ULF
{!)(.!
82 BAL
Technische Hogeschool Eindhoven Groep Onderwijsresearch
februari 1962
studievoorZichting en introduktie (Een Ziteratuuronderzoek~ interviews en een simuZatieJ Studiekeu2e~
P. Baltus A. Borgt
voorwoord
In het kader van een vervangend projekt voor de kursus Maatschappijwetenschappen is door de studenten P. Baltus en A. Borgt van de afdeling Elektrotechniek in een literatuuronderzoek, interviews en een simulatie nagegaan hoe studiekeuze, studievoorlichting en introduktie verlopen en wat daaraan zou kunnen worden verbeterd. In dit rapport worden achtereenvolgens de resultaten van het literatuuronderzoek, de interviews en de simulatie gepresenteerd. Hoewel in zo'n beperkt projekt niet tot veel verrassende resultaten kon worden gekomen, is vooral de simulatie een interessante werkwijze om op snelle wijze informatie te verzamelen van aanstaande studenten. Deze simulatie is door de heren Baltus en Borgt op een inventieve wijze vorm gegeven en uitgevoerd. Hopelijk kan dit rapport een bijdrage leveren aan de verbetering van studiekeuze, studievoorlichting en introduktie. In elk geval wordt aangegeven hoe middels simulatie van de betrokkenen zelf, de aanstaande studenten aan universiteiten en hogescholen, informatie kan worden verkregen.
Prof.dr. D.W. Vaags, Groep Onderwijsresearch, Technische Hogeschool Eindhoven.
Deel I: Literatuuronderzoek naar studiekeuze, studievoorlichting en introduktie
INHOUD Inleiding 4
I VOORONDERSTELLINGEN S II LITERATUURONDERZOEK RESULTATEN 6 2.0 Inleiding 6 2.1 Onderzoeken over studievoorlichting 6 2.2 Onderzoeken over de keuzesituatie 8 2.~ Onderzoeken over de introduktieweek 8
III HYPOTHESEN 9 3.0 3.1 3.2 3.2
Inleiding 9 Hypothesen m.b.t. de studievoorlichting 9 Hypothesen m.b.t. de studiekeuze 9 Hypothesen m.b.t. de introduktie 9
IV CONCLUSIES 10 V UITGANGSPUNTEN VERDS:R ONDERZOEK 11 LITERATUUR 12
3
INLEIDING Dit verslag werd geschreven in hec kader van een onderzoekje naar de affectiviteit van studievoorlichting. Het behandelt de voor ons relevanee uitkoms:en van eerdere onderzoekdn, zoals die werden gevónden in een varkennend (dus bepaald niet uitputtend ) literatuuronderzoek. Uit deze uitkomsten van dit literatuuronderzoek, dat zowel de basis als hec eerste deel van het onderzoekje vormt, worden conclusies getrokken die het verdàre verloop van.dit onderzoek zullen betnvloeden.
SAMENVATTING Dit verslag bevat de resultaten van het literatuuronderzoek, dat door ons is gedaan betreffende studiekeuze, studievoorlichting en introduktie. Uit de geraadpleegde rapporten blijkt, dat de voorlichting over het algemeen niet effectief is, wat veelal terug te voeren is op: 1) kwaliteit voorlichtingsmateriaal is gering; 2) de studiekeuzebegeleiding is niet goed genoeg; 3) de voorlichting komt te laat, want de keuze is al gemaakt. Op de resultaten van dit verslag wordt verder onderzoek gebaseerd.
4
HOOFDSTUK I VOORONDERSTELLINGEN Teneinde enig houvast t:e hebben, moesten we twee vaaranderstellingen maken,
~e
we:en:
· 1) -3tudievoarlichting is ideaal, wanneer degene die daze vaarlich;ing oncvangt, op grand hiervan over de
verschill~nde
~en
juist beeld
apbou~vt
opleidingen, en dus in staat moet wor-
d3n geacht om een verantwoorde keuze te maken uit deze opleidingsmogelijkheden. Hier kan men tegenin brengen, dat (vaarzover ons bekend) naait is aangetoond, dat een keuze op irrationele basis, af op grand van niet valledige informatie tot een slechtare kauze leidt. 2) Gezien de relatief korte tijdsduur van het anderzoek
(~
jaar)
en de vaak reeds een tiental jaren oude rapporten, die wij hebban geraadpleegd, moaeen we wel aannemen dat de vaarlichting en de effecten hiervan tenminste over de afgelopen tien jaren nauwelijks veranderden. Oaze restricties werden aak in sommige rapparten (impliciet af expliciet)
aang~traffen,
cerNijl we nergens uit:spraken zijn tegen-
gekomen, dia hier tegenin gingen. Daarom zijn we geneigd cm aan te nemen, dat d ;za vaarand=rstellingan de relatieve waarde van dit anderzoek niet al te zeer zullen aantasten.
5
HOOFiJSTUK I I
Lif~R..~TUU=1QNO~RZQ8<
~SSULrAr!:::N
2.0 Inleiding In di·:: hoof"dstuk zullen we in het kort de gevonden
OV9re
:nkomsten
en verschillen tussqn de bescudeerde onderzoeksresultaten behandelen, onderverdeeld in de volgende rubrieken: 1) Onderzoeken over scudievoorlichting; 2) Onderzoeken ovar de keuzesituatie zelf"; 3) Onderzoeken over de introdukti8week. ·:Janneer dit vergeleken wordt met: de onderverdeling, zoals voorgesteld in de aanvraag van dit project onder punt 1, dan springen de volgende drie verschillen in het oog: de voorlichtingsdag is samengenomen met de voorlichting op de midd3lbare scholen; dit is gebeurt omdat deze in bestaande onderzeeiken t:elkens als één gehe\=11 werden behandeld; de open dag wordt niet behandeld, omdat deze nergens
b~schre
ven werd. roch achten wij de indirekte invloed hiervan op de keuze van de scholieren relatief" groot, want. uit onderzoeken blijkt dat ouders en kennissen
al~
voomama inf"ormatiebronnen
worden gezien, terwijl d8zen voor hun inf"ormatie meestal grotendeels op de open dagen zijn aangewezen. er is een punt "keuze" bijgekomen. ','Je vonden dit noodzakelijk, omdac uit de
onderzoeke~
blijkt dat voorlichting
e~n
voorwaarde
is om een verantwoorde keuze te kunnen maken en voorlichting en studiekeuze dus nauw samenhangen. 2.1 Onderzoeken over scudievoorlichcing Def"initie: Studievoorlichting is·het geheel aan inf"orma;ie, dat aan aankomende s.:;uden.:en wordt verstr-:kt, t:eneinde hun ·idee§n omtrent een scudie dichter bij de wen<elijkheid te brengen. Het doel hiervan is een zo verantwoord mogelijke studiekeuze moçelijk ca maken. (gebaseerd op lit.(9),(13))
Deze definitie beperkt dus voorlichting tot
di~
informatie, die
"met voorbedachte rade" en dus m::sstal door offici'êle instanties wordt verscrekt. Dit is gebeurd omdat andere voorlichting nauwelijks controleerbaar en/of be!nvloedbaar is • .~lle door ons bestudeerde onderzoeksresultaten wijzen erop, dat de voorlichting niet goed functioneert (vooral lit.(7),(9), (14),(15)). Oe meeste onderzoekers geven toe, dat dit niet te wijeen is aan een georek a~;n informatie. Redenen die frequent: gegeven worden in verband met deze geringe effectiviteit zijn: 1) Abituri'ênten zijn niet gewoon zelfstandig informatie bij elkaar te zoeken en op grond hierven een verancwaarde keuze te maken als gevolg van het "schoolse" middelbare onderwijs. 2) De abituri'ênt kan uit de aangeboden overmaat aan informatie geen gegronde keuze.maken, hetgeen tot een verkeerde keuze kan leiden. De informatie wordt dan als (onterechte) rechtvaardiging gebruike. Dit kan voorkomen worden door een geleide sequentie van deelkeuzen (lit.(14)).
3) De leeftijd waarop de keuze gemaakt ·wordt ligt: aanzienlijk lager d:_ n het begin van de voorlichting. Dit leidt tot een ongefundeerde keuze. Tevens is duidelijk dat de voorlichting v1einig effecc zal hebben, daar zij veel te laat komt. In verband met het tijdstip van de keuze onderscheiden de meeste onderzoeken verschillende fasen van voorlichting (lit.(4),(7),(12)). Deze komen globaal neer op: 1) Brede, ori!nt:ere~de en opoervlakkige voorlichting; 2) Voorlichting over enk3le specifieke opleidingen; 3) Voorlich~ing over concrete ·.verksituatie, werksfeer en leefomst:andigheden van een student. :Je eerste fase wordt in het algemem 1 à 2 jaar voor het eindexamen gelegd.
7
2.2 Onderzoeken over de
keuzesitua~ie
Bij het studiekeuzeonderzoek kan men diverse aspeccen be:ichcen. Een hiervan is het tijdstio waarop de keuze (al dan niet bewust) vaststaat. Volr;ens van Ha::tem (lit.(?)) is dat gemiddeld bij 14.5 jaar. Een ander aspect van het studiekeuzeproces zijn de factoren die bij het kiezen zelf een rol spelen. Door Kedzierski (lit.(a)) worden c.a. de enderstaande genoemd: 1) Informatie 2) Ksnmerken ·student 3) :3tudieomgeving (opleidingsniveau ouders, broers, zussen) 4) Keuze van anderen (klasgenoten, voorkeur ouders) 5) Toekomstig inkomen 6) Zekerheid juist~ keuze Het is duidelijk dat door voerlichting slechts een klein gedeel;:;e van deze factor;;n kan ·sorden be1nvloed. Uit punt 5 blijkt tevens dat door veel mensen de studiekeuze als cnderde'l van de
berc~pskeuze
wordt gezien (lit.(a)).
Dit zou kunnen betekenen dat de voorlichting veer een
evenre~ig
groot gedeelte aan beroepsinformatie gewijd dient te zijn. 2.3 Onderzoeken over de introduktieweek Als "definitie" van de introduktieweek (INTRO) zullen •nij het volgende gebruiksn: specifieke informatie na de studiekeuze over de practische zaken van de studie en het studeren. Onderzeeken betreffende de
INT~O
gingen meestal
ov~r
het resul-
taat van een nieU\'.'e inr.:roduktiemethode. In Eindhoven werd in 1967 overgeschakeld op een nieuwe stijl. Oe oude methode werd gekenmerkt: door hoorcelleges e.d. de nieuwe mBthcde door e·m grotere mate van zelfwerkzaamheid van de kant van de studenten. Het bleek qua informatie-overdrachc geen verschil te maken; in geen van beide gevallen waren de studenten na afloop van de INTqo erg goed gelnfcrmeerd. )aarentegen was door het werken in kleine groepen een betere kennismaking met jaargenetem mogelijk, hetgeen door de deelnemers positief werd ervaren (lit.(11)).
a
HOOFDSTUK III HYPOrHESSN
3.0 Inleiding reneinde een bacer houvast te hebban bij het uitvoeren van in:erviews en enqu@tes hebben wij enkele hypothesen opgesteld. ·Deze hypothesen zijn bedoeld als uitspraken, die we in het verdere verloop van het onderzoek willen toetsen. Ze zijn voornamelijk vooregakomen ui:: het literatuuronderzoek en uit onze overpeinzingen daarvan. Oe lijst kan in de eoekomst aangevuld worden ~n· eventueel evolueren naar een lijst met concrete vragen. 3.1 Hypothesen m.b.t. de studievoorlichting De aanstaande studenten krijgen te veel informatie. - De aanscaande studenten krijgen te laat informatie. - De aenst:aande studenten kt'ijgen de verkeerde informatie. - Krijgen ze wel informa=ie? - Je moet ze niet vertellen wat het is
ma~r
hoe ze
~rachter
kunnen
komen. 3.2 Hypothesen m.b.t. de studiekeuze - De studiekeuzebegeleiding is niet intensief genoeg. - De studiekeuzebegeleiding komt veel te laat. Een geleide sequentie van deelkeuzen is noodzakelijk voor een goede en dus juiste keuze. 3.3 Hypothesen m.b.t. de introduk~ie - De aanstaande studenten verwachten dat alles ze vanzelf verteld wordt. - De aanstaande studen~en hebben meer behoefte aan informatie over alledaagse zaken.
