TECHNISCHE HOGESCHOOL EINDHOVEN AfDELING DER ELEKTROTECHNIEK EEN BLAUWDRUK VOOR EEN NIEUW ELEKTROTECHNISCH PRAKTIKUM

1

TECHNISCHE AfDELING

l~ If( hSt

HOGESCHOOL EINDHOVEN

DER ELEKTROTECHNIEK

Groep Meten en Regelen

EEN BLAUWDRUK VOOR EEN NIEUW ELEKTROTECHNISCH PRAKTIKUM WILLEM VERHOEVEN

Rapport van het afstudeerwerk

I

,-' /

uitgevoerd van

maart 1974 tot maart 1975----'

o.l.v. prof. dr. ir. p. Eykhoff

2

SAMENVATTING In dit rapport wordt verslag gedaan van het afstudeerwerk, dat gedurende het tijdvak maart 1974 tot maart 1975 werd uitgevoerd onder leiding van professor Eykhoff. De opdracht voor het afstudeerwerk luidde: "Het maken van een blauwdruk voor het praktisch bezig zlJn in de kandidaatsfase aan de afdeling der elektrotechniek. De blauwdruk dient konkrete voorstellen te bevatten voor een gelntegreerd praktikum, zowel inhoudelijk als organisatorisch". In de inleiding wordt gerapporteerd over het ontstaan van deze afstudeeropdracht, en over de werkwijze, die gevolgd werd om hem te vervullen. In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op de strategische problemen, die zich aandienen, wanneer men een stuk onderwijs wil vernieuwen. Enkele algemene vernieuwingsstrategieen worden hier beschreven. Daarna wordt de strategie aangeduid, die tijdens het afstuderen gevolgd is. En tot slot van dit hoofdstuk worden voorstellen gedaan voor een verder te volgen strategie. In hoofdstuk 2 wordt het Elektrotechnisch Praktikum, zoals het nu funktioneert, doorgelicht. In deze analyse wordt vooral onderzocht in hoeverre de doelstellingen voor het EP ook werkelijk gerealiseerd worden. Tevens wordt nagegaan of naast kognitieve ook affektieve en psychomotorische vaardigheden aandacht krijgen. Vervolgens wordt een inventarisatie gemaakt van de didaktische werkvormen, die bij het EP gebruikt worden. In een aparte paragraaf worden de suggesties van de praktikumleiders voor inhoudelijke verbeteringen van het EP weergegeven. De organisatie van het EP, zoals die op dit moment funktioneert, is het laatste onderwerp, dat in dit hoofdstuk behandeld wordt. Als slot van dit hoofdstuk voIgt dan nog een overzicht van de konklusies, die uit de analyse getrokken worden. Deze konklusies vormen het uitgangspunt voor het tweede meer synthese-gerichte deel van het afstudeerwerk.

3 In hoofdstuk 3 wordt allereerst ingegaan op de wenselijkheid in de doelstellingen het aksent te verleggen van~theorie verduideli jken" naar 1I1eren probleem-oplossen". Direkt hieraan aansluitend voIgt een algemene beschouwing over modellen voor probleem-oplossen, die bij de konkrete opzet van een stuk onderwijs als hulpmiddel kunnen dienen. Het belang van doelstellingen in het affektieve domein is een tweede belangrijk onderwerp van dit hoofdstuk. Vervolgens worden de doelstellingen voor een Elektrotechni.sch Praktikum expliciet weergegeven. Hierna wordt een algemene beschouwing gewijd aan de didaktische werkvormen, welke geschikt zijn om deze doelstellingen te verwezenlijken. In het voorlaatste deel van dit hoofdstuk wordt getracht de lezer enig inzicht te geven in de kognitieve en affektieve processen, die in groepen een rol spelen. Daarbij is tevens gepoogd enige aandacht te geven aan de wijze, waarop deze processen elkaar kunnen belnvloeden. Het geheel is de neerslag van een ,aantal subjektieve ervaringen, die de schrijver heeft opgedaan gedurende zijn werkzaamheden bij Autodidakto~ 1. Ook gesprekken met ir. Theo Scharten van Autodidaktos 2 hebben belangrijk aan dit hoofdstuk bijgedragen. In het laatste deel van dit hoofdstuk wordt ingegaan op een aantal organisatorische en administratieve aspekten, waarbij vooral het punt "training vari de staf" de nodige aandacht krijgt. Hoofdstuk 4 pretendeert niets anders dan het geven van een voorbeeld hoe de kognitieve ontwikkeling van studenten in een model te vatten is, en hoe bepaalde technische onderwerpen zo aan bod kunnen komen. U dient zich bij het lezen van dit hoofdstuk weI te realiseren, dat de affektieve ontwi.kkeling hi.eruit weggelaten is, omdat deze nog niet voldoende ex~li.ciet is. In hoofdstuk 5 wordt het afstudeerwerk geevalueerd, en worden een aantal aanbevelingen voor de toekomst gedaan.

4

HoofdHjnen van de blauwdruk

1. Het affektieve aspekt van de menselijke ontwikkeling, dat enige jaren geleden via Autodidaktos in het E-onderwijs is ingevoerd, krijgt ook in de verdere jaren in het EP aandacht door kleine groepjes als basis-werkeenheid te nemen. 2. Het praktikum wordt volledig .induktief opgezet. D.w.z. dat strukturering van de leerervaringen niet mag voortkomen uit slechts de rationele benadering van deze leerervaringen door de docent, maar dat strukturering plaats vindt vanuit de organische processen, die de studenten doormaken bij het werken aan een probleem.

3. Training van de stafleden is een dwingende noodzaak om hen in staat te stellen de affektieve en kognitieve processen, die zich in een onderwijs-leersituatie voltrekken, te kunnen begeleiden. 4. Om de groepsvooroordelen tussen studenten en stafleden op te lossen is het wenselijk, dat elke student tijdens zijn studie een tijdlang intensief bezig is in een samenwerkingsverband met stafleden, en dat elk staflid een paar jaar in zo'n zelfde samenwerkingsverband met studenten werkzaam is.

5

INHOUD INLEIDING.

1

1: STRATEGIE VOOR ONDERWIJSVERNIEUWING. 1.1 Strategische problemen 1.2 Vernieuwingsstrategieen 1.3 De gevolgde strategie 1.4 Voorstellen voor een verdere strategie

9 9 12 15 17

2: ANALYSE VAN HET HUIDIGE ELEKTROTECHNISCH PRAKTIKUM 2.1 Praktikumdoelstellingen 2.2 Kognitieve, affektieve en psychomotorische aspekten van het EP 2.3 Didaktische werkvormen in het EP 2.4 Suggesties van de praktikumleiders voor inhoudelijke verbeteringen 2.5 De organisatie van het EP 2.6 Verzameling van de konklusies

18 19

3: SYNTHESE VAN EEN KADER VOOR EEN NIEUW EP 3.1 De wenselijkheid van een aksentverschuiving in de doelstellingen naar "leren probleem oplossen" 3.2 Modellen voor probleem oplossen 3.3 Het belang van doelstellingen in het affektieve domein 3.4 Explicitering van de praktikumdoelstellingen 3.5 Didaktische werkvormen 3.6 Een beschrijving van de kognitieve en affektieve processen, die in groepen een rol spelen 3.1 Organisatorische aspekten

'33

24 26 21 29 31

33 36 41 49 54

56 10

6

4: VOORBEELD VOOR RET EP-1

14

5: EVAIJUATIE

86

Woorden1ijst

gO

Literatuur

91

Bij1agen

7

INLEIDING Het ontstaan van dit afstudeerwerk. Het E1ektrotechnisch Praktikum is de laatste jaren voortdurend een punt van zorg geweest. Een konkrete aanpak v~n het prob1eem b1eef echter lang achterwege. Een eerste poging om het praktikum te vernieuwen is intussen ook a1 gestrand. In een vergadering van de onderwijskommissie in het najaar van 1973 opende professor Eykhoff opnieuw de diskussie 0ver het EP, wat resu1teerde in de afspraak, dat de 00 zich een week zou terugtrekken om zich over het praktikum te beraden. Door de herstruktureringsprob1ematiek dreigde het praktikumprob1eem echter weer verdrongen te worden. In dieze1fde tijd had ik met professor Eykhoff enige gesprekken over een aanta1 "a1ternatieve" afstudeeronderwerpen, die ik geformu1eerd had. Vanuit mijn sterk onderwijskundig gerichte be1angste11ing wilde ik mijn persoon1ijke ontwikke1ing via een passend afstudeerwerk meer in die richting sturen dan in de zuiver technisch-wetenschappelijke richting. In over1eg met professor Hooge, Toorzitter van de 00, werd OTereen gekomen. dat ik onder 1eiding van professor Eykhoff het vo1gende onderwerp zou gaan bewerken: "Het maken van een b1auwdruk voor het praktisch bezig zijn in de kandidaatsfase aan de afde1ing der e1ektrotechniek. De b1auwdruk dient konkrete voorste11en te bevatten voor een geintegreerd praktikum. zowe1 inhoude1ijk als organisatorisch". Q~_g~~~!g~~_~~E~!j~~·

Bij de aanpak van het prob1eem kunnen vier hoofdfasen onder8cheiden worden: 1. hat ontwerpen van een vernieuwingsstrategie; 2. een analyse van het hUidige EP; 3. de synthese van de b1auwdruk voor een nieuw EP; 4. eva1uatie van het afstudeerwerk.

8

ad 1: Het ontwerpen van de vernieuwingsstrategie vond plaats gedurende de maand maart 1974. Dit gebeurde op basis van enige li teratuurstudie (Huberman, 1; Matthijsen. 2). ad 2: Begin april 1974 werd een vragenlijst opgesteld en uitgeprobeerd, welke de basis zou vormen voor het interviewen van de praktikumleiders. Deze interviews vonden plaats gedurende de maanden april en mei 1974. De zomermaanden juni en juli werden besteed aan de verwerking van de gegevens en het vastleggen van de resultaten. ad 3: De maand september 1974 werd besteed aan het doornemen van een grote hoeveelheid literatuur, waaruit een deel van het basismateriaal voor hoofdstuk 3 naar voren kwam. Incidenteel was er tevens kontakt met onderwijsdeskundigen van de Afdeling der Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen. Gedurende de maanden oktober en november gebeurde er aan het afstudeerwerk weinig konkreets i.v.m. het behalen van het II-diploma. Toch is deze periode voor het rijpingsproces erg zinvol geweest. In deze maanden werd ook een bezoek gebracht aan het Meettechniek/Elektronika-praktikum aan de afdeling elektrotechniek van de T.H. Delft, welk praktikum ook helemaal is opgezet vanuit een probleem-oplossende filosofie. Gedurende de maanden december 1974 en januari en februari 1975 kregen de hoofdstukken 3 en 4, die de eigenlijke blauwdruk vormen, hun uiteindelijke gestalte. ad 4: In de maand maart 1975 werd het gehele afstudeerwerk aan een evaluatie onderworpen, en werd het eindrapport in zijn definitieve vorm gegoten.

9

1: STRATEGIE VOOR

ONDERWIJSVERNIEUWING

1.1 STRATEGISCHE PROBLEMEN Vernieuwingen van enig belang lopen bijna altijd de kans als bedreigend te worden ervaren. De mens probeert steeds zijn omgeving zo stabiel mogelijk te houden. Hij heeft er een afkeer van te moeten leven met onzekerheden. Onderwijsvernieuwingen brengen altijd een onzekere situatie met zich mee en de kans op afstotingsverschijnselen is dan ook bijzonder groot. Het is daarom van belang bij het ontwikkelen van een nieuw stuk onderwijs tevens een vernieuwingsstrategie te ontwerpen. I

Volgens Huberman (1) moet er eerst worden gezorgd voor een verandering van mentaliteit en pas later voo~ W1Jzlging van lesmethoden of procedures, aangezien het knelpunt meestal niet wordt gevormd door de aard van de vernieuwingen zelf, maar door de desbetreffende opvattingen van de gene , die ze moet uitvoeren. "Geen enkele vernieuwing, die werkelijk in strijd is met de waarden en de ervari,ngen van de leerkrachten, of die botst met de bestaande strukturen, kan hopen op sukses en hierin ligt het wezenlijke verschil tussen het pogen dingen te veranderen en het trachten mensen te veranderen." Ook hiermee moet men rekening houden bij het ontwerpen van een vernieuwingsstrategie. Bij het ontwerpen van zo'n strategie ontmoet men volgens Matthijsen (2) een aantal problemen, waarop eerst een antwoord gevonden moet worden. 1. Is de organisatie-struktuur, die bestaat tussen de verschillende bij de vernieuwing betrokken organen, een lijnorganisatie of een netwerk-organisatie ?

10 2. Hoe moeten aIle betrokkeninstanties gelntegreerd worden? 3. Moet de beschikbare mankracht zich koncentreren op onderzoek van onderwijs, of moet men zlch toeleggen op konkreet ontwikkelingswerk ?

ad 1: Het antwoord op deze vraag is belangrijk om te weten welke organen bepaalde beslissingen moeten nemen. De struktuur van de Afdeling der Elektrotechniek vertoont wat dit betreft de kenmerken van een eenvoudige netwerk-organisati.e (zie fig. 1). Het hoogste orgaan, dat uiteindelijk aIle beslissingen neemt, is de Afdelingsraad. A]'DELINGSHAAD Direkt daaronder staan de vakgroepen, die o.a. belast zijn met het onderwijs, dus oak met het praktikum als deel van het onderwijs. tr I Een besluit over een eventuele I Pr verandering van het EP zal genomen Fig.l: Organisatie afd. E. moeten worden door de Afdelingsraad. Belangrijk daarbij is, dat deze beslissing gedragen wordt door de vakgroepen, en dat vooral zij, die met de uitvoering van zo'n nieuw praktikum belast gaan worden, er volledig achter staan.

-,

ad 2: Bij de opzet van een nieuw EP zijn de volgende instanti.es betrokken. Q~_!fdel!~~E~~~' Dit orgaan beslist uiteindelijk.over de samenstelling van het onderwijsprogramma. Aan dit besluit zullen ten grondslag moeten liggen een advies van de onderwijskommissie, en de overtuiging, dat de beslissing door de afdelingsgemeenschap gedragen wordt. ~~_Q~S~E~!j~~2~!~~~~' Dit instituut adviseert de Afdelingsraad in onderwijszaken. Het is een taak van deze komrnissie am de nodige voorstudies te (laten) verrichten, die moeten leiden tot een verbetering van het onderwijsprogramma. Dit afstudeerwerk is zo'n voorstudie op het gebied van elektrotechnische praktika en is als zodanig in eerste instantie een diskussiestuk voor de onderwijskommissie.

11 die belast worden met de uitvoering van het EP. Zij zullen als exponenten van de vakgroepen verantwoordelijk zijn voor het funktioneren van een nieuw EP. Een nieuwe opzet voor het EP zal dan ook aIleen levensvatbaar zijn, wanneer die hun geestelijk eigendom is. Het is daarom noodzakelijk, dat er voor hen voldoende ruimte blijft om iets van zichzelf in het praktikurn te leggen. ~~_~!~!!~~~~,

ad 3: Konkreet ontwikkelingswerk op het gebied van onderwijs zal in de regel slechts mogelijk zijn na enig onderzoek van onderwijs. Een probleem is, dat het ontwikkelingswerk veelal moet gebeuren door vakspecialisten, die onvoldoende op de hoogte zijn met onderwijskundige verworvenheden. Een belangrijk doe I van dit afstudeerwerk is dan ook van deze onderwijskundi~e achtergronden iets meer expliciet naar voren te brengen, opdat men bij het konkrete ontwikkelingswerk in het kader van de herprogrammering bewuster een aantal onderwijskundige principes kan hanteren.

12

1.2 VERNIEUWING55TRATEGIEEN Een vernieuwingsproces doorloopt verschillende stadia, die door Matthijsen (2) als voIgt worden gekarakteriseerd: 1. bewustwording van een probleem, 2. probleemformulering, 3. ontwerpen en ontwikkelen van een verandering, 4. experiment, 5. evaluatie, 6. revisie (=herhaling van het hele proces), 7. disseminatie (=verspreiding op grote schaal). De vraag hoe deze processen bestuurd moeten worden om een opt imaal rendement te verkrijgen is een belangrijk onderdeel van de vernieuwingsproblematiek. Er zijn wat dit betreft drie verschillende benaderingswijzen mogelijk: - de lineaire benadering, - de action research benadering (of kreatieve innovatie), - de planned change benadering. ~~_!!~~~!E~_~~~~~~E!~g. De

onderwijsverbetering wordt door onderzoekers vanuit de research geinitieerd, waarbij wordt gewerkt volgens dit schema: research - ontwikkeling disseminatie - demonstratie - invoering. Dit is een erg rationele benadering, die echter geen rekening houdt met het feit, dat de mens vaak niet zo rationeel is. Men krijgt zo bijna onherroepelijk moeilijkheden in de uitvoeringsfase, omdat de vernieuwing niet het geestelijk eigendom is van degenen, die haar moeten uitvoeren. Bij de vernieuwing van het EP is deze benadering, mede gezien ook de historie rond het EP, minder geschikt. De action research benadering. Rierbij wordt de vernieuwing ----------------------------~ ge1nitieerd door mensen uit de onderwijspraktijk, die op een kreatieve manier nieuwe werkwijzen uitproberen om door hen gesignaleerde problemen op te lossen. Ret begeleidend onderzoek komt uit de onderwijspraktijk zelf voort en heeft daar ook een direkte uitwerking Ope (

.

13 Nadelen hiervan zijn een geringe distantie en objektiviteit bij de onderzoekers, en een geringe generaliseerbaarheid van de resultaten. Een duidelijk voorbeeld van een onderwijsvernieuwing, die volgens deze benadering is aangepakt, is het projekt Autodidaktos. De vernieuwingsstrategie voor het EP zal zeker enige gelijkenis moeten vertonen met deze benadering. ~~_E~~~~~~_~~~~g~_2~~~~~~!~g.Dit

is een verzoening van beide voorgaande benaderingen. Externe deskundigen en mens en uit de onderwijspraktijk formuleren in gezamenlijke verantw00rdelijkheid veranderingsprojekten en voeren ze oak uit. De verder strategie voor vernieuwing van het EP zal in hoofdzaak kenmerken van deze strategie moeten bevatten. In het deel 1.4 wordt hierop iets die per ingegaan. Bij de onderwijsvernieuwing in Zweden hanteert men de "rolling-reform"-filosofie. Hieronder wordt verstaan een situatie "in wich curriculum reform should be a permanent, selfrenewing condition". De basisveronderstelling van de "rolling-reform"-strategie is, dat de scholen alsook het onderwijssysteem in zijn geheel funktioneren als een kontinu in beweging verkerend systeem van zelfregulatie. De kardinale vraag is nu, of personen en groepen, die binnen dit systeem werken, in staat zijn om in beweging te komen en te blijven. Dit lijkt geen eenvoudige zaak, aangezien de betrokkenen tot nu toe gewend zijn aan stabiliteit. De gewenste omkering in waarde-opvattingen en gedragswi.izen zal zeker niet vanzelf tot stand komen. Daar zal m.a.w. iets aan gedaan moeten worden. Hier ligt een belangrijke taak voor een type onderwijsresearch, dat tot nu toe weinig is ontwikkeld. In het OEeD-rapport over de onderwijsvernieuwing in Zweden wordt dit nog eens benadrukt. "Onderwijs (als opvoeding) is meer dan instruktie, en onderwijsvernieuwing kan niet aIleen steunen op nieuwe pakketten van leermiddelen en methoden. De innovatie wortelt uiteindelijk in sociale processen tussen leerlingen en leraren, en daarbij spelen sociale faktoren een rol, die men via ontwikkelingsresearch niet helemaal kan besturen." (Innovation in Education, technical report Sweden, 1971).

