6
1. VÝCHODISKA PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELE VÝTVARNÉ VÝCHOVY PRO 1. STUPEŇ ZŠ „Napřed si stanov cíl, pak k němu hledej cestu.“ (německé přísloví) 1.1 Cílové zaměření současného povinného vzdělávání České školství prochází procesem proměn, které reagují na trendy vzdělávání pro 21.století. Vzdělávání se stává klíčovým tématem společnosti. Je chápáno nejen jako úroveň dosaženého stupně vzdělání, ale stává se důležitým faktorem určujícím kvalitu společnosti. Význam vzdělávání potvrzuje např. zpráva mezinárodní komise UNESCO (1997). Jsou zde zformulovány čtyři základní pilíře vzdělávání – - učit se poznávat - směřuje ke spojování dostatečně širokých obecných znalostí s příležitostí pracovat v malém množství předmětů do hloubky, učit se učit tak, aby bylo možné těžit ze vzdělávacích příležitostí v průběhu celého života - učit se jednat - osvojit si nejen profesní dovednosti, ale rovněž v širším smyslu kompetenci vyrovnávat se s různými situacemi, pracovat v týmech, učit se jednat v podmínkách různých sociálních a pracovních činností, učit se asertivitě, empatii, osobnostně se rozvíjet osvobozováním vlastní individuality a kultivací vlastních emocí, motivací, rozhodování a jednání - učit se žít společně - rozvíjení jedince v pochopení pro ostatní lidi, a přijetí myšlenky vzájemné závislosti, účasti na společných projektech a učením se zvládat konflikty v duchu úcty hodnotám pluralismu, demokracie, vzájemného porozumění a míru, … - učit se být - učit se tak, aby se úspěšně rozvíjela samotná osobnost člověka, který by byl schopen jednat s větší autonomií, samostatným úsudkem a osobní odpovědností…, autentická bytost, která dokáže reflektovat kvality seberozvoje vlastního vědomí a podílet se na rozvoji vlastního lidství a používat možností imaginace, inspirace a intuice (Delors, 1997, s. 49-57 – zkráceno) Obsah, metody a formy výuky, které zahrnuje povinné vzdělávání, by se měly stát prostředky naplnění těchto priorit vzdělávání. Česká republika reaguje na potřebu změn v pojetí vzdělávání v roce 1999 celonárodní diskusí Výzva pro deset miliónů, která se stala součástí připravovaného „Národního programu rozvoje vzdělávání – Bílé knihy“ (2001). Důraz je kladen především na tři oblasti: - proměnu tradičního obrazu vzdělávacích institucí, cílů a obsahu vzdělávání - rozšiřování vzdělávacích příležitostí a zajištění přístupu ke vzdělání všem - podpora práce učitelů a vytváření podmínek pro zlepšení kvality vzdělávání V návaznosti na Bílou knihu byl v letech 2001 – 2004 koncipován a v praxi ověřován Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dokument vymezuje základní
7 rámec v podobě cílů, obsahu a očekávaných výstupů v oblasti základního vzdělávání a stává se východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Jsou tak formulovány rámcové požadavky společnosti na cíle a obsah vzdělávání a současně je vytvořen prostor pro zapracování specifických potřeb a podmínek konkrétních škol, které si školní vzdělávací program tvoří. Základní cíle vzdělávání směřují ke klíčovým kompetencím, kterými má být žák vybaven. Ty můžeme chápat jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot potřebných pro budoucí život. RVP ZV formuluje následující kompetence, kterými má žák absolvující povinné základní vzdělávání disponovat: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a interpersonální kompetence občanské kompetence pracovní. Jmenované kompetence naznačují, jakým směrem se má škola pro 21. století ubírat - vzdělávání má směřovat k rozvoji dítěte, které bude připraveno pro život současný i budoucí. Předpokládá – li povinné vzdělávání seberozvoj každého žáka, je nutné proměnit celkové pojetí diagnostiky dětského poznávání, Výtvarná dílna pro žáky ZŠ Kašava - děti které se nebude neorientovat na výkonnostní mají možnost pracovat nejen v prostorách třídy, ale využívají i přilehlou terasu. složku dítěte ve výuce, ale na proces vývoje dětského poznání ve výuce. Východiskem tohoto požadavku se stává mimo jiné cíl současné společnosti, která upřednostňuje člověka – osobnost, člověka, který je flexibilní a uvědomuje si vlastní schopnosti (nikoli pouze „neschopnosti“ a nedostatky). Už z tohoto náhledu na jedince vyplývá další požadavek na změny ve výchově a vzdělávání dítěte – podpora rozvoje individuálních schopností jedince. Je-li potlačována individualita dítěte v procesu vzdělávání, jen obtížně se bude projevovat v dospělosti – ať už v profesním nebo osobním životě. Musíme konstatovat, že podobné tendence nejsou v historii povinného vzdělávání ojedinělé, neobjevují se poprvé. Respekt dítěte, které je v centru pozornosti učitele – vychovatele, můžeme vysledovat již v reformním hnutí, které reprezentují osobnosti, jako např. Maria Montessori, Rudolf Steiner, Celestin Frienet, Peter Peterson, Helen Parkhurstová, Susan Kovaliková aj. Jak shrnuje jejich přínos H. Lukášová - Kantorková (2003, s. 46), každý z autorů zdůrazňuje distanci od manipulativního pojetí výchovy a výuky a vytvořil své pojetí výchovy, vzdělávání a výuky, které umožňuje dětem objevovat hodnoty lidskosti.
8 Také současné primární vzdělávání (označení chápeme jako ekvivalent pojmu vzdělávání na prvním stupni ZŠ, a to v souladu s užívanou mezinárodní terminologií - In Kolláriková, Pupala eds., 2001, s. 141) vycházející z respektu dítěte musí opouštět zažitá pojetí výuky stavějící na roli dítěte – pasivního příjemce hotových poznatků. Toto pojetí bývá označováno jako transmisivní, neboť minimálně uplatňuje dětskou zkušenost a aktivitu. Je pro ně charakteristická co nejpřesnější a nejvěrnější reprodukce dle předložené podoby (vnitřní struktury bez znalosti a pochopení obsahu). Proto je snahou současného vzdělávání orientovat se především na konstruktivistické pojetí výuky, které je formulováno jako pojetí stavějící na konstrukci – výstavbě, poznání, kdy základním aktérem je dítě. Při poznávání je brána v úvahu dětská zkušenost s tématem. S ní učitel pracuje, navazuje na ni, rozvíjí ji. Dítě v sociální komunikaci s dalšími dětmi, učitelem, kulturními produkty aj. aktivně vytváří svou verzi poznání. Jak uvádí H. Lukášová – Kantorková, konstruktivismus je postaven Dílna probíhá v příjemné atmosféře. Je slunečné červnové dopoledne a děti výtvarně reagují na téma „Můj hezký den“. na tezi, že poznání je produktem lidské aktivity, myšlenkové postupy nastávají tam, kde se uvažuje o podmínkách a procesech, které tuto aktivitu ovlivňují. (2003, s. 47). V. Spilková (In Kolláriková, Pupala eds., 2001 s. 148) hovoří o osobnostně rozvíjejícím pojetí, kde za klíčové cíle primárního vzdělávání jsou považovány všestranný rozvoj a kultivace dětské osobnosti, otevření jeho vývojových a individuálních možností, uvádění do poznávání a vytváření základů primárního obrazu světa, zprostředkování společenských hodnot a základních kulturních dovedností jako instrumentů dalšího vzdělávání, orientování dítěte v jemné síti sociálních vztahů a uvědomování si svého místa v ní vytváření vlastní identity a sebejistoty, probouzení zájmů a získávání dítěte pro školu a vzdělávání. Na potřeby a schopnosti dítěte reaguje také obsah vzdělávání. Redukované učivo, které je dáno rámcově a směřuje k formulovaným očekávaným výstupům, je chápáno jako prostředek (nikoli cíl), pedagogického procesu. Redukce reaguje na předimenzovaný obsah učiva jako důsledku tzv. „nové koncepce“ realizované na našich školách v letech 1976 – 1990. Jmenovaná koncepce směřovala k modernizaci obsahu učiva primárního
9 vzdělávání v kontextu aktuálního vědeckého poznání. Didaktickými principy se staly vysoký stupně obtížnosti, postup vyučování rychlým tempem vpřed, princip vedoucí úkoly teoretických poznatků aj. principy jsou v našich školách silně zakořeněny a důsledky můžeme pociťovat v požadavcích na maximální výkonnost žáka ještě nyní. Výkonové pojetí na úrovni primární školy je v současné vzdělávací koncepci našeho školství opouštěno, a to v souladu s evropským trendem (In Kolláriková, Pupala eds., s. 151), což dokumentuje i RVP ZV. Učivo je v tomto kutikulárním dokumentu strukturováno do vzdělávacích oblastí, což také umožňuje širší obsahovou integraci a prolínání obsahů jednotlivých učebních předmětů začleněných do vzdělávacích oblastí i jednotlivých oblastí navzájem. Naše pozornost je zaměřena na výtvarnou výchovu. Předmět, který je integrován v RVP ZV do vzdělávací oblasti Umění a kultura, má realizací svých specifických cílů také směřovat k osvojování definovaných kompetencí. Nové priority vzdělávání zasahují role všech činitelů výchovně vzdělávacího procesu – mění se obsah vzdělávacích programů, role žáka a také role učitele. Na potřebné změny dané reformou školství musí reagovat také profesní příprava budoucích učitelů, mimo jiné i proto, že učitel sehrává při tvorbě školních vzdělávacích programů a jejich uskutečňování ve školní praxi novou - aktivní roli. Zároveň je zdůrazňován i požadavek proměny jeho role ve vztahu k žákům, které vychovává a vzdělává. Proměna myšlení učitele není automatická, je třeba všechny zainteresované přesvědčit, že dané změny jsou prospěšné nejen pro dítě, ale také pro učitele. Tomu je mimo jiné umožněno profilovat se jako pedagogická osobnost.
