11-JARIG BASISONDERWIJS EEN STAP DICHTERBIJ Inleiding Het ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) werkt gestadig aan de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs, onder meer via de activiteiten van het Basic Education Improvement Project (BEIP). Die activiteiten concentreerden zich in het afgelopen halfjaar vooral rond het curriculum van het toekomstige basisonderwijs en op vrijdag 11 maart j.l. werden de resultaten van die activiteiten in een conferentie voorgehouden aan voornamelijk dat deel van de belanghebbenden dat aan die resultaten hadden bijgedragen of er nauw bij betrokken waren: curriculumontwikkelaars, onderzoekers, stafleden van het MinOV, leden van de Vereniging Surinaams Bedrijfsleden en last but not least de opdrachtgever, de minister van Onderwijs en Volksontwikkeling. De conferentie werd geopend door de directeur en gesloten door de minister van Onderwijs en Volksontwikkeling. Op de conferentie werden drie opbrengsten gepresenteerd: de boeken van het vernieuwde speelwerkplan voor de eerste twee leerjaren van het basisonderwijs (voorheen kleuteronderwijs) die door de projectcoördinator van BEIP werden aangeboden aan de minister van Onderwijs en Volkontwikkeling, het curriculumraamwerk en de leerlijnen voor het 11-jarig basisonderwijs en de resultaten van het onderzoek over de bovenbouw van dit basisonderwijs (het huidige Voortgezet Onderwijs Junioren-VOJ). Een paneldiscussie rond vijf stellingen gaf ook gelegenheid aan de panelleden om zich uit te spreken over mogelijk controversiële zaken en met elkaar daarover in debat te gaan. Het curriculumraamwerk en de leerlijnen voor het 11-jarig basisonderwijs Het curriculumraamwerk is gevoed door een brede discussie over de doelstelling van het Surinaamse onderwijs, een breed onderzoek naar de inrichting van de 11-jarige basiscyclus en documenten als het Surinaams Educatief Plan (SEP), het Sectorplan Onderwijs (SPO) en het boek ‘Ik geloof in Jou’. Daarbij is gebruik gemaakt van moderne inzichten en voorbeelden uit toonaangevende landen op het gebied van onderwijs en curriculumontwikkeling. Het curriculumraamwerk vormt de basis voor de inrichting van het curriculum van het 11jarige basisonderwijs. Het raamwerk beschrijft de visie, missie, algemene doelen en de principes waarop de inhoud en indeling van het onderwijs is gebaseerd. Het curriculumraamwerk doet uitspraken over de verwachte algemeen vormende competenties, weergegeven in vormingsgebieden en de leergebieden welke aan de orde komen in het onderwijs. Het raamwerk besteedt ook aandacht aan de onderwijsleeromgeving, ondersteuning en zorg, het pedagogisch-didactisch klimaat en de professionaliteit van de leerkracht. Een werkgroep bestaande uit een brede vertegenwoordiging vanuit het onderwijsveld heeft al deze informatie, ondersteund door het Expertisecentrum Curriculum Ontwikkeling (SLO) in opdracht van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV), verwerkt tot het curriculumraamwerk. De werkgroep heeft zich daarbij laten inspireren door een breed scala aan internationaal Page 1 of 8
bekende raamwerken, maar in het bijzonder de raamwerken van Finland, Nieuw Zeeland, Schotland, Zwitserland, Kosovo, de Seychellen en Trinidad en Tobago. Op grond van het raamwerk zijn vervolgens de leerlijnen (tussendoelen en einddoelen) voor de leergebieden bepaald. Het curriculum bestaat uit de volgende vijf leergebieden: • Taal (Nederlands, Engels, Spaans) • Rekenen/Wiskunde • Oriëntatie op jezelf en de wereld (sociale vakken en natuuronderwijs) • Kunst- en cultuureducatie • Bewegingsonderwijs. Voor elk leergebied zijn einddoelen geformuleerd. Voor elk einddoel zijn tussendoelen uitgezet voor de onderbouw (groep 1-4), middenbouw (groep 5-8) en bovenbouwperiode (groep 9-11). De tussendoelen en einddoelen vormen samen met elkaar een doorlopende leerlijn. Een dergelijke leerlijn is lineair, maar ook concentrisch opgebouwd. Dat wil zeggen dat leerinhouden (leerstof) in een logische volgorde in de tijd is uitgezet, maar ook dat deze concentrisch is, dus steeds ingewikkelder wordt. De tussendoelen