14 Gezien de hiervoor omschreven Zweedse ervaringen is het erg zinvol bij de vernieuwing van het EP ook de nodige aandacht te geven aan de sociale interaktie-processen, die zich afspelen tussen docenten en studenten in een onderwijs-leersituatie. Verder in dit verslag zal hierop nog uitgebreid worden teruggekomen.

15

J.3 DE GEVOLGDE STRATEGIE Enkele stadia in het EP-vernieuwingsproces waren op het moment, dat met het afstudeerwerk begonnen werd, al min of meer achter de rug. l~_~~~~!~~E~~~g_~~~_~~!_EE~~!~~~.Men is zich reeds lang bewust van een aantal problemen rond het huidige EP. Er heerst zowel bij de student en als bij de stafleden een onvrede over het bestaande EP. g~_~E~~!~~~f~E~~!~E~~g. In hoofdstuk 8 van de Onderwijsnota (3) wordt het probleem als voIgt geformuleerd . • "De bestaande praktika (m.u.v. Autodidaktos) kunnen beschouwd worden als Theorie-Ondersteunende Praktika, terwijl Autodidaktos, stages en afstudeerprojekten een aantal kenmerken van een Explorerend Praktikum hebben. - In de v66rkandidaatspraktika van het huidige studieprogramma komen de doelstellingen 2,3 en 4 (zie pag.8-2 van de Onderwijsnota) onvoldoende aan bod. - Op grond van ervaringen, opgedaan met het EP, het Natuurkundepraktikum, Autodidaktos en diverse projektgroepen, kunnen we stellen dat: = het integraal verwezenlijken van de doelstellingen 1 tim 4 (pag. 8-1 en 8-2) binnen ~~n type praktikum niet mogelijk lijkt; = voor het opzetten, begeleiden en evalueren van nieuwe vormen van praktisch bezig zijn een grote organisatorische inzet naast deskundige begeleiding en kritische beoordeling noodzakelijk is". 2~_Q~!~~EE~~_~~_~~!~~~!~!~~_~~~_~~~_~~E~~~~E~~g. In

dit stadium van het vernieuwingsproces verkeren we nu. In de Onderwijsnota duidt de onderwijskommissie reeds een richting aan, waarin de oplossing gezocht zou kunnen worden (pag. 8-6, aanbeveling b). Het praktisch bezig zijn wordt onderscheiden in twee vormen: - een Theorie-Ondersteunend Praktikum, dat in principe georganiseerd en uitgevoerd wordt door de vakgroepen in 0verleg met de Werkgroep Onderwijs; - een Explorerend Praktikum, dat georganiseerd en samengesteld word t door de Werkgroep Onderwi j s, in samemverking met de betrokken vakgroepen.

16

De strategie die tijdens het afstuderen gevol~d werd, startte nog in stadium 2: probleemformulering. D.m.v. het interviewen van de praktikumleiders werd het praktikum geanalyseerd en werden de problemen rond het EP in een aantal konklusies neergelegd. am de praktikumleiders direkt bij het projekt te betrekken werden er enige vergaderingen belegd met de onderwijskommissie en aIle praktikumleiders. Op een van deze vergaderingen werden de resultaten van de analyse voorgelegd. In het kader van de ontwikkelde strategie lag het in de bedoeling, dat deze bijeenkomsten regelmatig gehouden zouden worden. Na een paar bijeenkomsten bleek de motivatie om over de problemen rond het praktikum na te denken bij een groot aantal praktikumleiders te ontbreken. Van verdere vergaderingen werd toen afgezien. t

Door het mislukken van het overleg met de praktikumleiders kwam ik voor een dilemma te staan. Moest ik door intensieve nersoonlijke kontakten met de diverse praktikumleiders de strategische problemen voor de invoering van een nieuw praktikum wegnemen en daarbij op de koop toe nemen, dat een afstudeerwerk van voldoende nivo dan slechts door een in de tijd langdurige ins panning tot stand zou komen. Of moest ik de strategische problemen op dat moment laten voor wat ze waren, en me koncentreren op het tot stand brengen van een afstudeerwerk van voldoende nivo. Uit opportunistische overwegingen heb ik toen voor het laatste alternatief gekozen. Dit besluit zorgde echter toch weI voor enige wroeging. Daarom telt dit hoofdstuk ook vier i.p.v. drie delen.

17

1.4 VOORSTELLEN VOOR [EN VERDERE STRATEGIE Ret is voldoende gebleken, dat een vernieuwing van het praktikum niet spontaan vanuit de praktikumleiders tot stand zal komen. Een dergelijke vernieuwing zal daarom vanuit de Afdelingsraad geinitieerd moeten worden. Dit betekent, dat op een gegeven moment de Afdelingsraad op basis van een advi.es van de onderwijskommissie zal moeten besluiten, dat het praktikum in een bepaalde richting vernieuwd moet worden. Met een besluit van de Afdelingsraad veranderen echter nog niet de opvattingen van de stafleden. am hieraan iets te doen is het aan te bevelen om niet aIleen bij AD-2, maar ook bij AD-l in het studiejaar 1975/1976 te draaien met zoveel mogelijk stafleden, die direkt in een groep studenten werkzaam zijn. Vernieuwing van het praktikum zal onrnogelijk zijn, wanneer de koordinatie niet verbeterd wordt. Instelling van een Werkgroep Onderwijs, waarin elke vakgroep een staflid t.b.v. het praktikum levert, wordt een dwingende noodzaak. De Afdelingsraad kan een besluit daartoe niet langer uitstellen. Vanuit de onderwijskommissie zal hierop moeten worden aangedrongen. Deze Werkgroep is ook noodz.akelijk om tijdig de training van de stafleden in het hanteren van nieuwe onderwijsvormen ter hand te nemen.

18

2: ANALYSE VAN HET HUIDIGE

ELEKTROTECHNISCH PRAKTIKUM

Doel van de analyse.

----------------~--

Met de analyse van het huidige praktikum werden de volgende doelen beoogd. 1. Inzicht verkrijgen in hoeverre het praktikum de doelstellingen verwezenlijkt, zoals die geformuleerd werden in het rapport van Van Kalken en Stunnenberg (4). 2. Inzicht verkrijgen in hoeverre naast kognitieve ook affektieve en psychomotorische aspekten in het praktikum aandacht krijgen. 3. Een overzicht krijgen welke didaktische werkvormen in het praktikum toegepast worden. 4. Een inventarisatie verkrijgen van ideeen, die leven m.b.t. verbetering van het praktikum. 5. Inzicht krijgen welke organisatievormen vnor een praktikum op de Afdeling der Elektrotechniek levensvatbaarheid bezitten. ~~£~!j~~.

In de periode april-mei 1974 werden aIle praktikumleiders c.q. instrukteurs geinterviewd. Als basis voor deze interviews werd een vragenlijst gebruikt welke als bijlage 1 bij dit rapport is gevoegd. Tevens werden een paar:student-assistenten en:een aantal praktikanten ondervraagd. Bovendien werden enige praktikummiddagen geobserveerd.

19

2.1 PRAKTIKUMDOELSTELLINGEN

Hoofddoelstellingen voor het praktikum

gezien vanuit de

--------------------------------------~-----------------

~!~~!!~g_!~-~!j~-g~Q~~!.

Voor de verdere beschouwingen zal hiervoor gebruik gemaakt worden van de doelstellingen, die geformuleerd werden in het rapport van Van Kalken en:Stunnenberg (4), Op het moment, dat het afstudeerwerk begonnen werd waren dit de meest aktuele doelstellingen. Daze luidden als voIgt (hi~rarchisch). 1. Het leren meten op een manier, die zo verantwoord mogelijk is (meetfouten, storingen, nauwkeurigheidsproblemen enz.). 2. Het leren trekken van zoveel mogelijk belangrijke konklusies uit gevonden meetresultaten. 3. Het verduidelijken van de theorie, die in het bijbehorende kollege wordt gedoceerd, doordat juist die zaken uit de theorie, waar het eigenlijk om gaat, scherp naar voren komen. 4. Het verduidelijken van de fysische achtergrond van ~edeelten van de theorie (bijv. fysische betekenis van mathematische ui tdrukkingen) . 5. Het leren bedenken van geschikte meetopstellingen. 6. Het leren zien van de kloof tussen de (meestal met geidealiseerde modellen w€rkende) theorie en de praktische toepassingen daarvan (beperkingen voor het gebied van toepassing). 7. Het aanzetten tot "spelen" met het aanwezige materiaal, buiten de eventuele handleiding om, om ermee vertrouwd te raken. 8. Het verduidelijken van de wijze, waarop gedeelten van de theorie (die in het bijbehorende kollege wordt gedoceerd) samenhangen. 9. Het leren bedenken van methoden om theoretisch afgeleide betrekkingen met behulp van experiment en aan de werkelijkheid te toetsen. 10. Het verduidelijken van de wijze, waarop gedeelten van de theorie, die in verschillende kolleges wordt gedoceerd, samenhangen.

20 11. Ret leren omgaan met veel gebruikte apparaten (aansluiten, bedienen t veiligheidsvoorschriften, enz.). ~~~_!~~g~~!J~!~g_y~~_~~_~!g~~~~~_E~~~!!~~~~!~!~!!!~g~~_~~_~~

!~E~~~!!~~_~~~_~~~!~!~!!!~~~~_~~~_E~~~!!~~=EE2~Y~~'

In de interviews werden voor elke proef de doelstellingen zo konkreet mogelijk geformuleerd, volgens Mager (5). Een overzicht van deze doelstellingen is als bijlage 2 bij dit rapport gevoegd. Wanneer we nagaan in hoeverre de doelen van de verschillende proeven een bijdrage leveren aan de verwezenlijking van de praktikumdoelstellingen t genoemd op de vorige pagina, dan vinden we het onderstaande resultaat. Onder elke doelstelling zijn de proeven vermeld, waarin aspekten voorkomen, die verwezenlijking van die doelstelling expliciet nastreven.

EP-l. Doelen

~

Proeven

1

1

1

x

2

x

2

3

5

6 x

x

x x

x

3

4

4

x

5

x

6

x

7

8

9

10

11

x

x x

x

x x x

7

x

8

x

9

x

x

x

x

x

10 11 12

x

x x

21 EP-2.

Doelen Proeven

,

1

21

x

x

22

x

x

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

x

23 24a

x

x

24b

x

x

25

x

x

26

x

27

x

28

x x

x

x

x

x

x

x

29 30

x

x

x

31

x

x

x

x

3 94

x

x

x

x

Doelen

•

1

2

prOeVen!

41

x

x

x

x

42

x

x

x

x

EP-3.

3

4

43 x

7

8

9

10

11

x

x

x

46 47

6

x

44 45

5

x

x

x

x

22

E}'-4.

2

3

51

x

x

53

x

x

54

x

x

Doelen

"

Proeven

1

1

61

x

62

x

64

x

71 7 94 81

x

6

8

9

10

11

x x

x

x

x x

x

x

x x

x

83

7

x

x x

x

5

x

x

82

84

4

x

x x

91 x

92b 92e

x

x

x

93d

x

x

x

X \

x

93f 94

x

95

x

Op basis van de voorgaande matrices zijn de volgende konklusies gewettigd. 1. De belangri.ikste doelstellingen, 1 tim 4, krijgen inderdaad de messte aandacht. 2. Doelstel1ing 5 "het leren bedenken van geschikte meetopste1lingen" komt in het huidige EP te weinig aan bod.

23

3. Hetzelfde geldt voor doelstelling 7 "het aanzetten tot spelen met de aanwezige apparatuur". 4. Doelstelling 11 "het leren omgaan met apparaten" krijgt in het praktikum erg veel aandacht, ofschoon deze doelstelling op afdelingsnivo vrij laag geskoord wordt. 5. Expliciete doelstellingen op het gebied van sociale vaardigheden ontbreken zowel in de belangrijkste praktikumdoelstellingen van de afdeling, ale in de specifieke doelstellingen van de meeste proeven. ad 1. Het praktikum in zijn hUidige vorm vervult duidelijk een funktie voor wat betreft het verduidelijken van de theorie. Het "leren meten" en het "leren konkluderen" krijgen weI veel aandacht, maar het effekt is twijfelachtig. "Ben en ander i.s in de loop van de geschiedenis behoorlijk verwaterd (vgl. konklusie 4). ad 3. Van doelstelling 7 verwacht men wellicht, dat zij impliciet door het praktikum vervuld wordt. In de praktijk blijkt dit echter niet het geval te zijn.

24

2.2

KOGNITIEVE, AFFEKTIEVE EN PSYCHOMOTORISCHE ASPEKTEN VAN HET E.P.

De onderwijskundige Bloom (6) heeft voor het kognitieve dome in een hierarchische :schaal aangegeven van zes niva's. 1. Knowledge (bekendheid) 2. Comprehension (begrip) 3. Application (toepassing) Zie voor deze begrippen oak de Onderwijsnota, Appendix B-1 ()). 4. Analysis (analyse) 5. Synthesis (synthese) 6. Evaluation (evaluatie) Uit de analyse van de verschillende proeven komt naar voren, dat men zich in het huidige praktikum voornamelijk richt op het bereiken van de laagste drie nivo's. Een analyse-nivo wordt niet vaak bereikt, terwijl het bereiken van een synthese-nivo een zeldzaamheid is. Een nivo van evaluatie wordt nooit bereikt. De zelfwerkzaamheid bij het praktikum is uiterst minimaal en bestaat gewoonlijk uit het maken van berekeningen en het invullen van standaardverslagen. Het is niet erg verwonderlijk dat de zelfwerkzaamheid zo gering is, omdat in een kognitieve ontwikkeling deze zelfstandigheid juist aan bod komt in het analyse- synthese- of evaluatie-stadium. Deze nivo's worden echter in het huidige praktikum niet bereikt. Veel proeven zijn voornamelijk gericht op een verduidelijking van een stuk theorie uit een bepaald kollege tot het begripsnivo. Konklusie: Het huidige EJ.:' is te veel gericht op een verduidelijking van de theorie en te weinig op het ontwikkelen van een probleem-oplossend vermagen btj de studenten. Daarmee wordt de overgang tussen de kandidaats-praktika en de ingenieurs-stages te abrupt.

25

!!!~~~~~Y~_~~E~~~~~'

De kontakten tussen de verschillende mensen, die bij het praktikum betrokken zijn, zijn minimaal en bewegen zich aIleen op formeel nivo. De meeste hoogleraren bemoeien zich helemaal niet met dit deel van het onderwijs. Het grootste deel van de instrukteurs beschouwt zijn taak na het geven van de instruktie als beeindigd. Daardoor is er weinig of geen terugkoppeling van de studentassistenten en de praktikanten naar de instrukteurs. De instrukties verI open vrij onpersoonlijk, omdat een instrukteur gekoppeld is aan een bepaalde proef en daarom steeds een andere groep studenten krijgt. Het is een soort loket-onderwijs. De kontakten tussen de studenten onderling zijn vaak weI erg intensief. Tijdens de proeven is er geen geformaliseerde samenwerking, maar ze raadplegen elkaar weI (eerder zelfs dan dat ze naar de assistent gaan). Bij de voorbereiding en de verslaggeving wordt ook vaak samengewerkt. Kontakten tussen de verschillende instrukteurs zijn er niet. Teder ploegt zijn eigen akkertje, en het is een soort taboe om zich met andermans akker te bemoeien. Konklusie: Het gehele EP bestaat uit vrij onpersoonli;ike instrukties en "man-machine" akties. Emotionele akties om samenwerkingsrelaties op te bouwen ontbreken in het algerneen volkomen. ~~~~~2~2~2E!~~~~_~~P~~~~~'

Hieraan wordt in het hele EP eigenlijk aIleen aandacht geshonken tijdens het praktikum "Werkplaatstechniek". Incid.enteel moet men zelf eens iets solderen of een meetopstelling bouwen. Zelfs de verslagen hoeft men in vele gevallen niet zelf te maken, omdat men daarvoor voorbedrukte yellen krijgt. _-..

-~.-._---_._"--_,,._-_

Konklusie: Doordat bij het EP de proefopstellingen meestal kant en klaar staan, wordt de kans gemist de studenten te leren een proefopstelling overzichtelijk op te bouwen.

26

,2.3

DIDAKTISCHE WERKVORMEN

IN HET

E.P.

De meeste proeven van het EP verlopen volgens hetzelfde didaktische stramien: instruktie (geschreven en/of mondeling) individuele praktikumproef volgens een handleiding meetrapport of verslag. Door studenten worden aan dit didaktische model de volgende gebreken gekonstateerd. 1. De mondelinge instruktie heeft niet veel zin, zeker wanneer er een geschreven instruktie is. Men zou deze mondelinge instruktie moeten afschaffen of moeten vervangen door een fakultatief vragenuur. De vrijkomende tijd zou gebruikt kunnen worden om een proef langer te laten durenj de studenten kunnen dan met moeilijkheden rechtstreeks naar de assistent. (Bij vele instrukteurs leeft hetzelfde gevoel). 2. Hoe karl iemand een goede instruktie geven. wanneer hij zelf de verslagen niet nakijkt en oak elke andere vorm van terugkoppeling ontbreekt ? 3. Er zouden meer vrije proeven moeten zijn van de vorm: tiEr staat een kast met tweepoorten, meet van ~en van die tweepoorten de Z-parameters". 4. Het nakijken van de verslagen duurt te lang. Er wordt aIleen een cijfer bij gezet, en niet wat er fout is. Ook over de verslagtechnische kwaliteit verneem je niets. Konklusies: - Het huidige EP biedt de studenten te weinig speelruimte voor eigen initiatief. - Differentiatie van de didaktische werkvormen naar de aard en bet nivo van het op te lossen probleem ontbreekt. - De terugkoppeling van praktikanten naar instrukteurs en omgekeerd is onvoldoende.

