die enkel gericht zijn op de onmiddellijke, praktische noden van de beginner (tips) e n programma's die enkel een een-op-een mentorrelatie voorzien. Programma's voor aanvangsbegeleiding kunnen opgezet worden met het o o g op een groot aantal doelen. Drie doelen lijken echter fundamenteel te zijn. 1. Oriëntatie op de werksituatie, de jobverwachtingen, de schoolorganisatie, de belangrijke personen hierin, de organisatiecultuur en -filosofie, de specifieke taak en de verwachtingen die daarmee samenhangen. 2. Inductie in het beroep, gepaard gaande met inzet voor de school en de opdracht, en de ontwikkeling van vaardigheden die nodig zijn om een behoorlijk niveau van functioneren te bereiken. 3. Inductie in een gedeelde visie op het beroep en de school. Elk beroep of elke organisatie heeft een visie op het doel waarnaar het beroep of de organisatie wil evolueren. De beginnende leraar moet die visie kennen en moet zich engageren om mee te werken aan die 'droom'. Elk programma voor beginnende leraren moet een antwoord formuleren op de volgende vraag: "Hoe organiseren we de ingroei van de beginnende collega in deze organisatie en in het beroep op een moment waarop die zelf in volle ontwikkeling zijn?". Met andere woorden, de beginner moet niet alleen zicht krijgen op de actueel geldende norm e n binnen de schoolcultuur, maar hij moet tevens ingeleid worden in e e n 'cultuur van verandering'. O m d a t programma's voor aanvangsbegeleiding verschillende doelstellingen kunnen nastreven, kan er een grote verscheidenheid aan programmaonderdelen voorkomen. Toch kunnen we een aantal belangrijke onderdelen aanwijzen.




De belangrijkste programmacomponent is ongetwijfeld het mentorgedeelte, ook al is dit uiteraard niet de enige inductiestrategie. Verder zijn nog er nog talrijke bijkomende mogelijke programmaonderdelen. We denken daarbij onder meer aan oriëntatiesessies bij het begin van het programma en nadien, telkens zich nieuwe ervaringen aandienen (bv. voor een rapportbespreking), workshops voor beginnende leraren over thema's die voor hen belangrijk zijn en bijeenkomsten van beginnende leraren waarbij ze ervaringen kunnen uitwisselen (al dan niet in supervisievorm). Ook het geregeld observeren van ervaren leraren door beginnende leraren, het geregeld geobserveerd worden (met nadien telkens een bespreking) en teamteaching (samen met ervaren leraren) kunnen een krachtig onderdeel vormen van het programma. Een aangepaste taakomschrijving voor de startende leraar is belangrijk voor een succesvolle ingroei in het beroep. Beginnende leerkrachten worden best 'geplaatst' in situaties die kansen bieden om als professional te ontwikkelen. Dit houdt in dat men moet trachten te vermijden dat beginnende leerkrachten terecht komen in al te moeilijke situaties. Een zekere comfortzone (haalbare opdrachten en goede werkcondities) kan hiervoor zorgen. Beginnende leraren kunnen bv. iets minder grote klassen o f klasgroepen met iets minder 'probleemkinderen' toegewezen krijgen o f men kan graadklassen vermijden voor hen; men kan pogen hun opdrachten buiten de klas tot op zekere hoogte te beperken. Al te vaak krijgen beginners opdrachten toegewezen die duidelijk een rem kunnen zetten op een soepele ingroei in het beroep. Denken we bv. maar aan de 'versnipperde' opdrachten waarmee ze soms opgezadeld worden (muziek in de derde graadklassen, niveaulezen in de eerste klas, stellen in het vierde leerjaar enz.) of aan het geven van vakken waarvoor men geen bevoegdheid verworven heeft of aan het aantal lesvoorbereidingen (secundair onderwijs). Huling-Austin stelde overigens vast dat beginnende leraren meer leren als ze eenzelfde les verschillende keren kunnen geven. Meteen starten in een zogenaamd sleutelleerjaar (eerste of zesde klas van de basisschool) legt ook een bijkomende druk op de beginner. Indien de situatie het echter niet anders toelaat, dan zal een extra begeleidingsinspanning zeker aangewezen zijn. 1