9
HOOFDSTUK IV ~lle
CONCLUSISS
door ons geraadpleegde onderzoeken zijn het er over eens
dat de voorlichting niet effectief is, hetgeen ons onderzoek rechtvaardigt. In grote lijnen worden voor deze geringe effectiviceit drie oorzaken genoemd, en wel: 1) de kweli~eit van het voorlichtingsmateriaal is te gering, a. door te geringe informatie-inhoud, ofwel b. door een zodanige informatie-inhoud, dat deze niet volledig wordt opgenomen waarbij met name punt b de aandacht lijkt ta verdienen. 2) het informatieaanbod is weliswaar voldoende, maar er is onvoldoende begeleiding om
me~
behulp van deze informatie
tot een verancweerde keuze te komen. 3) wanneer de eerste informatie de aankomende student bereikt, is er, bewust dan wel onbewust, reeds
ee~
keuze gemaakt op
irrationele gronden. Hierdoor wordt de aangeboden informatie niec meer optimaal an objectief verNerkt. Tijdens de introduk.:ieoeriode doen aankomende sl:uden:en niet vsel kennis op omtrent de studie. Zelf
~eggen
ze het accen: meer
op de kennismaking met andere studenten. Oorzaken die hiervoor genoemd werden, zijn: 1) de studenten zijn aen een schools systeem gewend, wa:rdoor ze informatie, zoals deze tijdens de inl:roduktieperioda wordt aangereikt, niet goed kunnen verwerken. 2) aankom,_mde studenten hechten meer belang aan het herbouwen van hun verloren gegane positie als laacste-jaars op de middelbare school dan aan studie-informatie.
10
HOOFDSTUK V UiîGANGSPUNTSN VERDER ONDERZOEK Uit d3 conclusies kunnen we afleiden, dat er in onze planning, hoewel da_e in grote lijnen kan wordan gehandhaafd, de volgende aanvullingen c.q. wijzigingen dienen te worden aangebracht: 1) bij de interviews moe::en we proberen ons een beeld te vr:Jrmen van de drie, bij de conclusies genoemde, oorzaken. 2) tsnzij oorzaak 3 volkomen onhoudbaar blijkt, moeten we de k'!uzeleefl:ijd ook in het onderzoek met: behulp van enquêtes betrekken, dus moeten ar ook enquêtes, speciaal hierop gericht: gehouden worden in de lagere klassen van het middelbaar onderwijs. 3) de basis waarop een studiekeuze gemaakt wordt dient ook onderzocht te worden, aangezien nergens werd uitgesloten, dat in dit keuzeeraces si:udievoorlichting slech:s een onder'geschikte rol speelt.
11
LITëRATUUR ( 1) Aarts, J. , en J. ',Vagemakers, Van middelbare school naar universiteit. IO'.'JO, 1970. (2) .~arts, J., Voorlichtinr:r aan abituril!nten. IO':JO, 1967. ( 3) erombag, H., .::ffect:en en neveneffecten van introdukcie. Bureau Onderzoek van Onderwijs
~UL,
1970.
(4) van Oijk, C.A.M., Opleidingskeuze en inf~rmatie. KUN, 1979. ( 5) Härnqvist, K., Individual demand for education. 1975. (6) van Hattem, Studievoorlichting en vakstudievoorlichting. Bureau Voorlichting van de Universiteit van Amsterdam,. (7) Kedzierski, versus het
J., De keuze tussen opleidingen in het HBO
:ao.
1980.
(8) Klip, Samenvatting van het besprokene tijdens dR bije~nkomst "voorlichting en introduktie". Utrecht, 1967. (9) Kruit, A.,
~ffecten
van studievoorlichting. Psychol.Inst.
'Heymans• Groningen,19ê8. ( 10) Meuwese, •:1., en L. Dijkstrs, Over het effect van introduktiedagen• THE, 1967 en 1968. (11) Siersma,
J., •studentenbijdragen
Voorli~~ting
Tweede Nationaal Congres Onderzoek van
en Introduktie'.
~.~letenschappelijk
Onderwijs(1968), Ic1. ( 12) Smit, J., 'Introduktie en studiebegeleiding'. TNCOWO( 1968), Ic2. ( 13) Smit, J., en
w.
Meuwese, 'Poging i:ot kritische beschouwing
van het fenomeen voorlichting' TNCOWO( 19.58), Ic3 • . (14) StiK, Verslag INTRO 74, THE, 1974. (15) StiK, Verslag INTRO 75, THE, 1976. (16) StiK, Opzet INTRO 76, THE, 1976. ( 17) StiK, Wegwijzer INTRO 75, THE, 1975. (18) Veenstra, P., 'Een aantal opmerkingen en stellingen over voorlichting en introduktie'. TNCmlD( 1968), Ic4. ( 19) van '.'iijk, D., Gesprekken met eerstejaarsstudenten. RUU, 1969.
12
Deel II: Enkele interviews m.b.t. studiekeuze en -voorlichtinq
13
INHOUD
In~e.iding
4
I METRODE VAN ONDERZOEK 5
1 .1 De vragen 6 1.2 Ret afnemen van de in terv.iews 7 II RESULTATEN 8 2.1 ~e.id:i.ng 8 2.2 Stud.ievoor~.icht.ing 8 2.2a Ugemeen 8 2.2b Fe.iten & meningen 9 2.2c Samenvatting 10 2.3 Stud.iekeuze 11 2.3a Ugemeen 11 2.3b Fe.iten & men.ingen 11 2.3c Samenvatt.ing 12 2.4 Introdukt.ie 12 III CONCtUS IES EN AANBEVEtDrGEN VOOR VERDER OJ.ITDERZOEK 13
3.1 3.2
B.ij~age
Conc~us.ies
13
Aanbeve~.ingen
voor verder onderzoek 14 3.2.1 E±gen .inz.ichten 14 3.2.2 Het gesprek met de soc~-wetenschappe~.ijk onderzoeker 14 · 3.2.3 Moge~.ijkheden voor verder onderzoek 15 1: R~chtvragen .interv.iews 18
14
INLEIDING
Dit verslag werd geschreven in het kader van een on~erzoekje naar de effectiviteit van studievoorlichting. In het eerste deel van het onderzoek, beschreven in rapport 1, hebben we ons georiënteerd op deze materie dmv een literatuuronderzoek. Om onze inzichten te verscherpen en enig idee te krijgen van de practische haalbaarheid van het onderzoek, hebben we met enkele mënsen, die beroepshalve te maken hebben met studievoorlichting, en studenten gesproken. In hoofdstuk I van dit papport staat een verslag van de procedure die we gevolgd hebben. De resultaten zijn vermeld in hoofdstuk II; het bleek voor de res. pondenten erg moeilijk te zijn om concrete uitspraken te doen over studiekeuze en studievoorlichting. Een gevolg daarvan is, dat het erg moeilijk is gebleken om uitspraken te vergelijken. De conclusies, die we uit de resultaten konden trekken, bevinden zich in hoofdstuk III. Tevens worden enkele voorstellen voor verder onderzoek beschreven. SAMENVA'I"I'ING
Dit rapport bevat de resultaten van enkele interviews met een studentendecaan, twee schooldecanen, twee studenten en een sociaalwetenschappelijk onderzoeker. Concrete uitspraken over de begrippen studiekeuze en studievoorlichting bleken erg moeilijk te zijn voor de respondenten. Een vergelijking met de literatuurresultaten is dus maar beperkt mogelijk. De voornaamste resultaten en conclusies uit dit de~l van het onderzoek zijn: 1. Direkt vragen naar motieven en ervaringen mbt studiekeuze zal geen bruikbare informatie opleveren; 2. De antwoorden in persoonlijke gesprekken en die in enquètes vertonen significante verschillen; 3. De geplande onderzoeksmethode mbv enquètes lijkt niet haalbaar. Een alternatie! voorstel tot onderzoek wordt beschreven. DANKBETUIGING
De schrijvers danken alle respondenten voor hun bereidwillige medewerking aan dit onderzoek. Tevens willen we het StiK, het studentenburo van de afdeling der e~ektrotechniek, Ir. Corzilius en Ir. Ekas heel hartelijk bedanken voor de informatie, die zij verstrekt hebben.
15
HOOFDSTtlK I GTHODE VAlt mJDERZOEIC
'l!eneinde aan de doelstelling van dit deel van ons onderzoek te voldoen,namelijk het toetsen en verseherpen van de eonelusie~ uit het litteratuuronderzoek,hebben we een aantal gesprekken gehad met mensen die direkt betrokken zijn bij voorlichting. Voor deze direkt betrokkenen hebben we gekozen: 2 studenten 1 studentendecaan 2 schooldecanen 1 sociaal-wetenschappelijk onderzoeker. Het zal direkt duidelijk zijn dat met deze aantallen niet van een aselecte steeleproet ot van een representatief onderzoeksresultaat gesproken kan wordan (iets wat in de geplande 6 middagen ook Z)iet mogelijk sou. zijn geweest)·. Daarom is de keuze van de rea;ondanten,sowel wat betreft hun aantal,als de verdeling over de verschillende eategorien, als de personen in kNestie,ook niet a-select gebeurd,maar hebben we meer gelet op de bereikbaarheid en de te verwachten nuttige informatie. Bij het afnemen van het interview selt hebben we gebr~ik gem~ van de volCe.de proced:a.ret eerst hebben we de respondenten opgebeld,en na een korte ui.teenatting van het doel en de aard van het interview gevraagd ot zij :l:lieraan Wlillden meewerken.Alle reepondenten bleken direkt bereid om tijd biervoor ter beschikking te stellen,waardoor alle af'spraken op zeer korte term Un konden worden gema.a.Jct., voor het interview werd indien daar behoefte a&D bestond de opzet van het onderzoek uitgebreider uit de doeken gedaazJ.,evenals het studieprogramma waari.n dit thuishoort. vervolgens hebben we gevraagd of de respondent erin toestemde om het gesprek op band op te nemen.Dit betekent voor ons een enorme werkbesparing,omdat het alternatief,notuleren, zonder steno machtig te zijn,zowel bij het maken als bij het ontcijferen vau deze notulen tijd in beslag neemt ,en daarenboven ook nog aaaleiding kan geven tot fouten.Slechts één respondent had bewwaren hiertegen. 16
bij het stellen van de vragen ~ebben we het werk zo verdeeld dat een van ons beiien de bandreeorder bediende en aantekende,op welke plaats de verschillende antwoorden op de band stonden,terwijl de ander de vragen stelde en eventuele ondnidelijkheden hierover probeerde op te helderen.Nad.at alle vragen gesteld en beantwoord waren,k:reeg degene die de aantekeningen had bijgehouden de kas om za.ken,die hem nog ondnidelijk waren, ~ voren te brengen.Dit geheel werkte in praktijk vrij goed.
na. het interview werd de respondent gevraagd ot hij prijs stelde op het verslag van dit onderzoek. Alle respondenten lieten veten hierin z4&r geinteresseerd te zijn.