van de verschillende leergebieden zijn ook op elkaar afgestemd, zodat ook tussen leergebieden samenhang ontstaat. Naast de leergebiedinhoudelijke kennis, vaardigheden en attitudes, besteden de leergebieden expliciet aandacht aan het incorporeren van de vormingsgebieden. Vormingsgebieden zijn de groepen van algemeen vormende competenties die men voor de jonge mens van belang vindt. Deze competenties dienen niet alleen aangeleerd, maar ook ervaren te worden. In het onderwijs dienen deze competenties dan ook door alle onderwijsgevenden uitgedragen te worden. Leergebieden (voorheen vakken) bestaan uit domeinen en in bepaalde gevallen subdomeinen. Leerlijnen zijn zowel voor de competenties uit de vormingsgebieden als voor de domeinen van de leergebieden uitgezet. Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden naar een einddoel. De tussendoelen zijn geformuleerd voor de onderbouw (groep 1-4) en de middenbouw (groep 5-8). De einddoelen gelden voor de gehele periode en staan vermeld voor de bovenbouw (groep 9-11). Het Ministerie van Onderwijs en Volkontwikkeling neemt in de loop van 2011 een besluit nemen over de inrichting van de bovenbouw. Daarom zijn de einddoelen voor de bovenbouw in concept beschreven. Deze einddoelen worden dan op grond van de besluitvorming door MinOV herzien en vervolgens vastgesteld. De opbouw van leerlijnen ziet er in de praktijk als volgt uit: Domein Kennis, vaardigheden, attitudes Taal als intermediair
Onderbouw (14) Tussendoel
Middenbouw (58) Tussendoel
Bovenbouw (911) Einddoel
Samenhang Page 2 of 8
Domein
Onderbouw (14)
Middenbouw (58)
Bovenbouw (911)
Kennis, vaardigheden en attitudes (of houdingen) geven aan wat met betrekking tot het cognitieve, de vaardigheden en houdingen verwacht wordt. Taal als intermediair besteedt aandacht aan het belang van taal voor het kunnen functioneren binnen de andere leergebieden en hoe de leeractiviteiten van andere leergebieden de taalvaardigheid versterken. De samenhang zoekt verbindingen met alle leergebieden, om een zo samenhangend mogelijk onderwijsprogramma te bewerkstelligen. Als voorbeeld lieten de ontwikkelaars van de leerlijnen op de conferentie zien hoe men tijdens een leeractiviteit integraal aandacht kan besteden aan leerdoelen van verschillende vakken. De ontwikkelaars hadden een voorbeeld gekozen waar taalontwikkeling, muzikale vorming, drama en algemene competenties samen werden gebracht. Eerst werd een kort verhaal in een vreemde taal voorgelezen, zonder enige expressie en emotie. Niemand begreep iets van het verhaal. Daarna werd het verhaal nogmaals verteld in de vreemde taal, nu met intonatie, emotie, uitgebeeld door een groep die het verhaal uitspeelde voor het publiek. Het geheel werd begeleid door muziek op de djembe. Nu begrepen al meer mensen iets van de vertelling, in ieder geval van de emoties die in het verhaal waren verwerkt. De derde keer dat het verhaal werd verteld, gebeurde dat in het Nederlands, wederom uitgespeeld en begeleid op de djembe. Nu begreep iedereen dat het het verhaal van Todo en Sneki was (die als kinderen samen speelden tot ze ontdekten dat de een voedsel voor de ander was). Met dit voorbeeld werd duidelijk dat taalontwikkeling sneller gaat als er gebruik gemaakt wordt van muziek en theater, en andersom. Bij een dergelijke integrale leeractiviteit leren de leerlingen spelenderwijs muzikale begrippen als ritme, sneller en langzamer, harder en zachter; ook leren ze emoties te tonen. De voorbeeld-leeractiviteit was bedoeld voor de onderbouw, en bracht leerdoelen behorende tot de onderbouw voor de vakken taal, muziek, drama en algemene vorming samen. Maar de leerlijnen lopen door naar de middenbouw en de bovenbouw. In de middenbouw gaan kinderen bij muziek bijvoorbeeld verder met ritme, ingewikkelder muziekstukken en in de bovenbouw met muzieknotatie. Op deze manier werd duidelijk dat leerlijnen niet alleen samenhang tussen vakken mogelijk maakt, maar ook gedurende de opleiding van leerlingen doorgaande kennisontwikkeling ondersteunen. Het curriculumraamwerk en de leerlijnen zijn in eerste instantie ontworpen voor de volgende groepen gebruikers: 1. Methodeontwikkelaars 2. Medewerkers van ondersteunende en controlerende instanties 3. Medewerkers van lerarenopleidingen. De leerlijnen voor de vormingsgebieden en leergebieden zijn vooral geschreven voor de ontwikkelaars van methoden, de opleiders van leerkrachten en de begeleidende instanties van het onderwijs (inspectie, begeleiding, curriculum ontwikkeling, onderzoek en planning). De ontwikkelaars steunen voor het ontwerpen van methoden en leeractiviteiten altijd op de Page 3 of 8
