Dyslexie in het secundair onderwijs: Van diagnose tot begeleiding. Een case-study. Annelies Aerts, Charlotte Mostaert, Ellen Meersschaert, Vera Janssens, Maaike Loncke & Astrid Geudens De cel leerstoornissen van CODE, expertisecentrum van Lessius Antwerpen dat een brug slaat tussen wetenschappelijk onderzoek en hulpverlening-op-maat, staat o.a. in voor onderbouwde diagnostiek en begeleiding-op-maat van leerlingen met dyslexie. Op basis van het diagnostisch onderzoek dat werd uitgevoerd bij een leerling van het secundair onderwijs, belichten we in een case-study de meerwaarde van een individuele sterkte-zwakte analyse. Deze analyse kan belangrijke aanknopingspunten bieden voor advies m.b.t. begeleiding (binnen en/of buiten de school) en onderwijs- en examenfaciliteiten-opmaat. We staan uitgebreid stil bij het traject dat de leerling doorliep na de diagnose dyslexie. Daarbij hebben we oog voor de geboden begeleiding, de concrete aanpak binnen de school en de knelpunten die in de praktijk naar voren kwamen. 1. Inhoudelijke kadering van casus Kaat a. Van diagnose tot advies Kaat is een zeventienjarig meisje dat de studierichting Jeugd- en Gehandicaptenzorg volgt in het vijfde jaar secundair onderwijs. Zij werd op het einde van vorig schooljaar aangemeld bij CODE wegens aanhoudende moeilijkheden op vlak van lezen en spellen. Deze moeilijkheden veroorzaakten verschillende tekorten in het schoolse presteren, voornamelijk voor taalvakken, waardoor ze een Cattest kreeg. De school adviseerde een overstap van het TSO naar het BSO. Kaat voelde zich echter niet goed bij deze beslissing. Gezien de ouders een grote discrepantie opmerkten tussen taal- en richtingspecifieke vakken rees bij hen het vermoeden van een leerstoornis. Kaat werd daarom aangemeld met de vraag naar diagnostisch onderzoek en studieadvies. Het uitgangspunt in de diagnostiek binnen CODE is een totaalbenadering van de cliënt die gericht is op zowel sterktes als zwaktes met als doel advies op maat te kunnen formuleren. Op die manier kunnen ook onderwijs- en examenfaciliteiten individueel opgesteld worden. Op basis van een grondige analyse van haar voorgeschiedenis en het diagnostisch onderzoek kon het vermoeden van dyslexie bevestigd worden. Kaat behaalt zeer zwakke tot zwakke resultaten op vlak van technisch lezen. Zowel het lezen op woordniveau (woorden en pseudowoorden) als het lezen op tekstniveau verloopt aan een opvallend traag tempo. Dit wijst erop dat de koppeling tussen tekens en klanken onvoldoende geautomatiseerd is. Dit leidt ook tot een verhoogde foutenlast, met name bij het lezen van pseudowoorden, waarvoor geen woordcode beschikbaar is in het langetermijngeheugen. De problemen op vlak van technisch lezen oefenen ook een invloed uit op het begrijpend lezen. Hoewel Kaat in staat is om de hoofdgedachte van een tekst weer te geven, heeft ze het moeilijk om er vlot inhoudsvragen over te beantwoorden. Uit het intelligentieonderzoek blijkt een gemiddeld ontwikkeld auditief begrip, dat het leesbegrip positief kan beïnvloeden. Om haar technische leesproblemen te compenseren raadden we dan ook het gebruik van voorleessoftware aan. Doordat de computer een tekst voorleest, kan deze sneller verwerkt worden. Het gebruik van voorleessoftware (bv. bij examens) kan het werktempo dus aanzienlijk verhogen. Bovendien kan Kaat intussen de geschreven tekst volgen en zo haar technische leesvaardigheid trainen. De informatie wordt dan via twee kanalen aangeboden, zowel auditief als visueel, wat ook weer het begrijpend lezen ten goede kan komen. Op vlak van spellen scoort Kaat eveneens zwak. Uit het dictee blijken tekorten op elk niveau van de spelling (basis-, regel- en onthoudniveau). De spellingregels blijken gekend, maar niet geautomatiseerd. Om de tekorten op vlak van spellen te kunnen opvangen, is het belangrijk dat Kaat de spellingcorrector op de computer leert gebruiken als ondersteunend hulpmiddel. We raadden