Wie verantwoordelijkheid voor de begeleiding van beginnende leraren toegewezen krijgt, moet ten slotte ook beantwoorden aan en geselecteerd worden op basis van duidelijke, geëxpliciteerde criteria (leeftijd lijkt ons in dit verband in grote mate irrelevant!). Het spreekt voor zich dat zij ook kansen krijgen om via een degelijke opleiding aan deze criteria te voldoen of er naartoe te groeien. Een goede leraar maakt immers nog geen goede mentor; mentorschap vereist specifieke kennis, vaardigheden en attitudes. Die competenties kunnen aangeleerd en verder aangescherpt Huling-Austin, 1992.




worden. Deelname aan een 'mentorenopleiding' lijkt ons, gezien het belang van de opdracht, een must voor kandidaat-mentoren. Tijdens de opleiding van mentoren wordt het best gewerkt op een wijze die analoog is aan de manier waarop de mentor met de beginnende collega a a n de slag zou moeten gaan (ervaringsgericht leren, reflectie o p de praktijk, zelfevaluatie, uitproberen, groepsleren, 'surfen' tussen theorie en praktijk enz.). Welke componenten in een opleiding van mentoren aan bod moeten komen, hangt uiteraard voor een deel af van de uiteindelijke doelen van het programma waarbinnen de mentoren zullen functioneren. Toch kunnen volgende thema's als essentieel aangestipt worden: de rol(len) van de mentor, het leren van volwassenen, de 'psychologie' van de beginnende leraar (fasen, 'concerns', problemen), het gezamenlijk formuleren van werkpunten en doelen, observatie- en gespreksvaardigheden, omgaan met weerstanden, reflectie als hefboom voor professionele ontwikkeling enz.

5.3

Een heikel punt: de financiering van een programma voor aanvangsbegeleiding

Het is uiteraard noodzakelijk om te voorzien in voldoende tijd en financiële middelen om de begeleiding van de beginnende leraar optimaal te laten verlopen. Dit vergt een aantal bewuste keuzes. Lerarenopleidingen zullen moeten investeren in de uitbouw van een degelijke (en liefst gratis aangeboden) mentorenopleiding; scholen zullen leerkrachten op geregelde tijdstippen 'klasvrij' moeten maken voor het uitvoeren van hun begeleidingstaak, het volgen van een opleiding of het deelnemen aan vervolgcursussen. Begeleiden van nieuwe collega's is geen taak die men nog even bovenop de gewone onderwijsopdracht opneemt, maar het is een onderdeel van het opdrachtenpakket van de begeleidende leraar. Schoolteams (of groepen van scholen) zullen dus bewust keuzes moeten maken bij het uittekenen van hun functieomschrijvingen en opdrachtverdelingen. We willen ook uitdrukkelijk wijzen op de verantwoordelijkheid van de overheid in verband met het ter beschikking stellen van middelen. Maar los daarvan dienen scholen te beseffen dat het hier gaat om een investering op lange termijn (met een grote impact op loopbanen van telkens bijna dertig jaar). Bovendien gaat het hier uiteindelijk om de kern van de zaak: h e t best mogelijke onderwijs voor de leerlingen. Het spreekt vanzelf dat d e extra financiering van de aanvangsbegeleiding ook mogelijk is dankzij de nascholingsgelden die de school ter beschikking heeft. Overigens tonen verschillende kosten-batenstudies aan dat het economisch efficiënter is om te investeren in een goed programma voor aan-