instrumentele gebieden, i.e. Taal, Rekenen/wiskunde en de vormingsgebieden. Dat doen zij voor het vormgeven van de methoden en leeractiviteiten voor alle leergebieden (dus ook voor de leergebieden taal en rekenen/wiskunde zelf). De leerlijnen van de vormingsgebieden en de instrumentele zijde van taal en rekenen/wiskunde vormen dus de leidraad voor het niveau waarop de leeractiviteiten en de leerdoelen daarvan worden ontwikkeld. Concreet betekent dit, dat een ontwikkelaar zal kijken op welk niveau een leerling in de onderbouw bijvoorbeeld probleemoplossend moet functioneren, eventueel op welk rekenkundig niveau er dingen verwacht worden en hoe hij/zij dat onder woorden moet kunnen brengen (schriftelijk, mondeling), de opdracht moet kunnen begrijpen (luistervaardigheid, leesvaardigheid) en moet kunnen laten zien dat iets begrepen is door erover te kunnen schrijven of presenteren (schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid). Voor de onderwijsinspectie, afdeling begeleiding en afdeling curriculumontwikkeling zijn de leerlijnen vooral van belang voor controle en ondersteuning van het onderwijsproces op school/in het land, voor onderzoek en planning om dat te meten en voor curriculumontwikkeling om na te gaan of er wijzigingen zijn in de uitgangspunten of de methodes en professionaliteit van de leerkrachten. De opleidingsinstituten moeten de leerkrachten toerusten om met het curriculum te kunnen werken, doorwrocht te zijn van het belang van instrumentele gebieden voor het hele onderwijs en dat in samenhang binnen het hele onderwijs tot uiting te laten komen zonder dat de eigenheid van de specifieke leer- en vormingsgebieden verloren gaat. Hoewel de leerlijnen in eerste instantie bedoeld zijn voor ontwikkelaars van methoden en leeractiviteiten, de inspectie en de opleidingsinstituten, kunnen de leerlijnen ook door leerkrachten en teams op scholen gebruikt worden om zelf onderwijs in te richten en leeractiviteiten af te stemmen op de eigen groepen leerlingen. Door de ontwikkelgroepen voor zowel het curriculumraamwerk als voor de leerlijnen divers samen te stellen, is een curriculum ontwikkeld dat door de betrokkenen als haalbaar wordt beschouwd. De ontwikkelgroepen bestonden uit curriculumontwikkelaars, opleiders, leerkrachten (KO, GLO, VOJ) van zowel de openbare als bijzondere schoolbesturen, vertegenwoordigers van onderwijsorganisaties en NGO’s. Het curriculumraamwerk is een samenhangend geheel. De vormingsgebieden zijn in samenhang met de early childhood education en basic lifeskills programma’s, en sluit aan bij de gendergelijkheidsprincipes die de overheid heeft onderschreven. De vormingsgebieden worden voor zover mogelijk uitgewerkt binnen de leergebieden, waarvoor opbouwende leerlijnen zijn opgesteld, die op interne opbouw en mogelijke samenhang met andere leergebieden zijn bekeken. De verwachte bruikbaarheid is hoog, daar de leerlijnen zijn uitgewerkt door vertegenwoordigers uit alle lagen van het onderwijs. De werkelijke bruikbaarheid zal gevolgd en geëvalueerd moeten worden om adequate aanpassingen te kunnen doen. Daarvoor is in het curriculumraamwerk dan ook ruimte opgenomen. Dit laatste geldt ook voor de effectiviteit. Deze zal de komende jaren gevolgd en geëvalueerd moeten worden. Onderzoek bovenbouw basisonderwijs Page 4 of 8