1 .1 De vragen. De vragen die we
aan de respondenten hebben voorgelegd,zijn te
verdelen in vier groepen,te veten: 1. VOOlll'liehting 2. studiekeuze en studiekeuzemotieven 3. introd:a.ctieperi.ode 4• algemeen Het is dnidelijk dat we :ai.et aan alle respondenten dezeltdè vragen konden voorleggen;we hebben besloten om de school- en studentendecanen geen vragen te stellen over de introductieperi.ode,terwijl voor de studenten de tormalering van de vragen aangepas1: moest worden. Afgezien van bovenstaande versebillen hebben we wel geprobeerd om de verschillende respondenten te laten antwoorden op vragen,die inhoudelijk hetzelfde waren,zodat de antwoorden hiervan later vergeleken koaden worden. In bijlage 1 is veergegevens 1. de preoieae tormalering van de vragen 2. de punten,waarover we,door middel van die vraag,meer duidelijkheid hadden willen krijgen 3. een verantwoording van de motieven, die tot het stellen van die vraag aanleiding gava.
17
1.2 Het afnemen van de interviews. Onze eerste respondent,de studentendecaan,had er moeite mee dat de vragen tamelijk algemeen en zelfs enigszins vaag gesteld waren,dit met de bedoeli.ng de respondent zo vrij mogelijk te laten in sijn antvoorden:omdat er nog maar weinig onomstotelijke feiten waren voortgekomen uit het literatuuronderzoek,zou een Sieoifieke vraag onvermijdelijk suggestief' werken.E:I.genlijk wazoen deze vragen bedoelà als richtvra.gen,een a&l:l.cluidi.ng van het
onderwe~
van P•irek,
en een globale a:tbakening b:iervan.Omdat echter met zulke vragen blijkbaar moeilijk te verken was,hebben we,met behulp van zijn aanwijsingtm,de vragen voor de volgende respondenten iets concreter gesteld,waarbij we toch hebben proberen vast te houden a&D het niet-suggestieve
~er
van de vragen.Ba deze wijzigingen
kwamen misverst8Z1den over de bedoeling van de vragen bijna niet meer voor,otschoon de meeste resiondenten nog steeds moeite hadden met het beSZLtwoorden erva:1eaat bleek namelijk,dat zaken,waarva.n wij verwachtten,dat::se bij de respondent bekend zouden zijn, dit niet waren.Ket name keusemotieven waren niet alleen bij de decSZLen,maar zelfs bij de eerste-jaars
~enten
nanvelijks bekend:
voor de studenten ware dit zaken waarover ze nog (bijna) niet nagedacht hadden. De antwoorden zelf',di.e in het volgend hoofdstuk uitgebreider worden beha.ndeld,wijken op veel punten onderling aogal at,terwijl ze ook vaak ernstig atveken van de literatunrgegevens.Bovendien \
wist men de SZLtwoorden vaak niet,ot niet met zekerheid. Tenslotte dienen we nog op te mer3en, dat we van de studentendecaSZL veel schrif'ielijke informatie in de vorm va:a. rapporten en boeken hebben kannen lenen,grotend.eels van recente datum,waazoin veel intereasa:a.te informatie over studievoorlichting te vinden was. Bij deze villen we hem daarvoor nogmaals b.a:rtelijk danken.
18
HOO~DSTUK
II
qSSULTATEN
2.1 Inleiding De dp band opgenomen in~erviews hebbèn we uitgewe!i<:t '-'P papier. Teneinde een beter overzicht te krijgen van de meningen van de respondenten, hebben we de antwoorden samengevoegd. revens hebben we bewust de vraagstallingen weggelaten en de antwoorden gesorteerd op
onden~erp.
scheidene
vers~hillende
kv~men
ondernarpen meerdere malen bij
Dit laatste omdat vervragen ter sprake
en het voor ons onderzoek van belang is wat de respondenten over de
onderwerpen denken. Zoals vermeld hebben we niet alle respondenten vraçen gesteld over dezelfde onderwerpen. Oe introduktieweek is alleen ter sprake gekomen tijdens de gesprekken met de studenten. Verder dient nog vermeld te worden, dat in de navolgende paragrafen van dit hoofdstuk steeds de mening van de respondenten wordt vermeld, ook als dat niet uitdrukkelijk staat aangegeven.
2.2 Studievoorlichting a. Algemeen Een van de vragen die tijdens de interviews gesteld zijn, betrof de effectiviteit van studiev,,orlichl:ing. Als definitie van di:: begrip willen we de opvatting van een studentebdecaan hierover gebruiken: Definitie: Studievoorlichting is effectief, als degene aan wie de voorlichting is verstrekt, die voorlichting ook zelf vernerkt en op basis van dia informatieveruerking een voor hem juiste keu::e doet. Oe meningen van de respondenten liepen op dit punt niet erg uiceen. Het feit, dat studievoorlichting niet
opt~~al
is werd doar alle responden-
ten erkend, hoewel de studen~en de gebreken niet zo erg vonden. D.::;or een schooldecaan werd tav het begrip informatie een tw,~ede:.ing aangebracht, die in dit verband verhelderend werkt. Informati9 kan mbt studiekeuze opgesplitst worden in interne en externe informatie. Externe informatie bevat alle schriftelijke en mondelinge informatie over studies, beroe;Jen enz. Dit omvat: dus het gehele voorlichtingsreoert:oire dat oa door de overheid en de hogescholen word:: verstrekt. Onder interne informatie wordt alle informatie over de leerling zelf verstaan; wat zijn mijn capaciteiten, welke zijn mijn interesses, wat vind ik belangrijk etc. 19
b. Feicen & meningen We gebruiken hier de volgende afkortingen: UD: student'?ndec=:an, DO: schooldecaan, S: student. Bij de meeste opmerkingen zullen de:e afkoreingen aangeven wie van de respondenten speciale nadruk op het betreffende punt heeft gelegd. Problemen en oorzaken, die bij studievoorlichting een rol spelen: -Koppeling tussen externe en interne informatie; (UD,DD) Voor elke studie worden bepaalde eisen aan de studenten gesteld. Deze eisen betreffen niet alleen intell9ktuele capaciteiten, maar ook sociale vaardigheden en een zekere mentaliteit. De externe informatie dient deze eisen duidelijk te maken aan de leerlingen. De leerling moet, om te weten of hij geschikt is voor ~en bepaalde studie, beschikken over interne informatie en hij moet in staat zijn om te beoordelen of de interne en externe informatie ov·"reenstemmen. Door de respondenten werd er op gewezen dat het vaak mankeert aan een goede koppeling van interne en externe informatie, enerzijds door een gebrek 5an zelfkennis bij de leerling, anderzijds door een verkeerde terminologie in de externe informatie, zodat de leerling zich daarmee niet voldoende kan vergelijken. -verwerking van externe informatie; (UD,DD) Dit proces heeft men als voorlichter niet in de hand. Het "verwerken" bestaat vaak uit: -Het filteren van externe informacie; De leerlingen nemen alleen die informatie op, die in overeenstemming is -- met eea bewuste of onbewuste keuze. leest_alleen de informatie over de studierichting die men gekozen heeft; (s)
~~sn
Een verschijnsel dat sterk lijkt op het filteren van informatie: men heeft al een keuze gemaakt en wenst alleen nadere informatie over de gekozen richting. -Veel leerlingen negeren de exterae informatie; (UD,DD,S) Vooral in da lagere klassen worden de voorlich:ingsboekjes als reclamemateriaal beschouwd en meteen in de prullemand gedeponeerd. Elk jaar beginnen ~en aanzienlijk aantal studenten e~n studie, ze niet naar de voorlichtingsdagen cq open dagen zijn geweest.
ter~ijl
20
-De huidige voorlichting is alleen geschikt voor mensen die absoluut niet ·:.·~ten
'
wat ze willen; ( S) De "traditioneleu voorlich-cingsblaadjes behandelen gen te breed spectrum
van mogelijkheden mbt
studi~k3uze.
Daardoor is te weinig ruimte overgeble-
ven voor specifieke informatie over studies en beroepen. Bijvoorbeeld: les 5 'Keuzebegeleiding' supplement W/O:"De elektrotechnisch
ing~nieur
is gespecialiseerd in de toepassing van electriciteit. Je kunt daarbij denken aan !1 g9'None" toepassingen bij machines, enz., maar ook aan computertechniek" Dit is alle informatie over de studie electratechniek in het blad 'Keuze_.begeleiding•. -Het publiek (de leerlingen) is slechts 1 à 2 .jaar bereikbaar; (UD) Studievoorlichting vanuit de TH vindt vrijwel alleen in het Se en 5e schooljaar plaats. -M.en heeft behoefte a.:;n een ander soort informatie; (CD ,S) Over het algemeen werct informatie door Óud-la·'rlingen als positi'?f pwnt ervaren. Tevens werd deze informatie aarder voor waar aangenomen, dan de schriftelijke informatie. De leerlingen hebben vaak behoefte aan informatie over hoe de studie is, en vooral de persoonlijke aspecten van het studeren (een dag uit het leven van e2n student). In de traditionele informati3 wordt de studie vaak te zakelijk b'~Schreven. Het is op diverse scholen gebruikelijk om gesprekken tu sen l'?erlingen en oud-leerlingen te organiseren; dit gebeurt meestal in een van de hoogste klassen. c. Samenvatting De respondenten zagen de meeste problemen in da persoonlijke koppeling van externe en interne informatie. Dit is geen gevolg van de k•:1aliteit: van de voorlichting, maar
kom~
doordat de leerlingen nog niet rijp zijn
.voor de keuze. Een oplossing zag men dan ook niet zo zitten. (UD,OO) Verder vond men de studievoorlichting vaak te algemeen en wenste men meer specifieke informatie en ook een ander soort informatie. (S)
21
2. 3 6 t:udiekeuze
a. Algerneen De studiel<euze is een proces, dat men opgebou·rd kan denken ui':: drie fasen: I. Oe keuze A-8; Indien men voor A kiest hoef: men geen schei- en natuurkunde meer te volgen, indien men voor 8 kiest wel. Deze keuze
dien~
plaats te vinden op het einde van het derde leerjaar. II. De keuze van het vakkenpakket; Men dient zeven vakken te kiezen, waarin men eindexamen gaat doen; áán of twee vakken zijn verplicht. Oe:"'e keuze valt in het vierde leerjaar. III. De eigenlijke studiekeuze; men bepaalt welke studie men later •.•lil gaan doen. (event:ueel of men wil gaan studeren) Het tijdstip waerÓp dez.e keu~e
gemaakt wordt is niet bekend, ook in de lit:eratuur spreekt men
zich hierover tegen. b. Feiten en meningen De drie onder a. genoemde keuzeprocessen zijn sterk afhankelijk. Volçens de respondenten komt, chronologisch
ge~ien,
als eerste de AS-keuze. De
gronden waarop men kiest zijn voornamelijk de rapportcijfers en de traditionele voorkeur voor B, want "dan heb je meer'mogelijkheden... De ouders spelen hierbij een grote rol. De
le9rlinge~
wordt voorgehouden, dat ze,
als het enigzins mogelijk is, 8 moeten kiezen. De leerlingen kiezen dan ook veelal 8, behalve als het echt niet kan en dan word= het A. Hier liggen- ook verschillen cussen jongens en meisjes, wa .r •!:ij verder niet op in gaan. t'en houdt: bij de AB-keuze slech::s zelden rekening met wat men la:er wil gaan doen. De pakketkeuze is voor e·n groot gedeelte al voorgeprogrammeerd door de AB-keuze. De problemen ontstaán dan .ook bij het 6e en 7e vak. De keuzemotieven zijn hier: cijfers en in mindere mate interesse in het vak. De eigenlijke stuciekeuze wordt volgens de respondenten in het vijfde of zesde leerjaar gemaakt. Vaak blijkt deze keuze op irrationele gronden gemaakt te worden. (UD) Tevens is voor verscheidene
leerling~n
een behoorlijke mate van dwang
nodig (inschrijving voor vervolgopleiding), voordat een keuze gemaakc wordt. Voor de messta l9erlingen komt de studiekeuze Ze
~ijn
ve~l
te vroeg. (DO)
veelal nog niet in staat een verantwoorde keuze te
mak~n.