vangsbegeleiding, dan telkens weer de nieuwe leerkrachten en interimarissen te oriënteren en in te wijden. De opleiding van nieuwe leerkrachten kost de overheid heel wat geld. Men mag stellen dat een nieuwe leerkracht dit geïnvesteerde kapitaal heeft afgelost na ongeveer vijf jaar lesgeven. Als men de uitstapcijfers daartegenover plaatst, is het rekeningetje snel gemaakt... De 'Alliance for Excellent Education' berekende onlangs dat er in de VS jaarlijks vijf miljard dollar op deze wijze verloren gaat. In veel gevallen gaat het dus om dweilen met de kraan open: veel van het geïnvesteerde geld leidt nooit tot het gewenste rendement. Het is dan ook verwonderlijk dat in het huidige klimaat van economisch geïnspireerd, rationeel en bezuinigend onderwijsbeleid, de overheid deze rekening nog niet heeft gemaakt. Dit kan wellicht het inzicht versterken dat het geen overbodige luxe is om de middelen voor de begeleiding van beginnende leraren drastisch te verhogen. Een groot aantal beleidsverantwoordelijken in het buitenland heeft dit al geruime tijd ingezien. In de VS gaat men ervan uit dat elke dollar die in aanvangsbegeleiding geïnvesteerd wordt een return oplevert van anderhalve dollar. In Californië heeft elke beginnende leraar een 'rugzakje' met daarin 5000 dollar, enkel te besteden aan begeleidingsinitiatieven. Beleidsmakers en schoolverantwoordelijken dienen zich daarom te realiseren dat investeren in e e n kwalitatief sterke begeleiding van beginnende leraren een meer dan verantwoorde langetermijninvestering is. 1

2

5.4

Is het sop de kool wel waard? Opbrengsten van programma's voor aanvangsbegeleiding

Uit d e vergelijkende studie van Van Kregten en Moerkamp blijkt dat de begeleidingsprogramma's in alle onderzochte landen, voor zover bekend, tot positieve resultaten leiden. Over het algemeen blijven de leraren langer en met meer plezier in hun school werken. Ook de overheid is in elk geval zo tevreden over de resultaten dat de programma's financiering blijven ontvangen. 3

Onderzoek wijst inderdaad uit dat naarmate een programma voor aanvangsbegeleiding beter aan de hoger vermelde standaarden beantwoordt, de kans toeneemt dat een groot aantal positieve effecten bereikt worden. Beginnende leraren vertonen een groeiend zelfvertrouwen, een grotere beroepstevredenheid, verwerven sneller effectiever onderwijsstrategieën (o.m. in het omgaan met verschillen tussen leerlingen) en blijven

Uit een recente studie bleek dat elke dollar die in aanvangsbegeleiding geïnvesteerd wordt er anderhalve oplevert (zie: Villar, A., Measuring the benefits and costs of mentor-based induction: A valueadded assessment of new teacher effectiveness linked to student achievement. Santa Cruz, CA, New Teacher Center, 2004.). AASCU, 2006. Van Kregten & Moerkamp, 2004. 1

2

3




langer binnen het beroep. Ze verwerven tevens een duidelijker inzicht in de missie van de school en gaan beter om met de sociale en bureaucratische aspecten van hun job. Zowel mentoren als beginners verklaren dat degelijke programma's voor aanvangsbegeleiding ondersteunend werken in verband met het omgaan met ouders, het collegiaal samenwerken en het opnemen van verantwoordelijkheden op schoolniveau. Vaak vinden o o k de mentoren nieuwe energie en passie voor lesgeven, ontwikkelen ze een breder perspectief op onderwijs, nieuwe ideeën en een frisse aanpak... niet zelden groeien ze ook door naar beleids(ondersteunende) functies. Ten slotte komt een goed uitgebouwd programma voor aanvangsbegeleiding ook de school zelf ten goede. Ze trekt meer en betere leraren aan en er ontstaat vaak een positieve verandering in de schoolcultuur (samenwerkingsrelaties, uitbouw van professionele normen binnen het hele team... op weg naar een professionele leergemeenschap).

5.5

En wat brengt de toekomst?