softwareprogramma’s als Sprint Plus of Kurzweil 3000 eveneens aan als extra ondersteuning om spelfouten te leren vermijden. Het gebruik van een computer op schriftelijke examens kan eveneens hulp bieden. Uit de intake noteerden we enkele belangrijke beïnvloedende factoren. Kaat ervaart veel steun van haar omgeving. De goede band met haar ouders is een belangrijke protectieve factor. Ook tijdens moeilijke momenten in haar leven ondervond Kaat veel begrip. We onderkenden echter een aantal niet-verwerkte emotionele gebeurtenissen. Psychologische begeleiding werd aangeraden om deze moeilijkheden een
plaats te geven. Kaat toonde zich na afloop van het adviesgesprek heel dankbaar dat er rekening gehouden werd met alle moeilijkheden en dat niet-verwerkte trauma’s bij naam genoemd werden. Uit het intelligentieonderzoek bleek een gemiddelde intelligentie. Kaat heeft dus voldoende mogelijkheden om het technisch secundair onderwijs, met de nodige ondersteuning, tot een goed einde te brengen. We benadrukten hierbij het belang van erkenning van de leerstoornis door de school en van ondersteuning, zoals het opstellen en opvolgen van onderwijs- en examenfaciliteiten. In het geval van Kaat raadden we volgende faciliteiten aan: Onderwijsfaciliteiten met als doel spellingfouten in de notities te vermijden: het ter beschikking stellen van kopies van notities van medestudenten of leerkrachten; het ter beschikking stellen van digitale bestanden van cursusmateriaal; het toelaten van het gebruik van een laptop. Examenfaciliteiten: het aanvaarden van spellingfouten wanneer spelling geen essentieel curriculumonderdeel is; het verlagen van de tijdsdruk bij toetsen en examens (verlenging van de duur van toetsen en examens met bv. 1/3 van de tijd); het afleggen van examens in een afzonderlijk lokaal (om omgevingslawaai te vermijden); het voorlezen van examenvragen en het mondeling toelichten van de vragen (in het bijzonder multiple choice vragen); het mondeling toelichten van schriftelijke examens; het toestaan van compenserende hulpmiddelen bij examens (bv. voorleessoftware). Daarnaast werd benadrukt dat het belangrijk is om Kaat voldoende te ondersteunen in het leren gebruiken van de (digitale) hulpmiddelen die beschikbaar zijn. b. Zelf compenseren van lees- en spellingmoeilijkheden Kaat koos ervoor om vlak na haar diagnose de workshops te volgen die CODE organiseert voor studenten met dyslexie. Deze workshops zijn ontworpen vanuit de filosofie van evidence based practice en zijn dus gebaseerd op de beschikbare wetenschappelijke evidentie alsook op onderzoek vanuit CODE naar de ervaring van hulpverleners en de voorkeuren van cliënten met dyslexie. In deze workshops leren studenten een eigen studiemethode ontwikkelen, aangepast aan hun specifieke lees- en/of spellingmoeilijkheden. Door inzicht te krijgen in wat dyslexie is en door actief aan de slag te gaan met allerlei (digitale) hulpmiddelen en tips, leren ze omgaan met hun beperkingen. Dyslectici leren met andere woorden zelf hun moeilijkheden zo goed mogelijk compenseren. Na afloop van de workshops wordt steeds via een kwaliteitsonderzoek gepeild naar de ervaringen van de studenten, die vervolgens worden meegenomen in toekomstige workshops. Kaat vertelde in dit verband dat ze reeds lang het gevoel had geen controle meer te hebben over haar eigen schoolresultaten, ondanks blijvende wilskracht en motivatie om haar opleiding tot een goed einde te brengen. De workshops leken voor haar een ideale manier om haar studies opnieuw in eigen handen te nemen. In een eerste workshop werd uitgebreid ingegaan op het begrip dyslexie. Uit de praktijk blijkt dat jongeren vaak niet weten wat dyslexie is en welke moeilijkheden hiermee kunnen samenhangen. Ook Kaat had geen kennis over dyslexie. Inzicht krijgen in de problematiek is echter een eerste belangrijke en onmisbare stap in de verwerking van een diagnose en het verder leren omgaan met deze