27 2.4 SUGGESTIES VAN DE PRAKTIKUMLEIDERS VOOR INHOUDELIJKE VERBETERINGEN

Rieronder voIgt een opsomming van de suggesties, die tijdens de interviews uit de monden van de praktikumleiders c.q. instrukteurs werden opgetekend. 1. Ret Autodidaktos-karakter moet in de proeven gebracht worden. ~ In de geschiedenis van het onderwijs is tot nu toe maar een ding gebeurd, dat van grote betekenis zou kunnen zijn. Dat is de introduktie van het systeem, dat van andere menseIijke re1aties uitgaat (Autodidaktos). De vraag moet gesteld worden of we niet vee leer aan deze nieuwe stroom moeten bijdragen en die moeten verbeteren en vervo1maken. Autodidaktos is een kulturee1 verschijnsel, want het voortbrengsel is een heel ander mens. Er moet meer geschreven worden over de didaktiek van de elektrotechniek. ~ Ret heeft geen zin om aIleen het praktikum te integreren. Ret he1e onderwijsprogramma moet integra1er opgezet worden. ~ Laat onderwijskundigen maar uitmaken wat de beste praktikumvorm is. ~ De monde1inge instruktie moet afgeschaft worden; de geschreyen instruktie krijgen de studenten dan van te voren; de praktikummiddag op zich kan dan 1anger duren. 6. Er moeten meer vrije proeven ingevoerd worden. ~ In het derde studiejaar mogen geen standaardproeven meer voorkomen. ~ De proeven, ook van verschillende vakken, dienen dUide1ijk gegroepeerd te worden rondom ~en welomschreven konkreet onderwerp. ~ Er moet meer aandacht besteed worden aan onderwijskundige aspekten. 10. Ret EP moet een soort geprogrammeerd Autodidaktos zlJn. 11. Er moet een duide1ijke faseriIlg in het EP aangebracht worden. 12. De praktische aspekten van ontwerpen (bijv. trafo's) zouden meer aan bod moeten komen. 13. Gaat de studenten een bestaand apparaat analyseren.

28 14. Er moet een duidelijkere doelomschrijving komen van het praktikum in de richting van het leren experimenteren. 15. De studenten moeten werken onder begeleiding, maar niet te veel in grote groepen, want dan kijken ze maar af. 16. De starre verbinding tussen kolleges en praktika moet weg. De onderwerpen moeten wel ontleend worden aan de kollegestof. 17. Ret praktikum moet als volgt ingedeeld worden: le jaar: basiskennis en vaardigheden. '3e jaar: staFZ:es. 2e jaar: vrije proeven. 4e jaar: afstudeerwerk. Bij het verzamelen van voorgaande suggesties vie len een naar punten erg op. - De genoemde suggesties zLm afkomstig van een beperkt aantal mensen. Vele instrukteurs c.q. praktikumleiders houden zich alleen op uitvoerend nivo met het praktikum bezig. Weinigen denken na over de funktie van het praktikum als middel ter verwezenlijking van onderwijsdoelstellingen. - Wanneer de instrukteurs c.q. praktikumleiders over verbeteringen van het praktikum praten, spreken ze bijna altijd in algemene termen, op een zeer afstandelijke manier. De "wij"of "ik"-vorm komt in dergelijke gesprekken zelden voor. Iedereen verwacht blijkbaar, dat veranderingen door anderen geinitieerd zullen worden. Op grond van bovenstaande waarnemingen zou ik het volgende waarde-oordeel als konklusie aan deze paragraaf willen verbinden: In de verzameling van praktikumleiders en instrukteurs bevinden zich te veel elementen, die onvoldoende gemotiveerd zijn om het praktikum te vernieuwen. Bij konkreet vernieuwingswerk zal men daarom slechts over een klein aantal van hen kunnen beschikken, terwijl voor de anderen eerst een uitdieping van hun onderwijskundige achtergrond gewenst is. Dit gebrek aan motivatie kan een aantal oorzaken hebben: - niemand vindt het praktikum een uitdaging; - men is overgeleverd aan fatalisme, dat men het toch niet iedereen naar de zin kan maken; - het is zo'n komplexe materie, dat niemand er duidelijk zicht op heeft.

29

2.5

DE

ORGANISATIE

VAN HET

E. P.

Op uitvoerend nivo is het praktikum vrij goed geregeld. Door de

praktikumkoordinator worden de roosters centraal gemaakt. Daar hi.j een overzicht heeft over het gehele EP, kan hij die roosters zodanig samenstellen, dat rekening gehouden wordt met instrukteurs, die bij twee praktika betrokken zijn, met de beschikbare ruimte, inhalers, enz .• De resultaten worden centraal geadministreerd, maar er worden geen praktikumbriefjes uitgereikt aan de student en , wat door hen vaak als een nadeel ervaren wordt. Reel anders is het gesteld met de organisatie van het EP daar, waar het gaat am de inhoud van het praktikum. De inhoudelijke organisatie is zander meer slecht. Ret EP is wat dit betreft veel te fragrnentarisch. Veel instrukteurs zijn verantwoordelijk voor elk slechts een of twee proeven. Iedereen bewerkt daarbij zi,in eigen akkertje, terwijl niemanri de hele akker overziet. Ret denken t.a.v. het praktikum is in de regel gericht op net glad strijken van schoonheidsfoutjes in bestaande proeven, en incidenteel op het ontwikkelen van een nieuwe proef. De voortdurende stroomlijning van de proeven heeft er toe bijgedragen, dat de eigen aktiviteit van de studenten tot een minimum beperkt is. Konklusie: Ret hUidige EP is een volkomen verstarde zaak i.p.v. een kontinu in beweging verkerend systeem van zelfregulatie. Ret zal erg moeilijk zijn am het EP in deze vorm weer op gang te krijgen. Door de instrukteurs c.q. praktikurnleiders worden de volgende suggesties gedaan voor verbeteringen van de organisatiestruktuur . .l..=.. Een man persoonlijk een keiharde opdracht geven am het praktikum te organiseren. Geen hele groeD verantwoordeli;ik stellen.

30

Ret praktikum moet een belangrijker deel vormen van het eisenpakket voor een examen. ~ De instrukteurs zouden een vaste groep student en mneten hebben i.p.v. een vaste proef. h Ret hele praktikum moet ondergebracht worden in een groep. ~ Ret hele praktikum zou op een vloer bij elkaar moeten zitten. ~ Je moet de student zelf zijn praktikumnummer met bijbehorende data van proeven laten kiezen. ~ Er moet een volwaardige praktikumgroep komen met een lektor aan het hoofd. ~ Een nieuw praktikum moet ontwikkeld worden in overleg met de vakgroepen, maar het moet totaal gerund worden door een paar WM's sarnen met student-assistenten. ~ Proeven laten doen in groepjes van 6 a 7 man, en dan om half vijf evalueren met de assistent en de WM. 10. Een eenduidige notatie van de praktikumhandleidingen door een eenhoofdige redaktie. ~

Ook in deze suggesties is een tendens tot afschuiven duidelijk voelbaar. Door het veranderen van de organisatiestruktuur hoopt men dan wellicht ook een inhoudelijke verbetering te bewerkstelligen. Voor een inhoudelijke verbetering lijkt een verandering van de organisatiestruktuur inderdaad een nodige voorwaarde, doch het is geen voldoende. Belangrijker is, dat zo'n nieuwe organisatiestruktuur bemand wordt door mensen, die gemotiveerd zijn, en die beter op de hoogte zijn met de didaktische aspekten van de elektrotechniek dan nu veelal het geval :Ls. Erg belangrijk is ook, dat de mensen, die met het praktikum belast worden, een goed gevoel hebben voor de affektieve processen, die bij het onderwijs een rol spelen. Onderzoek naar de invloed van het affektieve ontwikkelingsproccs op het kognitieve ontwikkelingsproces is een braak liggend terrein voar onderzoekers van het onderwijs.

31

,2.6

VERZAMELING

VAN

DE KONKLUSIES

Hieronder worden voor de overzichtelijkheid nogmaals aIle konklusies van dit hoofdstuk weergegeven. 1. De vier belangrijkste doelstellingen, zoals die geformuleerd werden in het rapport van Van Kalken en Stunnenberg (3), krijgen inderdaad de meeste aandacht. Het praktikum in zijn huidige vorm vervult duidelijk een funktie v.w.b. het "verduidelijken van de theorie". Het "leren meten" en het "leren konkluderen" krijgen weI veel aandacht, maar het effekt is twijfelachtig. Een en ander is in de loop van de geschiedenis behoorlijk verwaterd. (vgl. konklusie 4 I) 2. Doelstelling 5 "het leren bedenken van geschikte meetopstellingen" komt in het huidige EP te weinig aan bod. 3. Hetzelfde geldt voor doelstelling 7 "het aanzetten tot spelen met de anwezige apparatuur". Van deze doelstelling verwacht men wellicht, dat zij impliciet door het praktikum vervuld wordt. In de praktijk blijkt dit niet het geval te ZlJn. 4. Doelstelling 11 "het leren omgaan met apparaten" krijgt in het praktikum erg veel aandacht, ofschoon deze doelstelling op afdelingsnivo vrij laag geskoord wordt. 5. Expliciete doelstellingen op het gebied van de sociale vaardigheden ontbreken zowel in de voornaamste praktikumdoelstellingen van de afdeling als in de specifieke doelstellingen van de meeste proeven. 6. Het huidige EP is te veel gericht op een verduidelijking van de theorie en te weinig op het ontwikkelen van een probleemoplossend vermogen bij de studenten. Daarmee wordt de Qvergang tussen kandidaats-praktika en de ingenieurs-stages te abrupt. 7. Het gehele EP bestaat uit vrij onpersoonli,ike instrukties en "man-machine" akties. Emotionele akties om samenwerkingsrelaties op te bouwen ontbreken in het algemeen volkomen.

32 8. Doordat bij het EP de proefopstellingen meestal kant en klaar staan, wordt de kans gemist de studenten te leren een proefopstelling overzichtelijk op te bouwen. 9. Ret huidige EP biedt de studenten te weinig speelruimte tot eigen initiatief. 10. Differentiatie van de didaktische werkvormen naar de aard en het ni.vo van het op te lossen probleem ontbreekt. 11. De terugkoppeling van praktikanten naar instrukteurs en omgekeerd is onvoldoende. 12. In de verzameling van instrukteurs en "praktikumleiders bevinden zich te veel elementen, die onvoldoende gemotiveerd zijn om bet praktikum te vernieuwen. Bij konkreet vernieuwingswerk zal men daarom slechts over een klein aantal van hen kunnen beschikken, terwijl voor de anderen eerst een uitdieping van hun onderwijskundige achtergrond en hun motivatie gewenst is. Dit gebrek aan motivatie kan een aantal oorzaken hebben: - niemand vindt het praktikum een uitdaging; - men is overgeleverd aan fatalisme, dat men het toch niet iedereen naar de zin kan maken; - het is zo'n komplexe materie. dat niemand er duidelijk zicht op heeft. 13. Ret huidige EP is een volkomen verstarde zaak i.p.v. een kontinu in beweging verkerend systeem van zelfregulatie. 14. Ret veranderen van de organisatie-struktuur van het praktikum is absoluut geen garantie voor inhoudelijke verbeteringen. 15. Een nieuwe praktikum-organisatie moet bemand worden door mensen, die gemotiveerd zijn, en die beter dan veelal het geval is op de hoogte zijn met de didaktische aspekten van de elektrotechniek en met de affektieve processen, die daarbij een rol spelen. 16. Onderzoek naar de invloed van het afektieve ontwikkelingsproces op het kognitieve ontwikkelingsproces is een braak liggend terrein voor onderzoekers van het onderwijs. De voormelde konklusies vormden het uitgangspunt voor het synthese-gerichte werk. waarvan in de volgende hoofdstukken verslag wordt gedaan.

33

3: SYNTHESE VAN

EEN KADER VOOR EEN NIEUW EP

3.1

DE WEN5ELIJKHEID VAN EEN AK5ENTVER5CHUIVING IN DOEL5TELLINGEN NAAR "LEREN PROBLEEM - OPL055EN"

DE

Een belangrijke konklusie uit het vorige hoofdstuk was: "Ret huidige EP is te veel gericht op verduidelijking van de theorie en te weinig op het ontwikkelen van een probleemoplossend vermogen bij de studenten". Ret EP draagt aIleen kenmerken van een Theorie Ondereteunend Praktikum in zich, terwijl reeds in de Onderwijsnota van 1972 (~) de noodzaak van een Explorerend Praktikum naast een Theorie Ondersteunend aangeduid wordt. Deze onderscheiding in twee soorten praktika houdt nauw verbano met het onderwijsmodel, waarvan men bij de opzet van een praktikum uitgaat. Wat dit betreft worden globaal twee modellen onderscheiden: het uiteenzettende model (behavior-control model) en het ontdekkende model (discovery-learning model). Onderwijs volgens het uiteenzettende model is dedukti~i-van opzet. De docent is hierbij erg aktief, hij geeft de regels, oefeningen enz .. Probleem oplossen speelt hierbij een tamelijk ondergeschikte role Theorie Ondersteunende Praktika worden in de regel opgezet volgens dit model. Onderwijs opgezet volgens het ontdekkende model zal veel gebruik maken van induktie, terwijl de roT van de docent zich hoofdzakelijk beperkt tot het geven van 8uggeAties. Bij Explorende Praktika wordt van dit onderwi.ismodel gebruik gemaakt.

34

In het algemeen vertoont het konventionele onderwijs erg veel kenmerken van het uiteenzettende onderwijsmodel, terwijl allerlei onderwijsexperimenten juist kenmerken van het ontdekkende model in zich dragen. Vanuit de opvatting, dat het onderwijs een voorbereiding dient te zijn op de latere beroepsuitoefening, wordt in de recente literatuur erg veel gepleit voor onderwijsvormen, die meer kenmerken van het ontdekkende model bevatten. Crombag (7) stelt: "Geen enkel universitair studieprogramma is aIleen gericht op kennisverwerving. Kennisverwerving neemt in de meeste opleidingen weI een belangrijke plaats in, maar wordt -in theorie althans- nooit als doel in zich beschouwd. Het eigenlijke doel is met de verworven kennis uit een vakgebied leren omgaan, en haar doel treffend leren gebruiken bi.i de oplossing van konkrete problemen , Een ervaring leert men slechts beheersen door herhaald zelf doen, d.w.z. door reeksen praktische oefeningen." Ruth Beard (8) schrijft: "Uit proefnemingen blijkt, dat de beste manter om student en problemen te leren oplossen niet is hen bepaalde oplossingen voor te schotelen; het is beter hen door het stellen van vragen te helpen zelf de principes, waardoor zij de oplossing kunnen vinden, te herinneren. Kreatief denken blijkt een soort probleem oplossen van hogere orde te zijn. Het is afhankelijk van het zich eigen maken van een uitgebreide kennis en van koordinatie van ideeen uit zeer uiteenlopende wetenschappen. " Van Rout en Mettes (g) citeren uit de Diskussienote Herstrukturering van de THT (1 970): "Het val t te verwachten, dat de kenmerkende trekken van het ingenieursberoen steeds meer verschuiven van kennie en vaardigheid op een bepaald gebied van techniek n&ar een algemene bekwaamhei.d tot kreatief en doelgericht toepassen van fundamentele wetenschappen."

35

Tot nu toe is er voor wat betreft het praktisch bezig zl~n aan de Afdeling der Elektrotechniek een zeer scherpe scheiding tussen het Theorie Ondersteunende EP en de stages, die exploratief van karakter zijn. De overwegingen van deze paragraaf leiden ons tot het vaststellen van het volgende uitgangspunt. ~~~~~~~~E~~!_!:

-

am het onderwijs meer dan nu het geval is te laten dienen als een voorbereiding op de latere beroepspraktijk, is het noodzakelijk het EP op te zetten als een exploratief praktikum. In de doelstellingen voor het EP zal dit tot uitdrukking moeten komen.

In deze en volgende paragrafen worden een aantal termen gebruikt, die bij de verschillende onderwijsmodellen behoren. Voor de duidelijkheid is hieronder aangegeven met welk model men de voorkomende uitdrukkingen moet associeren. ~~~~~~~~!!~~~_~~£~E~~j~

Q~~~~~~~~£_~~~~E~~j~

- deduktief van opzet - theorie ondersteunend

-

- docent-gericht

induktief van opzet exploratief gericht op beroepspraktijk probleem oplossend student-gericht

36

3.2

MODELLEN

VOOR

PROBLEf.M

OPLOSSEN

Bij het opzetten van een exploratief praktikum vragen we ons onherroepelijk af, hoe we hierin enige struktuuT kunnen ontnekken. De opzet van een stuk deduktief onderwijs is wat dat betreft voor een docent weI gemakkelijker, omdat hij daarbi~ de struktuur vanuit zichzelf kan aanbrengen. Bij induktief onderwijs is echter de organische ontwikkeling, die de student met het technisch onderwerp doormaakt, bepalend voor hetgeen er gebeurt. De hamvraag is nu, of dit oplossingsproces willekeurig plaats vindt, of dat er een struktuur in ontdekt kan worden, en of deze ontwikkeling belnvloedbaar is. De literatuur en vooral recente ervaringen met het exploratieve praktikum Autodidaktos-2 hebben ons geleerd, dat inderdaad een struktuur te ontdekken is. Van Rout en Mettes (9) stellen, dat probleem oplossen opgeva+' kan worden als een zoekproces, waarbij men gebruik maakt van methodische en vakinhoudelijke kennis c.q. regels om de oplossing te vinden. Deze methodische regels kan men onderscheiden in algorithmen en heuristieken. In het onderwijs wordt vaak expliciet aandacht besteed aan de algarithmen, terwi,il de heuristieken meestal impliciet worden onderwezen. Indien het hanteren van heuristische methoden van probleem oplossen tot de doelstellingen van een kursus behoort, zullen de voar het yak relevante heuristieken geexpliciteerd moetenworden. Ook Crombag (7) duidt de noodzaak aan om de heuri.stische denkstappen bij de oplossing van een probleem in een bepaald vakgebied te expliciteren: "De nodige denkprocessen worden intuttief en nauwelijks bewust uitgevoerd. Geoefenden beschrijven het als een kunst, die weI door het langdurig observeren van ervaren personen kan worden 'afgekeken', maar niet systematisch kan worden aangeleerd.

37

Toch is dat systematisch aanleren noodzakelijk geworden, omdat door de grote aanta1len studenten het 1angdurig observeren en imiteren van de 1eermeester niet meer mogelijk is. . . . . . . Daarvoor moet het oplossingsproces eerst worden geregistreerd". Konkreet ontwikkelingswerk op dit gebied werd op de Afdeling der E1ektrotechniek verricht door ir. Th. Scharten in zijn hoedanigheid van projektleider van Autodidaktos-2. In het hierna volgende is dan ook een dankbaar gebruik gemaakt van de verworvenheden , zoa1s hij die heeft neerge1egd in de jaarverslagen van AD-2 over de studiejaren 1972/1973 en 1973/1974 (10,11). Volgens het jaarvers1ag 1972/1973 van AD-2 (10) werd vooraf de vo1gende hypothese gesteld: "Binnen het Kader van de gegeven doe1ste11ingen ligt de ontwikke1ing van een technisch onderwerp vast, wanneer een reeds bestaande rea1isatie van dat onderwerp als start punt wordt genomen. Deze ontwikke1ing za1 vo1gens de hierna te schetsen lijn ver1open: bij het gegeven raamonderwerp, i.c. 'radio-ontvangstsystemen', krijgen de deelnemers een bestaande radio-ontvanger in handen met de opdracht het apparaat nj_et-destruktief te observeren; gesteld, dat de deelnemers over een voldoend ontwikkeld onderscheidingsvermogen beschikken, dan zal zich vanzelf het volgende proces ontwikke1en:

3.

radio-ontvanger als komplex observatie onderscheiding komponenten bepaling van de elektrische eigenschappen per komponent onderscheiding elektrische elementen bepaling van de elektrische eigenschappen van schakelingen onderscheiding elektrische eenheden

x.

bouw radio-ontvanger

0.

1.

2.

1

!

