Een hedendaags architectuurconcept voor scholen Schoolinfrastructuur en gemeenschapsvorming Tom Thys1 Architect en onderzoeker aan de afdeling Architectuur en Ontwerpen van het departement Architectuur, Stedenbouw en Ruimtelijke Ordening van de KU Leuven
Deze bijdrage bekijkt het capaciteitsprobleem in het onderwijs vanuit een ruimtelijke invalshoek. Het capaciteitsprobleem gaat niet enkel over een hoeveelheid aan ruimte, maar ook over het anders leren omgaan met ruimte. Het is erg belangrijk om in deze discussie dan ook ruimtelijke planners en architecten te betrekken. Binnen Europa is er de laatste decennia erg veel interessant werk verricht in de scholenbouw. Alleen al het ‘kennen’ van creatieve ruimtelijke oplossingen kan een perspectief bieden op een meer geïnspireerde toekomst. De school en de gebouwen waarin ze gehuisvest is, moet bijdragen tot de uitbouw van een sterk pedagogisch project en tot het vormgeven aan sterk sociaal netwerk rond de school, met de buurt en de ouders. We focussen op de relatie tussen de schoolinfrastructuur en de gemeenschap waarin de school functioneert. Een school ligt in een wijk maar –als het goed is- is de school ook van de wijk. Het is deze wisselwerking tussen de schoolinfrastructuur en het gemeenschapsvormende van een bepaalde omgeving én vooral de mensen die er wonen, die scholen(vernieuw)bouw zo ongemeend boeiend maakt. Deze tekst bestaat uit twee delen. Het eerste deel reflecteert over de bredere en algemene principes van ontwerpen van schoolgebouwen en de kwaliteitsgaranties die hierbij moeten worden gerealiseerd. Het tweede deel bevat een casestudie over een zeer concreet project dat we hebben gerealiseerd; de basisschool Sint-Ursula te Laken. Op veel vlakken is dit een bijzonder project. De twee hoofdstukken lijken schijnbaar zeer uiteenlopend. Maar grote ideeën hebben vaak te maken met kleine dingen. Men kan niet visionair zijn, zonder kennis van de realiteit. In die zin is de toelichting van het ontwerp erg concreet. Beelden zeggen vaak meer over de ervaringswereld en de beleving van gebouwen voor leerlingen en voor de maatschappelijke omgeving. De bijdrage bevat daarom heel wat beelden van het project.
1Deze
bijdrage werd geredigeerd door Roos Herpelinck, dossierbeheerder bij het permanent secretariaat van de Vlor op grond van de mondelinge presentatie tijdens de seminariedagen. Tom Thys gaf zijn goedkeuring voor de publicatie van deze tekst.
1
1 Principes voor een kwaliteitsvolle schoolinfrastructuur 1.1 Plannen op langere termijn en vanuit verschillende invalshoeken Vlaanderen staat bekend om zijn rommelige ruimtelijke ordening en chaotische opbouw van woonruimte. Dat is zo in de woning- en stedenbouw, dat is zo in de scholenbouw. We kennen te weinig kwaliteit in de publieke ruimte. Vooral het chronische gebrek aan middelen leidde tot een erg gefragmenteerde aanpak in de scholenbouw. Het merendeel van de scholensites in Vlaanderen bestaat uit een amalgaam van weinig kwalitatieve schoolgebouwen, dikwijls containerklassen. Nadenken over adequate schoolinfrastructuur is niet alleen een kwestie van het ontwerp van leervoorzieningen, hier en nu. De infrastructuurvraag moet veel breder benaderd worden op grond van een langetermijnplanning voor tien of zelfs dertig jaar. De discussie moet ook worden verbreed van loutere vormgeving naar inplanting en vormgeving van de ruimtelijke ordening. Planning kan verschillende schaalniveaus omvatten. Ze kan betrekking hebben op de scholensite zelf, maar ook handelen over hele regio’s. Daarbij stelt men zich de vraag welke opleidingen waar nodig zijn, welke gronden en gebouwen beschikbaar zijn, welke nood er is aan nieuwbouw of welke de mogelijkheden zijn voor hergebruik, welke wegeninfrastructuur er naartoe leidt, … Wij pleiten er dan ook voor dat ruimtelijk planologen sterker vertegenwoordigd worden in de beleidsdiscussies over scholenbouw. Dit veronderstelt een transversaal beleid met een integrale planning en een doorbreken van een verkokerd beleid tussen verschillende beleidsdomeinen.