stoornis. Kaat gaf aan dat ze de workshop erg confronterend maar leerrijk vond. In deze workshop werden ook socio-emotionele moeilijkheden aangeraakt die met dyslexie kunnen samenhangen. Aangezien Kaat op dit vlak uitgesproken moeilijkheden ervaarde, die naast haar lees- en spellingmoeilijkheden nog andere oorzaken hadden, werd haar opnieuw de raad gegeven hiervoor psychologische begeleiding te zoeken. Tijdens de andere workshops werd voornamelijk aandacht besteed aan het leren compenseren van haar specifieke lees- en spellingmoeilijkheden. In twee workshops rond lezen en studeren werd stilgestaan bij het lezen/studeren zonder en met hulpmiddelen. In deze workshops kon Kaat allerlei hulpmiddelen uitproberen. Kaat gaf nadien aan dat het uitproberen van verschillende mogelijke hulpmiddelen een meerwaarde betekende. Zo ontdekte ze zelf dat voorleessoftware en de bijhorende samenvattingfunctie voor haar wel werkte, terwijl bijvoorbeeld mindmapping haar helemaal niet lag. Ook de
overhoorsoftware maakte het nadien mogelijk om woordenschat van vreemde talen grotendeels zelfstandig in te studeren. Tijdens een laatste workshop rond schrijfvaardigheid leerde Kaat op welke manieren ze spellingfouten kon compenseren. Kaat had na deze workshop het gevoel dat ze met deze hulpmiddelen effectief aan de slag kon om verslagen vlotter te kunnen schrijven. Doorheen de workshops worden de studenten ook bewust gemaakt van hun eigen verantwoordelijkheid. Door na de workshops ook effectief met aangepaste hulpmiddelen aan de slag te gaan, kunnen ze beter omgaan met bepaalde moeilijkheden. Indien de school bijkomend onderwijs- en examenfaciliteiten toekent, hebben de studenten zelf de verantwoordelijkheid hier gepast mee om te gaan en de maatregelen zeker niet te misbruiken. Kaat aarzelt nu niet om haar leerkrachten te vragen om haar schriften van vreemde talen na te kijken op spellingfouten zodat ze geen foute zaken instudeert. 2. Krachtlijnen in de schoolse begeleiding van Kaat De klassenraad beantwoordde de vraag van Kaat en haar ouders om haar over te laten gaan naar het zesde jaar negatief. Enkel via juridische weg zouden Kaat en haar ouders deze vraag opnieuw kunnen stellen. Kaat gaf echter aan dat ze dit niet wou en besliste om het vijfde jaar Jeugd- en Gehandicaptenzorg opnieuw te doen. De beslissing van de klassenraad betekende echter wel een zware klap voor haar. Na het diagnostisch onderzoek op CODE kwam de klassenraad weer bijeen om het verslag van het onderzoek door te nemen en een dyslexiecontract op te stellen. De erkenning van de problematiek en de bereidheid van de leerkrachten om rekening te houden met haar moeilijkheden gaven Kaat motivatie om zich zo goed mogelijk in te zetten. Dit zorgde er mee voor dat ze een uitstekend eerste rapport zonder tekorten haalde. Het dyslexiecontract dat door de zorgcoördinator en de klassenraad werd opgesteld, bevat een aantal onderwijs- en examenfaciliteiten. Op vlak van onderwijsfaciliteiten werd beslist dat Kaat steeds haar notities door de vakleerkrachten kan laten nalezen en spelfouten kan laten verbeteren. Kaat neemt hiertoe vaak initiatief en dit waarderen de leerkrachten sterk. Het gebruik van elektronische hulpmiddelen in de klas is evenwel nog niet mogelijk. De zorgcoördinator van de school geeft aan dat dit één van de actiepunten van hun toekomstige dyslexiebeleid is. Ook het ter beschikking stellen van digitale bestanden verloopt moeizaam. Vaak hanteren de leerkrachten handboeken of artikels uit tijdschriften; deze zouden moeten worden ingescand zodat bijvoorbeeld Sprint de teksten kan voorlezen. Op vlak van examenfaciliteiten werd beslist dat Kaat steeds langer mag werken aan examens. Kaat geeft aan dat het niet altijd mogelijk is om ook bij toetsen beroep te doen op extra tijd. Leerkrachten willen na de toets meteen verder gaan met de lessen. Kaat zou dus te veel leerstof missen indien ze haar toets zou afwerken. Een andere