1 I I

38 Opmerkingen. DEF a- elektrisch element = intrinsieke funktie van een onderscheiden komponent, 'd.i. de funktie wanneer deze komponent eenzaam funktioneert; b- elektrische eenheid = intrinsieke funktie van een samengesteld geheel van komponenten, welke funktie niet door de komponenten afzonderlijk vervuld wordt." De eindevaluatie van het projekt 1972/1973 leverde enkele zeer opmerkelijke resultaten. "Het EE~£~~_~~!!_gE~~E~=_~!!_gE~~12~!!~~E~!!!gontwikkelde zich on een wijze, die een verrassende overeenkomst vertoonde met de hypothese t.a.v. de ontwikkelingswijze van het technisch onderwerp. Achteraf bezien is deze logika niet toevallig: op de eerste bijeenkomst is de groep niet veel meer dan een onge6rdende verzameling mensen met geen andere relaties dan"de toevallig aanwezige. Een analoge uitspraak kan gedaan worden over het radio-toestel voor een technisch onervaren observator:het zal niet meer zijn dan een verzameling onbekende komponenten met onbegrepen verbindingen. Ook om een tweede reden ligt de analogie voor de hand: de ontwikkeling van bewustwording en onderscheidingsvermogen was juist het thema, rond welk de groepsvorming tot stand kwam." Het proces van de groepsontwikkeling werd als voIgt weergegeven. G-O de groep als komplex kennismaking G-l onderscheiding individuen vrij samenwerken G-2 onderscheiding houdingen, normen, waarden, verwachtingen ~ gericht samenwerken G-3 ontstaan van relaties I I opdoen van ervaringen in de I werksituatie; bezinning op I ervaringen, doel en funKtie t G-x bestaan van relaties; groep met de intrinsieke mogelijkheid om onderwerp- en doelgroepen te vormen

! l

39 De werkelijke ontwikkeling van het technisch onderwerp vond plaats volgens het onderstaand schema. stadium stadium nummer volgens technisch blok hypothese onderwerp

o

ontwikkeling technisch onderwerp

T-O

mobilofoon zend/ontvanginstallatie als praktische realisatie I

I

.-

T-I

onderscheiding komponenten

II-----

,. 2

observatie

T-2

theoretische realisatie ??

meting elektrische eigenschappen

elementen

studie

onderscheiding funkties studie

III

3

T-3

metingen aan elementaire schakelingen in radio eenheden ontwerp en bouw van prototype

IV

~~radio-ontvanger,

metingen

,r x

T-4

radio-ontvanger

V

3

rp-5

-~""--------

ontwerp en bouw van elementaire schakelingen met halfgeleiderkomponenten, llletingen eenheden

j

40 T.a.v. de ontwikkeling van het technisch onderwerp kwam men tot de volgende konklusies: - Zodra de groep 'losgelaten' wordt, schiet ze door. Dit gebeuren he eft een positieve uitwerking gehad op de bewustwording. - De gemaakte hypothese is niet ten volle bewaarheid. Zeker is het, dat technisch werk volgens een ordening, voortvloeiend uit de hypothese, en 'geamendeerd' met de uitkomsten van de werkelijke gang van zaken, een bruikbaar en bevredigend alternatief is voor het kursorische praktikum. - In konkreto moet gekonkludeerd worden a) dat in het stadium T-O niet aIleen de praktische realisatie, maar ook het bijbehorende schema aangeboden moet worden, en b) dat de didaktische begeleiding sterker dan bij dit experiment het geval kon zijn, op het bereiken van de onderscheiden ontwikkelingsstadia toegespitst kan worden, zonder daarbij de opzet en de werkwijze noodzakelijkerwijze aan te tasten. ~E~~E~~g~~_~~_~~~~E~_~~~~~~j~~~~·

Deze hebben uitgewezen, dat het voor elk technisch onderwerp mogelijk moet zijn in een model vrij exakt vast te leggen hoe zich de bewerking van dat onderwerp door studenten zal ontwikkelen. WeI is gebleken, dat de methode van aanbieden van het technif:lch onderwerp, en met name de eerste vraag, die de begeleider daarbij stelt, wezenlijk van invloed is op het ontwikkelingsproces. In paragraaf 3.6, waarin een uitgebreide beschrijving van een aantal processen gegeven wordt, wordt hierop nog dieper ingegaan.

41 ANDERE ONDERZOEKb'N NAAR DE STRUKTUUR VAN PROBLEEM OPLOSSEN,

In de literatuur treffen ~e zeer interessante beschouwingen aan over probleem oplossen (12, 13, 14, 15). Zij waren echter niet dermate konkreet, dat zij direkt bruikbaar waren voor het opzetten van een praktikum. WeI vrij konkreet is het model, dat Colclaser (16) gebruikte bij het opzetten van een praktikum. Colclaser ging bij het ontwikkelen van vaardigheid in ontwerpen, bij studenten, uit van het volgende model.

1

2

r

3

II /Jee

I"

I I

I I

I I I _______ L

-

-., I

10

De verschillende stappen omschrijft hij a18 voIgt.

1. ~~~_E~2~~~~~_~~~~~~~_~~_~~~~~~_2E~2~~~~' Deze stap is het startpunt van het proces, maar wordt weI vaak over het hoofd gezien. Erg belangrijk is hierbi,1 de ontwikkeling van een kritische houding, waarbij men zich voortdurend zelf vragen stelt. 2. ~~!!~!~~!~g_~~~_~~~_E~Q~!~~~. Dit is wellicht de belangrijkste stap van het hele proces, want een goede oplossing voar een verkeerd geformuleerd probJeem is weinig interessant. Even gebrekkig is een komplexe en nietrealiseerbare oplossing, die tot stand is gekomen, omdat de probleem-oplosser het probleem niet heeft teruggebracht tot

fundamentele beschouwingen.

42 3. Informatie verzamelen. --------------------Deze derde stap is om een overzicht te verkrijgen wat voor informatie er bestaat in het probleemgebied. Een goed probleem·-. oplosser verspilt zijn tijd niet met het heruitvinden van een oplossing, wanneer er een bevredigende voorhanden is. Deze stap omvat mede een studie van de theorie en andere noodzakelijke achtergrond-informatie.

