10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 2004AVO015 Eindrapport Beweging in de onderbouw

10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 2004AVO015 Bijlage(n)

Eindrapport Beweging in de onderbouw

De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw Maria J. A. van der Hoeven Postbus 16375 2500 BJ Den Haag

Betreft: Eindrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Mevrouw de minister, Hierbij bieden we u het eindrapport aan van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. In september 2002 zijn we van start gegaan met een complexe opdracht. Achteraf kunnen we zien dat de opdracht overeenkomsten vertoont met de basisvorming zelf: elementen van traditie en vernieuwing, en ook enigszins overladen en versnipperd. De opdracht om voorstellen te doen voor nieuwe kerndoelen basisvorming is zo’n traditioneel element. Eigenlijk zijn de meeste van de gevraagde adviezen dat: over de positie van de tweede moderne vreemde taal, van maatschappelijke oriëntatie en van het Fries in de Friese scholen, over de wenselijkheid van leerstandaarden en de relatie met leerlingvolgsystemen. Het vernieuwende zit niet zozeer in de adviesvragen zelf, maar in de aanwijzingen over de manier waarop de adviezen tot stand moeten komen. In de opdracht heeft u aangegeven dat er in de uitvoering een nauwe relatie moest zijn met ontwikkelingen en ervaringen in scholen en dat schoolontwikkeling moest worden gestimuleerd. Ook uit de samenstelling van de Taakgroep, vooral leden die direct afkomstig zijn uit het voortgezet onderwijs, bleek de ambitie om de groep iets anders te laten zijn dan een adviescommissie van deskundigen die nieuwe plannen maken voor het voortgezet onderwijs. De opdracht vertoont ook overladenheid en detaillering: een opsomming van inhoudelijke taken en opdrachten, waarin tussen de regels gelezen zou kunnen worden: ‘En als jullie toch bezig zijn, doe dit er dan ook nog even bij’. Uit eerdere brieven en rapportages en zeker ook uit de eindrapportage kunt u opmaken dat we daar geen moeite mee hadden. Het eindrapport bestrijkt een zelfs nog breder terrein dan de opdracht. De versnippering gaf wel problemen. De aangegeven fasering in de oplevering van deeladviezen bleek te wringen met de geest van het geheel. Zo moesten adviezen en producten gebaseerd zijn op ontwikkelingen in scholen. De eerste deeladviezen werden echter te snel verwacht om daarover nog met de scholen te kunnen communiceren. Maar het was vooral de samenhang tussen de verschillende onderdelen van de opdracht die dwars stond op de opdracht om deeladviezen uit te brengen. Gezien de nadruk op samenhang en schoolontwikkeling was het

1

niet logisch om adviezen en producten in losse onderdelen te ontwikkelen en uit te brengen. Ook in het denken bleken de onderdelen niet van elkaar los te koppelen. In de school komen al die delen immers ook samen. We zijn dan ook blij dat we de gelegenheid kregen om naar een integraal eindrapport toe te werken waarin we de resultaten van alle onderdelen van de opdracht bijeen kunnen brengen. In deze brief willen we op één onderdeel van het eindrapport nader ingaan. In overeenstemming met de opdracht hebben we een brede Adviesraad samengesteld. De raad is drie keer integraal bijeen geweest. In de tussenliggende periodes hebben we dankbaar gebruik gemaakt van de standpunten en overwegingen van de Adviesraad. Omdat we de raad de gelegenheid wilden geven te reageren op het vrijwel definitieve eindrapport, hebben we de resultaten van die laatste afweging niet meer kunnen verwerken in het hoofdrapport zelf. We hebben de reactie van de raad daarom integraal opgenomen in het bijlagendeel en hieronder zullen we ingaan op de belangrijkste punten eruit. De reactie van de raad bevat waardevolle kanttekeningen, adviezen en ook concrete suggesties. De meeste daarvan kunnen we beschouwen als aanvullend op onze eindrapportage en kunnen we dan ook van harte aanbevelen als aandachtspunten en suggesties voor vervolgactiviteiten. Enkele vereisen wellicht nadere overweging in breder verband, zoals de kanttekening bij de mogelijke rol van de inspectie bij de ontwikkeling van nieuwe vormen van verantwoording. In de teneur van het geheel van de reactie komen twee hoofdpunten van zorg naar voren. Deze betreffen de ijkpunten voor sturing en kwaliteit en de intern ‘schoolse’ oriëntatie. De raad geeft op verschillende plaatsen in zijn reactie aan een normstellend kader voor sturing en kwaliteit te missen. De Adviesraad spreekt van referentiepunten, ijkpunten en een norm of normstellend mechanisme. De raad acht ruimte voor scholen in beginsel een juiste keuze, mits duidelijk is welk eindresultaat van scholen wordt gevraagd. De raad mist die duidelijkheid in het eindrapport van de Taakgroep. Naar het oordeel van de Taakgroep gaat de raad daarmee, voor zover het om de onderwijsinhoud gaat, voorbij aan de kracht van de sturende werking van de examenprogramma´s en het eindexamen in de scholen. Er is wat dat betreft geen enkele onduidelijkheid over wat er van scholen wordt gevraagd: de leerlingen op een uitdagende manier succesvol naar het eindexamen te begeleiden, ten minste op het niveau dat overeenkomt met het advies van de basisschool. De Taakgroep ziet daarin voor de onderbouw een specifieke, funderende en oriënterende, functie waarvoor we dan ook specifieke regelgeving voorstellen. De algemene karakteristiek en de kerndoelen zijn daarin belangrijke inhoudelijke ijkpunten. Maar de onderbouw is geen afsluitende onderwijsfase; er moet een doorlopende lijn zijn van het eerste naar het laatste leerjaar van het voortgezet onderwijs. Ook dat is als belangrijk ijkpunt in onze voorstellen opgenomen. In hoofdstuk 2 van het hoofdrapport onderstrepen we het belang daarvan. Het is daarom niet nodig en zelfs niet gewenst om voor de onderbouw inhoudelijke eisen te formuleren die concreter zijn dan de algemene karakteristiek, de kerndoelen en de overige regelgeving die we hierbij voorstellen.

2

Vanwege de funderende en oriënterende functie in combinatie met de zorg voor een doorlopende leerlijn moeten in de onderbouw moeilijke afwegingen worden gemaakt over breedte en diepte van het onderwijsaanbod. Die afwegingen moeten in belangrijke mate dicht bij de leerling kunnen worden gemaakt. Leerling en school hebben daarvoor ruimte nodig. We zijn daarom huiverig voor meer gedetailleerde regelgeving of pseudo-regelgeving op het gebied van het onderwijsaanbod. Als het gaat om normen voor de ontwikkeling die van scholen wordt verwacht, geldt hetzelfde. In onze voorstellen geldt de algemene karakteristiek als norm en als basis voor verantwoording van keuzes en ontwikkeling. In hoofdstuk 3 van het hoofdrapport lichten we toe waarom dat geen vrijblijvende keuze is. We geven daarin ook aan dat de relaties tussen karakteristiek en schoolontwikkeling niet eenduidig zijn en dat ze dat ook niet horen te zijn. Er moet ruimte zijn voor eigen professionele inzichten en ambities van scholen en leraren. Die vormen immers een belangrijke drijfveer voor ontwikkeling van kwaliteit. Ook moet rekening gehouden kunnen worden met heel verschillende omstandigheden en mogelijkheden van scholen. In het eerste werkdocument voor scholen, Keuzes aan de school, hebben we het beeld neergezet van vier scenario’s van schoolontwikkeling. Dat ontwikkelde zich tot een meerdimensionaal beeld waarin niet alleen ontwikkeling van het ene naar het andere scenario mogelijk is, maar ook de waarde van ontwikkeling binnen een scenario wordt onderkend. We denken dat juist die ruimte voor verschillen het beeld zo krachtig heeft gemaakt dat het nu al gemeengoed is geworden. We pleiten er dan ook voor om garanties voor sturing en kwaliteit niet te zoeken in het aanscherpen en concretiseren van de voorgestelde regelgeving, maar in ondersteunings- en vergelijkingsmogelijkheden voor scholen. Om hun positie en hun streefrichting te bepalen en te verantwoorden, hebben scholen behoefte aan referentiegegevens, aan verschillende voorbeelduitwerkingen voor een curriculum, aan gebruiksvriendelijke leerlingvolgsystemen, aan hanteerbare verantwoordingsmodellen, aan flexibele leermiddelen. Het eindrapport bevat aanzetten en voorstellen tot verdere ontwikkeling van deze condities. Deze voorwaarden leiden in hun samenhang tot voldoende houvast voor sturing en garanties voor kwaliteit. Het andere punt van zorg van de Adviesraad betreft de oriëntatie. De raad geeft aan de voorstellen van de Taakgroep te veel naar binnen gericht te vinden. Hij mist verwijzingen naar de internationale context en acht ook de relatie tussen onderwijs en omgeving onderbelicht. De raad merkt dit terecht op. Beide aspecten worden in het eindrapport weinig uitgewerkt. In de karakteristiek van het vak Engels betrekken we expliciet Europese ontwikkelingen op het gebied van het onderwijs in vreemde talen. De relatie onderwijs en omgeving is een aantal malen in algemene zin aan de orde waar het gaat over maatschappelijke oriëntatie, beroepskolom en oriëntatie op leren en werken. Een meer specifieke uitwerking van de relatie onderwijs en omgeving moet in vervolgactiviteiten zeker aandachtspunt zijn. Binnen de brede opdracht van de Taakgroep was dat nog een brug te ver. Bovendien speelt de voorgeschiedenis van de opdracht een rol: onderwijsbeleid dat te ver van scholen af tot stand kwam. Onze taak was erop gericht onderwijsbeleid en scholen dichter bij elkaar te brengen. Maar het onderwijs is niet het

3

exclusieve eigendom van de scholen. Het blijft zaak om de relatie met andere sectoren van de samenleving en met de directe omgeving van de school niet uit het oog te verliezen. In de aanvang van onze werkzaamheden hebben we ons op de internationale context georiënteerd, met inbreng van interne en externe deskundigen. De samenstelling van de Taakgroep, mensen uit de praktijk, stond garant voor een pragmatische benadering. Oriëntatie leidde mede daardoor al snel tot de conclusie dat de omstandigheden in de verschillende landen zo uiteenlopen dat een vergelijking niet goed mogelijk is en dat op het gebied en de schaal van onze opdracht moeilijk lessen te trekken zijn uit ervaringen elders. We hebben de weg van studie en oriëntatie daarom verlaten en ons gericht op een praktische benadering van zoveel mogelijk scholen in Nederland. Dat daarbij de theoretische achtergronden niet buiten beschouwing zijn gelaten, mag duidelijk worden uit werkdocument 3 over schoolontwikkeling dat deel uitmaakt van het eindrapport. De gehele eindrapportage bestaat uit een hoofdrapport, een bijlagendeel en twaalf afzonderlijke werkdocumenten. Het hoofdrapport bevat de algemene overwegingen en de concrete adviezen. In de bijlagen treft u onderdelen aan die direct samenhangen met de opdracht om bepaalde adviezen uit te brengen, o.a. het voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO en enkele gevraagde specifieke adviezen. Ook het verslag van de Adviesraad en een beschrijving en verantwoording van de werkwijze van de Taakgroep behoren tot de bijlagen. Ten slotte zijn de voorbeelduitwerkingen en aanzetten daartoe en teksten als werkdocumenten toegevoegd, die als achtergrondinformatie hebben gediend bij het uitvoeren van onze opdracht.

Met vriendelijke groet, namens de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming,

Heim Meijerink voorzitter

4

Beweging in de onderbouw Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming


Hoofdrapport

Inhoud

Voorwoord

Voorwoord 4

De politieke discussie over de basisvorming loopt al een tijd en is beladen met controversen: over gelijke kansen en uitstel van keuze,

Samenvatting 6

over aard en omvang van het gemeenschappelijke programma, over verschillen tussen leerlingen, over inbedding in het schoolsysteem,

1 Een eigen gezicht voor de onderbouw 9

over doorlopende leerlijnen naar examens en beroepen. Dwars door deze discussies lopen verschillende opvattingen over de rol van de

2 Een nieuw wettelijk kader 15

overheid. Wat kunnen wij als Taakgroep daar nog aan toevoegen? Nog meer beroering, beweging in de onderbouw?

3 Variëteit en kwaliteit 29 Onze opdracht had makkelijk kunnen leiden tot het zoveelste rapport 4 Condities voor ontwikkeling 35

met een nader genuanceerde visie op kerndoelen en vakken en voorschriften, zo’n rapport waarvan het hele onderwijs denkt: daar gaan we

5 Perspectief 43

weer. Die kans zat erin. Ons werd namelijk gevraagd de kaasschaaf te hanteren over vakken en kerndoelen, en een aanzet te geven tot de

Verwijzingen 48

volgende landelijke onderwijsinnovatie. Het was bijvoorbeeld de bedoeling dat wij een uitgewerkt voorstel zouden doen voor invoering

Overzicht van het geheel van de eindrapportage 51

van één of twee leergebieden Natuur.

Diezelfde opdracht heeft ons langs deze valkuil geleid. Wij moesten namelijk in goed overleg met de scholen tot onze adviezen komen: praktijk, draagvlak, schoolontwikkeling! Van die voorwaarde hebben wij veel werk gemaakt en we wij stuitten al gauw op een echte beweging in de onderbouw, een overheersende opvatting onder schoolleiders en docenten dat de overheid zich wat bescheidener zou moeten opstellen. Geen gedetailleerde leerplanvoorschriften maar ruimte voor keuzes en maatwerk in de school. Geen leergebieden invoeren maar scholen faciliteren om zelf meer samenhang in het programma te brengen, passend bij de eigen leerlingen en omstandigheden.

De Taakgroep volgt deze voorkeur. In overeenstemming met enkele tussenrapportages en in goed overleg met de Minister hebben wij onze opdracht integraal opgevat: de onderdelen in de opdracht hangen zo nauw samen dat wij hebben afgezien van deeladviezen. In dit eindrapport gaan wij in op alle vragen in hun onderlinge samenhang en besteden wij veel aandacht aan de condities waaronder de school tot eigen beleid en maatwerk kan komen.

4 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

In onze gedachtegang komt de overheid in een iets andere positie ten

Wij hebben de afgelopen twee jaar intensief contact gehad met

opzichte van de scholen dan tot nu toe. De overheid moet een proces

voortgezet onderwijs. Wij zijn in honderden scholen geweest en

op gang brengen en daar de regie over voeren, een proces waarin

hebben met duizenden onderwijsmensen gesproken. Wij hebben via

docenten en schoolleiders zelf een aantal problemen kunnen oplossen.

regionale platforms een omvangrijke raadpleging uitgevoerd onder alle

Regie voeren betekent:

geledingen in de school. Flinke enquêtes, overvolle conferenties. Wij

•

visie en ambitie formuleren voor de onderbouw

vonden het inspirerend en wij weten het zeker: er is veel ambitie en

•

een duidelijk kader vaststellen dat veel ruimte biedt voor eigen

beweging in de onderbouw.

invulling en variëteit •

een samenhangend stimuleringsbeleid voeren.

Namens de gehele Taakgroep,

In dit rapport wenden wij ons tot de overheid, onze opdrachtgever en Heim Meijerink

werken wij deze drie aanbevelingen uit.

Dit hoofdrapport bevat vijf hoofdstukken. In hoofdstuk 1 beschrijven we het eigen karakter van de onderbouw van het voortgezet onderwijs. In hoofdstuk 2 geven we een overzicht van de consequenties voor weten regelgeving. Hoofdstuk 3 gaat over autonomie en variëteit in scholen in relatie tot kwaliteit en verantwoording. De belangrijkste condities voor de beoogde schoolontwikkeling beschrijven we in hoofdstuk 4. In het laatste hoofdstuk plaatsen we onze voorstellen in het perspectief van de toekomst. De hoofdstukken 2 tot en met 5 worden afgesloten met concrete adviezen aan de Minister.

De bijlagen bij het rapport hebben we apart gebundeld. Hier vindt u achtereenvolgens de beschikking van de Minister met onze opdracht, het voorstel van de Taakgroep voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO en een beschrijving en verantwoording van onze werkwijze. Voorts een uitwerking van enkele specifieke elementen in onze advisering. Ook het werk en het oordeel van de Adviesraad vindt u in de bijlagen.

Tegelijk met het eindrapport publiceren wij twaalf werkdocumenten, die op ons initiatief door externe deskundigen zijn samengesteld. Ze vormen een onderbouwing én uitwerking van ons rapport. Bij de onderscheiden hoofdstukken verwijzen wij ernaar. De meeste werkdocumenten zijn vooral bedoeld voor de mensen in de school: ze geven een eerste aanzet tot voorbeelden en handreikingen.

Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 5

Samenvatting Deze eindrapportage van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming is

Om dit mogelijk te maken dient de overheid het wettelijk kader te

tot stand gekomen op basis van anderhalf jaar intensieve communi-

verruimen, op het vlak van de inhoud en de verplichte onderwijstijd. De

catie met leraren en schoolleiders in het voortgezet onderwijs: via

Taakgroep stelt voor om de huidige kerndoelen te vervangen door 58

grote conferenties, kleinschalige raadplegingen, enquêtes, informele

richtinggevende doelen voor een kernprogramma in de onderbouw, dat

en meer formele gesprekken, brieven en e-mails. Daarnaast is uiter-

ten minste tweederde van twee jaar beslaat. Voorts wordt voorgesteld

aard een flink aantal deskundigen en belanghebbenden buiten de

om de onderwijstijd voor leerlingen (nu 1067 klokuren op jaarbasis) vrij

school geconsulteerd.

te laten binnen een bandbreedte tussen 950 en 1150 klokuren en af te zien van nadere voorschriften. De Taakgroep stelt voor dat alleen

De kern van de boodschap in dit advies aan de overheid is: stel scholen

leerlingen die naar verwachting de basisberoepsgerichte leerweg

in staat zelf een eigen gezicht aan de onderbouw te geven. Er is veel

zullen volgen en leerlingen met een indicatie voor leerwegonder-

ambitie om het onderwijs in de eerste twee jaar in te richten als

steuning worden vrijgesteld van de verplichting van een tweede

schakel tussen primair onderwijs en de bovenbouwtrajecten in vmbo

moderne vreemde taal.

en havo/vwo. Dat vraagt om maatwerk, passend bij de kenmerken van de leeftijdsgroep tussen 12 en 14 jaar, bij de grote verschillen tussen

Met het verruimen van de mogelijkheden ontstaat een andere

leerlingen èn bij de specifieke situatie van de school. De overheid moet

bestuurlijke verhouding tussen overheid en scholen. De scholen

daarbij in een algemene karakteristiek duidelijke hoofdlijnen aan-

kunnen zelf ingrijpende keuzes maken voor het ordenen van het

geven: meer samenhang in het programma, een actieve rol van de

programma in vakken, leergebieden of andere vormen, zoals project-

leerling, een doorlopende leerlijn.

onderwijs. Ze kunnen binnen grenzen zelf de pedagogisch-didactische aanpak en de gewenste niveaus voor verschillende doelgroepen leerlingen bepalen. De Taakgroep heeft vier scenario’s in discussie gebracht, met behulp waarvan scholen een eigen koers kunnen kiezen. De verschillen tussen scholen zullen daarmee toenemen. In deze situatie moet de overheid alert zijn op het bewaken van de kwaliteit. De Taakgroep adviseert de overheid in eerste instantie krachtig in te zetten op versterking van de interne kwaliteitszorg en daaraan gekoppeld de externe verantwoording van de school aan direct belanghebbenden. Dit moet een belangrijk punt van toezicht worden.


Het maken van ingrijpende keuzes voor programma, didactiek en zorg

Dit alles heeft de Taakgroep opgenomen en uitgewerkt in een integraal

zal voor vele scholen een flinke omslag betekenen. Maatwerk en meer

advies aan de overheid dat bestaat uit 17 concrete aandachtspunten.

samenhang vraagt om intensieve samenwerking in teamverband

De bijlagen bij dit hoofdrapport bevatten het voorstel voor nieuwe

tussen leraren. Het vraagt in veel gevallen om een anders ingerichte

kerndoelen en de uitwerking van enkele specifieke punten uit de

leeromgeving met een goede infrastructuur voor ict. Het vraagt om

opdracht. Ook de verantwoording, het advies van de Adviesraad en een

leermiddelen die - meer dan nu het geval is - in verschillende situaties

verslag van de raadplegingen zijn als bijlage opgenomen. Samen met

flexibel kunnen worden ingezet. De overheid zou gedurende enkele

deze rapportage verschijnen ook twaalf werkdocumenten van externe

jaren de ontwikkeling van zulke nieuwe typen leermiddelen dienen te

deskundigen waarvan de Taakgroep voor de totstandkoming van dit

stimuleren. De Taakgroep adviseert een verruiming van mogelijkheden

advies dankbaar gebruik heeft gemaakt.

om de inzetbaarheid van leraren te vergroten en de bekwaamheid van de individuele leraar te blijven ontwikkelen. Voor de opleiding van nieuwe leraren bepleit de Taakgroep nieuwe trajecten die scholen onder eigen verantwoordelijkheid vorm kunnen geven. Het belangrijkste is echter tijd voor leraren. De Taakgroep heeft berekend dat hiervoor enkele jaren een bedrag van ongeveer € 192 per leerling in de onderbouw nodig is, dat is ruwweg € 80 miljoen per jaar. Om dit alles in goede banen te leiden stelt de Taakgroep voor dat de overheid een vierjarig Project Onderbouw initieert.

De Taakgroep sluit met deze adviezen zo goed mogelijk aan bij bredere ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. Er moet nu niet van overheidswege een nieuw concept worden ingevoerd, in de scholen moet een duurzame ontwikkeling op gang worden gebracht, gericht op eigen kwaliteit. In de huidige overgangssituatie moet iedereen leren: de school moet wennen aan veel meer beleidsruimte, de overheid moet leren wanneer afstand en wanneer nabijheid nodig is. Op het punt van de kwaliteitsbewaking zal de overheid zeer actief moeten blijven. De Taakgroep adviseert om op dit moment geen leerstandaarden in te voeren, maar wel ontwikkelingen te entameren rond competentiegericht toetsen en alternatieven voor centrale examinering. Ook kan de overheid niet te lang zelf regie blijven voeren: de nieuwe situatie vraagt om een sector- of brancheorganisatie voor het gehele voortgezet onderwijs.



1

Een eigen gezicht voor de onderbouw Tussen 10 en 14 jaar

De onderbouw van het voortgezet onderwijs verdient een eigen gezicht, meer dan hij nu heeft. De voornaamste reden is dat de leeftijdsgroep 12 - 14 jarigen specifieke kenmerken heeft. De

In dit rapport spreken we over een nieuwe onderbouw in het voortgezet

onderbouw zou een flexibele leerroute moeten bieden tussen de

onderwijs, dus over onderwijs voor jongeren van 12 tot en met 14 jaar.

bovenbouw van het primair onderwijs en de verschillende

Vanuit een ander gezichtspunt, dat van de ontwikkelingspsychologie,

schoolsoorten van het voortgezet onderwijs. Zo’n oriëntatie- en

ligt het misschien meer voor de hand om te spreken over de groep

schakelfunctie vraagt om maatwerk voor leerlingen op schoolniveau.

jongeren tussen 10 en 14 jaar. Juist in deze leeftijdsfase hebben jongeren immers te maken met grote en soms heftige veranderingen: fysiek, emotioneel, cognitief. Die veranderingen lijken gemiddeld op jongere leeftijd op te treden dan voorheen. Jongeren in deze leeftijd maken zich geleidelijk los van hun ouders. Er groeit een besef van de eigen mogelijkheden, van eigen opvattingen over wat goed en slecht is. Rond deze leeftijd stellen zij zich vragen als: wie ben ik, wie wil ik worden, wat wil ik en wat kan ik? Jongeren in deze leeftijd ontwikkelen hun zelfbeeld, vooral door omgang met leeftijdgenoten. Ze schatten zichzelf in ten opzichte van anderen. Het is bij uitstek een periode van experimenteren, van het opzoeken en soms ook verleggen van grenzen, en van het onderzoeken van eigen mogelijkheden en beperkingen. En het is de periode waarin jongeren zich afvragen hoe de wereld in elkaar zit. Dat begint bij de school, als samenleving in het klein, maar hun perspectief verlegt zich in toenemende mate ook daarbuiten. Wat ga ik doen, hoe ziet mijn toekomst eruit? Het onderwijs speelt een cruciale rol bij het begeleiden van de ontwikkeling van jongeren tussen 10 en 14 jaar. Deze fase vraagt om een consistent pedagogisch concept. Belangrijke kenmerken daarvan zijn de persoonlijke aandacht van volwassen begeleiders, een goede mix van individueel ontdekken en leren, en het samenwerken en leren met leeftijdgenoten, van structuur en veiligheid, met daarnaast ruimte om actief te experimenteren. Het vraagt om situaties waarin jongeren de gelegenheid krijgen zich een eigen mening te vormen en tegelijkertijd respect te ontwikkelen voor anderen, waarin zij zich breed kunnen oriënteren op de wereld en ruimte krijgen om voor het ontwikkelen van eigen interesses te kiezen. Daarbij gaat het steeds om een soort dubbele agenda: sturen en loslaten; alleen en in de groep werken; een eigen mening en die van de ander; regels en ruimte; laten zien en zelf ontdekken.


Leren in de onderbouw

Niet minder belangrijk is de manier van leren. De leerling vindt geen antwoorden door alleen te reproduceren en is ook geen vat waarin

In ons onderwijsstelsel zit de groep jongeren tussen 10 en 14 jaar

kennis kan worden gegoten. De essentie van het leren is dat de leerling

echter niet bij elkaar in één school. De meeste leerlingen maken op 12-

het zelf moet doen. Er zijn verschillende opvattingen over hoe dat

jarige leeftijd een overstap van primair naar voortgezet onderwijs en

precies in zijn werk gaat, maar over een aantal grote lijnen is lang-

dat zal voorlopig gewoon zo blijven. Voor leerlingen is die overgang

zamerhand wel overeenstemming. Leren is een actief proces waarin

spannend, voor de meeste is het ook nieuw, aantrekkelijk en

nieuwe dingen worden verbonden met wat een leerling al weet en kan.

opwindend. Soms is het een schok, vaak ook een sprong vooruit. Hun

Dat leren kan op vele verschillende manieren, er zijn immers soorten

wereld wordt letterlijk groter en dat biedt niet alleen bedreiging maar

intelligentie en verschillen in leerstijlen. Leren vraagt om oefening in

ook perspectief. De knip in ons stelsel biedt de kans om juist die eerste

levensechte situaties of contexten. Leren doe je soms individueel, maar

twee leerjaren van het voortgezet onderwijs als een echte oriëntatie-

ook samen met anderen, en kan sterk verdiept worden door zelf na te

periode in te richten.

denken over hoe je leert. Deze kenmerken passen goed bij de onderbouw als oriëntatieperiode.

De essentie van die oriëntatie is dat de drie hoofdvragen - wie ben ik,

Het gaat er immers om dat de leerling zichzelf op de goede plek krijgt:

wat kan ik en wat wil ik? - in een nieuwe situatie op de schoolloopbaan

op het goede niveau, in een sector of profiel dat past bij de eigen

worden toegespitst:

ambities en interesses. De school kan daarbij helpen, maar uiteindelijk

•

moet de leerling het zelf doen.

Welk niveau kan ik aan? Wat vind ik makkelijk en wat kost mij

moeite? •

Welk tempo kan ik aan? Hoe zit het met mijn concentratie? Hoe

leer ik? •

Wat vind ik interessant? Welke onderwerpen spreken mij aan,

welke niet? Op zoek naar antwoorden vergelijkt de leerling zichzelf steeds met leeftijdgenoten dichtbij.

Wat betekent dat voor het leren in de onderbouw? We noemen hier twee belangrijke punten. De Utrechtse pedagoog Stevens stelt in Zin in leren dat kinderen alleen tot leren komen, als aan drie basisbehoeften is voldaan: competentie, autonomie en relatie. Anders gezegd: een kind leert pas als hij het gevoel heeft: ik kan iets, ik ben iemand en ik hoor erbij. De overgang naar het voortgezet onderwijs haalt de leerling uit de vaste, vaak vertrouwde groep, op de nieuwe school moet de leerling opnieuw het gevoel veroveren erbij te horen, iemand te zijn, iets te kunnen. Veel leraren vertelden in gesprekken met de Taakgroep met spijt hoe het enthousiasme van brugklassers na een half jaar verdwenen lijkt. Vaak is er dan op één van die drie fronten iets mis.


Lesgeven in de onderbouw

Onderwijs, op zo’n manier vorm gegeven en georganiseerd, is een mix van inhoud, didactiek en zorg die per leerlingengroep verschillend kan

Wat betekent zo’n periode van oriënteren vanuit het perspectief van de

worden ingevuld. We praten gemakkelijk over ‘omgaan met verschillen’

leraar? Voor een deel ligt het antwoord besloten in het bovenstaande.

en ‘maatwerk’, maar uit gesprekken met de scholen valt op te maken

Er komt nog een dimensie bij: de leraar heeft te maken met groepen

dat dit helemaal niet zo eenvoudig is. Uit de raadplegingen van de

leerlingen die onderling sterk verschillen. De instroom vanuit het

Taakgroep blijkt dat leraren graag ruimte willen hebben om hiermee

primair onderwijs rond 12 jaar is ongelofelijk divers. Er zijn cognitieve

zelf aan de slag te gaan, maar er ook tegen opzien. Velen zijn van

verschillen, maar vaak in samenhang daarmee ook sociale, etnische en

mening dat je hier niet alleen voor moet staan en dus ook ruimte moet

emotionele verschillen. Bij binnenkomst worden de leerlingen

krijgen om dit in teamverband aan te pakken. Ongeveer de helft van de

gesorteerd in groepen en elke school zoekt daarbij een eigen balans

scholen werkt al met verschillende varianten van onderwijsteams.

tussen externe en interne differentiatie. De verschillen tussen scholen zijn groot. Enkele scholen in ons land kiezen principieel voor één heterogene brugklas; de meeste maken drie of vier soorten ‘dakpanklassen’ waarin leerwegen en schoolsoorten elkaar overlappen. Na de onderbouw moeten de meeste leerlingen op twee manieren een passende plek in het systeem hebben gevonden: een prestatieniveau en een sector of profiel.

Dit betekent dat de leraar in principe met zeer verschillende groepen leerlingen moet kunnen omgaan. Steeds meer scholen vormen daartoe lerarenteams die maatwerk voor specifieke groepen kunnen leveren. Op een aantal scholen maken dergelijke teams samen leerlingprofielen met kenmerken van hun groepen. Maatwerk leveren in een onderbouwperiode betekent idealiter dat de leraar: •

de voorgeschiedenis kent van de eigen leerlingen, vooral op het

gebied van leervermogen en sociaal-emotioneel functioneren •

zorg besteedt aan het welbevinden van de leerlingen, als basis-

voorwaarde om te kunnen groeien •

de gelegenheid biedt voor leeractiviteiten waarin leerlingen de

ruimte hebben zelf onderzoekend bezig te zijn •

aandacht vraagt voor normen en waarden in het dagelijks leven op

school en daarbuiten •

via verschillende opdrachten exploreert welk cognitief niveau de

leerlingen aankunnen •

in staat is de leerlingen duidelijk te maken wat en hoe zij hebben

gepresteerd en met hen na te gaan wat dat voor het vervolg betekent. Dat helpt leerlingen antwoorden te vinden op de hierboven genoemde vragen naar niveau, aanpak en interesse.


De voorwaarden voor samenhang

•

Organiseren in grotere gehelen. Er is geen samenhang zonder

samenwerking. De samenhang tussen vijftien vakken is heel wat Uit de evaluatie van de basisvorming in 1999 blijkt vooral dat het

lastiger te organiseren dan tussen een kleiner aantal bredere leer-

programma van de onderbouw voor veel leerlingen overladen is en

gebieden of tussen projectcombinaties van steeds een paar vakken.

door het grote aantal vakken als erg versnipperd wordt ervaren. Een

•

overladen programma betekent dat er te weinig tijd is om eens echt

ervaring met onderwijsteams en kernteams waarin leraren samen

iets te onderzoeken of na te denken over je manier van leren.

enkele jaren werken aan arrangementen voor specifieke groepen

Versnippering betekent hectiek in het dagritme, maar leidt er ook toe

(vooral bij bbl/lwoo of juist vwo-plus). Dergelijke teams maken het ook

dat de grote lijnen uit het zicht verdwijnen. De vragen die voor een

mogelijk veel intensiever te communiceren met de collega’s in groep 7

oriëntatieperiode zo wezenlijk zijn - Wat is hier interessant aan? Wat

en 8 van het primair onderwijs.

Teams organiseren rond groepen leerlingen. Er is inmiddels veel

betekent dit voor mij? - komen dan ook niet meer aan bod. Samenhang is dus niet alleen een leerstofkwestie, het gaat niet in de eerste plaats

Het gaat dus om twee soorten samenhang: binnen de onderbouw zelf

om consistentie in het programma. Samenhang ontstaat als leerlingen

en tussen onderbouw en de verschillende vervolgroutes. Scholen

ruimte krijgen om betekenis te geven aan wat ze leren, dus weten

kunnen een eigen balans zoeken tussen gemeenschappelijkheid en

waarom en waartoe zij leren. We zien het versterken van samenhang

diversiteit. Zo kan de onderbouw van het vmbo desgewenst al iets van

als de kernopgave voor de scholen in de komende vijf jaar.

de kleur van het beroepsonderwijs krijgen, via praktische sectororiëntatie, een praktische didactiek, buitenschools leren en een

Een vergelijkbare redenering is van toepassing op de veelbesproken

ordening van het programma volgens de vier sectoren van de boven-

kwestie van de doorlopende leerlijnen. Natuurlijk is het goed als het

bouw. In havo en vwo kan de school het derde leerjaar voluit benutten

curriculum van onderbouw naar bovenbouw consistent wordt

om de leerlingen voor te bereiden op de tweede fase. In dit jaar kan de

opgebouwd. Het is echter niet voldoende. Het is de leerling die

school anticiperen op de vakordening, de didactiek en wijze van

uiteindelijk lijn brengt in het geleerde, door nieuwe en oude kennis en

toetsing in de bovenbouw. Om deze verschillende inkleuringen

vaardigheden met elkaar te verbinden. En dat gebeurt veel minder

mogelijk te maken heeft de school meer beleidsruimte nodig dan nu

lineair dan de schoolboeken ons willen doen geloven. De leerling leert

wordt geboden.

en niemand anders.

De voorwaarden voor samenhang worden op het niveau van de school georganiseerd en bewaakt. Wat kan de school doen? Ten minste vier dingen: •

Een eigen gezicht geven aan de onderbouw en daarmee een koers

bepalen die richting geeft aan alle medewerkers en leerlingen in de onderbouw. Dat eigen gezicht moet dan wel passen bij het grotere geheel van de school, de bovenbouw vmbo en/of havo/vwo, zodat de leerling ook echt een doorlopende leerlijn ervaart. •

Ruimte maken voor exploratie en metacognitieve activiteiten om

op die manier meer te weten over het eigen leren. Vanuit één schoolvak gedacht lukt dat niet. Leraren met liefde voor hun vak zullen altijd het onderste uit de kan willen halen. De optelsom van al die individuele ambities van leraren werkt precies averechts.


De rol van de overheid

•

De overheid geeft scholen de ruimte om hun curriculum in grotere

gehelen te organiseren. Om dit op gang te brengen stimuleert zij de De Taakgroep kiest principieel voor het perspectief van de leerling. Het

ontwikkeling van bredere leergebieden, zonder op dit moment concreet

is onze vaste overtuiging dat daar de sleutel ligt. Overladenheid en

voor te schrijven uit welke vakken die moeten worden gevormd. De

versnippering zijn in zekere zin inherent aan ons systeem, een

overheid geeft scholen de ruimte om het lesgeven meer in team-

‘natuurlijk’ bijproduct van de wijze waarop we de onderbouw van ons

verband te organiseren. Daartoe stimuleert zij een bredere inzet-

voortgezet onderwijs tot nu toe inrichten. De sleutel tot een oplossing

baarheid van leraren in de onderbouw.

is opnieuw naar de situatie te kijken vanuit het perspectief van de

•

leerling. De onderbouw is de periode waarin de leerling voor zichzelf

heid. Meer afstand is nodig in de regels voor de inrichting van het

een plaats moet zien te vinden, in de klas, op het juiste niveau, in een

curriculum in de Wet op het Voortgezet Onderwijs, het kerndoelen-

perspectiefrijke richting. De leraar biedt samen met collega’s een

besluit en het inrichtingsbesluit. Meer nabijheid is gewenst bij het

arrangement waarin dat voor meer of minder specifieke groepen leer-

uitdragen van een collectieve ambitie en het stimuleren van nieuwe,

lingen mogelijk wordt. De school schept voorwaarden om samenhang

veelbelovende ontwikkelingen. Dat is wat de scholen vragen, zo is wel

te ervaren, afgestemd op de eigen populatie leerlingen èn leraren. Net

duidelijk geworden uit de vele gesprekken die de leden van de

zoals leerlingen verschillen ook leraren sterk van elkaar. Maatwerk is

Taakgroep met schoolleiders en docenten hebben gevoerd.

De overheid kiest voor een andere balans tussen afstand en nabij-

nodig op elk niveau.

Wat is hierin de rol van de overheid? We vinden dat de overheid op haar beurt moet werken aan voorwaarden waaronder de scholen meer samenhang in de onderbouw kunnen aanbrengen, als een echte brug tussen primair onderwijs en de verschillende vervolgtrajecten. We adviseren de overheid- naar analogie van de school - ten minste vier dingen: •

De overheid draagt de scholen op de onderbouw een eigen gezicht

te geven en zet daarvoor een koers uit in de vorm van een algemene karakteristiek waarin de ambitie van de samenleving duidelijk wordt. De Taakgroep heeft een concreet voorstel voor een dergelijke karakteristiek, die iets zegt over het leren in de onderbouw (actief, zelfstandig, samen met anderen), over de aansluiting met primair onderwijs en bovenbouw van het voortgezet onderwijs (een doorlopende leerlijn), over de leeromgeving (uitdagend en veilig) en over het oriënterende karakter. •

De overheid geeft de scholen de ruimte om te exploreren hoe het

maatwerk voor hun leerlingen vorm kan krijgen. Ze ziet af van gedetailleerde voorschriften rond vakinhoud en lessentabellen. Ook hiervoor heeft de Taakgroep concrete voorstellen die scholen de ruimte bieden om eigen keuzes te maken in de ordening en de organisatie van het onderwijs.



2

Een nieuw wettelijk kader

De eigen professionele ambities in scholen zijn de afgelopen jaren in

Basisvorming: stap in een ontwikkeling

de knel gekomen door overladen en gedetailleerde regelgeving. Aansluiten bij verschillen tussen leerlingen werd moeilijk. Aanbrengen

De invoering van de basisvorming in 1993 betekende de overgang van

van samenhang werd sluitpost. Het is tijd om meer los te laten en meer

een voorgeschreven (rijks)leerplan met verplichte lessentabellen naar

te verwachten. De drijfveer voor ontwikkeling moet niet meer gezocht

voorgeschreven kerndoelen en een vrijblijvende adviestabel. Scholen

worden in regelgeving maar in professionele inzichten, mogelijkheden

kregen meer ruimte hun eigen leerplan te ontwerpen en hun eigen

en ambities van scholen en leraren. Dat betekent ruimte maken voor

lessentabellen vast te stellen, en zo de route naar het realiseren van de

variëteit in invulling van het onderwijsaanbod volgens een algemene

kerndoelen te bepalen. De basisvorming heeft ook de ontwikkeling van

karakteristiek, formuleren van een globaal geformuleerde set kern-

het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) betrokken in die van het

doelen en bepalen van de ambities voor ontwikkeling: leerling-gerichte

hele voortgezet onderwijs en daardoor de politieke en maat-

dynamiek, versterken van samenhang, zorg voor doorlopende leer-

schappelijke interesse in het beroepsonderwijs vergroot. Zo bezien

lijnen.

heeft de basisvorming geleid tot meer samenhang in het stelsel en modernisering in de relatie tussen de overheid en de scholen: meer ruimte voor scholen om eigen beleid te ontwikkelen. In deze zin is wat de Taakgroep voorstelt dan ook geen breuk met de basisvorming, maar een stap verder in de modernisering van de relatie overheid - scholen.

In theorie en sturingsfilosofie was het doel van de basisvorming misschien wel ruimte bieden voor schoolbeleid, maar in de praktijk pakte het anders uit. Eerst was er de moeite met het echte loslaten. Over stimulansen om het anders te doen werd vooral gedacht in termen van regelgeving: techniek en verzorging werden als afzonderlijke vakken toegevoegd en verplicht gesteld, vakoverstijgende en vakspecifieke vaardigheden werden in gedetailleerde kerndoelen geformuleerd, te toetsen in verplichte en voor alle leerlingen gelijke toetsen, te beoordelen en uitgebreid administratief te verwerken volgens bijgeleverde voorschriften.

Het bleek ook moeilijk om keuzes te maken. De eerste keuze was al met grote moeite tot stand gekomen: één programmastructuur en één set kerndoelen voor alle leerlingen. De volgende opgave, het bepalen van de inhoud van dat gemeenschappelijke aanbod, is grotendeels aan het betrokken middenveld overgelaten. Vakinhoudelijke experts en organisaties en specifieke belangengroepen kregen daardoor grote invloed op beslissingen over het aantal vakken en over de inhoud en de detaillering van de kerndoelen per vak. En de expertise en het belang van de betrokkenen lag (en ligt) nu eenmaal niet in de eerste plaats op het gebied van vakinhoudelijke beperking en vakoverstijgende samenhang. Het resultaat is bekend: een overladen, gedetailleerd en versnipperd programma dat bovendien te weinig tegemoetkomt aan verschillen tussen leerlingen. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 15

Daarna kwam de implementatie, een voorbeeld van het blauwdruk-

Meer verwachten, meer loslaten

denken van die tijd. De scholen kregen twee jaar voorbereidingstijd en per 1 augustus 1993 werd de basisvorming ingevoerd. Het Project-

De samenleving mag van scholen en leraren verwachten dat ze goed

management Basisvorming (PMB) bracht op het laatste moment nog

onderwijs leveren, dat ze er ook naar streven om daar steeds beter in te

het ‘TVS-instrument’ in stelling waarmee de ambitie werd onderstreept

worden en dat ze zich professioneel continu ontwikkelen. De overheid

van meer toepassing, vaardigheden en samenhang. Maar tegelijkertijd

moet die ambitie namens de samenleving duidelijk uitspreken en

werden scholen door de overheid gewezen op de mogelijkheid van

daarbij onderstrepen dat zo’n ontwikkeling per definitie niet beleids-

‘beleidsarme’ invoering: invoering van de basisvorming zonder

arm kan zijn.

pedagogisch-didactische vernieuwing. De basisvorming werd in veel scholen dan ook gezien als ‘veel regels, weinig ambitie’. Enkele vakken

De overheid is verantwoordelijk voor het stelsel, de kwaliteit en de

kregen minder uren op de tabel om ruimte te maken voor de verplichte

toegankelijkheid van het onderwijs. Veel van de gedetailleerde en

nieuwe vakken. De invoering kwam vaak al snel op het bordje van de

overvloedige regelgeving van de basisvorming komt voort uit deze

afzonderlijke vaksecties te liggen. Die kozen een nieuwe methode en

legitieme zorg voor kwaliteit, in combinatie met een geloof in maak-

daarmee kon de kous voor de school af zijn.

baarheid door middel van regels. De ervaringen met de basisvorming laten zien dat nieuwe regels wel een verandering teweeg kunnen

Zes jaar na de invoering maakte de Inspectie in de evaluatie van de

brengen, maar dat het vuur vervolgens snel verdwijnt als er geen

basisvorming voor iedereen zichtbaar hoe veel scholen er mee zijn

ruimte is voor verschillen tussen leerlingen, voor eigen professionele

omgegaan: als systeem ingevoerd, maar pedagogisch-didactisch niet.

inzichten van leraren en voor eigen schoolbeleid. De motor voor de

De kerndoelen werden op geen enkele school over de volle breedte

ontwikkeling van onderwijskwaliteit hoeft de overheid niet zelf tot in

aangeboden. Overladenheid en versnippering hebben vooral in het

detail te regelen en op te leggen in de vorm van gedetailleerde voor-

vmbo tot problemen geleid. En veel leraren hebben de controle over

schriften. Dat verstikt het gevoel van eigenaarschap in scholen over de

hun onderwijs uit handen gegeven: ze volgen de methode.

ontwikkeling van het onderwijs in de eigen school.

Nu is het tijd om een stap verder te gaan in de relatie tussen overheid

De drijfveer voor een zelf beleefde ontwikkeling is te vinden in de

en scholen: de stap naar minder regels en meer ambitie, naar meer

professionele inzichten, mogelijkheden en ambities van scholen en

loslaten om meer te kunnen verwachten. Een relatie waarin de reële

leraren. Maar de richting van een dergelijke ontwikkeling is niet een-

zorg van de overheid voor toegankelijkheid en kwaliteit van het

dimensionaal te formuleren en te regelen. Het is geen kwestie van

(voortgezet) onderwijs wel degelijk wordt erkend, maar op een nieuwe

vernieuwde kerndoelen en inrichtingsvoorschriften met verplichte

manier tot uiting komt.

nascholing voor de leraren om het af te maken. Juist vanwege de zorg voor kwaliteit van het onderwijs moet de overheid aan scholen ruimte bieden voor variëteit en van scholen verantwoorde variëteit terug verwachten. Voor de invulling van de beleidsruimte kan en moet de overheid een ambitieus beroep doen op de professionele inzichten, mogelijkheden en ambities van scholen en leraren. Zij moet zich dan ook duidelijk uitspreken over de doelen waarop de ontwikkeling in scholen gericht moet zijn en waarbinnen de variëteit binnen en tussen scholen zich kan ontwikkelen.


Ambities

Derde ijkpunt is de zorg voor de doorlopende leerlijn. Met toenemende ruimte voor scholen om zelf het onderwijsaanbod te bepalen en de

Het allereerste ijkpunt voor de ontwikkeling in scholen is een leerling-

schoolstructuur daarbij aan te passen, is de doorlopende leerlijn

gerichte dynamiek, de ontwikkeling van onderwijs dat het leren van de

minder in het stelsel ‘ingebouwd’ en neemt de verantwoordelijkheid

leerling in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bevordert.

van scholen toe om op het niveau van het leren van de individuele

Opvattingen over de ontwikkeling van het leren van leerlingen tussen

leerling zorg te dragen voor een doorlopende lijn. Door toenemende

12 en 14 jaar zijn bepalend voor de programmering van de nieuwe

beleidsruimte kan het onderwijsaanbod tussen en binnen scholen

onderbouw. Trefwoorden daarvoor zijn: zelfstandigheid ontwikkelen;

meer gaan verschillen.

sociale vaardigheden oefenen; samenhangen leren zien; oriënteren op

Dat mag geen belemmering worden in het leren van de leerling die

leren en werken; een goede balans vinden tussen uitdaging en veilig-

verandert van school, van schoolsoort of van uitgestippelde leerweg.

heid; lijnen naar de toekomst leren zien. Deze trefwoorden zijn uit-

Meer dan voorheen is de school daarom verantwoordelijk om die

gewerkt in de algemene karakteristiek die als centraal referentiekader

mogelijkheid te realiseren, hetzij in de inrichting van het aanbod, hetzij

voor het programma in het voorstel voor nieuwe kerndoelen is

door individueel maatwerk te leveren als de inrichting voor een

opgenomen.

individuele leerling een belemmering vormt. Het oriënterend karakter van de onderbouw veronderstelt dat een leerling van schoolsoort of

Een tweede ijkpunt is het versterken van de samenhang in het onder-

uitgestippelde leerweg kan veranderen. Maar het is weinig realistisch

wijs in de school. Door de uitbreiding van het aantal vakken over de

om van scholen te verwachten dat ze die mogelijkheid voor alle leer-

hele breedte van het voortgezet onderwijs heeft de basisvorming de

lingen open houden. Wel mag van scholen worden verwacht dat ze, als

versnippering in het programma vergroot. Veel vakken, weinig tijd per

het nodig is, individuele leerlingen maatwerk bieden in de vorm van

vak en veel verschillende leraren per klas leiden er vooral in het vmbo

schakelroutes.

toe dat gezocht wordt naar mogelijkheden om meer samenhang aan te

De combinatie van cursusduurbepalingen en het traditionele jaar-

brengen: vakken tot bredere leergebieden samenvoegen, meer vakken

klassensysteem levert daarbij overigens nog wel eens negatieve

door één leraar laten geven, de samenhang versterken door

effecten op, vooral in het vmbo. Het systeem bevat weinig ruimte voor

competentiegericht onderwijs.

tempodifferentiatie: zittenblijven is de enige optie. Sommige leerlingen

De behoefte aan meer samenhang leeft niet alleen in het vmbo. Ook

hebben bij binnenkomst te weinig bagage om in vier jaar het niveau te

leerlingen in het havo/vwo zijn gebaat bij een meer samenhangend

kunnen halen dat ze potentieel kunnen bereiken. Extra tijd voor een

programma. Maar daar ervaren schoolleiders en docenten de

gericht programma zou daarbij helpen. Hoewel het eigenlijk niet

belemmeringen nu als te groot en het probleem als niet dringend

mogelijk is, zijn verschillende varianten ontstaan van schakeljaren

genoeg om moeite te doen die belemmeringen te overwinnen. In de

tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs: schakelklassen, kop-

eerdere werkdocumenten heeft de Taakgroep de manieren waarop

klassen, tussenklassen. Ook binnen het voortgezet onderwijs zoekt

scholen samenhang in het onderwijs kunnen aanbrengen, uitgewerkt

men de mazen van de wet op om een doorlopende leerlijn te realiseren.

in het beeld van vier families of scenario’s van de manieren waarop

Het onderwijs in het vmbo moet worden ingericht met een cursusduur

scholen zich kunnen ontwikkelen. In de platforms van schoolleiders en

van vier jaar. Een doorlopend programma met een cursusduur van vijf

van leraren bleek de communicatieve functie van deze scenario’s groot.

jaar is niet mogelijk. Scholen die de nadelen van zittenblijven voor de

Ze voorzien in de behoefte, ervaringen en ambities uit te wisselen en

leerling willen voorkomen en werk maken van maatwerk in het

vergelijkbaar te maken. Over de hele linie blijkt de ambitie aanwezig

realiseren van een doorlopende leerlijn doen het toch. Maar de

om werk te maken van meer samenhang, hetzij door te kiezen voor

Inspectie registreert dat als zittenblijven en de school blijft achter met

ontwikkeling binnen één scenario, hetzij door te ontwikkelen naar een

ongunstige rendementsgegevens.

ander scenario waarin samenhang meer de vormgeving van het onderwijs bepaalt.


Van de school wordt maatwerk verwacht voor de leerling. Omgekeerd

In gesprekken met schoolleiders, leraren en decanen bleek het idee

mogen scholen van overheid en Inspectie verwachten dat zij de

van een regelvrij derde leerjaar enthousiasme op te wekken. Het

kwaliteit van dat maatwerk betrekken in de beoordeling van de school.

stimuleert tot creatief nadenken over de mogelijkheden in de eigen school en de keuzes die men zou kunnen en willen maken om voor

Het oriënterend karakter van de onderbouw veronderstelt voor alle

leerlingen het zicht op de tweede fase te verhelderen en de door-

leerlingen uitstel van keuze van sector of profiel. Tot in ieder geval aan

lopende lijn sterker aan te zetten. De vergelijking met praktische

het eind van het tweede leerjaar moeten scholen het onderwijs zo

sectororiëntatie in het vmbo wordt vaak gemaakt. Er is behoefte aan

inrichten dat alle leerlingen binnen hun schoolsoort nog voor alle

handreikingen en voorbeelden, maar vooral ook aan mogelijkheden om

sectoren of profielen kunnen kiezen. In het vmbo kunnen leerlingen

er gezamenlijk over na te denken en de verschillende mogelijkheden

vanaf de derde klas het onderwijs in één van de vier sectoren volgen. In

uit te werken.

het havo en het vwo start het onderwijs in profielen pas in het vierde leerjaar. Dat roept de vraag op naar de positie van het derde leerjaar havo/vwo. Op het eerste gezicht lijkt het immers of het derde leerjaar havo/vwo in de regelgeving is vergeten: de kerndoelen gelden voor de eerste twee jaar van de onderbouw havo/vwo en het startpunt voor de tweede fase ligt aan het begin van het vierde leerjaar. ‘Hoort het derde leerjaar havo/vwo nu bij de onderbouw of bij de bovenbouw?’ vragen veel leraren en schoolleiders zich af. Als het zo scherp wordt gesteld en een onomwonden reactie wordt verwacht, is ons antwoord: bij de onderbouw. Laat het onderwijs in profielen niet eerder dan in het vierde leerjaar beginnen en bescherm het derde leerjaar tegen de dominantie van het eindexamenprogramma; beperk de druk van het eindexamen in havo en vwo nadrukkelijk tot de tweede fase. In havo en vwo wordt niet alleen een bepaalde diepte maar ook een bepaalde breedte van het onderwijs verondersteld. Die breedte zou onder de druk van een examenprogramma al gauw kunnen bezwijken. Zo’n ongenuanceerd antwoord belicht alleen de kant van het onderscheid en negeert de andere kant, de doorlopende lijn. Bewaking van het onderscheid tussen eerste en tweede fase betekent niet dat de scheiding voor de leerling ook scherp en ondoordringbaar moet zijn. Integendeel, een regelvrij derde leerjaar havo/vwo biedt juist mogelijkheden om de lijn naar de tweede fase voor leerlingen meer vloeiend te laten verlopen. Het jaar kan op verschillende manieren ingevuld worden als schakel in de doorlopende leerlijn, oriëntatie bieden op de tweede fase en tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen, zonder deuren definitief dicht te gooien.


Kerndoelen

Minder en globaler

De behoefte aan variëteit en ruimte roept de fundamentele vraag op of

Om ruimte te maken voor eigen aanbodkeuzes moet het aantal kern-

er eigenlijk nog wel behoefte is aan kerndoelen. Zeker in het

doelen beperkt zijn. Daardoor ontstaat naast het verplichte aanbod van

perspectief van de nauwkeurig omschreven eindexamenprogramma’s

kerndoelen ruimte waarin scholen zelf een deel van het onderwijs-

en het afsluitend centraal examen voor alle leerlingen is het de vraag of

aanbod kunnen bepalen. Met dat doel is in ons voorstel, dat als bijlage

we de kerndoelen voor de onderbouw niet kunnen missen. Op basis

is opgenomen, het aantal kerndoelen beperkt tot 58. Maar ook de

van de gesprekken in de Taakgroep en met de scholen beantwoorden

kerndoelen zelf moeten tegemoetkomen aan verschillen tussen leer-

we die vraag ontkennend. Oriëntatie op examenprogramma’s als enig

lingen en tussen scholen. De Taakgroep stond in principe voor de keuze

richtsnoer biedt te weinig breedte. De kerndoelen zijn nodig als kaders

om de kerndoelen heel specifiek voor de verschillende niveaus te

waarbinnen de twee specifieke functies van de onderbouw worden

formuleren of om ze globaal te formuleren en zo ruimte te laten voor

gewaarborgd:

uitwerking op verschillende niveaus. De eerste keuze leidt in een

•

langdurig en waarschijnlijk moeizaam proces tot gedetailleerde leer-

het leggen van een door de overheid te bepalen basis aan kennis

en vaardigheden die nodig zijn voor het algemeen maatschappelijk

doelen op ten minste drie tot misschien wel vijf of zes verschillende

functioneren

niveaus: één voor elke schoolsoort of leerweg. Dat zou detaillering in

•

landelijke regelgeving opleveren die eerder belemmerend dan

het bieden van een oriëntatie in de breedte die keuzes voor

stimulerend is. Omdat scholen optimaal ruimte moeten krijgen om hun

specifieke sectoren of profielen open laten en mogelijk maken.

leerlingen arrangementen op maat te bieden, hebben we gekozen voor De kerndoelen voor de nieuwe onderbouw moeten in grote lijnen de

één set globaal geformuleerde kerndoelen.

collectieve ambitie van de samenleving weergeven. Het is de vraag in

De school kan daarbinnen verschillende uitwerkingen naar niveau en

hoeverre deze ambitie zich ook uitstrekt tot het praktijkonderwijs.

ordening kiezen. Daarmee maken we een duidelijke keuze in de

Moeten de kerndoelen zo worden geformuleerd dat ze ook voor het

formele functie van de kerndoelen: het gaat niet om een specificatie

praktijkonderwijs gelden? Of zijn specifiek op het praktijkonderwijs

van uniforme leerresultaten, maar om een kader waarbinnen de school

gerichte kerndoelen gewenst? We zijn ervan uitgegaan dat de

echte aanbodkeuzes kan maken.

bestaande situatie wordt gehandhaafd. Op dit moment geldt dat scholen voor praktijkonderwijs moeten proberen hun leerlingen zover

Variëteit in samenhang

mogelijk in de richting van de reguliere kerndoelen basisvorming te brengen. Maar de kerndoelen zijn voor het praktijkonderwijs geen

Ruimte voor variëteit kan ook worden geboden in de ordening en de

verplichte doelen. Deze regeling biedt scholen alle ruimte om aan te

samenhang van de kerndoelen. De opdracht aan de Taakgroep was om

sluiten bij ontwikkelingen in de rest van het voortgezet onderwijs en

samenhangende doelen te formuleren met elementen uit ten minste

hiervan af te wijken waar dat beter aansluit bij de mogelijkheden van

twaalf vakken. Om deze samenhang te benadrukken, presenteren we

individuele leerlingen. De scholen zouden ten opzichte van de nieuwe

het voorstel als één set doorgenummerde kerndoelen. Daarbinnen

kerndoelen dezelfde positie moeten innemen.

hebben we de kerndoelen geordend in zeven grotere vak- of leergebieden: Nederlands, Engels, wiskunde, Mens en natuur, Mens en maatschappij, Kunst en cultuur, Bewegen en sport. Deze ordening is gebaseerd op een inhoudelijke samenhang binnen de gebieden en sluit aan bij het voorstel voor nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs.


Het is niet de enig denkbare of enig wenselijke samenhang. Alleen al

Leerstandaarden

op basis van samenhang in leerinhoud zijn verschillende ordeningen van smal naar breed mogelijk: in traditionele vakken; in een combinatie

De Taakgroep is om advies gevraagd over de wenselijkheid van

van vakken en vakoverstijgende projecten; in leergebieden van

leerstandaarden op het niveau van de kaderberoepsgerichte leerweg

verschillende breedte. Daarnaast zijn samenhangen aan te brengen die

van het vmbo. Leerstandaarden zijn volgens de Onderwijsraad ‘een

zijn gebaseerd op het leerproces van de leerling: ontwikkelingslijnen

geoperationaliseerde en genormeerde beschrijving van cruciale doelen

van vaardigheden, begripsvorming, competenties, en dergelijke. De

die aan het eind van een bepaalde onderwijsfase beheerst moeten

keuzes hiervoor zijn van belang bij beslissingen hoe scholen het onder-

zijn.’ Ze moeten voor leerlingen de reële toegankelijkheid van vervolg-

wijs aan leerlingen aanbieden. Daarom moet variëteit ook mogelijk zijn

onderwijs garanderen. Maar daarmee worden veel vragen rond leer-

in de manier waarop scholen de kerndoelen in het aanbod aan de

standaarden nog niet beantwoord. Moeten ze als instrument voor

leerlingen ordenen. Zo kan een school ervoor kiezen het domein Mens

kwaliteitsmeting worden opgenomen in regelgeving? Kunnen en

en natuur uit te werken in twee leergebieden Natuur en techniek en

moeten ze ijkpunten zijn op een meetlat voor het beheersingsniveau?

Natuur en gezondheid; een andere kiest voor de vakken natuur- en

Zijn ze de ‘harde’ vulling in een leerlingvolgsysteem? Zijn ze cruciaal

scheikunde en biologie, deels gecombineerd met projecten rond

voor vervolgonderwijs of juist voor algemeen maatschappelijk

techniek en zorg; een derde school kiest voor een brede natuurweten-

functioneren? Wie bepaalt? Wie normeert?

schappelijke oriëntatie rond beroepscontexten of maatschappelijke thema’s. Wat ook wordt gekozen: de school bepaalt en verantwoordt

We hebben voor deze opdracht gesprekken gevoerd met (leden van) de

de keuze.

Onderwijsraad, met schoolleiders en leraren en met deskundigen van Cito en SLO. Om zicht te krijgen op de keuzes waarvoor je in het

Samenvattend: In de tussenrapportage hebben we aangegeven dat het

ontwikkelingsproces van leerstandaarden komt te staan, hebben we

uitgangspunt ‘variëteit’ verder gaat dan het oorspronkelijke ‘omgaan

Cito en SLO verzocht op basis van onze eerste ontwerp-kerndoelen

met verschillen’ in de basisvorming. Niet alleen leerlingen verschillen,

versneld leerstandaarden voor wiskunde en Mens en maatschappij te

ook leraren, scholen en hun omgevingen. Er is ook niet slechts één

ontwikkelen. De opdracht moest leiden tot een procesbeschrijving die

goede manier om met verschillen tussen leerlingen om te gaan of met

zicht biedt op de te maken keuzes, op de consequenties daarvan en op

specifieke kenmerken van de omgeving. Leraren en scholen moeten

voorwaarden voor verdere ontwikkeling. Het werkdocument Leer-

daarin keuzes kunnen maken die aansluiten bij hun professionele

standaarden: een verkenning is het resultaat. Wat leert het ons?

inzichten, mogelijkheden en ambities. Dat is een noodzakelijke voorwaarde voor draagvlak voor en kwaliteit van schoolontwikkeling in de

In de eerste plaats dat voorafgaand aan het ontwikkelingsproces

onderbouw. Daarmee onderstrepen we het belang van meer zeggen-

heldere beslissingen nodig zijn over de gewenste functie(s) van

schap voor scholen over het onderwijsaanbod. In het voorstel voor

leerstandaarden. Niet alle functies zijn te combineren en beslissingen

nieuwe kerndoelen komt dat tot uiting in de beperking van het aantal

over de functie hebben gevolgen voor vorm en inhoud van de te

kerndoelen tot 58, in de globale formulering van de kerndoelen en in

ontwikkelen leerstandaarden. Cruciaal is de vraag of leerstandaarden

het voorstel om scholen zelf te laten bepalen hoe ze de kerndoelen in

vooral een functie moeten hebben op het niveau van de leraar en de

hun onderwijsaanbod ordenen. Dit biedt scholen lucht en lust om aan

leerling, of op school- of landelijk niveau. Dienen ze in de eerste plaats

de slag te gaan.

het leerproces of krijgen ze een verantwoordingsfunctie? Voor het laatste bestaat in ieder geval geen draagvlak. Het begrip leerstandaarden wordt in scholen al snel begrepen als een nieuwe vorm van landelijke toetsing die sterke associaties oproept met de verplichte afsluitende toets basisvorming. De slechte ervaringen met de grote hoeveelheid toetsen en de bewerkelijke administratieve


afhandeling veroorzaken een sterke afweerreactie. Bovendien vindt

Differentieel deel

men examenprogramma’s en centrale examinering voldoende garantie bieden voor het niveau van het voortgezet onderwijs. Alleen in een

In het denken over de vernieuwing van de basisvorming, de nieuwe

leerlingnabije functie is verdere ontwikkeling dan ook gewenst: leer-

onderbouw, is sprake van een curriculum in twee delen: het voor alle

standaarden als een instrument voor leraren om hun onderwijs vorm te

leerlingen en scholen verplichte kerndeel en het door scholen zelf in te

geven en om hun leerlingen feedback te geven.

vullen differentiële deel. De vraag is hoe de beide delen samenhangen en in welke mate en welke vorm er regels zouden moeten gelden voor

Het werkdocument maakt ook duidelijk dat landelijk genormeerde

het differentiële deel.

leerstandaarden een langdurig, intensief ontwikkelingsproces vereisen. In dat proces moeten beslissingen worden genomen over de

De nieuwe kerndoelen onderbouw VO hebben betrekking op het

vragen welke doelen en inhouden cruciaal zijn, welke beheersings-

kerndeel. De beperking van het aantal kerndoelen maakt het mogelijk

niveaus cruciaal zijn voor de verschillende vervolgopleidingen, welke

het tijdsbeslag van het verplichte kerndeel te beperken tot 2/3 van

toetsvormen geëigend zijn, op welke manier de normering verkregen

twee jaar. Dat is ruim 1400 klokuren aan onderwijstijd, iets meer dan

moet worden, en dergelijke. Uit de verkenning van SLO en Cito blijkt

de helft van de 2500 klokuren die in de ‘oude’ situatie moesten worden

dat dit geen vragen zijn die alleen op basis van deskundigheid tot een

besteed aan de kerndoelen basisvorming. De andere 1100 klokuren

eenduidig antwoord leiden: zonder intensieve betrokkenheid van

blijven uiteraard beschikbaar voor het geven van onderwijs, maar er

leraren en scholen in het hele proces blijven beslissingen hierin

worden geen nieuwe extra regels voor gesteld. Die onderwijstijd valt in

discutabel.

feite toe aan de differentiële ruimte en komt vanaf het derde leerjaar met name in het vmbo ook beschikbaar voor de bovenbouw-

De voorbeelden in het werkdocument laten zien dat nog heel veel

programma’s.

denken ontwikkelwerk nodig is om in leerstandaarden tegemoet te

Door alle aandacht voor de kerndoelen en het kerndeel dreigt die

kunnen komen aan de variëteit in scholen in vakspecificiteit van het

differentiële ruimte bij de verschillende vakinhoudelijke experts en

onderwijs. De voorbeelden voor Mens en maatschappij zijn vak-

belangengroepen wel eens uit het zicht te raken. De kerndoelen

specifiek uitgewerkt vanuit de vakken aardrijkskunde en geschiedenis.

worden dan geïnterpreteerd alsof alles wat er niet in staat door geen

In de beperkte tijd voor de opdracht was misschien ook niet anders te

enkele leerling hoeft te worden geleerd. Dat gaat volledig voorbij aan

verwachten. Duidelijk is dat ruimte voor scholen om te verschillen,

de omvang en de betekenis van de differentiële ruimte. Het

veronderstelt dat (leerlingnabije) leerstandaarden bij die verschillen

differentiële deel is nadrukkelijk niet bedoeld als een door scholen

aansluiten. Hier ligt een kans om variëteit in schoolontwikkeling te

volledig vrij in te vullen deel. In grote lijnen zijn drie functies te

stimuleren. Maar dat vereist van de vakdeskundigen wel een om-

onderscheiden: voldoen aan vereisten van verschillende school-

schakeling van sterk vakspecifiek denken en werken naar denken en

soorten, realiseren van maatwerk (remediërend, extra aanbod), en

werken in sterke samenhangen. Ook daarvoor is intensieve betrokken-

profileren van de school. Het voorstel voor nieuwe kerndoelen onder-

heid van leraren en scholen nodig.

bouw VO bevat ook een algemene karakteristiek van de onderbouw. De karakteristiek beschrijft kenmerken van het onderwijs, in relatie tot de eisen die daaraan worden gesteld vanuit de leerling voor wie het onderwijs is bestemd en tot de plaats van de onderbouw VO in het stelsel. Dat betreft dus nadrukkelijk ook het differentiële deel.