De afdeling Onderzoek en Planning van het MinOV, het Instituut voor Maatschappij Wetenschappelijk Onderzoek van de Anton de Kom Universiteit van Suriname (IMWO) en het SLO hebben ook onderzoek verricht naar de mogelijke inrichting van de bovenbouw van het 11-jarig basisonderwijs. Het onderzoek vond plaats in drie gebieden (VOJ/VOS, Speciaal Onderwijs en het beroepsonderwijs/beroepenveld) en concentreerde zich rond de volgende vragen: 1. Welke competenties (competenties vormen het geheel van cognitieve kennis, vaardigheden en houdingen) moeten afgestudeerden van het 11-jarig basisonderwijs bezitten om aan de samenleving deel te kunnen nemen en voorbereid door te stromen naar vervolgopleidingen of het beroepenveld? 2. In hoeverre voldoet het huidige onderwijs daar nu al aan? 3. Wat moet er gebeuren om de gewenste situatie te bereiken? Het onderzoek is thans afgerond en de analyse van de data is nog in volle gang. Vooruitlopend op het verslag van het onderzoek volgen hier alvast enkele data. Zo leverden de antwoorden op de vraag aan leerlingen op het Voortgezet Onderwijs Junioren (VOJ) aan welke competenties in het huidig onderwijs voldoende aandacht wordt besteed het volgende beeld:
Competentie Positief zelfbeeld/zelfbewustzijn Doorzettingsvermogen Assertiviteit Zelfreflectie Ontwikkelings-en exploratiedrang Oplossingsgerichte instelling Creatief denken Communicatieve vaardigheden Respect voor zichzelf en anderen Samenwerken Trots zijn op eigen land Respect tonen voor democratische waarden Bewust zijn van plaats in de wereld
Percentage leerlingen 86% 83% 79% 79% 72% 56% 76% 77% 89% 89% 84% 64%
Competentie Respect voor alle religies en culturen Milieubewust leven Betrouwbaar zijn Informatie verzamelen en verwerken Kritisch kunnen denken
Percentage leerlingen 81% 80% 82% 70% 74%
Kunnen onderzoeken Kunnen plannen Probleemoplossend kunnen denken ICT vaardigheden
54% 71% 62%
Belangstelling Motivatie Belang georganiseerd en netjes werken
65% 89% 88%
35%
65%
Zowel aan leerlingen op het Voorgezet Onderwijs Senioren als aan leerkrachten van VOJ, Page 5 of 8
VOS, Speciaal Onderwijs en de beroepsopleidingen werd gevraagd welk competenties zij belangrijk vonden. Bovendien werd de leerlingen gevraagd of deze competenties op het VOJ voldoende aan de orde kwamen. Aan de leerkrachten werd de vraag gesteld of zij tevreden waren over de beheersing van deze competenties door hun leerlingen. De antwoorden op deze vragen leverden het volgende beeld.
Competenties
Positief zelfbeeld/ zelfbewustzijn Doorzettingsvermogen Assertiviteit Zelfreflectie Ontwikkelings- en exploratiedrang Oplossingsgerichte instelling Respect tonen voor democratisch waarden Bewust zijn van je plaats in de wereld ICT vaardigheden Algemene brede belangstelling
Leerlingen VOS Belangrijk Op het VOJ voldoende aan de orde gekomen 98 83
Leerkrachten Belangrijk Tevreden
94
33
96
76
91
27
94 93 91
71 72 68
97 88 97
46 27 3
84
51
88
21
61
50
79
18
59
43
70
21
83 82
29 44
88 88
24 9
De antwoorden van VOS leerkrachten) op de vraag welke vakinhouden op het VOJ meer aandacht moeten krijgen gaven het volgende beeld: Meer aandacht voor Scheikunde
Goniometrie, stereometrie Spreekvaardigheid
Surinaamse en regionale geschiedenis
Opmerkingen ‘Scheikunde moet op VOJ al als basis gegeven worden, om het op VOS beter te begrijpen. Ook is het nodig om de overige exacte vakken te begrijpen’ ‘Nodig voor een goede basis voor verdere studie’ ‘Spreekvaardigheid is van belang om niet alleen het vak Nederlands te beheersen, maar ook om de overige vakinhouden te begrijpen. Ook voor de onderlinge communicatie is dit van zeer groot belang’ ‘Een goede balans tussen algemene en Surinaamse geschiedenis, waarbij meer aandacht gericht wordt op Suriname en de eigen regio. Dieper ingaan op de Surinaamse geschiedenis’ Page 6 of 8
Meer aandacht voor Practicum en visueel materiaal Toepassingen, verklaringen en interpretaties
Opmerkingen ‘Meer practicum nodig, practicum lokalen en visueel materiaal’ ‘Leerlingen moeten verklaringen kunnen geven, vakinhouden kunnen toepassen in de praktijk en hierover interpretaties kunnen doen’
Het voorgaande is slechts een greep uit de gestelde vragen aan leerlingen, ouders en leerkrachten en de antwoorden daarop. De analyse van de onderzoeksgegevens zijn nog in volle gang. Niettemin lijken zich de volgende voorlopige conclusies af te tekenen.