1.2 Kwaliteitsvolle schoolinfrastructuur als een pedagogische dimensie Werken aan kwaliteitsvolle scholeninfrastructuur met een goede ruimtelijke ordening en architecturale kwaliteit van de woonomgevingen heeft daarom een pedagogische opdracht. Hoe kan een volwassene inzicht hebben in de realisatie van een kwalitatieve woonruimte als hij nooit in een inspirerende ruimte heeft verbleven en nooit leerde hoe creatief om te gaan met ruimte? Jongeren, en met hen de hele samenleving, moeten vaardig worden in omgaan met ruimte. Een school is belangrijk voor de ervaring van kinderen om ruimte te kunnen gebruiken en ze spannend te houden. Ze moeten er dingen kunnen ontdekken en beleven. Het moet een ruimte zijn die aanzet tot speelse ervaringen en tot nieuwsgierigheid. De ervaringswereld en de fascinatie van kinderen hebben me dan ook geïnspireerd bij het ontwerpen van schoolgebouwen. Wij zijn er eveneens van overtuigd dat infrastructuur effect heeft op schoolprestaties bijvoorbeeld door de manier waarop de infrastructuur aanzet tot structuur, tot concentratie en tot rust. Maar er zijn zeker ook effecten op de sociale interactie tussen de ouders en de school. Zo hebben in Laken (zie de case in punt 2) de ouders zich via Facebook verenigd om actief nieuwe leerlingen te rekruteren. Dat heeft meteen gewerkt. Eigenlijk is er een soort van community opgestart om naar deze school te gaan. In enkele jaren tijd heeft de school zich ontpopt van concentratieschool naar gemengde buurtschool.
1.3 Schoolinfrastructuur tussen uitdaging en beschutting Het ontwerp van een schoolgebouw moet vertrekken vanuit een visie op de groei en de ontwikkeling van een kind. De school situeert zich als een afzonderlijk opvoedingsmilieu tussen de erg beschermde omgeving van het gezin en de brede - bij wijlen agressieve - , erg concurrentiële en kapitalistische maatschappij. De school is niet die samenleving maar de school
2
is ook niet meer thuis. Het gezin, de school, de buurt de stad verhouden zich tot elkaar als een groeimodel van ruimten waarin kinderen zich bewegen. De mate waarin kinderen er beschermd kunnen en moeten worden, varieert. De uitdagingen waar het kind komt voor te staan variëren evenzeer. De school situeert zich halfweg tussen beide uiteinden van de ontwikkeling van een kind. Zeker in de Brusselse context zijn de maatschappelijke uitdagingen erg complex. Een school kan expliciet kiezen hoe het zich tot dit spanningsveld verhoudt. Kiest de school voor een meer huiselijke dan wel meer transparante identiteit? Het pedagogische discours richt zich vaak op competenties om jongeren voor te bereiden om een plaats te verwerven in deze concurrentiële maatschappij. Maar aan de andere kant wil de school ook vormen en een individu in staat stellen tot gemeenschapsvorming. Dat aspect is erg belangrijk en wordt vaak over het hoofd gezien. De levenskwaliteit van een maatschappij is vaak afhankelijk van de mate waarin het individu in staat is tot gemeenschapsvorming. Het realiseren, het innemen, het openstellen van schoolinfrastructuur is hier een essentieel onderdeel van. De architect is geen pedagoog, maar hij kan niet werken zonder dat er een expliciete visie is op de pedagogische missie die een concrete school met een concrete leerlingenpopulatie in een concrete leefomgeving wil realiseren. Het ontwerp zal daarom altijd ook een gesprek vragen over het pedagogische project, over de structuur van de school, over de ambities van een schoolteam en een schoolbestuur. In het geval van Laken hadden we te maken met een erg geëngageerde bouwheer die een totaalproject wou realiseren. Dit pedagogisch en onderwijskundig engagement was wezenlijk om de opdracht tot een goed einde te brengen. We opteerden daarom ook voor een participatief project waarin de hele schoolgemeenschap betrokken zou worden. Dat proces leverde niet meteen concrete meerwaarde voor het ontwerp maar maakte dat de schoolgemeenschap zich betrokken voelde bij heel het proces. De leerkrachten hadden het gevoel dat zij mee vorm hadden gegeven aan het geheel.