Naast de zorg voor doorlopende leerlijnen zijn scholen vrij in het

Maatschappelijke oriëntatie

differentiële deel hun eigen aanbod te bepalen, passend bij hun leerlingen, passend in de karakteristiek van de onderbouw en passend bij

De term ‘maatschappelijke oriëntatie’ is afkomstig uit het Strategisch

het door hen gekozen profiel. In de praktijk zullen het kerndeel en het

Akkoord dat in de zomer van 2002 de basis vormde van het kabinet

differentiële deel in het feitelijke onderwijsaanbod waarschijnlijk

Balkenende-I. Sindsdien is er een veelheid aan belangrijke en degelijke

moeilijk te scheiden zijn. Voor scholen is er immers geen reden een

adviezen, studies, verkenningen en andere producten uitgebracht over

scherpe scheiding aan te brengen. De kerndoelen zelf bieden ruimte

nauw aan onze opdracht verwante beleidsvragen: door de Raad voor de

voor inkleuring met verschillen in inhoud, voor het aanbrengen van

Maatschappelijke Ontwikkeling, de Onderwijsraad, de Wetenschap-

verschillende soorten samenhang en voor aanbod in verschillende

pelijke Raad voor het Regeringsbeleid en de Landelijke Pedagogische

ordeningen.

Centra.

Juist de mogelijkheid om zelf samenhang en ordening aan te brengen,

Welke taak heeft het onderwijs in de ontwikkeling van actief burger-

zal het vaak onwenselijk en misschien ook onmogelijk maken de grens

schap en het bevorderen van sociale cohesie en integratie, en hoe kan

tussen kern- en differentieel deel scherp te trekken in het onderwijs

of moet het onderwijs die taak uitvoeren? De verschillende analyses en

zoals dat aan leerlingen wordt aangeboden. Eigenlijk is het onder-

adviezen zijn het aardig eens. Het is geen kwestie van onderwijsinhoud

scheid tussen kerndeel en differentieel deel dan ook vooral een denk-

alleen, het gaat ook om het voordoen en laten ervaren van betrokken-

construct in het beleid en een richtsnoer voor het bepalen van de

heid. Dat raakt aan de schoolcultuur, de school als gemeenschap en de

omvang van het verplichte deel. De belangrijkste functie is te voor-

relaties van de school met de omgeving.

komen dat we in dezelfde valkuil terechtkomen die in de aanloop naar

De bevindingen en overwegingen van de Taakgroep komen daarmee

de basisvorming van 1993 tot overladenheid heeft geleid. Met het

overeen. We pleiten er dan ook voor om helder vast te leggen dat

denken in termen van een differentieel deel wordt aangegeven dat er

scholen een taak hebben in de ontwikkeling van actief burgerschap en

ruimte moet zijn om voor eenderde deel van de tijd ook andere doelen

het bevorderen van sociale cohesie en integratie. Maar het is niet nodig

na te streven dan de kerndoelen.

en ook niet gewenst om nieuwe voorschriften te geven voor de uitvoering van die opdracht door de scholen. Bestaande regels bieden

Bijzondere inrichtingsvoorschriften

voldoende aangrijpingspunten. In het voorstel voor nieuwe kerndoelen zijn ze te vinden in de algemene karakteristiek van het onderwijs in de

Scholen moeten in het differentiële deel in ieder geval voldoen aan de

onderbouw en in de karakteristieken en kerndoelen van verschillende

vereisten voor de verschillende schoolsoorten en zorgen voor door-

vak- en leergebieden.

lopende leerlijnen. Op dit moment bevat het inrichtingsbesluit daarvoor een aantal regels: verplicht aanbod van Frans en Duits in de eerste drie leerjaren van het havo en het vwo en urenbescherming voor de kunstvakken, maatschappijleer en lichamelijke opvoeding. Het is de vraag of dat nog gewenst is. De Taakgroep heeft ook als opdracht meegekregen om advies te geven over de positie van de tweede moderne vreemde taal in het vmbo, die van het Fries in de scholen in Fryslân en die van maatschappelijke oriëntatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De vragen worden meer uitgebreid uitgewerkt in bijlage 7. Hieronder geven we de hoofdlijnen van de overwegingen en het advies.


De tweede moderne vreemde taal

idealiter zijn theorie en praktijk geïntegreerd. Dat het huidige doorsnee moderne-vreemde-talenonderwijs een meer dan gewenste theore-

Een tweede specifieke vraag in de opdracht gaat over de positie van de

tische benadering kent, treft deze leerlingen dus het meest.

tweede moderne vreemde taal in het vmbo. De tweede moderne

Versterking van het praktisch-communicatieve karakter van het onder-

vreemde taal hoort niet tot het voor alle leerlingen verplichte kerndeel.

wijs zou op termijn tot een beter aanbod voor de basisberoepsgerichte

Daarmee vervalt de bestaande verplichting van de tweede moderne

leerweg moeten leiden. Op korte termijn is verplichting van een tweede

vreemde taal in het vmbo. De overwegingen daarachter zijn duidelijk en

moderne vreemde taal voor alle leerlingen niet te verwezenlijken, maar

sterk. Er is een groep leerlingen in het vmbo voor wie een tweede

bij ingrijpende verbetering van het aanbod van Engels in het primair

moderne vreemde taal een te grote belemmering vormt en scholen

onderwijs en van de didactische aanpak in het voortgezet onderwijs

hebben ruimte nodig om bij de mogelijkheden van leerlingen aan te

komt dit op termijn wellicht anders te liggen. Ook voor leerlingen met

sluiten. Maar die ontwikkeling roept vragen op in het licht van

een lwoo-indicatie zien we een generieke verplichting tot het volgen

Europese afspraken om alle leerlingen zo vroeg mogelijk onderwijs te

van een tweede moderne vreemde taal als ongewenst. De onderlinge

bieden in ten minste twee moderne vreemde talen.

verschillen tussen hen zijn daarvoor te groot. Alleen op schoolniveau is

Door middel van een enquête hebben we leraren en schoolleiders

te bepalen in hoeverre een tweede moderne vreemde taal voor een

geraadpleegd over de gewenste positie voor de tweede moderne

lwoo-leerling een te grote belemmering is.

vreemde taal in het vmbo. De uitkomsten van de enquête leiden tot het volgende standpunt: Alle leerlingen in het vmbo krijgen Engels aan-

De positie van Frans en Duits in het curriculum vraagt om verheldering.

geboden. Alle leerlingen in de gemengde en theoretische leerweg

Ons advies over de tweede moderne vreemde taal in het vmbo

volgen verplicht een tweede moderne vreemde taal; leerlingen in de

betekent dat Frans en Duits buiten het kerncurriculum blijven. De

basis- en kaderberoepsgerichte leerweg doen dat alleen als ze daar

tweede moderne vreemde taal is immers niet voor alle leerlingen

zelf voor kiezen.

verplicht. Maar dat wil niet zeggen dat Frans en Duits geen plek in de

Toch komen we tot een meer genuanceerd advies. Daarin betrekken we

onderbouw zullen krijgen. Op grond van het inrichtingsbesluit zijn ze in

de actuele situatie in het onderwijs in de moderne vreemde talen, de

de onderbouw havo en vwo voor alle leerlingen verplicht. Volgens

doorstroomniveaus van de leerwegen vmbo en de internationale

bovenstaand advies zal een grote groep leerlingen in het vmbo naast

afspraken. De kaderberoepsgerichte, de gemengde en de theoretische

Engels nog een tweede moderne vreemde taal volgen. Bovendien

leerweg zijn verschillende wegen naar hetzelfde doel: een vervolg op

zullen er ook scholen zijn waar vmbo-leerlingen nog een derde

niveau 3 of 4 in het mbo. Daarom is het terecht om in deze drie

moderne vreemde taal aangeboden krijgen.

leerwegen vergelijkbare eisen te stellen.

Dat betekent dat duidelijk moet zijn hoe het minimumprogramma voor

Daarmee komt de basisberoepsgerichte leerweg in een bijzondere

deze vakken eruit ziet. Binnen het kerncurriculum stelt de Taakgroep

positie: alleen voor leerlingen die zich voorbereiden op de basis-

kerndoelen voor het vak Engels voor. Deze sluiten aan bij de kern-

beroepsgerichte leerweg geldt de verplichting van een tweede

doelen Engels voor het primair onderwijs en zijn gebaseerd op de

moderne vreemde taal niet. Maar de algemene argumenten om meer

uitgangspunten van communicatief talenonderwijs en op die van het

moderne vreemde talen te leren, gelden niet minder voor deze dan voor

Europese Referentiekader. Het is vanzelfsprekend dat deze kerndoelen

alle andere leerlingen. Ook in de punten waarvoor Nederland zich de

ook het minimumprogramma vormen van het onderwijs in andere

komende tijd op Europees niveau zal inzetten, waaronder verbeteren

moderne vreemde talen. Het te bereiken niveau zal bij Engels hoger

van de beheersing van de moderne vreemde talen, wordt voor hen geen

zijn dan bij Frans en Duits, maar de vaardigheden en competenties zijn

onderscheid gemaakt.

van dezelfde orde. De Taakgroep formuleert dan ook geen aparte

Leerlingen die zich voorbereiden op de basisberoepsgerichte leerweg

kerndoelen voor Frans en Duits.

zijn, meer dan andere, gebaat bij een vroege start met onderwijs dat voornamelijk praktijkgericht is en zo weinig mogelijk theoretisch;


Friese taal en cultuur

Tijd

De derde specifieke opdracht is te adviseren over de plaats van het vak

Een nieuw wettelijke kader moet tegemoet komen aan verschillen

Friese taal in het curriculum van de scholen in Fryslân. Fries is de

tussen leerlingen, leraren en scholen, en het ligt dus niet voor de hand

tweede rijkstaal van Nederland. Nederland heeft het Europees Hand-

om regels over tijd in verband met het onderwijsaanbod buiten

vest voor regionale of minderheidstalen onderschreven, waarin ons

beschouwing te laten. De samenhang met karakteristiek, inhoud,

land de verplichting op zich neemt om het gebruik van het Fries als

ordening en organisatie van het onderwijsaanbod maakt het nodig ook

minderheidstaal te bevorderen. In de provincie Fryslân is Fries een

de onderwijstijd te bespreken.

verplicht vak in zowel het basis- als het voortgezet onderwijs. Voor het voortgezet onderwijs is deze verplichting ondergebracht bij de basis-

De eerste twee leerjaren

vorming . Tot dusver zijn de kerndoelen voor Fries niet verplicht. Het zijn officieel

In de opdracht is aangegeven dat de kerndoelen in tweederde van de

door het ministerie van OCW gepubliceerde handreikingen, afgeleid

onderwijstijd van twee leerjaren te realiseren moeten zijn. Daarmee

van de kerndoelen voor het vak Nederlands. Ze doen daardoor geen

wordt de mogelijkheid open gelaten dat het aanbod van de kerndoelen

recht aan de feitelijke onderwijssituatie in Fryslân. Ze zijn veel te

op scholen gedeeltelijk naar het derde of een hoger leerjaar verplaatst

omvangrijk en hebben te zeer het onderwijs in de moedertaal als

wordt. Daarvoor pleiten op het eerste gezicht belangrijke

uitgangspunt. De handreikingen spelen dan ook geen richtinggevende

overwegingen: scholen hebben zo meer ruimte om de volgorde van het

rol in het onderwijs. In de nieuwe situatie is Fries voor de scholen in

aanbod zelf te bepalen. Uiteindelijk maakt het immers niet uit op welk

Fryslân een verplicht onderdeel van het differentiële deel. Voor deze

moment het kerncurriculum wordt aangeboden, zolang het maar

scholen is het kerncurriculum dus eigenlijk iets uitgebreid. Daarbij

gebeurt voordat de leerlingen hun leerweg afronden.

passen ook verplichte kerndoelen, in overeenstemming met de

Deze argumenten doen echter geen recht aan de uitgangspunten van

bestuursafspraak die Rijk en Provincie hierover gemaakt hebben. De

het voorstel voor kerndoelen: het leren van leerlingen van 12-14 jaar en

kerndoelen moeten dan wel aansluiten op de beginsituatie van de

het daarmee samenhangend specifieke karakter van de onderbouw

leerlingen wat betreft taalvaardigheid en ze moeten recht doen aan de

(fundament en oriëntatie). Dat stelt omgekeerd ook eisen aan de fase

bescheiden positie van het vak in de onderbouw. Het moet gaan om

waarin het geheel van het op de kerndoelen gebaseerde onderwijs

haalbare kerndoelen, die richting geven aan het onderwijs en tegelijk

wordt aangeboden. Het maakt dus wel uit.

ruimte bieden om het vak toe te snijden op de lokale situatie.

Het is dan ook niet logisch en niet gewenst om het aanbod van kerndoelen over de tijd te verspreiden. Het zou tekort doen aan het funderend en oriënterend karakter van de onderbouw. Het is bovendien niet nodig: de globaal geformuleerde kerndoelen en ook de differentiële ruimte bieden alle mogelijkheden voor variëteit in de eerste twee leerjaren, ook om tegemoet te komen aan leerlingen met een zeer praktische instelling.


Verplichte onderwijstijd

klaslokaal samenkomen, zal ook de behoefte aan variatie in onderwijstijd voor leerlingen toenemen.

De wet bepaalt dat scholen in de eerste drie leerjaren van het voort-

Om een minimumaanbod te waarborgen en geen al te grote verschillen

gezet onderwijs voor alle leerlingen een onderwijsprogramma moeten

te laten ontstaan, lijkt een bandbreedte geschikt van minimaal 950 en

verzorgen van jaarlijks ten minste 1280 lesuren van 50 minuten (of het

maximaal 1150 klokuren. De onderwijstijd blijft daarmee ook rond het

equivalent daarvan in klokuren). Dat voorschrift dateert uit de tijd dat

huidige wettelijke voorschrift van 1067 klokuren. De jaarlijkse bege-

de dingen nog eenvoudig leken: rechten en regels moeten voor ieder-

leide onderwijstijd zou voor alle leerlingen binnen die bandbreedte

een gelijk zijn en onderwijs bestaat uit een leraar die, in een school-

moeten vallen en gespreid moeten worden over ten minste 38 school-

lokaal, lesgeeft aan een klas. Dat past niet meer in het hiervoor

weken.

geschetste beeld met ruimte voor variëteit, ruimte om verschil te Lessentabel

maken en ruimte om het onderwijs anders te organiseren. Onderwijstijd voor leerlingen is ook niet meer te definiëren in termen van het aantal uren dat de leraar voor de klas staat. Innovatief onder-

De verdeling van de onderwijstijd over de verschillende onderdelen van

wijs bestaat uit een door leraren ontworpen arrangement van activi-

het onderwijsprogramma werd voor de invoering van de basisvorming

teiten, waarvan luisteren naar een leraar in de klas er één is en waar-

geregeld met verplichte lessentabellen. Met de komst van de basis-

voor gelijktijdige aanwezigheid van leraar en leerling in één ruimte lang

vorming veranderden die in een vrijblijvende adviestabel. In de beleids-

niet altijd nodig en mogelijk is. Leerlingen zullen steeds vaker op-

arme invoering van de basisvorming volgden de meeste scholen zonder

drachten in belangrijke mate zelfstandig uitvoeren, in een stimulerende

meer de adviestabel. Er was ook weinig aanleiding om het anders te

leeromgeving waarin de specifieke mogelijkheden worden benut van

doen: de kerndoelen en andere voorschriften lieten daartoe weinig

ict, bibliotheek en documentatiecentrum en van de eigen fysieke en

echte ruimte. Juist daardoor kon ook een adviestabel worden

sociale omgeving van de leerling. Dat vraagt om een andere definitie

ontworpen.

van onderwijstijd. De beschikbaarheid van begeleiding is daarin

Dat is nu anders. Globaal geformuleerde kerndoelen, ruimte om anders

cruciaal. Daarom is het beter om te spreken van begeleide onderwijs-

te ordenen en ruimte voor een differentieel deel maken het onmogelijk

tijd. De belangrijkste elementen voor een definitie daarvan zouden de

om een adviestabel te maken: er zijn gewoon te veel gelijkwaardige

volgende kunnen zijn:

mogelijkheden, daar past geen uniforme adviestabel bij. Laat de

•

het gaat om leerling-activiteiten binnen een onderwijsprogramma

verdeling van de onderwijstijd over de onderdelen van het onderwijs-

•

de activiteiten vinden plaats onder verantwoordelijkheid van een

aanbod daarom over aan de scholen. De karakteristiek, de kerndoelen

leraar

en de eisen die aan de differentiële ruimte worden gesteld bieden het

•

inhoudelijke kader waarbinnen de scholen keuzes kunnen maken. Dat

er is voor de leerling begeleiding beschikbaar in de vorm van een

leraar, een assistent of een andere deskundige. Dat hoeft niet nood-

inhoudelijke kader moet krachtig worden aangezet en gehandhaafd, en

zakelijkerwijs in dezelfde ruimte te zijn, een begeleider hoeft zelfs niet

een belangrijke plek krijgen in de verantwoording om de garantie te

in de buurt te zijn. De ontwikkeling van informatie- en communicatie-

bieden dat alle domeinen een reële plaats krijgen in het onderwijs op

techniek heeft andere manieren van beschikbaarheid en bereikbaar-

alle scholen.

heid gebracht •

de activiteiten worden normaal gesproken uitgevoerd in schooltijd.

Ruimte voor variëteit impliceert ook dat er variëteit in begeleide onderwijstijd kan zijn. Ook daarin moeten scholen kunnen aansluiten bij de verschillende behoeften van leerlingen. Naarmate meer scholen het onderwijs inrichten op een andere manier dan de traditionele lesuren van 45 tot 50 minuten, waarin een leraar en een klas in een


Conclusie Er is voldoende aanleiding om nu de rol van de overheid voor de komende jaren opnieuw te definiëren. De overheid kan meer ruimte geven en anderzijds het kader minder vrijblijvend neerzetten. Met het uitgangspunt dat de onderbouw VO vooral een funderende en oriënterende functie heeft, kan het kader voor het onderwijsaanbod in de onderbouw worden aangegeven met de opdracht aan de school om in de eerste twee leerjaren: •

de algemene karakteristiek in het onderwijs te realiseren

•

de kerndoelen samenhangend in het aanbod te verwerken

•

in onderwijsaanbod en begeleiding zorg te dragen voor een

doorlopende leerlijn voor de leerling, vanuit het basisonderwijs via de onderbouw naar de bovenbouw van de verschillende schoolsoorten en leerwegen •

voor leerlingen in het vmbo tot ten minste het eind van het tweede

leerjaar en in het havo/vwo tot het eind van het derde leerjaar de mogelijkheid te behouden om alle sectoren / profielen te kiezen binnen de schoolsoort waarin zij hun leerroute zullen vervolgen •

jaarlijks een in schooltijd verzorgd en begeleid onderwijs-

programma te bieden binnen een bandbreedte van 950 - 1150 klokuren, gespreid over ten minste 38 weken.


Adviezen Advies 1 Een Algemene Karakteristiek

Advies 4 De tweede moderne vreemde taal

Leg in het wettelijk kader de voorgestelde algemene karakteristiek vast

Stel voor de leerlingen die zich voorbereiden op de kaderberoeps-

als richtsnoer voor de kwaliteit van het onderwijs in eerste twee leer-

gerichte, de gemengde en de theoretische leerweg naast Engels ten

jaren van het voortgezet onderwijs.

minste nog een tweede moderne vreemde taal verplicht en laat scholen vrij in de keuze om te bepalen:

Advies 2 Nieuwe kerndoelen

•

uit welke talen de leerlingen naast Engels een keuze kunnen

maken, beperkt tot die talen waarvoor een vmbo-examenprogramma is Stel de hierbij voorgestelde set kerndoelen vast voor de eerste twee

vastgesteld

leerjaren van het voortgezet onderwijs; bepaal het minimum tijds-

•

beslag voor het aanbod, gericht op deze kerndoelen, op tweederde van

beroepsgerichte leerweg, en welke lwoo-geïndiceerde leerlingen, zij

de onderwijstijd van de eerste twee leerjaren.

een tweede moderne vreemde taal aanbieden.

Advies 3 Ordening en organisatie van het onderwijsaanbod

Advies 5 Friese taal en cultuur

welke leerlingen die naar verwachting doorstromen naar de basis-

Stel voor leerlingen in scholen in de provincie Fryslân onderwijs in de Zie in het algemeen af van gedetailleerde voorschriften voor ordening

Friese taal en cultuur in het differentiële deel verplicht en stel in het

en organisatie. Laat scholen vrij in de ordening van de kerndoelen (in

kerndoelenbesluit daarvoor kerndoelen vast volgens het in bijlage 7

vakken, leergebieden, projecten en/of combinaties daarvan) en in de

opgenomen voorstel.

toekenning van tijd voor de verschillende onderdelen. Bepaal dat het

Advies 6 Maatschappelijke oriëntatie

geheel van het onderwijsaanbod zo moet worden ingericht en georganiseerd dat: •

een doorlopende leerlijn voor de leerling mogelijk is en wordt

Leg in overkoepelende regelgeving voor het hele voortgezet onderwijs

gegarandeerd, ook bij doorstroom naar een naastliggende leerweg of

vast dat het onderwijs een opdracht heeft op het gebied van de

schoolsoort

bevordering van actief burgerschap, sociale cohesie en integratie.

•

na de eerste twee leerjaren vmbo alle sectorkeuzes en voor het

havo/vwo na de eerste drie leerjaren alle profielkeuzes nog mogelijk

Advies 7 Onderwijstijd

zijn. Handhaaf een wettelijk minimum voor het tijdsbeslag van het jaarlijkse onderwijsaanbod; formuleer dat op gelijke wijze voor het hele voortgezet onderwijs; bied ruimte voor variëteit door voor de (begeleide) onderwijstijd voor de leerling een bandbreedte vast te leggen van minimaal 950 tot maximaal 1150 klokuren per jaar, te spreiden over ten minste 38 schoolweken.



3

Variëteit en kwaliteit

Meer autonomie voor scholen brengt de overheid in een principieel

Een andere positie voor de overheid

andere positie, verplicht de scholen om keuzes te maken voor schoolontwikkeling en deze keuzes en de consequenties ervan te verant-

Hanteren van de algemene karakteristiek als richtsnoer blijft niet

woorden. De ambitie is er, voorbeelden van scenario’s voor school-

zonder gevolgen voor het beleid rond de onderbouw van het voortgezet

ontwikkeling en nieuwe vormen van verantwoording zijn voorhanden.

onderwijs en de dagelijkse praktijk. Scholen zullen de individuele

De rol van de Inspectie zal verschuiven van algemeen naar meer

leerling en groepen leerlingen als maat nemen voor de inrichting van

specifiek.

het onderwijs en daarom optimaal rekening houden met de verschillen tussen leerlingen en de wensen van de omgeving. Wie dit serieus neemt, past de dagelijkse lespraktijk zoveel mogelijk aan bij die verschillen. Daardoor ontstaat variëteit tussen en ook binnen scholen. Dat is gemakkelijk gezegd en het klinkt goed, maar het impliceert nogal wat voor de verhouding tussen overheid en scholen. Was voorheen de inrichting (en dus niet de kwaliteit) van het onderwijs in de scholen te toetsen aan algemeen geldende regels, in de toekomst zal dat niet meer het geval zijn. Wanneer het wettelijk kader slechts bestaat uit een richtinggevende algemene karakteristiek en een beperkt aantal globale kerndoelen, zal de verhouding tussen overheid en scholen principieel anders worden. Deze voorstellen zijn daarin een eerste stap: ze betekenen meer dan een revisie, omdat ze wezenlijk anders zijn dan voorstellen uit het verleden. Kon de overheid in het verleden de implementatie van onderwijsveranderingen beheersen, nu komt zij in de positie dat zij volgt en beoordeelt op welke wijze scholen gebruikmaken van de beleidsruimte. In plaats van het schoolbeleid en de schoolpraktijk te toetsen aan de regelgeving zal zij de school vragen hoe zij in haar beleidsontwikkeling de gegeven ruimte binnen de wettelijke kaders benut, wat dit betekent voor de vormgeving van de dagelijkse praktijk en hoe het staat met de kwaliteit en de opbrengst van het geboden onderwijs. Verantwoording wordt daarmee anders én belangrijker. De opvattingen en voorstellen van de Taakgroep passen binnen Koers VO, de weg die de minister van OCW voor de komende jaren wil gaan: beter luisteren naar scholen, interactieve beleidsvorming, minder regels, meer ruimte.


De ruimte in de praktijk

daarbij volledig thematisch en leerlingen hebben zelf een ruime invloed op de inhoud.

Zoals we eerder hebben aangegeven, is een kernopgave voor scholen het aanbrengen van samenhang in het leerstofaanbod, aansluitend bij

Er kan bij het uitzetten van een koers door scholen geen sprake zijn van

de samenhang in de maatschappelijke werkelijkheid. Leerlingen

‘scenario 0’: scholen kunnen niet niet nadenken over het aanbrengen

maken deel uit van die maatschappelijke werkelijkheid; daarom mag

van samenhang. Scholen moeten op basis van de vernieuwde wet-

verwacht worden dat ze van daaruit betekenis kunnen geven aan wat

geving keuzes maken voor de ontwikkeling van hun onderwijs en van

ze leren.

hun school. Om deze ontwikkeling in de praktijk uit te werken kiest de

Vormgeven van samenhang kan op verschillende manieren en met

school een eigen scenario. De vier door de Taakgroep ontwikkelde

verschillende intensiteit. Een school kan ervoor kiezen samenhang te

scenario’s zijn voorbeelden, waarop variaties mogelijk zijn. En wellicht

creëren door de vakken onderling goed op elkaar af te stemmen, men

zijn nog heel andere scenario’s te bedenken. De scenario’s 1 tot en met

kan ook verdergaand samenwerken in projecten of zelfs in leer-

4 lopen op in ambitieniveau, maar de nummering geeft geen op-

gebieden. Nog verder gaat de school die niet (meer) uitgaat van de

lopende kwaliteit aan. Scenario 4 is dus niet beter dan scenario 1: naar

leerstof, maar van de competenties van de leerlingen. Scholen kunnen

de mening van de Taakgroep kan de school in elk scenario zeer goed

meer of minder ambitieus zijn in de manier waarop zij samenhang

presteren. Ieder scenario is uitgewerkt in vier fasen van ontwikkeling,

willen realiseren, maar de overheid heeft in dezen een minimale

aan de hand waarvan scholen ook hun verbeteractiviteiten kunnen

ambitie waaraan iedere school moet voldoen: een samenhangend

plannen.

onderwijsaanbod dat past bij de algemene karakteristiek van het leren van kinderen van 12 tot 14 jaar en gebaseerd is op 58 globale kern-

Waar zit nu concreet de speelruimte van de scholen? Zij kunnen keuzes

doelen die aangeven waaraan iedere leerling in de onderbouw van het

maken op drie hoofdterreinen: het programma, het proces en het

voortgezet onderwijs moet hebben gewerkt. Op basis van de algemene

personeel. Deze keuzes hangen voor een belangrijk deel met elkaar

karakteristiek, de gewenste samenhang en de kerndoelen heeft de

samen. Als het gaat om het programma, kunnen verschillende uit-

Taakgroep vier scenario’s ontwikkeld volgens welke scholen hun

gangspunten gehanteerd worden: de afzonderlijke vakken, het naast

onderwijs zouden kunnen vormgeven.

elkaar aanbieden van vakken en projecten, het integreren van een of meer vakken in leergebieden en thematisch werken. Hoe meer de

In het eerste scenario blijft de school dicht bij het bestaande. De

afzonderlijke vakken worden losgelaten, hoe groter de inbreng van de

vakken, de daarbij behorende docenten en het traditionele rooster

leerling zelf is en hoe vaker sprake zal zijn van buitenschools leren.

blijven bestaan; overlap in de leerstof van verwante vakken wordt bepaald en leraren maken er afspraken over.

Voor de inrichting van het proces kijken scholen naar ruimte, tijd en

Een school die iets verder gaat maakt in het rooster op gezette tijden

hulpmiddelen. De ruimte kan worden ingericht in afzonderlijke lokalen,

ruimte voor projecten: (docenten van) verschillende vakken werken

groepswerkruimten, ruimten van flexibele grootte (bijvoorbeeld met

samen aan een thema (scenario 2).

tussenwanden), enkele grote groepswerkruimten of een studieland-

In scenario 3 wordt inhoud van verschillende vakken geclusterd tot

schap, samenhangend met de (mogelijk variërende) groepsgrootte. Het

leergebieden of deelleergebieden, zoals Mens en maatschappij, Mens

rooster kan enkele blokuren bevatten, maar kan ook projectencorridors

en natuur (deelleergebieden: Mens en gezondheid, Mens en techniek),

laten zien, langere lessen dan tot nu toe gebruikelijk, voor projecten

Kunst en cultuur. Een deel van de tijd in het weekrooster wordt aan de

gereserveerde dagdelen, begeleidingstijd, keuzewerktijd of een

betrokken docenten en leerlingen toegewezen, zij hebben ruime

indeling in periodes. De aansturing van de leerlingen geschiedt door de

zeggenschap over de invulling.

leraar met studiewijzers of opdrachten, of door de leerling die zelf

Scenario 4 gaat niet uit van de leerstofinhoud, maar van de

richting geeft aan de ontwikkeling van zijn portfolio.

competenties die leerlingen moeten ontwikkelen. Het onderwijs is


Ook op het gebied van het personeel zijn veel verschillende keuzes

samenhang besteden. Ook hierin is veel variatie mogelijk en wij stellen

mogelijk. Kiest de ene school voor sterk vaksectie- en mentoren-

voor om scholen daarin vrij te laten.

overleg, een andere school zal kiezen voor een functionele werk-

We bieden de kerndoelen als één set aan, opgedeeld in zeven vak- en

verdeling of het werken in een kernteam met integrale verantwoorde-

leergebieden, om scholen te laten zien waar de samenhang vooral ligt

lijkheid voor een afgebakende groep leerlingen. In de taken kan het

en duidelijk te maken dat leergebieden volgens die samenhang kunnen

accent liggen op het werken in het vakgebied of op de begeleiding van

worden ingericht. Desgewenst kunnen scholen vanuit deze zeven

leerlingen die hun eigen taken kiezen. Dat kan vergaande samen-

gebieden ook ‘gewone’ vakken inrichten. In een van onze werk-

werking vereisen (team teaching, inzet van assistenten) of minder ver

documenten geven we voorbeelden van het onderwijs in leergebieden

gaan (samenwerking op beperkte onderdelen of af en toe in duo’s).

in de verschillende scenario’s, als handreiking voor leraren die graag

Nogmaals: de te maken keuzes hangen met elkaar samen.

die kant op willen.

Naast de te maken keuzes is ook de vraag aan de orde hóe de school

Het kiezen en daadwerkelijk volgen van een route naar de toekomst

de ontwikkeling kan aanpakken. Daarbij is van belang dat de school

vereist samenwerking door professionals die niet meer vrijblijvend is,

vaststelt waar ze nu staat: hoe ambitieus zijn wij? Verkeren we in een

omdat zij onderling afhankelijk van elkaar zijn. Teamwork en daarmee

risicovolle situatie of is onze context stabiel en probleemloos? Hebben

teamontwikkeling zijn een bijna vanzelfsprekend gevolg van school-

we een ondernemend of een afwachtend team? De combinatie van

ontwikkeling. Het inspelen op verschillen tussen leerlingen heeft al op

antwoorden op dit soort vragen, die aan de basis liggen van de

veel scholen geleid tot onderwijskundige verantwoordelijkheid van

Innovatietypologie van Erna Scholtes (zie een van onze werk-

teams van docenten voor een afgebakende groep leerlingen. Dit levert

documenten), leidt tot een aanpak, die door de visie van de school-

tot nu toe goede resultaten op, zowel voor het welbevinden van de

leiding op verandering gekenmerkt wordt. Een selectie uit het scala

leerlingen als voor hun ontwikkeling. Schoolontwikkeling, maar ook

aan mogelijkheden:

teamontwikkeling is dus van groot belang bij het voldoen aan de

•

rationele implementatie van een vastgestelde nieuwe situatie

nieuwe eisen, waarbinnen samenhang essentieel is.

•

nadruk op het creëren van draagvlak en mensen in de organisatie

Schoolontwikkeling is dan zowel gericht op de leerresultaten van de

beschouwen als object en vormgever van verandering

leerlingen als op het vermogen van de school om te veranderen. De

•

nadruk ligt daarbij op de doceer- en leerprocessen binnen de school en

streven naar een optimale combinatie van organisatiedoelen en

mensen •

op de condities die deze processen ondersteunen.

het veranderingsproces beschouwen als een leertraject voor

mensen (met vallen en opstaan)

Uit de raadplegingen van de Taakgroep blijkt een ruime ambitie in het

•

onderwijsveld om beleidsrijk te werken aan een zelfgekozen scenario

verandering zonder sturing van bovenaf.

De eerste en laatste variant komen in het onderwijs weinig voor, het

voor schoolontwikkeling. Zo’n ontwikkelingsproces kost tijd. Een

draagvlakdenken veel, net als het afstemmen van de doelen op elkaar,

aantal scholen heeft uit onvrede met de regelgeving van de basis-

terwijl met name het werkendeweg verbeteren van het onderwijs een in

vorming in de afgelopen jaren al gekozen voor afwijkingen, om meer

onderwijsland veel aangetroffen werkwijze is.

tegemoet te komen aan de verschillen tussen hun leerlingen. Op basis van de voorstellen van de Taakgroep zullen zij hun beleid nu verder

Eén aspect uit bovenstaande beschrijving van keuzes belichten we nog

kunnen uitwerken. Er is inmiddels door de overheid al een overgangs-

even apart: de leergebieden. In de opdracht aan de Taakgroep worden

regime ingesteld. Het is van belang om dit overgangsregime te

deze expliciet genoemd als te onderzoeken terrein. In leergebieden

verlengen totdat de nieuwe wetgeving ingaat, dus van 1 augustus 2004

kunnen verbanden in leerstof gelegd worden, om samenhang aan te

tot 1 augustus 2006, en daarnaast scholen de mogelijkheid te geven op

brengen. Het is echter niet zo dat scholen die hun onderwijs niet in

de invoering van de nieuwe wetgeving vooruit te lopen. Scholen

leergebieden aanbieden, per definitie niet voldoende aandacht aan

kunnen dan zonder wettelijke blokkades en zonder verstoring van de voorziene ontwikkeling op de nieuwe regelgeving overgaan.


Verantwoording

en de resultaten. De Inspectie zal zich in het funderend onderwijs overigens nooit beperken tot meta-evaluatie: op het primaire proces

Met de verandering in de positie van de overheid verandert ook de

zal zij altijd direct onderzoek blijven doen om de uitkomsten van

manier van verantwoorden. Zoals scholen gedifferentieerd gebruik

zelfevaluatie te toetsen.

zullen maken van de geboden beleidsruimte, zo zal ook variatie in de wijze van verantwoorden optreden. Scholen zullen hieraan moeten

Om hun kwaliteitsbeleid te versterken zullen scholen niet zelf het wiel

wennen en ermee willen experimenteren. Ook hierin is het bieden van

opnieuw hoeven uit te vinden. De afgelopen jaren hebben verschil-

ruimte in tijd en methode noodzakelijk. Gezien het verantwoordings-

lende organisaties, waaronder Q5, deels in samenwerking met de

traject zoals beschreven in de Wet op het Voortgezet Onderwijs en de

Inspectie methodieken en instrumenten ontwikkeld voor zelfevaluatie,

Wet op het Onderwijs Toezicht is het niet nodig en ook niet gewenst

met het waarderingskader uit de Wet op het Onderwijs Toezicht als

een speciaal toetsingskader voor het onderwijs in de onderbouw te

geïntegreerd onderdeel. Het is van belang dat deze lijn met steun van

ontwikkelen. Specifieke kaders worden ook niet gesteld voor andere

de overheid wordt doorgezet.

onderdelen van het voortgezet onderwijs. Die zouden leiden tot toenemende regelgeving en daarmee ruimte geven aan de voorkant die

Natuurlijk zal de overheid goed op de hoogte willen blijven van de

aan de achterkant weer dichtgetimmerd wordt. Dat zou de werkdruk

resultaten van het onderwijs. Scholen zullen hierover duidelijke

van de school weer verzwaren. Bovendien is op veel scholen het

gegevens moeten kunnen verstrekken. Deels kan dit op basis van de

kwaliteitsbeleid en daarmee de zelfevaluatie nog niet optimaal

in-, door- en uitstroomgegevens van de Inspectie. Het jaarlijkse over-

ontwikkeld. Toepassing van een nieuw, veel ruimer wettelijk kader met

zicht per school, binnen de scholen ‘hinkelpad’ genoemd, is hiervoor

alle implicaties van dien zou hand in hand kunnen gaan met het

een uniek instrument. Deels kan de school instrumenten op leerling-

versterken en uitbouwen van kwaliteitsbeleid.

niveau inzetten, zoals het (digitale) portfolio.

Grotere autonomie en ontwikkeling van een goed systeem van

‘Waar bemoeit de overheid zich mee?’ is een vraag die we nog wat

kwaliteitszorg zullen elkaar dus kunnen versterken. Samen kunnen ze

nader willen uitwerken. Hierboven gaven we al aan wat de onder-

een goede aanzet zijn tot zelfevaluatie. Niet alleen de overheid wil

werpen van verantwoording zijn: het innovatief proces, het onderwijs-

weten hoe en met welke resultaten de school de grotere autonomie

leerproces, de resultaten. Niet bij al die onderwerpen zijn de gegevens

vormgeeft, ook de ‘klanten’ van de school zullen hier vragen over

even hard. Cijfers spreken voor zich zelf, ook als ze aan cijfers van

stellen en een mening hebben: leerlingen, ouders, leraren, toe-

vergelijkbare instellingen gerelateerd worden. De beoordeling van het

leverende scholen, vervolgonderwijs, bedrijfsleven, sociale omgeving.

innovatief proces en ook van het onderwijsleerproces is een ander

Hoe beter de school van de wensen en meningen van de betrokkenen

verhaal. Een voorbeeld: als een school goede resultaten boekt en de

op de hoogte is, hoe beter zij aan hen over haar beleid verantwoording

betrokkenen tevreden zijn, kan zij dan tevreden zijn met niet-

kan afleggen (‘horizontale verantwoording’). Naarmate zij hiertoe beter

activerend onderwijs of daar zelfs voor (blijven) kiezen? De Taakgroep

in staat is, zal zij zich ook tegenover de overheid gemakkelijker kunnen

meent van niet. De overheid formuleert haar minimale ambitie, waarin

verantwoorden (‘verticale verantwoording’).

niet alleen de minimale leerstofinhoud en resultaten tellen, maar

Hoe hoger de kwaliteit van de horizontale verantwoording, hoe minder

waarin de algemene karakteristiek van het leren van kinderen van 12 -

een breed onderzoek van de Inspectie nodig is. De rol van de Inspectie

14 jaar een principiële plaats heeft. Onderwijs dat niet tegemoetkomt

verschuift naar waardering en beoordeling van de kwaliteit van de

aan deze algemene karakteristiek voldoet dus niet aan de eisen van

zelfevaluatie en het op grond daarvan beoordelen van de kwaliteit van

deugdelijkheid.

de school. Het instrumentarium en daarmee de punten van beoordeling

Dit voorbeeld maakt duidelijk hoe belangrijk het is dat de verschillende

blijven hetzelfde, maar de intensiteit van het toezicht varieert met de

partijen in het speelveld weten wat zij van elkaar kunnen verwachten.

kwaliteit van de kwaliteitszorg van de school.

De overheid stelt duidelijke kaders en bepaalt daarmee de ruimte.

Het toezicht wordt proportioneel: in plaats van een algemeen onder-

Scholen leggen over het gebruik van de ruimte verantwoording af. Het

zoek voert de Inspectie op een aantal punten specifieker onderzoek uit.

waarderingskader van de Inspectie en andere instrumenten in het

In haar proportioneel toezicht kan de Inspectie naast toezicht op de

kader van verantwoording vormen tussen beide de verbindende

wettelijk voorgeschreven documenten de nadruk leggen op horizontale

schakel.

verantwoording en op de consequenties van de uitkomsten van zelfevaluatie voor de verdere ontwikkeling van het onderwijs, zowel op het niveau van het innovatief proces als op dat van het onderwijsleerproces


Adviezen Advies 8 Overgangsregeling

Advies 9 Anders verantwoorden

Geef scholen de ruimte en de tijd om hun onderbouw te ontwikkelen.

Laat scholen passende vormen van verantwoording ontwikkelen die

Bied in de overgangsperiode (2004 - 2006) mogelijkheden om af te

aansluiten bij de gemaakte keuzes in aanbod, organisatie en inrichting

wijken van de bestaande regelgeving rond vakken en bevoegdheden,

van het onderwijs. Geef de Inspectie een actieve rol zodat scholen:

vooruitlopend op de nieuwe wetgeving.

•

beleid op het gebied van kwaliteitszorg en zelfevaluatie

ontwikkelen en uitvoeren •

de uitkomsten daarvan betrekken bij de verdere ontwikkeling van

het onderwijs op het gebied van inhoud, proces en rendement •

beleid ontwikkelen om zich tegenover de direct betrokkenen te

verantwoorden.



4

Condities voor ontwikkeling

Ruimte bieden voor schooleigen keuzes is niet voldoende. Om de

Een grote omslag?

ontwikkeling op grote schaal op gang te helpen zal de overheid een samenhangend stimuleringsbeleid moeten voeren. Speerpunten:

De geschiedenis van tien jaar basisvorming is geschreven door experts.

breed inzetbare leraren, flexibele leermiddelen, aanpassing van de

Vakinhoudelijke deskundigen stelden kerndoelen op, leerplan- en

leeromgeving en tijd om te ontwikkelen.

toetsontwikkelaars werkten ze verder uit, auteurs en uitgevers vertaalden ze naar een geschreven programma in de vorm van leergangen. Leraren maakten een laatste slag en volgden daarbij meestal vrij nauwgezet de lijnen die in de leermiddelen waren uitgezet. Het was in twee cycli van vijf jaar een goed voorbeeld van implementatie via de leerboeken. Het voordeel daarvan kan niet worden ontkend: de kwaliteit van de leermiddelen is ontegenzeggelijk gestegen en dat heeft de kwaliteit van het onderwijsaanbod zeker positief beïnvloed. Het nadeel is ook evident: leraren volgen steeds meer de methode en maken steeds minder eigen inhoudelijke en didactische keuzes om flexibel in te spelen op de ontwikkeling van de leerlingen. Of de kwaliteit van de leerprocessen evenredig is toegenomen is dan ook maar de vraag.

Welk scenario een school ook kiest, de speelruimte voor leraren om eigen keuzes te maken zal moeten worden vergroot. De school moet een nieuwe balans vinden tussen standaardisatie en maatwerk. Dat is voor vele scholen een omslag. Een grote omslag? Het is lastig generaliseren omdat de verschillen tussen de scholen nu al zo groot zijn en ook de ambities sterk uiteenlopen. Uit onze raadplegingen komt een dubbele boodschap naar voren: de scholen hebben relatief hoge ambities, maar zien er tegelijkertijd tegen op. De ervaringen van de 36 scholen in het landelijke netwerk van de VVO leren ook waar de schoen wringt. Veranderen - in welk scenario dan ook - lukt alleen als je een aantal zaken tegelijk regelt: personele, inhoudelijke èn organisatorische kwesties. Het aantal pionierende scholen die dat voor elkaar krijgt, is nog klein.

We denken dat het mogelijk is om de ambities van een grotere groep scholen een kans te geven als de overheid een aantal condities voor zijn rekening neemt. Het is niet voldoende om alleen ruimte te geven. De belangrijkste condities hebben te maken met de leraren en de leermiddelen. In de raadpleging overheerst grote unanimiteit over de gewenste condities: verruiming van de mogelijkheden om leraren in te zetten; flexibele leermiddelen; investeren in gebouwen en voorzieningen; ontwikkeltijd en scholing; inspirerende voorbeelden.


Personeel: het profiel van leraren

elementen van actieonderzoek over inhoudelijke of didactische keuzes. Vanuit het perspectief van de overheid raakt deze kwestie aan de

Het verbeteren van de samenhang in het aanbod kan op vele ver-

verhouding tussen autonome instellingen en de educatieve infra-

schillende manieren, maar het vraagt in alle gevallen een vorm van

structuur. De overheid zou een stevige bijdrage kunnen leveren door te

samenwerking tussen leraren. De klassieke organisatie in scholen voor

stimuleren dat scholen zelf meer verantwoordelijkheid voor dit type

voortgezet onderwijs is daar niet op gericht. Enigszins gechargeerd:

activiteiten nemen. Voor het aspect opleiden in de school zijn

het leraarschap is nu vaak eerder een beroep voor solisten dan voor

initiatieven gaande die verder uitgebouwd zouden kunnen worden.

teamspelers. Uit onderzoek naar het functioneren van vaksecties komt

Voor de aspecten leerplan- en materiaalontwikkeling en onderzoek is

eenzelfde beeld naar voren: veelal beperken de afspraken in de sectie

nog veel te winnen.

zich tot afspraken over de resultaten en de toetsen. De proceskwaliteit van het werk blijft impliciet en sterk persoonsgebonden.

Een tweede kwestie betreft de smalle bevoegdheid van leraren. Het vormen van teams wordt in de onderbouw buitengewoon bemoeilijkt

Op het moment dat de schoolleiding een beleid van maatwerk voor

doordat de bevoegdheid van leraren maar zo’n beperkt gebied

groepen leerlingen wil voeren en daarin dan ook meer samenhang

bestrijkt. Gezien vanuit de leerling verzorgt een leraar maar een klein

tussen de vakken wil realiseren, komt de kwaliteit van de samen-

deel van het hele onderwijsprogramma. Een klas heeft al snel tien tot

werking tussen leraren aan de orde. Samenhang veronderstelt directe,

twaalf leraren nodig. De scholen hebben de Taakgroep heel duidelijk

niet vrijblijvende samenwerking op proceskenmerken. Dat is gevoelig

gemaakt dat dit met name in het vmbo een ongewenste situatie is.

en ingewikkeld. De eigen manier van lesgeven moet zichtbaar en

Waar maatwerk in zowel didactiek als zorg het hardst nodig is, vindt

bespreekbaar worden. We hebben op verschillende scholen gezien dat

men teams van vier tot acht personen per klas de beste maat.

dit zeer de moeite waard is. Waar leraren elkaar in een teamverband

Gevraagd: leraren die een groter deel van het curriculum in de onder-

vinden, ontstaat meer plezier in het werk en rapporteert men grote

bouw voor hun rekening kunnen en mogen nemen. We realiseren ons

leereffecten. Eén belangrijke sleutel is het op gang brengen en houden

dat ook dit een lastige kwestie is. Ons systeem voorziet in een tweede-

van de professionele dialoog over de manier van werken met leer-

graadsopleiding in één vak. Daar zijn ook goede argumenten voor.

lingen.

Vakkennis is een belangrijke basis voor een leraar die ook in 3 havo/ vwo en de bovenbouw vmbo (en het mbo) moet kunnen werken. Vak-

In de huidige situatie is dat niet eenvoudig te organiseren. De belang-

kennis is ook nodig om verantwoorde didactische keuzes te kunnen

rijkste vragen in dit verband die schoolleiders bezighouden zijn de

maken.

volgende. Hoe kan ik mijn teams samenstellen? Hoe organiseer ik tijd voor mijn teams? Welke taken krijgt het team en hoe wordt het werk

Daarmee is het geschetste probleem echter niet weg. De Taakgroep is

aangestuurd? De Taakgroep heeft in een groot aantal interviews de

geen voorstander van een specifieke uniforme bevoegdheid voor de

stand van zaken rond teamvorming in de onderbouw in kaart gebracht.

eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. Maar we zien wel

Dat levert veel aandachtspunten op voor schoolontwikkeling en een

betere mogelijkheden dan de bestaande om in de eerste twee leerjaren

goed beeld van mogelijkheden en belemmeringen. Bovendien is extern

verantwoord onderwijs in bredere leergebieden te bieden.

advies gevraagd over de initiële opleiding voor leraren.

In de bestaande systematiek kan een leraar een brede bevoegdheid in het algemeen alleen verwerven door voor alle onderliggende vakken

Voor de overheid levert dit onderzoek vier belangrijke kwesties op. De

afzonderlijk een bevoegdheid te halen. Omdat de bevoegdheid van het

eerste betreft het terugbrengen van onderzoek, ontwikkeling en

eerste jaar van de basisberoepsgerichte leerweg tot het hoogste

opleiding in de school. Waar teams van leraren goed functioneren

niveau van het mbo reikt, schieten de specifieke vakinhoudelijke eisen

komen professionalisering, innovatie en schoolontwikkeling dichter bij

hoog over de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs heen.

elkaar. Leraren ontwikkelen niet alleen hun persoonlijke repertoire: het

Ze zijn bovendien juist niet gericht op bekwaamheden om onderwijs te

gaat altijd ook over vernieuwing van de didactiek, materiaal-

geven op basis van samenhang in bredere domeinen. Kortom: de

ontwikkeling en vaak over het opleiden van jonge leraren of zij-

bestaande bevoegdheidsregels stimuleren leraren niet om hun

instromers.

bevoegdheid te verbreden en dragen ook niet bij aan ontwikkeling van

De samenwerking begint dus vaak niet direct in de klas, het primaire

een didactiek van leergebieden. We zien twee aanvullende manieren

proces, maar juist bij de secundaire taken, voor- en nawerk, en de

om hier uit te komen.

tertiaire processen, programmaontwikkeling en teamontwikkeling, die op langere termijn spelen. In vele geslaagde teamprocessen zitten


De ene loopt via het wetsvoorstel Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO)

Idealiter worden de volgende accenten gelegd. De beginnende leraar in

dat uitgaat van benoembaarheid op basis van (nog vast te stellen)

de onderbouw:

bekwaamheidseisen. Daarin kan onderscheid worden gemaakt naar

•

is vertrouwd met de ontwikkeling van kinderen tussen 10 en 14 jaar

‘samenhangende leerjaren’. De eerste twee leerjaren van het voort-

•

heeft enige kennis over programma en aanpak in de bovenbouw

gezet onderwijs kunnen zeker zo worden beschouwd. Dat maakt het

van het primair onderwijs

dus mogelijk om daarvoor bekwaamheidseisen te ontwikkelen en vast

•

te stellen, die specifiek op samenhang in de breedte gericht zijn.

leeftijdsgroep

Het zou in verschillende opzichten een stap vooruit zijn als het voor

•

regulier bevoegde leraren mogelijk wordt zo’n verbrede bekwaamheid

doelgroep

te verwerven, die specifiek gericht is op de betrokkenheid van het vak

•

in een breder leergebied en op de didactiek van de samenhang met de

geven.

heeft kennis over leerachterstanden die typerend zijn voor de

heeft ervaring met een contextrijke didactiek afgestemd op de

is sterk gericht op samenwerking met collega’s die andere vakken

andere betrokken vakken. De overheid zou daardoor een verbreed bekwaamheidsprofiel als mogelijke loopbaankeuze voor leraren meer

Om te bewerkstelligen dat leraren worden opgeleid die aan deze

aantrekkelijk maken.

beknopte profielschets beantwoorden, is de Taakgroep voorstander van een tweesporenbeleid. Enerzijds kan aangesloten worden op de

De andere richt zich op teamverantwoordelijkheid en teambekwaam-

lopende ontwikkelingen bij de tweedegraadsopleidingen, met

heid. Binnen de school kan de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit

competentiegericht opleiden in duale leeromgevingen als doel.

van het onderwijs in bredere leergebieden door de schoolleiding

Anderzijds zou het mogelijk moeten worden dat scholen zelf bestuur-

worden gelegd bij een groep leraren die tezamen beschikken over alle

lijke verantwoordelijkheid voor de opleiding van leraren nemen. Het

bevoegdheden voor de in het leergebied betrokken vakken. Het

zou een belangrijke impuls zijn als scholen zelf voor een leraren-

onderwijs kan dan onder verantwoordelijkheid van dit lerarenteam

opleiding geaccrediteerd kunnen worden, waarbij delen van de

worden gegeven door bijvoorbeeld een leraar met een bevoegdheid

opleiding kunnen worden uitbesteed aan hogescholen en/of ander

voor een van de betrokken vakken. Op deze manier kan de inhoudelijke

externe ondersteuners. Dat vraagt om flexibilisering van de finan-

kwaliteit van het onderwijs worden gewaarborgd. Bovendien is de

ciering en waarschijnlijk om een zorgvuldige overgangsfase. Het past in

aantrekkelijke kant van de teamgedachte dat diepte en breedte in de

het denken over het terugbrengen van opleiden, onderzoek en

groep gecombineerd kunnen worden. Ook hier is maatwerk het parool:

ontwikkeling naar de school en geeft een krachtige prikkel tot

leraren die zich verdiepen in een vak naast leraren die zich ook toe-

vernieuwing aan de reguliere opleidingen.

leggen op samenhang tussen vakken. Te denken valt ook aan kopstudies voor pabo-gediplomeerden en maatwerk voor zij-instromers

Programma: flexibel inzetbare leermiddelen

met een breed interesseprofiel. Docenten in Nederland volgen het boek. Meer ruimte, variëteit en De derde kwestie ligt in het verlengde hiervan en betreft het werken

maatwerk staat haaks op landelijk ingevoerde, gedetailleerde vak-

met assistenten en verschillende leraarsfuncties. Er is al een

didactische methodiek. Leraren moeten uit een breed en inspirerend

stimuleringsbeleid terzake dat vooral wordt ingegeven door zorg over

aanbod steeds opnieuw hun eigen methode kunnen samenstellen.

tekorten op de arbeidsmarkt. Naast een breedtestrategie waarin taak-

Extra complicatie: leermiddelen worden in Nederland commercieel

en functiedifferentiatie in het algemeen wordt bevorderd, past ook een

geëxploiteerd.

dieptestrategie. Daarin zouden scholen inspirerende voorbeelden kunnen ontwikkelen van onderbouwteams die de taken zo verdeeld

Het beleid voor de basisvorming heeft op twee manieren de leer-

hebben dat de gewenste samenhang wordt gerealiseerd.

middelenmarkt ingrijpend beïnvloed. De kerndoelen leidden tot programmatische harmonisering over de schooltypen heen; de trend

De vierde kwestie betreft de initiële opleiding van nieuwe leraren in de

naar zelfstandig leren leidde tot zelfinstruerende leergangen waar

onderbouw. Hier liggen kansen om in de tweedegraadsopleiding het

leerlingen met minimale hulp doorheen kunnen navigeren. Het

profiel van de beginnende leraar beter dan nu op de specifieke situatie

resultaat was vanuit het perspectief van de uitgevers een droom-

van de onderbouw toe te snijden. Wat is daarin vooral van belang?

scenario: zeer uitgebreide, stap-voor-stap geprogrammeerde leergangen voor 15 vakken, voor grote, stabiele doelgroepen.


Overigens hebben de uitgevers deze opgave met grote onderwijs-

Overigens zullen de bestaande leergangen de komende jaren nog

kundige integriteit opgepakt. De inhoudelijke en didactische kwaliteit

volop in gebruik blijven. De ruimere mogelijkheden op school- en

van de Nederlandse leermiddelen is hoog. Daarmee wordt meteen het

docentniveau vergen flexibiliteit en maatwerk bij het gebruik ervan. De

dilemma zichtbaar: hoe die kwaliteit vast te houden in een fragmen-

uitgevers hebben ons toegezegd dat zij de scholen hierbij de nodige

terende markt? De recente geschiedenis van de leermiddel-

service zullen verlenen. Voor scholen en docenten die de komende

ontwikkeling voor de bovenbouw van het vmbo stemt tot nadenken.

jaren nog ‘dicht bij het bestaande’ willen blijven, is dat een gerust-

Met het maken van goede leermiddelen zijn forse investeringen

stellende gedachte.

gemoeid die in een markt met kleine doelgroepen nauwelijks terug-

Scholen die daarentegen veel werk willen maken van hun ‘eigen’

verdiend kunnen worden. Met de trend naar meer maatwerk lijkt het

programma met hun eigen materiaal, moeten daartoe volop de

tijdperk van de grote, kant-en-klare leergangen ten einde te lopen.

gelegenheid krijgen. Dat is immers wat we willen: meer ontwikkeling in de school. Een prachtig hulpmiddel hierbij kan de Nationale Bronnen-

De Taakgroep heeft in deze context een initiatief genomen voor een

bank zijn, die vanaf 2005 het Nederlandse audiovisuele archief voor het

project ‘experimenten met leermiddelen’. Alle partijen zien een vorm

onderwijs ontsluit, voorbewerkt en toespitst op de onderbouw.

van flexibiliteit als de richting waarin voor het geschetste dilemma een oplossing moet worden gezocht. Als een pakket leermiddelen zo

Wat kan de overheid doen? In de eerste plaats zorgen dat

gearrangeerd kan worden dat het op verschillende manieren en voor

experimenten met flexibele leermiddelen nog enkele jaren worden

verschillende groepen gebruikt kan worden, heeft dat zowel voor de

gecontinueerd. Dit is een mes dat aan twee kanten snijdt. Het helpt

consument als voor de producent voordelen. De vraag is echter wat

scholen zich een beeld te vormen van wat in hun eigen situatie

‘flexibiliteit’ nu precies inhoudt en wat dat voor de hanteerbaarheid van

werkelijk mogelijk is. Het helpt uitgevers bij het ontwikkelen van

leermiddelen betekent. In de eerste fase van het leermiddelenproject

werkbare alternatieven voor de gesloten leergang. Dat is echter niet

zijn acht proefpakketten ontwikkeld die elk op vijf scholen zijn uit-

voldoende. In een beperkt, gesloten experiment is er geen sprake van

getest. We hebben uit deze proef de volgende conclusies getrokken:

een marktsituatie. In een situatie waarin een totaal arrangement

•

Deze proefsituaties leiden er - ondanks wisselend succes - alle toe

commercieel moet worden ondersteund, ligt dat fundamenteel anders.

dat het collegiale gesprek op gang komt over inhoudelijke samenhang

We hebben in onze voorstellen voor de nieuwe onderbouw geen totaal-

en didactische variatie, met andere woorden: het leereffect voor

concept dat op een nader te definiëren tijdstip kan worden ‘ingevoerd’.

docenten is groot.

De uitgever zal op enigerlei wijze moeten meebewegen met de

•

ontwikkeling van verschillende scenario’s in de school. Daarmee staat

Het succes wordt vooral bepaald door de startsituatie en de voor-

bereiding. De schoolleiding moet de randvoorwaarden vooraf goed

de klassieke relatie leverancier - klant ter discussie.

regelen (rooster, infrastructuur ict, voorbereidingstijd); de leraren

Het lijkt ons van belang dat er, naar analogie van de projecten rond

moeten wennen aan het gegeven dat eigen keuzes meer voorbereiding

opleiden in de school, projecten komen waarin een nieuwe rolverdeling

vragen dan een kant-en-klaar pakket.

tussen uitgevers en scholen wordt beproefd.

•

Het valt niet mee om in een relatief nieuwe leerstofordening

Daar zit een inhoudelijke kant aan - wie doet uiteindelijk wat? - maar

(thema’s in een leergebied bijvoorbeeld) het goede prestatieniveau

zeker ook een commercieel aspect. Uitgevers moeten de kans krijgen

vast te stellen; relatief veel opdrachten waren te moeilijk of te

om parallel aan een nieuw uitgeefconcept ook een alternatief business

gemakkelijk.

model te ontwikkelen. We kunnen niet het risico lopen dat de gewenste

•

kwaliteit wel denkbaar, maar niet betaalbaar is.

De goede balans tussen voorstructurering en vrije keuzemogelijk-

heden ligt per school en per pakket weer anders, het concept van

Een derde interventie van de overheid zou zich meer specifiek kunnen

flexibiliteit is zeker nog niet uitgekristalliseerd.

richten op de rol van de ict-infrastructuur in een flexibeler leermiddel-

Over het algemeen was het een waardevol experiment dat niet alleen

voorziening. Dat is nu al het meest kwetsbare gebied gebleken.

de deelnemende scholen een goede impuls gaf, maar ook weer vele

Digitalisering maakt meer flexibiliteit mogelijk, maar vraagt ook om

nuttige vervolgvragen heeft opgeroepen. Een tweede tranche

een technisch voorzieningenniveau dat veelal niet wordt gerealiseerd.

experimenten is in voorbereiding.


Proces: tijd en ruimte

Een vergelijkbare redenering geldt voor de beschikbare tijd voor het samen vormgeven van onderwijs. Het klassieke rooster bindt de

Een steeds terugkerend thema in het gesprek met de scholen was de

werktijd van de leraar aan de werktijd van leerlingen, de les is een

leeromgeving. Het klassieke schoolgebouw is - kort door de bocht -

eenheid van tijd, plaats en handeling. Het streven naar wat in het

niet veel meer dan gangen en lokalen. Ongeveer de helft van de

jargon een rond rooster voor leerlingen heet (een werkdag zonder al

scholen heeft vrij recent grote of kleinere verbouwingen gerealiseerd,

teveel gaten) leidt tot de situatie dat de tijd voor de niet-lesgebonden

de andere helft is dat van plan. Werken met leerlingen in duo’s of

taken versnipperd of aan de randen van de dag te vinden is.

groepjes is in het standaardlokaal al relatief lastig, er is gewoon te

Niet zelden moeten teams belangrijke discussies voeren of

weinig ruimte. Veel scholen hebben hun mediatheek opgewaardeerd,

beslissingen nemen nadat de leraren al met zes of zeven groepen

stilteruimtes ingericht, ict-werkplekken ingericht, sommige hebben

leerlingen hebben gewerkt, ergens tussen drie en vijf uur ‘s middags.

zelfs een soort junior studiehuis afgebakend waarin leerlingen bege-

Mensen vrijmaken leidt meteen tot fricties tussen vraag en aanbod van

leid, maar wel zelfstandig aan hun opdrachten of projecten werken.

werk: je kunt de betreffende leraar niet zomaar vervangen, je hebt

Uit onze raadpleging is duidelijk geworden dat leeromgeving en

iemand nodig die specifiek dat vak kan geven. Extra geld in projecten

(ict-)infrastructuur een kritische succesfactor zijn voor het welslagen

wordt vaak ingezet om dergelijke formatieve fricties op te vangen, de

van de beoogde vernieuwing van de onderbouw.

ruimte in de normale formatie kan vaak niet worden gebruikt door de

Als de overheid scholen vraagt om op basis van een algemene

beperkte inzetbaarheid van de tweedegraadsleraar. We zullen niet

karakteristiek echt een eigen gezicht te geven aan het onderwijs in de

uitweiden over de complicaties die de demografische werkelijkheid van

onderbouw, heeft dat ook consequenties voor de leeromgeving. Actief

vandaag met zich meebrengt: de combinatie van oudere leraren met

en zelfstandig leren, samenwerken met anderen, leren in samenhang

BAPO-verlof en jonge leraren met deeltijdbanen. Dergelijke schijnbaar

stellen andere eisen aan de ruimtes waarin leerlingen en leraren

triviale problemen frustreren talloze vernieuwingspogingen.

werken. Leergebieden in het domein Mens en natuur vragen om andere lokalen

Nu zijn er voor al deze problemen creatieve oplossingen bedacht, zowel

dan de huidige gescheiden faciliteiten voor techniek, natuurkunde,

voor de inrichting van de leeromgeving als de organisatie van de werk-

scheikunde, verzorging en biologie. Een vergelijkbare redenering horen

dag. Er zijn ook zeker scholen waar deze kwesties minder spelen. Het

we over het domein Kunst en cultuur. Ten slotte is duidelijk geworden

blijft echter woekeren met de schaarste en op een groot aantal plekken

dat het leveren van maatwerk vrijwel onmogelijk is zonder voldoende

is onderwijsvernieuwing gewoon niet mogelijk. Er is geld nodig om

werkplekken met computers door de hele school. Tegelijkertijd weten

deze wezenlijke knelpunten op te lossen. We hebben hiervoor samen

we dat veranderingen in de leeromgeving een belangrijke stimulans

met terzake deskundige bestuurders en schoolleiders de volgende

vormen voor een meer actieve rol van de leerling en daarbij passende,

berekening gemaakt.

andere rollen voor leraren. De invoering van de werkplekkenstructuur

Uitgangspunt is dat een generieke ophoging van de lump sum niet

in het vmbo is hier een goed voorbeeld van.

gewenst is. Een relatief bescheiden impuls kost al snel veel extra geld

Onze conclusie is dat dit een relatief onderschatte factor is, van groot

en is niet specifiek te relateren aan de ontwikkeling van de onderbouw.

belang voor verdere ontwikkeling in de gewenste richting.