Het is erg moeilijk om dit te verander;;~n. Vol·d'ens d'3 :-espondent:en is dit .I robleem niet oplosbaar door e·on intensievere begeleid::..nrr. 22
DJ hypothese dat de leerlingen op jonge. leeftijd (on)oe•:1ust al een l<euze gemaakt hebben (van Hattem) werd door de respondenten niet a:"nnemelijk geacht. De rol van de schooldecaan mbt het
studi~keuzeproces
kan volgens verschil-
lende responden:::en in twee gebiaden onderverde ld worden: 1) De decaan moèt:: voor voldoende externe informatie zorgen; bij de st:udiekeuze zelf kan hij niet assisteren, de leerling moet
~
kiezen.
De decaan mag hier niet in een bepae=.ld·:: richting sturen. (OD,S) 2) De decaan kan de leerling helpan zichzelf beter te leren kennen.(interne informacie) Dit kan op diverse manieren gebeuren, meestal dmv persoonlijke gesprekken. (ao) c. Samenvatting Het grootste proble\"3m bij studiekeuze is, dat de l'3:rlingen nog niet "rijp" zijn om te kiezen. Het is erg moeilijk om daar iets aan te doen. Studiekeuze vindt, mede hierdoor, vaak plaats op irrationele gronden. Verder hebben, volgens de respondenten, de ouders over het algemeen vrij grote invloed op de keuze.
2.4 Introduktie Het belangrijkste doel van de introduktie vond men het ontmoeten van medestudenten, de stad bekijken en de sfeer van het studeren proeven. Het is opmerkelijk, dat men weinig behoefte heeft aan speèifieke studie-informatie: "D.ït leer je in d 3 loop van het jaar wel". Oe introduktieweek zou
t~vens
de overgang van middelbare school naar TH
moeten verkleinen. Oe meningen waren verdeeld over het probleem: moeten er professionele begeleiders
aanwe~ig
zijn of niet? Ëen respondent dacht, dat dit ten goede
zou komen aan de kwaliteit van de inl::roweek, tenvijl ds andere raspondene dat juist betwijfelde.
23
3.1 Conclusies 1. De meningen va:a. de reepondenten zijn bepaald niet eenduidig zonder dat se elkaar direkt tegenspreken; •r is sprake van een enorme spreiding in de antwoorden zonder dat er duidelijk bepaalde "stromingen" in te herkennen zijn. 2; Veel respondenten konden geen concreet aatwoord geven op de door ons gestelde vragen: vaak werden antwoorden gegeven a.ls ~.
"het is niet o:amogelijk dat •••• " of "het zou wel la:&:a:a.en dat ••• ". 3. Uit desa eerste twee punten k:wmen we concluderen dat het direkt vragen II.8A1:' motieven en ervaringen niet leidt tot voor dit ondersoek bruikbare informatie: weliswaar ontstaat door de antwoorden een inzicht in bijvoorbeeld mogelijke keuzeprocessen, maar de spreiding en de onzekerheid van de antwoorden is zo groot, d.a.t het niet wenselijk lijkt om daarop algemene conclusies te tunderen.
4· Bovendien wijken de a:a.twoorden,gegeven in de vraaggesprekken, weer sterk at van de sake: die in J'8r&chillende rapporten gemeld werden,zelfs als deze meldingen zich niet tegenspreken. (bi~voorbeeldt
in de meeste rapporten concludeert men,dat de invloed van ouders en vrienden op het keuapraces gering te achten is; alle respondenten gaven eohter direkt of indirekt te kennen dat deze invloed zeer belangrijk is).
5· Hieruit volgt dat het probleem veel complexer is
daa. in de
meeste rapporten gesucgereerd werd;ook de oorzaken die in verschillende rapporten werden genoemd voor de geringe~effectiviteit van studievoorlichting,en d:ie als h;rpothesen in ons vorige rapport zijn overgenomen lijken nu met zeer grote voorzichtigheid te moeten worden geha:a.teerd.Rier sullen we nader op ingaan in bijlage 2.
24
3.2
A~bevelingen
voor verder onderzoek•
3.2.1 Eigen inzichten. Doordat de completi.tei t van het onderwerp veel groter is d.aD we verwaoh~n,en door de duidelijk aanwezige diversiteit v~ meningen van de respondenten en conclusies van rapporten,lijkt het meer dan. de vraag o:f' wij met een beperkte enquete DE oplossing voor het voorlichtingaprobleem ~en aandragen.Het lijkt er veel meer op dat we daarmee niet eens het voorlichtingaprobleem zelf op het spoor koaen,m.aar dat we daarmee alleen. nog weer een reeks onbetrouwbare en weer atwijkende getallen aan de reeds bestaande chaos ~ statistieken zouden toevoegen. Enige twijfel over de haalbaarheid van ons onderzoek is dan. ook tijdens de interv'iews al bij ons geresen.In desa twijfel werden we nog gesterkt door Bet gesprek met de sociaal-wetenschappelijk onderzoeker,dat in onderstaande sub-paragraaf is weergegeven.
3.2.2 Het ges?rek aet de sociaal-wetenschappelijke onderzoeker. 'rijdens dit gesprek is er vrijwel niet gesproken over studievoorlichting selt,omdat onze in:f'ormatie,dat deze onderzoeker werkte aan· een onderzoek over studievoorlichting op een misverst1I.ZI.d berw~te. (Dit onderzoek ging namelijk over se::m.ele voorlichting). ~el kregen we van hem veel informatie (en kritiek) op de opat vaB
ons
onderzoek~
-een enquete-onderzoek naar keuzemotieven is voor niet-psychologen vrijwel onmogelijk -en zeker niet baalbaar in de hiervoor ter beschikking staande korte tijd. -het houden van een slechte enquete zal weinig opzienbarende resultaten opleveren,maar er wel t:oe leiden dat een aantal scholen geen medewerking meer zal verlenen aan een volgende enquete Desa bezwaren heett de onderzoeker ook besproken met de begeleider van ons projekt.
.25
3.2.3 Mogelijkheden voor verder onderzoek. We kunnen globaal drie verschillende mogelijkheden aangeven om het onderzoek voort te zetten: 1. We zouden het onderzoek kunnen beperken tot de aanwijsbare gevolgen van voorlichtingamethoden die nu worden gebr~t, door de pecentages studiestakers van scholen met verschillende voorlichtingsstrategi4n te vergelijken; Voordelen van een dergelijk onderzoek zijn: -het is betrekkelijk simpel op te zetten en uit te voeren -het is,wat betreft de benodigde tijd,realiseerbaar -de gegevens uit een dergelijk onderzoek kunnen op een eenvoudige wijze geinterpreteerd worden.(Het is echter de vraag of een dergelijke eenvoudige interpratatie ook de juiste is) Nadelen van een dergelijk onderzoek zijn: -het schept weinig inzicht in de redenen waarom een bepaalde voorlichtingamethode beter is dan een andere;als na enige tijd blijkt dat een bepaalde voorlichtingamethode niet meer voldoet, zijn we weer waar we begonnen waren. -indien er betere voorlichtingamethoden zouden zijn dan die, die op het moment in praktijk worden gebracht,dan worden deze niet ontdekt. -er is een behoorlijke kans·dat,indien een bepaalde school opvallend weinig studiestakere heeft,dit niet of niet alleen te danken is aan de goede voorlichting,maar misschien ook wel aan de goede docenten die aan die school verbonden zijn. 2. We zouden het onderzoek kunnen beperken tot een onderzoek naar keuzemotieven en.hun beinvloedbaarheid;dit zou op twee manieren gerealiseerd kunnen worden: -globaal,via bijvoorbeeld een groepsinterview,waarbij we alleen trachten te komen tot een beter inzicht van de factoren die een rol spelen bij studiekeuze. -een 'exact' onderzoek waarbij op statistisch verantwoorde wijze de keuzemotieven van een hele groep worden onderzocht; een dergelijk onderzoek zou,gezien de opmerkingen van de sociaal-wetenschappelijk onderzoeker,~een maar zin hebben indien het longitudinaal van opzet is. 26
Van een dergelijk onderzoek zouden wij alleen maar de eerste opzet in dit tijdsbestek kunnen realiseren,en zelfs indien er later een vervolg op zou komen,is het nog maar de vraag in hoeverre er bruikbare resultaten uitkomen:ook in dit geval zijn namelijk enquetes met vragen naar motieven en dergelijke nodig,waaraan toch weer het bezwaar kleeft dat de resultaten niet erg betrouwbaar zullen zijn en weinig inzicht zullen geven in de werkelijke factoren die van invloed zijn op een studiekeuze. la laatste mogelijkheid zien wij een onderzoek met behulp van tests aar de factoren die de informatie-opname beinvloeden. stellen ons voor dat dit bijvoorbeeld als volgt opgezet kunnen zijn: a. iemand wordt gevraagd om een aantal vragen te beantwoorden over: .-zijn eigen voorkeur voor een bepaalde studierichting -zijn leeftijd,klas,opleiding en dergelijke -zijn feitenkennis van een bepaalde studierichting Hierna krijgt hij gedurende een bepaalde tijd zorgvuldig uitgèzochte informatie te lezen over·een bepaalde studierichting. b. Nadat hij de ~ heeft gehad om deze informatie te verwerken, wordt hem verzocht nogmaaJs een aantal vragen te beantwoorden . over zijn kènnis met betrekking tot die studierichting.
.
c. Uit de resultaten van deze test zou dan afgeleid kunnen worden,hoeveel en welke informatie wordt opgenomen als tune tie van: -leeftijd -afwijkingen tussen eigen voorkeur en aangeboden informatie -afwijkingen tussen eigen beeld van een studierichting en aangeboden informatie. -het globaal of gedetailleerd zijn van de informatie -de 'smeuigheid' van de voorlichting. en eventuele later te bepalen van belang zijnde parameters. rd zal bij het opstellen en uitkiezen van de aan te bieden bie en bij de interpzetatie van de resultaten overleg gepleegd rorden met mensen die met dit soort onderzoek op de hoogte zijn, :h lijkt het op deze manier mogelijk om een vrij betrouwbaar te krijgen in de parameters,die van invloed zijn op de studievoor-
• 27
Overigens is het idee voor deze methode van onderzoek afkomstig uit een onderzoek van Dr L Dijkstra en Prof W Meuwese,"over het effect van introduktiedagen",waarin van een dergelijke methode werd gebruik gemaakt om de kennistoename ten gevolge van de introductieperiode te meten.