1.4 Suggesties voor de bouwprocedures van de Vlaamse overheid: inspireren, normeren, organiseren Bouwprocessen zijn ingewikkelde processen. Zeker in geval van scholenbouw. Je bouwt voor een hele gemeenschap, er is dikwijls een chronisch gebrek aan middelen en het ontbreekt meestal aan een visie op lange termijn. De overheid heeft een belangrijke rol te vervullen, meer dan enkel het ter beschikking stellen van middelen. Vanuit onze ervaring geven we enkele suggesties mee. Een overheid heeft niet enkel een regulerende, maar ook een inspirerende functie. Tal van initiatieven op dat vlak zijn reeds genomen. De Vlaamse Bouwmeester speelt bijvoorbeeld een voortrekkersrol hierin door het ontsluiten van vele goede schoolvoorbeelden. Daartegenover staan erg strikte normeringen. Vanzelfsprekend in een milieu waar wachtlijsten oplopen tot een tiental jaren. Het ontbreekt echter aan informatie die die twee zaken met elkaar in verband brengen. Er is weinig kennis beschikbaar over welke schoolmodellen voorhanden zijn, en welke consequenties die hebben op bijvoorbeeld het ruimtegebruik en bijgevolg de financiële implicaties. Op basis daarvan zouden scholen samen met hun architecten veel bewuster prioriteiten kunnen leggen en kunnen kiezen. Ontwerpend onderzoek kan hier een middel zijn. We kunnen niet verwachten dat een school zich van bewust is van ruimtelijke modellen die het
3
best bij haar pedagogische visie of beschikbare middelen past. De overheid kan hieromtrent wel een cultuur organiseren. Een andere taak van de overheid is het organiseren. Momenteel zijn er tal van procedures voorhanden waarbinnen schoolinfrastructuur wordt gerealiseerd. Elke procedure heeft zijn eigen voordelen, maar ook onmiskenbaar zijn eigen nadelen. Het is belangrijk dat hier omzichtig mee wordt omgegaan. Een school dient zich bewust te zijn van de consequenties en een procedure te vinden die bij haar past. Architectuurwedstrijden zoals de Open Oproep van de Vlaamse Bouwmeesterleggen de nadruk op architecturale kwaliteit. Deze procedure leverde tot nu toe al erg veel goede resultaten op. De procedure loopt echter enkel bij de eerste fase van het proces. Andere procedures zoals DBFM (Design Build Finance Maintenance) leggen de nadruk op financiering, planning en beheersbaarheid. De scholen kunnen tegen een lease van een vast bedrag gedurende 30 jaar over de school beschikken. Er rijzen bij dit soort procedures echter veel vragen over de rol van de school, de juridische implicaties en de garantie op architecturale kwaliteit. Voor welke procedure er ook wordt gekozen, telkens lijkt het ons belangrijk om voldoende kwaliteitsgaranties te kunnen inbouwen en de rol van de school in het proces te vrijwaren. Directies en schoolbesturen hebben dikwijls te weinig specifieke deskundigheid als bouwheer. Zeker als er vanuit verschillende kanalen middelen moeten komen, kan er heel wat mislopen. Het is wenselijk dat scholen ook na het ontwerp een beroep kunnen doen op specifieke deskundigen, hetzij in de koepels hetzij binnen de overheid. Het project in Laken was zowel een droomproject als een groot avontuur. Maar binnen de Brusselse context waren er genoeg middelen te vinden om te subsidiëren via de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC). Ook het schoolbestuur en de schoolleiding hebben dit tot een goed einde gebracht. Zowel de beschikbaarheid van middelen als een goede aansturing en begeleiding zijn dus kritische voorwaarden om grote projecten te kunnen realiseren.