4.

~~~~!~_~~_~~~~~!~g_~~~_~~_Q~~~E~2~~~~~·

De vroegere ervaringen van de onderzoekers in hetzelfde of een soortgelijk probleemgebied vormen een bijkomende input voor het systeem.

5.

KE~~~E!~_~~_E~~~22E~~~E~~~_~~~~~~~!!~~.

Deze stap is min of meer een deel van de probleem-definierende fase. 6. ~2~~~~_~~L9f_g~~~E~E~~_~~~_~!~~E~~~!~~~_~E!~~~~g~~~. Een noodzakelijke, maar vaak overgewaardeerde stap in het oplossingsproces is deze kreatieve stap. Tijdsdruk is een effektieve stimulans in deze synthese-fase.

7.

K~~~~_~~~_~~_~~~E~~~!j~1!j~_~~~~~_2E1Q~~~~g.

Na het genereren van een aantal benaderingen moet de onlosser kiezen wat volgens hem de meest geschikte suggestie is. Intultie en ervaring kunnen bij deze stap erg behulpzaam zijn. Het is echter van wezenlijk belang, dat de oplosser een besluit durft te nemen op basis van een hoeveelheid informatie, die allerminst volledig is. B. A!!~!:Y~~~._~£~~!~2~~~~~L~~_~2~~~!!!g.

Wanneer het besluit, hoe verder te gaan, gevallen is, wordt van de gekozen oplossing een fysisch of mathematisch model opgezet en wordt dit onderworpen aan een aantal toetsingen. Deze stap levert informatie op, die de keuze van de oplossing bevestigen, of juist niet. 9. Evaluatie van het resultaat. ----------------_._--------Dit is een vergelijkende stap, waarin de resultaten van de voorgaande stap worden afgewogen. tegen de kriteria en randvoorwaarden van stap 4. Dit geeft een maat voor de kwaliteit varde oplossing. .

43 10. g~£~~!~~g_Y~~_~~~_££22~~.

Korrekties kunnen worden aangebracht in de voorgestelde oplossing als resul taat van de evaluatie van stap 9. De kri teri.a van stap 5 kunnen in deze nieuwe iteratieslag ook veranderd worden. 11. ~~_~~~~!~~~!!j~~_2E!2~~~~g.

Op een gegeven moment moet een uiteindelijke o?lossing worden gespecificeerd. De oplosser herkent, dat een aanvaardbare oplossing is bereikt. 12. 1!!~Y2~!:~~~L~~~_~~_~~~~!~~~!~j~~_2J2!Q~~~!2g.

Dit lijkt een vanzelfsprekende stap, maar hij wordt door onervaren probleemoplossers vaak vergeten. Een doeltreffend werkend probleemoplosser wordt in hoge mate gemotiveerd door de wens zijn idee~n in de praktijk gestalte te zien krijgen. Of schoon met deze stap niet zo veel eer te behalen is als met het kreatieve deel van het proces is hij eigenlijk toch het allerbelangrijkst. Bij dit model plaatst Colclaser enkele zeer belangrijke opmerkingen. "Deze afzonderlijke stappen kunnen beschouwd worden als elementen in een totaal-systeem met het herkennen van een probleern als ingang en het implementeren van een oplossinR aan de uitgang. De wederzijdse beinvloeding van de tussenliggende stappen moet men door hebben alvorens men een poging kan ondernemen om probleem-oplossen te onderwijzen." Behalve dit model geeft Colclaser ook een aantal eigenschappen aan, waarmee de jonge student, die de input vormt voor het systeem, behept is. Als een positief punt duidt hij aan Z1JIl frisse kijk op de zaak. Hij is onbevooroordeeld, zodat hij niet meteen naar een standaard-oplossing grijpt. Er zijn echter duidelijk een aantal zwakheden, die in het onderwijs weggewerkt moeten worden.

44 Zijn 1. maar 2. -

studie geeft aan, dat de jonge student: weliswaar voldoende gereedschap tot zijn beschikking heeft, het niet weet te gebruikenj de relatie van de theorie met de praktijk niet door heeftj 3. geen kijk heeft op waarde en kosten; 4. onvoldoende f;vsisch inzicht heeft in verschijnselenj 5. - geneigd is slechts een oplossing te ontwikkelen; 6. - geen inzicht he eft in de relatie tussen de theorie en een experimentj 7. - geen onderscheid kan maken tussen een goede en een gebrekkige oplossing; 8. - onvoldoende vertrouwen heeft in zijn bekwaamheid om een doeltreffende oplossing te ontwikkelen; 9. - zijn eigen pogingen onvoldoende bekritiseertj 10. - geen inzicht heeft in de stappen van het oplossingsproces, en er dus ook geen gebruik van kan maken. Dit is geen aanwijzing voor een gebrek aan technische training, maar eerder een gebrek aan vaardigheid en vertrouwen in de toepassing van de theorie. Colclaser komt in zijn onderzoek uiteindelijk tot de volgende konklusies. 1. - De jonge ingenieur van heden is goed getraind in theorie, wiskunde en het gebruik van de komputer, maar is niet in staat zijn kennis doeltreffend toe te passen, wanneer hij in net beain in de industrie terecht komt. 2. - Bet ontwikkelen van vaardigheid in problemen oplossen is dan grotendeels een kwestie van toeval, afhankelijk van het werk, dat hij in het begin gaat doen. 3. - Er kan een model opgezet worden voor probleem-oplossen, hetwelk de basis vormt voor het onderwijzen hiervan. 4. - Vaardigheid in probleem-oplossen kan ontwikkeld worden door gebruik te maken van een s;vsteem-benadering. In dit systeem ervaart de student de begrippen en technieken van probleemoplossen. Ret systeem voorziet hem van een multidisciplinatre achtergrond en hij wordt getraind in de besliskundige aspekten van probleem-oplossen.

45

5. - Ret systeem, zoals voorgesteld, ontwikkelt faktoren welke ten toon gespreid worden door ervaren en kreatieve probleemoplossers. Dit houdt in vaardigheid in het genereren van ideeen, verscheidenheid van ideeen, het gebruik van kenmerken, probleemidentifikatie, samenwerking in een team, openheid van geest, onbevooroordeeld zijn, origineel denken en bezit van zelfvertrouwen. Ret hiervoor beschreven model van Colclaser lijkt in de praktijk ook heel goed bruikbaar. Er zijn echter weI enige verschillen met het model van Scharten. - De twee modellen zijn min of meer hierarchisch t.o.v. elkaar. In het model van Scharten ligt het aksent op analyse, terwijl in het model van Colclaser de nadruk meer ligt OP svnthese. - Modelvorming komt in het model van Scharten meer tot uitdrukking dan in dat van Colclaser. - In de lagere studiejaren verdient het model van Scharten de voorkeur, omdat de student en eerst enigermate analyse en modelvorming moeten beheersen, alvorens ze meer synthese-georienteerde onderwerpen kunnen aanpakken. In het kader van een EP-3,-4 moet men echter weI het in het model van Colclaser voorziene synthese-nivo bereiken. - Ret model van Scharten is konkreter dan dat van Colclaser. De overwegingen van deze paragraaf leiden ons tot het formuleren van de volgende uitgangspunten. ~!!~~~~~E~~!_g:

-

~!!~~~g~E~~~_~:

-

De interaktie tussen studenten en het technisch ondetwerp waarmee ze bezig zijn (het oplossingsproces) vertoont een struktuur, die vooraf in een model Tastgelegd kan worden.

Degenen, die aan de docent-zijde deelnemen aan het praktikum, dienen dit model voor het oplossingsproces rond een bepaald onderwerp vooraf op te zetten. Dit om een goed inzicht in dit proces te verKrijgen. De bege1Ejders kunnen de aktiviteJten van de studenten dan in een kader plaatsen, waardoor zij beter zullen kunnen bege1eiden.

46

We hebben in deze paragraaf gezi.en, dat het mogelijk is probleemoplossen te onderwijzen door uit te gaan van een konkreet onderwerp. Het oplossingsproees moet eehter eerst ge~xplieiteerd worden in een model. Dit betekent, dat aan de Afdeling der Elektrotechniek nog het nodige onderzoek van onderzoek gepleegd zal moeten worden om de voor een bepaald vakgebied relevante denkprocessen te registreren. (bijv. meetproblemen, regelproblemen, signaal-ruisproblemen, elektronika-ontwerpproblemen, enz.) Voor de verschi llende vakgroepen zou d.i teen wezenli jk onderdeel van het onderzoekprogramma moeten vormen. Een verder punt van onderzoek ligt oak nag in de vraag wat de precieze invloed is van begeleidingsvragen op het oplossings-procef3. Di t kan slechts onderzocht worden door de begeleidi.ngsvragen en het oplossingsproces in een aantal groepen, die aan een exploratief praktikum (AD-2) werken, te registreren.

47

UET BELANG DOMEIN

VAN

DOEL5TELLINGEN

IN

"1 8ET AFFEKTIEVE

Uit het rapport van een Unesco-kommissie o.l.v. de Franse oud~ minister van onderwijs Edgar Faure (17)* blijkt, dat de geest en de doelstellingen van het onderwijs zullen veranderen. Gesteld wordt, dat in de toekomst de nadruk zal worden gelegd op zelf leren i.p.v. op onderwezen worden. En de onderwijs"produkten II zullen niet worden gewaardeerd in tf~rmen van zoveel mogelijk opgedane kennis, maar van zoveel mogelijk komplete mensen. In de zienswijze van de kommissie is de mens 8pn "lerend wezer", wat voIgt uit zijn natuur en uit de noodzaak om zijn kennis te verrijken. Maar de systemen, die de mens hiervoor heeft opgezet, doen zich in de hedendaagse omstandigheden voar als doel in zichzelf te zijn geworden. De kommissie stelt dan oak, dat in tegenstelling tot vroeger het onderwijs zich meer aan de leerling moet aanpassen. Wie studeert moet meer vrijheid krijgen om zelf te bepalen wat hij wil leren en hoe en waar hij het wil leren. De kommissie hoopt hiermee een beroepsmobiele mens te kreeren. De noodzaak voor het opleiden van beroepsmobiele mens en ziet zij in het sterk toegenomen aantal werklozen-met-een-opleiding, dat men in veel landen aantreft. Onderwijs moet er niet aIleen op gericht zijn jonge mensen voar een bepaald vak op te leiden, maar moet hen ook leren zich 9.'irl verschillende werkzaamheden aan te passen. De leerkrachten moeten daarbij meer tot opvoedkundigen worden opgeleid, dan tot specialisten in het overbrengen van kennis. Het ontwikkelen van de mens in al zijn facetten dient in de toekomst duidelijk centraal te staan. Voor de opzet van het onderwijs aan de Afdeling der Elektrotechniek betekent dit, dat niet meer volstaan kan worden met het ontwikkelen van de mens louter in het kognitievE: domein.

48 Het ontwikkelen van soeiale vaardigheden moet een onlosmakelijk onderdeel van het studieprogramma zijn. In het verleden heeft dit reeds geresulteerd in het opzetten van de experimenten Autodidaktos-l en Autodidaktos-2. Het ontwikkelen van soeiale vaardigheden is eehter een levenslang proees en men kan zieh daarmee' dus niet beperken tot de eerste twee studiejaren. Gedurende de hele studie zal hieraan aandaeht gesehonken moeten worden. De hiervoorgaande overwegingen leiden ons tot het formuleren van de volgende uitgangspunten. Q!!g~~g~~~~!_1:

-

~!!g~~g~E~~~_2:

-

Het ontwikkelen van sociale vaardigheden zal als een rode draad door de hele studie moeten lopeno Aangezien een praktikum hiertoe welhaast de enige mogeli,ikheid is, zullen de doelstellingen voor het EP ook duidelijk doeleinden in het affektieve domein moeten inhouden. De huidige staf van de Afdeling der Elektroteehniek is nog onvoldoende bij machte om ook het onderwijs in het affektieve domein te begeleiden. Een training hierin is absoluut noodzakelijk.

Ook de ontwikkelingsproeessen in het affektieve domein zullen geexplieiteerd moeten worden am een betere begeleiding mogeli~k te maken. Tot op heden hebben onderzoekers dit terrein laten liggen en hebben zieh vooral gekoncentreerd op het kognitieve domein. Reeente ervaringen met Autodidaktos hebben eehter indikaties opgeleverd, dat de kognitieve en de affektieve ontwikkeling slechts onderseheidingen zijn van ~en komplex procee, en dat deze ontwikkelingen elkaar voortdurend wederzijds be':invloeden. In paragraaf 3.6 wordt van deze processen iets geschetst om tot dieper inzicht te komen.

49

13.4

EXPLICITERING

VAN

DE

PRAKTIKUMDOELSTELLINGEN

Wanneer student en het onderwijs-leer-proces doormaken., zoals dat in de modellen van de vorige paragraaf geschetst is, wordt daarmee een aantal onderwijsdoelstellingen gediend. Voor de niet specifiek vaktechnische vaardigheden heeft de Kommissie Doelkonkretisering (18) voor de ingenieursstudie aan de Afdeling cier Elektrotechniek een aantal eindtermen geformuleerd. Deze eindtermen yormden het uitgangspunt voer de EnqueteKommissie Doelkonkretisering (19). Ret werk van deze laatste kommissie resulteerde in de toekenning van een hierarchie aan deze doelstellingen. .

In het hierna volgende worden de doelstellingen aanp;eduid, welke achtereenvolgens aan bod kunnen komen i.n een exploratief praktikum, opgezet vol gens een van de modellen uit de vorige paragraaf. Bij elke doelstelling wordt tevens aangegeven de kwalifikatie, die door de Enquete-kommissie eraan werd toegekend. Voor de betekenis van die kodes wordt verwezen naar het rapport van de genoemde kommissie (19). De doelstellingen zijn geformuleerd op konkreet nivo. Ret zlJn bovendien eindtermen voer de totale E-studie. Roe in de kandidaatsfase de verschillende aksenten liggen, zal zich moeten rnanifesteren in verschillende operationalisaties voor de onderdelen van het EP.

50 TECHNISCR-WETENSCHAPPELIJKE DOELEINDEN. In het kader van een exploratief praktikum kan aan de onderstaande doelstellingen iets gedaan worden. A. Een E-ir. dient technische/wetenschappelijke belangstelling te hebben voor het gekozen vakgebied en andere technische gebieden. (20, C?) B. Een E-ir. behoort enige ervaring te hebben met het schatten van de wenselijkheid een onderwerp van studie aan te pakken of te laten liggen. (12, CL) C. Een E-ir. dient bij een gegeven probleemstelling op vakwetenschappelijk gebied een opzet voor onderzoek te kunnen ontwerpen. (30, CR) D. Een E-ir. moet een technisch probleem kunnen analyseren en herleiden tot subproblemen. (32, CR) E. Een E-ir. behoort inzicht te hebben in de omstandigheden, die een multidisciplinaire aanpak van technische problemen nodig maken • (1, CL) = Een E-ir. dient op de hoogte te zlJn van kennis en vaardigheden, die bij andere beroepsopleidingen worden aangekweekt. ( 22, CL). F. Een E-ir. dient elektrotechnische schema's te kunnen lezen en interpreteren. (6, CR) = Een E-ir. behoort kennie te hebben van de in de elektrotechniek gebruikelijke symboliek. (44, CL) G. Ben E-i.r dient de vaardigheid te bezitten om technisch/ wetenschappelijke modellen te ontwerpen. (25, eR) R. Een E-ir. behoort inzicht te bezitten in de wijze(n) waarop technische en technisch-wetenschappelijke kennisuitbreiding tot stand komt. (34, DL) = Een E-ir. behoort een mondeling of schriftelijk betoog te kunnen bekritiseren op inwendige samenhang, logische volgorde stappen, niet expliciet gemaakte vooronderstellingen en dergelijke. (10, D?) = Een E-ir. behoort internationale vakliteratuur te kunnen lezen. (14, DB)

51 = Ben E-ir. dient vaardigheid te bezitten in het opsporen van

I.

J.

K.

L.

relevante informatie voor het oplossen van een probleem (bibliotheekgebruik, dokumentatie etc.). (19, CH) = Een E-ir. dient in staat te zijn tot het ordenen van informatie (o.a. opbergen en terugvinden van stukken, datalo~ging). (29, C1) Een E-ir. dient in staat te zijn tot het genereren van alternatieve oplossingen voor elektrotechnische problemen. (l~, CL) = Een E-ir. dient in staat te zijn om snel een benaderende, voorlopige uitkomst te geven betreffende een nrnbleemstelling. (23, CL) = Een E-ir. dient op het gebied van zijn afstudeerrichting een prototype te kunnen ontwerpen op basis van gegeven specifikaties. (17, CH) - Een E-ir. behoort een gegeven ontwerp op het gebied van zijn afstudeerrichting te kunnen beschouwen op mogelijkheden voor, en moeilijkheden bij realisatie. (26, CR) Een E-ir. dient in staat te zijn om experiment en te bedenken waarmee een theoretisch model aan de werkelijkheid kan worden getoetst. (27, DH) Een E-ir. dient vaardigheid te bezitten in het verrichten van elektrotechnische experimenten. (40, DR) = Een E-ir. dient vaardigheid te bezitten in het opzetten van een meting. (9, DR) = Een E-ir. behoort zich een oordeel te kunnen vormen over aan te schaffen apparatuur aan de hand van prnsnektussen, dokumentatie, demonstratie e.d .. (38, CL) = Een E-ir. dient in staat te zijn tot het konstateren van defekten in apparatuur en elektrotechnische materialen (komponenten). (16, CL) = Een E-ir. dient in staat te zijn tot het gebruik van een komputer bij "real-time"-problemen (31, 01) Een E-ir. behoort de oplossing voor een elektrotechnisch probleem in voorkomende gevallen te kunnen beoordelen. (33, OR) = Een E-ir. behoort in staat te zijn elektrotechnische experimenten te beoordelen. (43, DR) = Een E-ir. dient diskrepanties tussen theoretische modeluitkomsten en praktijkuitkomsten te kunnen bekommentarieren. (7, DR)

52

M. Een E-ir. behoort inzicht te hebben in de mechanismen, waardoor toepassing van technische wetenschap tot stand komt. (41, C1 ) = Een E-ir. behoort de maatschappelijke implikaties te kunnen schatten van een technisch/wetenschappelijk resultaat. (37, D?) = Een E-ir. behoort vertrouwd te zijn met het onderzoek naar maatschappelijke implikaties van de oplossing voor een elektrotechnisch probleem. (15, D?)

SOCIALE DOE1EINDEN. In het Kader van een exploratief praktikum kan aan onderstaande doelstellingen iets gedaan worden. Randvoorwaarde daarbij is echter weI, dat er gewerkt wordt in groepen. A. Een E-ir. dient te beschikken over de vaardigheid om leiding te geven. (3, D?) = Een E-ir. dient in staat te zijn een diskussie of vergadering te leiden. (2, D1) = Een E-ir. dient aan een diskussie te kunnen deelnemen. (18, CR) = Een E-ir. dient te kunnen samenwerken in g;roepen. (24., D?) = Een E-ir. dient met een of meer kollega's te kunnen samenwerken aan een opdracht. (46, DR)

= Een E-ir. dient in staat te zj.jn tot het ,overzi.en en onderverdelen_van een takenpakket. (35; CH) B. Een E-ir. dient over eigen werk een verslag te kunnen schrijven in een vreemde taal. (21, D1) = Een E-ir. dient een verslag te kunnen schrijven over eigen werk in de Nederlandse taal. (5, DH) = Een E-ir. dient zich in goed Nederlands schriftelijk te kunnen uitdrukken. (8, DH) C. Een ~-ir. behoort een voordracht te kunnen houden over een zelfstandig bestudeerd onderwerp. (4, DR) D. Een E-ir. dient bekend te zijn met de belangrijkste e1ementen van bedrijfsorg.:misatie (lijn-, staf-, pro j ektorgani satie ; overlegorganisatie; hierarchische, professionele, kodperatieve werkvormen). (39, D1)

53

= Een E-ir. dient bekend te zlJn met de belangrijkste elementen van personeelsbeleid. (42, DL) = Een E-ir. dient oog te hebben voor veiligheidsaspekten in arbeidssituaties. (45, C1) E. Een E-ir. dient inzicht te bezitten in de rol, de funkties en de verantwoordelijkheid van de ingenieur in de samenleving. ( 47, D?) = Een E-ir. dient weet te hebben van de historische achtergrond van signifikante technische/natuurwetenschappelijke ontwikkelingen. (28, OL) = Een E-ir. dient in staat te zijn om zijn tijd evenwichti~ te verdelen over professionele, maatschappeli,ike en persoonlijke taken, alsmede ontspanning. (11, D?) = Een E-ir. dient zich bewust te zijn van eigen opvattingen, oordelen, verwachtingen met betrekking tot het gekozen vakgebied en de toekomstige funktie/betrekking. (48, O?) = Een E-ir. behoort in staat te zijn tot het beoordelen van situaties, waarin hij zelf betrokken is (geweest). (36, CL)

VERDERE OPERATIONALISERING. De in deze paragrhaf genoemde doelstellingen vormen het algemene raamwerk, waarbinnen de operationele doelstellingen van elk onderdeel van het EP zich zullen bewegen. In het voorbeeld van hoofdstuk 4 wordt op deze operationalisering verder ingegaan.

54

3.5

DIDAKTISCHE

WERKVORMEN

In deze paragraaf proberen we een antwoord te vinden op de vraag hoe een explorerend praktikum het best opgezet kan worden. Dit probleem valt in een drietal vragen uiteen. 1. Moet er naast een Exploratief Praktikum ook nofZ een TheorieOndersteunend Praktikum komen ? 2. Moet het Exploratief Praktikum een praktikum in blokvoTm zijn, waarbij de bekende ontwikkelingsstruktuur van een technisch onderwerp in een onderwijsplan wordt vastgelegd ? 3. Moet het Exploratief Praktikum een volledig vrije organische ontwikkeling toelaten van de interaktie tussen studenten en het technisch onderwerp, waarbij de begeleiding de processen kent ? ad 1: In de Onderwijsnota (3) wordt gesteld, dat "het integraal verwezenlijken van de doelstellingen 1 tim 4 (zie bijlage 3) binnen een type praktikum niet mogelijk lijkt". Men heeft indertijd waarschijnlijk niet voor niets het werkwoord 'lijken' gebruikt, omdat men er niet zeker van was, of deze bewering waar was. Ervaringen met Autodidaktos-2 hebben intussen dan ook aangetoond, dat het zeer weI mogelijk is een breed skala van doelstellingen in een exploratief praktikum te verwezenlijken. Aan de uitspraak van de onderwijskommissie lag waarschijnlijk de gedachte ten grondslag, dat het in een exploratief praktikum onmogelijk zou zijn om het onderwijs-leerproces op enigerlei wijze te beheersen. Eerder in dit hoofdstuk hebben we echter gezien, dat het mogelijk is het oplossingsproces, dat zich tussen de student en en het onderwerp zal afspelen, vooraf in een model vast te leggen, en van daaruit een aantal doelstellingen op te stellen, welke de studenten onder eigen verantwoordelijkheid dienen te realiseren. De onderwerpen van het explorerend praktikum kunnen bovendien door de begeleiding zodanig gekozen worden, dat zij aansluiten bij de kollegestof, welke vanuit een praktikum nog enige ondersteuning behoeft.