Děti měly možnost tvořit individuálně, ve dvojicích i skupinách. Také si vybíraly velikost formátu. Pro dvojici chlapců se námět pojil s časem aktivně prožitým na hřišti.
10
1.2 Pojetí výtvarné výchovy Výtvarná výchova je předmětem, který ve své historii plnil rozličné cíle. Od nich se odvíjela role učitele a žáka ve výchovně vzdělávacím procesu. Je samozřejmé, že se proměňovala i profesní příprava budoucích učitelů. Změny výchovných a vzdělávacích cílů nemohou být totiž vytrženy z kontextu prostředků, kterými budou v praxi realizovány. Proto učitelé musí chápat i současnou reformu školství komplexně – proměna nemůže zasáhnout „pouze“ některé z činitelů vzdělávání, jako například změnu vzdělávacího programu. Jak ukazuje praxe, někteří učitelé jen neradi opouštějí zažité metody a formy práce a trvají na úkolech, které již nejsou v daném okamžiku aktuální, neodpovídají společenským požadavkům na výchovu a vzdělávání. V intencích výtvarné výchovy předmět ztrácí v současném vzdělávání formativní význam, pokud připomíná předmět v jeho historických počátcích, kdy se stal součástí povinného vzdělávání. Cílem tohoto školního předmětu bylo zkvalitnit řemeslnou výrobu, poskytnout kvalifikaci některým profesím v rozvíjejícím se průmyslu a také vzdělat zákazníka – spotřebitele. Původně označovaný předmět kreslení (až později přejmenovaný na výtvarnou výchovu) sledoval výcvik ruky a oka, rozvoj motoriky, paměti pro tvar, formy, vzory. Kresba, která usilovala o co nejpřesnější zachycení viděného, sloužila jako prostředek pro zapamatování, zaznamenání vlastního nápadu i pro praktickou práci. Důraz byl kladen na precizní provedení, přesnost, pečlivost, zručnost, čistotu provedení. Často bylo kreslení podřízeno cílům jiných předmětů, např.geometrii, přírodopisu, postupně se kreslení stávalo předmětem esteticko - výchovným. Budeme-li uvažovat o profesní přípravě učitelů, kteří uskutečňovali cíle předmětu kreslení, důraz byl kladen především na její dimenzi oborovou – učitel musel ovládat dovednost zobrazovat výtvarnými prostředky, především kresebnými, a také musel být vzdělán v oblasti teoretické, která obsahovala poznatky týkající se výtvarné kultury. Metody, kterými byli žáci vzděláváni, byly ve znamení drilu a mechanického napodobování či kopírování daných vzorů a předloh. Žák
11 sehrával roli pasivního příjemce hotových poznatků a vykonavatele výtvarných činností s předem stanovenou normou výsledku. Je třeba si uvědomit, že předmět výtvarná výchova podléhal ve své historii mnohým změnám, které reagovaly na společenské požadavky. Tomu odpovídaly i metody, formy prostředky, které učitel uplatňoval v pedagogické praxi. Vymezovaly tedy i nároky na dovednosti učitele. Musíme zmínit, že psychodidaktický přístup, který v rámci profesní přípravy i samotné pedagogické praxi preferujeme, může nacházet svá východiska v psychologizujícím pojetí kreslení, které se objevilo koncem devatenáctého století. Psychologizující proud reformní pedagogiky vyzdvihoval spontaneitu dětské tvorby, která byla v případě výtvarného projevu dítěte povyšována na „dětské umění“. Nový náhled na dítě poskytoval přirozený prostor pro jeho tvorbu a především vyžadoval chápajícího vychovatele. Zájem o dětskou psychiku a dětský výtvarný projev můžeme vysledovat v psychologických studiích F. Čády (1865 - 1918), který při studiu dětských kreseb spojoval hlediska pedagogická i psychologická. Poznatky psychologie v kontextu s vlivy prostředí na výchovu aplikoval při zkoumání dětských kreseb O. Chlup (1875 - 1965). Psychologizující přístup zasáhl i konkrétní školní praxi. Např. v Krnsku byl vybudován Dům dětství, který byl určen válečných sirotkům. V této instituci působili L. Švarc, F. Krch a L. Havránek, pedagogické osobnosti, které vytvořily pro své svěřence podmínky pro osobnostní a sociální rozvoj. Velký prostor věnovali výtvarným činnostem. Program krnského experimentu byl založen na volnosti a nedělitelnosti učení do schémat učebních předmětů, na pružné přizpůsobivosti rámcového programu a svobodě vyučování látky i metod pedagogického působení. (Hazuková, Šamšula, 1991, s. 26) Toto progresivní pojetí, které získalo obdiv a ohlas u nás i v zahraničí, bylo v podmínkách českého školství ojedinělé, přesto však můžeme konstatovat, že zmíněné přístupy jsou v mnohém aktuální i dnes, kdy je obsah vzdělávání dán rámcově a od škol se očekává právě zmíněná flexibilita při tvorbě a realizaci školních vzdělávacích programů. Počátek devadesátých letech minulého století nastolil nové možnosti výtvarné výchovy, proměnil cíle tohoto předmětu. Začíná být kladen důraz především na expresivitu oboru, vzrůstá zájem o duchovní stránku života a její vliv na výtvarnou tvorbu.V neposlední řadě dochází k prudkému rozmachu vizuálního světa, a tak vyvstává i potřeba ho dešifrovat, porozumět mu. Objevují se tedy nové perspektivy pro výtvarnou výchovu. Na ně reagují nové osnovy výtvarné výchovy pro Základní školu, předmět sehrává významnou roli ve vzdělávacím programu Obecná škola, nezastupitelné postavení má výtvarná výchova v alternativních školách, např. waldorfské škole. Ve výtvarné výchově se vymezují různorodá pojetí, která přes všechny svoje odlišnosti podporují jedinečný výtvarný projev, jeho umělecké hodnoty a expresivitu. Nová pojetí se opírají jednak o bohaté pedagogické zkušenosti výtvarných pedagogů a také