We zijn daarom voorstanders van een impuls die qua systematiek vergelijkbaar is met wat voor de ontwikkeling van het vmbo is ingezet:

Een ander deelthema is werkplekken voor leraren. Een leraar staat

een extra bedrag per leerling gedurende enkele jaren. Als grondslag

ongeveer de helft van zijn werktijd voor de klas, de werkplek voor de

voor een berekening zijn we uitgegaan van het volgende. De overheid

andere helft is zijn studeerkamer thuis. Als we de samenwerking in

vraagt de scholen om de samenhang te versterken en in de onderbouw

teams serieus nemen, is dat een ongewenste situatie. Teams werken

echt maatwerk te gaan leveren. Dat is alleen mogelijk als de leraren in

nu vaak in lege klaslokalen, zonder de faciliteiten die bij een modern

teamverband daadwerkelijk de tijd krijgen om de ontwikkeling in

kantoor horen. Nog maar weinig scholen hebben fatsoenlijke werk-

samenwerking verder vorm te geven. Een algemeen door schoolleiders

ruimte voor leraren ingericht. In de normen voor nieuwbouw van

onderschreven ervaringsgegeven is dat een team de eerste jaren

scholen komen de vierkante meters voor de leraren niet voor, de basis

ongeveer één dagdeel per week nodig heeft om van de grond te komen.

is nog steeds een - inmiddels sterk verouderd - concept van x vierkante

Dat zou neerkomen op een bedrag van € 192 per jaar per leerling in de

meter lokaal per leerling.

onderbouw, totaal € 80 miljoen per jaar, vrij te maken voor teamontwikkeling (het equivalent van drie klokuren per leraar). Daarnaast lijkt het ons gewenst om ongeveer € 8 miljoen per jaar te bestemmen voor het terugbrengen van onderzoek en ontwikkeling in de school via proefprojecten. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 39

De ondersteuning

Om die gecombineerde ontwikkeling van scholen en van docenten mogelijk te maken, kan een dergelijk project de verschillende partijen

Scholen krijgen in de voorstellen van de Taakgroep ruimte om een

op de onderwijsmarkt tot elkaar brengen, met als uitgangspunt dat ook

eigen gezicht aan hun onderbouw te geven en zelf keuzes te maken in

in deze situatie de leervraag van scholen leidend is voor het aanbod. In

de ordening en organisatie. De scholen geven aan dat ze die ruimte

zeer praktische zin is het project ook de vraagbaak voor de scholen: er

willen en daarbij graag gebruik maken van voorbeelden en

is op dit moment geen ‘loket’ voor inhoudelijke vragen over de eerste

ondersteuning die het realiseren van de eigen keuzes mogelijk maken.

leerjaren van het voortgezet onderwijs.

Daarin valt op dit moment nog niet goed te voorzien: onderwijs-

En tot slot kan het project - zowel door zijn eigen vorm als in de eigen

ondersteuning en nascholing zijn weliswaar zoveel mogelijk

activiteiten - vooruitlopen op een veranderde verhouding tussen

gedecentraliseerd, maar er bestaat nog geen evenwichtige verhouding

overheid en instellingen, bijvoorbeeld door binnen duidelijke kaders

tussen vraag (de scholen) en aanbod (onderwijsondersteuning,

met alle betrokkenen te volgen of de gewenste ontwikkeling ook op

nascholing, uitgevers).

gang komt.

Die onbalans is ook te constateren bij leerlingvolgsystemen. Veel scholen gaven in gesprek met de Taakgroep aan op zoek te zijn naar ondersteunende middelen die de oriëntatie en keuze van de leerling ondersteunen. Daarbij gaat het niet zozeer om registratie van resultaten (een administratief systeem), maar veel meer om een middel dat de ontwikkeling van de leerling op verschillende gebieden zichtbaar maakt. Dat kan de leerling (en de ouders) ondersteunen bij het maken van de juiste keuze en het docententeam helpen bij het geven van een passend advies. Het is wenselijk om ook op dit gebied de soms zeer uiteenlopende vragen van scholen te bundelen om op die manier een aanbod van leerlingvolgsystemen te doen ontwikkelen dat betaalbaar is, dus voor een deel gestandaardiseerd, en dat toch in voldoende mate tegemoet komt aan schoolspecifieke wensen.

De Taakgroep stelt daarom voor een project in te richten dat vooral met en voor de scholen communiceert: het bij elkaar brengen van scholen, zeker ook van leraren, om na te gaan waar de wensen en behoeften van de mensen in de school liggen, en op basis daarvan initiatieven te nemen zodat vooral daarin wordt voorzien. Op die manier kan een dergelijk project scholen aanzetten zich te ontwikkelen en de geboden ruimte te benutten, ten dienste van de ontwikkeling van de leerling. Parallel aan die schoolontwikkeling, misschien wel als onderdeel ervan, draagt het project ertoe bij dat docenten weer ‘meesters’ worden die inhoud en werkwijze in hun lessen baseren op professionele inzichten die zij ook delen met hun directe collega’s in de school.


Adviezen Advies 10 Verdere ontwikkeling van de onderbouw voortgezet onderwijs

–

proefsituaties te initiëren waarin scholen digitale leermiddelen

in een krachtige leer- en werkomgeving integreren •

het overzichtelijker maken en waar nodig meer en beter op elkaar

Initieer een vierjarig project Onderbouw met als belangrijkste functies:

afstemmen van vraag en aanbod op het gebied van ondersteuning van

stimuleren, coördineren, monitoren en zorgen voor gerichte

onderwijsontwikkeling.

communicatie. Dit project heeft een expliciete rol in de kwaliteitszorg rond toekenning, besteding en verantwoording van stimuleringsgelden. Tot gewenste activiteiten voor het project behoren in ieder

Advies 11 Onderwijs verzorgen in bredere leergebieden

geval: •

directe communicatie met scholen en docenten over de toekomst

Maak mogelijk dat leraren op basis van een bevoegdheid voor één vak

van de onderbouw, via bestaande en te ontwikkelen media

onderwijs verzorgen in een breder leergebied, door:

•

•

een monitor die de landelijke stand van zaken in de ontwikkeling

toe te staan dat het onderwijs plaatsvindt onder de verant-

registreert en communiceert

woordelijkheid van een team van leraren van een school, die tezamen

•

beschikken over alle bevoegdheden voor de in het leergebied

het doen ontwikkelen van handreikingen, uitwerkingen en voor-

beelden over onder andere: –

•

betrokken vakken

doorlopende leerlijnen primair onderwijs - onderbouw

•

voortgezet onderwijs - bovenbouw voortgezet onderwijs

bevoegdheid te verbreden door te voldoen aan aanvullende bekwaam-

–

heidseisen voor het geven van onderwijs in bredere leergebieden in de

ordening van kerndoelen in vakken, leergebieden en/of

projecten en toekenning van tijd voor de verschillende onderdelen

eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs.

–

modellen voor school- en teamontwikkeling

Stimuleer nascholings- en begeleidingsactiviteiten die leraren beter

–

bevorderen van burgerschap, sociale cohesie en integratie

toerusten voor het verzorgen van onderwijs in bredere leergebieden.

het opzetten van ‘voorbeeldscholen’ waar met name docenten zich

Advies 12 Het opleiden van leraren

een beeld kunnen vormen van diverse ontwikkelingen •

het voor bevoegde leraren mogelijk te maken hun formele

het verder ontwikkelen van instrumenten die een ononderbroken

schoolloopbaan bevorderen, onder andere door: –

Maak het mogelijk dat (groepen) scholen onder eigen bestuurlijke

experimenten met nieuwe arrangementen voor leerlingen

verantwoordelijkheid een opleiding voor leraren kunnen gaan inrichten

tussen 10 en 14 jaar

en zorg daarbij voor een geflexibiliseerde financieringsstructuur voor

–

het opleiden van leraren en een zorgvuldig overgangsregime.

bundeling van de vraag van scholen en harmonisering met de

mogelijkheden van aanbieders om software te ontwikkelen waarmee scholen snel hun eigen leerlingvolgsysteem kunnen samenstellen –

•

Advies 13 Investeren in ontwikkeling van de onderbouw voortgezet onderwijs

uitwerken van voorbeelden van leerstandaarden voor

verschillende domeinen op verschillende niveaus, gekoppeld aan

Zorg ervoor dat scholen de komende jaren in staat zijn voldoende

vervolgmogelijkheden in de bovenbouw

middelen in te zetten om schoolontwikkeling in de onderbouw een

stimulering van portfolio-ontwikkeling waarin de ontwikkeling

impuls te geven, met name in de vorm van tijd voor leraren om die

vastgelegd kan worden

ontwikkeling in teamverband vorm te geven. Neem daarvoor een

•

het ontwikkelen van flexibele leermiddelen, door:

gemiddelde tijdsinvestering van wekelijks drie klokuur per leraar als

–

richtsnoer. Dat komt neer op een investering van € 80 miljoen per jaar.

proefsituaties te initiëren waarin varianten van een flexibele

leermiddelenvoorziening nader worden uitgewerkt

Reserveer gedurende vier jaar een projectenfonds van € 8 miljoen voor

–

projecten met een hoge transferwaarde.

netwerkvorming van scholen te stimuleren die zelf verant

woordelijkheid nemen voor het ontwikkelen van leermiddelen Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 41


5

Perspectief

Ons laatste hoofdstuk gaat over de toekomst. Wij gaan ervan uit dat

Basisvorming en onderbouw

onze kerndoelen als overheidskader een houdbaarheidsduur hebben van maximaal acht jaar. Een overgangsperiode. Hoe gaat het dan

De basisvorming was een moeizaam compromis: een flinke set

verder?

inhoudelijke eisen (15 vakken, 250 kerndoelen) die gelden voor alle

Eerst zetten wij onze voorstellen in een ruw historisch perspectief. Dit

leerlingen, in een hechte, verticale structuur van totaal verschillende

leidt tot een inschatting van de verdere ontwikkeling van het wankele

leerroutes (geen stelseldiscussie!). Iedereen kon er zijn eigen doel-

evenwicht tussen overheid en scholen. De nieuwe positie van de

stelling in projecteren: van maatschappelijke emancipatie via

overheid vergt andere wegen om in een grote variëteit toch kwaliteit te

pedagogisch-didactische vernieuwing tot actualisering van de leerstof.

waarborgen. En ten slotte doen wij aanbevelingen om daarbij de samenhang in het beleid te vergroten.

De maatschappelijke doelstellingen vertonen interne spanning. Ook de Onderwijsraad constateert dat. Hoe kan je uitstel van keuze bereiken en het peil van jeugdonderwijs verhogen? Bovendien, wat is dat: het peil van het onderwijs? En: hoe kan je algemene kennis en ontwikkeling combineren met versterking van de beroepsvoorbereiding? In het eerstgenoemde dilemma botsen opvattingen over gelijke kansen. Gaat het nu om gelijke toegang tot de verschillende lagen van de onderwijspiramide, op grond van de eigen, individuele prestaties, of gaat het om de kansen die iedereen moet krijgen om de tekortkomingen van het eigen milieu te ontgroeien? Bij de eerste opvatting hoort een verticaal systeem van duidelijk gemarkeerde leerroutes naar uniforme examinering. Bij de andere opvatting een horizontaal systeem van het vasthouden van leerlingen in gemeenschappelijke trajecten met maatwerk in de begeleiding. De praktijk van de basisvorming laat een soort mix zien.

De spanning tussen de algemene vorming en de beroepsvorming heeft met name aan de kant van voorbereidend beroepsonderwijs tot flinke problemen geleid. De Onderwijsinspectie heeft die breed uitgemeten. In de praktijk bleek het combineren van beide doelstellingen onhaalbaar. In het huidige vmbo zijn de naweeën hiervan nog behoorlijk merkbaar. Veel scholen en vestigingen voor vmbo hebben intussen hun eigen oplossingen ontwikkeld. Mede op basis van de overgangsmaatregelen voor de basisvorming hebben ze een flinke selectie in vakken en kerndoelen gemaakt, hebben ze vakken tot leergebieden gecombineerd, werken ze met kleine kernteams en hebben ze, gestimuleerd door de overheid, in de beroepsgerichte leerwegen steeds meer werk gemaakt van praktische sectororiëntatie. In de onderbouw zie je steeds meer elementen van een beroepsgericht pedagogisch-didactisch concept: het leren in de vorm van werkplekken, van integratie van theorie en praktijk. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 43

De formulering van de kerndoelen heeft ook de nodige onduidelijkheid

duidelijk (‘de leerling leert’): ze schetsen een kerncurriculum in

opgeleverd. Zo zijn er tussen en binnen de verschillende vakken grote

algemene aanbodtermen dat voor alle leerlingen geldt. De school kan

verschillen in type doelformulering: van globale streefdoelen tot zeer

dit curriculum op heel verschillende manieren uitwerken, organiseren

concrete kennis-output. De oorspronkelijke opzet was wel degelijk het

(de vier scenario’s) én uitbreiden (differentieel deel). Het biedt voor de

verplichte gemeenschappelijke curriculum vast te leggen in termen van

hand liggende mogelijkheden om de samenhang te bevorderen (leer-

resultaat: zie de mislukte poging tot landelijk toetsing van alle leer-

gebieden) en om theorie en praktijk in het leerplan te integreren. En

lingen na de basisvorming!

het dwingt een zekere mobiliteit van leerlingen af: na twee jaar valt er

In de praktijk hebben de kerndoelen niet gewerkt als ‘programma van

nog wat te kiezen.

toetsing en afsluiting’. In de praktijk hebben de educatieve uitgevers ze zo goed mogelijk verwerkt in vakmethodes op ongeveer vier niveaus.

Wij beschouwen onze kerndoelen en karakteristieken als een verant-

En in de uitvoeringspraktijk, zeker in het vmbo, komen flinke stukken

woordelijkheid van de school voor het behalen van maatschappelijke

uit die schoolboeken en de daarin vervatte kerndoelen niet aan bod.

startkwalificaties. Daarin zijn een aantal gemeenschappelijke

De Inspectie heeft dat in 1998 gedetailleerd vastgesteld, overigens op

competenties te benoemen die te zijner tijd waarschijnlijk een nog

de generatie kerndoelen en methodes van 1993, dus niet op de nog

beter overheidskader kunnen bieden, een sterke, gemeenschappelijke

uitgebreide versie van 1998! Sindsdien is het niet bijgehouden, niet op

ondergrond van zeer uiteenlopende kwalificerende leerroutes. Zo’n

landelijk niveau, al helemaal niet op schoolniveau, laat staan op dat

herontwerp is geen landelijke innovatie maar een verantwoordelijkheid

van de klas. De kerndoelen functioneren dus niet echt als kwaliteits-

voor de school, voor de docenten. Veel scholen hebben de eerste stap

standaarden van de overheid.

gelukkig al gezet.

Overladenheid en versnippering zijn de meest gehoorde bezwaren tegen het programma van de basisvorming. De evaluatie van de

Overheid en autonomie

Inspectie, de advisering van de Onderwijsraad en analyses van de laatste jaren wijzen uit dat er in samenhang daarmee nog wel wat meer

Schevenings beraad, schoolplan, lumpsum, de Wet op het Onderwijs

aan de hand is. Saaie lessen, te weinig ruimte voor scholen, te weinig

Toezicht, initiatiefrijke scholen, verantwoording - de autonome school

diversiteit voor leerlingen, geen maatwerk, weinig visie op leren en

vordert gestaag. Jammer dat de mensen in de school dat nog niet zo

leerlingen, slechte aansluiting op vervolgtrajecten, gebrek aan

ervaren.

professionaliteit. Ook in dit opzicht is er sprake van een overgangssituatie. De OnderDe Taakgroep heeft in nauwe samenspraak met het onderwijsveld naar

wijsraad heeft over de centrale positie van de scholen en hun beleids-

oplossingen gezocht. Deze werkwijze leidde al snel tot de tussentijdse

voerend vermogen diverse rapporten uitgebracht. Wij zijn op weg naar

conclusie dat een soort selectie en reparatie van de kerndoelen niet

een educatieve infrastructuur waarvan de scholen de kern vormen.

toereikend is. Een meer principiële beleidsomslag, een meer integrale

Maar van een nieuwe balans tussen overheid en scholen is nog niet

oplossing is geboden.

echt sprake. En van een behoorlijk functionerende vraag- en aanbodsituatie evenmin. Scholen hebben bijvoorbeeld nog moeite met hun

De kern van onze voorstellen is dat scholen de gelegenheid krijgen hun

ruimte, met het formuleren van hun ontwikkelings- en ondersteunings-

eigen onderbouw in te richten. Ons voorstel voor 58 kerndoelen is dus

vraag, Zij ondervinden hinder van versnippering en verkokering binnen

geen poging tot revisie, maar tot een ander soort overheidskader dat

de huidige infrastructuur. De kwaliteit en de samenhang van het

scholen daarbij houvast biedt. Die kerndoelen zijn gebaseerd op een

ondersteuningsaanbod vormen een flink probleem. Autonomie vergt

karakteristiek van het leren in de onderbouw, enerzijds gerelateerd aan

heldere besluitvorming en communicatie, op alle niveaus. Als de

de leerbehoeften van kinderen in die leeftijdsfase, anderzijds aan de

school beleidsrijker gaat opereren, komt het aan op een hechte interne

eisen van doorlopende leerlijnen. De functie van die 58 kerndoelen is

organisatie, een zorgvuldig proces van bespreking en besluitvorming,


wederzijdse communicatie. Op veel scholen valt hier nog het nodige

Bij toenemende variëteit moet de overheid alert zijn op de kwaliteit. In

aan te ontwikkelen. De voorstellen van de Taakgroep voeren in dit

hoofdstuk 3 hebben we daartoe voorstellen gedaan. De suggestie om

opzicht de druk op.

in dit verband gebruik te maken van door de overheid vastgestelde leerstandaarden, verwerpen wij. In de eerste plaats blijkt uit de

Dat geldt ook voor het landelijke niveau. Autonome instellingen

exercitie die SLO- en Cito-deskundigen op ons verzoek gedaan hebben,

moeten een eigen brancheorganisatie hebben waarin ze hun eigen

dat de constructie van een operationeel systeem van dekkende leer-

ontwikkeling kunnen afwegen en bepalen. In de geschetste overgangs-

standaarden een enorme en zeer tijdrovende (jaren!) onderneming is.

situatie klemt dat des te meer. De overheid moet duidelijk zijn over het

Bovendien zou het toepassen van zo’n systeem als landelijke

speelveld, vervolgens is de sector zelf aan bod. De vereiste regie

kwaliteitstoets in de scholen op onoverkomelijke bezwaren stuiten.

(vraag-aanbod) kan in belangrijke mate beter door de sector zelf

Wel is er draagvlak voor leerstandaarden als instrument voor eigen

worden gevoerd. Extra moeilijkheid in het voortgezet onderwijs: het

kwaliteitszorg of voor remediërende doeleinden, zeker als dat

enorme aantal actoren en belanghebbenden. Die vormen echter ook

gecombineerd kan worden met leerlingvolgsystematiek. Daar zou de

een extra argument.

komende jaren mee geëxperimenteerd kunnen worden. Cruciaal is dat leerstandaarden en leerlingvolgsystemen de variëteit tussen en binnen

Naar ons idee zou de Minister er goed aan doen een VO-raad te

scholen ondersteunen. Dat lukt alleen bij intensieve betrokkenheid van

forceren. Nu er intussen sprake is van een redelijk functionerende

leraren en scholen. Zo wordt variëteit in schoolontwikkeling

werkgeversvereniging en de voormalige VVO zich als Schoolmanagers-

gestimuleerd.

VO op zijn schoolmanagement-identiteit concentreert, lijkt de tijd rijp. Het is zinvol ook de mogelijkheden te verkennen die competenties De overheid is en blijft verantwoordelijk voor het onderwijsstelsel en

bieden bij bewaking van de onderwijskwaliteit. Weliswaar is dat een

voor het waarborgen van de basiskwaliteit. In een andere rolverdeling

flinke klus, bijvoorbeeld omdat er weinig eenduidigheid is over een

kan de overheid zich meer dan nu concentreren op de samenhang in

competentiegerichte benadering in de educatieve sector. De SLO heeft

het stelsel, de maatschappelijke startkwalificaties, de kwaliteits-

op ons verzoek een vingeroefening gedaan die uitwees dat vrijwel al

bewaking, het verder saneren en harmoniseren van weten regel-

onze 58 kerndoelen zonder problemen tot competentiegerichte doel-

geving.

formuleringen zijn om te werken. De SLO heeft zich daarbij gebaseerd

In het kader van de twee genoemde rollen van de overheid (stelsel-

op de definitie die de Onderwijsraad als eerste verkenning heeft aan-

verantwoordelijkheid en waarborgen van de kwaliteit) maken we nog

gereikt. Ondanks interessante ontwikkelingen in mbo en vmbo is er

een enkele opmerking over de toekomst van de onderbouw.

naar ons oordeel nog niet sprake van een eenduidige innovatie in de richting van competentiegericht onderwijs. Verdere verkenning en

Het type kerndoelen dat wij voorstellen, maakt het goed mogelijk één

onderzoek zijn gewenst.

set te hanteren voor de totale onderbouw van het voortgezet onderwijs. Zodoende drijven we vmbo en havo/vwo niet verder uit elkaar. Of de theoretische leerweg meer dan thans het geval is een brugfunctie kan vervullen in het stelsel, moet de komende jaren blijken. Met betrekking tot de recente zorgen over het vmbo hopen wij dat onze voorstellen een positieve bijdrage leveren: als leerlingen uitgedaagd worden tot authentiek en participerend leren en tot een wezenlijke oriëntatie op hun eigen toekomst, is er iets minder kans op excessen en uitval. Wij realiseren ons evenwel dat de problemen waarvoor sommige scholen gesteld worden, dieper en meer omvattend zijn.


Samenhang in beleid

Scholen hebben vaak het gevoel gestraft in plaats van beloond te worden voor maatwerk. Met het oog op die autonome school van 2012

Ontwikkeling van de onderbouw van het voortgezet onderwijs zien we

lijkt het ons noodzakelijk de samenhang in de totale regelgeving rond

niet los van de rest van het onderwijs(beleid). Onze opdracht legt al

het VO te verbeteren.

veel nadruk op de doorlopende leerlijnen: met onze aanbevelingen beogen we verbeteringen bij de diverse aansluitingen te bereiken.

Ten slotte nog een enkele opmerking over de examens in het VO. Ons

Voorts hebben wij de opdracht integraal opgevat: scholen kunnen hun

internationaal zo gewaardeerde examensysteem begint wat te knellen.

inhoudelijke ruimte optimaal benutten onder specifieke condities. Ook

Terwijl het Centraal Examen pas recent voor alle leerwegen is inge-

daarover doen wij aanbevelingen. Veel van die aanbevelingen hebben

voerd, neemt de twijfel in de scholen toe en pleit de Onderwijsraad

een tijdelijk karakter: stimuleren, faciliteren, extra aandacht geven,

onomwonden voor een andere doorstroomprocedure. Dat geldt in het

regels versoepelen, experimenteren, enzovoorts.

bijzonder voor het vmbo. Onze visie op de onderbouw kan een zekere spanning opleveren met

Op langere termijn lijkt ons harmonisatie van alle weten regelgeving

centrale examinering. De verschuiving in de richting van het school-

voor het voortgezet onderwijs gewenst. Onze aanbevelingen vormen de

examen biedt meer ruimte, als de voorschriften hiervoor tenminste nog

zoveelste reparatie van de Wet op het Voortgezet Onderwijs en het

behoorlijk worden gesaneerd! Maar het verdient aanbeveling, zonder

inrichtingsbesluit. En belangrijker nog: onze aanbevelingen betekenen

direct kind met badwater weg te gooien, de komende jaren te

een volgende stap op weg naar een werkelijk autonome school, een

experimenteren met alternatieve afsluitingen en doorstroommogelijk-

school die de feitelijke verantwoordelijkheid neemt voor een optimaal

heden. Het lijkt ons erg de moeite waard zorgvuldig na te gaan of onze

leerproces én het behalen van verantwoorde kwalificaties van zijn

visie op het leren van de leerling kan worden doorgetrokken tot in de

leerlingen. De nieuwe balans tussen overheid en scholen die zich

eindfase van het voortgezet onderwijs, zodat de school de gelegenheid

begint af te tekenen, vereist nieuwe, samenhangende wetgeving.

heeft ook maatwerk te leveren in de doorstroomkwalificaties van de leerling.

Scholen die echt maatwerk willen leveren, initiatiefrijke scholen, lopen niet alleen aan tegen overladenheid in de regels maar ook tegen versnippering. Voor de onderscheiden beleidsterreinen heeft de regelgeving zich in de loop der jaren afzonderlijk ontwikkeld, zodat er sprake is van overlap, soms een zekere strijdigheid en veel praktische bezwaren. Een school die echt werk maakt van vernieuwing van de onderbouw heeft bijvoorbeeld te maken met: •

de bevoegdheidsregeling

•

het functiebouwwerk

•

stringente algemene arbeidsvoorwaarden

•

taakbeleid als uitwerking van CAO-bepalingen

•

arbeidsomstandigheden (ARBO-wetgeving)

•

de onderwijstijd

•

de bekostiging

•

het kwaliteitsbeleid

•

gebouw en inrichting

•

het examenprogramma.


Adviezen Advies 14 Ontwikkeling van competenties

Advies 16 Een brancheorganisatie van het voortgezet onderwijs

Ontwikkel conceptcompetenties voor leerlingen in de verschillende stadia van hun ontwikkeling in hun schoolloopbaan en voor hun

Neem het initiatief tot instelling van een VO-raad, waarin alle belang-

maatschappelijke startkwalificatie. Experimenteer met deze

hebbenden participeren en die zeggenschap krijgt over alle belangrijke

competenties ten behoeve van professionalisering en bewaking van de

ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs.

onderwijskwaliteit.

Advies 17 Wet- en regelgeving op termijn Advies 15 Examens Onderzoek de mogelijkheden tot harmonisatie van het totaal aan wetExperimenteer de komende jaren met alternatieven voor de huidige

en regelgeving in en rond het voortgezet onderwijs: personeel,

examinering in het voortgezet onderwijs om tegemoet te komen aan

organisatie, bekostiging, inhoud en kwaliteit.

toenemende variëteit en andere vormen van verantwoording.


Verwijzingen Verwijzingen bij hoofdstuk 1

Verwijzingen bij Hoofdstuk 2

M. Goris en H. Rookmaker, Doorlopende leerlijnen, werkdocument 5 bij

I. Berlet, Competenties van A en Z. Aanzet voor een

het eindrapport Beweging in de onderbouw van de Taakgroep

competentiegerichte vormgeving van het praktijkonderwijs, SLO

Vernieuwing Basisvorming (2004)

(2004)

Inspectie van het onderwijs, Werk aan de basis: Evaluatie van de

Cito/SLO, Leerstandaarden: een verkenning, werkdocument 10 bij het

basisvorming na vijf jaar (1999)

eindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)

L. Stevens, Zin in Leren (2002) Commissie Kerndoelen Basisonderwijs, Verantwoording delen (2002) Taakgroep Vernieuwing Basisvorming: Eerste analyse, opvattingen in de scholen over de toekomst

T. Ekens (red.), Programmalijnen leergebieden, werkdocument 6 bij het

onderbouw voortgezet onderwijs (2003)

eindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing

Nadere analyse, opvattingen in de scholen over de toekomst

Basisvorming (2004)

onderbouw voortgezet onderwijs (2003) T. Ekens (red.), Programmalijnen vakgebieden, werkdocument 7 bij het H. Witteman, Naar een kindgerichte onderbouw, werkdocument 2 bij


het eindrapport Beweging in de onderbouw van de Taakgroep

Basisvorming (2004)

Vernieuwing Basisvorming (2004) M. Goris en H. Rookmaker, Doorlopende leerlijnen, werkdocument 5 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)

Inspectie van het onderwijs, Werk aan de basis: Evaluatie van de basisvorming na vijf jaar (1999)

KPC Groep: Aan de slag met actief burgerschap. Handreiking voor scholen PO en VO (2002) Scholen voor actief burgerschap. Uitgangspunten (2003) Actief burgerschap (2003)

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen: Ruimte voor kwaliteit in de basisvorming (2000) Variëteit in de basis van het voortgezet onderwijs (2001)



Onderwijsraad: Zeker weten, leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid (1999) Agenda voor een herijking van de basisvorming (2000)

H. Claessen, K. Horsman,Th. Muntingh, Verantwoording door de

De basisvorming: aanpassing en toekomstbeeld (2001)

school, werkdocument 12 bij het eindrapport Beweging in de

Competenties: van complicaties tot compromis (2002)

onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)

Samen leren leven (2003) Diephuis & van Kasteren Onderwijsadviseurs, Scenario’s voor een

Rondom Onderwijs (2003)

herontwerp van de basisvorming (2003) K-J. Polder, SCO-Kohnstamm Instituut, Probleemanalyse van de basisvorming, Werkdocument 1 bij het eindrapport Beweging in de

Inspectie van het onderwijs, Werk aan de basis: Evaluatie van de

onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)


Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Geen woorden maar daden

E. Scholtes, Twynstra Gudde, Schoolontwikkeling: noodzaak,

(2002)

voorbeelden en handreikingen, werkdocument 3 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Referentiegroep Praktijkonderwijs in de steigers, Streefdoelen nieuwe

(2004)

stijl in de aangepaste basisvorming praktijkonderwijs. Keuzes aan het Taakgroep Vernieuwing Basisvorming:

praktijkonderwijs (2004)

Eerste analyse, opvattingen in de scholen over de toekomst SLO:


Vakdossiers (2001)


Een proeve van een competentiegerichte formulering van de


kerndoelen basisvorming (2004)

Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO, bijlage 2 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw (2004)

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming: Basisvorming: Keuzes aan de school, een werkdocument voor scholen (2003) Contouren van de nieuwe onderbouw, tussenrapportage van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2003) Beweging in de onderbouw, een werkdocument voor scholen (2004) Opdracht Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, bijlage 1 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw (2004) Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO, bijlage 2 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw (2004) Kerndoelen en praktijkonderwijs, bijlage 3 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw (2004) Specifieke adviezen, bijlage 7 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw (2004)

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Waarden, normen en de last van het gedrag (2003) Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 49



N. van Dalen, J. Blijenberg, Experimentele leermiddelen, werkdocument

Cito/SLO, Leerstandaarden: een verkenning, werkdocument 10 bij het

9 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep


Vernieuwing Basisvorming (2004)

Basisvorming (2004)

A. Frik, Docent in de nieuwe onderbouw, werkdocument 8 bij het

R. Diephuis e.a., Voortgangsrapportage ‘De initiatiefrijke school’,


interne notitie voor OCW (2004)

Basisvorming (2004) Inspectie van het onderwijs, Werk aan de basis: Evaluatie van de H. Leeferink, P. Sleegers, F. Geijsel (ESO, Katholieke Universiteit


Nijmegen), Het leren van docenten in de context van de school, de spanning tussen teamontwikkeling en schoolontwikkeling,

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, De school

werkdocument 4 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw,

centraal: Verdere versterking van de school in de educatieve

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)

infrastructuur (2002)

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming:

Onderwijsraad:

Eerste analyse, opvattingen in de scholen over de toekomst

Ten dienste van de school (2001)


De basisvorming: aanpassingen en toekomstbeeld (2001)


Wat scholen vermogen. Autonomie, beleidsvoerend vermogen en


bestuurlijke inrichting in het primair en voortgezet onderwijs (2002)

De raadplegingen, bijlage 9 bij het eindrapport Beweging in de

Competenties: van complicaties tot compromis (2002)

onderbouw (2004)

Examinering in ontwikkeling. Een ontwikkelingsperspectief voor examens in het voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs en

J. Vreuls, Leerlingvolgsystemen, werkdocument 11 bij het eindrapport

hoger onderwijs (2002)

Beweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Een nieuwe kwalificatiestructuur voor het onderwijs (2003)

(2004) K-J. Polder, SCO-Kohnstamm Instituut, Probleemanalyse van de basisvorming, werkdocument 1 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)

SLO, Een proeve van een competentiegerichte formulering van de kerndoelen basisvorming (2004)


Overzicht van het geheel van de eindrapportage Beweging in de onderbouw

Werkdocumenten

Eindrapport van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 1 Hoofdrapport Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs

Voorwoord

Probleemanalyse van de basisvorming, K-J. Polder, SCO-Kohnstamm Instituut

2

Naar een kindgerichte onderbouw, H. Witteman

3

Schoolontwikkeling, E. Scholtes, Twynstra Gudde

4

Het leren van docenten in de context van de school, H. Leeferink, e.a., ESO, KUN

Samenvatting 1

Een eigen gezicht voor de onderbouw

5

Doorlopende leerlijnen, M. Goris, H. Rookmaker

2

Een nieuw wettelijk kader

6

Programmalijnen leergebieden, T. Ekens (red.)

3

Variëteit en kwaliteit

7

Programmalijnen vakgebieden, T. Ekens (red.)

4

Condities voor ontwikkeling

8

De docent in de nieuwe onderbouw (en lerarenopleiding), A. Frik

5

Perspectief

9

Experimentele Leermiddelen, N. van Dalen, J. Blijenberg

Overzicht van het gehele rapport

10 Leerstandaarden: een verkenning, Cito/SLO 11 Leerlingvolgsystemen, J. Vreuls

Bijlagen

12 Verantwoording door de school, H. Claessen, K. Horsman, Th. Muntingh

1

Opdracht van de Minister aan de Taakgroep

2

Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO

3

Kerndoelen en praktijkonderwijs

4

Samenstelling van de Taakgroep

5

Verantwoording en werkwijze

6

Adviesraad: werkwijze en eindadvies

7

Specifieke adviezen

8

De aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs

9

De raadplegingen


Colofon Deze uitgave is een onderdeel van het Eindrapport Beweging in de onderbouw van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Vormgeving LS Ontwerpers BNO, Groningen IJsbrand van Leeuwen

Fotografie Dirk E. de Jong (pagina 14) Roel Loots (omslag en overige pagina's)

Druk Koninklijke Van Gorcum, Assen

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Hanzelaan 276 8017 JJ Zwolle T (038) 46 70 720 F (038) 46 70 842 E [email protected] W vernieuwingbasisvorming.nl


Bijlagen

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming


Bijlagen

Inhoud Over deze bijlagen 5

Bijlage 1 Opdracht van de minister van OCW 6

Bijlage 2 Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO 10

Bijlage 3 Kerndoelen en praktijkonderwijs 24

Bijlage 4 Samenstelling Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 27

Bijlage 5 Verantwoording en werkwijze 28

Bijlage 6 Adviesraad: werkwijze en eindadvies 45

Bijlage 7 Specifieke adviezen 52

Bijlage 8 De aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs 64

Bijlage 9 De raadplegingen 69

4 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Over deze bijlagen Bijlagen, aanhangsels bij ambtelijke adviezen, ze zijn wel aardig maar

Dan zijn er nog, niet minder belangrijk, de werkdocumenten van

het kan ook zonder. Zo niet de bijlagen bij dit rapport van de Taakgroep

deskundigen, op onderdelen van het advies die nadere doordenking,

Vernieuwing Basisvorming: die publiceren we afzonderlijk en u moet ze

studie of onderzoek vroegen. De Taakgroep heeft er zijn voordeel mee

zeker met aandacht lezen.

gedaan, nu kunnen ook anderen dat doen. Ze zijn afzonderlijk

Want wie in onderwijsland wil nu niet weten hoeveel kerndoelen het

gebundeld, een lijst met onderwerpen vindt u ook in de inhoudsopgave

zijn geworden, wat ze inhouden en wat je ermee kan doen?

van het hoofdrapport.

En hoe de Taakgroep gewerkt heeft, wat we van de scholen geleerd hebben, waarom er in die scholen zo veel enthousiasme is voor een andere aanpak, en welke lessen politici en andere beleidsmakers daaruit zouden kunnen trekken? Het staat allemaal in de bijlagen. Zij verrijken en verdiepen het advies, geven er smaak aan.

In deze bundel vindt u bijlagen over de volgende onderwerpen:

1

Opdracht van de Minister aan de Taakgroep

2

Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO

3

Kerndoelen en praktijkonderwijs

4

Samenstelling van de Taakgroep

5

Verantwoording en werkwijze van de Taakgroep

6

Adviesraad: werkwijze en eindadvies

7

Specifieke adviezen

8

De aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs

9

De raadplegingen

Beweging in de onderbouw / Bijlagen 5

Bijlage 1 Opdracht Taakgroep Vernieuwing Basisvorming De minister van OCW heeft de opdracht aan de Taakgroep vastgelegd

g

in een afzonderlijk schrijven, dat belangrijk genoeg is om het hieronder

van de vakken wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis en het leer-

onverkort weer te geven. In de vorm van een instellingsbeschikking is

gebied ‘natuur’ als second opinion adviseren over de wenselijkheid van

het artikelsgewijs opgebouwd en er is een toelichting op de onder-

leerstandaarden op het niveau van de kaderberoepsgerichte leerweg

werpen aan toegevoegd.

van het vmbo. h

Het aan de hand van uitgewerkte en geconcretiseerde kerndoelen

Het ontwikkelen van handreikingen voor doorlopende leerlijnen

De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen stelt, mede

voor leerlingen.

namens de Staatssecretaris van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij,

i

de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming in. De Taakgroep werkt onder

tot de onder g. genoemde leerstandaarden.

de verantwoordelijkheid van de minister.

j

De mogelijkheden bezien voor een leerlingvolgsysteem in relatie

Het zorgdragen voor draagvlak voor de adviezen en voorstellen van

de Taakgroep. De Taakgroep heeft de volgende taken:

k

a

van de kerndoelen en doorlopende leerlijnen in de scholen.

Het adviseren over de inhoud van een set van kerndoelen voor het

Het stimuleren van schoolontwikkeling gericht op het realiseren

kerndeel van curriculum van de basisvorming. Uitgaande van de

l

huidige kerndoelen gaat het om het selecteren, actualiseren en

proces kan worden gewaarborgd.

Het adviseren over de wijze waarop de verdere voortgang van het

(her)groeperen daarvan. Het betreft kerndoelen uit de vakken Nederlands, Engels, geschiedenis en staatsinrichting, aardrijkskunde,

Als einddatum voor de taken genoemd onder a, b, c en d geldt de

wiskunde, natuur- en scheikunde, biologie, verzorging, techniek,

streefdatum 1 maart 2003.

informatiekunde, de kunstvakken en lichamelijke opvoeding. De

Als einddatum voor de taak genoemd onder e geldt de streefdatum 1

inhoud en omvang van de set dient zo te zijn dat de samenhang in het

oktober 2003.

onderwijsaanbod wordt bevorderd en dat de kerndoelen zijn te

Als einddatum voor de taak genoemd onder l geldt 1 februari 2004.

realiseren in tweederde van de onderwijstijd van twee leerjaren. Het

Als einddatum voor de overige taken geldt 31 juli 2004.

advies moet kunnen rekenen op voldoende draagvlak in scholen. Bij de

Alleen na overleg met de minister kan van bovengenoemde einddata

totstandkoming van het advies worden daarom nadrukkelijk ervaringen

afgeweken worden.

van scholen betrokken. b

Het adviseren over de plaats en de invulling van maatschappelijke

Samenstelling

oriëntatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

1

c

volledig beschikbare leden en maximaal tien leden die gemiddeld één

Het adviseren over de vraag of handhaving van een tweede

De Taakgroep bestaat uit een voorzitter, tevens lid, een drietal

moderne vreemde taal in ten minste een deel van het vmbo in het

dag in de week beschikbaar zullen zijn.

verplichte curriculum gewenst is en over de manier waarop dat zou

2

Aan de Taakgroep worden secretarissen toegevoegd.

kunnen plaatsvinden. Hierbij wordt nadrukkelijk rekening gehouden

3

Tot voorzitter, tevens lid, wordt benoemd de heer H.P. Meijerink.

met de mogelijkheden van de verschillende leerlingengroepen. d

Het adviseren over de plaats van het vak Friese taal in het

Ondersteuning

curriculum van de scholen in de provincie Friesland.

1

De Taakgroep wordt ondersteund door secretariaatsmedewerkers.

e

2

De Taakgroep wordt voor administratie, huisvestingszaken en

Het op basis van ervaringen in scholen ontwikkelen van een

leergebied of leergebieden ‘natuur’; en hiervoor een eerste voorstel

(financieel) beheer ondersteund door de Stichting Ondersteuning

uitwerken.

Projecten in Overheidssectoren (SOPO) te Den Haag.

f

Het op basis van ervaringen in scholen ontwikkelen van leer-

gebieden ‘mens en maatschappij’ en ‘kunst’, dan wel het doen van voorstellen daartoe.


Structuur en werkwijze

Adviesraad

1

De Taakgroep wordt bijgestaan door een Adviesraad, bestaande uit

De Taakgroep verzekert zich langs twee lijnen van externe inbreng

in het ontwikkelingsproces:

maximaal vijftien personen. De Adviesraad wordt zo samengesteld dat

a

reflectie op het werk van de Taakgroep wordt gerealiseerd vanuit de

door het betrekken van (project)scholen die werken aan een

heroriëntatie of herontwerp van de basisvorming in de eigen school en

breedte van het maatschappelijk leven en het bedrijfsleven, en vanuit

van panels van leraren, ouders en leerlingen;

deskundigheid op het gebied van de relatie tussen maatschappelijke

b

trends en onderwijs, de aansluiting en samenhang met het vooraf-

door het betrekken van veldorganisaties en het desgewenst

inschakelen van externe deskundigen; in ieder geval worden betrokken

gaand en volgend onderwijs, schoolontwikkeling en school-

het Platform Vakinhoudelijke Verenigingen Voortgezet Onderwijs, de

management, curriculumontwikkeling en competentiedenken.

AOC-Raad, de opleidingen tot leraar voortgezet onderwijs tweede

De leden van de Adviesraad worden benoemd door de minister op

graad (inclusief Stoas/APH), AXIS, de educatieve uitgeverijen/het

voorstel van de Taakgroep.

ontwikkelcentrum, relevante actoren uit de sector kunst en cultuur. 2

De Taakgroep stelt voor 1 november 2002 in overleg met de

Financiële aspecten

minister een plan van aanpak op met daarin in ieder geval:

1

a

een voorstel voor de samenstelling van de Adviesraad;

middelen ter beschikking.

b

een structuur voor de advisering door de Adviesraad en de omgang

2

De minister stelt de Taakgroep voor haar werkzaamheden

Het budget voor 1 september 2002 - 31 juli 2003 wordt vastgesteld

van de Taakgroep met de adviezen van de raad;

op basis van een door het SOPO in overeenstemming met de Taakgroep

c

en de minister opgestelde begroting. Over de besteding van dit budget

een structuur voor het betrekken van de (project)scholen en de

panels van leraren, ouders en leerlingen en van de veldorganisaties en

wordt binnen zes maanden na 1 augustus 2003 door het SOPO een

externe deskundigen;

jaarrekening overlegd.

d

3

een activiteitenplan en een begroting voor de jaren 2002 en 2003.

Het budget voor 1 september 2003 - 31 juli 2004 wordt vastgesteld

Het activiteitenplan heeft de vorm van een stappenplan, waarin de

op basis van een door het SOPO in overeenstemming met de Taakgroep

fasering in het gereedkomen van de verschillende producten in de tijd

en de minister opgestelde begroting. Over de besteding van dit budget

wordt aangegeven. Daarbij gelden de in Artikel 3 genoemde einddata

wordt binnen zes maanden na 1 augustus 2004 door het SOPO een

als ijkpunten.

jaarrekening overlegd.

3

4

De externe communicatie over werkzaamheden en tussen- en

De leden ontvangen een vergoeding voor hun werkzaamheden en

eindproducten wordt verzorgd door de Taakgroep in overleg met de

reis- en verblijfskosten. Daarbij is het Reiskostenbesluit binnenland

minister. Adviezen en andere eindproducten worden door de Taakgroep

van overeenkomstige toepassing tenzij er andere afspraken zijn

aan de minister aangeboden. De minister besluit over de wijze van

gemaakt.

openbaarmaking van deze adviezen en andere eindproducten.

5

De minister kan jaarlijks middelen, anders dan bedoeld in het

eerste lid, ter beschikking stellen voor bijzondere activiteiten van de Werkzaamheden secretariaat

Taakgroep.

De secretarissen dragen zorg voor de reguliere secretariaatswerkzaam-

6

De middelen worden betaalbaar gesteld aan het SOPO.

heden. Daarnaast houdt tenminste één van de secretarissen in nauw overleg of samen met de voorzitter ten minste één keer per zes weken

Verantwoording/rapportage

contact met het ministerie.

De Taakgroep levert volgens een in het activiteitenplan aangegeven tijdpad de verschillende producten op en geeft bij elk product een verantwoording van de manier waarop het tot stand is gekomen en op welke wijze het draagvlak is bevorderd.


Intellectueel eigendom 1

Alle rapporten, notities en verslagen en andere producten welke

Toelichting

door of namens de leden van de Taakgroep in het kader van de onderhavige opdracht ten behoeve van de opdrachtgever worden vervaar-

In overleg met de Tweede Kamer is besloten tot het instellen van een

digd, zijn eigendom van de minister. Indien zulks een nadere over-

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming die een aantal taken zal uit-

dracht van rechten uit intellectueel eigendom vereist, worden deze

voeren op het gebied van de ontwikkeling van de basisvorming. Het

rechten bij voorbaat om niet door de leden van de Taakgroep aan de

overleg betrof de beleidsreactie Variëteit in de basis van het voortgezet

minister overgedragen. Indien en voor zover overdracht bij voorbaat

onderwijs over het advies De basisvorming: aanpassing en toekomst-

van bovenbedoelde rechten niet mogelijk is, verplichten de leden van

beeld van de Onderwijsraad over de basisvorming.

de Taakgroep zich deze rechten onverwijld na het ontstaan op het eerste verzoek van de minister om niet over te dragen aan de minister.

De huidige kerndoelen basisvorming hebben in de praktijk geleid tot

2

een programma in de onderbouw van het voortgezet onderwijs dat

De leden van de Taakgroep verplichten zich ter uitvoering van de

opdracht geen inbreuk te maken op enig recht van intellectueel eigen-

overladen en versnipperd is en te weinig mogelijkheden biedt om

dom en de minister te vrijwaren van alle aanspraken van dien aard van

tegemoet te komen aan de verschillen tussen leerlingen.

derden.

Door de zeggenschap over het aanbod meer bij de scholen te leggen, kan worden bereikt dat er meer samenhang en meer differentiatie in

Beheer stukken

het aanbod komt. Daartoe wordt in de basisvorming ruimte gemaakt

1

door een onderscheid aan te brengen tussen een beperkt, voor alle

Het beheer van het secretariaatsarchief gebeurt met inachtneming

van de ter zake geldende bepalingen van het beheersreglement van het

leerlingen verplicht kerndeel en een door scholen in te vullen

ministerie.

differentieel deel van het curriculum. Om de samenhang te bevorderen

2

met behoud van de breedte van het aanbod, wordt de weg ingeslagen

Na beëindiging van de werkzaamheden van de Taakgroep, of zoveel

eerder als de omstandigheden daartoe aanleiding geven, wordt het

naar de ontwikkeling van scenario’s waarin scholen kunnen kiezen voor

secretariaatsarchief overgedragen aan het centraal archief van het

bredere leergebieden, te beginnen met ‘natuur’.

ministerie. 3

Een ieder die betrokken is bij de werkzaamheden van de Taakgroep

Inbreng scholen en Adviesraad

en daarbij de beschikking krijgt over gegevens waarvan zij of hij het

De Taakgroep krijgt de opdracht concrete voorstellen te doen voor de

vertrouwelijke karakter kent of redelijkerwijze moet vermoeden en voor

inhoud van het kerndeel van het curriculum en de invoering daarvan in

wie niet reeds uit hoofde van ambt, beroep of wettelijk voorschrift ter

de scholen. Betrokkenheid van scholen is daarbij van het grootste

zake van die gegevens een geheimhoudingsplicht geldt, is verplicht tot

belang. Op veel scholen wordt al dan niet in projecten en mede in het

geheimhouding daarvan, behoudens voor zover enig wettelijk voor-

perspectief van de vernieuwingen in de bovenbouw van het vmbo en

schrift haar of hem tot bekendmaking verplicht of uit haar of zijn taak

het havo/vwo gewerkt aan een heroriëntatie en herontwerp van de

bij deze werkzaamheden de noodzaak tot bekendmaking voortvloeit.

basisvorming. Aansluiten bij deze ontwikkelingen is noodzakelijk voor het ontstaan van een realistische set kerndoelen en voor het draagvlak daarvoor in scholen. Niet alleen in het differentieel curriculum van het curriculum, maar ook in het kerndeel moet de invloed van ervaring in scholen merkbaar zijn. Inbreng van scholen is daarom nadrukkelijk opgenomen in de werkwijze van de Taakgroep. Vanwege de grote maatschappelijke betrokkenheid en het brede belang bij de invulling van de basisvorming wordt tevens voorzien in een breed samengestelde Adviesraad.

Taakverdeling leden Er is een taakverdeling tussen de volledig en de ten dele beschikbare leden. De volledig beschikbare leden voeren de eigenlijke ontwikkelen schrijftaak uit die tot de opdracht van de Taakgroep behoort. De overige leden zijn gemiddeld voor één dag per week aan de Taakgroep verbonden. De taak van deze leden richt zich specifiek op de zorg voor


het draagvlak en de bruikbaarheid van de producten van de Taakgroep

schooltoetsen concreet uitgewerkt op de verschillende, bij de

op de verschillende onderwijsniveaus. Deze leden zijn zoveel mogelijk

schoolsoort passende, niveaus. Als een soort ijkpunt voor de scholen is

afkomstig uit verschillende regio’s en schoolsoorten. Afhankelijk van

daarbij de wenselijkheid uitgesproken de kerndoelen voor de vakken

de ingebrachte kennis en expertise kan de samenstelling van deze

en leergebieden die niet door alle leerlingen worden ‘meegenomen’

groep wisselen.

naar het examen uit te werken als leerstandaarden basisvorming op het niveau van de kaderberoepsgerichte leerweg. Het gaat om de

Kerndeel van het curriculum

vakken wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde en het leergebied of

Voor de samenstelling van het kerndeel van het curriculum wordt in

de leergebieden ‘natuur’. De Taakgroep gaat aan de hand van

grote lijnen het advies van de Onderwijsraad gevolgd. Het zal bestaan

uitgewerkte voorstellen nog een keer na of deze ontwikkeling

uit kerndoelen uit de vakken Nederlands, Engels, wiskunde, leergebied

wenselijk is.

of leergebieden ‘natuur’, geschiedenis, aardrijkskunde, kunstvakken en lichamelijke opvoeding. Het tijdsbeslag moet worden teruggebracht

Doorlopende leerlijnen

naar ongeveer tweederde van de onderwijstijd van twee leerjaren. Eén

Het onderwijs in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs vormt de

van de eerste opdrachten van de Taakgroep is dan ook om vanuit de

schakel tussen het gemeenschappelijk primair onderwijs en de

bestaande set kerndoelen door selecteren en actualiseren een nieuwe

gedifferentieerde bovenbouw van het vmbo, het havo en het vwo. Dit

set te ontwikkelen.

betekent dat bijzondere aandacht nodig is voor doorlopende leerlijnen voor leerlingen. Met de introductie van een differentieel deel in het

Tweede moderne vreemde taal

curriculum neemt de noodzaak daarvoor nog toe. Het kerndeel moet de

De positie van de tweede moderne vreemde taal in het vmbo behoeft

basis bieden voor doorlopende verticale leerlijnen binnen een

bijzondere aandacht. Het kerncurriculum bevat naast het Engels geen

schoolsoort, maar ook voor de horizontale lijnen tussen schoolsoorten.

tweede moderne vreemde taal. Voor het havo en het vwo bevat het

Het differentieel deel van het curriculum biedt de mogelijkheid te

Inrichtingsbesluit W.V.O. de bepaling dat in de eerste drie jaren ook

differentiëren mede met het oog op de verwachte leerroute van de

onderwijs wordt verzorgd in Frans en Duits. Voor het vmbo bestaat er

leerlingen. Daardoor zullen in het onderwijsaanbod de verticale lijnen

niet zo’n bepaling. De Taakgroep wordt gevraagd tegelijk met het

naar verwachting meer worden aangezet. De mogelijkheden voor

voorstel voor de kerndoelen van het kerndeel van het curriculum te

individuele leerlingen om horizontaal door te stromen mogen daarbij

adviseren over de wenselijkheid van versterking van de positie van de

niet uit het oog worden verloren. Meer beleidsruimte voor scholen in

tweede moderne vreemde taal in ten minste een deel van het vmbo.

het bepalen van het curriculum betekent ook een grotere

Daarbij moeten de mogelijkheden van leerlingen en het streven naar

verantwoordelijkheid in het tot stand komen van horizontaal en

beleidsruimte voor scholen in de overwegingen worden betrokken.

verticaal doorlopende leerlijnen voor leerlingen. Om scholen daarbij te ondersteunen zullen door de Taakgroep handreikingen worden

Leergebieden

ontwikkeld.

Werkend vanuit de nieuwe set kerndoelen ontwikkelt de Taakgroep voorstellen voor verschillende modaliteiten voor een leergebied of

De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen,

leergebieden ‘natuur’. In verband met de ontwikkeling van leermiddelen moet daarover zo spoedig mogelijk helderheid worden

(Maria J.A. van der Hoeven)

geboden. Daarom is prioriteit gelegd bij de ontwikkeling van een leergebied ‘natuur en techniek’ vanuit kerndoelen uit de vakken natuur- en scheikunde en techniek en een leergebied ‘natuur en gezondheid’ vanuit kerndoelen uit de vakken biologie en verzorging. Op de korte termijn is dit het meest realistisch en kansrijk. De ontwikkeling in scholen van andere mogelijkheden voor het leergebied ‘natuur’ wordt hiermee niet afgesloten. De Taakgroep zal deze ervaringen betrekken bij de verdere landelijke ontwikkeling.

Leerstandaarden De kerndoelen basisvorming worden op weg naar het eindexamen van de verschillende schoolsoorten in de context van methodes, lessen en


Bijlage 2 Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO Inhoud

Toelichting

Toelichting

De kern van de opdracht van de Minister aan de Taakgroep bestaat eruit een alternatief te bieden voor de huidige kerndoelen basis-

Algemene karakteristiek

vorming. Het bijzondere van de opdracht is dat het advies tot stand moet komen in goede samenspraak met de mensen die op school

Nederlands

werken, leraren en schoolleiders. Dat betekent op zichzelf al een wezenlijke vernieuwing, want de huidige regeling is vooral het product

Engels

van vakdeskundigen en organisaties die diverse deelbelangen vertegenwoordigen. Een tweede keerpunt is dat de voorstellen van de

Wiskunde

Taakgroep ertoe moeten leiden dat scholen meer zeggenschap krijgen over het aanbod. Niet zozeer als doel op zich, maar als middel om meer

Mens en natuur

samenhang en meer differentiatie in het aanbod te krijgen. Samenhang moet bovendien worden bevorderd door de ontwikkeling van scenario’s

Mens en maatschappij

waarin scholen kunnen kiezen voor bredere leergebieden. Inhoudelijk moeten de kerndoelen volgens de opdracht gebaseerd zijn

Kunst en cultuur

op elementen uit de schoolvakken Nederlands, Engels, wiskunde, natuur- en scheikunde, techniek, informatiekunde, biologie,

Bewegen en sport

verzorging, aardrijkskunde, geschiedenis, de kunstvakken en lichamelijke opvoeding. Scholen moeten de kerndoelen kunnen uitwerken tot verschillende onderwijsarrangementen, passend bij verschillende leerlingprofielen, in een programma dat in tweederde van de leertijd van twee leerjaren haalbaar is. De resterende leertijd is een differentieel deel, dat in principe buiten de werking van de kerndoelen valt.

Werkwijze

Starten vanuit de schoolpraktijk levert ook nieuwe benaderingen op. Het gesprek met de scholen gaat niet in de eerste plaats over de inhoud, maar vooral over de werking van een regeling kerndoelen. Welke effecten heeft de regelgeving op het werk van leraren en leerlingen? Wat zijn mogelijkheden voor de scholen om recht te doen aan de verschillen tussen leerlingen? Dat was voor de Taakgroep een belangrijke reden om het voorstel voor nieuwe kerndoelen een onderdeel te maken van een integraal eindadvies over het onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het denken ontwikkelproces bij het formuleren van het voorstel voor nieuwe kerndoelen heeft zich ondertussen wel in alle openheid afgespeeld. In verschillende documenten heeft de Taakgroep inzicht


gegeven in dit proces: brieven aan de Minister, werkdocumenten voor

In de tussenrapportage hebben we aangegeven dat het uitgangspunt

de scholen, tussenrapportage aan de Minister. Ook op andere

variëteit verder gaat dan het oorspronkelijke ‘omgaan met verschillen’

manieren zijn overwegingen en standpunten uitgewisseld en is het

in de basisvorming. Niet alleen leerlingen verschillen, ook leraren,

gesprek erover gestimuleerd: website, regionale platforms van

scholen en hun omgeving. Er is ook niet slechts één goede manier om

scholen, informeel overleg en consultatie, raadplegingen, school-

met verschillen tussen leerlingen of met specifieke kenmerken van de

bezoeken, landelijke conferenties. De tweede versie van het ontwerp

omgeving om te gaan. Leraren en scholen moeten keuzes kunnen

voor kerndoelen is ook afzonderlijk voor advies voorgelegd aan

maken die aansluiten bij hun professionele inzichten, mogelijkheden

organisaties van belanghebbenden en aan deskundigen. De reacties

en ambities. Dat is een noodzakelijke voorwaarde om draagvlak voor

zijn zorgvuldig overwogen en zoveel mogelijk in het definitieve voorstel

en kwaliteit van schoolontwikkeling in de onderbouw te bereiken.

verwerkt.

Daarmee onderstrepen we het belang van meer zeggenschap voor scholen over het onderwijsaanbod. In het voorstel voor nieuwe kernd-

Uitgangspunten

oelen komt dat tot uiting in de beperking van het aantal kerndoelen tot 58, in de globale, algemene formulering van de kerndoelen en in het

We hebben drie centrale uitgangspunten geformuleerd als richtsnoer

voorstel om scholen zelf te laten bepalen, hoe ze de kerndoelen in hun

bij de te maken keuzes: een leerling-gerichte dynamiek, variëteit en

onderwijsaanbod ordenen.

een stimulans tot samenhang. In de twee werkdocumenten voor scholen en in de tussenrapportage aan de Minister zijn deze punten

In de opdracht aan de Taakgroep is nadrukkelijk aangegeven dat de

uitgebreid aan de orde geweest. Hier worden ze kort aangeduid en in

nieuwe set kerndoelen de samenhang in het onderwijsaanbod moet

verband gebracht met de gemaakte keuzes in het voorstel voor kern-

bevorderen. We hebben ze daarom tijdens de ontwikkeling vanaf het

doelen.

begin als één geheel gepresenteerd. We hebben de nieuwe kerndoelen ook in verband gebracht met ordening van het programma, samen-

Het allereerste doel is onderwijs dat het leren door de leerling in de

werking in het lesgeven, leren door de leerlingen en organisatie van

onderbouw van het voortgezet onderwijs bevordert. Het onderwijs-

het onderwijs. In het voorstel zelf hebben we het streven naar samen-

aanbod van de nieuwe onderbouw moet daarom vooral worden

hang zichtbaar gemaakt door de kerndoelen door te nummeren en in

bepaald door ideeën over de ontwikkeling van het leren van leerlingen

zeven vak- of leergebieden te groeperen.

tussen 12 en 14 jaar. Dit is uitgewerkt in een algemene karakteristiek, die als centraal referentiekader voor het programma in het voorstel

Kerndoelen

voor kerndoelen is opgenomen. Ook in de formulering van de kerndoelen geven we het belang van een

Ten opzichte van de bestaande situatie is de belangrijkste voorgestelde

leerling-gerichte benadering aan. Alle kerndoelen beginnen met ‘De

verandering de beperking van het aantal nieuwe kerndoelen tot 58, de

leerling leert ..’. Hoewel dat hier en daar wat geforceerde formu-

algemenere formulering en het voorstel om scholen zelf te laten

leringen oplevert, hebben we daar toch consequent voor gekozen. Zo

bepalen, hoe ze de kerndoelen in hun onderwijsaanbod ordenen.

willen we onderstrepen dat het gaat om het actieve leren van de leerling. We sluiten met de formulering ‘de leerling leert’ ook aan bij de

Om ruimte te maken voor eigen aanbodkeuzes moet het aantal

commissie kerndoelen basisonderwijs, de commissie-Wijnen, die in

kerndoelen beperkt zijn. Daardoor krijgen scholen naast het verplichte

haar voorstel voor kerndoelen voor het basisonderwijs steeds het

aanbod ruimte om zelf een deel van het onderwijsaanbod te bepalen.

werkwoord ‘leren’ gebruikt als aanduiding van zowel het proces als het

Daartoe is in het aantal voorgestelde kerndoelen beperkt tot 58. Maar

resultaat.

ook de kerndoelen zelf moeten tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen en tussen scholen. De Taakgroep stond in principe voor de keuze om de kerndoelen voor de verschillende niveaus heel specifiek


te formuleren of ze algemeen te formuleren en zo ruimte te laten voor

Met dit uitgangspunt zijn we aan de opdracht begonnen. Dat lukte niet.

uitwerking op verschillende niveaus. De eerste keuze zou in een

Het bleek niet mogelijk om, met de twee genoemde leergebieden als

langdurig en waarschijnlijk moeizaam proces tot gedetailleerde

startpunt, tot een samenhangend geheel te komen waarbinnen ook

leerdoelen leiden op ten minste drie en misschien wel vijf of zes

nog andere ordeningskeuzes mogelijk waren, bijvoorbeeld afzonder-

verschillende niveaus: één voor elke schoolsoort of leerweg. Het zou

lijke vakken, één breed leergebied Mens en natuur of verschillende

ook gedetailleerde landelijke regelgeving opleveren die eerder

combinaties met projecten. We zijn daarom opnieuw begonnen en

belemmerend dan stimulerend is. Vanuit de overweging dat scholen

hebben het geheel van uitgangspunten en kerndoelen genomen als

optimaal ruimte moeten krijgen om hun leerlingen arrangementen op

startpunt voor het denken over de ordening van het onderwijsaanbod.

maat te bieden, hebben we gekozen voor één set globaal

Vanuit het gesprek met de scholen over het werkdocument is

geformuleerde kerndoelen.

vervolgens verder gewerkt met een ordening van de kerndoelen in

De school kan daarbinnen verschillende uitwerkingen naar niveau en

brede leergebieden, gecombineerd met de mogelijkheid voor scholen,

ordening kiezen. Daarmee maken we een duidelijke keuze in de

om in het aanbod zelf een ordening te kiezen. In de ontwikkeling van

formele functie van de kerndoelen: het gaat niet om een specificatie

programmalijnen en voorbeelduitwerkingen voor leergebieden is wel

van uniforme leerresultaten, maar om een kader waarbinnen de school

enige prioriteit gelegd bij de combinaties natuur-/scheikunde/techniek

echte aanbodkeuzes kan maken.