55 Als konklusie van deze beschouwing stellen we dan ook, dat het niet noodzakelijk lijkt naast een Exploratief Praktiklrm ook nog een apart Theorie Ondersteunend Praktikum in te richten. ad 2: Wanneer we een model op~esteld hebben voor de ontwikkeling van een technisch onderwerp bij bewerking door studenten (nag. 40), dan kunnen we hieraan een aantal blokken onderscheiden, waarvoor aparte doelstellingen opgesteld kunnen worden. Deze blokken met bijbehorende doelstellingen zouden achtereenvolgens aan de studenten aangeboden kunnen worden als weliswaar op elkaar volgende maar toch aparte leereenheden. Het voordeel voor de begeleider hierbij is, dat hij beter zicht kan houden op het ontwikkelingsproces van de studenten, omdat zo'n blok uiteraard maar een beperkt aantal aktiviteiten toelaat. Door de blokken na elkaar te doorlopen maken de student en oak een rationeel oplossingsproces door, echter met een groot nadeel. Een essentieel kenmerk van een oplossingsproces is nl. het i teratieve karakter ervan. Na een aantal aktiviteiten in bijv. blok 2 verricht te hebben, zal men overstappen naar blok 3. Wanneer men hierin bezig is, ontdekt men, dat een aantal zaken uit blok 2 nog niet beheerst worden, welke voor de voortgang weI noodzakelijk zi.in. Er wordt dan een stap terug gedaan, en dit hele nroces herhaalt zich voortdurend. Wanneer we nu de blokkenstruktuur in een hard leerplan vastleggen, dan ontkrachten we daarmee het oplossingsproces door het iteratieve karakter ervan grotendeels weg te nemen. Een exploratief Praktikum in blokkenstruktuur lijkt echter weI een aanvaardbaar alternatief voor een praktikum met vrije organische ontwikkeling, wanneer men onvoldoende gekwalificeerde personeelsleden beschikbaar heeft, die een vrij praktikum kunnen begeleiden. ad 3: Vooralsnog vinden wij de "AD-2"-formule de beste voor de opzet van een Exploratief Praktikum. De personele bezettinp: vormt hJerbij het grootste probleem, niet omdat de personeelslasten hoger zijn dan bij de voorgaande formule, maar omdat erg hogeeisen gesteld worden aan de sociale vaardigheid van de begeleiding.

56

3.6

EEN BESCHRIJVING VAN DE KOGNITIEVE EN AffEKTIEVE PROCESSEN, DIE IN GROEPEN EEN ROL SPELEN

In deze paragraaf wordt getracht een begin va.n een antwoord te vinden op de vraag hoe sociale vaardtgheden ontwikkeld kunnen warder. Eerder in dit hoofdstuk hebben we gezien, dat het ontwikkelen van probleem-oplossend vermogen bij stl1denten mogelijk is door de iW.oud van het praktikum. Ervaringen met Autodidaktos hebben geleerd, dat sociale vaardigheden aangeleerd kunnen worden door de vorm van het prakti~Jm. De begeleiding van het kognitieve proces kan gesteund worden door een model. De begeleiding van de affektieve processen gebeurt op dit moment nag erg impliciet. Door registratie van deze processen zou men moeten komen tot modelvorming voor een aantal affektieve ontwikkelingsprocessen. Dit is echter geen werk voor technici aIleen. Hierbij is een grote inbreng vanuit de sociale wetenschappen nodig. Een multidisciplinaire projektgroep, bestaande uit medewerkers en afstudeerders van de Afdeling der Elektrotechniek en vaklieden uit de sociale wetenschappen, zou hieraan een behoorlijke taak kunnen hebben. De leiding zou moeten berusten bij iemand van de Afdeling der Elektrotechniek om de direkte toepasbaarheid van de resultaten te garanderen. De beschrijving, die in deze paragraaf voIgt, is de neerslag van 4 jaar ervaring van de auteur met het werken in praktikumgroepen bij Autodidaktos. AIhoewel het hier subjektieve ervaringen betreft, kan de beschri,iving toch een aantal e.anknopingspunten bieden voor het stellen van enige hypothesen.

57

In de beschrijving worden de vo1gende aspekten onderscheiden. 1. ~~_~~~~~~!~!!~g_y~~_~~_gI~~E a) als socia1e gemeenschap, b) a1s organisatie. 2. ~~_~~~~!~!~!!~~_~~~_£~~_!~~!~!~~ a) in zijn re1atie tot de groepsleden, b) in zijn re1atie tot het technisch onderwerp.

3.

Q~_~~!~!~~~!!~g_y~~_£~!_!~££~!~£~_~~~~I~~IE.

4. Q~_~~!~!~~~!!~g._y~~_~~_2~g~!~!~!~g

t.a.v. de verschi11ende aspekten. In de genoemde ontwikke1ingen worden een vierta1 stadia onderscheiden: 1. de "onzekerheidsfase" (het begin van de eerste bijeenkomst); 2. de warming-up (de eerste bijeenkomsten); 3. het taakproces (x aanta1 bijeenkomsten); 4. de afronding of eva1uatie.

58 DE ONZEKERHEIDSFASE. !~~~_~~_~~!~~~~~~~~~_~~_~~_~~~ep_~~~_~~~~~~~_~~~~~~~~~~E.

Deze fase wordt gekenmerkt door het woord "onzekerheid". De groep bestaat nog uit een verzameling individuen, met ieder zijn eigen achtergronden, verwachtingen en emoties. Er bestaan nog nauwelijks relaties tussen de leden onderling. De groep vormt voor de deelnemers allerminst een stabiele omgeving. Er is eerder een middelpuntvliedende dan een middelpuntzoekende kracht werkzaam. In plaats van een toenadering tot elkaar treden er allerlei afweermechanismen op, zoals: ostentatief zwijgen; - zeer veel praten; - kleineren van anderen; - haken naar komplimentjes;

(zie ook lit. 20)

- vertragen van beslissingen; - zoeken van zondebokken; - rationaliseren; - generaliseren; - steeds terugkomen op procedurekwesties. !~E~_~~_Q~!~~~~~~~~~_~~~_~~_~E~~£_~!~_£~g~~~~~!~~·

Hat enige wat georganiseerd is in deze fase is waarschi;inlijk de middag, waarop de groep samenkornt. Verdere afspraken ontbreken nog. De voor het maken van konkrete afspraken benodigde vertrouwensrelaties ontbreken nog, waardoor elk procedure-voorstel eindeloze diskussies zal uitlokken. ~~~:.._~~_Q~!~~~~~!!~!\L~~~._~~!_!~d.:~~~~~_~~_:r.:~!~!~~_!2!_~~

gE~~E~~~~~~·

Het

ind~vidu

staat nog aIleen in de groep. Hoogstens heeft hij

kontakten met een klein aantal van de anderen. Hij zit met allerhande bange vragen over zijn positie in de groep: wat wordt er van me verwacht; - zal ik aan die verwachtingen kunnen voldoen; - zal ik het prestige, dat ik in andere groepen heb, kunnen handhaven;

59 - zal ik in staat zijn bepaalde zwakheden voor anderen te verbergen ?

Bange vragen komen in hem op, zoals: - zal ik het onderwerp weI aankunnen; - zal de begeleider ons als gelijken behandelen, of zullen degenen, die er meer vanaf weten, de boventoon voeren ? _ _ _ De ____ . !;;2 van het ..... 3. ontwikkelin~ technisch onderwerp.

Het technisch onderwerp, waaraan de groep gedurende een semester gaat werken, mag dan weI in woorden bekend zijn, het vormt voor een aantal deelnemers in ieder geval een bron van onzekerheden, terwijl het voor andere deelnemers juist een br0n van verrn~ende zekerheden kan zijn. 1~_2~_2~!~~~~~!~~g_~~~_~~_~~g~!~~~~~g·

ad l.a; Je kunt in dit stadium nog niet veel eigen aktiviteit van de groep verwachten. Als begeleider moet je er daarom op voorbereid zijn, dat je de eerste middagen vrij veel initiatief zult moeten ontplooien. ad l.b: Een goed middel om de deelnemers aan het begin de gelegenheid te geven om even de kat uit de boom te kijken is het mededelen van nie organisatorische zaken, welke reeds vast liggen (uur en tijd van samenkomst, frekwentie e.d.). Gezicn het onder l.b. gestelde is het echter weI zaak om zo weinig mogelijk procedure-kwesties ter diskussie te stellen ad 2.a: Ook als begeleider sta je nag helemaal geisoleerd in de groep, echter in deze beginfase met een dutdeli1k andere funktie dan de groepsleden. In de voarafgaande trainingen ben ~e opgeleid om leiderschapsfunkties in groepen te vervullen. In het begin zul je die d~n ook bijna allemaal moeten vervullen. Door de voorafgaande trainingen zul je minder onzeker zijn dan de deelnemers. Je mag niet bang zijn om de leiderschapsfunkties te vervullen, want anders zal het waarschijnlijk niemand doen.

60 ad ~: Veel konkreets zal er zeker de eerste mj ddap:: nnp:: nj l~t nfln het onderwerp gebeuren. Als begeleider moet je er wel achter zien te komen welke groepsleden zich t.a.v. het onderwerp zeker voelen en welke zich dienaangaande onzeker voelen. Laat hierbij dan ook duidelijk tot uitdrukking komen, dat het onderwerp een leermiddel is, en dat het dus allerminst dom is van de deelnemers wanneer ze dingen niet snappen of weten. ad 4: Als begeleider heb je het in dit stadium eigenlijk veel te druk. Je moet steeds initiatieven nemen, waarbij je vrij veel aan het woord zult zijn. Bovendien moet je ook je eigen onzekerhe den nog overwinnen. Vergeet desondanks niet je oren en je ogen wijd open te zetten, want wanneer je in deze fase iets van de emoties van de deelnemers te weten wilt kamen, dan kan dat bijna aIleen via non-verbale waarnemingen (houding, tussen de regels door luisteren).

61

DE 1,¥'AJ{MING-UP. ~~~~_~~_g~Q~E_~l~_~Q~~~l~_g~~~~~~~~~E'

In dit stadium moet vooral aandacht geschonken worden aan dit facet van de groepsontwikkeling. Het is een eerste poging tnt stabilisering van de sociale omgeving van de deelnemers. Langzaam komen kontakten tussen individuen tot stand. De begeleiding speelt in dit stadium een belangrijke, vooral initierende, rol.

Diskussies over "hoe gaan we iets aanpakken" moeten in dit stadium vermeden worden. Eerst moet een belangrijkere vraag beantwoord worden "wat gaan we konkreet aanpakken". g~~~_g~!_~~~~~~~~_~~_~~~~!~~_!~!_~~_g~~~E~~~~~~'

Bet individu zoekt kontakt met anderen, die dezelfde gevoelens hebben als hij. Men zal ontdekken, dat soortgeli~ke gevoelens bij iedereen een rol spelen, en dat men geen abnormale uitzondering vormt in de groep. De bij het individu aanwezige zekerheden moeten versterkt worden, waardoor hij zich meer open zal opstellen in de groep, waarna kontakten gemakkelijker tot stand komen. Onzekerheden mogen niet blootgelegd worden, want dan zal het individu dichtklappen. ~~~~_g~!_~~~~~~~~_!~_~~!~!~~_!~!_~~!_Q~~~~~~~E'

Al gauw zullen er twee stromingen in de groep werkzaam zlJn. Diegenen, die zich vrij zeker voelen t.a.v. het onderwerp, zullen zo snel mogelijk naar iets konkreets toe Willen, terwijl de technisch onzekeTen eerst meer in het alg:emeen daarover zullen willen filosoferen. Bet eerRte grote probleern en een mogelijke bron van frustratie hee'ft zich hierrnee aangediend. ~~_g~!_!~~~~~~~~_~~~~~~~~E·

Ret onderwerp is in dit stadium nog een vaag begrip zonder enige struktuur. Hoe snel men daarin enige struktuur zal kunnen brengen hangt veel af van de opstelling van de begeleider.

62

~~-~!-~~!~!~!~!~g. ad l.a: Een uitvoerige introduktie van de kant van de begeleiding is een middel om de deelnemers even de kat uit de boom te laten kijken. Wanneer ze zelf nog niet (verbaal) aktief hoeven te zijn, krijgen ze de kans om hun medegroepsleden in te schatten. Het is in dit stadium ook zeer belangrijk, dat de begeleiding een informele sfeer weet te scheppen door aankledin,g van de ruimte, plaatsing van de stoelen, de wijze van optreden enz .. De groepsleden zullen zich hierdoor eerder thuis voelen. In dit beginstadium moet je als begeleider ook niet direkt aIle aksent leggen op zelfwerkzaamheid; de groep moet daaraan langzaam wennen. ad l.b: Aan het voorkomen van eindeloze diskussies over procedurekwesties kun je als begeleider zelf veel doen d.m.v. de vraagstelling. Er is bijv. t.a.v. het onderwerp een wezenlijk verschil tussen de vragen:

"Hoe zullen we dit aanpakken" of

"Waar-aan denk je bij dit onderwerp". ad 2.a: De verschillende individuen zullen kontakt zoeken

~et

een beperkt aantal andere individuen in de groep. Men zoekt mensen met soortgelijke gevoelens. Als be,geleider moet

~e

in

di t stadium bijzonder attent zi,in, dat er ,geen subgroepvorming optreedt. Een middel om dit te voorkomen is de verschil1ende gevoelens, die bij de leden leven, te vertolken, zodat men van elkaar weet hoe het zit. Dit eist wel erg veel van het inlevingsvermogen van de begeleider, waardoor/een intensieve training vooraf noodzakelijk is. Een ander middel om een stuk duidelijkheid t.a.v. elkaar te scheppen is elk groepslid zij verwachtingen van het praktikum te laten vert ellen en deze in een gesprek daarover trachten enigszins gelijk te trekken en op een

re~le b~3is

te plaatsen.

Als begeleider moet je je er absoluut van weerhouden verdedigingsmechanismen te ondermijnen; het heeft geen zin onzekerheden bloot te leggen, omdat deze daardoor alleen versterktworden i.p.v. opgeheven. Onthoud je in dit stadium van negatieve kritiek, maar probeer de p08itieve punten in iemands gedrag te onderkennen en te

sti~uleren.

!, \

6~ ~

ad 3: Onder ad l.b. :bebben we reeds gezien, dat de vragen, die de begeleider stelt van wezenlijke invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van het technisch onderwerp. Hiermee wordt tevens een praktisch probleem aangegeven, dat veel begeleiders ervaren. Zij durven zich niet als een kritische vragensteller op te stellen, omdat ze daarmee de groep denken te manipuleren, terwijl ze de groep daarmee in feite aIleen maar helpen. ad 4: Als begeleider moet je nooit bang zijn je gezicht te verliezen; zodra de groep merkt, dat men in deze situatie blijkbaar fouten kan maken zonder daarbij prestige te verliezen, zullen de leden oak zelf geneigd zijn zich wat meer bloot te geven. Het beste is om als begeleider vanuit jezelf de problemen, die je ervaart, ter tafel te brengen, en je daarbij te onthouden van normstellende opmerkingen. Het zal duidelijk zijn, dat ene Jan op de volgende opmerkingen van de begeleider wezenlijk anders zal reageren. "Jan, ga toch niet steeds zitten lachen", of "Jan, waarom zit je steeds te lachen, ik word er zo ontzettend nerveus onder II

•

64

HET TAAKPROCES. !~~~_~~_gE?~E_~!~_~~~~~!~_g~~~~~~~~~E·

In de eerste stadia heeft dit aspekt noodzakelijkerwijze de meeste aandacht gekregen. Die fasen waren erop gericht een zodanig groepsklimaat te kweken, dat men zinvol aan de groepstaak zou kunnen werken. De sociaJ.e relaties tussen de individuen ui.t de groep worden door het werken aan de groepstaak verder uitgebouwd, mede doordat er bij het verdelen van taken vaak een soort afhankelijkheidsrelatie ontstaat, waardoor de leden elkaar vertrouwen moeten schenken. !~Q~_~~_g~2~E_~!~_2Eg~~!~~~~~·

Het zal vaak onmogelijk zijn om met de hele groep aan de totaaltaak te werken. Bet is dan ook zinvol tijdig over te gaan tot een taakverdeling, welke ook om redenen onder l.a. genoemd zinvol is. Bij het tot stand komen van een taakverdeling dient men echter wel te zorgen dat: a) de taken niet te komplex, maar scherp afgebakend zijn; b) de taken duidelijk geformuleerd worden; c) een tijd voar het verrichten van de taak afgesproken wordtj d) afspraken gemaakt worden over de rapportering; e) de hiervoor genoemde zaken schriftelijk worden vastgelegd. D.W. Vaags stelt in zijn proefschrift (21): "Vaak wordt beweerd, dat probleem oplossen effektiever zou geschieden in groepen. Uit onderzoekingen blijkt echter, dat dat voor sommige fasen van het oplossingsproces zeker niet het geval is. Met name hebben onderzoekers brainstorming in een groeps- en een individuele konditie vergeleken. De kwantiteit van de oplossingen in de individuele konditie was superieur aan die van de groepskonditietl~ Over de kwaliteit van de oplossingen wordt niets vermeld. Ook recent onderzoek in Nederland, van Van Kreveld (22), toont dit aan.

65 Vaags (21) haalt in zlJn proefschrift ook een onderzoek aan van Wolfgang, waarin aangetoond wordt, dat de taak-komnlexiteit een belangrijke variabele is, waardoor niet generaliserend ~esteld kan worden, dat kooperatieve groepen superieur zijn aan individuen. De groepen met vrije interaktie waren nl. slechts superieur aan de individuen bij het oplossen van de meest komplexe problemen, waar de hoeveelheid informatie, het aantal alternatieve hypothesen en het beroep, dat op het geheugen gedaan wordt, het grootst waren. g~~~_!!~!_!!.!~!~!~~_~~_!:~~~!!~_!~!_~~_.~!:~~E~~~~~~ .

Emotionele problemen tussen individuen kunnen het oplossingsproces waarschijnlijk ongunstig belnvloeden. Het zou niet de eerste keer zijn, dat twee of meer groepsleden het oneens zijn over bijv. de aanpak van het probleem, niet omdat ze die aanpak zo belangrijk vinden, maar omdat ze elkaar niet mogen, of omdat ze een machtsstrijd willen uitvechten. Ook de voorkeur van personen om in een groep of aIleen te werken kan volgens Vaags van invloed zijn op probleem-oplossen in groepen. 'In de probleemsituatie kunnen gevoelens van angst waarschi.inli jk een effekt hebben op de wijze, waarop een taak wordt uitgevoerd. Door de manier, waarop een probleem aan een subjekt wordt aangeboden, kan waarschijnlijk de A-state (gevoelens van vrees en een verhoogde aktiviteit van het autonome zenuwstelsel) op posi tieve of negatieve wlJze be'invloed worden': Voor onderzoekers ligt hier nog een terrein braak, zo stelt Vaags. g~2~_~~!_!~£!~!£~_!~_E~~~!~~_!~!_~~!_~~~~~~~!:E·

In zijn proefschrift haalt Vaags een aantal onderzoeken aan naar de attitudes van probleem-oplossers. Daar wordt o.a. gesteld, dat de orientatie, waardoor probleemoplossend gedrag wordt bevorderd, moet inhouden: a) de attitude om het feit te aksepteren, dat het mngelijk is een probleernsituatie effektief te hanteren; b) probleemsituaties kunnen herkennen, oak indien deze niet zn voor de hand liggen;

66

c) het afremmen van de tendens om of op de eerste impuls te reageren of om niets te doen. Uit de aangehaalde onderzoeken blijkt ook, dat suksesvolle probleem-oplossers een groter vertrouwen hadden in hun bekwaamheid om de aangeboden problemen op te lossen dan de niet suksesvolle oplossers. Tot nu toe wordt in de meeste experiment en , die gericht zlJn op probleem oplossen, weinig aandacht besteed aan de wijze waarop een individu een probleemsituatie emotioneel benadert. Het is echter waarschijnlijk, dat vooral in de beginfase van het oplossingsproces de wijze, waarop een probleemsituatie ernotioneel wordt ervaren, het proces in positieve of negatieve zin kan belnvloeden. ~~_~~!_!~£~~!~£~_2~~~E~~EE'

De ontwikkeling hiervan zal plaats vinden volgens de modellen, zoals die in paragraaf 2 van dit hoofdstuk zijn weergegeven. We hebben bovendien gezien t dat de emotionele processen in de groep de snelheid van deze ontwikkeling kunnen belnvloeden. Scharten (10) ontdekte dan ook een analogie in de ontwikkeling van het onderwerp en de ontwikkeling van de groep. Beide vangen aan in een fase van chaos en allengs ontdekt men zowel in de groep als in het onderwerp meer struktuur. Hoe duidelijker daarbij de emotionele struktuur in de groep is, hoe gemakkelijker ook via een taakverdeling struktuur in het onderwerp gebracht zal kunnen worden. 1~_~~_~~g~~~!~!~~L~~_~~!_!~~J2E2£~~ .

ad l.a: Als begeleider moet je in dit stadium goed in de gaten houden of het voor een goede samenwerking noodzakelijke vertrouwen oak door de groepsleden aan elkaar geschonken wordt. Wanneer hierin haperingen optreden, dan dienen de oorzaken hiervan zo snel rnogelijk sarnen met de groep opgespoord te worden en uit de weg geruirnd.

67 ad l.b: Als begeleider zul je er zeer attent op moeten zijn, dat de afspraken, die gemaakt worden, hard zijn en oak duidelijk vastgelegd worden. Men wordt vaak zo in beslag genomen door het werken aan het onderwerp, dat men geneigd is "praat"-zaken als het maken van bindende afspraken met de Franse slag te behandelen. Bij ideeenopwekking is het zinvol om als begeleider aan te dringen op een opsplitsing van de groep in individuele personen en ieder zijn ideeen te laten opschrijven (briefjesmethode). Dit is om twee redenen nuttig: - ideeenontwikkeling gebeurt effektiever in de individuele konditie; - men krijgt een veelheid van ideeen, zodat men zich niet in het eerste het beste vastbijt. ad 2.a~ Wanneer er een meningsverschil in de groep ontstaat, stel jezelf dan steeds de vraag: "Gaat het om de zaak, of am de mens en 1" Het zou niet de eerste keer zijn, dat men onenigheid heeft over de zaak, omdat de personen elkaar niet liggen. Wanneer het probleem zodanig aangeboden wordt, dat de deelnemers de geruststelling krijgen, dat het om het leren gaat en dat het maken van fouten daarbij een essentieel onderdeel io, dan zal waarschijnlijk een heel stuk faal-angst weggenomen worden, die het leerproces ongu.nstig zou kunnen beinvloeden. In elke foutieve uitspraak zitten weI elementen, die tot een goede uitspraak kunnen leiden; als begeleider kun je die elementen aangrijpen om het individu tot de juiste uitspraak te brengen. Het groepslid moet weI steeds terugkoppeling krijgen of zijn antwoord goed is. ad 2.b: Wanneer de groepsleden bij de pakken neerzitten bij de oplossing van het gestelde probleem, dan is het mogelijk om via een paar gerichte vragen een liehtpunt in de duisternis te brengen. Zorg als begeleider eehter weI, dat men zich niet door de eerste impuls laat leiden, maar dat men steeds kritisch blijft openstaan voar andere mogelijkheden. Als begeleider zul je in dit stadium vaak een kritische vragensteller moeten zi.in.