• •
De leerkrachten VOJ en VOS zijn in grote lijnen tevreden over het VOJ-programma
•
De leerlingen vinden de vakken die ze krijgen op VOJ vrijwel allemaal belangrijk, ook vakken als muziek, sport en beweging, maar niet de vakken tekenen (wel op LTS) en handvaardigheid
•
Leerlingen en leerkrachten hechten groot belang aan sociale vaardigheden en houdingen naast vakinhouden
•
Leerlingen zijn tevreden over de mate waarin er aandacht is voor de competenties, maar leerkrachten vinden dat competenties niet voldoende beheerst worden.
• •
Leerlingen geven in overgrote meerderheid aan dat ze na VOJ verder willen studeren
•
De meeste VOS-leerkrachten kennen het VOJ-curriculum niet;
De ouders zijn tevreden over het VOJ-programma, maar hebben aarzelingen bij de kwaliteit en de motivatie van leerkrachten
Er moeten geen inhouden geschrapt of toegevoegd worden aan het bestaande VOJprogramma
Over het curriculum werd opgemerkt dat het diepgaander, actueler, moderner, praktischer, Surinaamser en meer gericht op inzicht moet worden met: Relevantere inhoud, dus over dingen die leerlingen bezighouden Meer aandacht voor competenties die nu onderbelicht zijn Aandacht voor het kunnen leggen van verbanden Nieuwe boeken en aanschouwend materiaal Activerende didactiek Een meer praktische aanpak, bijvoorbeeld in exacte vakken (laboratorium ruimtes) Een Surinaamsere inhoud, bv Surinaamse geschiedenis) ICT en digitale hulpmiddelen bij leren
•
Moet meer aandacht besteden aan taalvaardigheid in al zijn vormen (spreken, schrijven, begrijpend lezen, luisteren) als motor van het leren rekenvaardigheden (goniometrie; staartdelingen (!))
•
Introductie Scheikunde als vak op VOJ.
Page 7 of 8
Voorlopige analyse van de onderzoeksresultaten over het functioneren van leerlingen van het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) in het beroepenveld en op de middelbare beroepsopleidingen geeft het volgende beeld. Leerkrachten
Bedrijven
Leerkrachten Bedrijven Leerlingen die vinden dat leerlingen de die de competenties belangrijk competenties in voldoende mate vinden beheersen Doorzettingsvermogen 94 80 50 20 80 Assertiviteit 89 80 67 20 69 Zelfreflectie 78 100 31 25 73 Respect voor zichzelf en anderen 89 60 39 0 91 Informatie verzamelen en verwerken 83 40 12 20 73 Kritisch kunnen denken 78 60 6 40 67 Probleemoplossend kunnen denken 78 60 12 25 76 Belangstelling hebben 94 67 18 50 66 Motivatie 83 100 18 50 84 Georganiseerd en netjes werken 72 100 28 0 96 Hierbij valt op dat leerlingen een veel positiever beeld hebben van de eigen beheersing van de competenties dan de leerkrachten en hun werkgevers. De beheersing van ‘echte’ schoolcompetenties wordt door leerkrachten als zwak beoordeeld. Het merendeel van de leerlingen wil doorstuderen, zo zegt een leerling op het Voortgezet Speciaal Onderwijs in een interview: ‘Ik wil gewoon niet meer naar school, maar men rent achter mij om naar school te gaan; waarom ik niet naar school wil, de school is saai.’ Daarnaast willen leerlingen in het VSO vooral praktischer leren (80%) in een veiliger schoolklimaat zonder agressie (31%). Voorlopige conclusies en aanbevelingen voor het Voortgezet Speciaal Onderwijs geven aan dat er meer greep van de overheid gewenst is in het beleid en meer samenwerking nodig is. Ook wordt gevraagd naar een betere determinatie en selectie van VSO-leerlingen, een curriculum ook gebaseerd op dat van het VOJ, een meer evenwichtige verdeling tussen theorie en praktijk en dat het onderwijs meer op de individuele leerlinge gericht zou moeten zijn (onderwijs op maat). Goed en specifiek leermateriaal, begeleiding gericht op terugkeer naar onderwijs/arbeid, en een doorlopende begeleiding zijn eveneens gewenst, net als professionalisering van leerkrachten in het Binnenland en de districten.
Page 8 of 8