examenfaciliteit is dat Kaat steeds om verduidelijking kan vragen wanneer ze bepaalde examenvragen niet begrijpt. Er worden ook geen punten afgetrokken voor spellingfouten als spelling geen essentieel curriculumonderdeel is. Dit dyslexiecontract is voor alle leerlingen met dyslexie hetzelfde en werd door alle partijen (Kaat, ouders, school) ondertekend. Tijdens de daaropvolgende maanden werd echter nog geen gesprek tussen Kaat en de zorgcoördinator gevoerd om de maatregelen te evalueren. De zorgcoördinator geeft aan dat ze hiervoor te weinig tijd kan vrijmaken gezien het grote aantal van leerlingen met een functiebeperking op haar school. Kaat, van haar kant, geeft zelf aan dat ze graag een gesprek zou voeren met alle betrokken partijen (leerkrachten, zorgcoördinatoren, hulpverleners) omdat ze feedback wil over de manier waarop ze haar moeilijkheden aanpakt en hoe ze eventueel kan bijsturen. De zorgcoördinator van de school vertelt dat het dyslexiebeleid van de school momenteel verder wordt uitgewerkt. Het voorleesprogramma Sprint wordt op dit moment ter beschikking gesteld aan een aantal leerlingen, waaronder Kaat. Zij kunnen dan thuis aan de slag met dit programma. Kaat hanteert het programma voornamelijk om teksten en verslagen foutloos te kunnen schrijven. Ze vraagt echter ook nog steeds aan haar moeder om die teksten na te lezen. De school wil het gebruik van voorleessoftware ook implementeren tijdens de lessen en eventueel bij toetsen en examens. Deze mogelijkheden worden op dit moment geëxploreerd en worden in de loop van dit schooljaar in een finaal dyslexiebeleid uitgewerkt.
3. Algemene praktijktips In wat vooraf ging stonden we ter illustratie uitgebreid stil bij de situatie van Kaat. Uiteraard is Kaat slechts een voorbeeld, één van de vele jongeren met dyslexie waarmee scholen en leerkrachten steeds vaker in contact komen. Elke leerling heeft zijn eigen sterktes en zwaktes, zijn eigen mogelijkheden en noden. Dit geldt echter ook voor scholen en leerkrachten. In wat volgt staan we dan ook stil bij enkele algemene aandachtspunten en tips voor de dagelijkse praktijk. Het toekennen van onderwijs- en examenfaciliteiten is niet zomaar een gunst die wordt verleend aan studenten met leerstoornissen. Het is verankerd in het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsdecreet van 10 juli 2008 en het verdrag van de Verenigde Naties voor personen met een handicap (2006). Het is belangrijk dat alle betrokken partijen (zowel ouders, de leerling, leerkrachten, directie, zorgcoördinator) dit wettelijke kader kennen. Het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsdecreet voorziet voor personen met een handicap het recht op redelijke aanpassingen, tenzij deze maatregelen voor de persoon die ze moet treffen een onevenredige belasting vormen. ‘Redelijke aanpassingen’ zijn maatregelen die de negatieve gevolgen van een omgeving die niet aangepast is (bv. een klassituatie) compenseert, zodat de leerling met een handicap in staat is om aan een bepaalde activiteit deel te nemen net als iemand anders. Dyslexie wordt beschouwd als een handicap en dus hebben leerlingen met dyslexie recht op maatregelen. Enkel wanneer deze maatregelen een ‘onredelijke belasting’ vormen voor diegene die de aanpassing moet doen (de school), kunnen ze worden geweigerd. Dit moet steeds voor elk individu en voor elke situatie afzonderlijk worden bekeken. Het decreet beschouwt het weigeren van redelijke aanpassingen die geen ‘onredelijke belasting’ betekenen als een vorm van discriminatie. Ook het VN-verdrag van 13 december 2006 stelt dat personen met een handicap recht hebben op redelijke aanpassingen die niet disproportioneel zijn. België ratificeerde dit verdrag in 2009 (Mardulier, 2010). Wanneer onderwijs- en examenfaciliteiten worden toegekend, is het belangrijk om de maatregelen voor elke leerling apart vast te leggen. De ene leerling heeft baat bij meer tijd bij het afleggen