12 o teorii výtvarné výchovy. Jejich různorodost je možné identifikovat v odborných textech jednotlivých autorů, v profesní přípravě jednotlivých pracovišť připravujících budoucí učitele výtvarné výchovy a také ve výtvarné pedagogické praxi. J. Slavík (1997, s. 166 - 166)vymezuje v současné výtvarné pedagogice čtyři pojetí: art-centrické, video-centrické, gnozeocentrické a animo-centrické. Art-centrické pojetí usiluje o posilování dimenze umělecké a estetické formy. U nás reprezentují art centrické především teoretici a učitelé hlásící se k názorům I. Zhoře, R. Horáčka aj.. Art-centrické pojetí definuje cíle předmětu: „prvořadým úkolem Děti se nebojí velkých formátů, je probouzení zájmu o umění….prostřednictvím individuálně řeší i místo, kde budou svoje dílo realizovat. poutavých detailů pak umění nabízí citový zážitek a otevírá prostor pro osvojování informací…cílem je také rozvíjení a procvičování schopnosti „číst“ hodnoty a významy uměleckého sdělení a hledat svůj vlastní názor“ (Slavík, 1997, s. 162). Základní myšlenkovou linii artcentrické didaktických postupů tvoří pojmy: zážitek – dialog – interpretace. V tomto pojetí je realizována také galerijní výchovná práce, a to formou galeriích animací. (Musíme konstatovat, že právě art centrické pojetí silně ovlivnilo a ovlivňuje didaktickou přípravu na katedře výtvarné výchovy PdF MU, a to i primárního vzdělávání. Svědčí o tom např. metodické publikace I. Zhoře (1996), R.Horáčka (1998), L. Ochrymčuka (1971) a H. Dvořákové (1996, 1998). Problematice výtvarné výchovy na prvním stupni ZŠ jsou věnovány právě pracovní sešity H. Dvořákové. Video-centrické pojetí nachází svá východiska ve vizuálních charakteru výtvarné výchovy a jeho pozornost je nasměrována především k procesu výtvarného vnímání. Jak uvádí Slavík (1997, s. 162), „výtvarná výchova by měla člověka především učit vizuálně myslet a podněcovat k vlastnímu nalézání systému symbolů,….protože vizuální komunikace spočívá v prostředkování těchto vizuálních symbolů“. Video-centrické pojetí u nás reprezentuje např. J. Vančát. Toto pojetí se často přiřazuje k teoriím o působení technických médií, které jsou považovány za důležitý prostředek výtvarné výchovy. Video-centrické pojetí zdůvodňuje z tohoto úhlu pohledu i potřebnost a nezastupitelnost výtvarné výchovy v povinném vzdělávání. Art-centrické a video-centrické pojetí kladou důraz na formu výtvarného projevu a můžeme je označit termínem I. Zhoře - „škola vidění“. Oba programy zaměřují pozornost
13 především na moderní umění. Pokud budeme hledat odraz pojetí orientujících se na formu výtvarného projevu ve školní praxi, musíme zmínit osobnost Karly Cikánkové a její metodické publikace. Další pojetí je označováno jako gnozeo-centrické pojetí. I zde můžeme vysledovat úzkou vazbu na uměleckou výtvarnou tvorbu, ač není dominantní. Mnohem více se tento směr orientuje na každodenní zkušenost dítěte – dítě ji výtvarně mapuje, obohacuje, ozvláštňuje. Cíle tohoto pojetí je podle J. Davida „směřování dítěte k systematickému přibližování se životu“ (In Slavík, 1997, s. 163). Výtvarné umění a výtvarná výchova se stávají prostředkem pro jedinečné objevování a poznávání světa. Výtvarné vyjadřovací prostředky jsou podřízeny sdělnosti výtvarné výpovědi, jednotlivé náměty výtvarných činností jsou řetězeny do výtvarných řad a projektů, které podporují především výtvarné myšlení. Jako nejvýraznější osobnost tohoto pojetí můžeme jmenovat V. Roeselovou. Podle ní „výtvarné myšlení vychází z pokusů, jejich srovnávání a rozlišování, z úvah, které tyto pokusy dále rozvíjejí, z myšlenek směřujících k pochopení významů a obsahů v tomto pojetí prostupuje výtvarné myšlení téměř všemi výchovně vzdělávacími prioritami“ (Roeselová, 1993, s. 133). Jako další jmenujme animo-centrické pojetí, které se orientuje především na procesy poznávání. Důraz je kladen především na poznávání samotného žáka jako tvůrce i vnímatele výtvarného díla. Výtvarná tvorba je v tomto pojetí prostředkem, skrze nějž „objevujeme svůj vnitřní psychologický prostor a spojujeme jej s vesmírným prostorem. Objevujeme tak i svůj „vnitřní tvar“ (David, In Slavík, 1997, s. 165). Z citace vyplývá, že v centru pozornosti je osobní a všelidský smysl života a starost o duchovní stránky lidského bytí. Do tohoto výtvarně výchovného pojetí můžeme začlenit např. duchovní a smyslovou výchovu reprezentovanou především J. Davidem a M. Pohnerovou. Smyslové vnímání je v tomto pojetí považováno za zdroj hluboce prožívaného zážitku, význam výtvarné formy ustupuje výrazu a expresi. K tomuto pojetí se hlásí také J. Slavík se svojí arefiletikou. Můžeme sem zařadit Hezký den se dá prožít různě - v přírodě, také pojetí výtvarné výchovy reprezentované doma, na zahradě. H. Babyrádovou, která se věnuje symbolice
14 dětského výtvarného projevu a rituálu v kontextu s výtvarnou tvorbou . Pro uvedená pojetí výtvarné výchovy je charakteristické, že podněcují zážitkovou výtvarnou tvorbu, i když kladou důraz na různé komponenty zážitkové tvorby (konstruktivní, významovou, expresivní atd.). Podporují seberealizaci dítěte, vycházejí z jeho jedinečnosti. Nabízejí současně prostor pro osobnostní profesní profilaci učitele výtvarné výchovy. Jak již bylo zmíněno, tyto proudy aktivně ovlivňují praxi výtvarné výchovy na všech typech škol a potvrzují, že je možné nahlížet na výtvarnou výchovu jako pluralitní prostor. Specifika jednotlivých pojetí se donedávna projevovala především na základních uměleckých školách (ZUŠ). Musíme připomenout, že umělecké školy byly u nás vždy platformou pro uplatnění progresivních tendencí ve výtvarné výchově – např. v 60. letech mnohé lidové školy umění (LŠU) v praxi prosazovaly tvořivé pojetí předmětu. Školy s uměleckým zaměřením se stávaly a stále i stávají inspirací pro výtvarnou výchovu v podmínkách povinného vzdělávání. Jednotlivá pojetí by měla stát také podnětným prostorem profesní přípravy budoucích učitelů, příkladem možností, které učitel může využívat, variovat, rozšiřovat. Student učitelství by však neměl očekávat, že ho profesní příprava vybaví konkrétními „návody“, co a jak ve výtvarné výchově učit, které z pojetí je „nejlepší“ a pro danou instituci nejvhodnější. Profesní příprava by měla studenty podporovat a vést jako individuality, aby se po absolvování studia a nástupu do školní praxe projevovali v rámci daných „mantinelů“ jako svébytné pedagogické osobnosti.
S „příjemným dnem“ může být spojen i proces tvorby. Zaujetí malbou, fascinace barvou posouvá všední námět do světa fantazie dítěte.