68 ad 3: Wanneer een greep onervaren probleemoplossers zoals ?een ook 3e-jaars studenten, gekonfronteerd wordt met een probleem, dan zal er in het algemeen niet spontaan een systematisch oplossingsproces, zoals omschreven in de modellen, plaats vinden. l.p.v. een "analyse-synthese" probleemaanpak zal veelal een "trial and error" aanpak gevolgdworden. Men probeert iets en als het niet lukt probeert men iets anders. Als begeleider zit je hier voor het dilemma of je de groep in een "trial and error" methode moet laten volharden, of dat je ze op het spoor van een "analyse-synthese" methode moet zetten. Waarschijnlijk is het zo, dat de groep via de "trial and error" methode eerst een keer moet vastlopen alvorens over~eschakeld kan worden op een meer systematische probleemaanpak. Zolang men het probleem nog aan het bekijken (analyseren) is heeft men nl. de indruk niets te doen. Voor de begeleiding lijkt het daarom het meest zinvol om de groep even in zijn "trial and error" methode te laten volharden, maar er scherp op toe te zien, dat dit preces niet te lang duurt. Dreigt deze fase te lang te duren, dan moet de begeleider via aktieve deelname (vooral gerichte vragen stellen) het proces van vastlopen versnellen. Ook binnen een systematisch oplossingsproces zal men gauw geneigd zijn stappen over te slaan. Men is maar al te onzeker of de tijdsinvestering, die gedaan wordt in een diepgaande probleemanalyse, rendabel zal zijn. Maar aan een goede oplossing voor een verkeerd geformuleerd probleem heb je natuurlijk ook ntets. Een begeleider is voor de groep onmisbaar. Hij kan weliswaar geen enkele invloed uitoefenen op het ontwikkelingsproces als zodanig, hij kan het echter in grote mate versnellen. j

ad 4: Ligt in de warming-up fase de rol van de begeletder yooral op het verduidelijken V&~ de emotionele processen, het werken aan een technisch onderwerp komt er een tweede aksent te liggen op het vervullen van de rol van informatiebron en leraar. Veel student-begeleiders hebben met deze leraarsrol nogal moeite, omdat ze bang zijn autoritair over te komen. De training van de begeleiders dient zodanig gericht te zijn, dat deze onzekerheid wordt weggenomen.

69

EVALUATIE. Fortuin (23) stelt, dat evaluatie periodiek dient plaats te vinden als toetsing van de vorderingen in het perspektief van de leerdoelen. Bij dergelijke tussentijdse evaluaties is bijsturing nog mogelijk, terwijl dat bij een toetsing, waarbij alleen de eindresultaten beoordeeld worden, niet het geval is. Evaluatie is dus niet het sluitstuk van het onderwlis. Bij de konkrete opzet van een stuk praktikum zal men dUB ook steeds tussentijdse toetsen moeten ontwerpen. Binnen Autodidaktos-2 is hiermee intussen ook al de nodige ervaring op gedaan. Naast dit onderscheid in tussentijdse evaluatie (formatieve toetsing) en eindevaluatie (summatieve toetsing) maakt men nog een ander onderscheid, nl. in proces-evalutie en produktevaluatie. Bij de proces-evaluatie wordt nagegaan hoe het praktikum als onderwijsvorm gefunktioneerd heeft. Bij de produkt-evaluatie wordt nagegaan of de studenten inderdaad datgene opgestoken hebben wat verwacht werd. Beide vormen van evaluatie zijn strikt noodzakelijk. Kooreman en Donders (24) hebben de verschillende evaluatietypen in een schema trachten te vangen. EVALUATIEKATEGORIEEN

EVALUATIETYPEN

l. Strukture- kontextringsevaluatie evaluatie planningsevaluatie

TYPE BESLISSINGEN

IN!WRMATIEBRONNEN

voorbereidings omgeving en erbeslissingen varingen met voorgaande uitvoeringen van het onderwijs

2. voortgangs- begingedrag-ev uitvoeringsevaluatie tusBengedrag- beslissingen eindgedrag-ev.

"leer"resultaten

'3. herstuktu-

de onderwiisleersituatie

reringsev.

proces-ev. produkt-ev.

herzieningsbeslissingen

70

3.7

ORGANISATORISCHE

ASPEKTEN

Het in de vorige paragrafen omschreven kader voor een nieuw EP etelt uiteraard oak zijn eisen aan de organisatorische opzet van het praktikum. In deze paragraaf zullen deze organisatorische konsekwenties onderzocht worden. l~_~~~_~~~~~~_!~_~~Q~E~~·

In de konklusies op pag. 32 e~ 33 van dit rapport komen een aantal opmerkingen voor over de samenwerkingsrelaties tussen studenten en stafleden (4, 7, 11). Door als basiseenheid voor het prakrikum groepjes van 4 a 6 studenten te nemen begeleid door ~~n staflid worden deze tekortkomingen bijna automatisch opgelost. Dit wil natuurlijk niet zeggen, dat er niet meer individueel gewerkt zal worden. Er zijn nl. onderzoekingen bekend, waaruit blijkt, dat naarmate hogere leerdoelen (analyse, synthese, evaluatie op de schaal van Bloom) verwezenlijkt dienen te worden onderwijs in kleine groepen hiervoor de meest geschikte onderwijsmethode is, terwijl voor de lagere leerdoelen (bekendheid, begrip op de schaal van Bloom) een meer gelndividualiseerde methode beter geschikt is. Dit alles is niet zo verrassend, omdat iedereen weet, dat voar het bereiken van de hogere leerdoelen een dosis kritische diskussie van belang is, en er zijn maar weinig mens en , die met zichzelf in diskussie kunnen gaan. Vanuit de groepen zal dus ook regelmatig een stuk individueel werk gedaan worden. In konkreto zal eert en ander er als volgt uit gaan zien. a) De basis-praktikumeenheid wordt gevormd door een groepje van 4 a 6 studenten met ee'n staflid als begeleider. b) Naar behoefte zal de groep regelmatig opgesplitst worden voor het verrichten van individuele aktiviteiten. Deze bezigheden worden door het groepje ale opdracht ~eformuleerd; het individu verricht de opdracht en legt daarover verantwoording af.

71 c) Incidenteel kunnen verscheidene groepjes, of wellicht aIle, nog samenkomen tot een groter verband voor bijv. het uitwisselen van informatie en ervaringen, het houden van voordrachten, het oefenen in leiding geven. g~_~~~~!~~~~~~_~~~~_~~~f!~~~~·

De kwaliteit van het onderwijs zal betel' zlJn, wanneer stafleden als begeleider optreden dan wanneer student en dat doen. De ervaring bij Autodidaktos heeft geleerd, dat de huidige studenten slechts via zeer grote inspann1ngen voor wat betreft trainingen in werken met groepen, trainingen in kennisoverdracht en trainingen in probleem oplossen op een voldoende hoog peil te krijgen zijn om met vrucht in het onderwijsproces te kunnen mee draaien. Het tweede jaar heb je dan plezier van de inspanningen, die je je getroost hebt, en dan verdwijnt je personeelsbestand weer. Met leden van de staf als begeleiders heb je dit probleem niet. Zij zijn een groter aantal jaren beschikbaar. De eerste jaren, dat het EP in de nieuwe stijl zal gaan draaien komt daarbij nog het aspekt, dat het praktikum dan tevens een trainingssituatie is voor de stafleden om te leren werken met deze nieuwe onderwijsvorm, met name het leren begeleiden van niet-kognitieve processen. Konkreet komt een en ander op het volgende neeI'. a) De begeleiding van de praktikumgroepen van het EP-nieuwe--stijl geschiedt door stafleden, die zich voor minstens 3 en hoogstens 5 jaar aan het praktikum verbinden voor '3 halve dagen per week. b) Wanneer het praktikum in zijn nieuwe vorm een aantal jaren funktioneert, en er dus voldoende studenten zijn, die met deze onderwijsvorm vertrouwd zijn, dan kunnen ook studenten bij dit onderwijs ingeschakeld worden. Er zal dan weI ontzettend goed voor gewaakt moeten worden, dat de verantwoordelijkheid voor het onderwijs niet afgeschoven wordt. c) De totale personeelslasten voor het 2e- en 3e-jaars praktikum zullen ruwweg neerkomen op 10 medewerker-manjaren.

72

~~-~£~!!~~£~~~!~~.

De huidige grote prE;lktikumzalen zullen bij het werken met kleine groepen niet meer funktioneel zijn. Dit probleem zal echter gemakkelijk op te lossen zijn met de bouw van een paar scheidingsmuurtjes. ~.~._e~~~~!~£!~~~~~!!g.

Het dat Het die

huidige EP is opgedeeld in eenheden van een semester, zoals ook voor de meeste andere studie-aktiviteiten geldt. verdient aanbeveling hiervan niet af te wijken om studenten, achter raken niet nog een extra achterstand te bezor~en.

2~_Y~~~Q=_Q!_~~~~2=!~~!£~~!!~~'

Met name het leren hanteren van meetapparatuur leent zich uitstekend om via dit soort instrukties bijgebracht te worden. Op de Purdue University in Amerika (25) heeft men hiermee erg goede ervaringen opgedaan. Eenmaal op de band 'opgenomen kan een student een dergelijke instruktie volgen, wanneer daaraan behoefte is. Hij kan de band op elk gewenst moment stopzetten en een stuk herhalen. Het biedt tevens de mogelijkheid de handelingendirekt uit te voeren. De personeelskosten zijn zo aanmerkelijk lager dan bij de gangbare vorm van instruktie. De materiaalkosten zijn echter hoger.

Het zou aanbeveling verdienen de voor het praktikum relevante informatie enigermate te bundelen voor de student en en dan als diktaat uit te geven. Dit om al te veel tijdverlies te voorkomen met het zoeken naar zinvolle literatuur in de bibliotheek. WeI zou dit naslagwerk een lijst met geschikte aanvullende literatuur moeten bevatten. Als basis voor dit diktaat zouden de volgende stukken kunnen dienen: het kollegediktaat Meettechniek; de praktikumhandleidingen en instrukties van het huidige EP; de geschriften van ir. H.K.J. Engbers; de praktikumhandleidi.ng voor het praktiktlm Meettechniek/Elektronika van de T.R. Delft; het "foutenstencil" van Autodidaktos-2; diverse aantekeningen van ir. C. Huber.

73

1~_Q~~E~~~E~!~~~_~Eg~~~·

Ret gehele praktikumgebeuren tijdens de eerste drie studiejaren zal beheerst moeten worden vanuit een centraal overkoepelend orgaan. Dit orgaan zal weliswaar sterke bindingen moeten onderhouden met de vakgroepen, maar weI geheel zelfstandig moeten kunnen opereren. Belangrijk is daarbij vooral de inhoudelijke koordi.natie. i. c. het op elkaar afstemmen van de deeIdoelstellingen van de verschiIIende praktikum-eenheden. ~.=._~~~~~_~~~_~~!_~~~~E~~~~_~~~_9:~ __ ~~~gE~~E~~

.

In paragraaf 3.2 hebben we gezien, dat het voor een doelmatige opzet van een exploratief praktiklli~ noodzakelijk is de voor een bepaald vakgebied noodzakelijke oplossingsprocessen te expliciteren. Dit moet een wezenlijk punt van onderzoek gaan vormen voor de vakgroepen. Wellicht dat a1 op korte termijn hiervoor enige (afstudeer) pro.i ekten geformuleerd kunnen worden.

74

4: VOORBEELD VOOR HET EP-l Let op !!! Dit hoofdstuk pretendeert niets anders dan te laten zien hoe onderwerpen van een Theorie-Ondersteunend praktikum in een exploratief praktikum aan bod kunnen komen. Daarbij dient U zich weI te realiseren, dat het hier aIleen de kognitieve kant betreft. In werkelijkheid spelen daar een aantal affektieve processen doorheen, welke door verder onderzoek nog

ge~xpliciteerd

moeten

worden.

Ret kiezen van een onderwerp is een van de eerste stappen, die de begeleiding bij een explorerend praktikum doet. Of deze stap korot v66r het operationaliseren van de doelstellingen valt niet met zekerheid te zeggen. In de praktijk zal het vaak zo zijn, dat de drie stappen, die hier na elkaar beschreven worden, min of meer simultaan plaats vinden, te weten: - het kiezen van een onderwerpj - het operationaliseren van de doelstellingenj - het aangeven van leeronderwerpen en -methoden. 1~_~~!_~~~~~~_Y~~_~~!_2~~~~~~~£·

Hieronder wordt tevens verstaan het opzetten van een model voor de ontwikkeling van het onderwerp bij bewerking door stlldenten binnen een projekt met van te voren omschreven doelstellingen. Deze keuze kan uiteraard zeer rationeel en expliciet gcbeuren, ·waarmlH? waarsch:ijnlijk veel tijd gemoeid zal zijn. Een meer impliciete keuze op grond van kennis en ervaring van de bege18iders met de kol1egestof uit de nabije

semestt~rs

zal in de prak-

tijk ook best voldoen, en minder tijdrovend zijn. Bovendien kan in verdere fasen van het ontwerpproces voldoende getoetst worden of het onderwerp geschikt is om de doelstellingen te verwezenlijken;

75 Op deze manier kiezen we voor het voorbeeld van dit hoofdstuk als onderwerp "resonantie". Voor het bijbehorende oplossingsmodel bestaan enigszins onderscheiden mogelijkheden, afhankelijk van de mani.er. waarop we het onderwerp aanbi.eden. Wanneer we een bestaande elektrische resonantie-schakeling aanbieden, zal het probleem meteen ook toegespitst worden op de elektrotechniek. Wanneer we aIleen het woord "resonantie" aanbieden als abstrakt begrip. dan zal er eerst een meer algemene orientatie plaats vinden. waarbij ook' andere dan elektrische verschijningsvorrnen van het fenomeen resonantie onder de aandacht zullen komen. In het laatste geval is het onderwerp ruimer en zal met name de beginfase langer duren. Het model hiervoor wordt op de volgende pagina weergegeven.

76

Resonantie

l

-brainstorming -literatuuronderzoek

1

Inventarisatie verschijningsvormen en gebruiksmogelijkheden

!

-orientatie in de literatuur

2

Onderscheiding elektrische toepassingen van resonantie

l

-observatie l-boUW van en metingen aan. van schema's een resonantieschakeling

3

!

Onderscheiding komponenten -m.etin g van de elektrische eigenschappen van komponenten

tr'eoretische studie! 4

Onderscheiding eenheden

Onderscheiding elementen

-metingen aan elementaire schakelingen van komponenten 5

Kennis van eenheden en hun realisaties

6

J

-metingen aan resonantieschakelingen

Kennis van resonantieschakelingen

7 e. v.

-ontwerp en bouw van een schake ling met voorgeschreven eigenschappen: metingen hieraan

, I

t

Voor definities van een aantal begrippen: zie pag. 38.

77 g~_~~~_~E~E!!~~~!!!~~~~~_~~~_~~_~~~!~!~!!!~g~~·

Binnen het gegeven raamonderwerp is het mogelijk de volgende operationele doelstellingen te verwezenlijken. De aanduiding aehter elke operationele formulering duidt aan onder welke doelstelling van paragraaf 3.4 (pag. 49 e.v.) de desbetreffende operationalisering valt. (T=teehniseh; S=soeiaal) a) De student dient een logisch volgorde-schema te kunnen maken van de aktiviteiten, die zijn groep tijdens het praktikum gepleegd heeft. (T.e; T.D; S.A; S.B) b) De student moet de volgens het normblad NEN 5152 genormaliseerde symbolen kunnen tekenen voor: weerstand, spoe1, kondensator, transformator, spanningsbron, stroombron. (T.F) c) De student moet de versehillende theoretische vervangingsschema's voor de elektrotechnische komponenten weerstand, spoel en kondensator kunnen tekenen. (T.F; T.G) d) De student dient een stuk Engelse literatuur over resonantie, of over metingen aan kondensatoeren, spoelen of weerstanden te kunnen vertalen in het Nederlands. (T.R; S.B) e) De student dient in de bibliotheek een boek te kunnen vinden, waarvan hem de titel en de naarn van de sehrijver gegeven zijn.

(T.H) f) De student moet in staat zijn de door ZlJngroep gebruikte meetprocedures en meetapparatuur te motiveren. (T.J; T.K) g) De student moet in staat zijn een weerstandsmeting uit te voeren volgens: - meting met een stroomsterkte- en een spanningsmeter: - meting met de brug van Wheatstone; - meting volgens de substitutie-methode; - meting met een Dieselhorst-kompensator; - meting m.b.v. de ontlading van een kondensator. (T.K) h) De student moet in staat zijn de koeffieient van zelfinduktie van een gegeven spoel te bepalen volgens: - meting met een brugmethode; - meting m.b.v. een blokspanningsgenerator en een oscilloskoop; - meting m.b.v. een resonantiekring met bekende kondensator. (T.K)

78 i) De student moet in staat ZlJn de kapaciteit van cen gegeven kondensator te bepalen volgens: - de drie voltmeter methoede; - door ontlading over een bekende weerstand; - m.b.v. een resoantieschakeling met bekende spoel; - met een brugmethode. (T.K) j) De student moet in staat zi,jn de resultaten van zijn rnetinp;en op een voor een staflid bevredigende wijze te verklaren. (T.L) k) De student dient toepassingen van het resonantieverschi.~nsel in drie verschillende vakgebieden te kennen (T.M) Voor de sociale doelstellingen zijn in het algemeen moeilijk operationalisaties aan te geven. Ret verwezenlijken van deze doelstellingen wordt ook juist nagestreefd door de keuze van de didaktische werkvormen en de toetsingsprocedures, die IDen toepast. Operationaliseringen zouden slechts geformuleerd kunnen worden in termen van "deelgenomen hebben aan ... ". ~~_Q~_!~~!~~~~E~~EE~~·

Blok 1: De inventarisatie van verschijningsvormen en gebruiksmogelijkheden zou korte verhandelingen kunnen bevatten over bijv.: - de werking van het oor; de proef van Kundt uit het vroegere natuurkunde-praktikurn; de bouw van IDuziekinstrumenten; selektieve radio-ontvangst; het aanslaan van atomen door bestraling met licht van een bepaalde golflengte, waarna uitstraling van licht met eenzelfde golflengte plaats vindt; toepassingen van pi~zo-elektrische elementen; het trillen van assen in ultra-centrifuges; problemen bij de konstruktie van bruggen, (hierbij zou bijv. het bekende filmpje vertoond kunnen worden van de instorting van een brug doo~ resonantie). Blok 2: In dit blok zal dan een toespitsing plaats vinden op het gebruik van resonantie in de elektrotechniek. De resultaten van dit blok worden in latere blokken weer tot doelen van een ontwerpproces gepromoveerd.

79 Het bouwen en begrijpen van een selektieve radio-ontvanger kan bijv. in dit blok tot het doel van het projekt verheven worden. De komplexiteit van het onderwerp zal echter in grote mate bepaald worden door de randvoorwaarde, dat men maar een beperkte ~id aan het projekt kan werken. Blok 3: De logische stap in dit blok is om door observatie van schema's en schakelingen te komen tot het onderscheiden van elektrotechnische komponenten als kleinste ondeelbare Clingen. Tegelijk zullen de studenten echter iets praktisch willen dnen. Een elementaire resonantie-schakeling zal in dit blok het lijdend voorwerp van een aantal metingen zijn. Als begeleider moet je dit proces niet frustreren door hen van dit praktisch werk af te houden, zij zullen vanzelf stuk lopen op hun gebrek aan kennis over komponenten enz., waardoor zij de volgende blokken meer gemotiveerd zullen doorlopen. Blok 4: In dit blok zullen de student en zich zeer intensief praktisch bezighouden met metingen aan komponenten om de eigenschappen ervan te bepalen. Hieronder worden een aantal metingen opgesomd, welke in dit blok zinvol aan de orde kunnen komen. Niet elke student zal alle metingen verrichten, maar wel zal elke student een zodanig aantal metingen verrichten, dat zij allemaal soortgelijke ervaringen opdoen. a) Weerstandsmeting met een stroomsterkte- en een spanningsmeter. Het gaat hierbij niet alleen om het meten van een weerstannswaarde als zodanig, maar vooral ook om het onderzoeken van twee verschillende meetmethoden hiervoor. Hieraan kan zeer zinvol een algemene theorie over foutenbronnen en fouten opgehangen worden. (zie lit. 26) Tot slot is het dan zinvol de studenten erop te wijzen, dat bij weerstandsmeting met een Ohm-meter in fei te gebruik ge-maakt wordt van de twee hiervoor bedoelde meetmethoden en dat men deze meters dus ook niet klakkeloos kan gebruiken, maar dat men zich steeds moet afvragen welke voor een metin~ het meest geschikt is, serie-type of shunt-type. b) Weerstand3metint:!: met de brug van Wheatstone. Het uitvoeren VAn een dergelijke meting is in het oraktikum zinvol om de student en te laten ervaren, dat. ar in de 1000

60

c) d)

e)

f)

g)

h)