(Natuur en techniek) en biologie/verzorging (Natuur en gezondheid). Maar ontwikkelingen in scholen gaan snel. Scholen willen in de

Ruimte voor variëteit kan ook worden geboden in de ordening en de

ordening van het aanbod verschillende keuzes kunnen maken en

samenhang van de kerndoelen. De opdracht aan de Taakgroep was om

daarin ook een ontwikkeling door kunnen maken. Daarmee komt de

een samenhangende set doelen te formuleren die elementen uit ten

kwestie van passende leermiddelen in een ander licht te staan. Het

minste twaalf vakken omvat. We hebben de kerndoelen binnen de set

gaat niet om ‘elke ordening zijn eigen leermiddel’. Dat is een onbetaal-

geordend in zeven grotere vak- en leergebieden: Nederlands, Engels,

bare en onhaalbare weg. Het gaat om leermiddelen die flexibel in te

wiskunde, Mens en natuur, Mens en maatschappij, Kunst en cultuur,

zetten zijn in verschillende ordeningen. In een experimentele setting

Bewegen en sport. Daarmee kiezen we voor een ordening op basis van

wordt dit idee in een samenwerkingsproject van scholen, educatieve

inhoudelijke samenhang, waar veel (vooral vmbo-)scholen naar

uitgeverijen, SLO en de landelijke pedagogische centra verder uit-

zoeken. De indeling komt in grote lijnen ook overeen met de voor-

gewerkt en ontwikkeld. Beperking tot één mogelijkheid, zoals ordening

stellen voor het basisonderwijs. Alleen zijn daarin de twee leer-

in Natuur en techniek en Natuur en gezondheid, is in dit kader

gebieden Mens en natuur en Mens en maatschappij opgenomen in één

ongewenst: scholen moeten juist keuzes kunnen maken geen nieuwe

breed leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld.

ordening opgelegd krijgen. Een al te sterke nadruk op uitwerking in

De gekozen groepering geeft niet de enig denkbare of enig wenselijke

Natuur en techniek en Natuur en gezondheid zou daarin eerder

samenhang weer. Alleen al op basis van samenhang in leerinhouden

remmend werken dan stimulerend.

zijn verschillende ordeningen van smal naar breed mogelijk: in traditionele vakken; in een combinatie van vakken en vakoverstijgende

In sommige reacties op de versie van het kerndoelenvoorstel die we in

projecten; in leergebieden van verschillende breedte. Daarnaast is

november 2003 hebben verspreid, zijn kanttekeningen geplaatst bij de

samenhang aan te brengen die gebaseerd is op het leerproces van de

manier waarop en de mate waarin de samenhang in het voorstel was

leerling: ontwikkelingslijnen van vaardigheden, begripsvorming,

aangegeven: de indeling te traditioneel, de vakken nog te herkenbaar,

competenties, en dergelijke. Juist die zijn van belang bij beslissingen,

de samenhang tussen de leergebieden te weinig zichtbaar. Waar

hoe het onderwijs aan leerlingen wordt aangeboden. Daarom moet de

mogelijk zijn we aan deze kritiek tegemoet gekomen. Maar we stuitten

mogelijkheid van variëteit zich ook uitstrekken over de manier waarop

ook op beperkingen. Zo werden we gewezen op de mogelijkheid de

de kerndoelen in het aanbod aan de leerlingen worden geordend.

samenhang beter en anders aan te brengen door het aanbod in termen van competenties te formuleren. Op dit moment is het competentie-

Volgens de opdracht wordt de Taakgroep ook geacht op basis van

begrip echter nog onvoldoende ontwikkeld om het verplichte onder-

ervaringen in scholen één of meer leergebieden Natuur te ontwikkelen

wijsaanbod in competenties te kunnen formuleren.

en daarvoor een eerste voorstel uit te werken. In de opdrachtbrief is

We zien wel stimulerende ontwikkelingen naar competentiegericht

toegelicht dat het gaat om verschillende modaliteiten, maar dat

leren, vooral in het meer beroepsgerichte onderwijs. Daarom is het

prioriteit wordt gelegd bij twee smallere leergebieden Natuur en tech-

belangrijk dat nieuwe kerndoelen geen belemmering vormen voor

niek en Natuur en gezondheid. Voor de korte termijn acht men dit het

verdere ontwikkeling in die richting. We zien het voorstel als een stap

meest realistisch en kansrijk, vooral in verband met de ontwikkeling

in een voortgaande ontwikkeling. We willen regelgeving die stimuleert

van leermiddelen. 12 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

om vanuit vakgericht werken stappen te zetten naar meer samenhang.

Ook de acht kerndoelen voor het vakgebied Engels zijn gericht op de

Nieuwe regelgeving moet geen belemmering opwerpen voor wie verder

communicatieve functie. De nadruk ligt op Engels als wereldtaal.

wil en op andere manieren samenhang wil aanbrengen.

Daarom is ook geen kerndoel over landen volkenkunde opgenomen.

Vingeroefeningen van onder andere de SLO geven aanwijzingen dat het

Kerndoel 11 is een procesdoel: veel luisteren is in deze fase van belang,

voorstel daaraan voldoet. We menen dat het voorstel past in de huidige

zonder dat precies aangegeven kan worden wat daarvan in meetbare

fase van ontwikkeling van het onderwijs en het onderwijsbeleid. Maar

termen het resultaat is. Vooral met de kerndoelen 11, 14, 15, 16 en 17

het is ook niet volmaakt en niet voor de eeuwigheid bedoeld. Naarmate

kan de relatie worden gelegd met het Europees Referentiekader.

schoolontwikkeling voortschrijdt en competentiegericht onderwijs zich

Afhankelijk van de leerlingenpopulatie kan de school zich oriënteren

wellicht verder ontwikkelt, zullen deze kerndoelen minder voldoen.

op de resultaatbeschrijvingen van de cellen in A1, A2 en B1 in het Referentiekader.

Onderdelen In discussies over de kerndoelen voor het vakgebied wiskunde lopen De kerndoelen worden voorafgegaan door een algemene karakteristiek

de vragen over wat de leerling leert en hoe de leerling leert misschien

van het onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (VO),

wel het meest door elkaar. Gaat het om wiskunde leren en begrijpen

die de algemene kwaliteitskenmerken beschrijft. Daarvoor hebben we

via de context of gaat het om de context begrijpen met wiskunde? We

twee uitgangspunten genomen: de ontwikkelingsfase van de 12-14

hebben met de vakspecifieke karakteristiek en de negen kerndoelen

jarige leerlingen en de positie van de onderbouw VO in het onderwijs-

geprobeerd om ruimte te laten voor verschillende opvattingen en leer-

stelsel. Deze uitgangspunten zijn niet beperkt tot het kerndeel van het

stijlen. Uiteindelijk gaat het in het kerndeel in de eerste plaats om de

curriculum, waarvoor de kerndoelen gelden. De algemene karakter-

gebruiksmogelijkheden van wiskunde buiten en binnen school. In

istiek moet dan ook voor al het onderwijs in de onderbouw VO gelden:

vergelijking met de versie van november 2003 heeft algebra met kern-

de leerling leert actief en zelfstandig, samen met anderen, oriënterend

doel 25 een meer zichtbare plaats gekregen.

en in samenhang, in een doorlopende leerlijn, en in een uitdagende, gezonde en veilige omgeving.

De acht kerndoelen van het leergebied Mens en natuur bestrijken een groot inhoudelijk domein. Ze geven in globale termen aan waar het in

Er zijn ook vak- en leergebiedspecifieke karakteristieken, met een

het leergebied om gaat: een onderzoekende houding ten opzichte van

vergelijkbare functie als de algemene karakteristiek: ze duiden het

de natuur, herkennen van samenhangen en wisselwerkingen, ver-

perspectief aan waarin de kerndoelen moeten worden geplaatst. Ze

binden van theorieën en modellen met praktisch werk en waarneming,

geven het belang en de kern aan van het vak- of leergebied, ze

bevorderen van duurzaamheid. Het begint bij vragen stellen (28, 31) en

beschrijven in algemene termen de inhoud van het vak- of leergebied

gaat via de benadering van sleutelbegrippen (29, 30) naar kerndoelen

en de relatie met het basisonderwijs, ze gaan in op de bijdrage van ict

waarin meer specifieke onderwerpen en vaardigheden worden

en op het belang en de kenmerken van contexten, en ze wijzen op de

genoemd (32 t/m 35).

samenhang met andere vak- en leergebieden. In de twaalf kerndoelen van het leergebied Mens en maatschappij is De kerndoelen vormen een kader voor het nader definiëren van

een enigszins vergelijkbare structuur te herkennen: vragen stellen en

kwaliteit op schoolniveau. Ze geven geen specifiek niveau aan en laten

onderzoek doen (36, 39), verschijnselen in tijd en ruimte plaatsen (37,

de didactische invulling grotendeels open. De school kan op basis van

38), gebruik van bronnen (40, 41, 42) en de inhoudelijke thema’s (42

de 58 doelen een eigen ordening aanbrengen, een eigen arrangement

tot 47) geordend van dichtbij en kleinschalig naar verder weg of groot-

van leeractiviteiten ontwerpen met eigen didactische accenten en op

schalig. De kerndoelen 37 en 38 hebben daarin een instrumentele

verschillende prestatieniveaus.

functie: een historisch kader van tijdvakken en een geografisch beeld van de wereld zijn geen doel maar middel. De thema’s van de kern-

De tien kerndoelen voor het vakgebied Nederlands zijn vooral gericht

doelen 42 tot 47 zijn niet specifiek voor de vakken aardrijkskunde en

op de communicatieve functie van de Nederlandse taal en kennen een

geschiedenis. Ze zijn gekozen op grond van de algemene en de

belangrijke plaats toe aan strategische vaardigheden. Culturele en

leergebiedspecifieke karakteristiek, en de relevantie voor leerlingen.

literaire aspecten hebben een meer bescheiden plek gekregen, in de kerndoelen 2 en 8. Daarmee is niet aangegeven dat ze niet de moeite

Met de vijf kerndoelen voor het leergebied Kunst en cultuur wordt het

waard zijn. Het kerndeel moet die doelen omvatten die voor alle

gemeenschappelijke en het gelijkwaardige van de verschillende kunst-

leerlingen cruciaal zijn. Naar het oordeel van de Taakgroep betreft dat

zinnige disciplines benadrukt. Doel is een brede oriëntatie op kunst en

in de eerste plaats de communicatieve functie. Beweging in de onderbouw / Bijlagen 13

cultuur. De kerndoelen geven ook variatie in activiteiten aan: eigen

Algemene karakteristiek

werk maken en presenteren, andermans werk ervaren en plaatsen, verslag doen van activiteiten, en reflecteren op eigen en andermans

Algemene karakteristiek van het onderwijs in de onderbouw VO

werk. Het onderwijs in de onderbouw maakt deel uit van het funderend In de zes kerndoelen voor het vakgebied Bewegen en sport gaat het

onderwijs (primair en voortgezet onderwijs). In het stelsel als geheel

om een brede oriëntatie op verschillende soorten bewegingsactivitei-

bevindt de onderbouw zich tussen het basisonderwijs en de boven-

ten en daarin het verkennen en uitbreiden van de eigen mogelijkheden

bouw van de verschillende schoolsoorten in het voortgezet onderwijs.

(53 t/m 55). Omdat leren in dit leergebied bij uitstek samenwerking

In de ontwikkelingsfase van leerlingen krijgt dit onderwijs een plaats

vereist, zijn daarvoor afzonderlijke kerndoelen opgenomen (56 en 57).

tussen het 12e en het 14e jaar. De positie op deze twee dimensies

Het laatste kerndoel (58) legt de relatie met gezondheid en welzijn.

bepaalt in belangrijke mate het eigene van deze fase van ontwikkeling.

Ten eerste is daar het perspectief van de leerling, het opgroeiende kind tussen 12 en 14 jaar. Jongeren ontwikkelen zich in deze fase vaak snel en soms ook schoksgewijs. Het is bij uitstek een fase van ontdekken van je talenten en je mogelijkheden voor verdere ontwikkeling. Er is sprake van groei, lichamelijk en zeker ook mentaal en sociaal. Kinderen verbreden hun blik, worden zelfstandiger, kiezen steeds meer hun eigen sociale verbanden en ontwikkelen daarin hun eigen opvattingen, waarden, interesses en voorkeuren. De begrippen ‘afstand’ en ‘verkennen’ zijn centrale en kenmerkende begrippen voor deze ontwikkelingsfase. Kinderen moeten vaak verder van huis, verlaten de basisschool in hun directe omgeving en gaan naar een school voor voortgezet onderwijs in een andere wijk, dorp of stad. Geleidelijk aan komen zij ook figuurlijk meer los van thuis. Vertrouwde opvattingen, waarden, normen en gewoonten stellen zij ter discussie. Ook de relatie tot leerkrachten verandert: er komt een einde aan de situatie waarin de leerling de hele schooldag te maken had met één of twee leerkrachten, ook nog eens in een eigen klaslokaal. In hun nieuwe werkelijkheid wisselen leerlingen een aantal malen per dag van leerkracht, vak en lokaal.

Het tweede perspectief is dat vanuit het stelsel. De onderbouw combineert het funderende karakter van het basisonderwijs met het oriënterende karakter van de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Inhoudelijk gaat het om basiskennis en -vaardigheden die de samenleving voor alle leerlingen van belang vindt voor een goed maatschappelijk functioneren, nu en later. Deze inhoud wordt daarom vastgelegd in de kerndoelen voor de onderbouw. Daarnaast is in het stelsel als geheel de onderbouw bij uitstek een periode van oriëntatie en keuze: de laatste periode waarin leerlingen nog mogelijkheden hebben om zonder al te grote problemen over te schakelen naar een ander schooltype of naar een andere leerweg. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn ze bezig met keuzes die van invloed zijn op hun verdere (school)loopbaan. In de verschillende onderwijsactiviteiten oriënteren leerlingen zich daartoe op zichzelf (wie ben ik,


wat wil ik, wat kan ik?), op hun ontwikkelingsmogelijkheden (hoe zou

De leerling leert in een uitdagende, veilige en gezonde leeromgeving

ik willen worden, hoe zou mijn leven er uit kunnen zien, wat wil ik

Uiteraard behoren nieuwe, moderne leermiddelen (waaronder ict) en

leren?) en op de wereld van studie en beroep (welke mogelijkheden

een veilig en schoon gebouw deel uit te maken van de leeromgeving

zijn er voor mij?).

van een leerling. Maar er is meer. Leerlingen van 12 - 14 jaar verkennen mogelijkheden en grenzen van zichzelf en anderen. Ze zoeken daarin

Het onderwijs in de onderbouw wil recht doen aan de ontwikkelings-

ook uitdagingen en risico’s. Hun leeromgeving moet daaraan

fase van kinderen in de leeftijd van 12 tot 14 jaar door hen te helpen

tegemoetkomen en tegelijkertijd voor veiligheid zorgen: een klimaat

hun wereld te begrijpen en uit te breiden, hen te leren omgaan met

dat prikkelt tot leren; contexten die realistisch en herkenbaar zijn; een

verschillen tussen individuen en groepen mensen, en door hen in staat

sfeer waarin fouten gemaakt mogen worden; conflicten die opgelost

te stellen in toenemende mate zelf sturing te geven aan hun leren en

worden door met elkaar te praten en naar elkaar te luisteren, en waarin

zelf verantwoordelijkheid te nemen.

gezond en verantwoordelijk gedrag wordt gestimuleerd.

De belangrijkste kenmerken van het onderwijs in de onderbouw zijn:

De leerling leert in een doorlopende leerlijn Onderwijs in de onderbouw wordt gekenmerkt door de zorg voor een

De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig

doorlopende leerlijn, over de breuken binnen het stelsel heen: van

Recente inzichten in hoe kinderen leren, maken duidelijk dat actief en

primair naar voortgezet onderwijs en van onderbouw naar bovenbouw.

zelfstandig leren een hoger rendement oplevert dan passief. Daarnaast

Dat hoeft niet altijd te betekenen dat de verschillen zo klein mogelijk

komt het tegemoet aan de behoefte aan zelfstandigheid van kinderen

worden gemaakt. Duidelijke overgangen bieden de leerling ook sterke

in deze ontwikkelingsfase. Om actief en zelfstandig leren mogelijk te

mogelijkheden tot bewust ervaren van groei. Onderwijs en begeleiding

maken, is ‘leren leren’ een wezenlijk onderdeel van het onderwijs.

moeten erop gericht zijn de leerling zo goed mogelijk over de breuklijnen heen te helpen en de groei-ervaring voor elke leerling tot

De leerling leert samen met anderen

een positieve te maken.

Ook hierbij speelt de rendementsgedachte een rol, maar het samen leren en werken biedt ook mogelijkheden tot het ontwikkelen en uitbreiden van sociale en communicatieve vaardigheden. Daarnaast kan het leiden tot reële oefensituaties in het leren erkennen van en leren omgaan met verschillen tussen mensen.

De leerling leert in samenhang Het is voor leerlingen soms moeilijk de samenhang te zien tussen de verschillende vakken in het voortgezet onderwijs. ‘Leren in samenhang’ betekent onder andere dat leerkrachten die relaties tussen de inhoud uit de verschillende vakken en leergebieden aanbrengen, en dat zij leerlingen laten werken vanuit het geheel naar het deel.

De leerling oriënteert zich Het oriënterend karakter van de onderbouw betekent onder andere dat leerlingen zicht krijgen op de mogelijkheden voor hun verdere (school)loopbaan, op de kenmerken van verschillende soorten arbeid en op de samenleving waarin zij leven. Daartoe hoort ook de oriëntatie op waarden, normen en opvattingen in onze maatschappij. Onderwijs met een oriënterend karakter impliceert dat leerlingen leren keuzes te maken tussen de mogelijkheden die zij door hun oriëntatie ontdekken. Zij toetsen deze mogelijkheden aan de eigen interesses en ambities.


Nederlands Karakteristiek

De relatie met andere vakken en leergebieden is tweezijdig: gebruik van teksten en contexten uit andere leergebieden in het onderwijs in

Onderwijs in de Nederlandse taal heeft tot doel de taalvaardigheid van

de Nederlandse taal en bewust werken aan taalonderwijs in het

leerlingen te vergroten. Brede beheersing van de taal maakt het

onderwijs in andere leergebieden. De toepassing van taalvaardigheden

leerlingen mogelijk om intensief deel te nemen aan de verschillende

in andere leergebieden is een belangrijk punt van aandacht en maakt

aspecten van het maatschappelijk leven, nu en in de toekomst.

deel uit van het taalbeleid voor de hele school. Daarnaast is er een

Beheersing van de Nederlandse taal is onontbeerlijk bij het verwerven

inhoudelijke samenhang met het onderwijs in andere talen en in het

van inhoud en vaardigheden in alle leergebieden. In het funderend

leergebied Kunst en cultuur.

onderwijs is onderwijs in de Nederlandse taal daarom van grote betekenis.

Kerndoelen

Taalverwerving en taalonderwijs in basis- en voortgezet onderwijs

1

verlopen als het ware in cirkels: dezelfde inhoud komt in toenemende

drukken.

De leerling leert zich mondeling en schriftelijk begrijpelijk uit te

complexiteit en mate van beheersing aan de orde. Het onderwijs in Nederlandse taal in de onderbouw van het voortgezet onderwijs maakt

2

deel uit van die concentrisch verlopende ontwikkeling en sluit daarbij

grammaticaal correcte zinnen, woordgebruik) en leert het belang van

aan bij wat de leerling in het basisonderwijs heeft bereikt.

die conventies te zien.

De kern van het vak bestaat uit het verwerven, verwerken en

3

presenteren van informatie en meer algemeen uit het leren

zijn woordenschat.

De leerling leert zich te houden aan conventies (spelling,

De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van

communiceren met behulp van de Nederlandse taal. Daarbij gaat het steeds ook om mengvormen van mondelinge en schriftelijke

4

taalvaardigheid, zoals een mondelinge presentatie die wordt

informatie uit gesproken en geschreven teksten.

De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van

ondersteund door geschreven teksten en beeldmateriaal. Omgaan met de computer als bron van informatie, als hulpmiddel en als

5

communicatiemiddel is onlosmakelijk verbonden met de kern van het

zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en

vak. Strategische vaardigheden vormen een wezenlijk onderdeel: lees-

anderen.

De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie te

en luisterstrategieën, het opstellen van spreek- en schrijfplannen voor communicatieve handelingen. Ook door bewustwording van het belang

6

van conventies in het taalgebruik en van de mogelijkheden om met taal

een groep.

De leerling leert deel te nemen aan overleg, planning, discussie in

te ‘spelen’, breiden leerlingen hun taalgereedschap en hun repertoire uit.

7

De leerling leert een mondelinge presentatie te geven.

Het onderwijs in de Nederlandse taal sluit aan bij het

8

De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te

beheersingsniveau en de leefwereld van de leerling, en breidt deze uit.

lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn

Leerlingen worden uitgedaagd tot taalactiviteiten en ontwikkelen een

belevingswereld uitbreiden.

positieve houding ten opzichte van verschillende vormen van taalgebruik. Vanwege het oriënterend karakter van de onderbouw is

9

het in het algemeen belangrijk dat de contexten tezamen over de volle

lezen) planmatig voor te bereiden en uit te voeren.

De leerling leert taalactiviteiten (spreken, luisteren, schrijven en

breedte reiken van de verschillende toepassingsgebieden van Nederlandse taal: het leven van alledag, andere leergebieden,

10 De leerling leert te reflecteren op de manier waarop hij zijn

vervolgonderwijs en beroepenwereld en de Nederlandse taal zelf.

taalactiviteiten uitvoert en leert, op grond daarvan en van reacties van anderen, conclusies te trekken voor het uitvoeren van nieuwe taalactiviteiten.


Engels Karakteristiek

Kerndoelen

Engels neemt als wereldtaal voor ons land een centrale plaats in en is

11 De leerling leert verder vertrouwd te raken met de klank van het

daarom voor alle leerlingen in het hele voortgezet onderwijs een

Engels door veel te luisteren naar gesproken en gezongen teksten.

verplicht vak. Door beheersing van het Engels vergroten leerlingen wereldwijd hun communicatieve, sociale en maatschappelijke

12 De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van

mogelijkheden.

zijn Engelse woordenschat.

Het onderwijs in het Engels bouwt voort op de eerste kennismaking in

13 De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van

het basisonderwijs. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs is

informatie uit gesproken en geschreven Engelstalige teksten.

de kern van het vak in een aantal veel voorkomende communicatieve situaties leren zelfredzaam te worden. Daarin zijn de mogelijkheden

14 De leerling leert in Engelstalige schriftelijke en digitale bronnen

van de computer als hulp- en communicatiemiddel, en met name die

informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor

van het internet, onmisbaar.

hemzelf en anderen.

De verschillende aspecten van taalvaardigheid (luisteren, gesprekken

15 De leerling leert in spreektaal anderen een beeld te geven van zijn

voeren, spreken, lezen en schrijven) komen zoveel mogelijk in samen-

dagelijks leven.

hang aan bod. Het luisteren naar en begrijpen van Engels staat centraal en in samenhang daarmee het opbouwen van een basiswoordenschat.

16 De leerling leert standaardgesprekken te voeren om iets te kopen,

Het principe ‘doeltaal = voertaal’ is daartoe een krachtig middel en

inlichtingen te vragen en om hulp te vragen.

wordt dan ook zoveel mogelijk toegepast. De schrijfdoelen zijn beperkt tot het functionele minimum van een kort en informeel contact in het

17 De leerling leert informeel contact in het Engels te onderhouden

Engels via e-mail, chatten op internet en een brief. Door deze vijf

via e-mail, brief en chatten.

aspecten van taalvaardigheid in de kerndoelen op te nemen, wordt ook een relatie gelegd met het Common European Framework of Reference

18 De leerling leert welke rol het Engels speelt in verschillende

(CEFR) en het taalportfolio dat op basis daarvan is ontwikkeld.

soorten internationale contacten.

De toepassingsgebieden sluiten zoveel mogelijk aan bij de leefwereld van de leerling en breiden deze uit. Daarin past ook dat leerlingen Engelstalig tekstmateriaal bestuderen dat aansluit bij de inhoud van andere leergebieden en daarin ook wordt gebruikt. Mens en maatschappij, Mens en natuur, Kunst en cultuur en Bewegen en sport kunnen dienen als bronnen voor thema’s waarover wordt gesproken en gelezen. Het onderwijs in de Nederlandse taal heeft weer andere raakvlakken: er zijn vaardigheden die in beide vakken gelden (lees- en luisterstrategieën bijvoorbeeld) en de rol van het Engels in het Nederlands kan worden verkend.


Wiskunde Karakteristiek

Kerndoelen

Leerlingen hebben op verschillende manieren wiskunde nodig: buiten

19 De leerling leert passende wiskundetaal te gebruiken voor het

school in het leven van alledag, op school ter ondersteuning van het

ordenen van het eigen denken en voor uitleg aan anderen, en leert de

leren in andere leergebieden en als voorbereiding op mogelijke keuzes

wiskundetaal van anderen te begrijpen.

voor bepaalde vervolgopleidingen. In de eerste jaren van het voortgezet onderwijs verwerven leerlingen inzicht en vaardigheden op

20 De leerling leert alleen en in samenwerking met anderen in

het gebied van getallen, grootheden, maten, vormen, structuren en de

praktische situaties wiskunde te herkennen en te gebruiken om

daarbij passende relaties, bewerkingen en functies. Aansluitend op het

problemen op te lossen.

basisonderwijs ontwikkelen ze hun vaardigheden in de ‘wiskundetaal’ en worden steeds verder ‘wiskundig geletterd en gecijferd’.

21 De leerling leert een wiskundige argumentatie op te zetten en te onderscheiden van meningen en beweringen, en leert daarbij met

De wiskundetaal bestaat onder andere uit rekenkundige, wiskundige

respect voor ieders denkwijze wiskundige kritiek te geven en te krijgen.

en meetkundige uitdrukkingen, meetkundige tekeningen en schema’s, modellen, formele en informele notaties, schematische voorstellingen,

22 De leerling leert de structuur en de samenhang te doorzien van

tabellen, grafieken en opdrachten voor computer en rekenmachine.

positieve en negatieve getallen, decimale getallen, breuken, procenten

‘Wiskundig geletterd en gecijferd worden’ wil zeggen dat leerlingen het

en verhoudingen, en leert ermee te werken in zinvolle en praktische

vermogen ontwikkelen om in de verschillende situaties van hun huidig

situaties.

en toekomstig leven aan wiskunde gerelateerde informatie te herkennen, te interpreteren en te gebruiken. Daartoe bouwen ze een

23 De leerling leert exact en schattend rekenen en redeneren op basis

repertoire op van parate kennis, inzichten, routines en attitudes.

van inzicht in nauwkeurigheid, orde van grootte en marges die in een

Omgang met rekenapparatuur en computers heeft in het

gegeven situatie passend zijn.

wiskundeonderwijs een belangrijke en veelzijdige plaats: leerlingen leren ze gebruiken als hulpmiddel, toepassingsmogelijkheid,

24 De leerling leert meten, leert structuur en samenhang doorzien van

informatiebron en communicatiemiddel.

het metrieke stelsel, en leert rekenen met maten voor grootheden die gangbaar zijn in relevante toepassingen.

Leerlingen ontwikkelen in de basisvorming hun wiskundige kennis en vaardigheden met onderwerpen van verschillende herkomst. Veel

25 De leerling leert informele notaties, schematische voorstellingen,

leerlingen zullen zich uitgedaagd voelen tot wiskundige activiteit als zij

tabellen, grafieken en formules te gebruiken om greep te krijgen op

in een betekenisvolle context, die past bij hun eigen niveau, aan

verbanden tussen grootheden en variabelen.

wiskundige vraagstukken werken. Anderen ontlenen die uitdaging wellicht aan een meer abstracte, theoretische benadering.

26 De leerling leert te werken met platte en ruimtelijke vormen en

Vanwege het oriënterend karakter van de onderbouw is het in beide

structuren, leert daarvan afbeeldingen te maken en deze te

gevallen belangrijk dat de volle breedte van de toepassingsgebieden

interpreteren, en leert met hun eigenschappen en afmetingen te

van wiskunde aan bod komt: het leven van alledag, andere

rekenen en te redeneren.

leergebieden, vervolgonderwijs, de beroepenwereld en de wiskunde zelf.

27 De leerling leert gegevens systematisch te beschrijven, ordenen en visualiseren, en leert gegevens, representaties en conclusies kritisch te

De relatie met andere vakken en leergebieden is een tweezijdige: gebruik van contexten uit andere leergebieden in het wiskundeonderwijs en bewust werken aan aspecten van wiskunde in het onderwijs in andere leergebieden. De transfer van wiskundevaardigheden in andere leergebieden is een belangrijk punt van aandacht en toepassing maakt deel uit van het beleid voor de hele school.


beoordelen.

Mens en natuur Karakteristiek

en daarbij de samenhang te gebruiken met andere vakken, met name Nederlands en wiskunde. Dat geldt ook voor de samenhang tussen

In dit brede leergebied is het actief leren van leerlingen te typeren

onderzoek leren doen en leren ontwerpen, vaardigheden die elkaar

vanuit twee verschillende perspectieven. Van kindsbeen af wil de mens

immers kunnen aanvullen en versterken.

zijn omgeving begrijpen en zoekt hij naar verklaringen. Dit element krijgt vorm in de combinatie van onderzoek leren doen met het leren

Kerndoelen

gebruiken en toepassen van achterliggende kennis en informatie. Daarnaast wil de mens de omgeving duurzaam beheersen om nu en in

28 De leerling leert vragen over onderwerpen uit het brede leergebied

de toekomst in de eigen behoeften te voorzien. Dit krijgt vorm in leren

om te zetten in onderzoeksvragen, een dergelijk onderzoek over een

ontwerpen en leren maken van bewuste keuzes.

natuurwetenschappelijk onderwerp uit te voeren en de uitkomsten daarvan te presenteren.

Deze twee drijfveren spelen ook in de onderliggende vakdisciplines van het leergebied een rol. Het leergebied Mens en natuur omvat

29 De leerling leert kennis te verwerven over en inzicht te verkrijgen in

elementen uit de vakken biologie, natuurkunde, scheikunde, techniek

sleutelbegrippen uit het gebied van de levende en niet-levende natuur,

en verzorging. Het sluit in die visie ook aan bij de kerndoelen Oriëntatie

en leert deze sleutelbegrippen te verbinden met situaties in het

op natuur en techniek van het basisonderwijs. Het leergebied biedt

dagelijks leven.

leerlingen een oriëntatie op de levende en niet-levende natuur, techniek en zorg. Sleutelbegrippen uit de verschillende vakken dienen

30 De leerling leert dat mensen, dieren en planten in wisselwerking

ter ondersteuning daarvan. Daarvoor is het nodig, deze op het niveau

staan met elkaar en hun omgeving (milieu), en dat technologische en

van de leerling in concrete situaties toe te passen. Voor de betrokken-

natuurwetenschappelijke toepassingen de duurzame kwaliteit daarvan

heid van leerlingen is het bovendien belangrijk uit te gaan van voor hen

zowel positief als negatief kunnen beïnvloeden.

relevante maatschappelijke situaties. 31 De leerling leert o.a. door praktisch werk kennis te verwerven over In het leergebied Mens en natuur ontwikkelen leerlingen vaardigheden

en inzicht te verkrijgen in processen uit de levende en niet-levende

om verschijnselen in de levende en niet-levende natuur op een plan-

natuur en hun relatie met omgeving en milieu.

matige manier te onderzoeken. Zoveel mogelijk uitgaande van eigen waarnemingen en verwondering doen leerlingen natuurwetenschappe-

32 De leerling leert te werken met theorieën en modellen door

lijke kennis op en brengen zij die in verband met abstractere theorieën

onderzoek te doen naar natuurkundige en scheikundige verschijnselen

en modellen. Het leergebied is ook gericht op het verwerven van een

als elektriciteit, geluid, licht, beweging, energie en materie.

kritische en onderzoekende houding. Het aspect van het duurzaam beheersen van de omgeving wordt

33 De leerling leert door onderzoek kennis te verwerven over voor

benaderd vanuit techniek, zorg en milieu. Leerlingen maken kennis met

hem relevante technische producten en systemen, leert deze kennis

de methodiek van ontwerpen en passen de geleerde vaardigheden toe

naar waarde te schatten en op planmatige wijze een technisch product

door een technisch product of een programma van eisen te ontwerpen.

te ontwerpen en te maken.

Zij leren daarbij bewuste keuzes te maken met het oog op zorg voor zichzelf, elkaar en de omgeving. Leerlingen leren daarbij inzicht te krij-

34 De leerling leert hoofdzaken te begrijpen van bouw en functie van

gen in de consequenties van keuzes voor de eigen levenswijze. De

het menselijk lichaam, verbanden te leggen met het bevorderen van

computer fungeert in het leergebied als hulpmiddel, middel tot com-

lichamelijke en psychische gezondheid, en daarin een eigen

municatie, bron van informatie en onderwerp van onderzoek en studie.

verantwoordelijkheid te nemen.

In het feitelijke onderwijsaanbod aan leerlingen kan de inhoud van het

35 De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en

leergebied op verschillende manieren worden geordend: in één leer-

zijn omgeving, en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in

gebied, in twee leergebieden Natuur en techniek en Natuur en zorg’ in

verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer)

afzonderlijke vakken, in projecten of in mengvormen. In alle gevallen is

positief kan beïnvloeden.

het nodig de inhoud in samenhang en in relatie tot elkaar aan te bieden


Mens en maatschappij Karakteristiek

De leerinhoud kan op verschillende manieren aan de orde komen: in één integraal leergebied, in afzonderlijke vakken, in projecten of in

In dit leergebied staat de persoonlijke betrokkenheid van leerlingen

mengvormen daarvan. In alle gevallen is het nodig inhoud uit het

centraal: bij zichzelf en bij ontwikkelingen in de wereld, in het verleden

leergebied in onderlinge samenhang en relatie en met andere vakken

en in de maatschappij om hem heen. Leerlingen moeten immers in de

of leergebieden aan te bieden. Daardoor krijgen leerlingen inzicht in de

toekomst standpunten bepalen en beslissingen nemen over zaken van

samenhang in hun groter wordende leefwereld. Ze leren om binnen

persoonlijk en van algemeen belang. Het gaat daarom niet alleen om

democratische kaders de overeenkomsten en verschillen tussen

het begrijpen van verschijnselen in de actuele maatschappelijke

mensen te waarderen en te respecteren, en dat te uiten in betrokken-

werkelijkheid (hoe zit het?), maar ook om het waarderen en beoordelen

heid op zichzelf, elkaar en de omgeving.

daarvan (wat vind ik ervan?). Leerlingen in de leeftijd van 12-14 jaar breiden hun leefwereld uit, evenals hun persoonlijke betrokkenheid daarbij. Ze doen dat in een wereld die complex is en voortdurend in verandering.

Het leergebied Mens en maatschappij is erop gericht een kader op te bouwen om die wereld beter te begrijpen. Het leergebied sluit daarbij aan bij de kerndoelen Mens en samenleving, Ruimte en Tijd van het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld, in het basisonderwijs. Het ruimtelijk perspectief biedt een kader door het besef deel uit te maken van gebieden op verschillende schaal: de directe eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld. Het tijdsperspectief helpt de veranderende wereld te begrijpen vanuit een chronologische samenhang. Het maatschappelijk en economisch perspectief doen dat vanuit het gezichtspunt van de burger als producent en consument, en als deelnemer aan de ‘civil society’.

Verwondering over zowel het andere als het eigene is een centrale drijfveer in het leerproces van 12 -14 jarigen. Vragen leren stellen, inlevingsvermogen ontwikkelen en een open, verkennende houding aannemen zijn zowel doel als middel. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen gestimuleerd worden op informatie gebaseerde, beargumenteerde beslissingen te leren nemen als burgers van een cultureel diverse, democratische samenleving waarin de onderlinge afhankelijkheden groot zijn. Ze moeten leren standpunten te bepalen en te onderbouwen met behulp van veelzijdige informatie. In het leergebied Mens en maatschappij leren leerlingen dan ook wegwijs te worden in verschillende soorten bronnen en deze gericht te gebruiken. Het internet en andere digitale bronnen verdienen daarbij een belangrijke plaats om hun complexiteit, hun aantrekkelijkheid voor leerlingen en hun toenemende communicatieve invloed. In dit leergebied leren leerlingen ook nadrukkelijk de eigen omgeving te gebruiken als bron en onderzoeksobject.


Kerndoelen

45 De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.

36 De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd

46 De leerling leert over de verdeling van welvaart en armoede over

standpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol met

de wereld, hij leert de betekenis daarvan te zien voor de bevolking en

kritiek om te gaan.

het milieu, en relaties te leggen met het (eigen) leven in Nederland.

37 De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken om

47 De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te

gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen.

plaatsen tegen hun achtergrond, en leert daarbij de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de

38 De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving,

betekenis van internationale samenwerking te zien.

Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen.

39 De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel maatschappelijk verschijnsel en de uitkomsten daarvan te presenteren.

40 De leerling leert historische bronnen te gebruiken om zich een beeld van een tijdvak te vormen of antwoorden te vinden op vragen, en hij leert daarbij ook de eigen cultuurhistorische omgeving te betrekken.

41 De leerling leert de atlas als informatiebron te gebruiken en kaarten te lezen en te analyseren om zich te oriënteren, zich een beeld van een gebied te vormen of antwoorden op vragen te vinden.

42 De leerling leert in eigen ervaringen en in de eigen omgeving effecten te herkennen van keuzes op het gebied van werk en zorg, wonen en recreëren, consumeren en budgetteren, verkeer en milieu.

43 De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.

44 De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.


Kunst en cultuur Karakteristiek

In het feitelijke onderwijsaanbod aan leerlingen kan de leerinhoud van het leergebied op verschillende manieren worden geordend: in één

In het leergebied Kunst en cultuur verdiepen en verbreden leerlingen

samenhangend leergebied, in afzonderlijke vakken, als onderdeel van

hun kennismaking met kunstzinnige en andere culturele uitingen. Zij

projecten of in mengvormen daarvan. In alle varianten is een brede

verkennen en exploreren daarbij hun eigen productieve mogelijkheden.

oriëntatie op kunst en cultuur het doel. Behalve met de vak- en leer-

Ze leren bovendien oog krijgen voor kunstzinnige en culturele

gebieden Nederlands, Engels en Mens en maatschappij zijn daarin ook

diversiteit in de Nederlandse samenleving en de diverse culturen in de

relaties te leggen met elementen uit wiskunde en Mens en natuur.

wereld. Kerndoelen Het leergebied sluit aan op de kerndoelen van het leergebied Kunstzinnige oriëntatie van het basisonderwijs. Dat betekent ook verdere

48 De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de

uitwerking van de aandacht voor literaire expressie en voor het

zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te

cultureel erfgoed en voor de relatie tussen kunstuitingen en het

onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken,

dagelijks bestaan in al zijn culturele diversiteit.

ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen.

In de onderbouw van het voortgezet onderwijs ontleent het leergebied zijn inhoud in de eerste plaats aan de kunstzinnige disciplines: muziek,

49 De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in

dans, drama en de beeldende vakken handenarbeid, tekenen, textiele

een groep, aan derden te presenteren.

werkvormen en audiovisuele vorming. De leerlingen ontwikkelen vaardigheden in het gebruik van verschil-

50 De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken

lende technieken. Ze leren de mogelijkheden van de verschillende

naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en

kunstzinnige disciplines gebruiken. Er worden verschillende functies

luisteren naar theater-, dans- en filmvoorstellingen.

verkend: uitdrukken van eigen gevoelens en ervaringen, vorm geven aan verbeelding en leren communiceren door middel van beeld, geluid

51 De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen

en (lichaams)taal. De leerlingen leren hun kunstzinnig werk op een

verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als

toegankelijke wijze aan anderen te presenteren en over het ontwerp-

toeschouwer en als deelnemer.

proces te communiceren. Daarbij en bij het gebruik van bronnen wordt de computer als hulp- en communicatiemiddel gebruikt.

52 De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen

Behalve zelf vormgeven is kennismaken met de kunstzinnige en

werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars.

culturele uitingen van anderen van belang. Dat geldt voor het werk van medeleerlingen, maar ook voor dat van professionele kunstenaars. Leerlingen leren op exemplarische wijze kunst te begrijpen en te waarderen. Tot het leergebied hoort daarom ook een in het programma ingebedde kennismaking met verschillende kunstuitingen door bezoeken aan tentoonstellingen en uitvoeringen. Doel is dat alle leerlingen met verschillende soorten professionele uitingen in elk geval kennismaken. Door de bezoeken op school voor te bereiden en de ervaringen te verwerken, worden ze in het perspectief van de doelen van het leergebied geplaatst. Ervaringen met het eigen werk en het werk van anderen kunnen in een kunstdossier worden vastgelegd met behulp van schriftelijke, visuele of auditieve middelen.


Bewegen en sport Karakteristiek

Kerndoelen

Het leergebied is erop gericht alle kinderen te brengen tot blijvende en

53 De leerling leert zich mede met het oog op buitenschoolse

verantwoorde deelname aan bewegen en sport, tot een bewuste keuze

beoefening te oriënteren op veel verschillende bewegingsactiviteiten

voor bewegen in het algemeen en voor specifieke bewegings-

uit gevarieerde gebieden als spel, turnen, atletiek, bewegen op

activiteiten in de vrije tijd. Daarop is dan ook de verschuiving gericht

muziek, zelfverdediging en actuele ontwikkelingen in de

van het leren van de basisvormen van bewegen, waarop in het basis-

bewegingscultuur, en daarin de eigen mogelijkheden te verkennen.

onderwijs de nadruk ligt, naar een brede oriëntatie op actuele bewegingscultuur in het voortgezet onderwijs.

54 De leerling leert door middel van uitdagende bewegingssituaties zijn bewegingsrepertoire uit te breiden.

De leeftijd van 12 tot 14 jaar is een turbulente periode, met een snelle verandering in lichamelijke kenmerken. Tegelijkertijd betekent de

55 De leerling leert de hoofdbeginselen van de bewegingsactiviteiten

overgang naar een andere school een ingrijpende verandering in de

op eigen niveau toe te passen.

sociale omgeving. De leerlingen moeten op zoek naar een nieuwe plek en identiteit in dat geheel. Dat vergt oriëntatie en aanpassing. In deze

56 De leerling leert tijdens bewegingsactiviteiten sportief te zijn,

periode worden leerlingen zich ook meer bewust van hun eigen

rekening te houden met de mogelijkheden en voorkeuren van anderen,

mogelijkheden en onmogelijkheden en die van anderen. Prestaties in

en respect en zorg te hebben voor elkaar.

dit leergebied zijn voor iedereen zichtbaar. Dat maakt leerlingen kwetsbaar. Het is daarom in deze leeftijdsfase belangrijk dat ze kansen

57 De leerling leert eenvoudige regelende taken te vervullen die het

krijgen hun mogelijkheden in een veilige omgeving te verkennen en

mogelijk maken, zelfstandig en samen met andere leerlingen

leren hun zelfvertrouwen op het gebied van hun bewegingsmogelijk-

bewegingsactiviteiten te beoefenen.

heden verder te ontwikkelen en te benutten. Respectvol omgaan met verschillen in belangstelling, begaafdheid en tempo vraagt voort-

58 De leerling leert de waarde van het bewegen voor gezondheid en

durend om flexibiliteit en om uitdagende en aansprekende bewegings-

welzijn kennen en ervaren.

situaties. Aansluiten bij de bewegingservaring uit de basisschoolperiode is daarbij essentieel.

Leren bewegen is bij uitstek een groepsactiviteit. Leerlingen verkennen en ontwikkelen naast hun mogelijkheden in de rol van beweger ook die in de rol van ondersteuner en organisator. Er wordt veelvuldig een beroep gedaan op verschillende sociale en regelvaardigheden. In tal van situaties wordt van leerlingen verwacht dat ze elkaar helpen, onderling rollen en taken verdelen, op veiligheid letten, respectvol met elkaar omgaan, zorgzaam zijn voor elkaar, met elkaar regels afspreken, samenwerken en samen spelen. Leerlingen leren eenvoudige regeltaken vervullen, zoals elkaar hulp verlenen, aanwijzingen geven en coachen, organiseren en rollen als scheidsrechter of jury vervullen. Deze sociale en regeltaken maken het niet alleen mogelijk samen te bewegen, maar bieden leerlingen de mogelijkheid te leren hoe ze die activiteiten met elkaar veilig op gang kunnen brengen en op gang kunnen houden. Ze leren verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen bewegen en dat van anderen, ook als de onderlinge verschillen groot zijn. In het leergebied zijn relaties te leggen met de leergebieden Kunst en cultuur, Mens en natuur en Mens en maatschappij.


Bijlage 3 Kerndoelen en praktijkonderwijs Het praktijkonderwijs hoort erbij, bij het voortgezet onderwijs. Maar

kerndoelen bekeken op de bruikbaarheid ervan in het praktijkonder-

het heeft daar wel een bijzondere plaats. Die brengt vragen met zich

wijs. Dat heeft geresulteerd in de notitie Streefdoelen Nieuwe Stijl in

mee in verband met kerndoelen. Zijn de voorgestelde kerndoelen ook

de aangepaste Basisvorming. Keuzes aan het Praktijkonderwijs1.

bruikbaar voor het praktijkonderwijs? Welke rol kunnen de nieuwe

Daaruit blijkt dat de voorgestelde kerndoelen van de Taakgroep goed

kerndoelen hebben in het praktijkonderwijs? En hoe verhouden de

kunnen dienen als kader en inspiratiebron voor het praktijkonderwijs.

kerndoelen zich tot een competentiebenadering die juist voor leer-

De scholen kunnen ook goed uit de voeten met de bestaande regeling,

lingen in het praktijkonderwijs zoveel te bieden heeft? Dat zijn de

dat ze zich in moeten spannen zoveel mogelijk van de kerndoelen te

vragen waar het in deze bijlage over gaat.

bereiken, uitgaande van de mogelijkheden van een individuele leerling. De voorgestelde kerndoelen bieden dus een kader voor een standaard

Praktijkonderwijs en kerndoelen

en de ruimte voor maatwerk. In dezelfde periode publiceerde de SLO de notitie Competentie van A

De Taakgroep stelt een set van in totaal 58 kerndoelen voor, die de

en Z2, waarin een aanzet wordt gegeven voor een competentiegerichte

scholen voor voortgezet onderwijs moeten onderbrengen in een

vormgeving van de praktijkvorming in het praktijkonderwijs.

programma voor de eerste twee leerjaren. Sinds 1998 behoort het

De Taakgroep heeft Eva Voncken van het SCO-Konhstamm Instituut

praktijkonderwijs officieel tot het voortgezet onderwijs. Alleen al

gevraagd na te gaan wat de relatie is tussen beide documenten. Deze

daarom hoort het praktijkonderwijs een plek te krijgen in onze over-

bijlage bevat het resultaat daarvan.

wegingen. Maar er is meer. De ontwikkeling van het praktijkonderwijs en die van het voortgezet onderwijs kennen een aantal gemeen-

Positie praktijkonderwijs

schappelijke thema’s: de leerling centraal, doorlopende leerlijnen, een geleidelijke ontwikkeling van competentiegericht onderwijs. Met

Met de wijziging van de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO) in

erkenning van de eigenheid van het praktijkonderwijs betekent juist

1998 werd het startsein gegeven voor het praktijkonderwijs. In de

deze gemeenschappelijkheid dat het praktijkonderwijs in onze

eerste fase is veel energie gestoken in het totstandkomen van de

rapportage niet mag ontbreken.

zogenoemde zorgstructuur in het vmbo, met leerwegondersteunend en praktijkonderwijs. In eerste instantie was de inbedding van de MLK-

In verband met onze opdracht is de eerste vraag of scholen voor

scholen en de SVO-LOM scholen aan de orde. De MLK-scholen zijn

praktijkonderwijs met de voorgestelde set nieuwe kerndoelen uit de

omgezet tot zelfstandige scholen voor praktijkonderwijs. Een minder-

voeten kunnen. Nog concreter: kunnen de scholen voor praktijk-

heid van de scholen fuseerde met een VO-school (met vmbo) tot een

onderwijs voldoen aan de eis van de Wet op het Voortgezet Onderwijs

afdeling praktijkonderwijs.

dat het praktijkonderwijs: ‘...zodanig (wordt) ingericht dat de kerndoelen van de basisvorming zoveel mogelijk kunnen worden bereikt’ ?

De opdracht van het praktijkonderwijs is leerlingen voor te bereiden op een plek in de maatschappij en ze toe te leiden naar een plek op de

Kunnen de kerndoelen uit het voorstel dienen als ‘streefdoelen’ voor

arbeidsmarkt. Praktijkonderwijs is alleen toegankelijk voor jongeren

scholen voor praktijkonderwijs? Anders dan de kerndoelen ‘oude stijl’

die voldoen aan landelijke criteria3. Of dat het geval is, wordt getoetst

geven deze streefdoelen een duidelijke inspanningsverplichting aan,

door de RVC’s waarna een positieve beschikking praktijkonderwijs kan

zonder dat scholen daaraan voor iedere leerling dezelfde inhoud

volgen. Praktijkonderwijs is bestemd voor leerlingen voor wie vaststaat

moeten geven. Juist dit laatste is van belang om recht te doen aan de

dat:

grote verschillen in mogelijkheden en capaciteiten van de leerlingen in

•

het praktijkonderwijs.

geboden en

Op verzoek van de Taakgroep heeft de Referentiegroep Praktijkonder-

•

wijs in de Steigers een eerdere versie van het voorstel voor nieuwe

combinatie met het volgen van leerwegondersteunend onderwijs, niet

overwegend een orthopedagogische en -didactische benadering is

het volgen van onderwijs in een der leerwegen, al dan niet in

leidt tot het behalen van een diploma/getuigschrift van het vmbo. 24 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Verder stelt de WVO dat:

uitgegaan van de Handreikingen voor de Basisvorming in het VSO-MLK

‘Praktijkonderwijs bestaat uit een gedeelte waarin aangepast theo-

en de lesmaterialen PrOmotie, waarin de inhoudelijke vulling van zeven

retisch onderwijs, persoonlijkheidsvorming en het aanleren van sociale

leergebieden (leerlijnen) is uitgewerkt. De SLO stelt dat het praktijk-

vaardigheden worden verzorgd, en een gedeelte waarin de leerling

onderwijs competenties dient te ontwikkelen voor de arbeidsmarkt, de

wordt voorbereid op het uitoefenen van functies op de arbeidsmarkt.

A-competenties, en voor de zelfredzaamheid in het privé-leven, de

Praktijkonderwijs wordt zodanig ingericht dat de kerndoelen van de

Z-competenties. Het onderscheid tussen theorievakken (AVO-vakken)

basisvorming zoveel mogelijk kunnen worden bereikt.

en praktijkvakken moet gaandeweg vervagen. De Referentiegroep stelt

Praktijkonderwijs bereidt de leerling voor op functies binnen de regio-

ook dat de gebieden zoveel mogelijk geïntegreerd moeten worden

nale arbeidsmarkt op een niveau dat ligt onder het niveau van de

aangeboden.

assistentopleiding (...). (...) De leerlingen ontvangen per dag ten hoogste 5.5 klokuren praktijkonderwijs, voor zover het betreft aan-

De Referentiegroep richt zich met zijn notitie vooral op de eerste leer-

gepast theoretisch onderwijs, persoonlijkheidsvorming en het aan-

jaren van het praktijkonderwijs, waarin een aangepaste basisvorming

leren van sociale vaardigheden (...).

gestalte krijgt. In de latere jaren gaat dat geleidelijk over in een

In een Wijziging Inrichtingsbesluit wordt verder vermeld:

geïntegreerd competentiegericht onderwijsaanbod, zoals beschreven

‘Praktijkonderwijs omvat tenminste Nederlandse taal, rekenen/wis-

door de SLO, dat is gericht op de periode na de school. De aangepaste

kunde, informatiekunde en l.o., alsmede de vakken waarvan het

basisvorming vindt volgens de Referentiegroep plaats naast, maar

bevoegd gezag na overleg met de gemeente, die daarbij werkgevers

vooral ter ondersteuning van praktische vorming, loopbaanoriëntatie

betrekt die werkzaam zijn op de regionale arbeidsmarkt, heeft vast-

en arbeidstoeleiding van de leerling.

gesteld dat deze van belang zijn voor het uitoefenen van functies binnen die arbeidsmarkt.’

De SLO en de Referentiegroep zijn het er over eens dat in onderwijsaanbod van het praktijkonderwijs de volgende aspecten aandacht

De WVO stelt dus dat het praktijkonderwijs zich moet richten op

moeten krijgen:

aangepast theoretisch onderwijs, dat aansluit bij de basisvorming en

•

verder op persoonlijkheidsvorming, sociale vaardigheden en voor-

moet vergroot worden

bereiding op het uitoefenen van functies op de arbeidsmarkt. Daar-

•

naast biedt de overheid het praktijkonderwijs ruimte voor de verdere

markt in de regio

inhoudelijke invulling.

•

In een vroeg stadium zijn er binnen en voor het praktijkonderwijs

(Individueel Ontwikkelings Plan)

ontwikkelingen gestart die uitgaan van aangepaste basisvorming. In

•

Het accent moet liggen op actief en zelfstandig leren

het praktijkonderwijs staat de leerling meer centraal. Dat sluit

•

Het onderwijsaanbod moet zoveel mogelijk in samenhang gegeven

overigens goed aan bij het belangrijkste richtsnoer van de Taakgroep

worden en er is sprake van een integratie van kennis, inzicht, vaardig-

Vernieuwing Basisvorming.

heden en houdingen

De zelfredzaamheid van de leerling (ook thuis en in de vrije tijd)

Het onderwijs moet gericht zijn op de toeleiding naar de arbeids-

Het onderwijs moet zoveel mogelijk op maat gegeven worden

•

Sociale vaardigheden horen ook tot de te verwerven competenties

Hoewel het officiële uitgangspunt is dat praktijkonderwijs eindonder-

•

Het leren gebeurt in hoofdzaak door werken aan betekenisvolle,

wijs voor de leerling is, blijkt het in toenemende mate banden aan te

realistische taken

gaan met ROC’s. Uit een uitstroomonderzoek van het IVA blijkt dat

•

10 - 20 procent van degenen die het praktijkonderwijs verlieten

van leerlingvolgsystemen en portfolio’s worden de vorderingen van de

vervolgens deelnemen aan een scholings- of toeleidingstraject binnen

leerlingen in kaart gebracht.

Er is geen landelijke vorm van toetsing en afsluiting; door middel

vmbo of ROC. Er zijn ook verschillen tussen de opvattingen van de SLO en de

Leerlijnen en competenties

Referentiegroep, die voortvloeien uit de volgorde en andere accenten in de achtereenvolgende leerjaren.

De SLO-notitie Competenties van A en Z en de notitie Streefdoelen

De Refentiegroep gaat meer uit van een ‘schoolse’ benadering en heeft

Nieuwe Stijl in de aangepaste Basisvorming Praktijkonderwijs van de

13 vakken tot 7 leerlijnen en drie traditionele vakken herleid; de SLO-

Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers hebben beide

notitie legt sterker de nadruk op het verwerven van een ‘geïntegreerde

betrekking op de inrichting van het onderwijs in het praktijkonderwijs

set van kennis, vaardigheden en attitudes’.

en zijn vooral gericht op het onderwijsaanbod. De Referentiegroep is


De SLO legt sterker de nadruk op het verwerven van competenties die

De vernieuwde onderbouw in het reguliere VO vormt een scharnierpunt

in het privé-leven van belang zijn, zoals voor zelfstandig wonen,

tussen basisonderwijs en bovenbouw VO. Zouden streefdoelen ook die

persoonlijke verzorging, reizen, beheer van eigen financiën. Deze

functie moeten hebben in horizontale en verticale afstemming met

competenties moeten niet zoals gebruikelijk alleen in de onderbouw

toeleverend en vervolgonderwijs? Leerlingen in het praktijkonderwijs

aan de orde komen, maar ook in de bovenbouw, omdat deze onder-

komen meestal van een school voor speciaal basisonderwijs (SBAO).

werpen op die leeftijd ook actueler worden.

Maar het SBAO heeft ook leerlingen die bijvoorbeeld naar het LWOO

De SLO legt sterker de nadruk op competenties, het vermogen om in

doorstromen. Gezien de eigenheid van het praktijkonderwijs, waarin

specifieke situaties die kennis, vaardigheden en attitudes aan te

meer dan in andere onderwijsvormen de maat van de leerling centraal

wenden die voor adequaat gedrag noodzakelijk zijn. Het gaat hierbij in

staat, lijkt ruimte om bij de mogelijkheden van de leerling aan te

het onderwijs enerzijds om meer integratie van kennis, vaardigheden

sluiten belangrijker dan voorop stellen van gestandaardiseerde door-

en attitudes in realistische taken, en anderzijds om de inhoudelijke

lopende leerlijnen. Bovendien biedt een competentiegerichte invulling

afstemming van onderwijs en arbeidsmarkt/privé-leven. Dit betekent

van de bovenbouw wel de mogelijkheid van afstemming op en aan-

niet alleen dat de school de inhoud van de onderwijsdoelen ontleent

sluiting bij de nieuwe beroeps-competentieprofielen in het BVE-veld en

aan wat van belang is op de regionale arbeidsmarkt en in het privé-

het arbeidsveld.

leven, maar ook dat de vorm waarin die inhoud wordt geboden, de opdrachten die de leerlingen op school krijgen, zoveel mogelijk

Verantwoording

overeenstemmen met de opdrachten die voorkomen op de arbeidsmarkt en in het privé-leven. Inhoud en vorm schuiven inéén.

Bij de verantwoording, dat de invulling van het onderwijs strookt met de opdracht van het praktijkonderwijs, kan de Inspectie een rol spelen,

Geen kerndoelen, wel streefdoelen

analoog aan de rol in het verleden bij het VSO-MLK: onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs in het licht van de uitgangssituatie van de

Zowel de SLO als de Referentiegroep Praktijkonderwijs wijzen kern-

school. De Referentiegroep is activiteiten gestart op het gebied van

doelen af. De Referentiegroep pleit voor streefdoelen die aansluiten bij

verantwoording/de rol van de Inspectie.

de WVO, met onderwijs in Nederlands, rekenen/wiskunde, informatie-

Aangezien het praktijkonderwijs voor de meeste leerlingen eind-

kunde en lichamelijke opvoeding en een aanbod van praktische

onderwijs is, is het te overwegen om de uitstroom van de leerlingen als

vorming, aangepast aan de regionale arbeidssituatie. De SLO wil het

criterium voor de verantwoording te gebruiken, want: ‘De uitstroom

onderwijsaanbod afstemmen op de eisen van arbeidsmarkt en het

met een arbeidscontract is een effectieve graadmeter voor het succes

privé-leven, maar noemt ook de basisvaardigheden taal en rekenen, die

van de school voor praktijkonderwijs ....’ (notitie Referentiegroep

in de onderbouw aan de orde komen. Er is slechts sprake van een

Praktijkonderwijs, pag.13). Aangeven kan worden hoeveel procent van

accentverschil.

de leerlingen uitstroomt naar sociale werkvoorziening en BVE, en hoeveel procent met een arbeidscontract de school verlaat. In verband

Argumenten tegen kerndoelen die bepalend zijn voor de inrichting van

met mutaties ligt het voor de hand om na bijvoorbeeld twee jaar deze

het onderwijs komen voort uit de mogelijkheden en kenmerken van de

bestandsopname te herhalen. De uitstroom van een school kan

populatie, de grote verschillen binnen de leerlingpopulatie en de

vervolgens vergeleken worden met landelijke gegevens.

functie van praktijkonderwijs als eindonderwijs zonder landelijke examinering. Waarom dan wel streefdoelen? Streefdoelen impliceren een inspanningsverplichting. Zoals omschreven in de notitie van de Referentiegroep en afgeleid van de kerndoelen voor de vernieuwde basisvorming, kunnen ze een functie vervullen bij de inhoudelijke innovaties in het praktijkonderwijs. Ze maken duidelijk welke competenties leerlingen moeten verwerven, zonder dat geëist wordt dat ze

1 Streefdoelen Nieuwe Stijl in de aangepaste Basisvorming. Keuzes aan het Praktijkonderwijs (2004), namens de Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers en de werkgroep Streefdoelen Nieuwe Stijl.

aan alle leerlingen moeten worden onderwezen zoals bij kerndoelen het geval is. Verder geven streefdoelen een houvast en kunnen ze de scholen inspireren bij de inrichting van hun onderwijsaanbod. Een

2 I. Berlet, Competentie van A en Z. Aanzet voor een competentiegerichte vormgeving van het praktijkonderwijs, SLO Speciaal Onderwijs. SLO, Enschede (2004).

ander voordeel is dat ze een landelijk kader geven aan het praktijkonderwijs, dat daarmee een herkenbare vorm van onderwijs wordt voor ouders, ander onderwijs en bedrijfsleven.


3 Jongeren met een IQ van 55/60 tot 80 en een leerachterstand van tenminste drie jaar in twee of meer domeinen.

Bijlage 4 Samenstelling Taakgroep Vernieuwing Basisvorming De opdrachtbrief van de Minister (bijlage 1) geeft richtlijnen voor de

Aan de Taakgroep waren Rob Diephuis en Akke Vos toegevoegd als

samenstelling en omvang van de Taakgroep, de Adviesraad en de

secretaris en Willeke van der Hoeven als office manager. De Taakgroep

ondersteuning. Zo zou de Taakgroep een kleine groep kernleden

werd bijgestaan door Richard Hegeman als voorlichter en Melanie

kennen die volledig beschikbaar is en een grotere groep deeltijdleden.

Sahusilawane als secretaresse. Bureauondersteuning werd verleend

De Adviesraad moest breed worden samengesteld vanuit het maat-

door SOPO – de Stichting Ondersteuning Projecten in Overheids-

schappelijk leven, het bedrijfsleven en deskundigen op het terrein van

sectoren te Den Haag.

onderwijs en wetenschap (zie verder bijlage 6). In de toelichting op de formele aanwijzingen is gesteld dat de leden van de Taakgroep zoveel mogelijk afkomstig moeten zijn uit de verschillende schoolsoorten en regio’s. De Taakgroep is uiteindelijk omvangrijker geweest dan de opdrachtbrief aangaf. Dit was het gevolg van wensen omtrent een goede regionale ‘vertegenwoordiging’ en honorering van de voordracht van onderwijsorganisaties.

De volledige Taakgroep heeft bestaan uit:

Voorzitter Heim Meijerink Voltijd leden Christa Broeren (Inspectie van het onderwijs)1 Jonneke Adolfsen (Inspectie van het onderwijs)2 Mees Hakkenberg (Christelijk College Henegouwen, Rotterdam) Agnes Veldscholten (Bonhoeffercollege, Enschede) Deeltijd (0,2 fte) leden Fred Chevalking (Wellantcollege, Oegstgeest) Jo van Dijck (Rythovius College, Eersel) Jaap Engbers (Rijksscholengemeenschap De Borgen, Leek)3 Vincent de Gast (Platform VVVO, Utrecht) Hans Neven (Chr. Scholengemeenschap Johannes Calvijn, Rotterdam) Hans van der Molen (Reitdiep College, Groningen) Frank Seller (Niels Stensen College, Utrecht) Rick Steur (CVO Zuid-West Fryslân, Sneek) Jan van der Varst (Bisschoppelijk College Broekhin, Swalmen) Kees Visser (Open Schoolgemeenschap Bijlmer, Amsterdam) Gerard Vos (Interconfessionele Sg. Het Westland, Naaldwijk)

1 2 3

tot 31 juli 2003. vanaf 1 augustus 2003. tot 11 september 2004.


Bijlage 5 Verantwoording en werkwijze Inhoud

1

Inleiding

1

Inleiding

De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming kreeg de opdracht om voor

2

Fasering

een onderwijsveld met een turbulente beleidshistorie te komen met een advies voor aanpassingen in de wetgeving. Aan de opdracht was 3

4

Fase 0 De opdracht

verbonden de aanwijzing om op een interactieve wijze, dat wil zeggen:

Activiteiten

in interactie met de scholen, tot zijn advies te komen.

Commentaar

Dat is nieuw in onderwijsland.

Fase 1 Verkenning Werkwijze Taakgroep

niet volstaan met een feitelijke opsomming van activiteiten.

Contact met scholen

We hebben ervoor gekozen om de verantwoording van onze werkwijze

Contact met organisaties

vergezeld te laten gaan van een beschouwing over die werkwijze. De

Contact met OCW Extern advies

5

De Taakgroep wil voor de verantwoording van zijn werkwijze daarom

Taakgroep heeft Twynstra Gudde gevraagd de verantwoording te

Communicatie en documenten

schrijven en er tevens observaties aan toe te voegen vanuit de optiek

Commentaar

van interactieve beleidsvorming. We laten hen verder aan het woord.

Fase 2 Dieper de school in

De verantwoording gaat in op de volgende vragen:

Werkwijze Taakgroep Contact met scholen

•

Hoe is de Taakgroep in hoofdlijnen te werk gegaan bij het


realiseren van de opdracht van de Minister?

Contact met OCW

•

Extern advies

de Minister in samenspraak met scholen voor te bereiden?

Communicatie en documenten Commentaar

•

Hoe is gestalte gegeven aan het uitgangspunt om het advies aan

Wat zijn achteraf gezien succesfactoren in de werkwijze van de

Taakgroep? 6

Fase 3 Bijeenbrengen deelresultaten

•

Activiteiten: intern

voor interactieve beleidsontwikkeling in het onderwijs?

Welke handreikingen kunnen aan deze casus ontleend worden

Contact met scholen Contact met organisaties Contact met OCW Extern advies

Deze bevat geen complete reconstructie van de activiteiten van de


Taakgroep en heeft evenmin de pretentie een analyse te bieden op alle

Commentaar 7

Deze verantwoording is opgesteld in de tweede helft van april 2004.

Fase 4 Opstellen eindadvies

denkbare aspecten. Richtinggevend zijn de contactenpatronen: met wie werd op welke wijze gewerkt? Wij beschrijven de hoofdlijnen van

Werkwijze Taakgroep

werken aan de hand van beeldbepalende activiteiten. Deze beschrij-

Contacten met scholen

ving is aan de Taakgroep voorgelegd, voor een controle op de juistheid.

Contact met organisaties Contact met OCW Extern advies

De beschrijving is voorzien van ons commentaar, dat geheel voor rekening komt van Twynstra Gudde.

Communicatie en documenten Wij hebben ons gebaseerd op een aantal bronnen: 8

Conclusies Basis van het succes Specifieke succesfactoren

•

archief van de Taakgroep

•

gesprekken met de voorzitter en een van de secretarissen: Heim

Meijerink en Akke Vos


•

gesprek met Frans Wisman, tot 1 april 2003 contactpersoon OCW

•

gesprek met een deeltijdlid van de Taakgroep, Kees Visser.