Overigens blijkt bij alle voorstellen,d~t we het onderzoeksgebied willen inperken;dit heeft de·volgende redenen: -het onderzoek zoals zich dat tot nog toe over de gebieden voorlichting op middelbare scholen,open dag,en introdu~tie periode uitspràidde,werd te complex om binnen een semester af te werken.Bovendien bleken deze drie punten veel !!i.inder samen te hangen dan we in eerste instantie veronderstelden. -over de introductieperiode waren al onderzoeken van Dr Dijkstra en Prof Meuwese,zie hierboven,en ieder jaar een ~dverslag van STIK,waarin de meeste zaken die wij.hadden willen onderzoeken veel uitgebreider behandeld worden dan wij met onze beperkte tijd en kennis zouden kunnen. -over de open dagen wordt op het moment binnen de afdeling electrotechniek een onderzoek ged~ door Peter Saelmans, Peter Hermans en Hans van Helmond in het kader van een stageopdracht in verband met het practicum autodidactos.I. Dit alles heeft ons doen besluiten ons te concentreren op de voorlichting op de middelbare scholen en de invloed hiervan op de keuzeprocessen. Onze eigen voorkeur voor het voortzetten van het onderzoek gaat uit naar het derde alternatief,zoals dat hierboven beschreven wordt: dit biedt volgens ons de meeste mogelijkheden om een bruikbare bijdrage te leveren aan het onderzoek naar de effectiviteit van studievoorlichting.Een definitieve:besl:.i.Ssing hierover zullen we nemen in overleg met onze begeleider.
28
Bijlage 1:
~ichtvragen
interviews
In deze bijlage zijn de richtvragen vermeld, zoals ze tijdens de interviews ter sprake zijn geweest; tevens zijn bij elk onderwerp enkele aspecten opgesomj die bij de vragen en antwoorden een rol konden. spelen.
A. Voorlichting 1. Studentendecaan: ~~anneer
vindt U studievoorlichting effectief?
Schooldecanen en studenten: -Jat moet volgens U het doel van studievoorlichting zijn? Hoe denkt U dat dit bereikt kan worden? Aspecten:
-be1nvloeden studiekeuze -re~el
beeld scheppen
-kennis opdoen Motivatie:
-we wilden er zeker ven zijn, dat we over hetzelfde onderNerp spraken -eigen definitie oppoetsen
2. Studentendecaan: -Kunc U e=n vergelijking maken met de situatie op het moment? Schooldecanen en studenten: -In hoeverre vindt U dat dit op het moment bereikt wordt? Studenten: ..:Jelke verschillen weren er tussen de TH eb. je beeld ervan, voordat je hier kwam? -'.'lerd dit veroorzaakt door de voorlichting? -bereikt voorlichting de mensen? -hoe komt voorlichting over, spreekt ze aan? -effectief: wordt de keuze beinvloed? Motivatie:
-hebben de respondenten dezelfde tekorten gekonstateerd als de literatuur?
3. Studentendecaan, schooldecanen en studenten: -Kunt U oorzaken aangeven voor de genoemde verschillen? Aspecten:
-keuzeleef·cijd -middelba.:r-onder:Jijs-mentaliteit, niet zelfstandig genoeg -t:e weinig begeleiding, te veel informati
Motivatie:
-i:oet:san van de hypothesen uit hei: eerste verslag -~oetsen
van de toepasbaarheid van het
litar~tuur
onderzoek 29
Studentendecaan en schooldecanen: -Hoe,denkt U, kan studievoorlich-:ing verbeterd '·'lorden? Aspecten: -andare vorm van de voorlichting -ander tijdstip van de voorlichting -betere begeleiding Motivatie: -Alternatieven verzamelen en suggesties voor verbeteringen 8. Studiekeuze 1. Studentendecaan en schooldecanen: -waarop denkt U, dat een studiekeuze wordt gebaseerd? Studenten: heb je jouw keuze gebaseerd? Aspecten: -interesse in het onderwerp van de studie -zelfontplooiing -persoonlijke voldoening -van'Nege klasgenoten -vanwege ouders of familie Motieven: -controle op het literatuuronderzoek -mogelijkhedeb onderzoa~en van keuzebe!nvloeding 2. Studentendecaan, schooldecanen en studenten: -'.'Jaardoor, denkt U, kunnen deze motieven be!nvloed worden? Aspecten: -sexe, vakkenpakket, sociaal milieu -vooropleiding, leeftijd Motivatie: -controle literatuuronderzoek -be!nvloedbaarheid van de keuzemotieven -oorzaken slechta ~ffectiviteit van de voorlichting 3. Schooldecanen: -~~/elke van deze invloeden acht U wenselijk? Motivatie: -con:role li~eratuuronderzoek 4. Schooldecanen en studenten: -Is goede voorlichl::ing een voldoende voonJaarde vcor e'::n juiste keuze? Studentendecaan: -Denkt U, dat door de juiste voorlichting een juiste keuze kan worden gemaakt? ~1aarop
Aspecten:
-misschien heeft voorlichting hoe dan ook invloed
~iet
voldoende
30
Motivatie: -is. onderzoek naar effectiviteit vJel zinvol? 0. Introduktie (alleen studenten) 1.-waartoe zou introduk-t:ie moeten leiden? -concrete informatie Aspecten: -kennismaken met studie-omgeving -informatie leren verzamelen -studierelaties opbouwen Motivatie: -komen doelstellingen van de Intro en de studenten overeen? -opdoen van inzichten omtren-: andere doelen 2.-Kun je oorzaken aangeven voor het niet bereiken van dat doel? Aspecten: -andere manier van voorlichten -andere doelstellingen eerstejaars -niet-geoefende begeleiders Motivatie: -controle literatuuronderzoek -opdoen andere ideln D. Algemeen (alle respondenten dezelfde vragen) 1.-Hebt U voorstellen voor de manier waarop we de effectiviteit van voorlichting kunnen onderzoeken? Motivatie: -nieuwe ideln voor onderzoek -haalbaarheid van huidige onderzoek tostsen 2.-Zijn er nog zaken die U graag ter sprake had willen brengen, maar die nog niet besproken zijn? Motivatie: -mensen aanmoedigen, die dingen te zeggen, waar ze tot nu geen kans voor zagen, maar die heel nuttige informatie kunnen.bevatten.
31
Deel III: Een simulatie en eindverslag
32
INHOUD
Inleiding I HOOFDSTUK l Methode van onderzoek l 1.1 Inleiding 1 1.2 Korte beschrijving van de simulatie 2 1.3 Hypothesen 5 1.4 Procedure van de simulatie 6 HOOFDSTUK 2 De simulatie 7 2.1 De practische realisatie 7 2.2 De resultaten 10 2.2.1 De identiteitskaarten 10
2.2.2 De vragenformulieren l ll 2.2.3 De vragenformulieren 2 12
HOOFDSTUK 3 Conclusies 13 3.1 Conclusies 13 3.2 Nabeschouwing 14 Opmerkelijke Opnerld.ngen 16 BIJLAGE 1 Resultaten en tabellen BIJLAGE 2 Vragenformulieren,informatiestencils en instrukties BIJLAGE 3 Verslagmethoden sociale onderzoekers
33
Samenvatting Dit rapport bevat de resultaten van een simulatie uitgevoerd met de leerlingen van een 4 Atheneum klas.Deze simulatie is het
laatste deel van een onderzoek naar.de effectiviteit van studievoorlichting dat werd uitgevoerd in het kader van deel 2 en deel 3 van de cursus maatschappijwetenschappen. Alhoewel de simulatie slechts beperkt van omvang was,kon uit de resultaten toch afgeleid worden dat er voor de bronnen oud-leerling en studentendecaan meer belangstelling was dan voor de bronnen ministerie van onderwijs en wetenschappen en de schooldecaan. Natuurlijk geldt deze conclusie alleen in het onderhavige
~eval
en kan in het algemeen als niet meer dan een aanduiding gezien worden. Dankbetuiging Wij willen vanaf deze plaats de schooldecaan Dhr Taphoorn en de klas A4E van
h~t
St Joriscollege,de medewerkers Peter Dubbelman,
Ad Versehuren en Ger Kersten bedanken voor hun bereidwillige medewerking aan de totstandkoming van dit onderzoek. Tevens willen wij onze begeleider,Prof.Dr.
w.
Vaags uiterst hartelijk
bedanken voor de moeite en het geduld waarmee hij ons bij dit onderzoek terzijde gestaan heett.
34
Inleiding Ieder Jaar moet een aanzienliJk deel van de eerste Jaars TEE studenten de studie staken.Als een van de oorzaken hiervoor wordt wel een slecht beeld van de inhoud van de studie genoemd. Omdat het scheppen van een Juist beeld van een bepaalde studie tot de taak van de studievoorlichting behoort,leek het ons zinvol om de effectiviteit van de studievoorlichting in het kader van deel 2 en deel 3 van de cursus wiJsbegeerte en maatschappiJwetenschappen te onderzoeken. Dit is het laatste rapport van dit onderzoek,en het behandelt een simulatie die is verricht als afronding van dit project en die inzicht moest geven in de samenhang tussen informatieopname, informatiewaardering en informatiebron. Twee eerdere rapporten behandelen een literatuuronderzoek en een aantal interviews met betrokkenen en deskundigen. · NatuurliJk kan dit rapport geen oplossing geven voor het studievoorlichtingsprobleem op de THE,maar dat was in deze beperkte tiJd ook niet mogeliJk. Wanneer dit rapport echter bij kan dragen tot enig dieper inzicht hierin,of zelfs aanzet zou kunnen zijn tot verder onderzoek,dan is de erin gestoken tijd welbesteed geweest.
35
'
Het rapport is dan ook in eerste instantie bedoeld voor mensen die zich verder willen verdiepen in deze materie,en die daarbij gebruik willen maken van hetgeen wij al gevonden hebben.Daarnaast moet het ook een beoordeling . van ons werken in dit project mogelijk maken. De indeling is als volgt: eerst wordt (in hoofdstuk l) ingegaan op de plaats van de simulatie in het project,op de opzet ervan en op de hYPothesen en doelstellingen die eraan ten grondslag l1ggen.Ook komt de simulatieprocedure ter sprake. Hoofdstuk 2 behandelt de praktische realisatie van de simulatie, de resultaten en de ve:r:'W'erld.ng hiervan.
In het laatste hoofdstuk (nootdstuk 3) worden de resultaten geinterpretaard en wordt een nabeschouwing gehouden.Tevens worden aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek. Als bijlagen zijn opgenomen: -een volledige weergave van alle resultaten van de simulatie (l) -de vragenformulieren en de informatie die de studenten kregen uitgereikt (2) -enkele opnerking over
regelmatig~voorkomende
verslagmethoden van
sociale onderzoekers (3).
36
HOOFDSTUK 1 Methode van onderzoek 1.1 Dit rapport bevat het verslag van het derde gedeelte van ons onderzoek naar de effectiviteit van studievoorlichting. In het vorige rapport hebben we enkele mogeliJke suggesties voor verder onderzoek naar voren gebracht. Hoe en waarom we een andere inkleding gekozen hebben, zal hieronder uiteengezet worden. De suggesties uit rapport no.2 zullen we in het kort memoreren: 1. Onderzoek naar de aanwijsbare gevolgen van voorl1chtingsmethoden, door de percentages studiestakers van scholen met verschillende voorl1chtingsmethoden met elkaar te vergelijken; 2. Onderzoek naar studiekeuzemotieven en hun beinvloedbaarheid: a. globaal via bijv. groepsinterviews, b. •exact• onderzoek op statistisch verantwoorde wijze
dmv
een longitudinaal onderzoek;
3. Onderzoek naar de fact9ren die informatie-opname beinvloeden dmv
tests.