Het is duidelijk dat er momenteel een nog steeds toenemende aandacht is voor de aanvangsbegeleiding van leraren, ook in Vlaanderen. Ondanks het actuele door de overheid terugschroeven van de middelen voor aanvangsbegeleiding mag toch verwacht worden dat deze aandacht de komende jaren niet zal afnemen, integendeel. De context zal de overheid gewoon dwingen meer aandacht te besteden aan deze problematiek. In heel w a t ons omringende landen is dit nu al het geval. Scholen met een duidelijke en brede visie op het belang van aanvangsbegeleiding leveren dan o o k maximale inspanningen op hun programma's voor aanvangsbegeleiding in stand te houden. Ook op ruimere schaal (regionaal, binnen de diverse onderwijsnetten, pedagogische begeleidingsdiensten) zien we initiatieven tot stand komen die gericht zijn op de ondersteuning van de beginnende leraar. Het thema krijgt ook in syndicale kringen steeds meer aandacht (lees er de laatste twee jaargangen van hun tijdschriften maar op na). Ook binnen de kringen van wetenschappelijke onderzoekers kan aanvangsbegeleiding op steeds meer aandacht rekenen. Stilaan komen ook programma's tot stand die gericht zijn op specifieke doelgroepen zoals bv. allochtone leerkrachten. Een voorbeeld daarvan is het Nederlandse Full Colorproject in het kader waarvan het coachingsprogramma 'Coachen op maat' werd ontwikkeld. Door middel van coaching en intervisie kunnen beginnende leraren van allochtone afkomst worden begeleid tijdens het eerste jaar voor de klas. Want nog steeds vallen er te veel n a hun eerste jaar al af. In Amerikaanse en Engelse stedelijke agglomeraties, waar talrijke scholen te kampen hebben met de problematiek van grote aantallen leerlingen uit achterstandsbuurten worden programma's voor aanvangsbegeleiding in functie van deze specifieke problematiek uitgebouwd (bv. Pathways to Teaching Careers). Dergelijke




scholen hebben namelijk veel te maken met een hoge uitval van beginnende leraren. Ook in Vlaanderen zouden we de invoering van dergelijke programma's kunnen overwegen. Ook het gebruik van de moderne communicatietechnologie wordt meer en meer aangewend bij allerlei initiatieven in verband met aanvangsbegeleiding en deze ontwikkeling zal zich zeker voortzetten. In het kader van een aantal vernieuwingsprojecten waarin scholen en lerarenopleidingen betrokken zijn, wordt eveneens expliciet aandacht besteed aan de aanvangsbegeleiding (zie bv. het concept van de Professional Development Schools in de VS, intussen overgewaaid naar Nederland waar men spreekt van 'opleidingsscholen'). Het m o g e duidelijk zijn: wil een school zorg dragen voor haar leerlingen van morgen, dan zal ze eveneens zorg moeten dragen voor haar toekomstige leerkrachten. En daar moet ze vandaag concreet werk van (blijven) maken.

6

Aanvangsbegeleiding: een expliciete hefboom voor het beleidvoerend vermogen van scholen

Volgens Van Petegem e.a. moeten we onder het beleidvoerend vermogen het volgende verstaan: "De mate waarin scholen in staat zijn o m een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en de eigen doelstellingen van de school, en d e mate waarin de activiteiten van de leraren en de directeur meer op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen." 1

In h e t kader van het personeelsbeleid kan de aanwerving, de begeleiding en d e retentie van nieuwe collega's al dan niet een bewuste, zelfstandige keuze van de school zijn. Scholen die, binnen de huidige besparingsgerichte beleidscontext deze keuze maken, doen dit ongetwijfeld vanuit een doelgerichte en brede visie op het belang van aanvangsbegeleiding. Zij zien duidelijk in dat ze in de figuur van de mentor een belangrijke hefb o o m in huis hebben voor de toekomstige ontwikkeling van de school. G o e d e aanvangsbegeleiding betekent tevens een sterke stimulans tot levenslang leren, zowel bij de beginnende collega als bij de mentor. Via deskundig begeleidingswerk kan een mentor met een langetermijnvisie als h e t ware als vanzelfsprekend innovaties introduceren. We denken hier Van Petegem e.a., 2006.