2

Fasering

Achteraf gezien kunnen in het proces van de Taakgroep vijf fasen worden onderscheiden: •

fase 0: De opdracht, tot september 2002

•

fase 1: Verkenning, september 2002 tot en met januari 2003

•

fase 2: Dieper de school in, februari 2003 tot en met juli 2003

•

fase 3: Bijeenbrengen deelresultaten, september 2003 t/m december 2003

•

fase 4: Opstellen eindadvies, voorbereiding communicatie en publiciteit, januari 2004 tot en met april 2004

Onderstaande tabel geeft chronologisch de belangrijkste gebeurtenissen met betrekking tot de Taakgroep per fase.

Tijd

Gebeurtenis

Fase 0 Maart 2001

Inspectie: Werk aan de basis

Oktober 2001

Onderwijsraad: Basisvorming: aanpassing en toekomstbeeld

December 2001

Kabinetsreactie op het advies van de Onderwijsraad Variëteit in de basis van het voortgezet onderwijs

Januari 2002

Advies Commissie Kerndoelen PO (Wijnen): Verantwoording delen

April 2002

Reactie Onderwijsraad op Verantwoording delen: De kern van het doel

Fase 1 September 2002

Instelling Taakgroep

19 september

Eerste vergadering van de Taakgroep

9 oktober

Formele installatie Taakgroep

Vanaf november

Regionale bijeenkomsten met VVO

12 december

Lancering website: www.vernieuwingbasisvorming.nl

17 en 22 januari

Bijeenkomsten informele panels

Fase 2 Januari 2003

Tender aanbesteding Leermiddelenproject Multiflex

Maart

Oplevering werkdocument Basisvorming: keuzes aan de school Eerste ronde platformbijeenkomsten

April

Ingelaste extra platformbijeenkomsten

Mei

Tweede ronde platformbijeenkomsten Aanbesteding Multiflex

Juni

Start verspreiding digitale nieuwsbrief

Fase 3 September - december 2003

24 uurs-sessies met de Taakgroep

November

Aanbieden tussenrapportage Contouren van de nieuwe onderbouw

November

Conferentie met VVVO

Fase 4 Januari 2004

Publiceren tweede werkdocument Beweging in de onderbouw

Januari

Start experimenten Multiflex

Januari en februari

Conferentie De Nieuwe Onderbouw

Maart

6 regionale bijeenkomsten Schoolontwikkeling

April

Overloopbijeenkomst

April

Uitgave Magazine Onderbouw

Juni

Aanbieden eindadvies


3

Fase O De opdracht

Opdracht aan de Taakgroep De opdracht aan de Taakgroep is tweeledig; enerzijds moeten binnen vastgelegde termijnen twaalf producten worden opgeleverd, anderzijds

Tijd

Gebeurtenis

Maart 2001

Inspectie: Werk aan de basis

Oktober 2001

Onderwijsraad: Basisvorming: aanpassing en toekomstbeeld

December 2001

worden eisen gesteld aan het proces volgens welke die producten tot stand komen. De producten die de Taakgroep moet opleveren staan in onderstaande tabel vermeld.

Kabinetsreactie op het advies van de Onderwijsraad Variëteit in de basis van

Voor 1 maart 2003:

het voortgezet onderwijs Januari 2002

Advies Commissie Kerndoelen PO (Wijnen): Verantwoording delen

April 2002

Reactie Onderwijsraad op Verantwoording

•

voorstel voor de inhoud van een set van kerndoelen voor het

kerndeel van het curriculum van de basisvorming •

voorstel voor de plaats en de invulling van maatschappelijke

delen: De kern van het doel oriëntatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs • Activiteiten

advies over de vraag of handhaving van de verplichting een

tweede moderne taal aan te bieden in ten minste een deel van het vmbo gewenst is, en over de manier waarop dat zou kunnen plaats-

Aanleiding

vinden

In 1999 constateert de Inspectie van het Onderwijs dat het programma

•

van de basisvorming overladen en versnipperd is, en onvoldoende

van de scholen in de provincie Friesland.

advies over de plaats van het vak Friese taal in het curriculum

recht doet aan verschillen tussen leerlingen. In aansluiting daarop adviseert de Onderwijsraad in zijn advies Basisvorming: aanpassing en

Voor 1 oktober 2003:

toekomstbeeld hoe de gesignaleerde knelpunten aan te pakken. •

uitgewerkt voorstel voor een leergebied of leergebieden Natuur

De Onderwijsraad adviseert om in het curriculum van de basisvorming een onderscheid aan te brengen tussen een voor alle leerlingen

Voor 31 juli 2004:

verplicht kerncurriculum en een differentieel curriculum waarin de school keuzes kan maken. De Onderwijsraad pleit er ook voor meer

•

(voorstel voor) het ontwikkelen van leergebieden Mens en

samenhang in het programma aan te brengen door op korte termijn

maatschappij en Kunst

concrete stappen te zetten in de richting van bredere leergebieden,

•

waarbij met name de invoering van het leergebied ‘science’ wordt

vakken wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis en het leergebied

genoemd.

Natuur op het niveau van de kaderberoepsgerichte leerweg van het

advies over de wenselijkheid van leerstandaarden voor de

vmbo; aan de hand van uitgewerkte en geconcretiseerde kernDit is een advies dat een forse breuk met de huidige regelgeving

doelen

inhoudt. In de kabinetsreactie op het advies van de Onderwijsraad,

•

Variëteit in de basis van het voortgezette onderwijs, wordt besloten

volgsysteem in relatie tot de hierboven genoemde leerstandaarden

een Taakgroep in te stellen die zich bezig zal gaan houden met de

•

handreikingen voor doorlopende leerlijnen voor leerlingen

herdefinitie van het voor alle leerlingen in de onderbouw van het VO

•

advies over waarborging van verdere voortgang van het proces

verplichte kerncurriculum.

(van schoolontwikkeling gericht op realisatie van kerndoelen en

De staatssecretaris toont zich gevoelig voor het verwijt vanuit het

doorlopende leerlijnen).

voortgezet onderwijs dat er bij beleidsvoornemens niet naar het scholenveld geluisterd wordt. De werkwijze van de Taakgroep moet daarom gekenmerkt worden door een interactieve aanpak. Het advies moet tot stand komen met grote betrokkenheid van scholen en leraren in de schoolpraktijk.


beschouwing/advies over de mogelijkheden voor een leerling-

Voor de procesgang worden eisen gesteld aan de wijze waarop deze

De Taakgroep wordt ondersteund door secretariaatsmedewerkers. Voor

producten tot stand komen en de werking van de producten in de

administratie, huisvestingszaken en (financieel) beheer wordt de

scholen zelf. Bij de totstandkoming van de producten dienen de

Taakgroep ondersteund door de Stichting Ondersteuning Projecten in

scholen te worden betrokken; de producten moeten nadrukkelijk

Overheidssectoren (SOPO) te Den Haag.

gebaseerd zijn op praktijkervaringen van scholen en er moet breed draagvlak in de scholen zijn. Als afzonderlijke opdracht wordt mee-

Tevens wordt de Taakgroep bijgestaan door een Adviesraad, bestaande

gegeven dat schoolontwikkeling moet worden gestimuleerd, gericht op

uit 17 personen. De leden van de Adviesraad zijn benoemd door de

het realiseren van de kerndoelen en doorlopende leerlijnen in de

Minister op voorstel van de Taakgroep.

scholen. Daarbij moet ook ruimte zijn voor ontwikkelingen die verder in

De Adviesraad is zo samengesteld dat reflectie op het werk van de

de toekomst reiken dan de nieuwe set kerndoelen. Bij de advisering

Taakgroep wordt gerealiseerd vanuit de breedte van het

krijgt de Taakgroep de opdracht om verdere ontwikkelingen nadruk-

maatschappelijk leven en het bedrijfsleven en vanuit deskundigheid op

kelijk in het oog te houden.

het gebied van de relatie tussen maatschappelijke trends en onderwijs, de aansluiting en samenhang met het voorafgaand en volgend

Vanuit het ministerie van OCW is er aanleiding om te kiezen voor een

onderwijs, schoolontwikkeling en schoolmanagement,

minder conventionele aanpak, omdat de reguliere wijze van advisering

curriculumontwikkeling en competentiedenken. De Adviesraad

te voorspelbaar werkt en te weinig voortgang oplevert.

reflecteert vanaf enige afstand en vanuit een breder perspectief op de concepten van de Taakgroep.

Samenstelling van de Taakgroep De Taakgroep wordt samengesteld uit een voorzitter, tevens lid, een

De Taakgroep wordt gehuisvest in Zwolle, waardoor de Taakgroep ook

drietal volledig beschikbare leden en tien leden die gemiddeld één dag

fysiek op afstand van Zoetermeer wordt geplaatst.

in de week beschikbaar zijn. Aan de Taakgroep worden secretarissen toegevoegd. Binnen de Taakgroep wordt een kerngroep onderscheiden,

Commentaar

bestaande uit de voorzitter, de drie voltijd leden en de twee secretarissen.

In de opdracht zijn elementen van traditionele beleidsontwikkeling te vinden, zoals de oriëntatie op de inhoud (kerndoelen, leergebieden),

Voor de Taakgroep is gezocht naar:

gericht op aanpassingen in de regelgeving. Het instellen van een

•

een voorzitter met gezicht en gewicht in het scholenveld

Adviesraad past eveneens in het gebruikelijke patroon.

•

een secretaris afkomstig van OCW om een open communicatie met

de Taakgroep en de politiek-ambtelijke gevoeligheid te waarborgen

Relatief nieuwe elementen zijn de nadruk op het inzetten van scholen

•

bij de voorbereiding van het advies en de nadruk op de schoolnabijheid

een secretaris met veel kennis van het scholenveld en de inhoud.

bij de samenstelling van de Taakgroep. Dat onderwijsorganisaties Voor de keuze van de leden van de Taakgroep is aan de

kandidaten mochten voordragen, is een vertrouwd patroon. Dat er zo

onderwijsorganisaties gevraagd voordrachten te doen. Dat leidt tot 30

goed gekeken kon worden naar de teamrollen en ‘chemie’ door de

namen. In samenspraak tussen OCW en de voorzitter is de Taakgroep

voorzitter, was ongebruikelijk.

definitief samengesteld. Het belangrijkste selectiecriterium is ‘schoolnabijheid’; de geselecteerden zijn bijna allemaal schoolleiders. Voorgedragen beleidsmedewerkers vallen om die reden buiten de boot. De Taakgroep moet het gehele scholenveld vertegenwoordigen, met een goede spreiding over vmbo en havo/vwo, spreiding over regio’s en denominaties, alsmede stad en platteland.

Steeds wordt door de voorzitter gelet op de bijdrage aan een vruchtbare samenwerking: streven naar een evenwichtige mix van competenties en karakters.


4

Fase 1 Verkenning

Om de omvangrijke opdracht werkbaar te maken wordt ervoor gekozen om te gaan werken met deelprojecten, in de wandelgangen ‘klussen’ genoemd. Deze klussen zijn deels rechtstreeks overgenomen uit de

Tijd

Gebeurtenis

September 2002

Instelling Taakgroep

19 september 2002

Eerste vergadering van de Taakgroep

9 oktober 2002

Formele installatie Taakgroep

November 2002

Regionale bijeenkomsten met VVO

opdrachtformulering en deels door de Taakgroep afgeleid uit de opdrachtformulering. De volgende klussen c.q. werkgroepen zijn geformuleerd: •

voorstel kerndoelen

•

advies maatschappelijke oriëntatie

•

advies tweede moderne vreemde taal in het vmbo

Lancering website

•

advies Friese taal in het leerplan van scholen in Friesland

www.vernieuwingbasisvorming.nl

•

ontwikkeling leergebied(en) natuur

Bijeenkomsten informele panels

•

leergebied mens en maatschappij

•

leergebied kunst

•

leerstandaarden en leerlingvolgsysteem

•

aansluiting PO-VO

In september 2002 start de Taakgroep incompleet. Het secretariaat

•

scenario’s differentieel deel

bestaat pas uit één medewerker en er is bijvoorbeeld nog geen

•

aansluiting bij beroepskolom

communicatiemedewerker. De eerste vijf maanden richt de Taakgroep

•

aansluiting bij tweede fase havo/vwo

zich met name op het interpreteren van de opdracht. De Taakgroep

•

stimuleren schoolontwikkeling

komt tweewekelijks bijeen en werkt dan zowel plenair als in werk-

•

communicatie.

- februari 2003 12 december 2002

17 en 22 januari 2003

Werkwijze Taakgroep

groepjes. De cursief gedrukte klussen zijn door de Taakgroep toegevoegd. De eerste periode staat in het teken van het zoeken naar de inter-

Het element ‘schoolontwikkeling’ verdient in de ogen van de Taakgroep

pretatie van de opdracht. Deze vindt uiteindelijk zijn weerslag in het

een prominente plaats. Het volstaat niet om de regelgeving aan te

plan van aanpak dat voor de opdrachtgever wordt opgesteld. Het plan

passen. Er kan evenmin sprake zijn van ‘invoeren’. De school vernieuwt

weerspiegelt de traditionele volgorde van beleidsontwikkeling:

zichzelf en moet behalve ruimte voor inhoudelijke keuzen, voor het

1

visie ontwikkelen, op basis van raadplegen van scholen

‘wat’, ook ruimte krijgen voor zijn eigen schoolontwikkeling, voor het

2

adviseren, op basis van de raadpleging

‘hoe’.

3

beweging krijgen in het onderwijsveld, na formaliseren advies.

De opdrachtformulering biedt wel openingen voor een ruimere interpretatie. Deze opvatting leidt niet tot weerstand vanuit OCW.

De klussen worden verdeeld over de verschillende leden, waarbij de fulltime leden de klussen trekken en uitvoeringstaken soms worden verricht door externen.

De centrale deelopdracht, ook wel ‘klus 1’ genoemd, bestaat uit het doen van een voorstel voor de kerndoelen. Om te komen tot vernieuwde kerndoelen heeft de Taakgroep zich bezonnen over een aantal uitgangspunten. Deze zijn heel schoolnabij gekozen: •

starten bij het leren van de leerling, vanwege herkenning bij docenten

•

formuleren in procestermen, om docenten in hun professie aan te spreken

•

niveauloos, omdat er ruimte is voor differentiatie in de school

•

globaal, omdat scholen zelf kunnen kiezen voor accenten en groepering van kerndoelen in vakken of leergebieden.


In een tweedaagse bijeenkomst buigt de voltallige Taakgroep zich over

De Taakgroep realiseert zich dat de kerndoelen op het niveau van de

de formulering van de kerndoelen. Aansluiting wordt gezocht bij de

klas niet veel betekenen. Docenten oriënteren zich op lesmateriaal en

commissie-Wijnen: het formuleren in procestermen, de keuze van de

methoden.

zeven leergebieden. Er wordt gewerkt aan het eerste deeladvies over kerndoelen.

Met de uitgevers wordt gesproken, zowel met de GEU als met drie

Inhoudelijk deskundigen worden vervolgens betrokken bij het op-

grote uitgevers vindt overleg plaats in november. Deze contacten zijn

stellen van een eerste ruwe versie van de kerndoelen. Bespreking

gericht op het tijdig inzetten van de expertise van uitgevers bij

hiervan vindt plaats in januari 2003, waarin zowel individueel als met

wijzigingen in de basisvorming, die op schoolniveau ingrijpend kunnen

panels (17 en 22 januari) gesprekken worden gehouden.

verschillen. De gesprekken maken duidelijk dat zonder overheids-

Er ontstaat twijfel bij de Taakgroep over de vraag of het een goede

stimulering geen sprake zal zijn van tijdig beschikbaar komen van

gang van zaken is om te werken aan een deeladvies kerndoelen.

aangepaste methoden. Het idee voor het leermiddelenproject Multiflex wordt geboren.

Contact met scholen Contact met OCW Vanaf dag één is de Taakgroep gericht op het leggen van contacten met scholen. De informele netwerken van leden van de Taakgroep worden

In november 2002 levert de Taakgroep zijn plan van aanpak op bij het

geïnventariseerd. Via de regiobijeenkomsten van de VVO doet zich de

ministerie van OCW. Daarnaast wordt in november een protocol

mogelijkheid voor dat de Taakgroep optreedt in vijf verschillende

opgesteld met daarin beschreven de afspraken tussen de Taakgroep en

bijeenkomsten in november 2002, waar meer dan 300 scholen aan

OCW. Afgesproken wordt dat de Taakgroep maandelijks zal overleggen

deelnemen met hun schoolleider en/of coördinator basisvorming.

met het ministerie en tenminste twee maal per jaar met de Minister. Onderdeel van het protocol zijn ook afspraken over publiciteit en het

In het netwerk van de Taakgroepleden houdt de Taakgroep snelle

openbaar maken van publicaties. Die komen er op neer dat OCW beslist

proefpeilingen. Die leren de Taakgroep dat, om veel scholen te kunnen

over de vraag of en zo ja wanneer de Taakgroep in de publiciteit treedt.

consulteren, er platformbijeenkomsten ingezet moeten worden. Ook

In de praktijk is dat meestal anders gelopen: de Taakgroep nam zelf de

wordt duidelijk dat de Taakgroep niet blanco de scholen in zou kunnen

beslissingen voor publicatie. Vanuit OCW werd deze lijn ondersteund,

gaan om te vragen naar hun wensen. Daarom wordt gedacht over een

omdat er alle vertrouwen bestond in de competenties van de Taakgroep

werkdocument, dat aan de scholen zal worden voorgelegd.

op dit punt.

Via de website www.vernieuwingbasisvorming.nl die vanaf december in

De Taakgroep doet het voorstel voor Multiflex. Een dergelijke activiteit

de lucht is, kunnen scholen informatie over de Taakgroep vinden en via

is niet voorzien in de opdracht; leermiddelenontwikkeling zou volgens

e-mail hun vragen en opmerkingen rechtstreeks tot de Taakgroep

de koninklijke weg starten na het beleidsstandpunt van de Minister bij

richten.

het advies. OCW ziet de noodzaak ervan en geeft toestemming, onder de voorwaarden dat via een tenderprocedure wordt aanbesteed en dat

De Taakgroep en zijn werkzaamheden krijgen sneller bekendheid dan

de SLO als projectbeheerder fungeert.

vooraf gedacht. Met name de schoolleiding is snel bekend met de Taakgroep. Daarnaast is de timing van de Taakgroep goed; een aantal

Extern advies

scholen is reeds bezig met een andere aanpak. Ook de visie op leren die de Taakgroep formuleert slaat goed aan.

In de aanloop naar de Taakgroep zijn door OCW al opdrachten gegeven aan de SLO voor de ontwikkeling van vakdossiers.


In de eerste fase zijn inhoudelijke deskundigen betrokken bij het werk van de Taakgroep voor het opstellen van de eerste versie van de kern-

De Taakgroep wordt in de eerste fase al snel benaderd door belangen-

doelen. Vanuit SLOA-gelden kan door de Taakgroep een beroep gedaan

groepen op verschillende terreinen, waaronder AXIS, verkeersveilig-

worden op experts van SLO en LPC. De vakdossiers basisvorming

heid, gezondheid, cultureel erfgoed, verzorging, informatiekunde,

worden bestudeerd door de Taakgroep. Op grond van de gehouden

derde kamer, etc. De Taakgroep stelt zich open op voor alle partijen,

panels en analyses wordt de eerste versie van de kerndoelen herzien.

maar houdt tegelijkertijd de contacten bewust enigszins af. Met de Onderwijsraad vindt een informeel overleg plaats en in Friesland wordt gesproken over de positie van de Friese taal in het onderwijs. Beweging in de onderbouw / Bijlagen 33


5

Fase 2 Dieper de school in

Bij de opdracht past het om veel en bewust gebruik te maken van de inzet van communicatie, zowel om het oor te luisteren te leggen, als om voorstellen in discussie te brengen.

Tijd

Gebeurtenis

Januari 2003

Tender aanbesteding Leermiddelenproject

De Taakgroep geeft zich een gezicht door communicatie zoveel als mogelijk persoonlijk te maken. Alle leden van de Taakgroep treden als

Multiflex Maart 2003

zodanig naar buiten. Ze worden gekend en herkend.

Oplevering werkdocument Basisvorming: keuzes aan de school

Het opgestelde communicatieplan bevat een keur aan activiteiten,

Eerste ronde platformbijeenkomsten

gericht op het in contact komen met scholen. De Taakgroep wordt

April 2003

Ingelaste extra platformbijeenkomsten

uitgebreid met een communicatiemedewerker.

Mei 2003

Tweede ronde platformbijeenkomsten Aanbesteding Multiflex

In de eerste fase worden de volgende producten opgesteld: •

Plan van Aanpak

•

Protocol relatie OCW - Taakgroep

•

Website.

Juni 2003

Start verspreiding digitale nieuwsbrief Electronische enquête MVT in vmbo

Werkwijze Taakgroep Commentaar In de tweede fase worden sommige ‘klussen’ afgesloten omdat ze bij De Taakgroep zag zich geconfronteerd met een spanningsveld. Aan de ene kant is hij een adviesorgaan van de Minister, aan de andere kant

nader inzien minder vruchtbaar blijken. Andere worden gecontinueerd. De Taakgroep komt tweewekelijks een dag bijeen; ‘s morgens als

moet hij daadwerkelijk de wensen van het onderwijsveld vertalen in

gehele Taakgroep om gemeenschappelijke bespreekpunten te

praktisch bruikbare adviezen. De Taakgroep gaf hier invulling aan door

behandelen, ‘s middags met de themawerkgroepen. Deze werkwijze

zich niet te positioneren als adviescollege van de Minister, maar als een groep die oprecht geïnteresseerd was in wat er leeft bij scholen.

past goed bij de aanpak van het eerste jaar: oriënteren, verkennen en inzoomen op deelthema’s. Bij de Taakgroep ontstaat naar aanleiding van de eerste twee

Deze keuze is op een aantal punten consequent, en zichtbaar voor OCW, doorgetrokken: •

de thema’s die de Taakgroep in de opdracht meegekregen had,

waren vooral gericht op aanpassingen in de wetgeving. De aanvullingen wortelen in de praktijk van de school: de diverse aansluitingen

concepten over kerndoelen een ongemakkelijk gevoel omdat de scholen nog nauwelijks gehoord zijn en omdat de overtuiging postvat dat er zoveel samenhang is met andere zaken dat een integraal advies op zijn plaats is. Een deeladvies kerndoelen zou dus misplaatst zijn. Toen is het idee ontstaan om een werkdocument voor scholen te

en relaties, het proces van schoolontwikkeling. De uitgangspunten

maken, in plaats van een advies aan de Minister. En om de Minister te

voor de kerndoelen leiden ertoe dat docenten zich in hun professie

wijzen op de noodzaak van integraliteit.

aangesproken voelen: starten bij het leren van het kind. •

het initiatief om Multiflex aan te kaarten onderschrijft de wens om

het docenten zelf mogelijk te maken hun eigen vernieuwing in te voeren: faciliteren van het dagelijkse werk. •

de keuze om de communicatie persoonlijk te maken, is een heel

effectieve geweest: de leden zijn immers allemaal actief in het onderwijs en personaliseren de wens om het veld echt te betrekken. Wij

Alle informatie uit de scholen die tijdens de platformbijeenkomsten in maart 2003 wordt opgedaan, sterkt de Taakgroep in de opvatting dat hij moet komen met een integraal advies, een advies dat zowel uitspraken doet over het curriculum als over schoolontwikkeling. Aan de opdracht om vóór 1 maart 2003 te rapporteren over kerndoelen, moderne vreemde talen in het vmbo, maatschappelijke oriëntatie en

verwachten dat de Taakgroep in de ogen van de scholen niet zo snel de

Fries, wil de Taakgroep dan ook niet voldoen. In plaats daarvan

geschiedenis in zal gaan als ‘de commissie Meijerink’.

ontvangt de Minister de publicatie Basisvorming: keuzes aan de school, waarin de scenario’s zijn beschreven en waarin een ‘proeve van kerndoelen’ als bijlage is opgenomen.


De werkzaamheden raken meer en meer gericht op schoolontwikkeling

raadplegingen zijn tien werkvormen beschikbaar: voor vijf geledingen

en minder op vragen rond het curriculum.

(leraren, ouders, schoolleiders, mentoren/decanen, leerlingen) zijn er

Het plan wordt opgevat om een film te maken, een ‘edu-soap’ met inter-

twee uitwerkingen: gesprek en enquête. Scholen worden uitgenodigd

actieve elementen over het wel en wee van een school met zijn basis-

tenminste twee geledingen te raadplegen, naar keuze aan de hand van

vorming. Deze film wordt vertoond tijdens de landelijke conferentie,

een enquête of een gesprek. De representativiteit van de antwoorden

die de Minister voorstelt.

wordt geborgd door na te gaan welke spreiding er in de respons is. Daar waar deze niet groot genoeg is, benadert de Taakgroep scholen

Contact met scholen

om de representativiteit te verbeteren.

Het veld wordt systematisch geraadpleegd, waarbij een aantal

De tweede serie platformbijeenkomsten vindt plaats in mei. De

activiteiten van groot belang is voor de resultaten van de Taakgroep.

betrokken scholen hebben inmiddels geledingen geraadpleegd en de

Eén van die activiteiten is de reeks zogeheten regionale

resultaten daarvan zijn vastgelegd in een eerste analyse. Op basis

platformbijeenkomsten.

daarvan vindt overleg in de tweede platformbijeenkomst plaats.

Het aantal aanmeldingen voor de platforms is veel groter (450) dan

Voor de ruim 300 scholen waarvoor geen plaats is in de platforms,

werkbaar (120). Er vindt daarom een selectie plaats op basis van

worden bijeenkomsten georganiseerd met een aangepast, beperkter

spreiding (geografisch-denominatie-schoolsoort), waaronder de 36

programma. Deze zogenaamde ‘bezembijeenkomsten’ (gehouden in de

scholen van een VVO-project. Deze doen sowieso mee omdat zij

scholen van de leden van de Taakgroep) leveren voor de Taakgroep

systematisch bezig zijn met hun herontwerp voor de basisvorming.

inhoudelijk weinig nieuws op. Communicatief is het echter een goede

Voor de scholen die niet deel kunnen nemen aan de

actie; de scholen hebben het gevoel dat de Taakgroep bereikbaar is en

platformbijeenkomsten worden extra (andersoortige) bijeenkomsten

dat ze gehoord worden.

georganiseerd, de ‘bezembijeenkomsten’. In totaal worden 16 van deze

In totaal heeft de Taakgroep in deze fase met meer dan de helft van alle

bijeenkomsten georganiseerd.

scholen (= vestigingen) contact.

In maart 2003 ontmoet de Taakgroep 127 scholen tijdens de eerste

Op basis van de enquêtes en panelgesprekken en discussies tijdens de

platformbijeenkomst. Aanwezig zijn twee vertegenwoordigers per

platforms, zijn een primaire en een secundaire analyse gemaakt en

school zoals vestigingsleiders, directeuren onderbouw coördinatoren

vastgelegd in verschillende documenten. Deze analyses worden begin

basisvorming.

mei 2003 verstuurd naar de 127 deelnemende scholen, de

Het gaat de Taakgroep niet enkel om het brengen van ideeën, maar

Taakgroepleden, de Adviesraad, OCW, Besturenorganisaties / VVO/

(juist!) om het halen daarvan. Het werkdocument dat ter voorbereiding

LPC / SLO / Cito, bestuur en leden van de GEU. Met de verschillende

aan de deelnemers van de platformbijeenkomsten wordt gestuurd,

instanties worden gesprekken gevoerd. De reacties zijn overwegend

biedt een gespreksagenda en richtvragen die een school kunnen

positief.

helpen om positie te bepalen over de toekomst van de onderbouw. Het werkdocument is duidelijk geschreven vanuit het standpunt dat de

De uitkomsten van de enquêtes en panels leren de Taakgroep dat

Taakgroep slechts mogelijkheden schetst en geen kant-en-klare

schoolleiders over het algemeen positiever zijn dan docenten wat

recepten biedt. De scenario’s worden geïntroduceerd.

betreft de plaatsing van hun school in een van de scenario’s. Bovendien zijn ze ambitieuzer dan docenten als het gaat om het streefbeeld.

De deelnemers aan de platformbijeenkomst wordt gevraagd om tussen half maart en begin mei een of enkele geleding(en) binnen hun school

Deze constateringen brengen de Taakgroep tot de conclusie dat hij de

te raadplegen over de voorstellen van de Taakgroep en daarover te

interactie met docenten moet organiseren. Wat zijn hun opvattingen,

rapporteren op de tweede platformbijeenkomst (vanaf half mei).

wensen, mogelijkheden en ambities? En: hoe zit het met hun veranderingsbereidheid? Wat beweegt de leraar?

Eén van de problemen waar de Taakgroep zich mee geconfronteerd ziet, is dat de scholen slechts zes weken hebben om de consultatie van

Voor het subthema Moderne vreemde talen in het vmbo wordt via de

de geledingen uit te voeren. Daarom wordt er voor gekozen de scholen

website en e-mail een elektronische enquête verspreid. Daarop komen

vrij te laten om de geledingen te kiezen, evenals een passende

zo’n 2000 reacties binnen.

werkvorm, die kant en klaar door de Taakgroep wordt geboden. Voor de



De selectiecommissie Multiflex, bestaande uit de voorzitter van de Taakgroep en twee externe leden, selecteert in het kader van een

In de tweede fase vindt de eerste bijeenkomst van de Adviesraad

openbare aanbesteding voor het leermiddelenproject uit verschillende

plaats. De leden van de Adviesraad schrijven zich in voor geselecteerde

voorstellen. In juni starten de uitgevers met de ontwikkeling van zeven

thema’s en door de Taakgroep geschreven teksten worden door de

pakketten voor verschillende leergebieden en vakken.

themagroepsleden van de Adviesraad van commentaar voorzien. Dit

Aan een aantal wetenschappers en adviseurs wordt gevraagd een

wordt vervolgens door de Taakgroep herzien.

(literatuur)studie op te stellen rond thema’s zoals het nieuwe leren, functioneren van teams in scholen, leerlingvolgsystemen en door-

In april vindt een bijeenkomst plaats met enkele leden en medewerkers

lopende leerlijnen.

van de Onderwijsraad over innovatiestrategie en over leerstandaarden. Het werkdocument wordt voorgelegd aan verschillende organisaties


(besturen, VVO, onderwijsbonden, ouders, leerlingen) en informeel met hen besproken. Veel van de reacties getuigen van een bereidheid

Vanaf juni 2003 worden digitale nieuwsbrieven verspreid, met als doel

om mee te denken. De Taakgroep ontmoet steun voor de gekozen lijn.

het intensiveren van contacten met huidige relaties en het aantrekken van nieuwe relaties. In fase 2 verschuift de functie van de website van

Contact met OCW

documentatie richting actualiteit.

Het samenwerken met OCW verloopt soepel. Er wordt onder meer over-

Op bestuurlijk niveau brengen noch de lijn van de scenario’s, noch de

legd over het wetgevingstraject. Volgens de opdracht moet een deel-

kerndoelen zelf veel te weeg. Des te groter is de beweging die ontstaat

advies worden opgeleverd, maar de Taakgroep richt zich tot de scholen

bij de scholen: het scenariodenken doet in korte tijd opgeld. Dat effect

met een werkdocument. De Taakgroep geeft aan dat hij zijn opdracht

wordt mede veroorzaakt door het verschijnen in juni 2003 van de

integraal opvat; alle onderdelen van het advies hangen zodanig samen

publicatie Scenario’s voor een herontwerp van de basisvorming. Dit

dat de Taakgroep de voorkeur heeft in één eindadvies te adviseren.

boekje bevat de resultaten van het VVO-project Herziening basis-

De Taakgroep schrijft de Minister in maart 2003:

vorming. Het bevat een concretere uitwerking van de scenario’s 1-4 uit

‘Een vernieuwde basisvorming kan niet slechts door verandering van

het werkdocument van de Taakgroep. Eén van de auteurs is tevens

regelgeving worden ‘ingevoerd’. De sturingsmogelijkheden van regel-

secretaris van de Taakgroep, dus de inhoudelijke afstemming is

geving zijn immers pas effectief bruikbaar gebleken in een situatie

gewaarborgd. De publicatie wordt een bestseller. Het gedachtegoed

waarin de beoogde vernieuwing levensvatbaar is. Dat vereist een nauw

van de Taakgroep vindt snelle verspreiding.

en subtiel samenspel van de processen van schoolontwikkeling en

Dat het denken in scenario’s zo aanslaat bevestigt in de ogen van de

regelgeving.’

Taakgroep zijn uitgangspunt om zowel de inhoudelijke keuzen als die voor de aanpak aan de scholen over te laten.

De Minister stuurt het werkdocument door naar de Tweede Kamer met een begeleidende brief waarin zij de gekozen lijn onderschrijft. De

In de tweede fase worden de volgende producten opgeleverd:

Taakgroep verspreidt het naar de onderwijsorganisaties en de scholen.

•

Er ontstaat weinig deining. Er vindt geen algemeen overleg over plaats in de Kamer.

Basisvorming: keuzes aan de school •

digitale nieuwsbrief

•

analyse van de raadplegingen: meningen van leerlingen, ouders,

De Minister oppert het idee van een grote landelijke conferentie over de basisvorming. Die zal begin 2004 plaatsvinden.

Extern advies

In de tweede fase wordt nog altijd niet veel gebruik gemaakt van extern advies. Verschillende deskundigen worden ingeschakeld om (mee) te schijven aan de werkdocumenten en interne notities, bijvoorbeeld SLO en LPC.


in plaats van het deeladvies aan de overheid: het werkdocument

docenten en schoolleiders •

tender leermiddelen.

Commentaar

Het project Herontwerp basisvorming van de VVO en de Taakgroep zijn bijna gelijktijdig gestart, beide met steun van OCW. Een lichte poging

Het is een goede zaak dat de Taakgroep niet krampachtig bleef bij de

om deze alsnog samen te brengen, is snel gestopt.

gestelde opdracht, maar zelf het initiatief nam voor een integrale

Wij zijn geneigd dat als zeer positief te beoordelen. Nu was het zo dat

aanpak.

het werkdocument en de publicatie Herontwerp elkaar versterkten. Onderbrengen in één kader zou ongetwijfeld geleid hebben tot het na

De Taakgroep heeft zich in deze fase zowel naar de opdrachtgever als

elkaar schakelen van de activiteiten: eerst bedenken wat en hoe, en

naar scholen duidelijk gemanifesteerd.

dan pas scholen laten experimenteren. Nu lagen de concrete

Dat deed hij richting OCW door, anders dan in de opdracht stond, niet

voorbeelden voor het grijpen, kort nadat het concept van de scenario’s

te komen met een deeladvies. In ‘gewone’ beleidstrajecten zou dat niet

publiek gemaakt was.

snel gebeuren, deze vorm van ‘ambtelijke ongehoorzaamheid’. De

De coördinatiekosten zijn nihil geweest omdat er een natuurlijke

manoeuvre was echter uit oogpunt van effectiviteit zeer goed. Een

linking pin was in de persoon van R. Diephuis.

deeladvies zou haaks staan op de visie die de Taakgroep had ontwikkeld, en zou de geloofwaardigheid naar de scholen

De elektronische enquête voor vreemde talen in vmbo laat zien dat

ondermijnen.

tegen relatief geringe kosten een redelijke respons bereikt kan worden.

Het getuigt van wijsheid dat OCW niet vanwege de nu eenmaal vastgelegde afspraken, weigerde akkoord te gaan met het ontvangen van slechts een werkdocument voor de scholen.

De Taakgroep was voorts zeer zichtbaar voor scholen. Deelname aan alle activiteiten was vrijwillig voor de scholen. Desalniettemin slaagde de Taakgroep er in om vele scholen over de vloer te krijgen. De overweldigende aanmelding voor de platforms getuigde daarvan. De scholen voelden zich serieus genomen als gesprekspartner: het programma van de platformbijeenkomsten bracht dat te weeg. Uit oogpunt van interactie was het een sterke actie om de 127 deelnemende scholen zelf te laten kiezen welke groepen zij wilden benaderen en met welke werkvorm. Zo neemt de school de eigen verantwoordelijkheid en voorkom je enorm gemopper over hoeveel er nu weer gevraagd wordt en hoe snel het allemaal moet.

Ook sterk was dat de Taakgroep geen ‘nee’ verkocht. Wij zullen dat in de volgende fasen nog een paar keer zien. Als het aantal geïnteresseerden groter was dan gepland, werden aanvullende kansen geschapen om hen aan het woord te laten. Uit oogpunt van informatie ‘halen’ was dat inefficiënt: de nieuwswaarde neemt immers af. Maar voor de scholen is het enorm belangrijk dat zij hun verhaal kunnen ‘brengen’ en dat er naar hen geluisterd wordt. Het was dus zeer effectief in de beleidsvorming.

Tegen deze achtergrond wekt het minder verbazing dat de Taakgroep zo snel bekendheid verwierf. Hiermee was al snel een bevestiging bereikt van het feit dat hij in procesmatig opzicht op de goede weg was. Dit leidde tot goodwill bij OCW, waardoor het weer gemakkelijker was om aanvullende wensen gehonoreerd te krijgen, zoals Multiflex en een medewerker communicatie.


6

Fase 3 Bijeenbrengen deelresultaten


Met de Adviesraad vindt een tweede bijeenkomst plaats. De AdviesTijd

Gebeurtenis

September -

24 uurs-sessies met de Taakgroep

raad reageert op adviesteksten van de Taakgroep en door leden van de Adviesraad bewerkte themateksten. Enkele malen spreekt de Taakgroep eveneens met de onderwijs-

december 2003

organisaties (VVO, besturenorganisaties, vakbonden, LAKS en November 2003

Aanbieden tussenrapportage Contouren van de nieuwe onderbouw

ouderorganisaties). Daarbij is ook een vertegenwoordiger van OCW aanwezig. Het betreft informeel overleg; er wordt geen verslag van gemaakt. De Taakgroep informeert de organisaties over zijn werkwijze en voortgang. De organisaties kunnen hun reactie geven en die wordt

Activiteiten: intern

‘meegenomen’, ofwel door de Taakgroep, danwel door OCW. De organisaties zitten in dit proces op de tweede rij: ‘Wij moeten over-

Na september 2003 worden de werkgroepen opgeheven. Ofwel omdat ze hun resultaat bereikt hebben, ofwel omdat anders aan het thema

leggen met het veld, niet met het middenveld’, aldus de Taakgroep. Dat maakt ieders positie duidelijk.

verder moest worden gewerkt. Er wordt in deze fase gewerkt met de totale Taakgroep. Tijdens zes zogenaamde ’24 uurs-bijeenkomsten’

De herziene versie van de kerndoelen wordt verstuurd naar

wordt uitgebreider en intensiever vergaderd over thema’s voor het

organisaties en deskundigen. Tevens vindt de VVVO conferentie plaats,

eindadvies. Bij deze bijeenkomsten zijn de adviseurs, die eerder in het

die door VVVO zelf georganiseerd wordt. Tijdens deze bijeenkomst

traject ook al betrokken zijn, ook aanwezig. Met inzet van effectieve

wordt de novemberversie van de kerndoelen besproken. Leden van de

werkvormen wordt snel voortgang in de meningsvorming bereikt. Er

Taakgroep zijn hierbij aanwezig als een soort ‘werkgroepvoorzitters’.

wordt goed onderscheid gemaakt tussen beleid en advies en de

De voorzitter van de Taakgroep roept de vakverenigingen op zich te

Taakgroep kan zich beter positioneren. Daaropvolgend wordt gestart

bezinnen op hun positie en spoort hen aan zich te richten op het onder-

met het formuleren van de deeladviezen. Er wordt gewerkt aan de

steunen van hun achterban bij de ontwikkelingen die de Taakgroep

kerndoelen. In november 2003 stuurt de Taakgroep de tussen-

voorstaat. Uiteindelijk is van slechts een beperkt aantal van de

rapportage Contouren van de nieuwe onderbouw naar de Minister,

verenigingen een reactie in traditionele zin ontvangen op de kern-

inclusief de eerste overwogen versie van de kerndoelen.

Eind november ontvangt de Minister deze tussenrapportage, die in

doelen.

Contact met OCW

december naar de Tweede Kamer wordt gestuurd. De Taakgroep is in het najaar van 2003 druk bezig met de inhoudelijke

Met OCW zijn diverse contacten tussendoor en vindt regulier overleg

en logistieke voorbereiding van de landelijke conferentie op 22 januari

plaats. In september wordt met de Minister gesproken. De gesprekken

2004, de ronde langs scholen en de zes regionale platforms Schoolontwikkeling.

zijn voortgangsgesprekken, er wordt onder andere gesproken over de voorbereidingen van de conferentie. Net als in maart 2003 voldoet de Taakgroep in het najaar 2003 niet aan

Contact met scholen

de verplichting krachtens de opdracht om een aantal deeladviezen uit te brengen.

In deze fase biedt de Taakgroep informatie aan scholen via de website. Ook worden ze uitgenodigd voor de conferentie De Nieuwe Onderbouw

In november wordt de tussenrapportage Contouren van de nieuwe

op 22 januari 2004 en voor één van de regionale platforms.

onderbouw opgeleverd en verstuurd naar de Minister, organisaties en

Verder vindt geen rechtstreeks contact plaats, anders dan via de

deskundigen. Het document biedt inzicht in de voortgang op weg naar

informele netwerken van leden van de Taakgroep.

het samenstellen van het integrale advies dat de Taakgroep wil geven. Ook nu wordt de Minister weer gewezen op het keuzekarakter van het advies:


‘Om inzichtelijk te maken dat de kerndoelen in verschillende

Commentaar

ordeningen en scenario’s en op verschillende niveaus kunnen worden uitgewerkt, ontwikkelen we programmalijnen en voorbeelduit-

Deze fase wordt gedomineerd door het uitbrengen van het tussen-

werkingen. Fragmenten uit de eerste resultaten daarvan zijn in een

rapport. Daarin gebeurden twee dingen die nogal ongebruikelijk zijn in

bijlage toegevoegd’(aanbiedingsbrief Taakgroep aan de Minister, 26

de gewone beleidsvorming, maar heel passend in een procesaanpak.

november 2004).

Wederom heeft de Taakgroep besloten af te wijken van de opdracht en een andersoortig product op te leveren. De legitimatie kon hij enerzijds

Extern advies

ontlenen aan de inhoudelijke opvatting die inmiddels bekend was bij OCW: integrale advisering is noodzakelijk. Anderzijds aan de

In de derde fase is veel gebruik gemaakt van extern advies.

conclusies die ontleend konden worden aan het interactieve proces:

Deskundigen zijn ingeschakeld voor de samenstelling en invulling van

het uitbrengen van allerlei deeladviezen zou niet passen bij de wensen

de werkdocumenten. Dit gebeurt onder andere bij het geven van voor-

van scholen.

beelden van uitwerkingen van leergebieden, het opstellen van hand-

Het is voorts ongebruikelijk om de Minister onvoldragen teksten aan te

reikingen voor doorlopende leerlijnen, het schrijven van een visie op

bieden. Toch is dat wat de Taakgroep deed: ...ontwikkelen we

leren, het beschrijven van processen van schoolontwikkeling en het

programmalijnen en voorbeelduitwerkingen. Fragmenten uit de eerste

beschrijven van het gedrag van leraren.

resultaten daarvan zijn in een bijlage toegevoegd.’[cursivering Twynstra Gudde].

De uitgevers zijn bezig met een race tegen de klok om hun

Deze wijze van werken past bij een procesaanpak.

experimentele lesmateriaal tijdig beschikbaar te krijgen. De Taakgroep werft scholen voor het experiment, dat in januari 2004 zal starten.

Op het ministerie was er voldoende vertrouwen in de Taakgroep om hier niet over te vallen. Daar bleven zowel Minister als ambtenaren in


de rol die past wanneer beleidsontwikkeling ‘op afstand’ wordt gezet: geïnteresseerd volgen, kritisch bevragen, zo nodig afschermen en

Naar aanleiding van een interview met de Minister komt de Taakgroep

ondersteuning bieden als dat aan de orde is.

in de publiciteit. Uitspraken van de Minister omtrent basisvorming (‘is achterhaald’, ‘wordt afgeschaft’) worden door de Taakgroep genuanceerd en de Taakgroep legt uit wat hij precies doet en waar het streven op gericht is: behoud van verworvenheden van de basisvorming, met meer ruimte voor scholen. Van verschillende kanten in het veld wordt de Taakgroep gesteund. In de derde fase is de tussenrapportage Contouren van de nieuwe onderbouw opgeleverd, inclusief: •

ontwerpversie van nieuwe kerndoelen voor de onderbouw VO

•

eerste analyse van de uitkomsten van de raadplegingen

•

nadere analyse: rapportage enquête leraren

•

nadere analyse: rapportage enquête leerlingen

•

nadere analyse: rapportage enquête ouders

•

voorbeelduitwerkingen van nieuwe kerndoelen.


7

Fase 4 Opstellen eindadvies

Na de vaststelling van het circa 50 pagina’s tellende advies volgt het omvangrijke traject van bureauredactie van de meer dan 600 pagina’s werkdocumenten, vormgeving en productie. De voorbereiding van

Tijd

Gebeurtenis

Januari 2004

Publiceren tweede werkdocument Beweging in de onderbouw

Januari -

communicatie over het advies start.

Contacten met scholen

Landelijke conferenties Landelijke conferenties

februari 2004 Maart 2004

Zes regionale platforms Schoolontwikkeling

De Minister had eerder het idee geopperd om een grote landelijke

April 2004

Overloopbijeenkomst Schoolontwikkeling

conferentie te wijden aan de onderbouw. Vanuit het scholenveld blijkt

Juni

Samenstellen eindadvies

daarvoor veel belangstelling te bestaan: circa 1.250 docenten, coördinatoren en schoolleiders van 500 scholen melden zich aan voor de 22ste januari. Tevens komen ca 150 aanmeldingen vanuit uitgevers,

Werkwijze Taakgroep

ondersteuners etc. Dat zijn er veel meer dan waar locatie en programma op berekend zijn.

In de laatste fase hebben kortere tweewekelijkse bijeenkomsten over de adviezen en teksten voor de eindrapportage plaatsgevonden. De meeste hoofdlijnen van het advies rond het curriculum zijn inmiddels

Daarom wordt een reprise voorzien voor 10 februari. Op beide dagen zal de Minister de conferentie openen. Op beide dagen zijn er 50 workshops en presentaties van scholen en experts.

uitgekristalliseerd. Het accent ligt nu op schoolontwikkeling. Inzet van de landelijke conferentie is niet om de Taakgroep aan het Het valt de Taakgroep op dat de bekendheid met en draagvlak voor de opvattingen in de scholen maar moeilijk verder komen dan de vestigingsleiding en coördinatoren. De communicatie stokt kennelijk op het niveau van het management. De Taakgroep besluit om, anders dan bij aanvang was voorzien, zich daarom rechtstreeks te richten tot docenten. Zij zijn immers de dragers van het onderwijs, zij zijn dus ook

woord te laten. Intentie is om docenten de gelegenheid te bieden kennis te maken met voorbeelden van andere scholen of inzichten van experts die bijgedragen hebben aan de gedachtevorming. Het kost geen moeite om 50 aansprekende verhalen en voorbeelden van scholen te vinden die zich presenteren. Er moet zelfs geselecteerd worden.

degenen die de keuzen voor vernieuwing moeten maken en realiseren. In hun eigen tempo en in een als team gekozen richting.

De bedoeling is dat er per school drie personen komen, waarvan ten minste één leraar. De achterliggende gedachte is dat zij gezamenlijk

Docenten zijn dan ook de doelgroep voor de drie grote activiteiten van de maanden januari tot en met maart 2004: •

landelijke conferenties De nieuwe onderbouw, met 1.500

hun ervaringen kunnen uitwisselen en met elkaar gemakkelijker hun collega’s op sleeptouw kunnen nemen, dan wanneer ze alleen zouden zijn.

bezoekers •

gesprekken op 50 scholen met evenzoveel teams en 80 individuele docenten

•

de regionale platforms Schoolontwikkeling, met 160 deelnemende scholen (440 docenten).

Voorts wordt het idee geboren om een magazine uit te brengen dat zich expliciet richt op leraren en dat naar alle leraren verspreid zal worden.

Tijdens de bijeenkomsten wordt de speciaal voor dit doel gemaakte film vertoond: ‘Het Multatuli gaat het maken’. Deze gaat over vormen van teamontwikkeling in een fictieve school. Op een interactieve wijze worden aan de deelnemers vragen gesteld over de aanpak van teamontwikkeling. Circa 600 bezoekers hebben de film gezien en hun stem uitgebracht in reactie op de gestelde vragen. De film en de scores op de vragen worden later op dvd gezet en verstuurd naar alle

In april is alle aandacht gericht op het opstellen van het advies. De synopsis van het advies en de aanbevelingen worden in maart met de Taakgroep besproken. De leden van de kerngroep vormen het schrijfteam. Alle werkdocumenten en bijlagen worden verzameld. De voltallige Taakgroep bespreekt de concepten van het advies en van enkele inhoudelijke werkdocumenten in een 24-uurs bijeenkomst.


vestigingen in Nederland (( 1.800 stuks). Alle leden van de Taakgroep zijn aanwezig, houden een inleiding over de situatie op hun school of zijn beschikbaar voor vragen en opmerkingen van de deelnemers.

Scholen worden geïnformeerd over de mogelijkheden om zich op te

Tijdens de platforms worden scholen wederom gewezen op de

geven voor een experiment rond Multiflex. De kosten voor de bege-

mogelijkheid om aan Multiflex mee te doen, maar nu tegen sterk

leiding, alsmede het feit dat die bij met name genoemde organisaties

gereduceerde prijzen en met naar keuze in te schakelen begeleiders.

moet worden betrokken, blijken drempels.

Als blijk van dank voor hun inbreng (na werktijd) krijgen de deelnemers

Uit de reacties blijkt dat de doelstelling van de conferentie, ‘inspiratie

een boekenbon ‘van de Minister’.

opdoen’, goed geslaagd is. De deelnemers ontvangen het tweede werkdocument Beweging in de onderbouw. Dit is daarna ook aan de

In april 2004 wordt een overloopbijeenkomst gehouden met hetzelfde

scholen gestuurd.

programma: voor wie geen plaats is tijdens de eerdere platforms is er een extra gelegenheid.

Diepte-interviews met teams en individuele docenten De Taakgroep vindt het belangrijk om met docenten te praten over hun

Multiflex

werk, hun ambities en om hun visie op de onderbouw en de scenario’s

Circa 50 scholen nemen in januari tot en met maart deel aan het

te horen. Voorts wil de Taakgroep van docenten weten hoe het er aan

experiment met nieuwe leermiddelen in het kader van Multiflex. Hun

toe gaat in teams, of dat nu secties, projectteams of kernteams zijn.

ervaringen worden benut bij het advies en voor het werkdocument

‘Wat beweegt de leraar?’ is de centrale vraag. Deze is aan de orde

Schoolontwikkeling.

geweest tijdens de schoolbezoeken, die steeds afgelegd werden door twee leden van de Taakgroep.

Bereikte aantallen scholen

De docenten zijn met name enthousiast omdat ze nu echt gehoord worden over wat er moet gebeuren. Teamleiders en -leden vertellen

Bijeenkomst

graag hun verhalen over de mooie kanten en perikelen rond

Aanmeldingen platformbijeenkomst van 2003

420

teamontwikkeling.

Uitnodigingen platformbijeenkomst 2003

142

Extra bijeenkomst in april 2003

182

Regionale platformbijeenkomsten over schoolontwikkeling

Conferenties

551

Na de conferenties en de gesprekken op scholen zijn er in maart 2004

Platformbijeenkomst 2004

197

ook zes regionale platformbijeenkomsten gepland, speciaal gericht op

Extra platformbijeenkomst 2004

leraren. De bijeenkomsten vinden plaats op een school en duren van

Totaal aantal verschillende vestigingen

16.00 tot 20.00 uur. Per bijeenkomst is er plaats voor 60 docenten van

dat één of meer bijeenkomsten heeft bezocht

Aantal

30

734

20 scholen. Ook nu weer is er bewust gekozen voor deelname in koppels of trio’s. Deze platforms behandelen met name de mogelijkheden die leraren


zien in hun eigen school: in welk scenario bevindt de school zich? Waar zou u naartoe willen? Hoe denken de collega’s erover? Is er draagvlak

Met externe partijen vindt informeel overleg plaats op basis van de

in de school? Wat heeft u nodig? Wat gaat u morgen doen?

tussenrapportage Contouren van de basisvorming. Met enkele vak-

Docenten luisteren naar een korte inleiding door de Taakgroep en naar

inhoudelijke verenigingen en belangengroepen (VECON, cultureel

twee verhalen van scholen, één door een van de parttime leden

erfgoed, gymnastiekers, moderne vreemde talen, reformatorische

(schoolleiders) van de Taakgroep, en één door een school die op eigen

scholen) vindt op hun verzoek afzonderlijk overleg plaats, veelal van-

kracht met schoolontwikkeling bezig is. Het accent ligt eerst op de

wege de bijzondere positie van vak- of leergebieden in de opdracht van

onderlinge uitwisseling tussen docenten van verschillende scholen; na

de Taakgroep.

de pauze wordt juist gevraagd om per school met elkaar de vragen te beantwoorden. Ook nu weer zijn docenten enthousiast vanwege het hoge praktijkgehalte en omdat ze echt gehoord worden: de uitkomsten van de raadpleging worden ter plekke verwerkt en verteld. In totaal zijn alleen al in deze fase mensen van meer dan 730 verschillende vestigingen fysiek te gast geweest bij de Taakgroep.


Contact met OCW

De Minister verleent cachet aan de landelijke conferenties doordat zij deze beide dagen opent. De gesprekken met het ministerie staan in deze fase in het teken van de eindrapportage en vervolgactiviteiten. De Taakgroep vraagt extra middelen voor het uitbrengen van het Onderbouw Magazine, een activiteit die niet eerder voorzien was. OCW toont zich ook ontvankelijk voor verzoek om financiering van de begeleiding bij Multiflex, zodat de deelnamekosten voor de scholen omlaag kunnen.

Extern advies

In de vierde fase wordt, evenals in fase 3, veel gebruik gemaakt van extern advies. Nu staan de uitgezette vragen vooral in het teken van schoolontwikkeling. Er wordt aangesloten bij een promotieonderzoek naar de veranderingsbereidheid van leraren, er wordt gekeken naar processen van teamvorming.

maand

bezoekers

December 02

409

Januari 03

586

Februari 03

568

Maart 03

822

April 03

902

Mei 03

916

Juni 03

1.047

Juli 03

605

Augustus 03

590

September 03

1.458

Oktober 03

1.272

November 03

1.967

December 03

1.916

Januari 04

2.559

Februari 04

2.516

Maart 04

2.357

April 04

2.310

De Taakgroep geeft opdracht voor het opstellen van werkdocumenten over schoolontwikkeling, over opleiden van leraren, over bekwaam-

Commentaar

heden en over de positie van praktijkonderwijs. Opvallend is dat er in de slotfase van het proces zoveel contacten met Communicatie en documenten

docenten en schoolleiders waren. Dat zal straks als het advies uitgebracht wordt, de attentiewaarde van scholen zeker vergroten.

In april wordt het Onderbouw Magazine op naam naar alle 70.000 leraren in de onderbouw gestuurd. Hierin komen veel docenten met

Natuurlijk waren de hoofdlijnen van het advies toen al uitgekristal-

hun ervaringen, met allerlei pogingen en initiatieven aan het woord.

liseerd wat betreft de kwesties rond het curriculum. Het concept van de

Ook hier is bewust gekozen voor het persoonlijk maken van de

scenario’s en de keuzen aan de school stond eveneens al ‘als een huis’.

verhalen: een gezicht geven aan de leraren die hun verhaal vertellen

In die zin was er geen sprake van een open raadpleging. Het ging om

door hun foto’s op te nemen, naast die van een aantal kinderen uit de

een gerichte raadpleging over schoolontwikkeling, die een slag

onderbouw.

concreter kon zijn en dieper kon gaan dan een jaar eerder mogelijk was, met de enquêtes en gesprekken op scholen.

De website van de Taakgroep mag zich inmiddels verheugen in een

Ook een meer gesloten raadpleging is een sterk interactief instrument.

toenemende belangstelling, zoals onderstaande tabel laat zien. Uit de tabel blijkt dat het bezoek aan de website gestaag is gestegen van in

De Taakgroep zelf gaf terugkijkend aan dat het moeilijk is om een

het begin ongeveer 25 verschillende bezoekers per dag, tot begin 2004

onderscheid te maken tussen welke ideeën nu precies de hare zijn en

meer dan 100 verschillende bezoekers per dag. De aantallen betreffen

welke ideeën van de scholen kwamen. Wellicht hoorde de Taakgroep

unieke bezoekers.

In de vierde fase worden de volgende producten opgeleverd:

vooral wat hij wilde horen, zo vroegen de leden zich af.

Wij denken dat dat niet het geval was. De verbreiding van opvattingen

•

werkdocument voor scholen Beweging in de onderbouw

over het nieuwe leren hing in de lucht. De Taakgroep heeft dat goed

•

Onderbouw Magazine, oplage 72.000

opgevangen en benut. Steeds bleef er oog voor de verschillen in sfeer

•

eindrapportage

en toon. Voor zover de ideeën overeen komen, is dat te danken aan het

•

dvd Het Multatuli gaat het maken, oplage 1.800.

feit dat de Taakgroep de juiste snaar heeft weten te raken, op het juiste moment.


Net als in fase 2 is het een sterk punt dat de Taakgroep wederom geen

Basis van het succes

‘nee’ heeft verkocht: waar nodig zijn extra bijeenkomsten georganiseerd, zelfs een complete extra conferentie.

Alles overziende zijn wij van mening dat de werkzaamheden van de

Het is uiteraard consequent dat het de opdrachtgever meer kost als er

Taakgroep als succesvol mogen worden beschouwd wat betreft het

meer respons is in een proces dat bedoeld is interactief te zijn. OCW

betrekken van het scholenveld en het baseren van het advies op de

was gelukkig zo consequent.

meningen van scholen.

8 Conclusies

Naar onze mening liggen in de kern vier factoren ten grondslag aan het succes van de taak.

De beschrijving in de voorgaande hoofdstukken geeft antwoord op de eerste twee vragen die aan het begin gesteld zijn:

1

•

Hoe is de Taakgroep in hoofdlijnen te werk gegaan bij het

beleidsketen als het ware om te draaien: starten bij het leren van

realiseren van de opdracht van de Minister?

kinderen van 12 - 14 jaar. Wat vergt dat van onderwijs? En dus niet

Hoe is gestalte gegeven aan het uitgangspunt om het advies aan

voorop stellen wat regelgeving vergt en daarnaar toe werken. Vanuit

de Minister in samenspraak met scholen voor te bereiden?

deze opvatting is de beslissing om zich rechtstreeks te verstaan met

•

De keuze om te beginnen bij het hart van het primair proces en de

leraren een consequente. In hoeverre het advies van de Taakgroep straks door de Minister en het parlement zal worden overgenomen, ligt nog in de schoot van de

2

toekomst. In die zin kunnen er geen uitspraken gedaan worden over de

hanteerde. De Taakgroep wilde volgens zijn communicatieplan (eind

effectiviteit van de eindproducten van de Taakgroep.

2002) communiceren met verschillende groepen om:

Wat wel kan, is een aantal conclusies trekken over de vraag of de

•

aanpak van de Taakgroep effectief was. Tegen die achtergrond kunnen we de twee andere vragen beantwoorden, die betrekking hebben op

•

zich te informeren over opvattingen en ideeën over een (herziene) basisvorming

•

informatie te verstrekken over de aard, de inhoud en de werkwijze van de Taakgroep

een beoordeling van het werk van de Taakgroep: •

De meervoudige opvatting over communicatie die de Taakgroep

Wat zijn achteraf gezien succesfactoren in de werkwijze van de

•

de betrokkenheid bij deze activiteiten te vergroten

Taakgroep?

•

zich te verantwoorden voor de keuzes, o.a. door de wenselijkheid en/of de haalbaarheid daarvan toe te lichten

Welke handreikingen kunnen aan deze casus ontleend worden voor interactieve beleidsontwikkeling in het onderwijs?

•

gericht te vragen naar respons op zijn voorstellen.

Deze mix van doelen is ook gestalte gegeven. Het was een combinatie van halen en brengen. De Taakgroep was waarachtig in zijn nieuwsgierigheid naar de mening van scholen.

3

Het feit dat de Taakgroep werkte in de combinatie van een vastom-

lijnde visie op karakteristieken van het eindadvies, met een flexibele aanpak waarin gaandeweg elementen veranderden of konden worden toegevoegd.

4

Het feit dat de opdrachtgever ‘rolvast’ gedrag vertoonde dat past

bij het soort avontuur dat interactieve beleidsvorming nu eenmaal is.


Specifieke succesfactoren

Inhoud •

Hiervan afgeleid noemen wij een aantal specifieke succesfactoren van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, waaruit handreikingen voor

een blauwdruk •

interactieve beleidsvorming kunnen worden afgeleid. Uiteraard steeds toegesneden op de betreffende situatie.

van meet af aan duidelijk maken dat de Taakgroep niet streeft naar

van meet af aan duidelijk maken dat de Taakgroep streeft naar keuze en verantwoordelijkheid bij de scholen

•

de ontwikkeling van scenario’s die daadwerkelijk uit de scholen afkomstig zijn (inductief ): de herkenbaarheid is groot en dat

Taakgroep

bevordert de acceptatie; het beeld van scenario’s is sterk en dat

•

bevordert communicatie.

bemensing van de Taakgroep: de leden van de kerngroep zijn mensen uit de scholen, ze hebben een grote gevoeligheid voor de

•

schoolpraktijk, lettend op de teamrollen en onderlinge chemie •

borgen van de belangrijke relaties via gerespecteerde ‘linking

het sterke beeld en de herkenbaarheid bieden een basis voor een gemeenschappelijke taal en daarmee voor communicatie

•

pins’: de ene secretaris vanuit OCW, de andere betrokken bij het

het al op gang komen van de herziening tijdens het proces door het aanslaan van de scenario’s.

project van de VVO •

investeren in het groeien naar een productief team

Context

•

inhoudelijke oriëntatie, niet gericht op macht of posities

•

•

goed gevoel voor communicatie.

een gunstig klimaat voor het concept ‘het nieuwe leren’: de Taakgroep heeft dit enerzijds benut, anderzijds gevoed door het concreet te maken

Contacten met scholen •

•

alom geaccepteerde visie van ruimte aan de school: ook hier geldt

persoonlijke communicatie met scholen door alle leden van de

dat de Taakgroep op deze golf is meegegaan en er tevens heel

Taakgroep

duidelijk vorm aan heeft gegeven via de scenario’s.

•

geen ‘nee’ verkopen aan de scholen

•

scholen zelf keuzemogelijkheden bieden bij arbeidsintensieve

Relatie met de opdrachtgever

raadplegingen

•

•

waarachtige interesse in wat leeft bij docenten, schoolleiders,

beschikbaarheid van financiële middelen om activiteiten te bekostigen

ouders en leerlingen

•

ruimte laten in het proces:

•

•

geen energie steken in ‘alles met alles in verband brengen’:

regelmatige uitingen, met een mix van halen en brengen.

kiezen voor losse afstemming met VVO Contacten met organisaties

•

durven afwijken van aanvankelijk gemaakte afspraken

•

heel expliciet maken van de rol en positie die organisaties van

•

laten afwijken van aanvankelijk verstrekte opdrachten

belanghebbenden innemen in het proces: wanneer zijn zij

•

open staan voor kansen en kwesties die zich tijdens de rit

betrokken, met welke status (informant, geen participant) •

voordoen.

aanspreken van de organisaties in een andere rol, leidt tot een andersoortige respons

Twynstra Gudde

•

informatie bieden op verzoek

drs. Erna Scholtes MMC

•

voeren van informeel overleg.

drs.ing. Bas Vlemminx


Bijlage 6 Adviesraad: werkwijze en eindadvies 1

Inleiding

De opbouw van dit advies is als volgt. In paragraaf 2 wordt de hoofdlijn van de reactie van de Adviesraad op de voorstellen van de Taakgroep

Het maatschappelijk belang van en de maatschappelijke betrokken-

beschreven. In paragraaf 3 volgt de reactie van de Adviesraad op de in

heid bij de vernieuwing van de onderbouw in het voortgezet onderwijs

totaal zeventien adviezen van de Taakgroep in het hoofdrapport; het

zijn groot. Om die reden is de Taakgroep op grond van de instellings-

betreft daarbij preciseringen van de reactie op hoofdlijnen. In de

beschikking bij de werkzaamheden bijgestaan door een Adviesraad. De

bijlage zijn tenslotte de eerder in het proces verwoorde standpunten

leden van de Adviesraad zijn zo gekozen dat reflectie op de voorstellen

van de Adviesraad beschreven die via het werken in de subgroepen op

van de Taakgroep mogelijk is vanuit de breedte van het maatschappe-

een aantal thema’s zijn geformuleerd.

lijk en bedrijfsmatig leven.