van zijn examens, de andere heeft nood aan een mondelinge toelichting van zijn antwoorden. We pleiten er ook voor dat een selectie van maatregelen wordt gemaakt (bv. een vijftal), zodat het voor alle partijen te allen tijde duidelijk blijft en de leerling het overzicht bewaart. Een grote hoeveelheid aan maatregelen waarvan de leerling meer dan de helft niet gebruikt, heeft weinig zin. Aan de hand van evaluatiegesprekken tussen de leerling en bv. de zorgcoördinator kan bekeken worden of deze selectie van maatregelen effectief is. Zo niet, is bijsturing noodzakelijk. Een volgende vraag die we ons kunnen stellen, is: welke leerlingen hebben recht op deze redelijke aanpassingen? Met andere woorden: welke criteria moeten worden gehanteerd om een attest van dyslexie te aanvaarden? Er zijn een aantal algemene principes die gelden (Stichting Dyslexie Nederland, 2008): - Een attest moet worden uitgeschreven door professionals die gekwalificeerd zijn voor het uitvoeren van psychodiagnostisch onderzoek en beschikken over specialistische kennis op het gebied van leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen die daarmee samenhangen; - Het attest moet worden vergezeld van een bijhorend onderzoeksverslag, waarin zowel een kwantitatieve analyse (ernstcriterium) en kwalitatieve analyse van lees- en spellingtests is opgenomen; - De diagnose moet duidelijk worden gemotiveerd op basis van een onderkennende diagnostiek. Daarnaast is er ook het criterium van didactische resistentie, waarmee verwezen wordt naar de hardnekkigheid van het probleem ondanks aangepaste remediëring. Ons advies hierbij is om het criterium niet strikt te hanteren en te koppelen aan de diagnose, maar om het eerder als een aanduiding van de ernst van de stoornis te beschouwen (Van den Broeck, in druk). De leeftijd waarop de diagnose werd gesteld is niet van belang. Om onderwijs- en examenfaciliteiten in te delen in verschillende categorieën, wordt vaak gebruik gemaakt van de term STICORDI. STICORDI staat voor stimuleren, compenseren, remediëren en dispenseren. Wanneer over onderwijs- en examenfaciliteiten wordt gesproken, heeft men het echter
meestal over compenserende en dispenserende maatregelen. Bij het selecteren van de maatregelen is het essentieel dat een onderscheid gemaakt wordt tussen enerzijds compenserende maatregelen en anderzijds dispenserende maatregelen. Compenseren is een aanpak die zich richt op het minimaliseren van de gevolgen die de leerlingen ondervinden door gebruik te maken van hun sterke punten. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van voorleessoftware. Dispenseren betekent ‘vrijstellen van’, zodat bepaalde competenties niet moeten worden behaald, bijvoorbeeld het laten gebruik maken van hulpkaarten met de inhoud van de leerstof of het schrappen van leerstof (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004). Het is zeer belangrijk om behoedzaam om te springen met deze dispenserende maatregelen. Bij bepaalde vormen van dispensatie ontneemt men de leerling immers leerkansen en verkleint de kans op succes in de daaropvolgende jaren. Het kan immers zo zijn dat een leerling binnen dezelfde of een andere school geen beroep meer kan doen op deze dispenserende maatregelen. Ook is het mogelijk dat de student later een studierichting wil volgen waarbij hij de gedispenseerde competenties zal nodig hebben en dus niet zal kunnen aanwenden. Alle mogelijkheden m.b.t. remediëren en compenseren dienen m.a.w. eerst ten volle worden ingezet vooraleer men tot dispenseren overgaat. Wanneer ouders, leerling en school samenwerken om maatregelen op te stellen en na te leven, is de kans op succes groot. Het ervaren van begrip en het gevoel van acceptatie van de leerstoornis is immers de allerbelangrijkste factor. Het draagt bij tot verhoogde motivatie, meer inzet en dus een grotere kans op slagen. Bovendien verminderen deze factoren de kans op de ontwikkeling van socioemotionele moeilijkheden (zie o.a. Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Henneman et al., 2004). Belangrijk hierbij is dat de leerling zelf verantwoordelijkheid draagt. Indien de maatregelen niet volstaan of overbodig zijn, dient hij/zij dit te melden aan de verantwoordelijke binnen de school (m.n. de zorgcoördinator). Anderzijds mag de leerling geen misbruik maken van de verkregen faciliteiten. Hij/zij dient verantwoordelijk om te gaan met de verkregen maatregelen. Indien de leerling hier herhaaldelijk misbruik van maakt, kunnen maatregelen worden geschrapt. Het doorvoeren van redelijke aanpassingen voor leerlingen met dyslexie, blijkt echter te stuiten op een aantal praktische knelpunten. Het individueel afstemmen van de maatregelen voor de leerling met dyslexie, is hier een illustratie van. Soms heeft de zorgcoördinator te weinig tijd om met alle leerlingen afzonderlijk een gesprek te voeren en de maatregelen vast te leggen. Toch verhoogt het individueel afstemmen net de duidelijkheid en de kans op het effectief toepassen van deze maatregelen. Eens de leerling succes ervaart door het hanteren van een aantal maatregelen, dient hier niet veel tijd meer aan te worden besteed. Een ander knelpunt lijkt het implementeren van dyslexiesoftware bij het volgen van lessen en het afleggen van examens. Hierbij zijn vaak organisatorische bezwaren. Deze software blijkt echter ook vaak onvoldoende gekend door leerkrachten of zorgcoördinatoren. Nochtans zijn de firma’s van deze software bereid om hun materiaal voor te stellen. Ook het kostenplaatje is niet buitensporig. Het Ministerie van Onderwijs stelt scholen jaarlijks een budget ter beschikking om dyslexiesoftware aan te kopen, na een eenvoudige aanvraag door de school (Mardulier, 2010). Een andere moeilijkheid lijkt de beschikbaarheid van digitale bestanden. Leerlingen kunnen hiervoor echter een beroep doen op ADIBIB (Aangepaste Digitale Boeken), een project van de Vlaamse Overheid. Hier kunnen leerlingen met een beperking in de schriftelijke communicatie hun leer- of werkboek digitaal aanvragen. Ouders of de school kunnen de aanvraag indienen; enkel de verzendkosten dienen te worden betaald. De leerling dient wel in het bezit te zijn van een gedrukte versie van het boek. Uit de praktijk, die we illustreerden aan de hand van de casus van Kaat, blijkt dat er op veel scholen reeds heel wat initiatieven worden genomen voor leerlingen met dyslexie. Vaak blijft het omwille van praktische bezwaren echter bij een algemeen beleid, waarbij onderwijs- en examenfaciliteiten algemeen gelden en niet individueel worden aangepast. Individuele aanpassingen en de aanwezigheid van begrip hebben echter een positieve invloed op het schools functioneren van leerlingen met dyslexie. De meerwaarde van initiatieven als ADIBIB wordt dan ook duidelijk: Het maakt het mogelijk om voor elke leerling een individueel beleid uit te stippelen, zodat hij evenveel kansen krijgt als elke andere leerling om te tonen wat hij waard is! Referenties
Hellendoorn, J., & Ruijssenaars, W. (2000). Personal experiences and adjustment of Dutch adults with dyslexia. Remedial and Special Education, 21, 227-239. Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004). Protocol dyslexie Voortgezet Onderwijs: Deel 2- Signalering, diagnose en begeleiding. 's Hertogenbosch, KPC-groep. Mardulier, T. (2010). Gelijke onderwijskansen in een breder juridisch kader. Lezing op het congres ‘Van Mankement tot Talent’ (Eurekaonderwijs), 8 oktober 2010, Leuven. Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland, vierder, geheel herziene versie. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Van den Broeck, W. (in druk). Rijmt dyslexie op empirie of op theorie? Nieuwe inzichten over diagnose en achtergronden. In: Geudens, A., Baeyens, D., Schraeyen, K., Maetens, K., De Brauwer, J., & Loncke, M. (Eds), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: Acco.