2 Basisschool Sint-Ursula in Laken als praktijkvoorbeeld 2.1 Achtergrond Het bisdom Mechelen-Brussel erfde de terreinen van de basisschool Sint-Ursula van de Ursulinen, een congregatie die er sinds 1840 onderwijs verstrekt. De school bevindt zich in een Brusselse concentratiewijk met kenmerken als verwaarlozing van de buurt, sociale spanningen en grootstedelijkheid. De school ligt ook in de industriële omgeving van de kanaalzone. De basisschool telt tussen de 150 en de 170 leerlingen. Door zijn inplanting is dit een multiculturele school met meer dan twintig nationaliteiten. Oorspronkelijk telde de school 98 % ‘doelgroepleerlingen’. Sinds de realisatie van dit project vier jaar geleden is die schoolpopulatie heel wat veranderd. Het is nu een ‘gemengde school’. Dat bewijst dat de impact van infrastructuur op werking, populatie van een school, erg groot kan zijn. Op dezelfde campus van deze Nederlandstalige school liggen een Franstalige meisjesschool met kleuterafdeling (Sainte Ursule), een lyceum (La Fraternité) en een Nederlandstalige school voor buitengewoon lager onderwijs (SPES). Omdat de scholen uit de Vlaamse en de Franstalige gemeenschap genormeerd worden door andere regelgeving, was de interactie met de Franstalige school geen optie voor dit bouwproject.
4
De vernieuwing van de schoolgebouwen was een onderdeel van een breder onderwijskundig en maatschappelijk project om de school een nieuwe adem te geven. In 1995 dreigde de school immers te worden opgedoekt door een gebrek aan aantrekkingskracht. Tot voor enkele jaren was dit een aftands schoolgebouw waarvan het uitzicht werd bepaald door aan elkaar geschakelde barakken en containers. De school behielp zich met allerlei middelen. De verf bladerde van de muren. Daar waar het plafond was verzakt, gaven leerkrachten les tussen de metalen stutpalen.2 Een ander kenmerk van het schoolgebouw was dat er in vele ad-hocprojecten voortdurend gebouwen en gebouwtjes waren bijgeplaatst. Dat leidde tot een onoverzichtelijk geheel dat geen enkele visie op onderwijs of op de school in een bepaalde buurt weerspiegelde. Het gebouw was zeker ook problematisch naar duurzaamheid, verwarmbaarheid en energiezuinigheid. De staat van de school was schrijnend maar deze situatie is zeker geen unicum in Vlaanderen. Veel scholen worden herbouwd en verbouwd op grond van crisisbeheer en een ad-hocbenadering.
Sint-Ursula, Laken: totaalbeeld voor de verbouwing
2
Vlaamse Bouwmeester (2009). Dossier scholenbouw. Brussel: Vlaamse Bouwmeester. p. 7-8.