2

Reactie op hoofdlijnen

De leden van de Adviesraad zijn op voordracht van de Taakgroep benoemd door de minister. De Kamer is over de samenstelling van de

2.1 Procesmatig

Adviesraad ingelicht (brief 2 april 2003, VO/BOB/2003/13747). De

De Adviesraad heeft waardering voor de wijze waarop de Taakgroep te

namen van de leden van de Adviesraad staan vermeld in de bijlage bij

werk is gegaan. Ruimte voor de professionaliteit van het onderwijsveld

dit advies.

heeft bij die werkwijze voorop gestaan. Dit heeft de waarde van de voorstellen van de Taakgroep vergroot. Te meer daar het vernieuwen

De Adviesraad heeft als belangrijkste functie gehad om vanaf enige

van de onderbouw ook een zoektocht is naar een nieuwe balans tussen

afstand en vanuit een breder perspectief te reflecteren op concepten

de verantwoordelijkheden van de overheid en het scholenveld. Het

van belangrijke tussen- en eindproducten van de Taakgroep. Om die

proces en de werkwijze die door de Taakgroep zijn gevolgd passen daar

reden zijn de leden van de Adviesraad bewust niet te nauw betrokken

volgens de Adviesraad goed bij.

geweest bij het werk van de Taakgroep.

Mede ten gevolge van deze procesmatige werkwijze is een hoofdrapport gerealiseerd dat inspirerend van aard is en aanzet tot leren en

De Adviesraad is driemaal plenair bijeen gekomen. De eerste plenaire

schoolontwikkeling. Het document is toegankelijk van stijl en toon-

bijeenkomst van de Adviesraad in april 2003 heeft in het teken gestaan

zetting, hetgeen de acceptatie ervan in het onderwijs zal bevorderen.

van onderlinge kennismaking en het maken van afspraken over rol en werkwijze van de Adviesraad. Aansluitend is in algemene zin en

2.2 Inhoudelijk

beschouwend stilgestaan bij het eerste Werkdocument voor scholen

De Adviesraad constateert dat aan het geheel aan voorstellen van de

van de Taakgroep ‘Basisvorming: keuzes aan de school’.

Taakgroep – in het geval deze generiek invoering vinden – ook een

Daarop volgend zijn in overleg met de Taakgroep een aantal thema’s en

aantal risico’s is verbonden. Het betreft daarbij punten die liggen in de

specifieke onderwerpen benoemd waarop de Adviesraad zich nader

sfeer van condities en randvoorwaarden; gerichte aandacht daarvoor is

heeft geconcentreerd. De leden van de Adviesraad hebben zich over

volgens de leden van de Adviesraad nodig om de voorstellen daad-

deze onderwerpen gebogen en hierop conceptvoorstellen gefor-

werkelijk ingang te doen vinden in de scholen. Het zijn er vier, die

muleerd die tijdens de tweede plenaire bijeenkomst, in oktober 2003

hieronder kort zijn toegelicht:

gezamenlijk en in aanwezigheid van leden van de Taakgroep zijn doorgesproken.

•

In mei 2004 is de Adviesraad voor de derde maal plenair bijeen

Onderwijs dient een maatschappelijk doel. De Adviesraad deelt de

gekomen. Daarbij hebben de leden van de Adviesraad zich uit-

opvatting dat de leerling centraal dient te staan, maar vindt ook dat de

gesproken over het geheel van voorstellen van de Taakgroep. Het

samenleving eisen mag stellen aan de vorm en inhoud van de onder-

bijgaande advies van de Adviesraad aan de Taakgroep vormt daarvan

bouw van het voortgezet onderwijs.

regie en sturing

de neerslag. De Adviesraad is bij het formuleren van het eindadvies ondersteund door een onafhankelijk secretaris. Beweging in de onderbouw / Bijlagen 45

Ruimte geven aan de scholen voor hun eigen ontwikkeling is in begin-

•

sel een juiste keuze, als ook duidelijk is wat het eindresultaat is dat

Mede in het verlengde van het laatste punt: de voorstellen van de

van de scholen wordt gevraagd, zowel ten aanzien van het niveau van

Taakgroep zijn soms te ‘schools’ van karakter, in de zin van sterk

de leerlingprestaties als ten aanzien van de gewenste ontwikkelings-

onderwijsgeoriënteerd.

richting van de scholen. In deze zin mist de Adviesraad in de voor-

De Adviesraad mist ten eerste verwijzingen naar de internationale

stellen van de Taakgroep een normstellend kader, een collectieve

context. Daarbij gaat het om de wijze hoe onze onderbouw in het voort-

ambitie die relatief sturend als opdracht aan de scholen wordt

gezet onderwijs zich verhoudt tot die elders in Europa, zeker ook gelet

geformuleerd.

op de doelstelling van het kabinet om de positie van Nederland als

het schoolse karakter

kenniseconomie te versterken (Lissabon-doelstelling). Ook relevant is •

de zorg voor kwaliteit

dat in de internationale wetenschappelijke gemeenschap een debat

In samenhang met het voorgaande punt tekent de Adviesraad aan dat

gaande is over schoolontwikkeling, kennis die door de Taakgroep kan

de voorstellen van de Taakgroep sterker worden als deze op het punt

worden benut.

van de zorg voor kwaliteit nader worden uitgewerkt.

Ten tweede blijft de aandacht voor de relatie tussen onderwijs en

Ten eerste is volgens de Adviesraad nog niet helder hoe, gerelateerd

omgeving in de Taakgroep-voorstellen onderbelicht. Die relatie is met

aan de voorstellen van de Taakgroep, een overheid kan garanderen dat

name van belang gezien de maatschappelijk noodzakelijke aandacht

‘variëteit’ ook leidt tot een minimale basis aan kwaliteit in de scholen.

voor het terugdringen van schooluitval. Tevens is deze van belang

Om dit vast te stellen is een referentiepunt nodig, een norm of een

omdat in de maatschappelijke omgeving van de school kennis en

normstellend mechanisme. Ten tweede veronderstelt toetsen op

faciliteiten beschikbaar zijn die sterk kunnen bijdragen aan de

kwaliteit – een logisch gevolg van de ook door de Adviesraad gewenste

realisatie van de doelstelling van de school.

toenemende verantwoordelijkheid voor scholen – het helder formuleren van ijkpunten en borgingsmechanismen; alleen zo kan in de

3

Reactie op onderdelen

scholen een continu proces van kwaliteitsverbetering ontstaan. In de derde plaats merkt de Adviesraad op dat er een risico ontstaat van toe-

De reactie van de Adviesraad op de zeventien adviezen uit hoofd-

nemende bureaucratie voor de scholen bij het relatief zwaarder in-

rapport van de Taakgroep luidt als volgt.

zetten van het instrumentarium van kwaliteitszorg en verantwoording. De Adviesraad vraagt dan ook dat de scholen tijdens het invoerings-

Advies 1 – Een algemene karakteristiek

traject hiertegen worden beschermd.

Hiervoor heeft de Adviesraad aangegeven dat een normstellend kader, een richtinggevende invalshoek wordt gemist. Dat geldt vooral op dit

•

organisatie en management

punt. De intenties die ten grondslag liggen aan de algemene karakteri-

De Adviesraad onderstreept dat met de voorstellen van de Taakgroep

stiek worden door de Adviesraad onderschreven. Maar de Adviesraad is

een groot beroep wordt gedaan op de kwaliteit van het management,

ook van mening dat deze intenties niet op deze wijze kunnen worden

het vermogen tot organisatie en de kwaliteit van de leraren in de

geformuleerd in een wet. Daarvoor zou deze formulering – conform die

scholen voor voortgezet onderwijs. Lang niet alle scholen zijn echter op

intenties – meer richtinggevend van aard moeten zijn.

dit moment in staat of bereid om over te gaan tot de gewenste schoolontwikkeling. Het vermogen daartoe is in een aantal scholen nog

Advies 2 – Nieuwe kerndoelen

onvoldoende ontwikkeld. Dat heeft te maken met schoolleiderschap en

Ten aanzien van de voorgestelde set kerndoelen geeft de Adviesraad

management, maar ook met het vermogen en de bereidheid van

aan dat ook aan scholen moet worden meegegeven dat deze in de

docenten om (in teamverband) aan schoolontwikkelingsprocessen een

praktijk door hen geconcretiseerd dienen te worden en dat zij daarbij

bijdrage te leveren. De Adviesraad constateert dat het laatste met

zelf een standaard, een referentiepunt aangeven. Gebeurt dit niet, dan

name in Havo/Vwo-scholen een punt van aandacht kan zijn.

ontstaan naar het beeld van de Adviesraad de risico’s ten aanzien van

Randvoorwaarden voor de scholen om het traject wel in te zetten zijn

de zorg voor kwaliteit zoals in paragraaf 2 genoemd. De scholen

gelegen in het investeren in netwerken ketenontwikkeling in en

kunnen bij die concretisering en keuze van een standaard worden

rondom scholen, in processen van kennisdeling en samenwerking in en

gestimuleerd als de overheid hen een collectieve ambitie meegeeft,

met organisaties die ook deel uitmaken van de educatieve

bijvoorbeeld een ambitie die ook gerelateerd is aan het streven van het

infrastructuur.

kabinet de positie van Nederland als kenniseconomie in Europa te versterken.


De Adviesraad heeft geen oordeel over de specifieke inhoud van de

Advies 9 – Anders verantwoorden

afzonderlijke 58 kerndoelen zoals deze worden voorgesteld.

De Adviesraad is het eens met het advies dat scholen passende vormen van verantwoording ontwikkelen die aansluiten bij de gemaakte keuzes

Advies 3 – Ordening en organisatie van het onderwijsaanbod

in aanbod, organisatie en inrichting van het onderwijs in de onder-

De Adviesraad onderschrijft de keuze van de Taakgroep om meer

bouw. De Adviesraad adviseert daarbij om in dit verband wel van te

ruimte neer te leggen bij de scholen voor de ordening en organisatie

voren af te spreken met de scholen welke indicatoren worden gebruikt,

van het onderwijsaanbod, zeker ook in relatie tot doorlopende leer-

waaronder: rendementscijfers, klanttevredenheid (ouders, leerlingen),

lijnen. Dat in dit advies vervolgens ook wordt voorgesteld om juist niet

voldoende innovatie en de equipering van de organisatie. De Inspectie

toe te staan in de loop van het derde leerjaar van de onderbouw Havo

kan toezicht houden op de weg waarlangs deze afspraken over

en Vwo al te starten met (onderdelen van) de profielen, is volgens de

indicatoren worden gemaakt.

Adviesraad niet consistent. De raad verwacht dan ook dat dit tweede

Naast de verantwoordings- en toezichtssystematiek die al functioneert

punt van dit advies vooral door een aantal Havo-scholen niet positief

in het voortgezet onderwijs ziet de Adviesraad geen nadere actieve rol

zal worden ontvangen.

voor de Inspectie weggelegd zoals in dit advies wordt geformuleerd door de Taakgroep.

Advies 4 – De tweede moderne vreemde taal In beginsel kan de Adviesraad zich vinden in het advies van de Taak-

Advies 10 – Verdere ontwikkeling van de onderbouw voortgezet

groep. Wel zou er meer ruimte mogen komen voor scholen om een deel

onderwijs

van hun leerlingen, in het kader van doorlopende leerlijnen, gedurende

De Adviesraad onderschrijft de noodzaak en wenselijkheid van dit

de onderbouw van het voortgezet onderwijs geen tweede moderne

voorstel, zeker gelet ook op datgene wat in paragraaf 2 over

vreemde taal aan te bieden. Het gaat dan vooral om leerlingen die in

organisatie en management is opgemerkt. De Adviesraad plaatst

die leeftijd (nog) geen behoefte hebben aan het volgen van zo’n

hierbij drie aanvullende opmerkingen:

tweede moderne vreemde taal. Dat zouden ook leerlingen kunnen zijn

•

die naar verwachting niet richting basisberoepsgerichte leerweg gaan

‘op zichzelf staand’, geïsoleerd project is maar dat samenhang wordt

of geen Lwoo-indicatie hebben. Het voorstel van de Taakgroep is

nagestreefd met de schoolontwikkeling die in de scholen zelf wordt

volgens de Adviesraad dan ook te stringent geformuleerd.

voorgestaan •

hanteer een terminologie die tot uitdrukking brengt dat dit niet een

breng in dit traject een steviger relatie aan met lerarenopleidingen,

Advies 5 – Friese taal en cultuur

onderzoeks- en ondersteuningsinstellingen, omdat scholen de

Het voorstel van de Taakgroep wordt onderschreven.

beoogde ontwikkeling naar de mening van de Adviesraad niet enkel alleen kunnen inzetten, maar dit beter ook samen met in dit opzicht

Advies 6 – Maatschappelijke oriëntatie

relevante partners zouden moeten kunnen doen; de Adviesraad pleit

De voorstellen van de Taakgroep ten aanzien van maatschappelijke

op dit punt van een zwaarder accent op netwerken ketenontwikkeling

oriëntatie worden door de Adviesraad onderschreven. In het verlengde

van scholen met andere bij dit proces relevante (kennis-)partners,

van datgene wat daarover eerder is opgemerkt, tekent de Adviesraad

bijvoorbeeld via de door de Onderwijsraad aanbevolen kennisgemeen-

aan het perspectief van de leerling en diens leer- en leefomgeving bij

schappen.

dit te missen.

•

de Adviesraad adviseert om de samenhang tussen advies 8 en

advies 10 nader te verduidelijken voor wat betreft het gevolgde tijdsAdvies 7 – Onderwijstijd

pad (welke periode bestrijken respectievelijk de overgangsregeling en

De Adviesraad vindt de terminologie van (begeleide) onderwijstijd

het ontwikkeltraject).

vatbaar voor uiteenlopende interpretaties en discussies. Duidelijker zou zijn geweest: een bandbreedte van tussen de 950 minimaal en

Advies 11 – Onderwijs verzorgen in bredere leergebieden

1150 klokuren maximaal aan jaarlijks onderwijsaanbod.

De teneur van dit advies is volgens de Adviesraad in tegenstelling met de algemene toonzetting van het geheel van voorstellen van de

Advies 8 – Overgangsregeling

Taakgroep (ruimte bieden aan de scholen, eigen verantwoordelijkheid

De wenselijkheid van de overgangsregeling en -periode wordt door de

en keuzes maken). Tevens merkt de Adviesraad op dat het in dat

Adviesraad onderschreven.

verband ook gepaster zou zijn geweest te spreken over competenties van docenten, een en ander in overeenstemming met datgene wat daarover in het kader van de Wet Beroepen in het Onderwijs wordt gesteld. Beweging in de onderbouw / Bijlagen 47

De Adviesraad onderschrijft overigens wel het pleidooi van de Taak-

Addendum 1 Reactie op overige thema’s

groep bredere bekwaamheidsontwikkeling door docenten mogelijk te maken alsook voor het opvoeren van de teamcontext waarbinnen dit

Voorafgaand aan de reactie van de Adviesraad op het Hoofdrapport van

plaats kan vinden.

de Taakgroep hebben de leden zich bij hun eerdere bijeenkomsten ook uitgesproken over een aantal thema’s en meer specifieke onderwerpen.

Advies 12 – Het opleiden van leraren

Deze worden in het onderstaande beschreven, voor zover zij niet reeds

De Adviesraad is voor het beginsel van het vergroten van de mede-

in het voorgaande aan bod zijn geweest.

verantwoordelijkheid van scholen voor het opleiden van leraren. De formulering van het Taakgroepvoorstel wordt echter niet onder-

•

Niveaus

schreven omdat daarin het risico schuilt dat scholen nog sterker

De aanpak waarbij de scholen vanuit de domeinen zelf inhoudelijke

georiënteerd raken op hun eigen school en sector. Om dit tegen te

keuzes kunnen maken vindt de Adviesraad een goede invulling om

gaan zou het opleiden van nieuwe leraren juist ook sterker gekoppeld

tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen. Wel is de Advies-

moeten worden aan processen van kennis- en schoolontwikkeling in

raad van mening dat vanwege de globale formulering de kerndoelen

scholen, zoals die plaatsvinden in het kader van bredere educatieve

nader geconcretiseerd moeten worden.

netwerken en kennisgemeenschappen. De Adviesraad pleit er dan ook

De concretisering kan vorm krijgen in een aantal varianten, die recht

voor dit onderwerp duidelijker in te brengen in het ontwikkeltraject

doen aan de grote verschillen tussen leerlingen van de verschillende

zoals dat bij advies 10 wordt voorgesteld door de Taakgroep.

niveaus. De verschillende varianten bieden de scholen een keuzemogelijkheid aan, waardoor de school houvast heeft om het onderwijs-

Advies 13 – Investeren in ontwikkeling van de onderbouw voortgezet

programma in te vullen. Over de gemaakte keuze legt de school verant-

onderwijs

woording af.

De Adviesraad is het met de Taakgroep eens dat extra investeringen

Tegen deze achtergrond vindt de Adviesraad het niet nodig leerstand-

nodig zijn om de plannen te realiseren. Niet helder is echter of met het

aarden te laten ontwikkelen en verplicht te stellen. Het zou voor leer-

genoemde bedrag wel tegemoetgekomen kan worden aan kritische

lingen en scholen kunnen leiden tot een onvermijdelijke, ongewenste

succesfactoren gelegen in de sfeer van met name ICT-ontwikkeling.

fixatie op deze standaarden, die ook op gespannen voet staan met het

Ook wordt opgemerkt dat huisvesting en leeromgeving cruciale slaag-

vastgestelde eigen karakter van deze leer- en levensfase, waarbij ook

factoren zijn bij het beoogde ontwikkelproces en dat de bedragen die

het begrip oriëntatie nog een belangrijke rol mag vervullen. De

de Taakgroep voorstelt hierop geen betrekking hebben.

exameneisen zijn in de ogen van de Adviesraad voldoende richting-

De Adviesraad gaat er van uit dat het bedrag dat wordt genoemd ten

gevend.

behoeve van een projectenfonds overeenkomt met het de ontwik-

In de visie van de Adviesraad maakt de school straks eerst zijn in-

kelingsvoorstellen uit advies 10 en advies 8 en dat hiermee geen

houdelijke keuzes. Deze worden vervolgens geconcretiseerd, eventueel

separate projectenlijn wordt geïnitieerd.

met behulp van de hiervoor genoemde varianten. Aansluitend kan een leerlingvolgsysteem (LVS) de school helpen bij de implementatie. Een

Adviezen 14 tot en met 17

portfoliobenadering kan hierbij versterkend werken. Maar het kan

De adviezen die de Taakgroep hierbij formuleert, gaan verder dan de

evenzeer leiden tot een belastende papierwinkel, die in termen van

oorspronkelijke opdrachtstelling; de Taakgroep geeft dit zelf aan in het

borging gemist kan worden bij een goed LVS en een goede onderwijs-

rapport en verantwoordt ook die keuze. Voor de Adviesraad betekent

methode. De Adviesraad zet daarom een vraagteken bij een ver-

dit echter dat deze adviezen een andere status hebben dan de voor-

plichting tot inzet van het portfolio-instrument.

gaande en derhalve ook anders worden gewogen. De Adviesraad onderschrijft de visie van de Taakgroep dat met het

•

geheel aan voorstellen ook de aanzet ontstaat tot een discussie over

De kerndoelen zoals de Taakgroep die voorstelt bevatten volgens de

het stelsel van het voortgezet onderwijs. De Adviesraad vindt ook dat

Adviesraad tal van aangrijpingspunten om in de toekomst tot een

dat debat gevoerd moet worden als de onderbouw wordt aangepast.

competentiegerichte onderbouw te komen. Een ontwikkeling in die

Immers: innovatie van de onderbouw is nu eenmaal niet zonder

richting is wenselijk. De overgang zou bij voorkeur vloeiend en ‘van

consequenties voor de bovenbouw en vice versa. Er ontstaat dan de

onderop’ moeten verlopen, omdat aan grootschalige, revolutionaire

druk om het aanpalend onderwijs ook te innoveren. Thema’s als de

breekpunten in de ontwikkeling van het onderwijs weinig tot geen

onderwijsloopbaan van de leerling, competentiegericht onderwijs, de

behoefte is.

centrale examinering moeten dan wel aan de orde komen.


Competenties

Bij competenties staat de integrale toepassing van kennis, vaardig-

Daarbij tekent de Adviesraad echter aan dat de professionaliteit van de

heden en strategieën centraal. De ervaringen die hiermee in het

leraar een complex onderwerp betreft. Zo is het om te beginnen niet

bedrijfsleven zijn opgedaan, zouden volgens de Adviesraad meer benut

altijd duidelijk wat we begripsmatig onder ‘professionaliteit’ moeten

kunnen worden door de scholen, vooral ook in het Vmbo. De compe-

verstaan. Ook de Taakgroep geeft van het begrip geen heldere definitie.

tenties die in de onderbouw van het voortgezet onderwijs van belang

In het verlengde daarvan verschillen de beelden over professionaliteit

zijn, overschrijden idealiter de grenzen van de school en reiken verder

ook vaak tussen leraren en zijn er verschillen aan te wijzen in (de

dan de eerstvolgende fase in de ontwikkeling van de leerlingen.

beleving van) professioneel leraarschap naar de levensfase van individuele docenten.

•

Buitenschools leren

Professionaliteit moet voorts worden gefaciliteerd in de vorm van in

Zoals eerder gesteld vindt de Adviesraad dat de voorstellen van de

ieder geval leeromgeving en leermiddelen. Als dergelijke rand-

Taakgroep een enigszins ‘schoolse’ benadering en sfeer uitstralen. Er

voorwaarden de realisatie van keuzes van de leraren in de weg staan,

worden relatief weinig expliciete verwijzingen gedaan naar buiten-

wordt de uitoefening van hun professionaliteit belemmerd. De Advies-

schools leren, naar de buitenschoolse (leef-) omstandigheden die

raad is dan ook met de Taakgroep van mening dat de leermiddelen

relevant zijn voor de jeugd anno nu, zoals media, jongerencultuur,

waarmee wordt gewerkt in de onderbouw, flexibeler inzetbaar zouden

recreatie en kunst, enzovoorts.

moeten zijn.

Volgens de Adviesraad is het van groot belang dat scholen aandacht

Tevens merkt de Adviesraad op dat het didactisch en pedagogisch

hebben voor de aansluiting tussen het binnenschools leren en de

repertoire waaruit het onderwijspersoneel moet putten, soms beperkt

buitenschoolse leer- en leefwereld van hun leerlingen. Zoals ook

is. Dat geldt vooral die leraren die op zoek zijn naar passende werk-

aangegeven in de ‘Algemene karakteristiek’ gaat het immers over het

wijzen voor het lesgeven aan leerlingen met specifieke cognitieve en

perspectief van de leerling, het opgroeiende kind tussen de 12 en 14

gedragsproblemen in het Vmbo. Mede in de grote steden staan leraren

jaar. Kinderen verbreden in die leeftijd hun blik, worden zelfstandiger,

dag in, dag uit voor het vraagstuk hoe deze jongeren blijvend te

kiezen steeds meer hun eigen sociale verbanden en ontwikkelen daarin

motiveren voor het onderwijs, zonder dat hun onderwijsdeelname door

eigen opvattingen, waarden en interesses. Dat alles speelt zich niet

hun gedrag als een te storende factor wordt ervaren. De Adviesraad

alleen binnen de schoolmuren af, maar ook daarbuiten.

benadrukt dat voor deze leraren een breder professioneel repertoire

De Adviesraad komt met een aantal suggesties om deze aansluiting te

beschikbaar zou moeten komen.

verbeteren:

Om de professionaliteit van de leraren te bevorderen stelt de Advies-

–

raad voor de elementen van onderzoek en ontwikkeling – nu veelal

het onderwijspersoneel beschikt over de competenties die nodig

zijn om deze werelden op een effectieve wijze aan elkaar te verbinden

buiten de school gesitueerd – weer terug te brengen naar de kerntaken

–

van de leraren. Daarnaast is het zaak dat de initiële lerarenopleidingen

de scholen zetten het portfolio-instrument in om het leren – breed

opgevat – voor de leerling en diens omgeving in beeld te brengen

het belang van professionaliteit en professionele ontwikkeling

–

verweven en verankeren in hun opleidingen. Ook zal het school-

de ‘leertijd’ die buitenschools wordt meegemaakt – bijvoorbeeld

bij de sportclub – wordt per domein opgeteld bij de onderwijstijd

management de nodige voorwaarden moeten scheppen voor

–

professionaliteit van de leraren, zoals het neerzetten van een visie op

het zou mogelijk moeten zijn om onder schooltijd (in tussenuren)

gebruik te maken van faciliteiten buiten de school op het gebied van

leren en lesgeven in de school, het scheppen van mogelijkheden in

bijvoorbeeld sport en cultuur

termen van tijd (taakbeleid) en ruimte (werkkamers), en het stimuleren

–

van professionele ontwikkeling via de beloningssystematiek.

de scholen besteden aandacht aan media-educatie, waarbij ze een

voortrekkersrol bij de leerlingen zelf neerleggen –

de scholen stellen praktijkcoaches en leertraject-begeleiders aan.

•

Doorlopende leerlijnen

De leerling en diens leerproces staan centraal. De leerlijn van de leer•

Professionaliteit leraren

ling draagt zo veel als mogelijk is een doorlopend karakter. Stelsels en

Meer beleidsruimte voor de scholen betekent ook dat de ruimte voor

structuren zijn daaraan in feite ondergeschikt. Dat zijn ook de uitgangs-

de leraren om hun eigen keuzes te maken zal toenemen. Dat vraagt om

punten van de Adviesraad. De Adviesraad geeft tegelijkertijd aan dat

leraren nodig die dat kunnen en willen: keuzes maken om in hun eigen

scholen om dit te realiseren meer naar buiten, over de schutting van de

lokale context het best mogelijke onderwijs te bieden aan hun leer-

eigen onderwijssector moeten (kunnen) kijken. In het verlengde daar-

lingen. De Taakgroep geeft naar de mening van de Adviesraad dan ook

van geeft de Adviesraad een aantal suggesties.

terecht aan dat de professionaliteit van de leraar een factor van groot belang is bij de vernieuwing van de onderbouw.


Aansluiting PO - VO –

Maak netwerken van leraren tussen PO- en VO-scholen om

informatie uit te wisselen, elkaar te coachen en om over en weer gastlessen te verzorgen. –

Creëer meer tijd en aandacht in de scholen voor de onderwijs-

inhoudelijke aansluiting. –

Wijs op elke PO-school een docent aan die zich met name

oriënteert op, specialiseert in een van de leergebieden; laat de VOscholen vervolgens netwerken organiseren van deze PO-docenten per leergebied. –

Kom samen met de PO-scholen tot projecten in de laatste fase van

groep 8, die leerlingen helpen bij de oriëntatie op de domeinen in de onderbouw VO. –

Speel in op de behoefte aan maatwerk ten behoeve van de

verschillende leerlinggroepen, hun verschillende achtergronden, capaciteiten en ontwikkelingsfasen.

Aansluiting op het derde leerjaar havo/vwo De scholen kunnen zelf keuzes maken in welke richting het derde leerjaar van Havo en Vwo wordt ingezet. De AdviesAdviesraad staat positief ten aanzien van die mogelijkheid en geeft aan dat hierbij vier perspectieven – eventueel in onderlinge samenhang – een rol kunnen spelen: –

De toenemende verantwoordelijkheid voor het leren: gebruik het

derde leerjaar als fase waarin de leerling meer en meer zelf verantwoordelijkheid gaat dragen voor het leerproces. –

Het derde leerjaar als bezinningsjaar: het leerjaar wordt benut om

het onderwijs optimaal toe te snijden op de leerlijn van de leerling: dat betekent soms het herhalen van leerstof, soms het vooruitlopen op leerstof uit het vierde jaar. –

De visie van de school centraal: de school programmeert het derde

jaar in het verlengde van de onderwijskundige visie. –

De profielkeuze van de leerling centraal: de inrichting van het

derde jaar wordt in het teken geplaatst van de keuze van het profiel.

Aansluiting op het Vmbo De Adviesraad geeft aan dat voor de leerlingen die zich in de onderbouw voorbereiden op latere diplomering in het Vmbo, de aansluiting bij het pedagogisch klimaat van het primair onderwijs van groot belang is. Het accent voor juist deze leerlingen wordt gelegd op beter ‘leren leren’, communiceren en samenwerken. Tijdens de onderbouw kan bovendien het denken in termen van competenties een plek krijgen. De leerlingen krijgen daar immers straks mee te maken in de Vmbo-leerwegen, in het Mbo en later in het bedrijfsleven.


De Adviesraad benadrukt dat het van belang is dat de school over een adequaat opgeleid team van leraren beschikt die vooral ook pedagogisch verstandig met deze groep leerlingen kunnen omgaan. Het zou goed zijn als de school daarbij tevens over een netwerk van relevante externe (zorg-)contacten kan beschikken en – ook tijdens de periode van de onderbouw – een gericht beleid voert gericht op het voorkomen van voortijdig schoolverlaten. Dat beleid zou samen met het Mbo vormgegeven en uitgevoerd kunnen worden.

Addendum 2 De leden van de Adviesraad Drs. H.M. (Ria) Bronneman-Helmers is hoofd van de onderzoeksgroep

Dhr. A. (André) van der Leest is beleidssecretaris onderwijszaken bij de

onderwijs en minderheden bij het SCP (Sociaal Cultureel Planbureau).

werkgeversorganisatie voor het industriële MKB, de Koninklijke

Ze was lid van de Commissie Wijnen (herziening van de kerndoelen

Metaalunie. Hij is onderwijskundige en orthopedagoog en heeft veel

basisonderwijs) en vanuit SCP verantwoordelijk voor de publicatie ‘VO

ervaring met de promotie van het beroepsonderwijs.

in de jaren 90’.

Dhr. H.H.M. (Henk) van der Linden is zelfstandig adviseur. Hij heeft

Mw. R. (Ria) Derks is zelfstandig bedrijfsadviseur. Ze was eerder

vanuit verschillende posities ervaring in het voortgezet onderwijs: als

uitgever bij educatieve uitgeverijen (Thieme) en heeft veel ervaring met

leraar, schoolleider, projectleider, KPC-onderwijsondersteuner en als

curriculumontwikkeling in relatie tot leermiddelenontwikkeling. Ze is

secretaris van de GEU (Groep Educatieve Uitgeverijen).

voorzitter geweest van de GEU (Groep Educatieve Uitgeverijen).

Prof. dr. J.M.M. (Johan) van der Sanden is werkzaam bij Fontys hoge-

Prof. dr. H.M.C. (Harrie) Eijkelhof is onderwijsdirecteur van de faculteit

school en de Technische Universiteit Eindhoven, onder meer bij de

Natuur- en Sterrenkunde van de Universiteit Utrecht en tevens werk-

lerarenopleidingen. Hij is expert op het gebied van de didactiek van het

zaam bij het Centrum voor Bèta-didactiek van deze universiteit. Hij is

beroepsonderwijs en geïntegreerde leeromgevingen en als zodanig

onder meer via de Stichting AXIS betrokken bij projecten waarin

betrokken geweest bij beleidsontwikkelingen (Vmbo).

samenhang wordt nagestreefd in het voortgezet onderwijs met

Prof. dr. P. (Peter) Sleegers is als hoogleraar onderwijskunde

betrekking tot de exacte vakken.

verbonden aan de Universiteit van Amsterdam. Tevens werkt hij part-

Mw. R. (Ria) Holsheimer-Wezeman is zelfstandig adviseur. Haar

time als senioradviseur bij BMC te Leusden. Zijn bijzondere aandacht

deskundigheid ligt op het gebied van ICT-toepassingen en

gaat uit naar schoolontwikkeling, vooral bezien vanuit het perspectief

competentiemanagement. Zij was daarvoor gedeputeerde van de

van leraren.

provincie Overijsel met de portefeuille strategie, middelen en

Mw. C. (Cathy) Spierenburg is netcoördinator Z@ppelin bij de NOS. Ze

communicatie.

was eerder betrokken bij programma’s van Teleac / NOT voor voort-

Dhr. F. (Frans) Hulzink is werkzaam bij de stichting onderwijs-

gezet onderwijs en basisonderwijs. Haar deskundigheid ligt op het

begeleiding Midden-Brabant en was lid van de Commissie Wijnen

terrein van de complexe wereld van kinderen. De scheidslijn tussen de

(herziening van de kerndoelen basisonderwijs). Hij heeft veel ervaring

wereld binnen en buiten de school vervaagt; hierbij spelen nieuwe

in de kwesties van aansluiting PO - VO en met speciaal onderwijs (m.n.

media een belangrijke rol.

praktijkonderwijs).

Mw. I. (Ineke) Stam is plaatsvervangend voorzitter van het College van

Ir. G.T. (Gerard) Jacobs is werkzaam bij Philips HRN (Human Resources

bestuur van het LSOP (Politie Onderwijs- en Kenniscentrum). Zij was

Nederland). Hij heeft ruime bestuurservaring op diverse scholen (basis-

architect van de nieuwe politieopleidingen. Daarvoor speelde haar

onderwijs en beroepsonderwijs). Hij is betrokken bij het project

loopbaan zich af in het Hoger Beroepsonderwijs.

Horizon waarin medewerkers uit het bedrijfsleven worden ingezet als

Dr. R. (Roger) Standaert is directeur van de directie onderwijs-

docent in het onderwijs en bij JetNet, gericht op de promotie van exacte

ontwikkeling voor de Vlaamse Gemeenschap en als zodanig betrokken

vakken.

bij onderwijsvernieuwingen en verantwoordelijk voor zaken als eind-

Drs. S. (Siem) Jansen is lid van het college van bestuur van het ROC

termen. Hij is deeltijdhoogleraar aan de Universiteit van Gent.

Friese Poort. Eerder was hij gedeputeerde voor de provincie Fryslân,

Drs. O. (Oeds) Westerhof was tot voor kort werkzaam als directeur van

met portefeuille onderwijs.

Keunstwurk, ondersteuningsinstelling voor kunst en cultuur in Fryslân

Prof. Dr. J. (Josine) Junger-Tas is als criminologe verbonden aan de

en voorzitter van De Kunstconnectie, branchevereniging voor kunst-

Universiteit Utrecht. Ze heeft voor het Ministerie van Justitie werkzaam-

educatie. Hij werkt nu als senioradviseur/interim manager bij BMC

heden verricht gericht op de maatschappelijke functie van het onder-

Leusden in het werkgebied Cultuur.

wijs (m.n. risicojongeren). Mw. A. (Anja) Latenstein van Voorst-Woldringh is burgemeester van de gemeente Albrandswaard in Rotterdam / Rijnmond. Ze heeft 12 jaar lang als raadslid en wethouder onderwijs in Zoetermeer veel te maken gehad met voortgezet onderwijs. Ze was tot voor kort bestuurslid van het ROC Mondriaan.


Bijlage 7 Specifieke adviezen Niet alles laat zich plaatsen en schikken binnen een geheel. Al voor de

I. Het Akkoord verwoordt de breed gevoelde zorg om (verval van)

Taakgroep aan de slag ging, bleken sommige inhoudelijke vragen een

normen en waarden, sociale cohesie en integratie. Daarom moet in het

bijzondere positie in te nemen. In de opdracht te adviseren over de

voortgezet onderwijs aandacht worden besteed aan ‘maatschappelijke

kaders voor de onderbouw nemen drie onderwerpen een bijzondere

oriëntatie, waarbij de verschillende levensbeschouwingen aan de orde

positie in, omdat daarvoor aan de Taakgroep specifieke adviezen zijn

komen.’ Aandacht voor ‘de verschillende levensbeschouwingen’ zou

gevraagd:

dus in ieder geval tot de inhoud van maatschappelijke oriëntatie

•

plaats en inhoud van maatschappelijke oriëntatie

moeten behoren. Maar vooral wordt duidelijk dat maatschappelijke

•

een tweede moderne vreemde taal in het vmbo

oriëntatie erop gericht moet zijn de sociale cohesie en integratie van de

•

het vak Fries.

verschillende groepen in de samenleving te bevorderen.

De Taakgroep heeft zich in deze onderwerpen verdiept, onder meer door brede consultatie van betrokkenen in het veld. Deze bijlage is

Met het bovenstaande als uitgangspunt heeft de Taakgroep zich op het

daarvan het resultaat. We beschrijven per onderwerp de gevolgde

onderwerp georiënteerd. Het ging daarbij om een inhoudelijke

werkwijze en de aangetroffen zienswijzen, en formuleren op grond

verkenning (wat is het?) en om een eerste inventarisatie van de praktijk

daarvan onze adviezen.

in scholen (wat gebeurt er op dit gebied al?), van al bestaande regelgeving (wat moet al?) en van lopend beleid (waar is al een begin mee

Plaats en inhoud van maatschappelijke oriëntatie

gemaakt?). De interpretaties van ‘maatschappelijke oriëntatie’ waaieren uit over een bijzonder breed terrein. De betrokkenheid en het enthousiasme

Bij maatschappelijke oriëntatie hangen plaats in het curriculum en

waarmee op vele scholen al wordt gewerkt is groot. Er is een veelheid

inhoud nauw met elkaar samen. Bij de plaats gaat het er vooral om, of

aan belangrijke en degelijke adviezen, adviesvragen, opdrachten en

het in het kerndeel of in het differentiële deel thuishoort. Als dat

producten in verband met gerelateerde beleidsinitiatieven: adviezen

laatste het geval is, bepaalt de school en niet de overheid de inhoud.

van de Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling; studies,

Omgekeerd hangen overwegingen over de plaats af van de inhoud.

verkenningen en adviezen van de Onderwijsraad; een advies van de

Daarom moeten we eerst nagaan over welke mogelijke inhoud we het

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid; opdracht aan en

hier hebben.

producten van de Landelijke Pedagogische Centra.

De opdrachtbrief noemt alleen de term ‘maatschappelijke oriëntatie’ en

In de verschillende regionale bijeenkomsten en andere contacten met

geeft geen verdere aanwijzingen over de inhoud. Met maatschappelijke

het scholenveld kwam een impliciete interpretatie van de inhoud van

oriëntatie kan veel worden bedoeld. Het onderwerp, de maatschappij,

maatschappelijke oriëntatie naar voren, waarvan wij hier zijn

heeft veel invalshoeken en ook het begrip ‘oriëntatie’ wijst op breedte.

uitgegaan: het gaat primair om sociale cohesie en integratie. Bij het

Het kan dus een brede range van onderwerpen en thema’s inhouden:

bereiken daarvan spelen kennis van en begrip voor de verschillende

van maatschappijleer tot lessen in leefstijl, van levensbeschouwing tot

levensovertuigingen een rol, maar ze bepalen slechts een deel van de

beroepenoriëntatie, van omgangskunde tot staatsinrichting. Ook over

inhoud. Bovendien bleek het in het onderwijsveld naast de inhoud ook

de vorm laat de opdracht zich niet uit. Gaat het om een nieuw vak of

te gaan om het onderwijsproces, de organisatie van de school en de

over vakoverstijgende inhouden en activiteiten? Gaat het over kennis

contacten met de wereld daarbuiten.

en vaardigheden of ook over ervaringen en waardeoordelen? De inhoud betreft kennis, vaardigheden en attitudes op het gebied van De vraag aan de Taakgroep hangt direct samen met een zinsnede in het

waarden en normen, verschillende levensbeschouwingen, demo-

Strategisch Akkoord dat de basis vormde voor het kabinet Balkenende-

cratisch en actief burgerschap, persoonlijke verantwoordelijkheid,


sociale vaardigheden, leefregels/leefstijl. Dit houdt niet op bij kennis-

overheid voor plaats en inhoud van maatschappelijke oriëntatie in de

overdracht: juist ook waardering, beoordeling en reflectie daarop zijn

onderbouw. Voor scholen is het vanzelfsprekend dat dit de verantwoor-

wezenlijk. Bovendien heeft het alleen behandelen van inhoud onvol-

delijkheid van de school is. Men zoekt naar wat en hoe van maatschap-

doende effect. Maatschappelijke betrokkenheid en individuele verant-

pelijke oriëntatie, maar vindt beslissingen daarover een zaak voor de

woordelijkheid ontstaan en gedijen alleen als de maatschappij omge-

school zelf en niet voor de overheid. In de peiling in de informele Taak-

keerd ook betrokkenheid bij en zorg voor het individu toont, en als het

groepnetwerken wordt dat bevestigd. Vrijwel niemand (5 procent) gaf

individu ertoe doet. Anders blijft het bij een ‘machteloos moreel appèl’

aan dat de overheid de inhoud volledig aan de scholen zou moeten

zoals de RMO zegt in het advies Geen woorden maar daden.

overlaten. Hetzelfde kleine percentage vindt dat de overheid de inhoud

Maatschappelijke oriëntatie vindt impliciet ook plaats door de aard van

wel moet bepalen. De meest voorkomende opvatting (60 procent) is

het onderwijsproces. Leerlingen ervaren hun relatie met leraren, zowel

dat de overheid moet verplichten dàt scholen er aandacht aan

pedagogisch-didactisch als persoonlijk, als voorbeelden van relaties in

besteden, maar dat scholen zelf vorm en inhoud moeten kunnen

de maatschappij. Ook in de interne organisatie vindt dit ‘voorleven’

bepalen. Ook de iets verdergaande opvatting, dat de overheid daarbij

plaats in de mate waarin scholen leerlingen invloed, identificatie-

kaders of hoofdlijnen aangeeft voor de inhoud, komt voor (30 procent).

mogelijkheden en ervaringen bieden. Ten slotte is ook de relatie met de omgeving van belang: ouders, buurt, wijk, bedrijfsleven, zorg-

In september 2003 heeft de Onderwijsraad het advies Onderwijs en

instellingen, politie/justitie, culturele instellingen.

burgerschap uitgebracht over de mogelijke rol van het onderwijs in het stimuleren van sociale samenhang. De relatie met de vraag naar plaats

Het onderkennen van het belang van het onderwijsproces en de

en inhoud van maatschappelijke oriëntatie is groot. De Raad komt ten

onderwijsorganisatie voor het ontwikkelen van maatschappelijke

aanzien van burgerschapsvorming tot een advies dat in belangrijke

betrokkenheid, sociale vaardigheden en persoonlijke verantwoordelijk-

mate overeenstemt met de bevindingen en opvattingen van de Taak-

heid en daarmee sociale cohesie, leidt tot de conclusie dat het niet

groep over maatschappelijke oriëntatie: de overheid zou wettelijk

zinvol is om maatschappelijke oriëntatie als afzonderlijk leergebied

moeten voorschrijven dat het onderwijs mede gericht is op bevordering

een plek te geven. Dat zou eerder averechts kunnen werken door de

van burgerschap, zonder geheel in te vullen waar die

indruk dat de doelen in afzondering van andere vakken en los van de

burgerschapsbevordering uit zou moeten bestaan. De school zou

rest van de organisatie zouden kunnen worden bereikt. Als er op dit

bovendien in het schoolplan moeten aangeven hoe burgerschap wordt

gebied een uitdrukkelijke taak voor het onderwijs ligt, ligt die er voor

bevorderd en over de uitvoering van dit beleid verantwoording moeten

de school als geheel.

afleggen. Burgerschapsvorming zou niet ondergebracht moeten worden in een apart vak, maar ingebed in het gehele curriculum. Dat

Kerndoelen kunnen slechts een beperkte invloed hebben op het effect

sluit aan bij het denken in de Taakgroep zoals dat al tot uiting kwam in

van maatschappelijke oriëntatie. Dat is niet alleen zo vanwege de

het in april 2003 uitgebrachte werkdocument voor scholen.

vrijheid van onderwijs, waarin het voor een belangrijk deel niet aan de overheid maar aan de scholen om de inhoud van maatschappelijke

Adviezen

oriëntatie te bepalen, maar ook vanwege het belang van het proces en de organisatie waarin die inhoud wordt overgedragen. De constatering

•

dat vastgelegde kerndoelen slechts een beperkte invloed hebben op

schappelijke oriëntatie in de onderbouw tot wat is opgenomen in bij-

het bereiken van de doelen van maatschappelijke oriëntatie doet

gaand voorstel voor een nieuwe set kerndoelen. De elementen van

echter geen recht aan het belang dat er in de samenleving, maar ook in

maatschappelijke oriëntatie zijn daarin te vinden in de algemene

de scholen wordt gehecht aan deze taak van de school. Dat is een

karakteristiek van het onderwijs in de onderbouw en in de karakteris-

reden om doelen van maatschappelijke en sociale betrokkenheid en

tiek en de kerndoelen van verschillende vak- en leergebieden;

vaardigheden op een andere manier toch een plaats te geven.

•

Beperk de directe overheidsbemoeienis met de inhoud van maat-

Leg in overkoepelende regelgeving voor het hele voortgezet

onderwijs vast dat het onderwijs een opdracht heeft op het gebied van De Taakgroep heeft opvattingen in het scholenveld over de rol van de

het bevorderen van actief burgerschap, sociale cohesie en integratie.

overheid in het bepalen van de inhoud van maatschappelijke oriëntatie

•

op verschillende manieren gepeild: op een VVO-bijeenkomst, via een

bieden van praktijkvoorbeelden, externe ondersteuningsmogelijk-

informele peiling en via de website. De algemene conclusie is dat

heden, uitwerkingen van verschillende curriculummogelijkheden.

Stimuleer scholen tot het uitvoeren van deze opdracht door het

scholen zich niet erg bezighouden met de verantwoordelijkheid van de


Een tweede moderne vreemde taal in het vmbo?

worden collectief vrijgesteld van deze verplichting. De overgangsmaatregelen sinds augustus 2001 maken het mogelijk om af te wijken van de voorschriften voor leerlingen die naar verwachting de basisberoeps-

De Taakgroep is gevraagd een advies te formuleren over de plaats van

gerichte leerweg zullen volgen en voor leerlingen met een LWOO-

de tweede moderne vreemde taal in het vmbo, letterlijk:

indicatie. Hier kan desgewenst dus volstaan worden met het aanbieden

‘... of handhaving van een tweede moderne vreemde taal in ten minste

van Engels.

een deel van het vmbo in het verplichte curriculum gewenst is en over

Bij afwijkende programmering of vrijstelling is in alle gevallen instem-

de manier waarop dat zou kunnen plaatsvinden. Hierbij wordt nadruk-

ming van de ouders van de leerling verplicht. Zij dienen door het

kelijk rekening gehouden met de mogelijkheden van de verschillende

bevoegd gezag van de school op de hoogte gebracht te worden van de

leerlingengroepen.’

gevolgen van de (collectieve) vrijstelling of de (collectieve) afwijking van het programma.

Deze adviesvraag past in het streven om het aantal verplichte vakken in

Voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs in de provincie Fryslân

de onderbouw van het voortgezet onderwijs terug te brengen en om te

geldt dat Fries in het aanbod van de eerste leerjaren opgenomen moet

komen tot een compact, overzichtelijk en voor alle leerlingen haalbaar

worden. Vrijstelling is mogelijk op individuele basis en collectief in

kerncurriculum.

delen van Fryslân waar geen Fries gesproken wordt.

Het voorgestelde programma voor de onderbouw van het voortgezet

Bij de verdeling van de leerstof in een kerndeel en een differentieel

onderwijs zal bestaan uit een kerndeel (het kerncurriculum) en een

deel blijft de mogelijkheid van een verplichting voor schoolsoorten

differentieel deel. In het differentiële deel plaatst de school vakken

(doelgroepen) via het Inrichtingsbesluit bestaan. Zo zal een gym-

waarmee hij zich wil profileren of waarmee specifieke doelgroepen

nasium in de onderbouw de klassieke talen moeten blijven aanbieden

leerlingen bediend worden. In het kerndeel hoort het gehele kern-

en blijven drie moderne vreemde talen in de onderbouw van havo en

curriculum; bij verplichting van een tweede moderne vreemde taal

vwo verplicht.

maakt deze taal dus ook deel uit van het kerncurriculum. Actuele ontwikkelingen Hieronder beschrijven wij de situatie van het vreemdetalenonderwijs in de onderbouw van het Nederlandse voortgezet onderwijs. We

De kerndoelen basisvorming van 1993-1998 en 1998-2003 leggen de

beschrijven de regelgeving, de actuele ontwikkelingen en de praktijk,

nadruk op communicatief talenonderwijs. Meer dan voorheen wordt

die niet probleemloos te noemen is. Vervolgens geven we aan hoe de

gestreefd naar het verwerven van communicatieve vaardigheden en

Taakgroep te werk is gegaan om tot een gefundeerd advies te komen,

communicatieve competenties. Dit is terug te vinden in de gebruikte

waarna we dit advies formuleren.

methodes. Luisteren, spreken en lezen krijgen hierbij meer aandacht dan (foutloos) schrijven. Grammatica wordt zoveel mogelijk in dienst

Regelgeving

gesteld van het verwerven van deze vaardigheden. In het primair onderwijs is Engels al jaren een verplicht vak. Vroegtijdig

In de huidige weten regelgeving (WVO en Inrichtingsbesluit) is Engels

aanbod van Engels maakt het voor het jonge kind mogelijk in deze

als moderne vreemde taal voor alle leerlingen verplicht. In de onder-

wereldtaal te communiceren (ook via het internet) en maakt het vroeg

bouw van havo en vwo maken bovendien Frans en Duits als tweede en

vertrouwd met het verwerven van een andere taal dan de moedertaal.

derde moderne vreemde taal deel uit van het verplichte curriculum.

De europeanisering van de EU-landen vraagt om burgers die zich in

Vrijstelling van deze verplichting is niet mogelijk, wel kan bij een

meerdere talen kunnen verstaan met hun Europese medeburgers.

handicap als dyslexie het programma worden aangepast. Een uit-

Economische, wetenschappelijke en toeristische contacten nemen snel

zondering kan ook worden gemaakt voor leerlingen die eerder in het

in aantal toe. Steeds meer zijn ook lager opgeleide burgers actief over

buitenland onderwijs volgden.

de grens (zowel Nederlanders in het buitenland als buitenlanders in

In het vmbo is een tweede moderne vreemde taal verplicht, zodat alle

Nederland). In Europees verband is samenwerking rond de vereiste

leerlingen in de onderbouw Frans of Duits volgen. Ontheffing, bijvoor-

taalvaardigheden op gang gekomen, met als resultaat het Europees

beeld wegens dyslexie, blijft bij overstap van vmbo naar havo geldig.

Referentiekader, een overzicht van te bereiken niveaus in de verschil-

Een bijzondere uitzondering vormen in het vmbo de leerlingen met een

lende deeltaalvaardigheden. Scholen kunnen gebruik maken van het

indicatie voor leerwegondersteuning die voor 20 procent van hun

hierop gebaseerde Taalportfolio, waarin de vorderingen van leerlingen

lestijd een programma praktische sectororiëntatwie (PSO) volgen: zij

met behulp van gestandaardiseerde toetsen worden bijgehouden. Hiermee kan al in het basisonderwijs een begin gemaakt worden.


De praktijk

De enquête

Regelgeving en ontwikkelingen gaan in het moderne vreemdetalen-

Bij de uitwerking van de opdracht is de Taakgroep uitgegaan van het

onderwijs niet hand in hand. Onderzoek (onder andere door de

principe dat ruimte voor eigen keuzes door de school essentieel is. De

Inspectie van het Onderwijs in de Evaluatie Basisvorming) wijst uit dat

Taakgroep benadrukt dat het belang van leerlingen en ouders voorop

communicatief talenonderwijs voor veel leraren lastig is. Een aanpak

staat. Zij moeten belangrijke keuzes maken voor de toekomst en de

waarbij door leerling en leraar veel in de vreemde taal gesproken

school moet inzichtelijk maken wat men voor individuele leerlingen

wordt, vraagt een eigen didactiek. Nog steeds zien veel leraren het

met hun capaciteiten te bieden heeft.

leren van regels (spelling en grammatica) als voorwaarde om de

In de uitwerking is van belang dat regelgeving transparant is. Het

vreemde taal actief te kunnen gebruiken. Traditioneel vindt dit leren

regelen van uitzonderingen voor allerlei doelgroepen via het In-

van regels plaats door schrijven en lezen in de les, met in de

richtingsbesluit is daarom niet gewenst. Hier ligt ook het eerste

onderbouw veel invuloefeningen in het werkboek.

dilemma: Is een verplichting zinvol als deze niet voor alle leerlingen

Bij leraren die een meer communicatieve didactiek hanteren, wordt in

uitgevoerd kan worden? Het tweede dilemma ligt bij het uitgangspunt

de les zoveel mogelijk de vreemde taal gesproken, wordt (veel) minder

van ruimte voor de school: hoeveel regelgeving past bij het principe

geschreven en worden meer hulpmiddelen gebruikt, zoals geluids-

van zoveel mogelijk beleidsruimte?

apparatuur, cd-rom’s en internet. Tot op heden is het niet gelukt om het

We hebben besloten om de dilemma’s aan schoolleiders en leraren

merendeel van de leraren de omslag naar echt communicatief onder-

voor te leggen in de vorm van een enquête, waarin twee vragen

wijs te doen maken.

centraal staan. De eerste vraag betreft de wenselijkheid van de

In het primair onderwijs doen zich grote verschillen voor in de mate

verplichting van een tweede moderne vreemde taal voor leerlingen in

waarin Engels wordt gegeven en de kwaliteit van dat onderwijs. De

de onderbouw van (de verschillende leerwegen binnen) het vmbo. De

laatste jaren worden de verschillen eerder groter dan kleiner; er zijn

tweede vraag gaat over een onderwerp waar de Minister ons niet om

basisscholen die, in strijd met weten regelgeving, helemaal geen

advies had gevraagd, namelijk of de tweede taal Frans of Duits zou

Engels (meer) aanbieden. Voor het voortgezet onderwijs betekent dit

moeten zijn of dat uitbreiding van de keuze met Spaans, Turks,

vrijwel altijd dat de leraren Engels in leerjaar 1 weer vanaf nul

Arabisch en/of andere talen gewenst is.

beginnen.

De enquête is verspreid door de leden van de Taakgroep, die elk over een eigen netwerk beschikken. Hiermee is een behoorlijke spreiding

Brengen we de regelgeving, de actuele ontwikkelingen en de huidige

over het land en over verschillende schoolsoorten gegarandeerd. In

praktijk met elkaar in verband, dan kunnen we concluderen dat er

mei en juni 2003 kon de enquête bovendien via de website worden

sprake is van een probleem rond het aantal verplichte talen voor het

ingevuld.

vmbo. Het is wenselijk dat vmbo-leerlingen zich in tenminste twee vreemde talen in redelijke mate kunnen redden, maar de praktijk van

De uitkomsten

het Nederlandse vreemdetalenonderwijs sluit op dit moment niet aan bij deze wenselijkheid en maakt uitvoering ervan niet haalbaar.

In totaal zijn 1.277 ingevulde formulieren bij de Taakgroep binnengekomen. Een groot aantal respondenten heeft twee of drie formu-

De aanpak van de Taakgroep

lieren ingevuld, voor verschillende leerwegen. We ontvingen 405 formulieren voor de basisberoepsgerichte leerweg, 419 voor de kader-

Hieronder beschrijven we wat de Taakgroep heeft gedaan om tot een

beroepsgerichte leerweg en 453 voor de gemengde / theoretische

onderbouwd advies te komen.

leerweg. Van de 1.277 formulieren zijn 355 door schoolleiders ingevuld,

Uiteraard is daarbij gebruik gemaakt van de binnen de Taakgroep zelf

462 door leraren moderne vreemde talen, 364 door andere leraren en

beschikbare deskundigheid van ex-docenten moderne vreemde talen,

96 door overige functionarissen.

inspecteurs en schoolleiders. Verder zijn externe gesprekken gevoerd met NaB-MVT, leraren, schoolleiders en SLO. Substantieel onderdeel

Op de vraag of een tweede moderne vreemde taal verplicht gesteld

van het werk was een grote enquête onder schoolleiders en leraren.

moet worden is voor wat betreft de basisberoepsgerichte leerweg door de respondenten voornamelijk negatief gereageerd. Binnen alle vier subgroepen van respondenten vindt de (vaak overgrote) meerderheid dat dit niet moet. Alleen binnen de groep leraren moderne vreemde


talen is een vrij grote minderheid (ongeveer een derde) voorstander.

Conclusies en advies

In de argumentatie ertegen spelen een rol: de capaciteiten van de leerlingen en de wens om de keuze aan de leerling te laten. Van de

De uitkomsten van de enquête, de opvattingen van de geraadpleegde

voorstanders geeft een groep aan dat ook deze leerlingen wel tot het

leraren en schoolleiders,leiden tot het volgende standpunt over de

aanleren van een tweede vreemde taal in staat zijn, mits het onderwijs

positie van de moderne vreemde talen in het vmbo:

op aantrekkelijke wijze verzorgd wordt.

•

alle leerlingen in het vmbo krijgen Engels aangeboden

Voor de kaderberoepsgerichte leerweg vindt een kleine meerderheid

•

alle leerlingen in de gemengde en theoretische leerweg volgen

dat er geen verplichting moet komen. Leraren moderne vreemde talen vinden in meerderheid dat die verplichting wel moet worden opgelegd. Daarbij zou wel vrijstelling mogelijk moeten zijn.

verplicht een tweede moderne vreemde taal •

leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg doen dat alleen als ze daar zelf voor kiezen.

Voorstanders wijzen op het belang van het spreken van Duits voor de leerlingen in de grensprovincies (bij werken in de techniek over de

Gegeven de bovengeschetste actuele situatie in het vreemdetalen-

grens bijvoorbeeld). Tegenstanders wijzen onder andere op de

onderwijs achten we termen aanwezig om toch tot een meer genuan-

gewijzigde situatie voor de moderne vreemde talen in de bovenbouw

ceerd advies te komen.

van het vmbo.

Sinds de invoering van het vmbo is steeds meer duidelijk geworden dat

Voor de gemengde en theoretische leerweg reageert een (zeer) grote

het niveauonderscheid tussen basisberoepsgerichte leerweg en kader-

meerderheid van de respondenten in alle subgroepen positief.

beroepsgerichte leerweg groter is dan tussen kaderberoepsgerichte

Argumenten vóór: het is nodig voor doorstroming naar de havo en de

leerweg en gemengde of theoretische leerweg. De laatste drie leer-

noodzaak van een breed aanbod in het algemeen. Tegenargument is

wegen leiden ook toe naar dezelfde niveaus in het mbo, namelijk de

vooral de beleidsvrijheid van de school.

niveaus 3 en 4. Daarom is het ook juist om daarin vergelijkbare eisen te

Voor alle leerwegen geldt dat de meerderheid van degenen die een

stellen.

overheidsverplichting niet gewenst achten, vindt dat de school het

Daarmee wordt de positie van de basisberoepsgerichte leerweg een

aanbod zelf zou moeten bepalen. Zij zijn dus niet van mening dat een

bijzondere. Een van de bij de Evaluatie Basisvorming naar voren

tweede of derde moderne vreemde taal niet zou moeten worden

gekomen problemen betreft het niveau en de aard van het onderwijs in

aangeboden, maar dat het al of niet aanbieden door de school zelf

deze leerweg. Deze leerlingen zijn gebaat bij een vroege start met

bepaald wordt.

onderwijs dat georiënteerd is op het toekomstige beroep. Dergelijk onderwijs is voornamelijk praktijkgericht en zo weinig mogelijk theo-

De tweede vraag betrof de wens tot uitbreiding van de keuze met

retisch; idealiter zijn theorie en praktijk geïntegreerd.

andere talen dan Frans en Duits, waarbij concreet Spaans, Turks en

Dat in het huidige doorsnee moderne vreemdetalenonderwijs meer dan

Arabisch genoemd werden. Beantwoording van deze vraag was

gewenst sprake is van een theoretische benadering, treft deze leer-

uitsluitend relevant als het antwoord op de eerste vraag positief was. Is

lingen dus het meest. Dit zal ongetwijfeld van invloed geweest zijn op

er namelijk geen sprake van een verplichting, dan bepaalt de school

(een aantal van) de reacties in de enquête. Zouden we beter in staat

zelf het aanbod en kan besloten worden om meer talen in het differen-

zijn ons in dat onderwijs te richten op het verwerven van communi-

tiële deel te plaatsen.

catieve competenties, waardoor de taal ook als instrument gehanteerd

De groep van 68 ja-zeggers voor de basisberoepsgerichte leerweg

kan worden bij de activiteiten voor andere, ook beroepsgerichte

bestaat voornamelijk uit leraren moderne vreemde talen en is voor-

vakken, dan zou het oordeel over de haalbaarheid van een tweede taal

stander van een breed aanbod. Ook de 186 ja-zeggers voor de kader-

voor deze leerlingen wellicht anders luiden. De algemene argumenten

beroepsgerichte leerweg voelen veel voor uitbreiding van het aanbod.

om meer dan een moderne vreemde taal te leren, gelden niet minder

Hetzelfde geldt tenslotte voor de ja-zeggers voor de gemengde en

voor deze dan voor alle andere leerlingen. Ook in het beleid van Neder-

theoretische leerweg; hier valt het grote aantal pleiters voor Spaans

land in de komende op Europees niveau (‘verbeteren van de beheer-

op.

sing van de moderne vreemde talen’) wordt voor hen geen onderscheid gemaakt. Versterking van het praktisch-communicatieve karakter van het onderwijs zou op termijn tot een beter aanbod voor de basisberoepsgerichte leerweg moeten leiden. Daarom heeft de Taakgroep in de advisering een onderscheid overwogen tussen de korte en de lange termijn. Op


korte termijn is verplichting van een tweede moderne vreemde taal

Het vak Fries

voor alle leerlingen niet mogelijk, maar bij ingrijpende verbeteringen in het aanbod van Engels in het primair onderwijs en in de didactische

De Taakgroep heeft ook opdracht gekregen om te adviseren over de

aanpak in het voortgezet onderwijs komt dit op termijn wellicht anders

plaats van het vak Friese taal in het curriculum van de scholen in de

te liggen. Toch lijkt anticiperen hierop nu een stap te ver, maar het is

provincie Fryslân.

echter niet ondenkbaar dat de positie van de talen over een jaar of tien opnieuw bezien zal moeten worden.

Werkwijze

We zijn tot onderstaande advisering gekomen omdat we nauw willen

In de voorbereiding van haar advies heeft de Taakgroep met diverse

aansluiten bij de realiteit, die weerbarstig is. We kiezen ook voor

deskundigen en organisaties in Fryslân overleg gevoerd: de school-

maximale vrijheid voor scholen om het eigen beleid te bepalen. Hoewel

begeleidingsdienst GCO Fryslân, de Inspectie van het Onderwijs, de

onze adviezen organisatorische problemen met zich kunnen mee-

onderwijsdeskundigen van de adviesorganen van Rijk en Provincie

brengen, bijvoorbeeld op scholen waar bbl- en KBL-leerlingen in de

inzake het Fries (het Konsultatief Orgaan foar it Frysk en het Berie foar

onderbouw een of twee jaar geclusterd zijn, gaan wij ervan uit dat

it Frysk) en de ambtelijke staf van de provincie. Ook is overlegd met

hiervoor oplossingen gevonden kunnen worden.

een vertegenwoordiging van het auteursteam dat een nieuwe methode voor Fries voorbereidt, het platform Fries (waarin scholen die relatief

Adviezen

veel aan Fries doen samenwerken en de Provincie adviseren), wetenschappers die de positie van het Fries in het voortgezet onderwijs

•

Stel voor de leerlingen die zich voorbereiden op de kaderberoeps-

onderzoeken, het dagelijks bestuur van de onderwijsgroep Fricolore

gerichte, de gemengde en de theoretische leerweg naast Engels een

(netwerkorganisatie van scholen voor bijzonder onderwijs in Fryslân en

tweede moderne vreemde taal verplicht.

de Noordoostpolder) en twee directies van openbare scholen voor

•

Laat scholen zelf bepalen uit welke talen de leerlingen naast

voortgezet onderwijs, die representatief geacht mogen worden voor de

Engels een keuze kunnen maken (beperkt tot die talen waarvoor een

opvattingen van het openbaar VO. Vervolgens is het conceptadvies met

vmbo-examenprogramma is vastgesteld).

de verantwoordelijke gedeputeerde namens het college van

•

Gedeputeerde Staten van de provincie Fryslân besproken. Al dit overleg

Laat scholen vrij in de keuze om leerlingen in de aanloop naar de

basisberoepsgerichte leerweg al of niet een tweede moderne vreemde

wijst op breed draagvlak voor de onderstaande voorstellen.

taal aan te bieden. Het conceptadvies van de Taakgroep is op 2 oktober 2003 voor het eerst openbaar gepresenteerd tijdens het congres ‘Fjierder mei Frysk 3’ in Leeuwarden. Daar heeft de Taakgroep over het conceptadvies van gedachten gewisseld met leraren en andere betrokkenen bij het Fries in het voortgezet onderwijs. Daarbij is de samenhang met het eerste werkdocument van de Taakgroep benadrukt. De onderstaande voorstellen zijn niet los te zien van de keuzes van de Taakgroep voor de verdere inrichting van de onderbouw, bijvoorbeeld als het gaat om de globalisering en reductie van het totaal aan kerndoelen. In één opzicht vormt het Fries een uitzondering. Gebaseerd op de tweede bestuursafspraak Friese taal en cultuur (2001) tussen Rijk en Provincie in zijn er voor Fries kerndoelen geformuleerd die voor de scholen in Fryslân verplicht zijn. Voor de overige verplichte onderdelen van het differentiële curriculum zal de Taakgroep geen kerndoelen formuleren. Omdat de kerndoelen Fries geen deel uitmaken van het voor alle leerlingen verplichte kerncurriculum zijn ze niet in het voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO vermeld, maar in deze bijlage opgenomen.