Afl. 5 — december 2010



bv. a a n het werken met persoonlijke ontwikkelingsplannen in het kader van hiet personeelsbeleid. Ook het samen werken en leren kan via gerichte mentoring als een vanzelfsprekend onderdeel van het professioneel functioneren van leraren geïntroduceerd worden. Het reflectieve vermogen van de school wordt uiteraard in grote mate bepaald door het reflectieve vermogen van de individuele personeelsleden. O o k hier levert deskundig uitgevoerde aanvangsbegeleiding een fundamentele bijdrage. De mentor, liefst zelf een model van 'reflectieve praktijk', zal via een gerichte begeleiding de beginnende collega voortd u r e n d stimuleren tot kritische reflectie over het eigen handelen en het functioneren van de school. In een school met een brede visie op aanvangsbegeleiding zal de schoolleider mentoren en (beginnende) collega's bewust stimuleren tot collectieve leerprocessen waarbij het eigen leren en het leren van leerlingen onderwerp van gesprek en onderzoek zijn. Op deze wijze wordt uiteraard de professionalisering van ieraren sterk in de hand gewerkt. Ten slotte kan bewust gekozen worden om mentoren en beginnende collega's een stem te geven bij het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van een programma voor aanvangsbegeleiding. Deze vorm van participatieve besluitvorming zal ongetwijfeld de betrokkenheid en verantwoordelijkheidszin van (nieuwe) collega's en mentoren ten goede komen. Scholen met visie dragen zorg voor hun leerlingen. Dit doen ze onder meer door bewust zorg te dragen voor hun (nieuwe) leraren. En een onderwijsoverheid met visie verschaft scholen en leraren daartoe ook de nodige middelen.

Bibliografie • A A S C U - American Association of State Colleges and Universities (20O6). Teacher Induction Programs: Trends and Opportunities, Policy Matters, 3, 1 0 (October). • Alliance for Excellent Education (2004). Tapping the Potential: Retaining and Developing High-Quality New Teachers, [http://www.all4ed.org/ publications/TappingThePotential/index.html] •

BERGEN, T., PEETERS, V . , & CERRIS, J. ( 1 9 8 3 ) . Een exploratieve studie naar

de probleemsituaties van ervaren en beginnende docenten tijdens hun beroepsuitoefening. In: S. VEENMAN, & H. C O O N E N (Red.). Onderwijs en

opleiding. Lisse, Swets & Zeitlinger.




•

BRITTON, E., PAINE, L, RAIZEN, S., & PIMM, D. (2003). Comprehensive

teacher induction: Systems for early career learning. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers. • CARROLL, T., & FULTON, K. (2004). The true cost of teacher turnover [Electronic version]. Threshold, 16-17. [http://www.ciconline.org/ thresholdspring04] • CAUTREELS, P. (1996a). Help... de meester verzuipt - Over problemen en opvang van beginnende leerkrachten (deel 1). Basis-Schoolwijzer, 103, 20, 15-19. • CAUTREELS, P. (1996b). Help... de meester verzuipt - Over problemen en opvang van beginnende leerkrachten (deel 2). Basis-Schoolwijzer, 103, 21, 15-22. • CAUTREELS, P. (2003). Opvang en begeleiding van nieuwe leerkrachten: o o k een kwestie van balans en evenwicht. Basis-Schoolwijzer, 110, 6, 10-12. • CAUTREELS, P. (2004). Bezin eer je begint: alternatieve opleidingsroutes in d e lerarenopleiding. Basis-Schoolwijzer, 111, 9, 1 3-21. • CAUTREELS, P. (2005). Th&ma, 20, 2, 31-36.

De professioneel ontwikkelende leerschool.

• CAUTREELS, P. (2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Studie- en werkboek voor mentoren en schoolteams. Mechelen, Plantyn. • CAUTREELS, P. (2009). Opvang en begeleiding van nieuwe leerkrachten: n o o d aan standaarden. Personeel en organisatie, 20, p. 1-41. •

CAUTREELS, P., & JEURISSEN, A. (2003). De mentorenopleiding van het

departement lerarenopleiding van de Karei de Grote-Hogeschool Antwerpen. Basis-Schoolwijzer, 110, 14, 4-9. • CLUTTERBUCK, D. (2007). Rebirth of Coaching and Mentoring. Lezing aan de Oxford Brookes University (18.04.2007). • Feiman-Nemser, S., & Remillard, J. (1995). Perspectives on learning to teach. East Lansing, M l , Michigan State University, [http:// ncrtl.msu.edu/http/ipapers/html/ip953.htm] • FEIMAN-NEMSER, S. (1992). Helping novices learn to teach: Lessons from an experienced support teacher (Research Report 91-6). East Lansing, M l ,




National Center for Research on Teacher Learning, Michigan State University. [http://ncrtl.msu.edu/http/rreports/html/rr916.htm] • FEIMAN-NEMSER, S. (2001). Helping novices learn to teach - Lessons f r o m an exemplary support teacher, journal of Teacher Education, 52, 1, 17-30. •

FULLER, F. & B O W N , O. (1975). Becoming a teacher. In: K. RYAN (Red.).