TiJdens de bespreking van bovenstaande voorstellen met onze begeleider, Prof.dr.
w.
Vaags, bracht deze een vierde alternatief naar
voren:
4. Onderzoek naar de gelootwaardigheid van de informatiebron
dmv
een simulatie. .
Onder gelootwaardigheid van de informatiebron verstaan wij: de mate waarin objectieve informatie, indien zij van verschillende bronnen
afkomstig is, door een persoon verschillend wordt opgenomen, gewaardeerd en voor waar aangenomen. Een simulatie bestaat uit een nabootsing van de werkelijkheid, in ons geval een nabootsing van de voor11chtingssituatie.
37
Uit
practisch~
overwegingen is het tevens noodzakelijk om de voor-
lichtingssituatie sterk te vereenvoudigen. Uit bovenstaande alternatieven hebben wij no.4, de simulatie, gekozen. Uit rapport no.2 bleek reeds, dat alternatieven l en 2 niet haalbaar c.q. niet zinvol waren. De voorstellen
kozen omdat:
3 en 4 bleven dus over; we hebben de simulatie ge1. De resultaten van het onderzoek dmv tests naar factoren die de informatie-opname heinvloeden moeilijk te interpreteren zijn. De oorzaak ligt in het feit, dat er zeer waarschijnlijk factoren mee ZUllen spelen, die niet door ons onderkend ~llen
(kunnen) worden.
2. De simulatie beter realiseerbaar was, met het oog op de tijd, die nog beschikbaar was voor het onderzoek.
1.2 Korte beschrijving van de simulatie We veronderstellen Vier informatiebronnen: l. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen;
2. De oud-leerling; (de student)
3. De schooldecaan; 4. De studentendecaan; (de TH-decaan) Dit is reeds een bijzonder grove vereenvoudiging van de werkeliJke voorlichtingssituatie; bronnen zoals familie, vrienden en kennissen ziJn moeiliJk te simuleren en blijven dus buiten
beschouwir~.
38
Dit neemt niet weg, dat we van de belangrijkheid van deze bronnen overtuigd ziJn; een onderzoek hiernaar zou beslist niet overbodig zijn. De deelnemers aan de simulatie {de leerlingen) kunnen biJ een van de vier bronnen informatie halen; ze kunnen kiezen uit drie onderwerpen. Door de leerlingen uit verschillende onderwerpen te laten kiezen kunnen we tevens onderzoeken of de aard van de informatie een rol speelt bij de geloofwaardigheid van de bron. De mogelijke onderwerpen zijn: 1. Het studeren aan de TBE; 2.
De
studies aan de TBE;
3. Capaciteiten en geschiktheid. Om de interpretatie van de resultaten niet nodeloos ingewikkeld te maken hebben we drie onderwerpen van hetzelfde niveau en karakter uitgezocht. Dit laatste heeft betrekking op het taalgebruik. De drie onderwerpen komen uit het boek "student aan de T.H.Eindhoven". Met behulp van vragenformulieren warden inlichtingen van de leerlingen verzameld. Een uitgebreide beschrijving van de simulatie en het verloop hiervan vindt in het volgende hoofdstuk plaats. Uit bovenstaande beschrijving zal evenwel duidelijk zijn, dat de resultaten die met behulp van een simulatie verkregen worden een ander karakter hebben, dan die door een onderzoek mbv tests {voorstel 3) verkregen worden. De simulatie-resultaten kunnen slechts een indicatie opleveren, in welke richting de problemen en oorzaken hiervan bij studievoorlichting liggen. Dit komt enerzijds door het geringe aantal deelnemers aan de simulatie en anderzijds door de sterke vereenvoudiging die toegepast is tav de werkelijke situatie.
39
Hierdoor. dienen de resultaten met grote zorg geinterpreteerd te worden. Het blijft immers de vraag in hoeverre de resulaten in de werkelijke situatie van toepassing zijn. We hebben de volgende doelstelling voor de simulatie opgesteld:
Doelstelling simulatie: Het verkrijgen van enig inzicht in de samenhang tussen de waardering en de verwerking van studie-informatie enerzijds, en de persoon die deze informatie verstrekt anderzijds; het verkrijgen van enig inzicht in de samenhang tussen de waardering en de verwerking van studie-informatie enerzijds, en het onderwerp waarop die informatie betrekking heeft anderzijds.
40
1.3 Hypothesen Teneinde
makk~lijker
aan bovenstaande doelstelling te kunnen voldoen,
en de resultaten en inzichten door dit onderzoek verkregen, beter te kunnen evalueren, hebben we enkele hypothesen opgesteld, die betrekking hebben op het voorlichtingsproces.
Hypothese .1: Informatie over het onderwerp 11 het studeren" wordt het meest gehaald bij de student •
• Hypothese 2: Informatie over het onderwerp
11
de studies'' wordt het meest gehaald
11
capacitèiten en gesch1ktheid 11 wordt
bij het ministerie. Hypothese 3: Informatie over het onderwerp
het meest gehaald bij de schooldecaan. ~HTpothese
4:
De waardering en de verwerking van ·studie-informatie is a.i.'hankelijk van de persoon die deze informatie verstrekt; H)'pothese 5: De waardering en de verwerking van studie-informatie is afhankelijk van de inhoud dwz het onderwerp van die informatie.
41
1.4 Procedure van de simulatie Het theoretische verloop van de simulatie is vertaald in een stroomdiagram (zie figuur 1). Allereerst krijgen de leerlingen vragenformulier 1 voorgeschoteld. Hierin wordt oa gevraagd naar de reeds genoten voorlichting en wat men van plan is te gaan doen na het eindexamen. De leerlingen bevinden zich in 4 Atheneum. Na het formulier l ingevuld en ingeleverd te hebben kan men een onderwerp en een bron kiezen, de informatie halen en bestuderen. Daarna krijgt men formulier II, waarin gevraagd wordt naar een beoordeling van de zojuist gelezen informatie. De leerlingen die tweemaal willen gaan kunnen de bovenstaande sequentie opnieuw uitvoeren. Uit practische overwegingen is het maximum aantal keren dat men informatie kan gaan halen beperkt _tot twee. Daar we de samenbang tussen de waardering van informatie en de informatiebron willen onderzoeken, heeft iedere bron dezelfde informatie. Dus de.intormatie van het ministerie over capaciteiten en gesèhiktheid is letterlijk dezelfde als die van de oud-leerling over dat onderwerp. Om nu te voorkomen dat dit "bedrog" ontdekt wordt, mogen de leerlingen de tweede maal niet dezelfde informatie gaan halen. Hoe we dit probleem, evenals andere practische zaken, opgelost hebben wordt in het volgende hoofdstuk uit de doeken gedaan.
42
fig. 1 Stroomdiagram simulatie
-------"i
,-·
VRAGENFORrt.. I
·-
----------
~-----------------~
BRON KIËZEN
INFO PALEN+LEZSN
----------------·· ~-------·····--·
VRAGENFORM. I I
.·
BEN JE AL 2x GC:WS~T?
WIL JE 2x ?
//_,_·
. / i nee
..
_ .../''--·· EI MOE
43
··
HOOFDSTUK 2 De simulatie 2.1 De praktische realisatie Om deze simulatie te kunnen realiseren hadden we een groep studenten
nodig.Na bemiddeling door onze. begeleider bleek de klas A4B van het St Joris College bereid te zijn hiervoor tijd ter beschikking te stellen. Deze klas was erg geschikt voor deze simulatie omdat: --de klas Uit 24 studenten bestond en daarmee die grootte had die 1
ons voor ogen stond -de studenten in principe een THE studie konden beginnen na hun eindexamen. -de studenten uit deze klas op dit tijdstip wel geinteresseerd zijn in
studie-voorl1cht1ng~maar
hiervan nog niet erg veel hebben
gehad. Verder moesten we informatiebronnen hebben.Hiervoor hebben we de volgende vier genomen: -ministerie van onderwijs en wetenschappen -student THE -studenten decaan -schooldecaan die gerepresenteerd werden door medewerkers die in verschillende lokalen van de school zaten en die informatie verschatten in de vorm van stencils.
44
De studenten hebben we verteld dat de stencils in werkelijkheid geschreven waren door echte representanten van deze categorieen, maar dat ze om praktische redenen door medewerkers werden uitgedeeld. In
werkelijkheid hadden alle medewerkers dezelfde informatie,afkomstig
uit het boek "student aan de THE" zodat de antwoorden van de studenten niet zouden worden beinvloed door de feitelijk ontvangen in!'ormatie:ze kregen immers hetzelfde te lezen onafhankelijk van de informatiebron die ze bezochten.
De informatie kon worden gekozen uit de volgende categorieen: -studeren als bezigheid -de studies aan de THE -capaciteiten en geschiktheid Hierdoor ontstond de mogelijkheid om na te gaan of informatie van
,,
een bron over verschillende onderwerpen gelijk werd gewaardeerd, en of men informatie over een bepaald onderwerp bij voorkeur bij een bron haalde. De informatie-stencils die werden uitgereikt aan de studenten zijn weergegeven in bijlage 2. Teneinde enig inzicht te krijgen in tactoren die de waardering van de informatie konden beinvloeden,vulden de studenten voor de simulatie een vragenformulier type 1 (zie bijlage 2) in. De waardering voor de informatie van een bepaalde bron werd bepaald met behulp van vragenformulier 2 (zie bijlage 2), dat de studenten na het lezen van de informatie moesten invullen.
45
De
vragenformu~eren
bestonden uit open vragen,omdat we verwachtten
dat dit meer informatie zou opleveren dan het gebruik van biJvoorbeeld meerkeuze vragen. BiJ vragenformulier 2 moest de waardering voor de informatie bovendien ten aanzien van een Viertal aspecten quantitatief uitgedrukt worden, hetgeen de verwerking aanzienliJk vereenvoudigde:nu immers moesten alle studenten over dezelfde aspecten eenduidig interpreteerbare uitspraken doen.
,
Om de verschillende vragenformulieren van een student weer biJ elkaar te kunnen voegen voor de verwerking hebben we gebruik gemaakt van
identiteitskaarten: aan het begin van de simulatie kreeg iedere student een kaartJe met een nummer. Hiermee werd het volgende bereikt: -het vertrek van de studenten naar de informatiebronnen werd gespreid in de tiJd zodat geen "files" ontstonden. -op het vragenformulier werd door de medewerker het identiteitsnummer vermeld zodat deze formulieren later verwerkt konden worden. -op de identiteitskaart werd biJgehouden welke informatie al gelezen was,en waar die verkregen was. Behalve dat voor ons van belang was wat voor soort informatie men biJ een bepaalde bron haalde,konden we hiermee voorkomen dat iemand dezelfde informatie twee maal biJ verschillende bronnen zou halen en daarmee de opzet van de simulatie aan het licht zou brengen waardoor het geheel zou mislukken. -doordat men biJ het afhalen van de informatie de kaart moest inleveren en deze pas weer terugkreeg nadat het vragenformulier was ingeleverd hadden we op ieder moment een overzicht over de s1mulatie;bovend1en
46
kon iemand die vergeten was het vragenformulier in te leveren niet verder bij de volgende
informatiebron,~dat
hij daar de kaart weer
nodig had. -bovendien werd op de kaart het tijdstip genoteerd waarop de student klaar was.Hierdoor zouden mensen die minder serieus meewerkten en probeerden er zo snel mogelijk vanaf te komen te achterhalen kunnen zijn. • De studenten mochten naar keuze een of twee maal informatie halen. Door hen vrij te laten
~
deze keuze kregen we meer inzicht in
de informatie die zij wensten.Nadeel was dat niemand
informa~ie
ging
halen bij een bron of over een onderwerp dat hem niet aanstond, zodat we over de waardering van deze informatie geen gegevens kregen. Ons inziens weegt het voordeel echter ruim tegen dit nadeel op: immers in praktijk zal men ooK voornamelijk informatie halen bij die bronnen die iemand wel aanstaan.