Onderbouwing van de adviezen

Fries vormt voor de scholen in Fryslân een verplicht onderdeel van het differentiële deel. Voor deze scholen is het kerncurriculum eigenlijk

Fries is de tweede rijkstaal van Nederland. In de provincie Fryslân is

iets vergroot. Daarbij passen ook kerndoelen die verplicht zijn, in

Fries een verplicht vak in zowel het basis- als voortgezet onderwijs.

overeenstemming met de bestuursafspraak die Rijk en Provincie

Voor het voortgezet onderwijs is deze verplichting ondergebracht bij de

hierover gemaakt hebben. Deze kerndoelen moeten dan wel aansluiten

basisvorming (Wet op het Voortgezet Onderwijs, artikel 11a, lid b).

op de talige beginsituatie van de leerlingen en recht doen aan de

Nederland heeft het Europees Handvest voor regionale of minderheids-

bescheiden positie van het vak in de onderbouw. Het moet gaan om

talen onderschreven, waarin ons land de verplichting op zich neemt om

haalbare kerndoelen, die richting geven aan het onderwijs en tegelijk

het gebruik van het Fries als minderheidstaal te bevorderen (Europees

ruimte bieden om het vak toe te snijden op de lokale situatie. De

Handvest, artikel 8).

handreikingen Fries waren veel te omvangrijk en hadden te zeer het moedertaalonderwijs als uitgangspunt.

Tot dusver waren de kerndoelen voor Fries niet verplicht. Het zijn officieel door het Ministerie van OCW gepubliceerde handreikingen, die

In het plan van aanpak van de Provincie voor het Fries in het onderwijs

zijn afgeleid van de kerndoelen voor het vak Nederlands. De hand-

(september 2002) staat letterlijk: ‘sterk inzetten op de attitude van het

reikingen doen geen recht aan de feitelijke onderwijssituatie in Fryslân

Fries en tweetaligheid’. Voor de formulering van de kerndoelen vormde

en spelen geen richtinggevende rol in het onderwijs, zo blijkt uit de

dit een belangrijk uitgangspunt. De Provincie signaleert twee forse

evaluatie door de Inspectie van het Onderwijs (1999). In doorsnee

problemen in het voortgezet onderwijs: grote verschillen bij binnen-

geven scholen één lesuur Fries in de eerste of tweede klas. Er zijn

komst (zowel qua attitude als qua taalbeheersing) en het gebrek aan

tweetalige lespakketten ontwikkeld voor een aantal vakken, die het

doorlopende leerlijnen. De kerndoelen gaan in op het eerste probleem,

mogelijk maken om Fries in de onderbouw ook als voertaal te

omdat differentiatie naar niveau van taalbeheersing uitgangspunt is

gebruiken. Sommige scholen bieden een facultatief vervolg op de

voor onderwijs in het Fries (structurele differentiatie). Het tweede

onderbouw en in een aantal scholen kunnen leerlingen vanaf de

probleem is een algemeen probleem in de overgang van primair naar

gemengde en theoretische leerweg examen doen in het vak Fries.

voortgezet onderwijs en wordt in de advisering van de Taakgroep

Expliciet taalbeleid voor Fries ontbreekt veelal. Scholen kunnen vrij-

breder besproken.

stelling aanvragen voor het vak Fries in de basisvorming, tot nu toe bij de Inspectie, maar op termijn bij de Provincie. In 1998 had een kwart

Verkenning van de mogelijkheden

van de vestigingen vrijstelling. De Taakgroep legt in dit advies een grote verantwoordelijkheid bij de Fries is in Nederland een minderheidstaal en wordt ook in Fryslân lang

scholen zelf. Door middel van schoolontwikkeling zal elke school aan

niet door iedereen gesproken. Ongeveer de helft van de leerlingen in

het onderwijs in de onderbouw een invulling moeten geven die past bij

de onderbouw spreekt thuis Fries en dit is niet gelijkmatig over de

de visie en de lokale situatie van de betreffende school. Dit uitgangs-

provincie verdeeld. Op het platteland wordt veel meer Fries gesproken

punt geldt ook voor het Fries. Scholen in de provincie Fryslân krijgen de

dan in de steden. Overigens gaven de meeste leerlingen in 1998 tijdens

mogelijkheid om zelf inhoud te geven aan de positie van het Fries op

het inspectieonderzoek aan Fries goed te kunnen verstaan. De meeste

hun school. Om de gedachten te bepalen volgen hier een aantal

basisscholen in Fryslân besteden aandacht aan het Fries, maar de mate

mogelijkheden.

waarin en de kwaliteit daarvan lopen zeer uiteen, blijkens een inspectieonderzoek naar Fries op de basisscholen uit 2001.

Elke school voor voortgezet onderwijs in de provincie Fryslân zal Friese taal en cultuur in het leerplan op moeten nemen, tenzij een vrijstelling

Bij het vak Fries in de onderbouw hebben leraren dus met een zeer

is verkregen. Hoe de school ervoor zorgt dat de kerndoelen in de eerste

uiteenlopende instroom van leerlingen te maken. Spreken de leer-

twee jaar aan de orde komen, is aan de school zelf, mits men bereid en

lingen thuis Fries of niet? Wat hebben de leerlingen op de basisschool

in staat is zich over deze gemaakte keuzes te verantwoorden. Scholen

aan Fries gehad? In combinatie met de gebruikelijke niveauverschillen

kunnen ervoor kiezen om een apart vak Fries of Friese taal en cultuur

tussen leerlingen wordt er in dit verband wel eens gesproken van een

aan te bieden, bijvoorbeeld met een lesuur in klas 1 of klas 2. Ook is

driedubbele heterogeniteit waar leraren Fries mee te maken kunnen

het denkbaar dat een school Fries aan de orde stelt in de vorm van een

krijgen. Het kernwoord voor het vak Fries in de onderbouw is dus

project of een combinatie van een apart vak en een project. Een andere

differentiatie.

mogelijkheid is om lessen Fries parallel te roosteren en leerlingen naar


niveau van taalbeheersing te hergroeperen: bijvoorbeeld Friestalige en

Adviezen

niet-Friestalige leerlingen bij elkaar. Integraal taalonderwijs is ook een mogelijkheid, waarin het aanbod voor Fries verweven wordt met Neder-

De Taakgroep adviseert om:

lands en/of Engels. Verder staat het de school vrij om per specifieke

•

leerlingengroep een andere keuze te maken. Kortom: de kerndoelen

volgens onderstaand voorstel. Deze kerndoelen vallen uiteen in een

zijn verplicht, de vorm van het aanbod is dat niet.

algemeen deel met gemeenschappelijke doelen voor alle leerlingen en

in het kerndoelenbesluit ook kerndoelen voor Fries op te nemen,

een specifiek deel met specifieke doelen voor Friestalige en niet-FriesBieden we Fries in de bovenbouw aan als examenvak of niet? Zowel

talige leerlingen. Hierbij is zoveel mogelijk aangesloten bij de kern-

binnen de theoretische en de gemengde leerweg in het vmbo (op dit

doelen voor Nederlands (perspectief van de moedertaal) en Engels

moment nog niet voor de kaderberoepsgerichte en de basisberoeps-

(perspectief van de vreemde taal).

gerichte leerweg) als in havo/vwo zijn er examenprogramma’s voor

•

Fries die de school kan aanbieden. Meestal worstelen scholen in dit

cultuur’, om daarmee de nieuwe inhoud voor dit onderwijsgebied na-

verband met het kleine aantal leerlingen dat examen wil doen in Fries,

drukkelijker te markeren. Met de toevoeging ‘cultuur’ wordt zowel de

hoewel het aantal examenkandidaten in de tweede fase havo/vwo

aandacht voor de Friese cultuur als het tweetalig karakter van de

sterk gestegen is, maar ongelijk verdeeld over de scholen in de

provincie als wezenlijk onderdeel van de Friese cultuur onderstreept.

de benaming voor het vak te vervangen door ‘Friese taal en

provincie. Samenwerking met andere scholen en het systematisch gebruik van een elektronische leeromgeving kunnen hierbij in de

Kerndoelen Friese taal en cultuur

naaste toekomst waarschijnlijk (bedrijfseconomisch) nieuwe mogelijkheden voor scholen bieden, en dus leerlingen. Er zijn op dit moment

Karakteristiek

diverse initiatieven om tot een ‘digitaal vaklokaal’ voor Fries te komen. Alle leerlingen wonen in Fryslân; een tweetalige provincie doordat Een derde keuze die een school kan maken is het ontwikkelen van een

zowel de Nederlandse als de Friese taal een belangrijke positie in-

doorgaande leerlijn voor Fries vanaf de eerste klas tot en met het

nemen. Veel leerlingen spreken Fries, de meeste leerlingen verstaan

examen. Het programma in de basisvorming zal dan worden verbonden

het Fries naar eigen zeggen voldoende tot goed. Ze beleven de twee-

met het examenprogramma in de bovenbouw, door een facultatief

talige cultuur van de provincie dagelijks. Leerlingen worden zich

programma Fries in bijvoorbeeld klas 2 en 3. Een deel van het differen-

bewust van het tweetalige karakter van hun leefomgeving en leren

tiële curriculum kan hiervoor worden bestemd. Op deze manier kunnen

tevens over de verschillen en overeenkomsten met situaties in Neder-

leerlingen – als ze ervoor kiezen – in alle jaren voortgezet onderwijs

land en daarbuiten. De taal staat niet op zich zelf, maar is zeker in

Fries volgen. Ook hier kan een school vanuit bedrijfseconomische over-

Fryslân direct verbonden met de cultuur en de geschiedenis van de

wegingen een minimumaantal leerlingen vereisen; de huidige subsidie-

provincie. Leerlingen krijgen meer zicht op specifieke kenmerken van

mogelijkheden van de Provincie hebben overigens een positieve in-

de Friese taal en cultuur en de achtergronden daarvan, zodat ze daar-

vloed op deze overwegingen.

door beter aan de Friese cultuur kunnen deelnemen.

Van groot belang is ook de doorlopende leerlijn vanuit het primair onderwijs. Een goede overdracht en het gebruik van diagnostische

Veel leerlingen zullen in Fryslân blijven wonen. Voor hen is het zinvol

toetsen kunnen daarbij goede diensten bewijzen.

om het Fries als taal beter te leren beheersen omdat zij daarmee maatschappelijk meer mogelijkheden krijgen. Dit geldt zowel voor hun

De Provincie stimuleert scholen om een taalbeleidsplan te ontwik-

latere werkzame leven als voor het leven van alledag buiten het werk.

kelen. Dit blijkt uit het provinciale ‘Plan fan oanpak Frysk in it

Het vak Fries start bij wat de leerlingen al kunnen en kennen, en zal

underwiis’ van september 2002, geformuleerd naar aanleiding van de

hun Friese taalontwikkeling zoveel mogelijk stimuleren. Het ideaal met

bestuursafspraak met de rijksoverheid. In het taalbeleidsplan kan de

het oog op hun maatschappelijke toekomst is dat de leerlingen Fries

school taalbeleid verantwoorden, uitgaande van de specifieke talige

ten minste passief leren beheersen en zich leren realiseren hoe ze

context van de school. Ook kunnen de keuzes, waarvan er hierboven

tegenover Fries staan (taalhouding, taalgedrag en taalgebruik). Tijdens

een aantal geschetst zijn, nader worden verantwoord. Bij een dergelijk

de lessen is Fries (zoveel mogelijk) de voertaal en wordt het onderwijs

beleidsplan hoort ook een bewuste keuze ten aanzien van Fries als

georganiseerd vanuit communicatieve situaties, waarbij alle aspecten

voertaal bij andere vakken dan Fries of het gebruik van Fries in de

van taal – luisteren, lezen, gesprekken voeren en (voor Friestalige

publicaties van de school. Er is op dit moment reeds voldoende twee-

leerlingen) schrijven – zoveel mogelijk in samenhang aan bod komen.

talig materiaal beschikbaar voor scholen die op dit punt verder willen gaan dan de minimumverplichting. Beweging in de onderbouw / Bijlagen 59

Kerndoelen

It fak Frysk

Deelnemer in een tweetalige cultuur

Foar it fak Frysk hat de Taakgroep de neikommende opdracht krigen: it advisearjen oer it plak fan it fak Fryske taal yn it kurrikulum fan de

1

De leerling leert de betekenis onderkennen van de tweetalige

skoallen yn de provinsje Fryslân.

Friese cultuur voor het dagelijks leven en leert deze te vergelijken met situaties in de rest van Nederland en daarbuiten.

Wurkwize

2

By it tarieden fan syn advys hat de Taakgroep mei ûnderskate saak-

De leerling leert aan de hand van voorbeelden de specifieke ken-

merken van de Friese cultuur begrijpen en deze in verband te brengen

kundigen en organisaasjes yn Fyslân oerlis hân. It giet dan om de

met de historische achtergronden daarvan.

skoallebegeliedingstsjinst GCO fryslân, de Ynspeksje fan it ûnderwiis, de ûnderwiissaakkundigen fan de advysorganen fan ryk en provinsje

3

De leerling leert aan de hand van voorbeelden het belang van

oangeande it Frysk (respektivelik it Konsultatyf Orgaan foar it Frysk en

Friese cultuuruitingen onderkennen (teksten, muziek, toneel, film, TV

it Berie foar it Frysk) en de amtlike stêf fan de provinsje. Der hat ek

en radio) en de betekenis die hij daaraan hecht onder woorden te

oerlis west mei in fertsjintwurdiging fan it auteurstiim dat in nije

brengen.

metoade foar Frysk taret, it Platform Frysk (dêr’t skoallen yn gearwurkje dy’t relatyf in soad oan Frysk dogge en dy’t de provinsje

Voor leerlingen met Fries als tweede taal

advisearje), witten-skippers dy’t de posysje fan it Frysk yn it fuortset ûnderwiis ûndersykje, it deistich bestjoer fan de ûnderwiisgroep

4a De leerling leert om via voor hem zinvolle contexten een Friese

Fricolore (netwurkorganisaasje fan skoallen foar bysûnder ûnderwiis

woordenschat op te bouwen door verschillende strategieën toe te

yn Fryslân en de Noardeastpolder) en twa direksjes fan iepenbiere

passen.

skoallen foar fuortset ûnderwiis (dy’t represintatyf achte wurde meie foar de opfettings fan it iepenbier fuortset ûnderwiis). Dêrnei is it

5a De leerling leert informatie op te zoeken en te ordenen uit

konsept-advys besprutsen mei de ferantwurdlike deputearre út namme

schriftelijke en digitale Friestalige bronnen op basis van vragen over

fan it Kolleezje fan Deputearre Steaten fan de provinsje Fryslân. Al dat

onderwerpen binnen zijn eigen belangstellingssfeer.

oerlis wiist op in breed draachflak foar de neikommende útstellen fan de Taakgroep.

6a De leerling leert een informeel gesprek in het Fries te voeren met leeftijdgenoten over onderwerpen uit zijn dagelijks leven.

It konsept-advys fan de Taakgroep is op 2 oktober 2003 foar it earst iepenbier presintearre, op it kongres ‘Fierder mei Frysk 3’ yn Ljouwert.

Voor leerlingen met Fries als moedertaal

Wilens dy konferinsje hat de Taakgroep oer it konsept-advys diskussiearre mei leararen en oaren dy’t betrutsen binne by it Frysk yn it

4b De leerling leert zich mondeling en schriftelijk begrijpelijk uit te

fuortset ûnderwiis. Dêrby is de gearhing mei it earste wurkdokumint

drukken en zich te houden aan taalconventies die voor het Fries gelden

fan de Taakgroep beklamme. De neikommende útstellen kinne net los

(spelling, grammaticaal juiste zinnen, woordgebruik).

sjoen wurde fan al itjinge dêr’t de Taakgoep foar kiest oangeande de fierdere ynrjochting fan de ûnderbou (bygelyks as it giet om it globaler

5b De leerling leert het belang van het communiceren volgens

meitsjen en it redusearjen fan it totaal oan kearndoelen). Yn ien op-

gangbare taalregels van het Fries in formele situaties ontdekken

sicht foarmet Frysk in útsûndering. Basearre op de ôfspraak dy’t makke

(werkoverleg, planning, discussie).

is tusken ryk en provinsje yn de tredde Bestjoersôfpraak Fryske taal en kultuer (2001), binne der foar Frysk kearndoelen formulearre dy’t foar

6b De leerling leert Friese verhalen, gedichten en informatieve teksten

de skoallen yn Fryslân ferplichte binne. Foar de oare ferplichte ûnder-

te kiezen en te lezen die tegemoet komen aan zijn belangstelling en

dielen fan it differinsjeel kurrikulum sil de Taakgroep gjin kearndoelen

zijn belevingswereld uitbreiden.

formulearje. Omdat de kearndoelen Frysk gjin diel útmeitsje fan it foar alle learlingen ferplichte kearnkurrikulum, binne se net yn de oanbelangjende bylage (bylage 2) opnommen, mar hjir yn dizze bylage.


Underbouwing fan de advizen

Frysk foarmet foar de skoallen yn Fryslân in ferplichte ûnderdiel fan it differinsjele part. Foar dy skoallen is dus eins it kearnkurrikulum wat

Frysk is de twadde rykstaal fan Nederlân. Yn de provinsje Fryslân is

grutter makke. Dêrby passe dan ek kearndoelen dy’t ferplichte binne,

Frysk in ferplichte fak, sawol yn it basis- as yn it fuortset ûnderwiis.

en dat is yn oerienstimming mei de bestjoersôfspraak dy’t ryk en

Foar it fuortset ûnderwiis is dy ferplichting ûnderbrocht by de basis-

provinsje op dat punt makke hawwe. Dy kearndoelen moatte dan wol

foarming (Wet op het Voortgezet Onderwijs, artikel 11a, lid b). Nederlân

oanslute op de talige begjinsituaasje fan de learlingen en rjocht dwaan

hat it Europeesk Hânfêst foar regionale talen of minderheidstalen

oan de beskieden posysje fan it fak yn de ûnderbou. It moat gean om

ratifisearre; ús lân nimt dêrmei de ferplichting op him om it brûken fan

kearndoelen dy’t te heljen binne, dy’t rjochting jouwe oan it ûnderwiis

it Frysk as minderheidstaal te befoarderjen (Europeesk Hanfêst, artikel

en tagelyk romte biede om it fak fan pas te meitsjen foar de pleatslike

8).

situaasje. De hantrikkings Frysk omfiemen fierstente folle en hiene ek te bot memmetaalûnderwiis as útgongspunt.

Oant no ta wiene de kearndoelen foar Frysk net ferplichte. Offisjeel binne it troch it Ministearje fan OCW publisearre hantrikkings en se

Yn it Plan fan oanpak foar it Frysk yn it ûnderwiis fan de provinsje stiet

binne ôflaat fan de kearndoelen foar it fak Nederlânsk. De hantrikkings

(oerset): ‘sterk ynsette op de hâlding foar it Frysk oer en op twatalich-

dogge gjin rjocht oan de feitlike ûnderwiissituaasje yn Fryslân en spylje

heid’ (septimber 2002). Foar de formulearring fan de kearndoelen

yn it ûnderwiis ek net de rol dat se rjochting oanjouwe; soks docht

foarme dat in wichtich útgongspunt. De provinsje sinjalearret twa

bliken oan de evaluaasje troch de Inspectie van het Onderwijs (1999).

grutte problemen yn it fuortset ûnderwiis: grutte ferskillen by binnen-

Troch de bank jouwe skoallen ien lesoere Frysk yn de earste of twadde

komst (sawol kwa taalhâlding as kwa taalbehearsking) en it ûnt-

klasse. Der binne twatalige lespakketten ûntwikkele foar in tal fakken,

brekken fan trochgeande learlinen. De kearndoelen geane yn op it

dy’t it mooglik meitsje en brûk yn de ûnderbou Frysk ek as fiertaal.

earste probleem, meidat differinsjaasje neffens taalbehearskingsnivo it

Guon skoallen biede in fakultatyf ferfolch op de ûnderbou en der is in

útgongspunt is foar ûnderwiis yn it Frysk (strukturele differinsjaasje). It

tal skoallen dêr’t learlingen eksamen dwaan kinne foar it fak Frysk

twadde probleem is in algemien probleem by de oergong fan primêr nei

(fanôf de mingde en teoretyske learwei). Eksplisyt taalbelied foar Frysk

fuortset ûnderwiis en wurdt yn de advisearring fan de Taakgroep

ûntbrekt meastentiids. Skoallen kinne frijstelling oanfreegje foar it jaan

breder besprutsen.

fan it fak Frysk yn de basisfoarming; oant no ta by de Ynspeksje, mar op termyn by de provinsje. Yn 1998 hie in fjirdepart fan de festigings

Ferkenning fan de mooglikheden

frijstelling. De Taakgroep leit yn dit advys in grutte ferantwurdlikheid by de It Frysk is yn Nederlân in minderheidstaal; yn Fryslân wurdt it ek troch

skoallen sels. Lâns de wei fan skoalleûntwikkeling sille alle skoallen in

lang net elkenien praat. Sawat de helte fan de learlingen yn de ûnder-

ynfolling jaan moatte oan it ûnderwiis yn de ûnderbou, dy’t past by de

bou praat thús Frysk, mar dat is net lykmjittich oer de provinsje spraat.

fisy en de pleatslike situaasje fan de oanbelangjende skoalle. Dat

Op it plattelân wurdt folle mear Frysk praat as yn de stêden. Sa net, de

útgongspunt jildt ek foar it Frysk. Skoallen yn de provinsje Fryslân krije

measte learlingen joegen yn 1998 by it ynspeksjeûndersyk oan dat se it

de mooglikheid om sels ynhâld te jaan oan de posysje fan it Frysk op

Frysk goed ferstean koene. De measte basisskoallen yn Fryslân jouwe

harren skoalle. Om it tinken dêroer wat te stjoeren, folget hjirre in tal

omtinken oan it Frysk, mar hoefolle en hoe goed, dat fariearret in hiele

mooglikheden.

soad, lykas blykt út in ynspeksjeûndersyk fan 2001 nei Frysk op de basisskoallen.

Alle skoallen foar fuortset ûnderwiis yn de provinsje sille Fryske taal en kultuer yn it learplan opnimme moatte (útsein as de skoalle in frij-

By it fak Frysk yn de ûnderbou hawwe leararen dus te krijen mei in bot

stelling krigen hat). Hoe’t de skoalle derfoar soarget dat de kearn-

útienrinnende ynstream fan learlingen. Prate de learlingen thús Frysk

doelen yn de earste twa jier oan ‘e oarder komme, is oan de skoalle

of net? Wat hawwe de learlingen op de basisskoalle oan Frysk hân? Yn

sels, as dy mar ree en by steat is om har te ferantwurdzjen oangeande

kombinaasje mei de wenstige nivoferskillen tusken learlingen wurdt

de kar dy’t makke is. Skoallen kinne derfoar kieze om in apart fak Frysk

dêrom yn dit ramt ek wolris praat fan in trijedûbelde heterogeniteit

of Fryske taal en kultuer oan te bieden, bygelyks mei ien lesoere yn

dêr’t leararen Frysk mei te meitsjen hawwe kinne. It kearnwurd foar it

klasse 1 of klasse 2. Men kin jin ek yntinke dat in skoalle Frysk oan ‘e

fak Frysk yn de ûnderbou is dan dus: differinsjaasje.

oarder stelt yn de foarm fan in projekt of in kombinaasje fan in apart fak en in projekt. In oare mooglikheid is om de lessen Frysk parallel te


roasterjen en dan learlingen op ‘en nij te groepearjen neffens

publikaasjes fan de skoalle. Der stiet op dit stuit al genôch twatalich

taalbehearskingsnivo, bygelyks Frysktalige en net-Frysktalige lear-

materiaal ta foldwaan foar dy skoallen dy’t op dit punt fierder gean

lingen byinoar. Yntegraal taalûnderwiis is ek in mooglikheid: dêryn

wolle as de minimumferplichting.

wurdt it oanbod foar Frysk ferweefd mei Nederlânsk en / of Ingelsk. Fierder hawwe de skoallen it frij om per foar dit fak spesifike learlinge-

Advizen

groep in oare kar te dwaan. Oars sein: de kearndoelen binne ferplichte, de foarm fan it oanbod is dat net.

De Taakgroep advisearret om foar Frysk: •

yn it kearndoelebeslút ek kearndoelen foar Frysk op te nimmen, en

Biede wy Frysk yn de boppebou oan as eksamenfak of net? Sawol

wol yn de line fan it útstel sa’t dat hjirûnder opnommen is. Dy kearn-

binnen it vmbo (op dit stuit allinnich binnen de teoretyske en mingde

doelen besteane út twa parten: in algemien diel foar alle learlingen en

learwei; foar de kaderberopsrjochte en de basisberopsrjochte learwei

spesifike doelen foar Frysktalige en net-Frysktalige learlingen. Dêrby is

is dy opsje der foarearst noch net) as havo/vwo binne der eksamen-

safolle as koe oansletten by de kearndoelen foar respektivelik Neder-

programma’s foar Frysk dy’t de skoalle oanbiede kin. Meast wrakselje

lânsk (it perspektyf fan de memmetaal) en Ingelsk (it perspektyf fan de

skoallen yn dit ramt mei it lytse tal learlingen dat eksamen dwaan wol

frjemde taal);

yn Frysk, alhoewol’t it tal eksamenkandidaten as ûnderdiel fan de

•

twadde faze havo/vwo fiks omheech gien is (frijwat ûngelikens spraat

(‘Fryske taal en kultuer’), om dêrmei de nije ynhâld foar dit ûnderwiis-

oer de skoallen yn de provinsje). Gearwurking mei oare skoallen en it

mêd mei namste mear klam te markearjen. Mei it taheakjen fan

systematysk brûken fan in elektroanyske learomjouwing kinne dêrby

‘kultuer’ wurdt sawol it omtinken foar de Fryske kultuer as it twatalige

yn de heine takomst nei alle gedachten (bedriuwsekonomyske) nije

karakter fan de provinsje as wêzentlik ûnderdiel fan de Fryske kultuer

mooglikheden oan skoallen biede (en dus oan learlingen). Der binne

ûnderstreke.

op dit stuit ûnderskate inisjativen om te kommen ta in digitaal ‘faklokaal’ foar Frysk.

In tredde kar dy’t in skoalle meitsje kin, is it ûntwikkeljen fan in trochgeande learline foar Frysk, fan klasse 1 ôf oant en mei it eksamen. It programma yn de basisfoarming sil dan ferbûn wurde mei de eksamenprogramma’s yn de boppebou fia Frysk as fakultatyf programma yn bygelyks klasse 2 en 3. In part fan it differinsjele kurrikulum kin dêrfoar ornearre wurde. Op sa’n wize kinne learlingen – as se dêrfoar kieze – yn alle jierren fan it fuortset ûnderwiis Frysk folgje. Ek hjirre jildt dat in skoalle út bedriuwsekonomyske oerwagings in minimumoantal learlingen easkje kin; de subsydzjemooglikheden fan de provinsje dy’t der hjoed de dei binne, hawwe nammers in positive ynfloed op dy oerwagings. Fan grut belang is ek de trochgeande learline út it primêr ûnderwiis wei. In goede oerdracht en it brûken fan diagnostyske toetsen kinne dêr hiele goede tsjinsten by bewize.

De provinsje stimulearret skoallen om in taalbeliedsplan te ûntwikkeljen. Dat docht bliken út it provinsjale Plan fan oanpak Frysk yn it ûnderwiis fan septimber 2002. Dat plan fan oanpak is formulearre nei oanlieding fan de bestjoersôfspraak mei de ryksoerheid. Yn it taalbeliedsplan kin de skoalle taalbelied ferantwurdzje, útgeande fan de spesifike talige kontekst fan de skoalle. De kar út de mooglikheden dêr’t hjirboppe in tal fan oanjûn is, kin dan ek fierder ferantwurde wurde. By sa’n beliedsplan heart ek in bewuste kar oangeande Frysk as fiertaal by oare fakken as Frysk of bygelyks it brûken fan Frysk yn


de beneaming foar it fak te ferfangen troch ‘Friese taal en cultuur’

Kearndoelen Fryske taal en kultuer Karakteristyk

Alle learlingen wenje yn Fryslân, in twatalige provinsje fanwegen de

Kearndoelen

Dielnimmer yn in twatalige kultuer

wichtige posysje fan sawol de Nederlânske as de Fryske taal. In protte learlingen prate Frysk; de measte learlingen fersteane neffens eigen sizzen it Frysk foldwaande oant goed. Hja belibje de twatalige kultuer fan de provinsje alle dagen. Learlingen meie har bewust wurde fan it

1

De learling leart de betsjutting ûnderkennen fan de twatalige

Fryske kultuer foar it deistich libben en leart dy te ferlykjen mei situaasjes fierder yn en bûten Nederlân.

twatalige karakter fan de mienskip dêr’t se diel fan útmeitsje, en leare dêrmei tagelyk oer de ferskillen en oerienkomsten mei situaasjes yn en

2

bûten Nederlân. De taal stiet net op harsels, mar is benammen yn Frys-

merken fan de Fryske kultuer te begripen en dy yn ferbân te bringen

lân streekrjocht ferbûn mei de kultuer en de skiednis fan de provinsje.

mei de histoaryske eftergrûnen dêrfan.

De learling leart oan de hân fan foarbylden de spesifike skaai-

Learlingen krije mear sicht op de spesifike skaaimerken fan de Fryske taal en kultuer en de eftergrûnen dêrfan, sadat hja dêrtroch better

3

dielnimme kinne oan de Fryske kultuer.

kultueruterings te ûnderkennen (teksten, muzyk, toaniel, film, TV en

De learling leart oan de hân fan foarbylden it belang fan Fryske

radio) en de betsjutting dy’t dy foar him hawwe, ûnder wurden te In soad learlingen sille yn Fryslân wenjen bliuwe. Foar harren hat it

bringen

doel om it Frysk as taal better yn ‘e macht te krijen, omdat hja dêrmei maatskiplik sjoen mear mooglikheden krije. Dat jildt sawol foar harren

Foar learlingen mei Frysk as twadde taal

letter wurklibben as foar harren deistich libben bûten it wurk om. It fak Frysk begjint by wat de learlingen al kenne en kinne, en sil har Fryske taalûntjouwing safolle mooglik stimulearje. It ideaal – mei it each op harren maatskiplike takomst – is dat learlingen it Frysk op syn minst

4a De learling leart om fia konteksten dy’t foar him sinfol binne, in Fryske wurdskat op te bouwen troch tapassing fan ûnderskate strategyen.

passyf behearskjen leare en ek leare om har te realisearjen hoe’t se foar it Frysk oer steane (taalhâlding, taalgedrach en taalgebrûk). By de lessen is Frysk (safolle as ‘t kin) de fiertaal en wurdt it ûnderwiis organisearre út kommunikative situaasjes wei; dêrby komme alle

5a De learling leart ynformaasje op te sykjen en te oarderjen út skriftlike en digitale Frysktalige boarnen op basis fan fragen oer ûnderwerpen dy’t binnen de eigen belangstellingssfear falle.

aspekten fan taal – harkjen, lêzen, mei-inoar praten en foar Frysktalige learlingen ek skriuwen – safolle mooglik yn gearhing oan bod.

6a De learling leart om in ynformeel petear yn it Frysk te hâlden mei oaren fan syn jierren oer ûnderwerpen út syn deistich libben.

Foar learlingen mei Frysk as memmetaal

4b De learling leart om him mûnling en skriftlik begryplik út te drukken en om him te hâlden oan de taalkonvinsjes fan it Frysk (stavering, grammatikaal korrekte sinnen, wurdgebrûk).

5b De learling leart ûntdekken dat it belangryk is om yn formele situaasjes te kommunisearjen neffens de gongbere taalregels fan it Frysk (wurkoerlis, plenning, diskusje).

6b De learling leart om Fryske ferhalen, gedichten en ynformative teksten te kiezen en te lêzen dy’t oan syn niget temjitte komme en syn belibbingswrâld ferbreedzje.


Bijlage 8 De aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs In de opdracht aan de Taakgroep wordt expliciet gevraagd om aan-

Werkwijze en bronnen

dacht voor het vraagstuk van de doorlopende leerlijnen. De onderbouw van het voortgezet onderwijs is immers de overgangs- of schakel-

De Taakgroep heeft het vraagstuk van de aansluiting van primair naar

periode tussen het voor alle leerlingen gemeenschappelijke basis-

voortgezet onderwijs aangepakt door te beginnen met een verkenning

onderwijs en de gedifferentieerde vervolgroutes in de bovenbouw van

in een korte notitie van een kleine werkgroep. Deze is vervolgens uit-

zowel vmbo als havo/vwo. Op initiatief van de Taakgroep is de

gebreid plenair besproken in een werkconferentie van de Taakgroep.

problematiek van de doorlopende leerlijn aangepakt in drie afzonder-

Hoofdvragen waren: Wat is het probleem en wie heeft er last van?

lijke deelprojecten. De aandacht gaat in deze deelprojecten in het

Welke oplossingen zijn mogelijk?

bijzonder uit naar de momenten dat zich een breukvlak manifesteert in de schoolloopbaan van leerlingen: bij de overgang van de basisschool

Daarnaast is via de grote enquêtes van Taakgroep die onder leraren,

(PO) naar het voortgezet onderwijs (VO) en bij de overgang van de

leerlingen en ouders zijn afgenomen een beeld geconstrueerd van de

onderbouw naar de bovenbouw, waarbij nog onderscheid is gemaakt

opvattingen terzake van deze meest direct betrokkenen. Om het

tussen het vmbo enerzijds en havo/vwo anderzijds.

deelprobleem van de aansluiting in de leerstof concreet te maken is

In deze bijlage wordt verslag gedaan van het deelproject PO-VO. De

een verkennend deelonderzoek uitgezet naar methoden voor aardrijks-

twee andere deelprojecten hebben geresulteerd in een handreiking

kunde en rekenen/wiskunde PO en VO. Tenslotte is dankbaar gebruik

voor VO-scholen (zie werkdocument 5).

gemaakt van de Ronde Tafel die begin april 2004 werd georganiseerd over het thema PO-VO door het Coördinatiepunt Leerwegen en Net-

De overgang tussen PO en VO blijkt een complexe, maar vooral nogal

werken (CLN).

diffuse kwestie. Wat is nu eigenlijk het probleem? Gebleken is dat je daar op heel verschillende manieren tegenaan kunt kijken. Voor de

Wat is goede aansluiting?

meeste leerlingen verloopt de overgang naar het voortgezet onderwijs zonder noemenswaardige problemen. Vele scholen voor PO en VO

Er zijn nogal wat verschillende benaderingen van de kwestie van de

investeren al tijd en aandacht in informatie en communicatie over

aansluiting. We sluiten ons hier aan bij de opvatting van het CLN en

elkaars werk, in het directe belang van leerlingen.

citeren hierna een deel van hun verslaglegging. Het is van belang de omschrijving van een goede aansluiting (een doorlopende lijn), op te

Toch zijn er ook knelpunten. Deze zijn echter niet door één of twee

stellen vanuit de (school)loopbaan van de leerling en niet alleen vanuit

soorten actoren op korte termijn op te lossen. Al vrij snel kwam de

bestuurlijk perspectief. Dat vergt een omslag van de tot dusverre

Taakgroep tot de conclusie dat een concrete handreiking aan scholen

gebruikelijke organisatorisch-bestuurlijke benaderingen van de aan-

niet veel effect zou sorteren, misschien zelfs als overbodig zou worden

sluiting (bijvoorbeeld rvc-procedure en het model onderwijskundig

beschouwd. Gekozen is voor een probleemverheldering en knelpunten-

rapport) naar leerlinggerichte oplossingen (bijvoorbeeld in de vorm van

analyse voor alle partijen die bij de aansluiting een rol spelen. Een

individuele kennismakingsgesprekken).

belangrijke opgave lijkt ons het opbouwen van een gemeenschappelijk referentiekader. Daartoe willen we in deze notitie een bijdrage leveren.

Die omslag wordt ook wel aangeduid als: van koude overdracht (feitelijke gegevens over leerlingen, labelling, en dergelijke) naar warme overdracht, die uit twee elementen bestaat: •

enerzijds voldoende kennis van elkaars systemen om de overgang

voor àlle leerlingen zo soepel mogelijk te laten verlopen en leerwinst niet verloren te laten gaan •

en anderzijds, in die gevallen waarin dat relevant is, een overdracht

van individuele leerlingen die koude gegevens combineert met meer handelingsgerichte elementen. 64 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Wat is goede aansluiting? De kwaliteit van de aansluiting PO-VO hangt

In schema gebracht:

de eigenlijke overdracht

▼

de terugkoppeling

▼

ander in primair en voortgezet onderwijs (verschillend) georganiseerd is. PO en VO moeten voldoende van elkaar weten om in hun program-

omgang met schaalverschillen

alle docenten dienen over dit soort kennis te beschikken.

▼

▼

ma’s op elkaar te kunnen inspelen. Daarbij moet benadrukt worden dat deze kennis van elkaar niet tot enkele functionarissen beperkt blijft:

▼

elkaar aansluiten. In dit verband is ook van belang hoe het een en

▼

De mate waarin inhoud, pedagogiek en didactiek van PO resp. VO op

VO-School

▼

Leerprogramma

passende schoolkeuze, zowel qua niveau als klimaat. Hierbij is de

▼

kennis van het PO over het VO essentieel.

de doorlopende lijn: programma, ped. did., ...

▼

De mate waarin de leerling goed begeleid wordt bij het maken van een

de voorwaarden, bijv. ze kennen elkaar

▼

PO-School

▼

Schoolkeuze en -organisatie

▼

af van de kwaliteit van de volgende elementen:

Ketenbeheer in dit kader is een specificatie nodig van de rollen voor:

Kennis van individuele kenmerken en leergeschiedenis van de leerling Voor de meeste leerlingen kan hun docent uitstekend inspelen op de zorg en ondersteuning die ze nodig hebben. Een kleine groep echter heeft specifieke ondersteuning nodig, bijvoorbeeld omdat ze last

•

PO- en VO-scholen

•

gemeenten

•

samenwerkingsverbanden

•

inspectie

•

OCenW

hebben van dyslexie, discalculie, ADHD of een indicatie voor leerwegondersteuning of praktijkonderwijs hebben. Het is zaak dat scholen de

Wanneer leerlingen de overstap naar het voortgezet onderwijs maken,

gedragskenmerken en leergeschiedenis van deze leerlingen in kaart

zijn basisscholen volgens de WPO verplicht om elke leerling een onder-

brengen en doorspelen.

wijskundig rapport mee te geven. Voor het merendeel van de leerlingen, ongeveer 70 procent, is dit ruimschoots voldoende. Voor de

De terugkoppeling

resterende 30 procent is dit instrument van koude overdracht echter

De mate waarin sprake is van een goede terugkoppeling, op basis

niet voldoende. Deze groep is breder dan alleen de leerlingen met een

waarvan zowel het primair als het voortgezet onderwijs hun bestaande

LWOO- of PrO-indicatie. Het gaat hier ook om degenen die met het

praktijk kunnen doorlichten en aanpassen.

regionaal budget opgevangen worden, hoogbegaafden, dyslectici, ADHD-ers, enzovoort.

Ketenbeheer Aansluiting is een tussengebied waarin de verantwoordelijkheden per

Deze groep beperkt zich niet tot het vmbo, maar strekt zich uit over de

definitie diffuus of helemaal niet geregeld zijn. Dat maakt het van

volledige breedte van het voortgezet onderwijs, van vmbo tot en met

belang dat er een vorm van – gezamenlijk – ketenbeheer bestaat. Deels

gymnasium. Het onderwijskundig rapport is voor deze groep lang niet

om ervoor te zorgen dat de verschillende actoren hun verantwoordelijk-

altijd toereikend. Het is veelal gebaseerd op cognitieve aspecten. De

heden nemen. Deels ook om te voorkomen dat de overdracht ver-

overdracht op leerlingenniveau is dan ook schraal te noemen. De

bureaucratiseert en te bewerkstelligen dat de overdrachtsinstrumenten

‘couleur’ van de leerling komt niet of nauwelijks naar voren. Hiervoor

een middel blijven en geen doel op zich zelf worden. Mensen hebben

zijn andere middelen nodig: warme overdracht.

immers de neiging om niet alleen de algemene regel, maar tegelijkertijd ook alle uitzonderingen te willen regelen, waardoor instrumenten al snel verworden tot een bureaucratische moloch, waarbij de aandacht verschuift van de leerling naar het instrument.


Bij de vormgeving van de warme overdracht ten aanzien van individuele

de ander. Echte problemen rond het wennen treden bij een kwart van

leerlingen is het van belang goed in het oog te houden:

de leerlingen op. Met name het vinden van een eigen plek in een

•

De leerlingendossiers moeten de informatie bevatten die ook

nieuwe sociale omgeving is een belangrijk punt voor kinderen. Andere

werkelijk nodig is: ‘need to know’ in plaats van ‘nice to know’. Dit komt

aspecten – lesstof, de benadering van de docent – zijn daaraan onder-

de bruikbaarheid van de dossiers in sterke mate ten goede. Het huidige

geschikt. Voor vrijwel alle leerlingen verdwijnen deze aanloop-

model onderwijskundig rapport is een goed voorbeeld van ‘nice to

problemen in de loop van het eerste jaar overigens.

know’. In een poging om volledig te zijn is het model haar doel volledig voorbijgeschoten, waardoor het onevenredig veel tijd kost om het in te

Uit het onderzoek komen ook nogal wat suggesties naar voren, bijvoor-

vullen, voor wat het de scholen uiteindelijk oplevert.

beeld uit de hoek van de ouders, om de kloof tussen PO en VO niet

•

onnodig groot te laten worden. Zo zouden scholen PO de tijd in groep 8

Overigens is de vraag of dossiers wel altijd het geschiktste

overdrachtsinstrument zijn. Vervlechting van PO en VO (bijvoorbeeld in

na de Cito-toets zinvoller kunnen besteden aan de voorbereiding op

de vorm van kop/voetklassen, 8ste-groepers na de Cito-toets in het

het VO, zowel programmatisch als pedagogisch-didactisch. Dit zou

voorgezet onderwijs laten meelopen enz.) is vaak net zo zinnig als het

kunnen in de vorm van uitwisseling van leraren maar zeker ook van

werken met overdrachtsdossiers.

leerlingen. Verder werd gepleit voor een verbeterde opbouw van de

•

intensiteit waarmee de leerstof in jaar 1 wordt aangeboden.

Afgezien van het voorgaande punt is het de vraag of de overheid

moet vastleggen van welke leerlingen dossiers moeten worden aangelegd. De ervaring leert dat de groepen waarvoor nadere

Gevraagd naar de aansluiting PO - VO is één op de vijf leerkrachten in

informatie nodig is niet één-op-één samenvallen met door de rvc’s

het VO van mening dat het eigen onderwijsaanbod niet goed aansluit

geïndiceerde leerlingen. Deze groepen strekken zich ook uit tot havo,

bij de kennis en de vaardigheden die de leerlingen van de basisschool

vwo en zelfs gymnasium. Het is aan de regio (wellicht via het samen-

meebrengen. De helft van de docenten is van mening dat de aan-

werkingsverband voortgezet onderwijs, maar ook andere organisatie-

sluiting wel goed is. Deels is dit overigens gebaseerd op een gevoels-

vormen zijn denkbaar) om te bepalen naar welke specifieke groepen

matige inschatting omdat een substantieel aantal docenten aangeeft

leerlingen de aandacht uitgaat.

niet goed op de hoogte te zijn, wat leerlingen aan kennis en vaardig-

•

heden meekrijgen. Met name vanuit de hoek van de leerkrachten is dan

Leerlingen moeten de overstap van PO naar VO aankunnen. De

cultuurschok is niet per definitie slecht: leerlingen moeten sommige

ook gepleit voor meer bekendheid over en weer tussen PO en VO met

overgangen gewoon doormaken als onderdeel van hun groeiproces.

elkaars werkwijze, ook hier weer: zowel programmatisch als peda-

Sterker nog, zo’n harde overgang naar een grotere, massalere school,

gogisch-didactisch. De verwachting is dat meer bekendheid en begrip

verder van huis, is aan de meesten zelfs goed besteed en biedt hen de

voor elkaars werkwijze leidt tot een betere aansluiting: in het PO beter

kans om met een schone lei te beginnen. Scholen voor primair onder-

anticiperen op wat in het VO staat te gebeuren, in het VO beter in-

wijs moeten dan ook goed nadenken, wie ze met een aanvullend

spelen op wat de leerlingen in het PO aan kennis, vaardigheden en

dossier doorsturen en wie niet.

houding hebben opgestoken.

Beelden en opvattingen van leraren, leerlingen en ouders

Nu hebben docenten in het VO nog te vaak (één op de drie) een eigen ‘oplossing’ voor de aansluitingsproblematiek: aan het begin van de brugklas in feite maar weer van voren af aan beginnen. Als argument

In de eerste helft van 2003 is door de Taakgroep onderzoek gedaan in

wordt daarbij genoemd dat de verschillen tussen de leerlingen van

de eerste klas VO, onder leraren, leerlingen en ouders. Een belangrijk

verschillende basisscholen groot zijn en dat de gehanteerde les-

doel van de enquêtes was om een beeld te krijgen van de overgang van

methode in de brugklas onvoldoende tegemoet komt aan verschillen in

PO naar VO. Met name in de enquête onder leerlingen en ouders was

voorkennis.

de leerling daarbij de maat der dingen.

Complicerende factor hierbij is dat nieuwe leerlingen van VO-scholen afkomstig zijn uit verschillende, soms wel 70 PO-scholen.

Als algemeen beeld komt uit de enquêtes naar voren dat veel leerlingen aan het eind van de basisschool wel toe zijn aan een overgang

Een andere belemmerende factor is tijdgebrek. Om structureel vorm te

naar het VO, waarbij wel een periode van gewenning moet worden

geven aan de behoefte aan afstemming moet een en ander binnen de

doorgemaakt. De verschillen zijn groot voor de leerlingen: een andere

eigen school verankerd worden in termen van beschikbare ruimte in

omgeving, meer vakken, verschillende leraren, geen eigen klaslokaal

tijd, organisatie en verantwoordelijkheid voor de afstemming tussen

meer en dergelijke. Bij de ene leerling verloopt dat makkelijker dan bij

PO en VO, zodat daar op een adequate wijze invulling aan kan worden gegeven.


Leerstof en leerlijnen

Knelpunten

Met de uitspraken van de leerkrachten in het voorgaande zijn we

We keren terug naar de beginvraag, waar nu precies het probleem zit.

terechtgekomen op het terrein van de leerstof en de doorlopende leerl-

Het doel is een doorlopende leerlijn voor elke leerling – niet alleen in

ijn. Dat is des te ingewikkelder omdat geen sprake is van het maken

de leerstof, maar ook in de ontwikkeling van leerlingen. ‘Doorlopend’

van een doorlopende leerlijn binnen de school, maar tussen scholen.

betekent dan ook dat de leerling in toenemende mate zelf sturing kan

De Taakgroep heeft in enkele expert meetings verkend in hoeverre hier

geven aan zijn ontwikkeling en dus ook aan zijn leerproces. Het

met behulp van lesmethodes sturing aan kan worden gegeven.

betekent niet dat alles rimpelloos verloopt, groeien gaat schoksgewijs.

Gekozen werd voor een verkenning van de situatie voor aardrijkskunde en rekenen/wiskunde. De conclusie is dat men hier niet te hoge

Dit is een open doelstelling, het kan altijd beter. De inschatting van wat

verwachtingen van moet hebben.

problematisch is, wordt dus sterk gekleurd door verwachtingen, de maat die men aanlegt. Als we afgaan op de enquêtes en de expert

Om te beginnen is de systeemscheiding tussen PO en VO ook onverkort

meetings lukt het de meeste leerlingen vrij goed om een doorlopende

terug te vinden in de methodes. Het komt zelfs voor dat binnen één

leerlijn te realiseren. De schatting van de deelnemers aan de Ronde

uitgeverij de uitgevers voor hetzelfde vakgebied in PO en VO elkaar en

Tafel van het CLN is vrij laag, maar toch altijd nog 70%. De meeste leer-

elkaars werk niet kennen. De methoden aardrijkskunde lijken over het

lingen zeggen dat ze de aanloopproblemen in de loop van het eerste

algemeen niet direct op elkaar aan te sluiten. Vervolgens blijken de

jaar oplossen. Het zijn vooral de leerkrachten die zich zorgen maken.

experts nogal verschillende opvattingen te hebben over de kwaliteit

Men vindt dat de vakinhoudelijke aansluiting en – iets minder nadruk-

van verschillende methoden omdat ze vanuit zeer verschillende

kelijk – de didactische aansluiting beter vorm kan krijgen.

referentiekaders oordelen. Anders ligt het voor het onderwijs in rekenen en wiskunde: op dit vak-

Waar zitten de belangrijkste blokkades voor verbetering van de aan-

gebied is door de direct belanghebbenden al lang – ongeveer 20 jaar! –

sluiting? Als we alle genoemde knelpunten in de diverse bronnen over-

geïnvesteerd in een gemeenschappelijk referentiekader over de

zien kunnen we ze in vijf categorieën groeperen:

grenzen van de schoolsoorten heen. Het bestaan van een landelijke

•

expertisecentrum als het Freudenthal Instituut heeft daar zeker toe

professionele oriëntatie van leraren in respectievelijk PO en VO. Er is

bijgedragen.

geen gemeenschappelijke taal waarin leraren over de grenzen van PO

Dit is echter een uitzonderlijke context. Docenten gaan op verschil-

en VO gemakkelijk met elkaar kunnen communiceren over vakinhoud,

lende manieren met methodes om: de meeste volgen ze nauwgezet en

didactiek en problemen van leerlingen. Leraren in het PO zijn meer

beginnen daarbij gewoon vooraan. Door het grote aantal toeleverende

pedagogisch georiënteerd en hebben over het algemeen al langer

basisscholen loopt het entreeniveau van de leerlingen sterk uiteen.

ervaring met adaptief onderwijs dan hun VO-collega’s.

Docenten VO weten over het algemeen nauwelijks wat er in het PO

•

binnen hun vak gebeurd is. Er is geen beginmeting en er wordt geen

structuur en cultuur tussen scholen voor PO en VO. Wie moet met wie

rekening gehouden met verschillen, met uitzondering van de leerlingen

praten? Waar scholen voor VO met kleine kernteams werken, wordt de

met een speciale indicatie voor bijvoorbeeld specifieke leerachter-

communicatie gemakkelijker. Dat is nog weinig zichtbaar in de praktijk,

standen, dyslexie, dyscalculie.

in veel gevallen is er nu een groep brugklasmentoren die namens hun

De eerste categorie heeft te maken met de verschillen in

De tweede is de organisatorische pendant: grote verschillen in

collega’s met het PO contact heeft. In alle gevallen is er een probleem Conclusie: zelfs al zouden methoden inhoudelijk nauw op elkaar

van tijd en plaats: teveel betrokkenen verspreid over scholen, te weinig

aansluiten, dan nog is het maar de vraag of dit de kwaliteit van de

tijd voor iedereen.

aansluiting sterk positief beïnvloedt. De methoden mikken op een

•

(fictief?) gemiddelde, maar het gaat juist om de leerlingen die daarvan

voor de overdracht. Er wordt gewerkt met omvangrijke dossiers en er is

afwijken. Op macroniveau betekent dit dat men ook niet teveel moet

een tendens naar bureaucratisering.

verwachten van precieze afstemming op papier van kerndoelen PO en

•

VO. Natuurlijk is een zekere consistentie gewenst, zeker voor

het curriculum. Leermiddelen sluiten onvoldoende op elkaar aan. De

vakgebieden waarin een ‘concentrische’ opbouw wordt nagestreefd.

leraar VO kan door de zeer verschillende entreeniveaus inhoudelijk en

Daarnaast is een eigen karakter, afgestemd op de leeftijdsgroep, van

didactisch niet gemakkelijk aansluiten op het PO .

belang.

•

De derde groep knelpunten heeft te maken met de instrumenten

De vierde groep knelpunten heeft te maken met de aansluiting van

De vijfde categorie is naar onze inschatting de belangrijkste:

gebrek aan overzicht en verantwoordelijkheid voor het geheel. We


hebben hier een ketenprobleem in een zone tussen twee totaal

knelpunten en de sterke kanten? Er dreigt nu wildgroei en veel bureau-

verschillende systemen en er is niemand die het geheel overziet. De

cratie. Het is de moeite waard op dit terrein een poging tot snoeien en

verantwoordelijkheid voor het totale proces van de aansluiting is

wieden te doen.

nergens gelegd. Niemand beheert alle schakels in de keten: oriëntatie en schoolkeuze, informatie en communicatie tussen PO en VO, de

Het vierde is het verbeteren van de aansluiting van curricula. Hier zijn

overdracht zelf, de inhoudelijke en didactische aansluiting, de terug-

onder andere de educatieve uitgeverijen aan zet. Ook hier is een

koppeling van VO naar PO. Iedereen doet een klein stukje en het is

statisch concept van aansluiting een valkuil. Het gaat niet om leer-

maar de vraag of al die stukjes ook bij elkaar passen en een keten

middelen die gewoon doorlopen, alsof de breuklijn er niet was. Het

vormen.

gaat erom dat leraren in het PO kunnen anticiperen op leerinhoud in de brugklas en dat leraren VO in de brugklas kunnen teruggrijpen op

Oplossingsrichtingen

leerinhoud uit groep 7 en 8. Er zou een overlappend gebied moeten worden gecreëerd waarin de leraar maatwerk kan leveren aan de

Als we deze situatie willen verbeteren, waar zitten dan de aangrijpings-

leerlingen die aan hem zijn toevertrouwd.

punten? Het zal duidelijk zijn dat een handreiking aan scholen op zichzelf niet veel oplost. De meeste scholen doen binnen beperkte rand-

Het laatste aangrijpingspunt is het verbeteren van het ketenbeheer.

voorwaarden buitengewoon hun best om de overdracht goed te laten

Hier zouden instanties op gemeentelijk en regionaal niveau het voor-

verlopen. Daarom verloopt de aansluiting voor de meeste leerlingen

touw moeten nemen. De aansluiting is nu niemands verantwoordelijk-

redelijk tot goed. Om de situatie verder te verbeteren kan je denken

heid in het bijzonder. De overheid kan een bijdrage leveren door initia-

aan vijf aangrijpingspunten, aansluitend bij de genoemde groepen

tieven rond beter ketenbeheer te monitoren en zorg te dragen voor

knelpunten.

overdracht van ervaringen tussen verschillende regio’s.

Het eerste is het dichter bij elkaar brengen van PO en VO in de perso-

Tot slot

nele sfeer. Kort gezegd: leraren in de bovenbouw PO en de onderbouw VO zouden qua professionele oriëntatie dichter bij elkaar moeten

De Taakgroep is er zich van bewust dat dit geen uitputtende analyse is

komen. In de kern gaat het niet om een statische aansluiting die met

van het aansluitingsprobleem. Niettemin bieden de onderzoeken, de

procedures verder verbeterd kan worden. Aansluiten op elkaars werk is

expert meetings en de reflectie daarop in de Taakgroep wel een in-

een dynamisch proces dat vraagt om interactie tussen de profes-

schatting van de situatie op dit moment. Dat beeld is niet dramatisch:

sionals. Die moeten daarvoor een redelijk vergelijkbaar repertoire aan

er is veel goeds en veel scholen leveren op dit punt uitstekend werk.

taal, vakkennis, didactische en pedagogische bagage hebben. De kloof

Voor verdere verbetering is niet de individuele instelling aan zet. We

is nu wel erg groot. Dit betekent iets voor het lerarenbeleid en de

zijn van mening dat een succesvolle overstap, ook voor de laatste 20

ruimte die de tweedegraads lerarenopleidingen krijgen om uitstroom-

tot 30 procent leerlingen, alleen kan worden bereikt door meer struc-

profielen gericht op de onderbouw aan te bieden.

turele maatregelen zoals hierboven geschetst.

Het tweede heeft te maken met de onderlinge communicatie en informatie. Het PO en het VO moeten veel meer van elkaar weten, in algemene zin. Dat kan op allerlei manieren en niveaus aangepakt worden, van de directies PO en VO op OCW tot op school- en teamniveau. Het CLN noemt voorbeeldprojecten, een stimulerende rol van de Inspectie, publicaties, kwaliteitscirkels etc. Een opvallend idee is het introduceren in groep 8 van het PO van vormen van praktische oriëntatie op havo/vwo en de sectoren van het vmbo, vergelijkbaar met de wijze waarop in het vmbo nu praktische sectororiëntatie vorm krijgt.

Het derde aangrijpingspunt heeft te maken met de instrumenten. Er is behoefte aan een goede inventarisatie van de bestaande onderwijskundige rapporten en leerlingvolgsystemen. Welke instrumenten zijn op dit moment voorhanden en wat zijn van elk de


Bijlage 9 De raadplegingen De Taakgroep heeft, conform de opdracht, van het begin tot het einde

Voorjaar 2003

met het onderwijsveld gecommuniceerd, bijvoorbeeld door platformbijeenkomsten, enquêtes en interviews. Daaruit blijkt dat het

In de raadplegingen in het voorjaar van 2003 wilden we nagaan hoe de

onderwijs toe is aan vernieuwing van de onderbouw en dat leraren

verschillende betrokkenen aankeken tegen de huidige situatie in de

gemotiveerd zijn om zich daarvoor in te zetten.

onderbouw van het voortgezet onderwijs en welke wensen er leefden

Naast dit enthousiasme is er ook scepsis, niet over de inhoud maar wel

rond aanpassing en vernieuwing van de weten regelgeving.

rond de facilitering, omdat dat tot op heden een belemmering was voor nieuwe ontwikkelingen. Bevoegde gezagen, schoolleidingen en

Ruimte

overheid moeten voor zodanige condities zorgen, dat de ambities bij

De belangrijkste bevinding van de gehouden raadplegingen is de grote

de overheid en op de scholen kunnen leiden tot goed, leerlinggericht

steun in het Nederlandse onderwijsveld voor beleidsrijke inrichting van

onderwijs, waarin ieder kind de kansen en mogelijkheden krijgt die het

de onderbouw binnen een ruimte biedend overheidskader. Als belang-

verdient. Onder deze condities vallen tijd en geld, maar ook een

rijkste argument wordt genoemd dat meer ruimte betere mogelijk-

doordachte, doelgerichte aansturing door de schoolleiding, waarin

heden biedt om vorm te geven aan doorlopende leerlijnen door middel

optimale communicatie en adequaat overleg centraal staan.

van maatwerk, een verbeterde determinatie en een goede begeleiding. Er bestaat een breed gedragen ambitie om met verschillen tussen leer-

Dit verslag bevat de weergave van de volgende raadplegingen:

lingen om te gaan door passende individuele leerroutes aan te bieden,

•

niet via andere of nieuwe structuren maar door een pedagogische aan-

voorjaar 2003: enquêtes en interviews met leerlingen, ouders,

leraren, mentoren onderbouw, decanen, schoolleiders van 120 scholen •

pak die past bij de leeftijdsgroep.

voorjaar 2003: platformbijeenkomsten voor schoolleiders van

(dezelfde) 120 scholen

Samenhang

•

Een tweede gegeven van belang is dat het streven naar meer samen-

winter 2003 - 2004: ruim 100 interviews met leraren en

(afvaardigingen van) teams van meer dan 40 scholen

hang in het onderwijsaanbod en het terugdringen van de versnippering

•

door een grote meerderheid van de scholen wordt ondersteund. Over

voorjaar 2004: platformbijeenkomsten voor 450 leraren van ruim

160 scholen.

de wijze waarop dit zou moeten gebeuren, bestaan uiteenlopende opvattingen. In Basisvorming: keuzes aan de school, het eerste werk-

De uitkomsten van de raadplegingen in het voorjaar van 2003 worden

document voor scholen, introduceerde de Taakgroep vier scenario’s,

hier alleen kort samengevat omdat de volledige tekst als bijlage in de

waarbij de variëteit in opvattingen en ambities van de scholen goed

tussenrapportage van de Taakgroep is opgenomen. De raadplegingen

aansluit.

in de winter van 2003/2004 staan hier centraal, aangevuld met nieuwe

Er zijn scholen die dicht bij het bestaande willen blijven, maar wel de

inzichten die de platformbijeenkomsten van voorjaar 2004 nog

vakken beter dan nu op elkaar willen afstemmen. Andere scholen

opleverden.

willen meer werk maken van vakkencombinaties. Een derde groep scholen wil de inhoud van verschillende vakken grotendeels integreren in projecten of leergebieden. Met name in het vmbo blijkt een groot draagvlak te bestaan voor brede leergebieden; meer dan de helft van de geraadpleegde leraren en schoolleiders wil die kant graag op. In het algemeen valt overigens bij het analyseren van opvattingen van leraren over leergebieden op, dat tweederde van hen de meerwaarde van leergebieden inziet, maar velen (40 procent) er niet voor voelen om het eigen vak in een leergebied te laten opgaan. De reden daarvoor ligt deels in het vak zelf, dat te weinig aanknopingspunten zou bieden om


onderdeel uit te maken van een leergebied, en deels in het veronder-

quenties daarvan, een ander rooster, minder vakken, meer samen-

stelde eigen gebrek aan bekwaamheid om in zo’n breed gebied les te

werking, worden door de schoolleiders wel ondersteund maar door de

geven.

leraren minder (één op de drie). Schoolleiders willen zowel de

Leerlingen in de onderbouw zijn volgens de meeste leraren (63 pro-

personele organisatie als het rooster aanpassen; leraren oordelen

cent) gebaat bij minder leraren voor de klas, wat horizontale team-

verdeeld over het werken in teams en over alternatieve roostervormen.

ontwikkeling gewenst maakt. Ambitie en werkelijkheid Kaders

We hebben bij de raadpleging niet alleen gevraagd naar opvattingen en

In het licht van bovenstaande hoofdpunten doemt als vanzelf een derde

ambities, maar ook naar een typering van de huidige situatie. Analyse

punt van belang op. Wanneer de beleidsvrijheid van scholen groter

van de reacties biedt zicht op de eventuele kloof tussen wenselijkheid

wordt en het door de overheid gestelde kader algemener, is het nodig

en haalbaarheid, en leidt globaal tot twee conclusies.

de verhouding tussen vrijheid en gebondenheid heel duidelijk vast te

Er bestaan zeer grote verschillen in de startsituatie van de scholen, in

stellen. De ruimte die een set globale kerndoelen biedt, wordt van

vele onderdelen van hun werkterrein: teamontwikkeling, het anders

harte verwelkomd. Maar een flink deel van de scholen ziet op tegen de

organiseren van het lesgeven, inschattingen van de verandercapaciteit

taak om dit zelf uit te werken in prestatieniveaus en concrete leerstof-

van de school. Vooral het laatste is in het geheel van de vernieuwing

eenheden, waarbij de mogelijkheden zeer gevarieerd zijn, van brede

van de onderbouw van belang: wat kunnen scholen in werkelijkheid

leergebieden tot vakken. Uit de raadplegingen blijkt dan ook veel

eigenlijk aan? Op dit punt zijn schoolleiders optimistischer dan leraren.

behoefte aan goede voorbeelden van deze uitwerking. De uiteen-

Bijna de helft van de middenmanagers geeft echter aan dat er nog veel

lopende reacties op eventueel landelijk door de overheid vast te stellen

moet gebeuren om de school gericht in beweging te krijgen.

leerstandaarden hebben veel te maken met de vrees dat de geboden

Verder is van belang dat weinig scholen echte ervaring hebben met

ruimte door dergelijke standaarden weer teniet gedaan zal worden.

vernieuwing. Interessante projecten krijgen veel aandacht in de media, er is veel ambitie onder schoolleiders en een grote bereidheid om

Accentverschillen

vernieuwing aan te pakken, maar op nog slechts weinig plaatsen is

Natuurlijk zijn er accentverschillen waarneembaar tussen de reacties

onder de gewenste condities ervaring opgedaan.

van de onderscheiden gremia in de school. Zowel leraren als schoolleiders willen de onderbouw graag vernieuwen en zijn in die zin

Condities

ambitieus. Leraren zijn daarnaast vooral kritisch, schoolleiders vooral

Over de condities waaraan voldaan moet zijn om optimaal gebruik te

enthousiast; begeleiders zitten daar ergens tussenin. Binnen de

kunnen maken van de te bieden beleidsruimte zijn de geraadpleegden

geleding leraren is een opvallend verschil zichtbaar tussen de teams

het eens: investeren in gebouwen en voorzieningen, verruiming van de

van klas 1 en de brede groep andere leraren: de geraadpleegde teams

mogelijkheden om leraren in te zetten, flexibele leermiddelen,

willen de onderbouw graag aanpakken, terwijl de anderen veel voor-

ontwikkeltijd en scholing, inspirerende voorbeelden.

zichtiger reageren. Bovendien is er een discrepantie tussen opvattingen over de eigen veranderingsbereidheid en het verwachte draagvlak ervoor in de school: over het laatste zijn leraren minder

2003 - 2004: De ambitie van de individuele docent

optimistisch. Nadere analyse van de opvattingen van leraren wijst op verschillen

Uit de raadplegingen in het voorjaar van 2003 hebben we gecon-

naar onderwijsniveau waarin men lesgeeft, naar het gegeven vak en

cludeerd dat ruimte voor de scholen van groot belang is. Ruimte krijgen

naar het aantal jaren ervaring.

betekent gezamenlijk de koers bepalen; daarvoor moeten keuzes

Ook valt op dat binnen vmbo-scholen een grotere ambitie bestaat om

gemaakt worden. Samenwerking is dan niet meer vrijblijvend: in team-

te gaan werken met leergebieden dan binnen (categorale) havo/vwo-

verband geven leraren vorm aan het onderwijs. School- en team-

scholen. Hierbij is de meeste adhesie zichtbaar voor het leergebied

ontwikkeling zijn onontbeerlijk voor het op koers brengen en houden

Mens en maatschappij; in de opdracht aan de Taakgroep lag juist het

van de school. In vrijwel al onze gesprekken bemerkten wij een groot

accent op Mens en natuur.

enthousiasme onder leraren voor de herinrichting van de onderbouw;

Verder komt uit de raadplegingen een interessant verschil naar voren

we wilden graag weten wat er nodig is om dit enthousiasme te

tussen leraren en schoolleiders op het vlak van de organisatie.

behouden. De raadplegingen van eind 2003 - begin 2004 kregen dan

Inhoudelijk is men het in grote lijnen wel eens: minder versnippering

ook als thema de cruciale vraag mee ‘Wat beweegt de leraar?’

en meer samenhang zijn noodzakelijk. De organisatorische conse-


Tussen november 2003 en maart 2004 spraken leden van de Taakgroep

Aansturing

met ruim 50 individuele docenten op scholen, verspreid door heel

Uit de sterke en zwakke punten die genoemd worden bij aansturing

Nederland. Onderwerp van gesprek was: Wat beweegt de leraar? Welke

valt op dat het belangrijk is dat teams niet te groot zijn en niet te veel

ambities hebben de Nederlandse leraren rond het onderwijs aan

wisselen van samenstelling, dat er sprake is van coaching (waaronder

twaalf- tot veertienjarigen?

begeleiding van jonge docenten) en scholing, dat de school streeft

We stelden vragen over de huidige situatie in de onderbouw van de

naar een professionele cultuur waarin ongelijkheid erkend wordt, dat

school, de persoonlijke ambities van de docenten aan de hand van de

het team een eenduidige pedagogische aanpak nastreeft en dat de

vier scenario’s van schoolontwikkeling, de motivatie van de docent, de

sturing goed is. Veiligheid en een goede chemie tussen de mensen zijn

ervaringen met het werken in teams, de gewenste inbreng en rol van de

eveneens van belang. Als negatief wordt ervaren dat verzuimd is het

leerlingen in het leerproces, de ondersteuningsbehoefte en de sturing.

team zijn verwachtingen te laten uitspreken, dominante tegenwerkers,

Hieronder geven we een beeld van wat de gesprekken ons hebben

dreigende afhakers en de-kantjes-ervan-aflopers in het team (waar de

geleerd. Bij het verzamelen van gegevens hebben we onderscheid

schoolleiding onvoldoende op reageert) en te grote vrijheid van secties

gemaakt tussen leraren uit vmbo- en leraren uit havo/vwo-afdelingen,

en individuen.

maar dat onderscheid blijkt lang niet bij elk onderwerp van belang te zijn; alleen waar dat wel het geval is, maken we er een opmerking over.