15
Umění „neprodukuje viditelné“, ale „činí viditelným“. (P. Klee) 1.3 Přínos výtvarné výchovy k rozvoji osobnosti žáka „Věřím-li textu, věřím-li obrazu, věnuji-li jim svou důvěru, pak se mnou manipulují. Pokusím-li se jim přijít na kloub, pokusím-li se kritizovat, analyzovat, pak se mnou manipulovat nemohou.“ (V. Flusser) Charakteristika jednotlivých pojetí výtvarné výchovy obecně naznačila výchovné a vzdělávací možnosti předmětu, zatím ovšem bez konkrétní vazby na povinné vzdělávání, kdy je dán výtvarné výchově pouze limitovaný prostor vymezený časovou dotací a osnovami výtvarné výchovy (v současné době vznikajícími školními vzdělávacími programy). V průběhu posledních let bylo možné zaregistrovat několik proměn vzdělávacích programů povinného vzdělávání, tedy i změn cílů výtvarné výchovy. Např. v roce 2001 byly vytvořeny alternativní osnovy výtvarné výchovy pro základní školu, které daly učitelům „možnost volby“ v rámci jednoho vzdělávacího programu. Musíme však konstatovat, že tato možnost nebyla školní praxí ve velké míře využívána, a jak vyplývá z některých šetření prováděných katedrou výtvarné výchovy PdF MU, mnozí učitelé z praxe o existenci alternativních osnov vůbec nevěděli. Reformní tendence zasahující primární vzdělávání a snahy uplatnit pluralitní přístup k realizaci současných cílů výtvarné výchovy provázejí četné problémy, mnohé jsou bohužel často zapříčiněny realitou školní praxe. Učitelé nejsou ochotni měnit zaběhnuté stereotypy, vítězí jejich pohodlnost, nezájem apod., často podceňují přínos výchov osobnostnímu rozvoji žáka. Situaci nezmění ani direktivní požadavky „shora“ proměnit priority vzdělávání, podílet se na tvorbě vlastního školního vzdělávacího programu, inovovat výuku a její obsahy ve vztahu k cílům současného vzdělávání. Reforma pak zůstane pouze „na papíře“, nebude-li realizována konkrétními učiteli v každodenní praxi. V případě výtvarné výchovy učitel musí být především přesvědčen o přínosu předmětu pro osobnostní rozvoj každého žáka a také být vybaven argumenty, kterými přínos předmětu před „laickou“ veřejností obhájí (mezi ni musíme zařadit nejen rodiče, ale i některé učitele a ředitele škol). Nezastupitelná role výtvarné výchovy je v současném vzdělávání obhajována výtvarnými teoretiky i pedagogy nejen u nás, ale i zahraničí. Např. L. Čarný, který je spoluautorem nové koncepce výtvarné výchovy pro základní školu na Slovensku, poukazuje na obdobnou situaci, jaká je u nás, kdy ve školství jsou preferovány předměty rozvíjející logické a pojmové myšlení. I když L. Čarný považuje rozvoj jmenovaných druhů myšlení za velmi důležitý, upozorňuje, že při závažnosti, která
16 je těmto předmětům dána v učebních plánech ZŠ, je výstupem často příliš jednostranná profilace žáka. Charakterizuje ji především orientace na racionální diskurz, resp. na pragmatiku prosazování a přijímání názorů (Čarný, 2005, s. 76). Zmíněný autor hledá racionální důvody pro obhajobu přínosu výtvarné výchovy v současném vzdělávání - poukazuje např. na potřebu vizuální gramotnosti. „Většina informací vstupuje do mysli žáka prostřednictvím kanálů vizuálních médií. Žáci se ocitají v prostředí, ve kterém na ně působí znakové systémy, kterým nerozumějí, vůči kterým jsou v pozici analfabetů, s tím rozdílem, že tyto znaky na ně psychicky působí. Nerozumět, ale být vystavený sugestivnímu působení – to staví vnímajícího do pozice manipulovatelnosti. Je to ten nejlepší způsob výchovy ke konzumu, k beznázorovosti a podléhání nabídce. Není náhoda, že právě to, co absentuje ve výchově, je v naší civilizaci předmětem pasivního konzumu. Projevy médií jsou přijímány jako hotový produkt nebo podmanivý zážitek, který koreluje s velmi nízkou úrovní vědomí a tomu odpovídajícím vkusem a myšlením o světě…“ (Čarný, 2005, s. 77). Výtvarná výchova by však měla nabízet nejen rozvíjení „vizuální gramotnosti“ dítěte (tuto prioritu u nás např. zdůrazňují B - alternativní osnovy výtvarné výchovy pro ZŠ autorů J. Vančáta, M. Fulkové a L. Kitzbergerové), zároveň by měla být i prostorem pro duchovní a osobnostní rozvoj dítěte. Požadavek nesnížit význam výtvarné výchovy na pozici „nástroje výcviku v zacházení s médii“, vyjadřují myšlenky J. Davida. Autor uvádí, že - „studenti a mladí učitelé by měli více naslouchat niterným hlasům těla a duše, dokud je v sobě ještě slyší a cítí a mohou jim pomoci rozlišovat formu, smysluplný tvar a význam od jejich jen stimulovaných prázdných Být s oblíbeným zvířetem je také příjemné. náhražek, které dnes globálně zaplavují svět. Malba dokumentuje schopnost dítěte vyTy pak nepozorovaně poznenáhlu znecitlivují rovnat se s námětem, ke kterému má citový vztah a je schopné ho realizovat z představy. a otupují vnímavost a uspávají naše svědomí, Proto není svázána potřebou kopírovat realikteré nás jedině může udržet v bdělém stavu tu nebo její zprostředkované obrazy. jako aktivní účastníky tvůrčího mýtu a tedy i v žádoucí ekologické rovnováze tvůrčích duchovních bytostí.“ (David, 2004, s. 9). Zmíněné myšlenky J. Davida, které autor vztahuje i k RVP ZV (Sympozium české sekce INSEA v Plzni září 2004), jsou dle názorů dalších odborníků
17 v rozporu s realitou existující lidské kultury a potřeb současného vzdělávání. Potvrzují však různorodost pojetí cílů současné výtvarné výchovy i odlišné priority jejich zastánců. Je potřebné sledovat situaci výtvarné výchovy i jiných zemích, kde byla role předmětu podceňována, jako např. v USA. Přínos výtvarné výchovy v povinném vzdělávání na sympoziu české sekce INSEA podpořila svými argumenty i Tereza Tipton (USA), která konstatovala, že výtvarná výchova na amerických školách byla po desetileté přestávce znovu zavedena na objednávku rodičů, kteří vyžadovali výuku vizuální gramotnosti právě s ohledem na nové zobrazovací prostředky (Zikmundová, 2004, s. 13). Vrátíme-li se k reformním snahám současného školství a RVP ZV, výtvarná výchova je pojata jeho autory jako obor se vzdělávacím obsahem (výchovné aspekty jsou zabudovány do klíčových kompetencí RVP ZV), a tudíž prokazuje vlastní nezbytnost ve všeobecném vzdělávání. Jak konstatuje J. Vančát (spoluautor RVP ZV – výtvarné výchovy a také alternativních osnov pro ZŠ), dosavadní chápání výtvarné výchovy jako předmětu ponejvíce výchovného bylo totiž zároveň příčinou toho, že se jeho vzdělávací obsah postupně vytrácel. Absence pro veřejnost přesvědčivého vzdělávacího obsahu je dle J. Vančáta také jednou z příčin, že předmětu může vyučovat takové množství neaprobovaných učitelů a že se z něj stává leckdy pouze relaxační činnost (2004, s. 13). Podobné názory zaznívají také od L. Kitzbergerové (2003), která je též spoluautorkou jedné z alternativ osnov výtvarné výchovy pro základní vzdělávání. „RVP ZV záměrně nezdůrazňuje prožitkovou a emoční stránku předmětu a akcentuje jeho věcné aspekty.“ Musíme však konstatovat, že učitel profesionál prožitkovou a emoční stránku chápe jako nezbytný předpoklad reálné praxe výtvarné výchovy, ve které se cíle předmětu (i ty vzdělávací) naplňují. Chceme proto zdůraznit, že je třeba koncipovat vzdělávání jako vyvážené. Nedostatek rozvoje „emocionality“ ve škole může mít nedozírné následky pro osobnostní rozvoj dítěte. Pokud je vše, co je spjato s prožitky, zážitky spjatými s emocemi běžně degradováno na „pouhou“ zábavu a odreagování, dochází k jednostranně pragmatickému pojetí vzdělávání. Tuto skutečnost potvrzuje R. Arnheim (1974, s. 11), který ve svých úvahách vychází z náhledu laické veřejnosti na umění „Umění“ vyjadřuje „emoce“ a je vytvářeno za pomoci nejrůznějších emočních stavů. Tedy za pomoci „pocitů“, které zároveň sděluje. V běžném užívání se tyto termíny, emoce a pocity, netěší příliš velké vážnosti. Emocionální je přece ten, kdo podléhá iracionálním impulsům, je to člověk, který špatně uvažuje. Pocity často připomínají neurčitost poznání. Osoba, která si není zcela jistá, spoléhá na pouhé pocity. Není divu, že činnosti založené