2.2 De resultaten 2.2.1
De identiteitskaarten.
In bijlage 2 zijn voorbeelden opgenomen van de identiteitskaarten en van de vragenformulieren.
Aan de hand van de identiteitskaarten werden overzichten gemaakt van het aantal keuzen voor een bepaalde bron,uitgesplitst naar onderwerp
.
en eerste of tweede keuze,en van het aantal keuzen voor een bepaald onderwerp uitgesplitst naar eerste en tweede keuze en naar informatie bron.
47
.
'
Deze overzichten zijn weergegeven op de vorige bladzijden.Een voiled1g overz~eht
van alle gegevens op de identiteitskaarten staat in bijlage 1.
2.2.2 De vragenformulieren l Hieruit bleek dat sleehts 7 studenten informatie hadden ontvangen over studeren aan een technische hogeschool;van deze zeven wilden er zes een technische studie beginnen.In totaal wilden 10
•
van de 24 studenten verder studeren in een technische richting • Acht studenten wisten nog niet wat ze zouden gaan doen,de anderen hadden ofwel al een duidelijke keuze gemaakt ofwel twijfelden ze nog tussen twee alternatieven. Zeventien studenten hebben
uiteinde~jk
ook die informatie gehaald
die ze 1n eerste instantie hadden gekozen.Een student wilde in eerste instantie over twee onderwerpen informatie halen,maar heeft er slechts over een onderwerp gehaald;drie studenten
~esloten
na het halen van
de informatie over het onderwerp waarvoor ze hadden gekozen 1 nogmaals informatie te halen over een onderwerp waar ze in eerste instantie niet voor gekozen hadden. Twee studenten haalden andere informatie dan ze op formulier 1 hadden ingevuld,terwijl een student
we~swaar
die hij gekozen had,maar op het
die informatie gehaald heeft
formu~er
2 invulde dat deze
informatie ging over 0 de student op de THn terwijl de werkelijke titel "capaciteiten en gesehiktheidn was. Hij beoordeelde de informatie als goed ook al ontbrak er volgens hem nogal wat aan••••• Op grond hiervan zou men heel voorzichtig kunnen veronderstellen dat men 1n de meerderheid vrij zeker is van hetgeen men wil weten. en van wie
48
men dit ld.l weten.
Er waren te
wei~
gegevens om de samenhang tussen reeds ontvangen
informatie en de biJ deze simulatie gehaalde informatie te onderzoeken.
2.2.3 De vragenformulieren 2 BiJ de verwerld.ng van deze .formulieren werden de antwoorden op de vragen • 1 en 3 vergeleken met de antwoorden op vragen.:f'ormulier 1 en met de gegevens op de identiteitskaart,hetgeen tot bovenstaande resultaten leidde (2.2.2). De andere antwoorden werden gesorteerd naar informatiebron en daarna werden de antwoorden in categorieen ingedeeld die ontstonden door
-
'
voor ieder antwoord dat niet in een al bestaande categorie paste een nieuwe eategorie te maken.Dit bleek in praktiJk vriJ prettig te f'unctioneren. De nnumerieke" resultaten werden gemiddeld per bron en per aspect. t
De resultaten ziJn op de volgende bladziJde weergegeven. Tenslotte vermelden we nog dat het opmerkeliJk is dat van de zes studenten die de simulatie als eerste
beeindig~en
er viJf
in.:f'ormatie hadden gehaald over capaciteiten en geschiktheid biJ de studentendecaan.Het is niet duideliJk of dit in verband staat met het .feit dat deze informatie kon worden gehaald in het lokaal van waaruit de simulatie begomen werd.
49
Overzicht 2.2.1.1 Keuzen voor een bepaalde bron. bron
le keuze
2e keuze
totaal
schooldecaan
4
4
8
studentendecaan
6
9
15
student
10
2
12
minister
4
0
4
OVerzicht 2.2 •• 2 Keuzen uitgesplitst per onderwerp
• bron
le keuze
2e keuze
totaal
l 2 3
l 2 3
l 2 3
schooldecaan
0 l 3
2 0 2
3 l 5
studentendecaan
0 0 6
2 4 3
2 4 9
student
7 l 2
l 0 l
8 l 3.
minister
l 0 3
0 0 0
l03
betekenis van de cijfers: l : studeren als bezigheid 2 : de studies aan de THE
3 : capaciteiten en geschiktheid
50
Overzicht 2.2.1.3 Keuzen voor een bepaald onderwerp onderwerp
le.keuze
2e keuze
totaal
de studies
2
4
6
studeren
8
5
13
capaciteiten
14
6
20
Overzicht 2.2.1.4 Keuzen uitgesplitst naar bron onderwerp
le keuze
2e keuze
totaal
abc d
a b c d
a b c d
de studies
0 1 1 0
0 0 0 4
0 1 1 4
studeren
1 0 7 0
0 2 1 2
1 2 8 2
capaciteiten
3 3 2 6
0 2 1 3
3 5 3 9
betekenis van de letters: a : Ministerie van onderwijs b : Schooldecaan c : Student THE d : Studentendecaan Er waren 24 deelnemers waarvan er 16 2 keuzen hebben gemaakt
,,
en 8 een keuze.
51
Overzicht 2.2.3.2 Resultaten numerieke waardering Uitgezet is de gemiddelde waardering per onderwerp en per bron afgerond op een ciJfer,zoals die voortkwam uit de antwoorden op de tweede bladziJde van vragenformulier 2. schooldecaan
bron
minister
stud.decaan
onderwerp
1
2 3
1
2 3
1
interessant
4
x
3
4
4
3
4 3
duideliJk
4
x
4
5 5
4
4
te veel
4
x
3
3 3 3
makkeliJk leesb.
5
x
5
5
aantal leerlingen l
0
3
3 l
2 3
student 1
2 3
4
4
4
2 4
4
3 4
3 .3 2
4
3 3
~ aspect:
Betekenis van de cijfers: (bij
11
onderwerp'1
)
4 3
5
3
5
l
4
5
3 4
8
l
3
2
4
9
1 : studeren als bezigheid 2 : de studies aan de THE
3 : capaciteiten en geschiktheid
52
HOOFDSTUK 3 Conclusies Zoals al eerder is opgemerkt,is de groep leerlingen die aan deze simulatie heeft meegewerkt zo klein dat de conclusies uit deze simulatie niet anders dan aanwijzingen kUnnen zijn voor de richtingen waarin de problemen en de oplossingen van het voorlichtingsproces gezocht kunnen worden.Verder dienen we te bedenken dat met een dergelijk klein aantal
deelnem~rs
de kans groot is dat door een
in absolute zin klein aantal leerlingen die niet serieus meewerken ~ de resultaten sterk worden beinvloed.
Bij de uitvoering is gebleken dat de practische verwezenlijking van deze simulatie zeer aanbevelenswaardig is.Met name het systeem van de identiteitskaarten voldeed erg goed. Opvallend zijn de verschillen in belangstelling voor de verschillende informatiebronnen;dit geldt ook voor de onderwerpen•Deze verschillen zijn zo groot dat het aannemelijk lijkt dat de leerlingen inderdaad een voorkeur hebben voor bepaalde informatiebronnen en -onderwerpen
•
boven andere.Met name blijkt deze voorkeur voor de combinaties #
TH-decaan & capaciteiten en geschiktheid en student & studeren aan de TH.Uit de antwoorden op de vragen van formulier 2 blijkt bovendien dat de leerlingen bij bepaalde bronnen ook betere informatie verwachten. Uit de resultaten blijkt echter geen significant verschil in waardering van de verschillende soorten informatie als functie van de informatiebronnen.Mogelijke oorzaken hiervoor zijn: -we hebben te weinig numerieke gegevens vergaard bij deze simulatie -de leerlingen hebben alleen bronnen van eigen voorkeur bezocht -de informatie was steeds dezelfde. 53
In het algemeen liJkt het wel zo te zijn dat de leerlingen onafhankeliJk van de bron van de informatie en ook onafhankeliJk van het onderwerp steeds dezelfde soort antwoorden geven op vragen naar : de motivatie voor hun keuze wat ze ervan opgestoken hebben de waardering voor deze informatie Dit zou een aanwijzing kunnen ziJn dat er toch heel specifieke verbeteringen van de voorlichting mogeliJk ziJn ; waarschiJnliJker is echter dat deze overeenkomsten in de antwoorden worden veroorzaakt door het feit dat alle leerlingen uit dezelfde klas afkomstig zijn.
3.2 Nabeschouwing Als eerste zullen we de hypothesen toetsen aan de resultaten: Hypothese 1 inderdaad bliJkt dat informatie over studeren het meest wordt gehaald bij de student. Hypothese 2 deze was wegens het geringe aantal "bezoekers" biJ het ministerie niet betrouwbaar te toetsen. Hypothese 3 blijkt niet yan toepassing omdat de meeste leerlingen informatie over capaciteiten en geschiktheid haalden biJ de TH decaan. Hypothese 4,5 door het geringe aantal deelnemers aan de simulatie en door de dicht biJ elkaar liggende waarderingen voor de verschillende informatiebronnen en -onderwerpen, kunnen we hierover geen uitspraken doen.
54
Hieruit volgt dat dit onderzoek slechts ten dele aan het doel heeft beantwoord,hetgeen ons inziens onder andere te wijten is aan de grote complexiteit van deze materie.
Eindconclusie Studievoorlichting is een veel moeilijker probleem dan we in eerste instantie gedacht hadden.Dit is waarschijnlijk te wijten aan de grote hoeveelheid factoren die hierin een rol spelen,en aan de geringe
,,
transp.:~.rantheid
van de mensen. Waarschijnlijk is er
ook niet een oplossing voor het voorlichtingsprobleem mogelijk. Helaas hebben we met dit onderzoek waarschijnlijk geen wezenlijke bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van de studievoorlichting.
ss
.
'
.
Opmerkelijke Opmerkingen In deze informatie ontbreekt volgens mij •••
••• de zonnige kant Deze informatie vind ik .••• ••• klein getypt ••• deprimerend maar wel duidelijk ••• zeer duidelijk en als ik het lees denk ik dat ik maar niet ga studeren·• ••• erg belangrijk om van tevoren,dus voordat er op de middelbare school een vakkenpakket gekozen moet worden,verstrekt te worden • ••• niet helemaal voldoende.Als ik deze info lees trekt het me niet erg om te studeren aan de TH. Deze informatie heb ik hier gehaalçi omdat ik ••• ••• hier toevalligerwijze binnenliep.
56
BIJLAGE I
57
Tabel 1 De gegevens op de identiteitskaarten. Id. No. 1 2
~
5 6
è9
10 '11 12
i~
15 16
iè
19 20 2l
22 23 24 25 26
~
1e keuze abed1234 x x x x x x x x x x x x x x x x
XX
x x x x x x x x x x
2e keuze abed1234 x XX
x x XX
x
x x
x x x x
x
x
x
x x x x x x x x XX
x x
x x x x x x x x x x x x x
x x
XX
x x x x
x x
Betekenis van de cijfers en letters:
x x x x
x x
x
tijd
volgno ..