5
2.2 Aanpak Om een bouwproject op een goede manier te kunnen ontwerpen en uitvoeren, moet een architect kunnen vertrekken vanuit een goed voorbereide projectdefinitie. De bouwheer samen met het schoolteam en de ouders moeten nadenken over de identiteit en het pedagogische concept van de school: Welke soort school willen we zijn? Wat vinden we belangrijk en wat zijn de consequenties daarvan? Hoe geven we dit vorm? Welk type scholen kunnen wij bouwen? Hoe zien we het onderwijs in klassen? Willen we transparante klassen of willen we geen klassen meer? Hebben we een polyvalente zaal nodig en welke functies moet die bekleden? In de projectdefinitie was het zeker een vernieuwend gegeven dat de opdrachtgevers van de nieuwe school zowel een school als een buurtcentrum wilden maken: een schoolgebouw dat buiten de schooluren openstaat voor buurtactiviteiten, zowel voor buurtbewoners als voor verenigingen uit de buurt. Een schoolgebouw is dure infrastructuur. Het is geen duurzaam idee om die slechts een beperkt deel van de dag in gebruik te nemen. Zowel in Vlaanderen als in andere Europese landen zijn er interessante projecten te vinden die op een andere manier omgaan met de ruimte in en rond de school. Het is belangrijk om de goede praktijken in Vlaanderen en in andere Europese landen te kennen, te bezoeken en te analyseren. Voor vergelijkbare problemen hebben andere landen vaak al oplossingen bedacht die vertaalbaar zijn naar onze context. Wij zijn bij het plannen van dit gebouw enkele keren op bezoek geweest in Groningen om inspiratie op te doen bij de Vensterscholen. Toch is dit enigszins een ander concept dan wij uitgetekend hebben. De Vensterscholen integreren eveneens andere functies in het schoolgebouw, naast de gemeenschapsfunctie, gaat het daar ook om overheids- en loketfunctie. Dit levert het voordeel op dat ouders en andere buurtbewoners voor allerlei zaken in de school moeten zijn en dat er daardoor een grotere interactie hebt met de ouders en de buurt. Vooralsnog was dit hier niet het geval.
2.3 Inplanting in de stad en planopbouw Specifiek aan de opdracht was de inplanting binnen het bouwblok. De schoolsite bevindt zich op 2 percelen aan weerszijden van het bouwblok, verbonden door slechts een pad. Het bouwperceel ligt aan de zuidzijde, de groene speelplaats aan de noordzijde. De terreinen liggen achter een tuinmuur en vormen een behoorlijk groot groen gebied in het midden van de stad. Het te realiseren bouwvolume was erg groot in verhouding tot het beschikbare hoekperceel. Een bijna onmogelijke opdracht. Daarenboven wilden we de mooie bestaande bomen en de typische tuinmuur behouden. Ook de groene omgeving was een belangrijk vertrekpunt bij het ontwerp. Veel energie ging dan ook naar het inpassen van het volume in de omgeving. We ‘spiegelden’ als het ware de omgeving; het hoge spitse kopvolume spiegelt de tegenoverliggende hoek, het lage staartvolume spiegelt de ernaast gelegen villa van de Franstalige school. Het hellende dak verbindt deze 2 hoogtes en verleent het volume zijn typische vorm. Binnen het ‘brede’ school- concept is het belangrijk om een goede planorganisatie uit te werken. Dat uit zich zowel in de inplanting in de straat als voor de doorstroming binnen in het gebouw (en de mogelijkheid om ruimtes af te sluiten of toegankelijk te maken).Toegankelijkheid en afscherming van de specificiteit van de ruimten vormen een van de sleutelconcepten van het project. Door een doordachte planning en ontwerp zijn alle ruimtes op het gelijkvloers en op de 6
bovenverdieping ook toegankelijk voor anderen. De klaslokalen kunnen bij avondactiviteiten gemakkelijk worden afgesloten. Bij het concipiëren van dit gebouw zijn we ervan uitgegaan dat het duurzaam moet zijn in zijn basisstructuren zodanig dat het op termijn ook voor andere functies (kantoorruimte, gemeenschapsvoorzieningen, …) bruikbaar kan zijn. Dit is het concept van de ‘’intelligente ruïne’’. Niettegenstaande we moesten werken in een erg complexe context, streefden we toch naar een efficiënte en flexibele planopbouw. We hebben de twee trapkokers gecentraliseerd. Hierdoor ontstaan twee grote kolomvrije oppervlaktes die op termijn anders kunnen worden ingedeeld. De klassen zijn momenteel opgebouwd uit lichte wanden.