18 na emocích a pocitech vzbuzují podezření.“ Učitel vyžadující pouze pamětní učení a doslovnou reprodukci hotových poznatků v době, která je ve znamení přemíry informací, kráčí se svými žáky „cestu zpět“. Právě výtvarná výchova se svými možnostmi se může stát účinným protipólem nabízejícím dítěti být aktivní a tvořivý a samostatně myslící při řešení (výtvarného) problému, ale též být emocionální. „Prožitek má integrační charakter. Zasahuje nejen rozum a cit, nýbrž spojuje oba způsoby vnímání světa. …Prožívat znamená vystavovat se životním vlivům, hodnotit je a aktivně na ně reagovat (Kahrmann, In Čačka, 1999, s. 340). Chápání procesu učení jako činnosti, na níž se podílí nejen myšlení a paměť, ale také představivost, emoce a postoje, najdeme již u J. A. Komenského. Proti jednostrannému intelektualismu vystupoval i J. J. Rousseau, který kladl důraz na city a vůli, požadavek respektu celé osobnosti můžeme nalézt u J.H. Pestalozziho a dalších pedagogických osobností, na něž navázali pedagogové reformního hnutí. Jejich cílem bylo překonání intelektové jednostrannosti zřetelem ke svobodnému a tvořivému utváření psychiky žáka a k rozvoji jeho fantazie. Také alternativní školy (např. Jenský plán P. Petersona, hnutí moderních škol C. Frieneta, výchovný systém M. Montessoriové, waldorfská škola Rudolfa Steinera) podporovaly kultivaci představ, fantazie a imaginace. (Maňák, 1999, s. 302). Ne však na úkor „kvality“ vzdělávání, která je měřena množstvím osvojených vědomostí a dovedností. Neučí se méně, ale jinak, jsou preferovány jiné obsahy, hodnoty a normy vzdělávání.
Děti prožívající se svým učitelem situaci ve výtvarné výchově (výuka probíhající v přírodě ).
Učitelé, kteří reflektují proměnu vlastního pojetí výuky s převahou transmisivního pojetí k pojetí tvořivému směřujícímu ke konstruktivismu, vnímají jednak proměny samotných žáků – děti iniciativně přicházejí s vlastními nápady, jsou tvůrčí a odvážné ve výtvarném myšlení, mají potřebu o svých nápadech komunikovat, obhajovat je. Komentují i proměnu vlastních „prožitků“ z vyučování – výuku vnímají jako sebeobohacující, neboť převaha myšlení nad obsahem výuky není pouze v jejich „režii“, děti jsou jeho spolutvůrci. Zastáváme názor, že konstruktivní pojetí výuky je také obranou učitele přede „vyhořením“, které se výtvarné výchově odráží mnohem výrazněji než v jiných předmětech povinného vzdělávání, neboť formalismus učitele plodí u žáků zase jen formalismus.
19 Proto nechceme, aby zdůrazňování vzdělávacího přínosu výtvarné výchovy vyznívalo příliš jednostranně. Daná argumentace může být pragmatickými kritiky významu výtvarné výchovy vnímán jako onen „rozumný důvod“, proč akceptovat výtvarnou výchovu jako předmět potřebný a nenahraditelný. Jednostrannost „pragmatických“ cílů výtvarné výchovy , jak ukázala i historie předmětu, však neprospívá především osobnostnímu rozvoji dítěte, neboť výtvarná výchova pak slouží především cílům „vnějšího světa“. Přesto je možné zmínit myšlenku P. Šamšuly (2003, s. 16), která se může zdát na první pohled zveličující přínos výtvarné výchovy - a to i v profesní přípravě budoucích učitelů. „Umím si představit, že by výtvarná výchova mohla být (i) součástí vysokoškolského studia budoucích učitelů všech vyučovacích předmětů. V současném světě, přeplněném obrazovými informacemi i dezinformacemi, šířenými v dosud nepoznané míře především technickými médii, by vzdělávání ve vnímání, dekódování a v interpretaci obrazových sdělení včetně projevů současného výtvarného umění, mělo být dokonce součástí pedagogicko psychologického základu studia učitelství jako integrální a nezbytná součást obecné kompetence vysokoškolsky vzdělaných pedagogů.“ Význam výtvarné výchovy v současném vzdělávání podporuje i následující charakteristika pozice předmětu vyprofilovaná v evropských kulturních kontextech, kterou zformuloval L. Čarný ( 2005, s.79): - výtvarná výchova je předmět, ve kterém jsou žáci celý čas aktivní, téměř vše, co je obsahem vyučování, žáci realizují - předmět může v nižších ročnících podchytit spontánní dětské vyjadřování a přirozený zájem o objevné laborování s materiály, nástroji, technikami a do jisté míry i s výrazovým prostředky a motivy - předmět umožňuje žákům vyjadřovat základní koncepty až po vlastní fantazijní koncepty světa, zároveň jim umožňuje pracovat se symboly, které vyjadřují jejich představy nebo se odvolávají na vnější skutečnost. Jestliže se vrátíme k základním pilířů vzdělávání, které nasměrovaly i současnou reformu školství, můžeme jejich cíle promítnout do výtvarné výchovy jako prostoru, kde mohou být naplňovány. Zmíníme-li cíl učit se poznávat, výtvarná výchova umožňuje dle RVP ZV (s. 56) jiné než racionální poznávání světa. Může dítěti poskytnout možnost rozvoje a prohlubování např. jeho vnímání vnějšího, ale i vnitřního světa a zároveň pronikat do hloubky sledované problematiky, „neklouzat“ Kresba realizovaná v přírodě - dítě zaznamenává zajímavé tvary, textury i struktury. pouze po „povrchu věcí“. Tento přístup
20 předpokládá, že bude záměrně pracováno s individuální zkušeností dítěte, bude umožněno dítěti např. projevit osobitost a jedinečné představy v individuální výtvarné výpovědi.
1.
Abstraktní malby symbolizují vztah dětí k přírodě a prostředí, jehož jsou Abstrak součástí. součást V interpretaci, kterou děti spojují se skupinově vytvořeným dílem, m můžeme vysledovat ukryté obsahy sdělené jinou, než verbální komunikací. k i 1. Malba symbolizuje vzájemnou pomoc lidí při ochraně přírody – dle dětí létá nad námi a kdo ji chytne (ruce jsou symbolem zachycení pomoci), bude se na ní podílet. Hnědá linie vyjadřuje, že všichni si musí pomáhat. Zbylé ruce jen čekají, nevědí, jak si o pomoc říct.
2. Malba vyjadřuje rozpínavost člověka – někde člověk působí v přírodě citlivě, pozitivně, jindy negativně ( zásahy symbolizuje i zvolená barevnost). 3. Haptická malba symbolizuje hledání správné cesty ke krásám přírody … 4. Negativní energie, která zaplavuje svět – je temná tak jako když člověk ničí přírodu
2.