Teacher Education ( 7 4 Yearbook of the National Society for the Study of Education), Chicago, IL, University of Chicago Press. th

• GRIFFIOEN, J. (1980). Supervisie van beginnende leraren. Groningen, Wo Iters-Noordhoff. • HARCREAVES, A. (1995). Development and desire. A postmodern perspective. In T.R. GUSKEY, & M . HUBERMAN (Red.). Professional develop-

ment in education. New paradigms & perspectives. New York, Teachers College Press, 9-34. • HUBERMAN, M. (1993). The Lives of Teachers. London, Falmer. • HULINC-AUSTIN, L. (1992). Research on learning to teach: Implications for teacher induction and mentoring programs, journal of Teacher Education, 43, 3, 1 73-180. • KELCHTERMANS, G. (2000). Micropolitiek en leren op de werkplek. In: IMANTS, ]. (Red.). Onderwijskundig Lexicon Editie Hl-Schoolorganisatie. Alphen aan den Rijn, Samsom, 69-83. • KORTHAGEN, F., & WUBBELS, T. (1999). Zijn reflectieve leraren betere leraren. VELON-Tijdschrift voor Lerarenopleiders 20, 1, 7-1 3. 7

• MoiR, E. (1999). The stages of a teachers first year. In: M . SCHERER (Red.). A better beginning: Supporting and mentoring new teachers. Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development, 19-23. • SABAR, N . (2004). From heaven to reality through crisis: novice teachers as migrants. Teaching and Teacher Education, 20, 2, 145-161. • SNOEK, M. (2004). Van veranderd worden naar zelf veranderen - Veranderingsbekwaamheid als metacompetentie van leraren. Amsterdam, HVa Publicaties, [http://www.ehva.nl/documenten/openbare_les_25-11 04.pdf] • Southwest Educational Development Laboratory (2000). Mentoring Beginning Teachers: Lessons from the experience in Texas - Policy




Research Report. Austin, policy23/welcome.html]

TX,

SEDL.

[http://www.sedl.org/pubs/

• STANSBURY, K. & ZIMMERMAN, J. (2000). Lifelines to the classroom: Designing support for beginning teachers. San Francisco, CA, WestEd. [http:// www.wested.org/online_pubs/tchrbrief.pdf] • Tickle, L. (2000). Teacher induction: The way ahead. Buckingham, Open University Press. • V A N KREGTEN, A. & MOERKAMP, T. (2004). Startende leraren in het buitenland. Begeleiding van beginnende leraren in Canada, Engeland, Frankrijk, de Verenigde Staten en Zwitserland. Den Haag, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO). [http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/fileadmin/user_upload/ SBO_Starters_Buitenland.pdf] •

V A N PETEGEM, P., DEVOS, C , MAHIEU, P., T H U D A N G , K., WARMOES, V., Het

beleidsvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen, Gent/Antwerpen, Vlerick Leuven Gent Management School/Edubron,, OBPWOproject 03.07. • V E E N M A N , S. (1985). Beginnende leraren: problemen, opvang en begeleiding. In: j.J. PETERS (Red.). Opleidings- en nascholingsdidactiek. Amsterdam/Brussel, Elsevier. •

WONG,

H., BRITTON, T,

& GANSER, T. (2005). What the World

Can

Teach Us About New Teacher Induction. Phi Delta Kappan, 86, 5, 379¬ 3 8 4 . [http://www.newteacher.com/pdf/PDK_Article_jan05.pdf]



2 Begeleiding van nieuwe leraren: een overbodige luxe of toch een 'must' voor scholen?

Recommend Documents