Onderwijs Verreweg de meeste opmerkingen in de analyse van de huidige situatie

De huidige situatie

betreffen het onderwijs in de klas. Als sterke punten noemen leraren zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren van leerlingen, goede bege-

Het gesprek bestond uit een verkenning van de sterke en de zwakke

leiding en een goede relatie leerling-leerkracht, goede voorbereiding

punten in de huidige situatie in de onderbouw van de school. Deze zijn

op en aansluiting met de bovenbouw, weinig handen voor de klas

te vangen onder zeven aandachtspunten: innovatie, organisatie, aan-

(alleen genoemd door vmbo-leraren), variatie in werkvormen, onder-

sturing, onderwijs, condities, samenwerking en communicatie.

wijs op maat en kennisoverdracht (alleen genoemd vanuit havo/vwo). Zwakke punten zijn een te groot verschil tussen theorie en praktijk, te

Innovatie

traditioneel en teveel klassikaal onderwijs, gebrek aan samenhang

Aspecten van innovatie worden ongeveer even vaak als sterk of als

tussen de vakken, te weinig aandacht voor de didactiek, gebrek aan

zwak punt aangegeven. Daarbij lijkt de innovatieve kracht in vmbo-

bewaking van de doorlopende leerlijn vanuit het primair onderwijs en

afdelingen iets groter dan in havo/vwo-afdelingen, maar dat verschil is

naar de bovenbouw, een weinig uitdagende leeromgeving, te weinig

minimaal. Onderwijskundige initiatieven, ruime ontwikkelmogelijk-

transfer vanuit geslaagde vernieuwingen zoals projecten, te weinig

heden, drang tot verbetering, uitdaging en een grote bereidheid tot

eenheid van de leraren tegenover de klas en afwezige integratie van de

veranderen zijn de meest voorkomende sterke punten.

zorg in het onderwijs.

Als zwak noemt men dat slechts een deel van het team voor vernieuwing voelt, management dat te hard vooruitloopt, gebrek aan

Condities

bereidheid tot veranderen, te weinig aandacht voor implementatie.

Positieve condities voor het goed functioneren van de onderbouw zijn een goed gebouw (daarbij wordt het open leercentrum genoemd), een

Organisatie

apart brugklasgebouw, een gezamenlijk gedragen identiteit, gemoti-

Leraren in vmbo-afdelingen hebben meer dan havo/vwo-leraren last

veerde leraren, een goede naam en een grote toestroom, warmte, niet

van zwakke punten in de organisatie. Leraren noemen in dat verband

stigmatiseren (genoemd door een vmbo-leraar), een positieve houding

een bij de ontwikkelingen achterblijvende ondersteunende syste-

van leerlingen en het feit dat de locatie net een nieuwe start gemaakt

matiek (zoals een ontbrekend of niet adequaat leerlingvolgsysteem),

heef.

teveel docenten op een vak of voor een klas, leraren die te lang maar

Negatieve condities zijn ongeschikte methodes, niet-adequate in-

één vak geven, gebrek aan structuur en duidelijkheid voor leerlingen,

richting van het gebouw, pendelen tussen gebouwen, een apart brug-

onduidelijke criteria voor de groepering van leerlingen. Als positief

klasgebouw (wordt ook hier genoemd vanwege het ontbreken van

ervaart men een goed rooster, tijd en ruimte in het rooster voor project-

oudere, corrigerende leerlingen), onvoldoende faciliteiten (tijd en geld)

onderwijs, werken in homogene klassen, goede afspraken en duide-

waardoor de werkdruk hoog is, veel roosterwijzigingen, onzekerheid

lijke regels. Het voordeel van een systeem waarin docenten zowel in de

door reorganisatie en een relatief groot aantal jonge docenten (ook dit

onder- als in de bovenbouw lesgeven werd genoemd vanuit het sectie-

punt is juist wel positief genoemd als het gaat om de onderwijskundige

belang en niet vanuit afdelings- of schoolbelang.

ontwikkeling). Door een LWOO-leraar wordt ook de grootte van de school als zwak punt aangemerkt. Beweging in de onderbouw / Bijlagen 71

Samenwerking

ontwikkeling gezien. Wel moeten we daarbij opmerken dat ‘team’ en

De aspecten samenwerking en communicatie lopen in de gesprekken

‘kernteam’ op de ene school iets (heel) anders kunnen betekenen dan

wat door elkaar heen, maar zijn toch wel zo te onderscheiden dat we ze

op de andere.

in deze analyse apart bespreken. Over samenwerking worden alleen

Meestal gaat het om een vrij klein team (10 - 16 personen) dat een

sterke punten genoemd. Het gaat dan vooral om een sterke onderlinge

gezamenlijke integrale verantwoordelijkheid heeft voor een bepaalde

binding in het team, collegialiteit, het feit dat men elkaar kan aan-

groep leerlingen. Over dit soort (kern)teams zijn leraren het meest

spreken op wat men doet, elkaar motiveren, naar elkaar luisteren en

enthousiast. Andere genoemde organisatorische verbeteringen zijn het

elkaar inspireren door gedrevenheid. Waar deze elementen van team-

instellen van een werkgroep onderbouw, inroosteren van begeleidings-

zijn ontbreken, wordt dat vooral veroorzaakt door storingen in de

tijd, opzetten van een zorgteam, werken in verticale units en periodi-

communicatie.

sering. Over condities, communicatie en samenwerking worden geen speciale opmerkingen gemaakt.

Communicatie Op alle niveaus binnen de school is een goede communicatie van groot

Opvallend bij de genomen initiatieven is dat communicatieve aspecten

belang. De schoolleiding gaat in de communicatie met de teams niet

veelvuldig genoemd worden onder de zwakke punten, maar dat geen

altijd ‘handig’ om met de invoering van vernieuwingen. Binnen teams is

van de lopende initiatieven iets met de verbetering van de communi-

vaak te weinig ruimte voor discussie en meningsvorming, het overleg is

catie te maken heeft.

niet altijd voldoende slagvaardig en er is vaak te weinig tijd voor. Aan communicatie tussen verschillende teams binnen één school wordt niet

Ambitie

altijd voldoende aandacht besteed. Als gevaar van de ontwikkeling van kleinere teams binnen een school wordt dan ook het ontstaan van

De Taakgroep heeft vier (families van) scenario’s beschreven voor de

eilandjes genoemd.

wijze waarop scholen vorm kunnen geven aan de vernieuwing van de onderbouw. Elk scenario is gericht op het verbeteren van de samen-

Lopende initiatieven

hang: scenario 1 middels afstemming, scenario 2 middels projecten, scenario 3 door het werken in leergebieden en scenario 4 door uit te

Gevraagd naar initiatieven tot vernieuwing en verbetering die in hun

gaan van de competenties van leerlingen. In scenario 1 blijft men dus

school al genomen zijn, noemen de meeste leraren verbeteringen

dicht bij het oude, in scenario 4 gaat het hele onderwijs op de schop.

binnen het onderwijsleerproces: vakoverstijgend werken, aanbrengen

Het een is niet beter dan het ander; in elk scenario kan een school heel

van samenhang in de leerstof door middel van projecten en, soms,

goed worden.

werken in leergebieden. Dit zien we meer in het vmbo (‘minder handen voor de klas’) dan in het havo/vwo, waar vakgericht werken moeilijker

We vroegen de leraren in welk scenario zij persoonlijk het liefst zouden

wordt losgelaten. Ook heeft activerende didactiek in veel scholen een

werken. Enkele docenten (alleen uit havo/vwo) kiezen voor scenario 1:

plek gevonden als punt van onderwijsontwikkeling, met de docent als

zij willen graag de zaken blijven overzien en vinden dit een prima sys-

coach/begeleider in plaats van instructeur: zelfstandig werken, studie-

teem waarin kinderen veel leren. Ze zijn ook bang om al te snel dingen

wijzers, keuzewerktijd, weektaken. Het wordt veel genoemd door beide

te veranderen. Een klein aantal (ook dit zijn havo/vwo-docenten) kiest

groepen leraren, maar iets meer door leraren in havo/vwo. Scholing

voor 1 met elementen van 2: zij willen de leerling wel iets meer verant-

voor leraren hoort hier nogal eens bij.

woordelijkheid en keuzes geven, en vakoverstijgende afspraken

Andere genoemde initiatieven zijn sociaal-emotionele trainingen van

maken, maar verder dan dat willen ze niet gaan.

leerlingen (bijvoorbeeld in het project Leefstijl), verbetering van de determinatie, meer structuur in de doorlopende leerlijn. Opvallend is

Ongeveer een derde van de ondervraagde leraren kiest voor scenario 2;

de school die zich profileert door zich ‘een eigen gezicht’ te geven: de

onder hen zijn meer havo/vwo- dan vmbo-docenten. Hun motivatie: de

school met de sportklas, de school met de kunst-en-cultuurlijn, de

hokjes van de vakken wat loslaten voor projecten, afstemmen door

school met gymnasium-plus, de school met tweetalig vwo (dat al lang

middel van thema’s. Dat zij niet voor 3 kiezen, heeft er vooral mee te

bestaat, maar zich nog steeds uitbreidt).

maken dat ze graag hun eigen vak willen blijven geven en bang zijn dat

Over het innovatief vermogen van de school merken leraren soms op

leerlingen anders teveel losgelaten worden.

dat theorie en praktijk of organisatie en inhoud te ver uit elkaar liggen. Op het gebied van de organisatie zijn veel scholen bezig met teamontwikkeling en dat wordt door leraren vrijwel altijd als een goede


Een kleine groep (ongeveer een zevende; meer vmbo dan havo/vwo))

Motivatie

voelt ervoor om werkend in scenario 2 elementen van scenario 3 toe te passen: periodisering, projecten, veel aandacht voor teamvorming,

Welke persoonlijke kwaliteiten zetten leraren graag in hun werk in? De

minder versnippering, effectiever gebruik van de leertijd. Dat zij niet

ondervraagde leraren noemen een breed scala, verreweg het meest

helemaal naar scenario 3 willen, heeft er mee te maken dat ze het aan-

(driekwart): goed contact met leerlingen, bij hen betrokken zijn en hen

tal vakken niet ál te drastisch willen terugbrengen, behoefte hebben

goed kunnen coachen, motiveren en stimuleren, werken aan hun mens-

aan een rustig vernieuwingstempo en streven naar realistisch ver-

wording.

nieuwen in kleine stapjes. Ook merkt een enkeling op dat hij niet in

Daarna komt (een derde, meer havo/vwo dan vmbo): organiseren, over-

scenario 3 kan werken omdat hij daarvoor niet is opgeleid: hij is van

zicht hebben, structuur aanbrengen.

mening dat daarover veel te gemakkelijk wordt gedacht en dat de

Op de derde plaats (bijna een kwart, meer havo/vwo dan vmbo) staat:

lerarenopleiding om deze reden meervakkig moet worden.

goed uitleggen, overdragen van vakkennis, samenhang in en maatschappelijke relevantie van het vak laten zien. Ruim een vijfde is goed

Ruim een kwart van de leraren (evenveel vmbo als havo/vwo) kiest

in het uitdenken van en openstaan voor nieuwe dingen, en vaak ook in

voor scenario 3. Zij vinden zelfstandig werken heel belangrijk, willen de

de uitwerking daarvan.

leergebieden laten aansluiten op de profielen, streven naar optimale

Hiernaast worden allerlei persoonlijke kwaliteiten genoemd: prestaties

samenwerking tussen docenten en zijn pedagogisch gericht in plaats

leveren met groepen, analyseren, goed luisteren, oog hebben voor de

van vakgericht. Een LWOO-docent merkt op dat deze manier van leren

kwetsbare én voor de betere leerling (meer vmbo dan havo/vwo),

beter bij zijn type leerling past. De angst voor scenario 4 ligt in het

flexibiliteit, een groot repertoire didactische vaardigheden, werklust,

bieden van onvoldoende structuur.

motiveren van collega’s (vmbo), een positief-kritische instelling, geduld, ervaring, probleemoplossend vermogen, ontwikkelen van

Enkele (vmbo-) docenten aarzelen tussen scenario 3 en 4: zij werken

emotionele intelligentie, visionair zijn..... en een aantal andere, aan de

graag als coach en vinden een optimale samenhang nodig voor leer-

bovenstaande gerelateerde kwaliteiten.

lingen, maar weten met scenario 4 niet goed raad. Ruim een zesde van de leraren tenslotte kiest voor scenario 4: deze

Welke prikkels in het werk zorgen voor bezieling en geven (weer)

werkwijze doet het meest recht aan het kind, dat hierbij het initiatief

energie? In de antwoorden komt het meest voor: het ervaren van

krijgt; er is ruimte voor verschillen tussen leerlingen en natuurlijk leren

erkenning en vertrouwen van leerlingen en een goed contact met hen

krijgt een plek. Ook de docent kan hierbij zijn sterke kanten inzetten.

(tweederde, meer havo/vwo dan vmbo). Ook noemen veel leraren (een kwart) goede resultaten van leerlingen, ‘het lichtje bij hen zien aan-

Wat zijn de belangrijkste belemmeringen bij het realiseren van de

gaan’, leerlingen die met plezier naar school gaan. Ook zorgen een

genoemde ambitie? Angst voor verandering en het bestaande niet

goede sociale omgeving en een goed contact met collega’s (elkaars

durven loslaten, weerstand (soms vanwege ervaringen uit het ver-

sterke en zwakke punten kennen en op elkaar kunnen rekenen, er

leden), de overtuiging dat de organisatie niet op al teveel verandering

samen voor staan) voor energie. Dingen mogen doen waar men goed in

is berekend, gebrek aan kennis over mogelijke vernieuwingen, ondui-

is, nieuwe dingen mogen doen, werken in teamverband, van elkaar

delijkheid, te weinig richting geven door de schoolleiding, inadequate

leren en ‘onderwijskundige voeding’ (het onderwijskundig gesprek)

communicatie. Ook speelt problematische doorstroming naar de

zijn ook belangrijke prikkels voor de motivatie. Opvallend is dat veel

bovenbouw een rol.

opmerkingen in dit verband onder het kopje ‘Relatie’ te vangen zijn en

De belangrijkste belemmeringen zijn gelegen in de condities: de

ook vrij veel onder Onderwijs en Aansturing. Het gaat hier niet vaak om

methodes zijn niet geschikt, gebrek aan faciliteiten (financiën en

condities als tijd en geld.

gebouwen), de politiek is niet betrouwbaar, de schoolcultuur past niet bij een andere werkwijze. Bovenal is de hoge werkdruk een belemmer-

Teamwork

ende factor: te zware taakbelasting, gebrek aan ontwikkeltijd. Bij het onderwerp ‘Teamwork’ hebben we gevraagd naar positieve ervaringen met het werken in teams en naar kenmerken van het ideale lerarenteam. De antwoorden op deze beide vragen kwamen logischerwijs voor een groot deel met elkaar overeen. Bij de positieve ervaringen vallen de meeste opmerkingen onder de kopjes ‘Samenwerking’ en ‘Relatie’. Collegiale steun, werken aan een gezamenlijk doel, een ruime


mate van uitwisseling van expertise en gezamenlijke scholing zijn vaak

hier dat meerdere docenten juist nadrukkelijk aangeven dat het

gehoorde positieve punten.

ontwikkelen van zelfstandigheid helemaal niet zo belangrijk is in deze

Ook wordt een team geholpen door het hebben van verschillende,

fase, maar dat de sociale vaardigheden veel belangrijker zijn.

elkaar aanvullende competenties en door van elkaar te leren, zodat het

Vervolgens worden van belang gevonden: zelfdiscipline en structuur

geheel meer is dan de som der delen. Andere positieve ervaringen zijn:

(ongeveer een kwart, meer vmbo dan havo/vwo), initiatief (een kwart),

goede opvang van nieuwe docenten, team coaching en collegiale

reflecteren, een mening hebben en deze verwoorden (een zesde, meer

coaching, onorthodoxe oplossingen kunnen en durven toepassen,

vmbo dan havo/vwo), respect hebben voor volwassenen, ieder ander

gedwongen samenwerking, een goede taakverdeling, goede afspraken

en jezelf (een zesde), zicht hebben op jezelf en de ander, emotionele

maken, het delen van ervaringen (succes en teleurstellingen) en het

intelligentie (een zevende), studievaardigheden (een achtste) en verder

ervaren van gelijkwaardigheid.

interesse en motivatie, concentratie, basiskennis.

Bij kenmerken van een ideaal team wordt veel gesproken over punten

Over de rol die leerlingen zouden moeten spelen in het onderwijsleer-

op het gebied van samenwerking en relatie, maar ook vrij veel over

proces zijn de leraren het grosso modo wel eens: zij moeten een met

aansturing. Bij samenwerking gaat het vooral om een open opstelling

de jaren toenemende verantwoordelijkheid krijgen (bijna de helft van

en bereidheid tot samenwerking, goed overleg waarin bruggen

de leraren vindt dit, meer havo/vwo dan vmbo), ze moeten een keuze

gebouwd en heldere besluiten genomen worden (dit wordt vooral

kunnen maken uit diverse mogelijke aanpakken en op deze manier

genoemd door havo/vwo-docenten), en ook diversiteit wordt belangrijk

invloed kunnen uitoefenen op hun eigen leersituatie en daarin variatie

gevonden.

kunnen aanbrengen (een kwart), ze moeten actief leren met de docent

Bij het belang van goede relaties komt, ook weer vooral bij havo/vwo-

als begeleider (ongeveer een kwart), ze moeten samenwerkend leren in

docenten, de bereidheid naar voren om dingen van elkaar aan te

groepswerk en projecten (ook ongeveer een kwart, meer vmbo dan

nemen en je eigen idee eventueel in te leveren; daarnaast zijn een

havo/vwo).

goede sfeer (met elkaar kunnen lachen!), betrokkenheid en de wil om

Verschillende leraren merken ook op dat er een goede wisselwerking

er samen iets van te maken aan de orde.

met de docent moet zijn: sommige dingen moet je nu eenmaal gewoon

Ook het geven van goede, eerlijke feedback is in dit verband genoemd.

leren en daar heb je zelf niet al teveel invloed op. Incidenteel worden

Om deze aspecten te realiseren, is het belangrijk dat het team hierop

nog de volgende rolaspecten genoemd: goed communiceren,

ook wordt aangestuurd. Een goede samenstelling van het team (een

ervaringsgericht leren, de uitdaging aangaan, ontdekkend leren, open

goede mix van vakken, persoonlijkheden, competenties, leeftijden,

zijn, op tijd hulp vragen. Iemand geeft als suggestie om in elke groep

mannen en vrouwen), een goede taak- en rolverdeling, goed ‘onder-

per onderwerp twee leerlingen als expert aan te wijzen, om de onder-

houd’ van het team (functioneringsgesprekken, complimenten, elkaar

linge uitwisseling en de verantwoordelijkheid daarvoor zo groot

aanspreken op dingen die minder goed gaan) en het zorgen voor

mogelijk te maken.

beweeglijkheid in ieders taken vragen in de aansturing de aandacht. Verder moet het team niet te groot zijn en moeten de lijnen kort zijn.

Ondersteuning

Ook bij dit onderwerp noemen de leraren nauwelijks aspecten met betrekking tot tijd en geld.

De hectiek van alledag, gebrek aan tijd en weinig adequate besluitvorming belemmeren leraren nogal eens om veranderingsgericht bezig te

Inbreng van leerlingen

zijn. We bespraken met hen hoeveel tijd en ruimte, en welke andere ondersteuning zij nodig hebben om zich in de gewenste richting te ont-

We hebben de leraren gevraagd welke persoonlijke kwaliteiten leer-

wikkelen. De reacties zijn onder te verdelen in condities op het terrein

lingen in de onderbouw, dus op de leeftijd van 12 tot 14 jaar, vooral

van:

zouden moeten ontwikkelen. Ook vroegen we naar de rol die de

•

tijd

docenten de leerlingen in het onderwijsleerproces bij voorkeur geven.

•

fysieke ruimte

•

organisatie

Grote voorsprong in de rij te ontwikkelen persoonlijke kwaliteiten van

•

communicatie

leerlingen hebben de sociale en communicatieve vaardigheden,

•

aansturing

normen en waarden, samenwerkend leren; deze worden door zes

•

onderwijs

zevende van de docenten genoemd. De daaropvolgende kwaliteit is

•

relaties

zelfstandig en actief leren, genoemd door ruim de helft; opvallend is

•

personele ondersteuning

•

financiële arbeidsvoorwaarden

•

leermiddelen.


Veruit de meeste opmerkingen werden gemaakt over aansturing, met

goede individuele sturing moet geven door middel van functionerings-

condities voor tijd als goede tweede.

gesprekken en tijdige feedback, de activiteiten moet structureren en

In de aansturing is zorgen voor voldoende scholing en professionali-

kwaliteitseisen moet stellen (meer vmbo dan havo/vwo).

sering belangrijk. Leraren willen graag geschoold worden in een andere

De volgende incidentele opmerkingen zijn nog te noemen: zorgen voor

manier van lesgeven en ze willen graag kijken bij andere scholen.

informatievoorziening, knopen doorhakken, openheid creëren,

Inspirerende onderwijsbijeenkomsten (niet alleen voor de school-

schouderklopje geven, voorbeeld geven, bereikbaar zijn. Opvallend is

leiding!) zijn een wens. Teambegeleiding en persoonlijke begeleiding

de uitspraak van één docent dat de schoolleiding geen visie moet

(coaching, supervisie, intervisie) worden ook nogal eens genoemd.

ontwikkelen, maar de visie die impliciet in het team leeft boven tafel

Verder moet de schoolleiding een visie hebben en willen leraren zich

moet zien te krijgen. Ook merkte iemand op: ‘Het ideale team stuurt

graag gewaardeerd voelen door de schoolleiding en op haar support

zichzelf aan.’

kunnen rekenen. Vrijwel iedereen geeft aan dat voldoende tijd voor ontwikkeling van het

Met het formuleren van een advies aan de schoolleiding over de in-

grootste belang is, ook om goed met elkaar te kunnen communiceren.

vulling van het teamleiderschap hadden veel leraren wel wat moeite.

Ingeroosterde tijd voor (wekelijkse, tweewekelijkse of maandelijkse)

Hun antwoorden waren heel verschillend en deze diversiteit hangt voor

teambesprekingen, regelmatig tijd voor studiemiddagen, dagen op de

een groot deel samen met de ervaringen die zij momenteel hebben met

hei, scholing en bezoek aan andere scholen. Het geeft rust als men op

teamleiders binnen hun school. Daar komt nog bij dat ‘teamleider’ net

deze tijd kan rekenen en die rust haalt de hectiek uit het werk.

zo gedifferentieerd wordt gebruikt als ‘team’ en ‘kernteam’: soms is

Als het gaat om de fysieke ruimte, zijn voldoende werken overleg-

het de leider van een vrij klein team, maar ook conrectoren, unitleiders,

ruimtes voor docenten en studieruimtes voor leerlingen belangrijk.

vestigingsmanagers en sectordirecteuren kunnen met deze titel door

Organisatorisch moet gezorgd worden voor rust en structuur, voor

het leven gaan. Hierdoor zijn ook de gegeven adviezen nogal

kleine klassen, een flexibel rooster en een goed leerlingvolgsysteem.

gedifferentieerd. Toch kunnen we wel een aantal taken noemen die

Relationeel is van belang dat leraren graag met elkaar een boom

door velen als belangrijk beschouwd worden. Hierbij maken we onder-

opzetten en dat zij op elkaar betrokken zijn. Personele ondersteuning

scheid tussen aspecten van het werk van de teamleider zelf (uit-

zoeken zij in onderwijsassistenten, onder wie taalassistenten en TOA’s,

voering) en zaken die voor de teamleider goed geregeld moeten zijn

administratieve ondersteuning en hulp bij het werken met de

om zijn werk goed te kunnen doen (conditioneel).

computer. Onder leermiddelen worden genoemd voldoende computers, goed lesmateriaal voor alle scenario’s en voldoende overige hulp-

In de uitvoering moet de teamleider vooral:

middelen. Een enkeling vindt een betere beloning van belang.

•

sturen op inhoud en minder op vorm, ideeën genereren, de koers

bepalen, onderwijskundige keuzes vasthouden, een voorloper zijn en Sturing

de kar trekken •

delegeren waar nodig en mogelijk

Hierboven is verschillende malen de aansturing aan de orde geweest.

•

goed zicht hebben op de competenties van de verschillende team-

In de gesprekken hebben wij dit onderwerp apart aangekaart, omdat

leden en hun inbreng stimuleren, ieder in zijn waarde laten

teamwork tussen professionals vraagt om een goede balans tussen

•

individuele zelfsturing en directe leiding. We vroegen de leraren op

functioneringsgesprekken

welke punten zij sturing zouden verwelkomen en we vroegen hen een

•

durven ingrijpen, daadkracht tonen

advies aan de schoolleiding te formuleren over de invulling van het

•

structuur bieden en duidelijke kaders stellen

teamleiderschap.

•

een goed technisch voorzitter zijn, zorgen voor goed overleg en

Bijna de helft van de leraren geeft aan dat sturing vooral op het onder-

goede communicatie, met onderwijsontwikkeling als vast punt op de

wijskundige vlak moet liggen: een visie ontwikkelen, beleidskaders

agenda

uitzetten, de lijn vasthouden, de docenten wakker houden (zijn we nog

•

weten wat op de werkvloer gaande is

allemaal met dezelfde vernieuwing bezig?). Een vijfde benadrukt dat

•

achter de teamleden staan.

inhoudelijke gesprekken voeren met teamleden, waaronder

dit alleen op hoofdlijnen moet gebeuren, dus: hoe moeten onze leerlingen van school gaan?, maar de schoolleiding moet zich niet vakinhoudelijk met de uitvoering bemoeien (meer havo/vwo dan vmbo). Verder wordt genoemd dat de leiding het team moet enthousiasmeren en stimuleren, ruimte moet geven voor ideeën en visie van teamleden,


Conditioneel moet voor de teamleider het volgende in orde zijn:

De huidige situatie

•

taken en verantwoordelijkheden moeten duidelijk geregeld zijn

•

de teamleider moet integraal verantwoordelijk zijn voor zijn team

Bij het verkennen van de huidige situatie vroegen we de teams een

•

hij moet zo weinig mogelijk belast zijn met administratieve en

aantal sterke en zwakke punten van het eigen team te noemen. De

organisatorische zaken

genoemde punten zijn te vangen onder acht aandachtspunten:

•

innovatie, organisatie, aansturing, onderwijs, condities, samenwerking,

hij moet scholing krijgen om zijn taak goed te kunnen verrichten.

communicatie en relatie. Een interessant meningsverschil tussen de geïnterviewde leraren betreft de vraag of de teamleider zelf ook moet lesgeven. De ene

Innovatie

docent vindt dat de teamleider voor de helft van zijn tijd met lessen

Over de innovatieve kracht van het team maken de geïnterviewden op-

belast moet zijn om te weten wat er speelt en hoe het onderwijs zich

vallend weinig opmerkingen. Dit zou er mee kunnen samenhangen dat

ontwikkelt, de ander vindt dat hij om optimaal bereikbaar te zijn

over de aansturing juist heel veel gezegd wordt; de leraren leggen de

helemaal geen les moet geven. Velen nemen een standpunt in ergens

verantwoordelijkheid voor de vernieuwing meestal bij de schoolleiding

daar tussenin.

en als die niet of op niet-effectieve wijze stuurt op vernieuwing, zegt dat niet veel over de innovatieve kracht van het team. Enkele teams

2003 - 2004: Het team in de Nederlandse VOschool

geven aan dat ze voortvarend van start zijn gegaan en vernieuwend bezig zijn (vooral vmbo) en dat de veranderbereidheid groot is. Meer teams laten weten dat er (nog) niet veel sprake is van innovatie

Behalve met individuele leraren spraken leden van de Taakgroep in de

doordat het tempo te laag ligt, er teveel wordt voortgeborduurd op de

winter 2003 - 2004 ook met ruim 50 (vertegenwoordigingen van) teams

oude structuur, slechts een deel van de school aan vernieuwing werkt,

van docenten op scholen, verspreid door heel Nederland. Onderwerp

er teveel onduidelijkheid is, men te weinig veranderingsgezind is, er

van gesprek was: wat beweegt de leraar? Hoe kijken lerarenteams aan

onvoldoende onderwijskundig leiderschap aanwezig is of men in-

tegen hun gezamenlijke werk in de (onderbouw van de) school en waar

houdelijk te weinig gemeenschappelijk heeft. Ook deze opmerkingen

willen ze naartoe?

komen vooral uit het vmbo; havo/vwo-teams hebben überhaupt weinig

We stelden vragen over de huidige situatie van het team, de opdracht

gezegd over hun innovatief vermogen, niet negatief en niet positief.

voor het team, kwaliteit van de samenwerking, opvattingen over leerlingen, structuur en organisatie, ondersteuningsbehoefte en sturing.

Aansturing

Hieronder geven we een beeld van de uitkomsten. Bij het verzamelen

Als sterke punten in de aansturing worden vooral zaken genoemd die

van gegevens hebben we onderscheid gemaakt tussen vmbo- en havo/

te maken hebben met vrijheid, eigen verantwoordelijkheid en auto-

vwo-teams, maar dat onderscheid blijkt lang niet bij elk onderwerp van

nomie in het werk, en met een sterke coördinatie en helderheid in de

belang te zijn; alleen waar dat wel het geval is, maken we er een

aansturing. Ook goede scholing en een goede opvang van jonge

opmerking over.

docenten horen daarbij.

Bij de interpretatie van de gegevens is van belang dat de termen ‘team’

Leraren noemen echter veel meer zwakke punten: kwantitatief zijn

en ‘kernteam’ een grote diversiteit aan betekenissen kennen, variërend

deze het belangrijkste deel van de over de huidige situatie gemelde

van een vestigingsteam van 40 mensen via kleinere teams van 12 tot 16

punten. Een aantal teams is nog in ontwikkeling en op zoek naar

personen tot vaksecties en mentorenteams. In veel scholen maakt men

structuur; de agenda bevat nogal eens teveel organisatie en te weinig

een ontwikkeling door naar kernteams, relatief kleine (12 - 16) teams

onderwijs; er is teveel hectiek; beleidskeuzes zijn door de directie

met integrale verantwoordelijkheid voor een bepaalde groep leer-

opgelegd; er is te weinig eenheid in het team en te weinig samenhang

lingen. Hoe duidelijker deze ontwikkeling, hoe gemakkelijker de groep

tussen de teams binnen de school; de schoolleiding geeft onvoldoende

geïnterviewden reageert op vragen over de opdracht van het team en

morele of facilitaire steun; er is te weinig en te weinig gestructureerd

de opvattingen over leerlingen. Ook deze antwoorden zijn dus gegeven

overleg.

vanuit eenzelfde diversiteit. Organisatie Een paar teams geven een heldere taakverdeling aan als sterk punt. Verder wordt het geven van twee vakken aan één klas genoemd (door een sectie!). Vaker worden zwakke punten aangegeven: een te groot team, teveel wisseling in het team, opgelegde teamsamenstelling,


teveel parttimers, deel uitmaken van meerdere teams die tegelijk

je collega’s moeten voldoende bereikbaar zijn (zeker de leiding-

vergaderen, hoge vergaderlast voor wie lid is van meerdere teams,

gevenden en de mentoren) en de besluitvorming moet goed geregeld

teamvergaderingen die eigenlijk leerlingbesprekingen zijn, een team

zijn. Een lastig aspect in de communicatie is ook nogal eens dat, naast

waarin competenties ontbreken, te grote klassen/groepen.

de kernleden van een team, er docenten zijn die ‘gastlid’ en daardoor te weinig betrokken zijn. Als positief ziet men: frequent, gestructureerd

Onderwijs

overleg, openheid, heldere en korte lijnen, delen van ervaringen, een

Nogal wat teams (ongeveer een derde) melden als belangrijkste sterke

goede rolverdeling.

punt in hun ontwikkeling dat de leerling en zijn leren centraal zijn komen te staan: het onderwijs is leerlinggericht, de begeleiding en de

Relatie

zorgstructuur zijn goed, het pedagogisch klimaat is in orde, de mentor

Elkaar stimuleren (bijvoorbeeld de ouderen door de jongeren), elkaar

is de spil van het proces.

enthousiasmeren, begrip voor elkaar hebben, elkaar vertrouwen, het

Bij de zwakke punten overheersen opmerkingen over gebrek aan af-

werk bespreekbaar maken, positief-kritisch zijn: allemaal elementen

stemming van de leerstof, gebrek aan samenhang en doorlopende

van relaties die leiden tot een goede samenwerking. Wat opvalt is dat

leerlijnen, versnippering; opvallend zijn ook opmerkingen over leer-

het verschijnsel ‘dwarsliggen’ zowel als sterk punt voorkomt als bij de

lingen die wel érg veel nieuwe kansen krijgen en het verschijnsel ‘over-

zwakke punten: positief-kritische dwarsliggers helpen het team en dus

kill’ aan zorg. Andere verbeterpunten zijn discipline / werkhouding,

het onderwijs voor de leerlingen verder, maar de ‘eeuwige dwars-

differentiatie, slaagpercentage.

liggers’ werken juist zeer remmend.

Een punt dat zowel bij de sterke als bij de zwakke punten genoemd wordt, is (gebrek aan) deskundigheid op het gebied van de leerlingen

De geïnterviewde teams zijn veel vaker ontevreden dan tevreden over

in het LWOO en de basisberoepsgerichte leerweg. Blijkbaar weegt deze

de huidige situatie. De aansturing door de schoolleiding speelt hierbij

deskundigheid dus zwaar in een team.

een belangrijke rol. In de analyse door de teams van sterke en zwakke punten in de huidige

Condities

situatie blijkt op verschillende gebieden een verschijnsel zowel een

Uit de analyse van sterke en zwakke punten op het gebied van de con-

positieve als een negatieve kant te hebben. Hierboven is in dit verband

dities blijkt dat de volgende zaken de teamleden vooral bezighouden:

al de ‘dwarsligger’ genoemd. Ook zagen we in een team dat pas nieuw

•

een goed gebouw

gestart was, met mensen die altijd al op de locatie zaten en mensen die

•

goede faciliteiten

van elders gekomen waren, dat voor de eersten een stevige, bestaande

•

harde werkers

basis als sterk punt benoemd werd, terwijl voor de laatsten dit juist als

•

creativiteit

een nadeel voor de ontwikkeling gezien werd: ‘De anderen komen

•

goede administratieve ondersteuning

helemaal niet los van het oude’. Een derde voorbeeld is de constatering

•

goede, maar niet knellende structuur.

dat het feit dat ieder zijn eigen verantwoordelijkheid neemt een sterk punt is, maar dat het naar zwak doorschiet als iedereen zijn eigen weg

Samenwerking

gaat.

Ruim de helft van de teams noemt grote collegialiteit, een goede sfeer, betrokkenheid op elkaar, ergens bij horen (‘houvast hebben’), elkaar

Fase van ontwikkeling

aanvullen, betrouwbaarheid als sterke punten in de samenwerking in het team. Het feit dat alle leden van het team hetzelfde doel en

De fasen van ontwikkeling die teams doormaken zijn:

dezelfde problemen hebben, speelt daarbij een belangrijke rol. Dat

•

voorzichtig aftasten

meningen, ervaringen en deskundigheden complementair zijn, is ook

•

stevige discussie over opvattingen en taken

een factor van belang. Kortom: sámen op een goede manier aan het-

•

verbeteren van structuur en organisatie

zelfde werken maakt een team tot een sterk team.

•

een hechte en soepel draaiende werkgroep zijn.

We kunnen als fase 0 nog de brainstorm toevoegen: wat willen we Communicatie

eigenlijk met teams in onze school?

Communicatie hangt direct samen met samenwerking. Zonder goede communicatie is samenwerking niet mogelijk en juist daar gaat het

Wij vroegen de teams in welke fase van ontwikkeling zij zich op het

(dus) nogal eens fout. Er moet voldoende gelegenheid gecreëerd

moment van het interview bevonden. We moeten opmerken dat de

worden om contact te hebben met elkaar, om met elkaar te overleggen;

antwoorden op deze vraag niet allemaal bruikbaar zijn, wat de uit-


komsten van deze vraagstelling vertroebelt: verschillende interviewers

een sportklas in met vakkenintegratie, een klein aantal docenten,

hebben deze vraag verward met de scenariovraag aan de individuele

sportgerelateerde inhouden en een uitstraling naar de regio en naar de

docenten (zie in de analyse daarvan het onderwerp ‘Ambitie’).

rest van de school; kom tot implementatie van natuurlijk leren voor

Niettemin is er wel een beeld te geven. Natuurlijk hangt de fase van

minimaal 30 procent van de school in 2007; bereid een kunst- en

ontwikkeling samen met de mate waarin de school bezig is met (kern)-

cultuurlijn voor in al zijn aspecten.

teamontwikkeling. Op scholen waar men die ontwikkeling op zichzelf

Grote verschillen dus. In een derde van de gevallen had het team geen

nog niet veel aandacht geeft, zijn docenten zich minder bewust van de

idee van zijn opdracht. Eén team (een sectie in dit geval) gaf aan dat

fasen die een team doormaakt dan op scholen waar teamontwikkeling

hierover voor het laatst gesproken was in 1993. Gegeven het feit dat

de basis van de onderwijsvernieuwing is.

vaak geen opdracht ervaren wordt, weet men veelal ook niet (of moet

Van de teams die wel een direct antwoord op deze vraag gaven, bevindt

men er lang over nadenken) wie de opdrachtgever is. De schoolleiding,

een tiende zich in fase 0, een vijfde in fase 1 en een vijfde ergens

het middenmanagement en het team zelf worden ongeveer even vaak

tussen 1 en 2. Een kwart zit in fase 2 of ergens tussen 2 en 3, en even-

genoemd. Eén keer wordt de sectie genoemd als opdrachtgever. Voor

eens een kwart in fase 3 of ergens tussen 3 en 4. Dit betekent dat de

teams die werken in scenario 3 of 4 is de opdracht wél duidelijk en

helft van de teams zichzelf beschouwt als voorbij de tijd van aftasten

bestaan duidelijker meningen over de aansturing en de rol van de

en discussiëren, maar bezig met verbeteren of zelfs al functionerend

opdrachtgever.

als een hechte werkgroep zonder noemenswaardige problemen. Verbazingwekkend waren de (incidentele) gevallen van teams die al

Belemmeringen

een fase verder geweest waren dan ze nu waren. Oorzaak: de schoolleiding was opgehouden met sturen en het team voelde zich in de

Teams die aangaven dat er geen sprake was van een heldere taak-

steek gelaten, of de toegezegde faciliteiten lieten zo lang op zich

stelling vroegen we welke omstandigheden de totstandkoming daar-

wachten dat het team de moed opgaf. Zo kan een ontwikkeling zich

van belemmerden. De oorzaken blijken vooral in de (innovatiegerichte)

ook in omgekeerde richting afspelen.

aansturing en de condities te liggen. Te weinig eenheid van denken, onheldere kaders en koers voor de school, een gebrek aan visie en

De opdracht aan het team

onderwijskundig leiderschap en te weinig trekkers van de kar. Is er wel een visie, dan is die soms opgelegd door de directie (teveel top down),

We vroegen de teams of ze een heldere, niet-vrijblijvende opdracht

de directie is te optimistisch, kan de touwtjes niet uit handen geven en

hebben en wie ze als hun opdrachtgever beschouwen. We vroegen ze

de besluitvorming heeft plaats buiten het (kern)team om. Er is sprake

ook de opdracht te noemen of aan te geven wat de totstandkoming van

van onvoldoende organisatorische structuur, evaluatie, feedback,

een heldere taakstelling belemmert.

persoonlijke aandacht en/of ‘de cultuur is er niet naar’. Ook kan de

Net als bij de vraag naar de fase van ontwikkeling hangt ook de beant-

druk van de bovenbouw de onderwijsontwikkeling in de onderbouw

woording van deze vraag af van de mate waarin teamvorming een

tegenhouden.

expliciet element in de aansturing van vernieuwingsactiviteiten is. De

In de conditionele omstandigheden spelen vooral de waan van de dag

reacties zijn dan ook zeer wisselend. Sommige teams zijn zich er niet

en de werkdruk een rol. Ook de fysieke omgeving en de grootte van de

van bewust dat er van een opdracht sprake is / kunnen zijn en formu-

school werken soms belemmerend. Tenslotte is ook hier communicatie

leren voor de vuist weg: het boek moet uit; onderwijs verzorgen; goed

(inadequate overlegstructuur, gebrek aan afspraken) weer een factor

onderwijs en goede begeleiding voor leerlingen; interessant onderwijs

van belang.

maken voor leerlingen; werken aan verbeteringen voor leerlingen. Of meer verbijzonderd: brugklassers die aan de normen voldoen in klas 3

De kwaliteit van de samenwerking

brengen; leerlingen op de juiste plek in de bovenbouw brengen; zorgen dat alle leerlingen voldoendes halen (op een school waar de ouders de

We vroegen naar de samenstelling van de teams: welke kernkwali-

garantie krijgen dat leerlingen niet blijven zitten).

teiten zijn in het team aanwezig en welke mist u? Goede teams zijn

Een andere groep geeft meer voorbeelden rond teamvorming: het team

immers een mix van mensen die verschillende kwaliteiten vervullen.

ontwikkelen tot een kernteam; een goed onderbouwteam worden qua

Over dit onderwerp hebben lang niet alle teams nagedacht. Het blijkt

leerlingbegeleiding; onderwijs (zelfstandigheid) en flexibele leer-

een aspect van samenwerking waarvan men zich in scholen niet altijd

middelen; je als team onderscheiden.

bewust is en dat door de schoolleiding ook niet vaak expliciet

Een derde groep noemt concrete, echt teamgerichte opdrachten: werk

benoemd of als sturingsmiddel gehanteerd wordt. Veel geïnterviewden

met KAG-AL; geef zorg op maat; pas activerende didactiek toe; richt

hadden er moeite mee hun eigen kernkwaliteiten te benoemen, alsof


dat iets is waar je het eigenlijk niet over hebt. Juist dat punt maakte dit

•

analytisch vermogen

onderdeel van de gesprekken heel boeiend. Het leidde tot een scala

•

empathisch vermogen

van kwaliteiten die men in het eigen team wist te benoemen en ook tot

•

nuchterheid

veel kwaliteiten die men miste. Het zijn in ruime mate communicatieve

•

integriteit

en relationele kwaliteiten, maar ook persoonlijke eigenschappen,

•

humor

deskundigheid en attitude. De uiteindelijke lijst is minder interessant

•

toetser

dan de bewustwording die we tijdens de gesprekken zagen ontstaan,

•

afmaker

maar toch doen we een poging om, zonder volledig te willen zijn, een

•

leider, voorzitter

zinvol overzicht te geven.

•

wijsheid

•

sjouwer, technische expertise.

Communicatie •

goed luisteren

Deskundigheid

•

openheid

•

computerdeskundigheid

•

feedback

•

pedagogisch-didactische deskundigheid

•

zorgen voor zinvol overleg.

•

vakkennis

•

taakgerichtheid

Relatie

•

maken van nieuw materiaal

•

goede contactuele eigenschappen

•

zaken op papier zetten

•

niet op elkaar vitten

•

administratieve ondersteuning.

•

goed in begeleiding (ook stagebegeleiding)

•

wederzijdse waardering (elkaars kwaliteiten kennen en erkennen)

Aansturing

•

wil om samen te werken

•

structureren, overzicht bewaren, grote lijnen bewaken

•

collegialiteit, vertrouwen in elkaar

•

prioriteren

•

kwetsbaar durven zijn

•

zorgen voor een goede mix van ervaren en onervaren

•

zorgzaamheid.

•

regelen van middelen

•

coaching

Attitude

•

spiegel voorhouden

•

positief-kritische instelling

•

durven loslaten

•

genuanceerd denken.

•

evalueren.

Eigenschappen

Wat niet moet

•

initiatiefrijk

•

vasthouden aan stokpaardjes

•

concrete aanpak

•

remmen en ‘maren’

•

betrokkenheid bij en hart voor leerlingen

•

ego-denken

•

goede contactuele eigenschappen

•

onvoldoende belonen

•

doorzettingsvermogen

•

onvoldoende corrigeren

•

energie

•

perfectionisme

•

oog voor aankleding en sfeer

•

arrogantie.

•

doener, werker

•

denker

•

lef hebben

•

voortrekkersrol

Omdat opvattingen over leerlingen in een onderwijsteam een bindend

•

creativiteit

element bij uitstek kunnen zijn, vroegen we de teams naar de mate

•

punctualiteit, zorgvuldigheid

waarin zij onderling opvattingen uitwisselen over rol, inbreng en

•

enthousiasme, gedrevenheid

kwaliteiten van leerlingen, en in hoeverre er over deze zaken binnen

•

praktische gerichtheid

het team overeenstemming bestaat.

•

optimisme

Opvattingen over leerlingen


Teams blijken weinig over deze zaken te praten. Het gesprek gaat hier

gelegd, kent geen evaluatie. Opvallend is evenwel het aantal mensen

doorgaans (nog) niet over, wel in scholen waar men in een meer

dat dit overleg als vaak zeer efficiënt en effectief aangeeft.

ambitieus scenario is gaan werken met een duidelijke teamopdracht, bijvoorbeeld de opdracht om natuurlijk leren in te voeren. Het is

Ondersteuning

duidelijk dat de samenwerking in het team dan minder vrijblijvend is en men dus meer behoefte heeft aan uitwisseling van standpunten, en

De hectiek van alledag, het gebrek aan tijd en de weinig adequate

aan afspraken over de benadering van de leerlingen en het omgaan

besluitvorming belemmeren nogal eens het veranderingsgericht bezig

met de leerstof.

zijn. We vroegen de teams hoeveel tijd en ruimte, en welke andere

Bij doorvragen naar meer impliciete opvattingen werd duidelijk dat er

ondersteuning zij nodig hebben om zich in de gewenste richting te

veelal wel gesproken wordt over regels waar leerlingen zich aan

ontwikkelen. De reacties bevinden zich voornamelijk op het terrein van

moeten houden, maar niet over hun aandeel in het didactisch proces.

tijd en fysieke ruimte, scholing, assistentie, verbetering van de orga-

Leerlingenbesprekingen en rapportvergaderingen gaan over de sociale

nisatie, de communicatie en de aansturing.

achtergrond, de karaktereigenschappen en de capaciteiten van de leerlingen en over hun resultaten, maar daar blijft het meestal bij. Waar het

Regelmatig moet tijd beschikbaar zijn voor inhoudelijke onderwijs-

gesprek over de rol van de leerling op gang komt, is dat meestal in het

kundige ontwikkeling. Men denkt wisselend over de frequentie van

kader van het invoeren van een meer activerende didactiek.

ingeroosterde teamvergaderingen, variërend van wekelijks tot maan-

De meeste teams kunnen niet aangeven in hoeverre zij het over dit

delijks en zelfs de variant ‘dagelijks’ doet zich in de praktijk voor.

soort zaken, los van de schoolregels, eens zijn. Daarbij komt dat in een

Daarnaast zouden teams regelmatig de beschikking moeten hebben

aantal gevallen ook nog sprake is van een ‘opgelegde overeenstem-

over een middag of een dag om zich te bezinnen op het werk en de

ming’: er is een concept door de schoolleiding voorgeschreven bij de

gewenste ontwikkeling daarin, dit laatste bij voorkeur buiten de

ontwikkeling waarvan de leraren geen inbreng gehad hebben.

school. De klassen zouden kleiner moeten zijn dan nu en zouden elk een eigen

Structuur en organisatie

plek moeten hebben. Meer ruimte, een betere lokalenverdeling, docentenwerkplekken, een eigen afdelings- of teamvleugel worden

Uit de gesprekken met individuele docenten en met teams blijkt

genoemd in het kader van de fysieke ruimte.

veelvuldig dat het functioneren van een team gebaat is bij een goed

Verder hebben de teams grote behoefte aan goede scholing, op maat,

gestructureerd proces van samenwerking. We vroegen de teams naar

waar nodig en mogelijk op de werkplek. Als specifieke vorm van scho-

hun werkplanning, werkroutines en de evaluatie van hun werkzaam-

ling wordt door zeker een derde van de teams het delen van expertise

heden.

genoemd door bij andere scholen en in lessen van collega’s te kijken,

Ook hier zien we een correlatie met de concreetheid van de team-

intervisie, collegiale consultatie.

opdracht. Hoe duidelijker sprake is van een teamopdracht, hoe meer

Personele ondersteuning is nodig op het gebied van ict, administratie,

uitgewerkt de planning, de routines en de evaluatie.

organisatie van de les (les- , onderwijs-, taalassistenten), toezicht. De

In dit opzicht wordt op de meeste scholen nog heel traditioneel

gewenste organisatorische ondersteuning en effectieve elementen in

gewerkt. Er zijn teamvergaderingen (waarin de agenda veelal wordt

de communicatie en de aansturing zijn rechtstreeks af te leiden uit wat

beheerst door organisatorische en begeleidingszaken in plaats van

we in de voorgaande paragrafen over dit punt gezegd hebben.

onderwijskundige zaken), leerlingbesprekingen, rapportvergaderingen, vaksectieoverleg, studie(mid)dagen. Meestal, maar niet altijd, worden

Sturing

daarvan verslagen met besluitenlijstjes gemaakt en wordt op basis van deze overzichten in de volgende vergadering bekeken of de afspraken

Hierboven is verschillende malen de aansturing aan de orde geweest.

zijn nagekomen.

In de gesprekken hebben wij dit onderwerp apart aangekaart, omdat

Planning op de langere termijn komt nog niet op grote schaal voor.

teamwork tussen professionals vraagt om een goede balans tussen

Afdelingsplannen voor een jaar zijn al wat meer aan de orde. Er zijn al

individuele zelfsturing en directe leiding. We vroegen de teams hoe de

wel goede voorbeelden van het werken met draaiboeken en het werken

sturing van het team nu plaatsvindt en welk advies zij de schoolleiding

in een kwaliteitscyclus met steeds terugkerende evaluatie, maar de

zouden willen geven voor de invulling van het teamleiderschap.

gemiddelde school is daar nog niet aan toe. Hier past nog een opmerking over de rol van de wandelgangen. Veel overleg vindt daar plaats. Dat is niet gestructureerd, wordt niet vast-


De wijze van sturing van het team blijkt zeer wisselend en varieert van

•

durven ingrijpen, daadkracht tonen

zeer traditioneel (rector, conrectoren) tot directe sturing van (kleine)

•

structuur bieden en duidelijke kaders stellen

kernteams door een teamleider. De volgende functies passeren de

•

een goed technisch voorzitter zijn, zorgen voor goed overleg en

revue (de verschillende termen kunnen op verschillende scholen

goede communicatie, met onderwijsontwikkeling als vast punt op de

verschillende betekenissen hebben): rector, voorzitter centrale directie,

agenda

voorzitter managementteam, sectordirecteur, sectorstaf, coördinator,

•

weten wat op de werkvloer gaande is

teamcoördinator, schoolleiding, directie, directeur, adjunct-directeur,

•

goed bereikbaar zijn

teamvoorzitter, teamleider, sectorleider, unitdirecteur, unitleider,

•

zorgen voor goed kwaliteitsbeleid

middenmanager, zorgdirecteur, onderwijskundig directeur, facilitair

•

zorgen voor een goede sfeer

directeur.

•

communicatief vaardig zijn

Op de keper beschouwd zijn al deze mensen teamleider: de organisatie

•

achter de teamleden staan.

steekt overal zo in elkaar dat er sprake is van gelaagdheid. Van belang is waartoe een team bestaat en wie de leden zijn. Steeds meer zien we

Conditioneel moet voor de teamleider het volgende in orde zijn:

dat teams ‘op de werkvloer’ de integrale verantwoordelijkheid hebben

•

taken en verantwoordelijkheden moeten duidelijk geregeld zijn

over een afgebakende groep leerlingen. Waar dit het geval is, lijkt de

•

de kaders waarbinnen het team opereert moeten duidelijk zijn

tevredenheid over de sturing groter dan waar men meer traditioneel is

•

de teamleider moet integraal verantwoordelijk zijn voor zijn team

ingesteld.

•

hij moet zo weinig mogelijk belast zijn met administratieve en

organisatorische zaken Met het formuleren van een advies aan de schoolleiding over de

•

hij moet scholing krijgen om zijn taak goed te kunnen verrichten

invulling van het teamleiderschap hadden veel teams wel wat moeite,

•

waar nodig moet de afstemming met andere teams binnen de

net als de individuele leraren die we ondervroegen (zie de analyse

school goed geregeld zijn.

hierboven). Hun antwoorden waren heel verschillend en deze diversiteit hangt voor een groot deel samen met hun huidige ervaringen met

Een interessant meningsverschil tussen de geïnterviewde leraren

teamleiders binnen hun school.

betreft de vraag of de teamleider zelf ook moet lesgeven. De ene

Daar komt nog bij dat ‘teamleider’ net zo gedifferentieerd wordt

docent vindt dat de teamleider voor de helft van zijn tijd met lessen

gebruikt als ‘team’ en ‘kernteam’: soms is het de leider van een vrij

belast moet zijn om te weten wat er speelt en hoe het onderwijs zich

klein team, maar ook conrectoren, unitleiders, vestigingsmanagers en

ontwikkelt, de ander vindt dat hij om optimaal bereikbaar te zijn

sectordirecteuren kunnen met deze titel door het leven gaan (zie

helemaal geen les moet geven. Velen nemen een standpunt in ergens

boven). Dit maakt dat ook de gegeven adviezen nogal gedifferentieerd

daar tussenin.

zijn. Toch kunnen we wel een aantal taken noemen die door velen als belangrijk beschouwd worden. Hierbij maken we onderscheid tussen aspecten van het werk van de teamleider zelf (uitvoering) en zaken die voor de teamleider goed geregeld moeten zijn opdat hij zijn werk goed kan doen (conditioneel).

In de uitvoering moet de teamleider vooral: •

sturen op inhoud en minder op vorm, ideeën genereren, de koers

bepalen, onderwijskundige keuzes vasthouden, een voorloper zijn (‘bezielend’) en de kar trekken •

uitgaan van een duidelijke teamopdracht

•

waar nodig en mogelijk delegeren (durven loslaten)

•

goed zicht hebben op de competenties van de verschillende

teamleden en hun inbreng stimuleren, ieder in zijn waarde laten •

inhoudelijke gesprekken voeren met teamleden, waaronder

functioneringsgesprekken (lesbezoek wordt hierbij ook genoemd) •

zorgen voor goed ‘onderhoud’ van het team


Platformbijeenkomsten 2004

Welke ambities leven er?

De uitkomsten van de ruim 100 hierboven samengevatte interviews

We vroegen de leraren in welk scenario zij het liefst over één jaar

vormden het materiaal waarmee we het gesprek met de leraren op de

zouden werken en in welk over drie jaar.

platformbijeenkomsten ingingen. Ook hier werd de vraag besproken

Over één jaar willen verreweg de meeste leraren (ruim 60 procent)

wat de leraar beweegt en welke ambities hij heeft (en scholen hebben)

werken in scenario 2; van hen hoopt een derde in fase 2B te zitten, van

voor het onderwijs in de onderbouw. We stelden de vragen steeds per

de overigen kiezen er iets meer voor C dan voor A. Van de 40 procent

school (meestal waren per school drie leraren aanwezig).

die niet voor 2 kiest, werkt de helft toe naar 1 (voornamelijk C, daarna

Het zal geen verbazing wekken dat de meningen, plannen, ambities,

B) en de helft naar 3 (A, B, C). Drie groepjes leraren streven naar 4 (D).

zorgen en kansen waarover we op de platformbijeenkomsten hoorden

Ook de ambitie voor over drie jaar ligt voornamelijk bij scenario 2 (bijna

in grote lijnen in het verlengde lagen van die uit de interviews. We

60 procent, vooral C en D), maar van de overige 40 procent streven de

zullen in deze paragraaf dan ook alleen die gegevens uitwerken die aan

meeste (ruim 80 procent) leraren naar scenario 3 (veelal D). Voor

de analyse van de interviews een extra dimensie geven of deze in enig

scenario 1 kiest dan nog een kleine 4 procent van het totale aantal

opzicht nuanceren.

leraren en voor scenario 4 ook (ruim) 4 procent. De collectieve ambitie schuift dus met de jaren wat op richting

De huidige situatie

verbetering in scenario 2 en richting scenario 3. Scholen willen zich graag ontwikkelen, maar kiezen voor geleidelijkheid en voorzichtig-

Aan de vraag naar de huidige stand van zaken, gerelateerd aan de vier

heid.

scenario’s, koppelden we vier fasen van ontwikkeling: formeren

Ook aan deze vraag koppelden we de inschatting van de mate waarin

(incidentele, toevallige samenwerking van enkele vakken – fase A),

de ambitie op de eigen school gedeeld werd. De reacties waren heel

concurreren (discussie over de mogelijkheden – fase B), normeren

wisselend. Bij een aantal leraren leven wat dit betreft zorgen: de

(systematische en vastgelegde afspraken – fase C) en consolideren

ondervraagden willen zelf wel, maar constateren een gebrek aan visie

(het systeem werkt en wordt voortdurend verbeterd – fase D).

bij hun collega’s; de ambitie ligt in het vmbo hoger dan in het havo/

Bij de interpretatie van de gegevens is van belang dat de Taakgroep van

vwo; de harde kern wil wel, maar de rest niet; de school is verdeeld in

mening is dat er tussen de verschillende scenario’s geen kwalitatief

voor- en achterhoedes; het draagvlak is nog niet groot. Andere leraren

verschil bestaat; wel mag van scholen verwacht worden dat zij zich

weten het niet, doordat schoolontwikkeling eigenlijk (nog) geen onder-

steeds verbeteren (dus steeds een fase verder komen) in de ontwikke-

werp van gesprek is. Het aantal optimistische leraren is echter ook

ling binnen het door hen gekozen scenario, dat ook weer niet precies

tamelijk groot (meer dan de helft): van ‘voldoende’ gedeelde ambitie

een van de door ons beschreven scenario’s hoeft te zijn!.

tot bijna volledige of volledige overeenstemming.

Scholen bevinden zich volgens de ondervraagden momenteel voornamelijk in scenario 1, fase A dan wel B. Een enkele school ziet zichzelf

Welke initiatieven lopen al?

in fase C of D. Ook een combinatie met scenario 2 komt voor, in fase A, B en C. Er wordt nog nauwelijks gewerkt in scenario 3 en 4, in dat geval

We vroegen naar al lopende initiatieven, passend bij de ambities, op

wordt vrijwel altijd in combinatie met andere scenario’s gewerkt.

drie terreinen: de inhoud, het team en de organisatie. Conform vorige

In aansluiting op de vraag naar de huidige stand van zaken vroegen we

uitkomsten constateerden we dat scholen inhoudelijk voornamelijk al

de deelnemers of zij van mening waren dat het door hen geschetste

initiatieven ontwikkeld hebben op het terrein van projectmatig onder-

beeld door de rest van de school gedeeld werd. De helft van de

wijs (de helft van de ondervraagde scholen), discussies over afstem-

ondervraagden is hierover optimistisch. Dit laat zien dat op nogal wat

ming van leerstof en vakkenclustering /vakkenintegratie / leer-

scholen de ontwikkeling van het onderwijs onderwerp van gesprek is.

gebieden (een kwart), zelfstandig leren en werken (keuzewerktijd,

Tien procent geeft aan dat men binnen de school verdeeld is, de

studiewijzers). Verder is op veel scholen de onderwijsontwikkeling

overigen zijn bezorgd. Er zijn er ook die geen idee hebben hoe de rest

speerpunt van beleid: op studiedagen en in werkgroepen wordt hier-

van de school hier tegenaan kijkt.

aan expliciet aandacht besteed. Scholing is daarbij een belangrijk instrument. Teamontwikkeling is op ruim de helft van de scholen van de ondervraagde leraren een van de belangrijkste manieren om onderwijsvernieuwing aan te pakken. Door een team de verantwoordelijkheid te geven voor een afgebakende groep leerlingen maakt de school dat


team integraal verantwoordelijk voor onderwijsontwikkeling. Daarbij hoort veel scholing op activerende didactiek, collegiale consultatie en intervisie, het leren en leven van kinderen. Tegelijk is er sprake van een toenemende samenwerking tussen secties en op het gebied van de pedagogisch-didactische aanpak. Op veel scholen ontwikkelt de organisatie zich, in het verlengde van wat hiervoor gezegd is, rond kleinere teams die steeds meer verantwoordelijkheid krijgen. Naast de teams, of er dwars doorheen, bestaan werken projectgroepen die specifieke vernieuwingstaken toebedeeld krijgen. Roosters worden flexibeler en er wordt gewerkt met periodisering om éénuursvakken tegen te gaan.

Voor welke condities moeten scholen en overheid zorgen?

De vraag welke condities moeten worden vervuld wil de ontwikkeling een goede kans krijgen, viel in twee delen uiteen: condities op schoolniveau en condities te vervullen door de overheid. Op het niveau van de school wordt vooral (door bijna de helft van de leraren) genoemd dat er voldoende overleg- en ontwikkeltijd beschikbaar gesteld moet worden. Verder moet er ruimte zijn voor scholing en informatievoorziening; moet er gewerkt worden aan sterke, eensgezinde teams; moeten er ruime roosterfaciliteiten komenm moet het gebouw (of meer in het algemeen de leeromgeving) aangepast worden en moet er ruime aandacht zijn voor geschikte leermiddelen en ict-faciliteiten van hoge kwaliteit. De overheid moet op de allereerste plaats zorgen voor voldoende financiële middelen (dat betekent meer geld dan voorheen); 70 procent van de ondervraagden noemt dit als eerste vereiste, als conditio sine qua non. Verder worden hier als belangrijke punten genoemd: leermiddelen, gebouwen, het vaststellen van duidelijke (wel ruime!) kaders, voorlichting en scholing.

Eerste acties

‘Wat gaat u zelf als eerste ondernemen?’ was de slotvraag op de platformbijeenkomsten. Vrijwel alle antwoorden geven activiteiten aan om op praktische wijze de school in de ontwikkeling verder te brengen: mensen informeren en motiveren, draagvlak vergroten, brainstormen / de discussie aangaan, experimenteren met projectonderwijs of vakkenintegratie, de kracht van de teams vergroten, op andere scholen kijken. Veel activiteiten betreffen ook het verbeteren of intensiveren van het contact met de schoolleiding over de schoolontwikkeling.


Colofon Deze uitgave is een onderdeel van het Eindrapport Beweging in de onderbouw van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Vormgeving LS Ontwerpers BNO, Groningen IJsbrand van Leeuwen

Druk Koninklijke Van Gorcum, Assen

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Hanzelaan 276 8017 JJ Zwolle T (038) 46 70 720 F (038) 46 70 842 E [email protected] W vernieuwingbasisvorming.nl

10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 2004AVO015 Eindrapport Beweging in de onderbouw

Recommend Documents