3.
4.
Jestliž se v našem uvažování zastavíme u druhého z Jestliže „pilířů“ - učit se jednat, tak právě výtvarná výchova „pilířů v souč současném pojetí vyžaduje, aby žáci byli schopni se tvořivě vyrovnávat s různými problémovými úkoly a situacemi, tvořit individuálně, ale i pracovat v týmech na společném výtvarném úkolu, prosazovat a realizovat nejzajímavější řešení za aktivní spoluúčasti všech členů skupiny. sou V souvislosti se sebeprosazováním jedince a kooperací ve skupině sku můžeme zmínit i směřování k dalšímu z pilířů současného vzdělávání učit se žít společně. Především součas v komunikaci nad záměry výtvarné realizace úkolu nebo vytvořenými díly (ať jsou výsledkem tvorby jedince či skupiny) je velký prostor pro pochopení a vzájemné porozumění názorům, odlišným výtvarným řešením i interpretacím výtvarné formy. Právě výtvarná výchova interpr nabízí okamžitou „vizualizaci“ odhalující konflikty v týmu, schopnost schopn i neochotu spolupráce, agresivní sebeprosazování dominantních jedinců apod., a to nejen v pozorování průběhu vlastní tvorby, ale také ve výtvarné formě vytvořeného díla. A tak můžeme pozorovat kompaktní kompozice nebo
21 naopak velký formát plný „ostrůvků“, kde se jedinci individuálně vyjádřili k námětem. Obhajujeme-li tedy význam výtvarné výchovy v současném vzdělávání, měli bychom zdůrazňovat její potenciál rozvoje spolupráce na základech pluralismu - každé dítě může ke společnému řešení přispět svým nápadem, ať už se jedná o návrh konceptu nebo dílčích kroků, které povedou k jeho výtvarné realizaci. Společné řešení předpokládá vždy demokratickou diskusi všech řešitelů skupiny. Proto se vytvořená výtvarná forma stává pro učitele nejen obrazem výtvarného myšlení dětí, ale i sondou do sociálních vztahů ve skupině, zrcadlem, jak fungovala či nefungovala spolupráce jejich členů. Výtvarná výchova může vytvářet mnoho příležitostí, aby se úspěšně rozvíjela samotná osobnost člověka, aby se dítě učilo být. Proto výtvarná výchova podporuje jedinečnou výtvarnou tvorbu dětí opírající se o jejich individuální zkušenosti, zážitky, individuální znalosti a dovednosti. Jsou respektována specifika výtvarného projevu konkrétního období, ve kterém se dítě nachází. Dítě by nemělo být ovlivňováno učitelovou představou výsledku výtvarného řešení, nemělo by pracovat pod nátlakem, strachem z neúspěchu. Škola by měla vytvářet pro výtvarnou tvorbu podnětné a příznivé podmínky - tedy patřičné klima pro školní práci. Neméně důležitý je i přístup učitele, který jmenované aspekty promítne do vlastního pojetí vyučování. Stereotypní postupy, kdy děti pouze plní pokyny učitele a nejsou vedeny se aktivně vyrovnat např. s náhodně vzniklou situací nebo minimální možnosti svobodné volby (např. formátu, výtvarných prostředků, námětu apod.), jen stěží povedou ve svém důsledku k projevům jedinečnosti a originality výtvarné výpovědi a schopnosti řešit vzniklé problémy. Ztotožňujeme se s H. Hazukovou (2000, s. 15), která shrnuje přínos výtvarné výchovy osobnostnímu rozvoji žáka. Spatřuje ho v oblasti poznávacích procesů (rozvoj zrakového vnímání jako zdroje informací, intuitivního i kritického myšlení, komplexnost poznatků o světě, neverbální prostředky myšlení apod.), v oblasti prožívání, emocionálních procesů (konstruování emocionální vyrovnanosti mezi osobností a prostředím a uplatnění taktilních a kinestetických pocitů v navázání aktivního vztahu k němu, prevence a terapie emocionálních obtíží apod.), v oblasti hodnotících procesů (příležitost k hodnotícím činnostem, zaujímání hodnotících postojů, vyjadřování vlastních názorů, schopnost sebepoznání a pochopení vlastních možností), v oblasti přetvářecích procesů (možnost bezprostředního přetváření skutečnosti bez „omezujících pravidel“, aktivní vztah ke skutečnosti, rozvoj dispozic pro tvořivou činnost, pozitivní orientace na subjektivní zkušenost z tvorby, odolnost proti unifikaci), v oblasti sociálních procesů, zejména komunikaci (neverbální prostředky vyjádření, zachování lidské podstaty člověka v jednotě emocionálního a mravního aspektu, schopnost týmové práce). Aktivní znalosti cílů výtvarné výchovy začleněných do školních vzdělávacích programů i vědomí přínosu výtvarné výchovy osobnostnímu rozvoji žáků by se měly stát „výbavou“ učitelů, kteří jsou nuceni zdůvodňovat přínos „odpočinkových“ předmětů nebo smysl některých výtvarných činností – především těch, které nepřinášejí pouze efektní a líbivé výtvory.
22
1.4 Výtvarná výchova v kurikulu základního vzdělávání Vzdělávací oblast Umění a kultura, která integruje výtvarnou výchovu, formuluje přínos estetiskovýchovných předmětů pro rozvoj osobnosti dítěte. Prostřednictvím těchto myšlenek je obhajována jejich nezastupitelná role v povinném vzdělávání žáků „Umění a kultura umožňuje žákům jiné než pouze racionální poznávání světa a odráží nezastupitelnou součást lidské existence – umění a kulturu. Vzdělávání v této oblasti přináší umělecké osvojování světa, tj. osvojování s estetickým účinkem. V procesu uměleckého osvojování světa dochází k rozvíjení specifického cítění, tvořivosti, vnímavosti jedince k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu. Na 1. stupni základního vzdělávání se žáci seznamují prostřednictvím činností s výrazovými prostředky a s jazykem hudebního a výtvarného umění, ale také umění dramatického a literárního. S nimi se učí tvořivě pracovat, užívat je jako prostředků pro sebevyjádření. Poznávají zákonitosti tvorby, seznamují se s vybranými uměleckými díly, učí se je vzhledem ke svým zkušenostem chápat a výpovědi sdělované uměleckým dílem rozpoznávat a interpretovat….“ (RVP ZV, s. 56). Vyznačené pojmy podporují myšlenku, že právě výtvarná výchova může nabízet největší prostor pro aktivní činnosti žáků – což je jeden z požadavků současného vzdělávání. Tvůrčími výtvarnými činnostmi si žáci osvojují prostředky výtvarného vyjadřování (vizuálně obrazné znakové systémy) a mohou je uplatňovat ve vlastní výtvarné seberealizaci, při řešení výtvarných problémů. Výsledky výtvarného myšlení a výtvarných činností jsou komunikovány a hodnoceny. Výtvarná výchova se tedy podílí na rozvoji vybraných osobnostních kvalit žáků. Její cíle můžeme podle J. Slavíka (1993, s. 30) začlenit do šesti skupin, a to mezi výtvarné dispozice, znalosti a porozumění, tvůrčí a explorativní dovednosti, hodnotící schopnosti, komunikativní dovednosti, sociálně psychické předpoklady. Dle tohoto autora mezi výtvarné dispozice patří výtvarná citlivost (schopnost odhalit výtvarné hodnoty a jemně mezi nimi rozlišovat), výtvarná představivost a fantazie (schopnost paměti ukládat, uchovávat, přetvářet nebo konstruovat výtvarné formy spjaté s věcnými nebo prožitkovými obsahy) a výtvarné myšlení (předpoklad k řešení tvůrčích problémů a ke sdělnému posuzování výtvarných hodnot). Výtvarné dispozice jsou podle J. Slavíka (1993, s. 30) cílem a současně prostředkem výtvarné výchovy, určují tedy obsah učiva výtvarné výchovy RVP ZV, především rozvoj smyslové citlivosti a uplatňování subjektivity. Znalosti a porozumění (v pojmech a v obrazech) jsou východiskem porozumění a pochopení – tj. schopnost rozpoznat nebo si vybavit a pojmenovat určitý fakt a včlenit