2.4 Wandeling door een ‘bijzondere’ school De sterke randvoorwaarden van het project hebben geleid tot een reeks van erg concrete ontwerpinterventies. Alles samen vormen ze een ‘bijzondere school’ met een sterke identiteit en belevingswaarde. We lichten enkele ontwerpconcepten toe aan de hand van een wandeling doorheen het gebouw. 2.4.1
Meervoudige verschijningsvorm: schoolgebouw – huis in de straat
Het ontwerp komt los van de scholensite, de focus ligt op de positionering in de straat. Het is niet meteen duidelijk dat dit om een schoolgebouw gaat; het zou ook een groot huis kunnen zijn. Het weerspiegelt de vormgeving van de omgevende woningen. Op een van de straathoeken wordt dit uitgedrukt aan de hand van een sculpturaal volume. Het is een snijvorm die uit de projectie van naburige kroonlijsten en gevelvlakken wordt verkregen. Een knik op de hoogste punt bevestigt de straathoek. Het front wordt afgeknikt om een toegang te markeren. Een terugsprong van het volume maakt plaats voor een voorplein en spaart een bestaande bomenrij. Een zaal is deels ingegraven om de horizon van de ommuring niet te verstoren.3
3
Châtel, G., Van Den Driessche, M., Van Gerrewey, C., Vanmeirhaeghe, T. & Verschaffel, B. (2006). De school als ontwerpopgave. Schoolarchitectuur in Vlaanderen 1995-2005, Brussel, Vlaamse overheid, Team van de Vlaamse bouwmeester, p. 168-182.
7
Sint-Ursula, Laken: een huis in de straat 2.4.2
Articulatie van een dubbele toegang: gemeenschapscentrum - school
Het ontwerp voorziet in twee toegangen: de schoolpoort doorbreekt de tuinmuur en geeft toegang tot het voorplein. Hier kunnen de kinderen samenkomen om de school binnen te gaan; hier wordt de groep ontbonden om de school te verlaten. Een tweede deur ontsluit de ‘buurtruimten’ (de refter, de sportzaal, het polyvalent lokaal). Ze bevindt zich op een straathoek waar het gebouw een inham maakt. De toegang is uitgerust met een sas, onthaal, vestiaire en sanitair. De buurbewoners worden hierdoor als specifieke gebruikers aangesproken, anders dan de leerlingen. Het realiseren van een dubbele toegang voor de kinderen én voor de buurt maakt dit ontwerp specifiek. Een ingang tot een school is een uiting van de openheid voor de wereld enerzijds en de afscherming van de pedagogische ruimte anderzijds.
8
Sint-Ursula, Laken: dubbele toegang 2.4.3
Speelse ruimte: bewegen en kijken
We hebben een andere school gebouwd waar we met heel veel kleuren werkten. In Laken was dit niet het geval, toch is het een heel speelse school geworden. Van de ene ruimte naar de andere kijken, van de ene kamer naar de andere rennen en terug, dat is zo fascinerend voor kinderen. Ook vinden kinderen het uitermate leuk als ze via een lusvormige circulatie uitkomen op dezelfde plek. Voor een kind is dat uitermate verrassend. Kleine planaanpassingen creëren soms veel extra gebruiksmogelijkheden. Bijvoorbeeld vanaf de berging van de sporthal kan men via een trapje rechtstreeks ontsnappen naar achteren. De berging is zo bruikbaar als backstageruimte voor het schooltoneel. In de duplex boven de berging zijn de kleedkamers verwerkt. Een raampje kijkt vanuit het gangetje terug naar de zaal, als vanuit een arendsnest. Door de twee parallelle trapkokers kunnen de kinderen zelf hun (speelse) weg kiezen. Kinderen kunnen zelf kiezen hoe ze circuleren in die school. Om te voldoen aan de brandveiligheid hadden we een extra dwarse trap nodig tussen deze 2 trappenkokers. Deze trap die de helling in het dak volgt expliciteert de keuzemogelijkheden in circulatieweg. De dubbelhoge gang wordt plots een intrigerende ruimte.