13.53 14.07
4 12
14.09 14.02 13.57
15 10 6 1 14 9
1~.45
1 .09 14.05 14.23 14.25 14.36 14.~
14.1 14.14 14~17
13.56 13.50 1~.52
20 22 24 16 19 17 18 5 2 3 13
1 .08 14.02
7
14.02 14.-36 14.06 14.24
8 23 11 21
a:minister1e van onderwijs b:sehoo1deeaan c:student d:studentendecaan l:studeren aan de TH 2:de studies aan de TH 3:capaeiteiten en geschiktheid 4:geen keuze
sa
Overzicht 2.2.3.1
Antwoorden op vragentormuller 2
TH DECAAN Vraag 2:
deze informatie heb ik
~gehaald
omdat:
-ik hier betere informatie denk te krijgen
(9:x:)
•ik een technische vervolgstudie overweeg (Sx) -dat toevallig zo uitkwam (lx)
vraag
4:
ik heb over dit onderwerp informatie gevraagd omdat:
-ik twijfel
aan mijn capaciteiten (6:x:)
•ik de normen en eisen wilde kennen (2:x:)
•het me interesseerde {7:x:) vraag 5: Deze informatie vind ik: •een goed beeld geven (4:x:) •VO lled1g
( 2:x:)
-onduidelijk (lx) -redelijk (3x) -te weinig (4:x:) •nut t 1g { 2:x:)
vraag 6: hiervan heb ik geleerd: -discipline en stiptheid zijn belangrijk {3:x:)
59
-zelfstandigheid is belangrijk (2x) -niet alleen goede punten ziJn van belang (2x) -niets (2x) -wat de eisen zijn (2x) -hoe het leefklimaat is (lx) -wat de mogelijkheden zijn (4x)
vraag 7: in deze informatie ontbreekt volgens mij: -niets/niet veel (7x) -de feiten (Sx) -beroep~informatie
(2x)
-geen oordeel omdat 1k de
werkelijkhe~d
niet ken (lx)
-de normen en de eisen (2x)
60
STUDENT
Vraag 2: deze informatie heb ik hier gehaald omdat: -ik hier betere informatie denk te krijgen (lOx) vraag 4:
ik heb over dit onderwerp informatie gevraagd omdat: -ik de normen en eisen wilde kennen (3x) -het me interesseerde (9x) -omdat ik twijfelde aan mijn capaciteiten (2x)
vraag 5:
·-
deze informatie vind ik: -geen oordeel omdat ik de werkelijkheid niet ken (lx) -redelijk (l.X) -klein getypt (J.x) -nuttig (lx) -niet echt van een student afkomstig (ivm taalgebruik) (2x) -goed (5x) -slecht ed (lx) vraag 6:
hiervan heb ik geleerd: -wat de eisen en normen zijn (2x) -voldoende (lx) ·-wat het verschil is met het middelbaar onderwijs (lx)
61
-dat discipline en stiptheid belangrijk zijn (4x) -hoe het leefklimaat is (lx) -niets (2x) -alleen feiten (lx) vraag 7: in deze informatie ontbreekt volgens mij:
-de feiten (Sx) -niets (6x)
~
62
MINISTERIE vraag 2:
-
deze informatie heb ik hier gehaald omdat: -ik hier betere inrormatie verwachtte (2x) -dit me interesseerde (lx)
vraag 4:
ik heb over dit onderwerp inrormatie gevraagd omdat: -het me interesseerde (lX) -ik de normen en eisen wilde kennen (2x)
vraag
s:
deze inrormatie vind ik: -goed (4x) vraag 6: hiervan heb ik geleerd: -niets (lx) -wat de eisen zijn (2x) •dat niet alleen goede punten van belang zijn (lx)
vraag 7:
in deze informatie qntbreekt volgens mij: •feiten (lX) -niets (2x) -wat de normen zijn (lx)
63
SCHOOLDECAAN vraag 2: deze informatie heb ik
h1!t gehaald omdat:
·ik dacht hier betere informatie te krijgen (6x)
-het me interesseerde (lx) vraag 4: 1k heb over dit onderwerp in.formatie gevraagd omdat:
-het me interesseerde (4x) -ik twij.felde aan mijn capaciteiten (3x)
-1k wilde weten wat de normen en eisen zijn ( 2x)
vraag
s:
deze informatie vind ik: -goed (Sx) •duidelijk (3x) vraag 6: hiervan heb ik geleerd: •niets (2x) -dat discipline en stiptheid van belang zijn (2x) •dat je hard moet werken (3x) •dat niet alleen goede punten van belang zijn (2x) -zelfstandigheid belangrijk is (2x)
64
vraag 7:
in deze informatie ontbrak volgens mij: -feiten (4x) -niets (3x) -de zonnige kant ( l.x)
NB: In de categorie "teitenw hebben we zowel antwoorden waarin feiten werden opgesomd als antwoorden die alleen maar vermelden dat het om feiten ging opgenomen.
65
.
'
BIJLAGE II
. ,_ l·~·-
~
Voorbeeld van een identiteitskaart
66
1.VoonteUc
~-otuden-tm
(~1'!~ ;· ')
OOZ"'IT'J'OD.jJ
•
\."";8
Wi.llo.D.
<~~o,s
OD.del:-..oekcn
ho~li.chtiD.g
t=ot.ioaeert t'e · gaan
i:D.i'orca;t:~.e
. iD.iaterio
hal.-. M.j
o
v-
l. ..~".
cSell&all
atad.nt. atu4eateadau•• 4j.e ieder over
drie
op papf.er bab1Je11
ond~ea
t';eze~ 1 (wel.
i:D.i'Ol"'2:'Jatie
de oohtaal )
atad--. ala bezigheid iD het al.t.".._
atwtie oapac:J.tdtoa c seseh:11d:bct:l4 J • mac &O'I'eel. im:ol"mClt:l.e bale ala je 1d.lt
•
-.a.r ~· r.Ut,1Ddi.erl je ~~~~~ar DMt tvee
3•0p Uj4 hier
te:rutt a:J..1A
:f.Dt:e'f'11l.t t~ I kan de slag Pall•
ialeYe.ri.D.g
Jl:ri.1aa,•·-
'f'orachill.eDde pC'80JleA
hult. (in Yerbcmd met aaatal. t~c). De ~01"!!1a.UC1 3aat O'I'OJ." 'lm atud:f.ea. 11 I 4 .l..t 0 IA" •
. ...70ftl111ier I S.~epa
b~
!':•
etlll
'Id8Jlti;tei.taka•rt'
6.IA cle nr•Jdll-.cle Jl"tt:f.zat.ea Jd.tt• DC'SODGIL aat 4e :J.D..foft'lati.e op
pap:J.• 1D eea taal al lad.e. Dne 1atormat:1.e kaD 'f'erkref3D VlOrden ct.öo. .,..... te "':::'aGG • ct.oo• aftelamen '9&11 pC"JJIaa -. ODda werp OJ de Uea~te:J.t•kDM"t.IA 4... Z"'f.WWte 'lllllrdt de infonatie boatudewd, a aa :J.Dlw.-ea.,.. de iatOJ:maUe kaa z:aeD ea11. fo:rmul:ier II l~gen, ...ai"'p Uet:J.te1.:t&D,._.. • cweriu.,. G068VImll wordea !Age'9'11ld; aa Sal..-.rea "f'aD d:S.t f0ftl111ier kan U<)n Y~J.rder. ?.Mada' aa all.e :f.Datell.inpa heett besocht,d.i.o aan had w:J.ll.en bezoelc:on, ot D.adat de ti.jdHrrlAtt OYerachreda :f.a 9 l~ l!le.n tarus J~aD.r het
•trJ
••••lokaal. ••
a.:s.daAka,atacha:J.d aer:um.•
67
Richtlijnen simulatie.
De door U te volgen procedure is als volgt: 1. Reik aan een binnenkomende scholier de door hem gevraagde informatie uit.~org ervoor dat de mensen niet zelf de informatie kunnen wegneaen. 2. Nadat een scholier de informatie heeft bestudeerd,levert hij hem weer bij U in. Deze informatie kan weer teruggelegd worden op de stapel informatie over dat onderwerp.
3· Vraag de scholier om zijn identiteitskaart.Vul hierop Uw eigen code én de code van de zojuist teruggekregen informatie in. Neem vervolgens een exemplaar van vragenformulier II en vul hier het op de identiteitskaart vermelde nummer in.Geef dit vragenformulier aan de scholier en vraag hem dit in te vullen en weer in te leveren. Bij het inleveren krijgt de scholier zijn identiteitskaart weer terug en kan verder gaan. 4. Ga verder met de volgende scholier: GOTO 1.
5· Codes; A.: ministerie van O&W
B: schooldecaan C: student D: studentendecaan
1: studeren als bezigheid 2: de studie zelf 3: capaciteiten en geschiktheid
6. Overtuig U ervan dat U zelf de bedoeling en opzet van de simulatie en het vragenformulier doorziet: dit kan verassingen voorkomen.
?. Bij onvoorziene omstandigheden,rampen,catastrofes en calamiteiten: neem alle papieren mee of zorg,dat in ieder geval de scholieren niet op eigen houtje aan de slag kunnen en kom inlichtingen vragen bij een van de ondergetekenden, zij zijn ten alle tijde bereid U te helpen. VEEL SUCCES (EN PLEZIER) 'rOEGEWENS'r DOOR
68
VI'IIGg 1. Heb Je al EI8Z"der inf'omat:ia ~ 8iol.n ...,.
CIV8I"
hlrt studlll"Bn
TIIChrd.ache Hag•Cihoa11
Zo je,
waar· te- dia
•1: ar
~
inf'QI'IIBtie \IISnldMn ... laM1
\11111
Mr~gtM~n,
in 8tandf
Je gaai: cladaU.jk inf'wtia tel., Vra.:ïg 3 • .._,. ben ja
J•
plan die
welke inf'orna·i;ia ga
CN8I"
si:udiii'Wt.
inf'~t::l.e
a.
ga... n t"JJI.len en
J• helent
69
Vragenformulier II vraag 1. Deze informatie heb ik gehaald. bij naag 2. Die informatie heb ik lÈ:!t gehaald omdat vraag 3. Deze informatie ging over het onderwerp naag 4. Ik heb OTer d.it onderwerp intormatie geTraagd. omdat
vraag '• Deze informatie Ti.nd. ik
vraag 6. Hiervan heb ik geleerd. dat
vr.aag ? • In deze informatie ontbreekt volgens mij
Ja 118bt mjuist .., stukje VOCII"liahting Q11lazan. Kun je aangeven • t je sr van vond, door lwf: ciJfert:je, dat heat meest .-t jCIUif IZI8I'd.ng' komt, te CIIIC:irtcalan'l
-a.
te wel inf'armatia
1-2-3-4-5.
1 - 2 - 3 - 4 - 5
awnen-
~
· ta Wlll.n:1g inf'onet::l.ll
70
i~~, J:
ur. JflU ~=
r: Ö•:•;"'
I
öiö--~ • • tlt:
I!:
fO
r. "' ."'i1Utr• 'lUl ..
:z:
.... .... c CD
(I)
II ~~I ~~ ~~ ft I t!Ï "Mi; i :l} I, ~'.. ru~- _
.
~~~ ~
{
h ~ iJl i
·
~ ~~;ii ~, -i -,. i ·t~ ll' I -
i~ ilil Jl
1 ,f s·
lï
... ' '
~·
..
l
I
l
'~"
if~J--1~~~~ 