23 ho do souvislostí ve vztahu k vlastní osobní zkušenosti. Ve výtvarné výchově jsou spjaty se zrakovou nebo pohybovou představou (výtvarného díla, výtvarné techniky, materiálu nebo postupu) Tvůrčí a explorativní dovednosti mají své východisko v představivosti a fantazii, jejich vyústěním je realizace výtvarné představy nebo explorativní manipulace s výtvarnými objekty umožněná praktickým osvojením výtvarných technik. Hodnotící schopnosti jsou podmíněny dovedností rozlišovat výtvarné formy v návaznosti na vyvolané prožitky. Výrazem hodnocení je výběr a hodnotové uspořádání výtvarných objektů nebo vyslovení analytického soudu o kvalitě výtvarných prací. Komunikativní dovednosti se ve výtvarné výchově projevují ve slovním popisu a hodnocení výtvarných jevů. Jsou předpokladem pro sdílení zkušeností a pro vzájemné myšlenkové obohacování. Jejich měřítkem je sdělnost (ze strany mluvčího) a porozumění (ze strany posluchače). Sociálně psychické předpoklady souvisejí s komunikativními dovednostmi a jsou závislé na citlivosti k hodnotám druhých lidí. Jsou nutné pro vytváření sociálního prostředí, v němž se daří tvorbě, a proto jsou chápány nejen jako cíl, ale i prostředek výtvarné výchovy. Tyto cíle jsou formulovány z hlediska osobnostního rozvoje žáka, určují také profesní přípravu učitelů, kteří mají tyto cíle ve školní praxi realizovat. Je třeba zmínit, že výtvarnou výchovu musí charakterizovat tvořivé pojetí, které vymezuje i RVP ZV – „Tvořivý přístup k práci s nimi (vizuálně obraznými znakovými systémy) při tvorbě, vnímání a interpretaci vychází zejména z porovnávání dosavadní a aktuální zkušenosti žáka a umožňuje mu uplatňovat osobně jedinečné pocity a prožitky“ (RVP ZV, s. 57). Problematika tvořivosti ve výtvarné výchově není výtvarnými teoretiky a pedagogy diskutována pouze v souvislosti se současnou reformou školy, dochází však k určitému posunu v chápání tvořivé osobnosti žáka. Změnu charakterizuje následující formulace spoluautorů vzdělávací oblasti Umění a kultura: „Jestliže dosud bylo jedním z hlavních cílů výtvarné výchovy rozvíjení tvořivosti, a jestliže se vzhledem k jeho dosažení cítila být v rámci základního vzdělávání v jistém dominantním postavení, proměna diskurzu v posledních letech tímto základem otřásla. V současném diskurzu je totiž tvořivost osobnosti, i její individualita chápána nikoli jako cíl, jehož má být prostřednictvím vzdělávání a výchovy dosaženo, ale jako východisko, dané originálním ontologickými sociálním postavením každého jedince. S tímto pojetím otevřené kreativní osobnosti se již pracuje ve výchově a vzdělávání obecně. Výtvarná výchova proto přechází od obhajování svého přínosu k dosažení tvořivosti k pregnantnějšímu vyjádření vlastní specifičnosti, s níž je schopna tuto přirozenou tvořivost a originalitu každého žáka podpořit a rozvíjet“ (Pastorová, Vančát, 2002, s. 129).
24 Jestliže má výtvarná výchova dle RVP ZV učit žáka tvořivě zacházet s vizuálně obraznými systémy, musí tuto dovednost ovládat také učitelé. Musí si být zároveň vědomi, že dosavadní a aktuální zkušenosti žáků, jejich pocity a prožitky, které mají být východiskem jejich tvořivých činností, nemohou zaměňovat za svoje vlastní výtvarné zkušenosti, pocity a prožitky, kterými obhajují netvořivé projevy (ať ve vlastních výtvarných realizacích, projektování lekcí i samotné školní praxi). Z toho logicky vyplývá, že např. jejich představa výsledku výtvarné činnosti, mají-li být naplněny cíle předmětu dané RVP ZV, nemůže být pro dítě určující. J. Vančát při zdůvodňování současné koncepce výtvarné výchovy v RVP ZV říká: „Bylo-li dosavadní vzdělávání chápáno jako transmise znakových prostředků a jejich vytčených obsahů ve směru od society k subjektu žáka, je výtvarná výchova v tomto smyslu „protisměrným“ předmětem, v němž má žák získat možnosti vtělit do znakového systému své osobní, jedinečné, nezastupitelné zážitky a zkušenosti a osobně ověřovat, jak je schopen je v societě prostřednictvím komunikace uplatnit.“ Tento požadavek také potvrzuje, že výtvarná výchova může být chápána jako prostor pro konstruktivistické pojetí vzdělávání, které má, jak již bylo konstatováno, nahradit transmisivní pojetí. Proto podporuje jedince na základě reflexe jeho vlastního aktivního působení v prostředí, vlastních zkušeností, vytvářet vlastní způsoby poznání jako vyjádření specifického způsobu vyrovnávání se jedince se světem. Učitel by měl být vybaven znalostmi cílů vzdělávání, ale také problematiky epistemologických východisek vyučování a didaktiky (epistemologie – úsek filozofie, který se zabývá podmínkami, postupy a možnostmi lidského poznání – Pedagogický slovník, 1998, s. 65), protože se následně odrážejí v teoriích vyučování a ve školní praxi ovlivňují samotná pojetí výuky. Proto je třeba připomenout v kontextu zaměření poznání ve výtvarné výchově nejen konstruktivismus, ale i další epistemologické koncecepce empirismus a racionalismus. Tato pojetí chápou poznání jako kategorii nezávislou na fungování člověka v jeho prostředí (Pupala, 2001, s. 166). Poznání vycházející z empirismu staví na zkušenosti (především smyslové), která je subjektem registrovaná a subjekt je při tom pasivní. Jestliže je empirismus možné chápat jako epistemologii „zrcadlení“ (s. 162). Výtvarná výchova se může stát v tomto pojetí prostorem realistického výtvarné “zrcadlení“, které preferuje kopírování a výtvarnou „nápodobu“ skutečnosti. I když smyslová zkušenost a kvality vnímání sehrávají ve výtvarné tvorbě důležitou roli, je třeba, aby výtvarná výchova nabízela možnosti pro aktivní roli subjektu poznání. Vrátíme-li se k další teorii poznání, aktivitu subjektu nepodporuje ani racionalismus, který poznání chápe jako predeterminované, a to mimo subjekt v podobě pojmů a idejí, nebo v samotném subjektu. (Pupala, s. 166). Racionalismus ve výtvarné výchově si můžeme konkretizovat v podobě přesně daných požadavků učitele – např. na výtvarnou formu, volbu výtvarných vyjadřovacích prostředků apod. kdy je dítěti upřeno realizovat vlastní představu výtvarného řešení a individuálně volit adekvátní výtvarné prostředky.