9
Sint-Ursula, Laken: speelse ruimte 2.4.4
De klas als een beschermde leeromgeving
De wanden van de klassen garanderen transparantie én bescherming. Ze zijn bekleed met multiplex waardoor ze gemakkelijk te onderscheiden zijn van de gangen. De klassen zijn opgevat als beschermde kamers die in contrast staat met de publieke delen die worden opengesteld. De houten bekleding van het interieur en de wisselende oriëntatie geven elke klas een specifieke sfeer en voorkomen.
10
Sint-Ursula, Laken: de klas als beschermde leeromgeving 2.4.5
Hoogteverschillen in de ervaring van het kind
Het werken met variërende hoogte is ook een thema binnen het ontwerp. Het verschil in grootte maakt dat de ervaring van een kind heel anders is dan die van een volwassene. Er zijn dan ook ramen die heel laag zijn en ramen die hoger zitten. Ook dit leidt tot ontdekken en maakt nieuwsgierig naar de structuur van het gebouw. Ook uitzicht op wat er gebeurt op de gang of vanuit de gang naar de klas wordt belangrijk. Dit zorgt er bijvoorbeeld voor dat op de kleuterverdieping de gang werkelijk als een verlenging van de klas wordt gebruikt.
Sint-Ursula, Laken: hoogteverschil en ervaring 2.4.6
De idee van ‘opgroeien’ in de school
De school bestaat uit een sequens van lokalen waarbinnen er een logische volgorde zit in de opeenvolging van de klassen: hoe ouder de leerlingen, hoe hoger ze in het gebouw zitten. De kinderen doorlopen letterlijk de school. Naarmate ze ouder worden, bereiken ze de hogere verdiepingen. Elke klas heeft zicht op de omgeving: de kleuterklassen kijken uit op het nabije groen van het bouwblok, de hoogste klas kijkt uit over de skyline van Brussel, over de ‘wereld’. Deze opbouw weerspiegelt de idee van de school als een afzonderlijk opvoedingsmilieu tussen de erg beschermde omgeving van het gezin en de brede en erg concurrentiële maatschappij. De school begeleidt de kinderen in hun ontwikkeling en bereidt ze voor op een plaats in deze wereld
11
Sint-Ursula, Laken: opgroeien in de school
12
2.5 Resultaten De realisatie van de school heeft een aantal positieve effecten teweeggebracht, zowel op de samenstelling van de leerlingen als op het gedrag van de leerlingen. Zo hebben in Laken de ouders zich verenigd om via Facebook actief nieuwe leerlingen te rekruteren. Dat heeft meteen gewerkt. Er is een soort van community opgestart om naar deze school te gaan. In enkele jaren tijd heeft de school zich ontpopt van concentratieschool naar gemengde buurtschool. We zijn er eveneens van overtuigd dat infrastructuur effect heeft op schoolprestaties, bijvoorbeeld door de manier waarop de infrastructuur aanzet tot structuur, concentratie en rust. Maar er zijn zeker ook effecten op de sociale interactie tussen de ouders en de school. Tal van samenwerkingsverbanden worden opgezet volgens het ‘brede school’-principe. We kunnen stellig concluderen dat de realisatie van schoolinfrastructuur, niet alleen het architecturaal ontwerp, maar ook het bouwproces zelf, daadwerkelijk een mooie kans is om hechtere en meer duurzame schoolgemeenschappen te vormen. Er is een belangrijke rol weggelegd voor het beleid om alle kansen te scheppen voor een meer inspirerende toekomst.
Sint-Ursula, Laken: totaalbeeld na de verbouwing
13