25 I když bylo konstatováno, že současné vzdělávání směřuje od překonávání transmise poznatků ke konstruktivismu, realita školní praxe pokazuje na skutečnost, že mnozí učitele preferují žáka jako pasivního příjemce již hotového poznání, které mu zprostředkování učitel. Přístup k žákovi jako jedinečnému tvůrci, který tvoří s osobním zaujetím, vyžaduje především učitele, který bude schopen nejen respekt osobnosti dítěte deklarovat, ale na jeho základě zadávat přiměřené úkoly podporující kreativní výtvarné řešení i s dítětem o jeho tvorbě kompetentně komunikovat. Chceme však zdůraznit, že respekt, na jehož základě nejen tvorba, ale také komunikace probíhá, musí být oboustranná a autorita učitele přirozená. Nechceme chápat pozici dítěte jako „středobodu“, kterému má být ve výchovném a vzdělávacím procesu vše podřízeno – včetně obsahů a nároků poznávací činnosti. Reálná praxe našich škol neumožňuje realizovat vyhraněný humanistický přístup, který by umožnil jedinci vyrovnávat se se světem. Povinné vzdělávání nemůže stavět pouze na spontaneitě dítěte, resp. na jeho svobodě, vnitřní motivaci realizovat svoje vlastní životní ambice a cíle. Ztotožňujeme se s názorem B. Pupaly (2001, s.187), že humanistická orientace nachází uplatnění především v oblasti tzv. osobnostní výchovy, méně však při řešení otázek týkajících se podstaty poznávacích činností dětí. Současná koncepce povinného vzdělávání orientující se na osobnostní rozvoj každého dítěte hledá prostředky, kterými bude podporován a realizován. Ve výtvarné výchově můžeme hovořit o potřebě „problémovosti“ předmětu a s ní související ztrátě výsadního postavení tematizované výtvarné výchovy. Požadavek potvrzuje následující charakteristika praxe předmětu na jedné z pražských ZŠ. Problémovost vystihují uplatňované pojmy – „ochutnat, vyzkoušet, dotknout se, uvidět, uslyšet, vymyslet, představit si, pochopit, být ochoten vnímat, přemýšlet…to jsou slova, která naši společnou práci s žáky charakterizují“ (Brejcha, 2004, s. 5). Je třeba konstatovat, že se jedná o pojmy podněcující výtvarné myšlení a dětskou tvořivost. Musíme konstatovat, že pozice tematizované výtvarné výchovy je na našich školách velice silná – učitelé si kladou především otázku CO budou s dětmi dělat – sledují námět hodiny, následně uvažují nad výběrem výtvarných prostředků. Často však chybí úvaha, PROČ se mají děti danou aktivitou zabývat. Učiteli uniká výchovný a vzdělávací cíl lekce, který by koreloval se zaměřením vzdělávací oblasti a v ní obsažené výtvarné výchovy i obecných cílů vzdělávání. Nad faktem, že by do konceptu lekce aktivně vstupovali žáci, mnohdy učitel ani neuvažuje. Podobný problém neřeší pouze výtvarná výchova v Česku, o čemž svědčí reformní tendence např. ve slovenském školství. V nové koncepci výtvarné výchovy můžeme hledat možnou inspiraci řešení obdobného problému, a to proto, že existovala a stále existuje úzká vazba teorie a praxe výtvarné výchovy mezi oběma státy a jejich školskými systémy. Slovenské osnovy výtvarné výchovy pro povinné vzdělávání jsou v současnosti
26 koncipovány jako „síť výtvarných problémů“, které v horizontálním uspořádání vytvářejí řady umožňující návaznosti nebo seskupování do projektů. Autoři osnov prosazují termín výtvarný problém oproti dříve užívanému pojmu téma (námět), právě proto, že školní praxe v minulosti výtvarnou výchovu chápala jako řadu témat či námětů („Zážitek z prázdnin“, „Podzimní práce“, „Podzimní strom“….), což je podle L. Čarného (2005, s. 80) pouze prostor pro naplnění zážitkové stránky vyučování. Nevedl však učitele k tomu, aby prostřednictvím témat vedli žáky k poznávání výtvarného jazyka, technik a procesů, které jsou formativním potenciálem výtvarné výchovy.“ Chceme-li ve výtvarné výchově podporovat konstruktivistické pojetí výuky, není možné, aby učitel svými direktivními zásahy či „osobními“ kritérii potlačoval dětskou aktivitu, dětský pohled na svět. Učitelův vkus, znalost (nebo spíš neznalost) problematiky současné výtvarné kultury, současných cílů výtvarného vzdělávání, nepochopení či neochota empatie a respektu individuality žáka i pocit „nadřazenosti“ prosazované představy učitele o konečném výsledku zadaného úkolu nemohou obstát jako jediné „správné“ kritérium už z toho důvodu, že je rozšířen obsah vzdělávací oblasti pro obor výtvarná výchova - zahrnuje nejen výtvarné umění a výtvarnou kulturu s estetickým účinkem, ale také všechna další vizuálně obrazná vyjádření (reklama, filmy, videoklipy a dal. média). Pro dítě by bylo limitující, pokud by učitel nabízel pouze vizuálně obrazná vyjádření s estetickým účinkem, což podporuje i názor J. Vančáta (2004, s. 14) „Striktní vázanost výtvarné výchovy na obecně určený estetický prožitek a výtvarné hodnoty byla v pojetí výtvarné výchovy pominuta zejména proto, že se ukazuje, že v dnešní době nelze vytyčovat žádné univerzálně platné estetické či umělecké hodnoty…. Jejich přítomnost či absence, pociťovaná konkrétním subjektem v tom kterém vizuálně obrazném vyjádření, neznamená ovšem také přítomnost či absenci komunikační hodnoty tohoto vizuálně obrazného vyjádření, a tedy ani jeho potencionální hodnoty estetické či umělecké pro nějaký jiný subjekt.“ Požadavek „otevřenosti“ současné výtvarné výchovy, kterou v našem případě konkretizuje na příkladě možností různorodých hodnocení vizuálně obrazných vyjádření, podporuje i myšlenka M. Fulkové (2000, s. 12), spoluautorky „Alternativy osnov výtvarné výchovy –B“. „Jestliže se tedy výtvarná výchova přetransformuje natolik, aby poskytla svobodný prostor k různým typům uvažování (tedy jakýsi svobodný diskurzivní prostor), jestliže se předem vzdá předem daného určování pravdivého a nepravdivého, hodnotného či méně hodnotného, krásného a ošklivého, pak může výrazně přispět k překračování hranic rigidního myšlení obecně a vydat se směrem širokému sociálnímu prostoru, který může ovlivňovat.“ Proto je třeba si uvědomit, čím přispívá výtvarná výchova procesu utváření klíčových kompetencí daných RVP ZV a zároveň hledat účinné prostředky jejich naplnění.
27 Vzdělávání v oblasti Umění a kultura dle jejích autorů směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: - pochopení umění jako specifického způsobu poznání a k užívání jazyka umění jako svébytného prostředku komunikace - chápání umění a kultury v jejich vzájemné provázanosti jako neoddělitelné součásti lidské existence; k učení se prostřednictvím vlastní tvorby opírající se o subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy; k rozvíjení tvůrčího potenciálu, kultivování projevů a potřeb a k utváření hierarchie hodnot – i zde se rozvíjí kompetence k učení, řešení problémů, rozvíjí se kompetence sociální, občanské - spoluvytváření vstřícné a podnětné atmosféry pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech, k tolerantnímu přístupu k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin, národů a národností - uvědomování si sebe samého jako svobodného jedince; k tvořivému přístupu ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života - zaujímání osobní účasti v procesu tvorby a k chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků i postojů k jevům a vztahům v mnohotvárném světě (RVP ZV, s. 57). Formulace cílů dané RVP ZV i konkrétními školními vzdělávacími programy se musí stát východiskem uvažování učitele v procesu rozhodování nad výtvarnou výchovou. Pouze znát cíle nestačí. V textu již byly naznačeny problémy, které se vážou k jejich realizaci současné koncepce výtvarné výchovy ve školní praxi. Dle našeho názoru jsou spjaty s osobností učitele, jeho profesionalitou a vztahem k dětem. Budeme - li se zabývat profesionalitou učitelů primárního vzdělávání, je třeba stanovit požadavky na profesní kompetence učitele, které by odpovídaly současnému pojetí vzdělávání a v našem případě i cílům výtvarné výchovy.