van de geschiedenis nauwkeurige meetrnethoden ontwikkeld zlJn. De brug van Wheatstone is daarom geschikt, omdat men daarvan ook nog de invloed van de vaste grootheden (als vrijheidsgraden) op de gevoeligheid van de brug, en daarmee op de nauwkeurigheid van de meting, kan nagaan. Weerstandsmeting volgens de substitutie-methode. Ook deze methode is door zijn eenvoud zeer zinvol. Weerstandsmeting volgens de kompensatie-rnethode. Het uitvoeren van deze meting is zinvol om ervaring op te doen met het uitvoeren van een zeer nauwkeurige meting. Thompsonbrug voor het meten van kleine weerstanden. Een dergelijke meting is ztnval als kennismaking met een specifieke meetmethode voar kleine weerstanden. Als zodanig komen ook een aantal andere specifieke meetmethaden in aanmerking, waarvoor verwezen wordt naar de literatuur (27). Meting van grote weerstanden door ontlading. Ret meten van een zeer grote weerstand door het ontladen van een kondensator over die weerstand kan enige zinvolle ervaringen voor de student opleveren. Op de eerste plaats de ervaring, dat je deze methode niet aIleen kunt gebruiken voor het meten van een weerstan~, maar ook voor het meten van een kapaciteit. Bovendien kan met deze meting enig inzicht verkregen worden in meetinstrumenten, omdat omschakeling van de voltmeter op een ander meetbereik op een destruktieve manier de meting belnvloedt. Metingen van de induktiviteit en de kapaciteit van weerstanden. Dit soort metingen is zeker zinvol om aan te tonen, dat het netwerkmodel, waarbij een weerstand wordt voorgesteld door een "resistiviteit", weliswaar een goed model is, maar dat voor zeer hoge en zeer lage frekwenties een ander mathematisch model voor de weerstand een bet ere benadering geeft van de werkelijkheid. Metingen van de weerstand als funktie van verschillende variabelen. De meting van R=R(w) kan zeer zinvol geschieden aan een paar verschillende weerstanden (draadgewonden-, kool-). De studenten zullen dan ervaren, dat de materiaalkeuze erg belangrijk is.

81

i.)

j)

k)

1)

m)

R=R(I) of R=R(V): Deze metingen kunnen gebeuren met behulp van een fietslampje. De invloed van de frekwentie kan voor de studenten ook een zinvolle ervaring opleveren, opdat hun fysisch inzicht vergroot wordt. Bet zal echter in deze fase van de studie weI te vroeg zijn om aandacht te geven aan bijv. het "skin"-effekt of andere niet-lineaire verschijnselen. Voor vergroting van het fysisch inzicht kunnen metingen aan halfgeleider-weerstanden als VDR, NTC, PTC, LDR plaats vinden. Meting van de koefficient van zelfinduktie van een spoel met behulp van een brugmethode. Dit kan enkele zeer belangri;jke leerervaringen opleveren: - bij dit soort metingen dienen twee variabele grootheden in de brug te zitten; - deze tweede bank in de brug hoeft geen kondensatorbank te zijn, maar kan ook een weerstandsbank zijn met verder weI iets reaktiefs in de keten; - geen elektrotechnische, doch financiele motieven doen je besluiten een kondensatorbank (duur als instrQ~ent) of een weerstandsbank' (duur in werktijd) te gebruiken; - de vaste grootheden hebben als vrijheidsgraad invloed op de gevoeligheid van de brug en daarmee op de nauwkeurigheid van de meting. Meting van de 1 van een spoel m.b.v. een bloksnanningsgenerator en een oscilloskoop. Aan deze meting kan uitstekend een doC'rvorsen van de oscilloskoop opgehangen worden. Over de werking van de oscilloskoop kunnen de studenten naar behoefte een audio- of video-instruktie volgen. Meting van L uit een resonantieschakeling met bekende kondensator, of meting van C met bekende spoel. Deze metingen zijn weI zinvol om te laten zien, dat het verschijnsel, dat men aan het onderzoeken is, met vrucht gebruikt kan worden in de meettechniek. Meting van de impedantie van een spoel ale funktie van de frekwentie. Metir.g van de parasitaire kapaciteit van cen spoel. Meting van de weerstand van cen s poe 1 bij verschilJ ende frekwenties.

82 Deze metingen zijn voor de modelvorming zeer belangrijk. n) .r.'leting van de L van een spoel, voorzien van een kern met dan weI zonder luchtspleet, als funktie van i. Dit soort metingen is zinvol om de studenten te laten ervaren, dat de komponent spoel technisch erg moeili,jk zodanig te verwezenlijken is, dat hij voor een groot frekwentiegebied het model van de induktiviteit goed benadert, onafhankelijk van een aantal andere variabelen. Wat is nu precies de kwaliteitsfaktor van een spoel ? Onder welke bedrijfsornstandigheden definieer je hem precies ? 0) Het rr:eten van de kapaci tei.t van een kondensator on verschillende manieren: - de drie voJtmeter methode is zinvol om de invloed van de meter op de meting na te gaan, waaraan dan weer een Y1auwkeurigheidsbeschouwing gekoppeld kan worden; - meting door ontladen over de weerstand van een voltmeter kan vooral belangrijk 7.ijn om te ervaren, dat omschakeling op een ander meetbereik om een grotere afleesnauwkeurigheid te krijgen destruktief is voor de meting; - d.m.v. een brugmethode (Wien, Schering), eerder in deze paragraaf hebben we de voordelen daarvan reeds beschouwd. p) Het meten van de verlieshoek van een kondensator. Het meten van C als funktie van de frekwentie. Voor de modelvorming zijn deze metingen er~ belangrijk. Zij zullen aantonen, dat een kondensator technisch juist weI zodanig goed te maken is, dat hij het model van de kapaciteit in een groot frekwektiegebied goed benadert, althans veel beter dan de spoel. Rlok 5: In dit blok zal men door metingen aan kombinaties van verschillende kompon~en tot de ontdekking kamen, dat samengestelde schakelingen eigenschappen bezitten, die de afzonderlijke komponenten niet bezitten, maar die door wisselwBrking ontstaan, waarbij de bron mede van belang is. Een formatieve toets aan het eind van dit blok zou kunnen bestaan uit de analyse van een black box. Bovendien leert men dan oak nog een rationele analyse-strategie opzetten.

83 Blok 6: In dit blok zullen op de eerste plaats metingen plaats vinden aan resonantiekringen. Aan een serie-resonantie-kring kunnen de volgende ~p.tingen zinvol verricht worden. a) Meting van de modulus van de impedantie als funktie van de frekwentie: - aan het verloop van de gemeten grafiek kan reeds iets gezegd worden over de funktievervulling van de schakeIjng; het handig kiezen van de meetpunten is hjerbi,i erg belangrijk. b) Het nagaan van de invloed van wijzigingen in de afzonderlijke grootheden R, L en C, relatie met de Q-faktor. Aan de parallel-resonantie-kring kurmen we uj_teraard dezelfde metingen verrichten en dan vergelijken. Een belangrijk karakteristiek verschil tussen de seriekring en de parallelkring mag daarbij niet ontgaan. Bij een parallelkring moet de Il-vektor langer gemaakt worden dan de Ic-vektor om de totale impedantie resistief te maken, wanneer een behoorlijke weerstand in serie I!let de spoel staat. In de seriekring is echter de totale impedantie altijd re3istief, wanneer XL=X C ' angeacht hoe groat de weerstand in serie met de spoel is. Blok 7: In dit blok begint dan het uiteindeljjke ontwerpnroces, Tijdens dit proces zal men nog voortdurend terugkeren naar een van de analytische stappen uit het voorgaande. Wanneer men bijv. een filter wil ontwerpen, is het meten aan een dubbel-T-filter erg zinvol. De student zal hierbij ontdekken, dat een "sper"-effekt ook bereikt kan worden zonder gebruik te maken van het resonantie-verschijnsel, nl. door destruktieve interferentie. Wat men in dit blok in feite ontwerpt is niet zo belangrijk. Essentieel is, dat het ontwerpen gebeurt op basis van vooraf vastgestelde specifikaties.

84 1~_~~_~~£~~~~_~~~~~~~~~·

In het vorige hoofdstuk (3.6) hebben we reeds een beschrijving van deze processen gegeven. Voor de konkrete opzet van een praktikum zijn zij van groot belang. De eerste middag zel in de regel dan oak weI besteed worden aan introduktie en kennismaking. De kennismaking met net projekt kan het best plaats vinden door een van de praktikumbegeleiders, die een inleiding

~oudt.

Een dergelijk praatje kan het best beRinnen met een aantal formele mededelingen als tijd en plaats van samenkomst, f()rmele voorstelling van de andere prakt1kumbegeleiders. Daarna dient op een aantal fundamentele zaken rond het praktikum ingegaan te worden, zoals de doelstellingen, de werkwijze, de toetsing en beoQrdeling van de prestaties van de deelnemers. De rest van zo'n eerste middag kan dan besteed worden aan een paar kennismakingsoefeningen, waaraan zowel deelnemers als begeleiders meedoen. Een dergelijke kennismaking is noodzakelijk, omdat anders de werkzaamheden aan het onderwerp bemoeilijkt kunnen worden door misverstanden en meningsverschillen, omdat de deelnemers slechts weinig ervaring hebben met het werken in een kooperatieve en zelfsturende groep; - elkaars persaonlijke verwachtingen, opvattingen en achtergronden

onvoldoend~

kennen.

Bet is zinvol de kennismaking in deze fase enigszins te struktureren door gebruik te maken van een vragenli.ist, die de deelnemers en de begeleiders gedurende enige

ti~d

invullen.

SjoerdFortuin (23) geeft hiervan voorbeelden, terwijl ook bij de Autodidaktos-begeleiding op dit gebied de nodige know-how bestaat. Voar de bespreking van deze verwachtingspapers kan met vrucht gebruik gemaakt worden van een aantal methoden, die Miles (28) daarvoor aanreikt. Voar het begeleiden van dit alles is de aanwezigheid van een sociaal-psycholoog noodzakelijk. Met deze professionele kracht dienen ook voortdurend nabesprekingen en follow-up-trainingen plaats te vinden, zoals dat ook nodig is voor het technische ontwikkelingsproces.

85 ~. 1';vaJ uatte van de tlrOceSfwn. -------------_._----_£---------

Voor de tussentijdse evaluaties kunnen steeds formatieve toetsen gemaakt worden, zowel theoretische als praktische. Het Autodidaktos-archief biedt hiervoor heel wat aanknopingspllnten. Het evalueren van de sociale processen kan slechts door intersubjektieve beoordeling. Hulpmiddelen hierbij kunnen zijn evaluatie-formulieren, welke in de Autodidaktos-geschiedenis reeds ontwikkeld zijn.

86

5: EVALUATIE Deze evaluatie valt in twee delen uiteen, een proces-evaluatie, waarin een paar kanttekeningen geplaatst worden bij de gang van zaken v66r en tijdens het afstuderen, en een produktevaluatie, waarin het resultaat van dit afstudeerwerk aan een kritisch onderzoek onderworpen wordt. 1. Proces-evaluatie. Ret verdient aanbeveling dit soort werk in de toekomst niet door studenten aIleen te laten uitvoeren. - Een aantal konklusies in dit rapport stelt wellicht afweermechanismen in werking bij de instrukteurs c.q. praktiIDlrnleiders, terwijl dat wellicht niet het geval zou zijn geweest indien de konklusies waren getrokken door een groepje van run kollega's. - Doordat dit werk gedaan is door een afstudeerder, ontbreekt in de praktijk de mogelijkheid, dat de auteur zelf aan de verwezenlijking van de beschreven gedachten bijdraagt. Aangezien een afstudeerder na het afstuderen verdwijnt, moet de overdracht volledig geschieden d.m.v. een geschreven rapport zonder dat in gesprekken en diskussies dieper op de stof kan worden ingegaan. I

Bij dit soort afstudeerwerken is ook een formele coaching vanuit de Afdeling der Wij'sbegeerte en Maatschappijwetenschappen gewenst. Informeel was deze bij dit afstudeerprojekt weI aanwezig door de vele kont~ten, die de auteur heeft met mensen op deze afdeling, doch daar zij niet formeel betrokken waren bij de coaching konden zij, niet voldoende tijd ter beschi kking stell en. Ret frustrerende van een afstudeerwerk buiten het eigen vaKp,..,bipd 1 igt in het fei t, dat veel tj.jd besteed moet worden aan het verwerven van een die per inzicht in dit vreemde vakgebied. Een direkt daaruit voortvloeiende tekortkoming van dit afstudeerwerk is de te grote nadruk op de kognitieve kant van de menselijke ontwikkeling.

87 Pas tegen het einde van het afstudeerprojekt werd mij duidelijk) dat juist op het affektieve vlak nog veel onderzoek kan en moet worden verricht, te meer daar dit dome in ook door mensen uit de sociale wetenschappen wordt verwaarloosd. Ook zij hebben zich voornaT.elijk be zig gehouden met de kognitieve ontwikkeling) en daarbij uit het oog verloren, dat emotionele faktoren daarbij een rol kunnen spelen. 2. Produkt-evaluatie. -----_._------------In de analyse van het praktikum in hoofdstuk 2 kwamen we tnt een aantal konklusies, welke globaal als voIgt zijn sarnen te vatten. De demonstr.atieproeven van het huidige EP vervullen een funktie v.w.b. het verduidelijken van de theorie. - Het is twijfelachtig of men op het huidige BE Ieert meten. Het ontwikkelen van probleem-oplossend vermogen bij de studenten gebeurt door het huidige EP bijna niet; de overgang naar de TH-stages wordt daardoor te abrupt. Het ontwikkelen van sociale vaardigheden komt in het huidige EP bijna niet aan bod. De eerste konklusie leidt ons tot de volgende aanbeveling. Aanbeveling 1: Het bestaande EP wordt drastisch ingeperkt. Er worden een aantal (on~eveer 4 per semester) demonstratieproeven geformuleerd, die dienen ter verduidelijking van de theorie uit bepaalde kolleges. Een andere funktie hebben ze niet. Eigenlijk vormen deze proeven geen praktikum, maar zij beraren als middel tot kennisoverdracht bij het kollege. Het gedaan hebben van de proeven moet op zich dan ook valdoende zijn; de toetsing ligt op het tentamen. De tweede en derde konklusie leidden ons tot de vraag hoe probleem-oplossend vermogen ontwikkeld kan worden. In hoofdstuk 3 hebben we een deel van het antwoord op deze vraag en een aantal nieuwe vragen gevonden, welke in de volgende aanbevelingen vervat zijn. Aanbeveling 2: Het huidige EP wordt vervangen door sen Exploratief Praktikum, dat zich uitstrekt van het eerste tot en met het laatste studiejaar. Er wordt gewerkt aan konkrete problemen.

88 De begeleiding van het oplossingsproces geschiedt aan de hand van een vooraf ontworpen oplossingsmodel. In de verschillende studiejaren komen aksenten te Itggen op verschillende klassen van doelstellingen. De subkommissie "Eindtermen" van de Onderwijskommissie zal hierover binnenkort voorstellen doen. Aanbeveling 3: Aan de vakgroepen wordt met klem verzocht om het expliciteren van de voor hun vakgebied relevante denkprocessen als onderdeel van het onderzoekprogrrolli~a op te nemen. Kontakt tussen de Onderwijskommissie en de Onderzoekkommissie is op dit punt zeer gewenst. Aanbeveling 4: Ret nagaan van de i.nvloed van bep:eleidin~svraR:en op het oplossingsproces kan in de nabije toekomst een punt van onderzoek zijn. Dit onderzoek kan gedaan worden door bi~ een aantal AD-groepen het oplossingsproces en de daarbij gestelde vragen te registreren. Wellicht, dat hiermee een aantal stagiairs belast kunnen worden. De vierde konklu.sie leidde ons tot een zeer groot aantal nieuwe vragen, en slechts weinig antwoorden. Rier ligt voor onderzoekers nog een heel terrein braak. In aanbevelingsvorm worden hieronder een aantal suggesties gedaan voor de toekomst. Aanbeveling 5: Ret Exploratief Praktikum wordt opgezet als een praktikum in groepsverband. Op deze manier kunnen dan impliciet een aantal socia1e vaardigheden ontwikkeld worden. Deze wijze van werken heeft in het verleden zijn waarde bewezen, maar dat neemt niet weg, dat verder onderzoek nodi~ is. Aanbeveling 6: Er wordt een IDultidisciplrRaire werkgroep ~evormd, bestaande uit medewerkers en studenten van de THE en medewerkers en student en van de: KHT. De onderzoekstaak van deze groep bestaat uit het ontdekken van wetmatigheden in een aantal ontwikkelingsprocessen, die bij een exploratief praktikum een rol spelen: - de ontwikkeling van de groep als sociale gemeenschap; - de ontwikkeling van de groep als organisatie; - de ontwikkeling van het individu in relatie tot de groepsleden; - de ontwikkeling van het individu in relatie tot het onderwerp; - de ontwikkeling van de begeleiding. Hamvraag: Hoe be"invloeden deze processen elkaar ?

89 Resumerend kunpen we stellen, dat Autodidaktos 2 op dit moment onze impliciete blauwdruk is. Verder onderzoek om de verschillende processen, die zich als onderscheidingen van een groot komplex voltrekken, explicieter te maken is noodzakelijk, niet zo zeer voor de wetenschap, maar om het ontwikkelingsproces beter te kunnen begeleiden.

,

90

Woordenlijst Affektief:

De emotionele ontwikkeling betreffend.

Kognitief:

De verstandelijke ontwikkeling betreffend.

Psychomotorisch:

De ontwikkeling van "spier"-vaardigheden betreffend.

Deduktief:

Uit het algemene het bijzondere afleiden. (bUv. versch~nselen verklaren vanuit een theorie).

Induktief:

Van het

b~zondere

komend tot het algemene.

(b~v. uit een konkreet versch~nsel een algemene

theorie afleiden). Algorithme:

~en

geheel van regels, dat een individu toestaat

in een eindig aantal stappen of een oplossing te vinden, of te ontdekken, dat er geen oplossing bestaat. Door een algorithme wordt een handeling volle dig bepaald.

Heuristiek:

Een zoekstrategie met de veronderstelling, dat bepaalde gebieden van de probleemruimte met meer waarsc~nl~kheid

een weg naar de oplossing bevatten

dan andere gebieden. M.a.w. een kumulatie van vroegere ervaringen m.b.t. zoekprocessen in overeenkomstige probleemruimten. Een heuristiek vergroot slechts de kans op een goed antwoord als resultaat van een zoekproces in de probleemruimte.

91

Literatnnr 1. Huberman A.W.

Understanding Chance in Education. Unesco, Parijs. Samenvatting in "Internationale Samenwerking" 16 november 1973, Staatsuitgeverij.

2. Matthijssen M.A.J.M.

Innovatie. In "Bijdragen uit de onderwijswetenschappen" onder redaktie van J.A. van Kemenade. Alphen aid Rijn, 1973.

3. Onderwijskommissie, Afdeling E. 4. Van Kalken P. en Stunnenberg J.

Onderwijsnota. Eindhoven, maart 1972. Ret elektrotechnisch praktikum. Stageverslag, afdeling der elektrotechniek. Eindhoven, april 1971.

5. Mager R.F.

Preparing Instructional Objectives. Fearon Publishers, California, 1962.

6. Bloom B.S.

Taxonomy of Educational Objectives; Cognitive domain. London, 1956.

7. Crombag R.F.M.

Ret oefenen van vaardigheden; het juridisch praktikum. In "Onderwijs in de maak '1. Utrecht, 1974.

8. Beard R.

Doceren en studeren. Utrecht, 1974.

92 9. Van Rout J. en Mettes C.

Onderw~s

in het leren oplossen van

technische problemen. In

1I0nderw~s

in de maak".

Utrecht, 1974. 10. Scharten Th.

Eindverslag Autodidaktos-2 1972-1973. Eindhoven, juni 1973.

11. Scharten Th.

Eindverslag Autodidaktos-2 1973-1974. Eindhoven, juni 1974.

12. Van Lieshout G.M.G.M. en Van Woerden W.M.

De konstruktie van twee praktikumvormen. In

"Onderw~s

in de maak".

Utrecht, 1974. 13. Krick E.V.

An introduction to ENGINEERING and ENGINEERING DESIGN. John Wiley & Sons Inc., 1969.

14 Samson M.

Diskussienota praktikum dynamisch gedrag van systemen. Groep

Onderw~sresearch T.R.E.,

Eindhoven, april 1974. 15. Newell A. en Simon R.S. 16. Colclaser R.G.

Human problem solving. Englewood Cliffs N.J., Prentice Hall, 1972. The development of design capability in young engineers. IEEE Trans. on Education, vol. E-13, no. 1, july 1970.

17. Faure E.

Leren om te leven. Unesco/Ret Spectrum, Utrecht, 1974.

18. Kylst:zr.a F.J.

Rapport van de kommissie Doelkonkretisering. Eindhoven, mei 1974.

93 Rapport v.d. Enquete-kommissie Doelkonkre-

19. Verreck W.

tisering. Eindhoven, januari 1975.

20. Van der

H~den

P.

Werken in groepen. Stichting Inter Kommunikatie T.R.E., Eindhoven, augustus 1972.

21. Vaags D.W.

Over het oplossen van technische problemen. Proefschrift, Eindhoven, februari 1975.

22. Van Kreveld D.

Individu versus groep. Intermediair 8, nr. 52 (29 dec. 1972), p.1.

23. Fortuin Sj.

Handleiding voor

projektonderw~s.

SISWO, Amsterdam 1974.

24. Kooreman en Donders

Strategie voor het voorbereiden en uitvoeren van een kursus. Pedagogische studien 1973 (50), pp 247-260.

25. Lindenlaub J.G.

Applying Audio-tutorial Techniques to Laboratory Instruction. IEEE Trans. on Education, vol. E-12, no. 2, June 1969.

26. Scharten Th.

Foutenbronnen en fouten

b~

metingen.

Autodidaktos-2, Eindhoven, november 1974.

. 27. Wind

Handbook of Electronic Measurements • Interscience Publishers, New York.

28. Miles M.B.

Werken met groepen. Alphen aid Rijn, 1973.

Bijlage 1.

VRAGEN VOOR EEN INTERVIEW VAN DE PRAKTIKUMLEIDERS. DEEL 1: De doelstellingen van het praktikum als geheel, gezien vanuit de afdeling en vanuit de vakgroepen. De bedoeling van dit deel is te komen tot een inzicht in hoeverre eerder geformuleerde doelstellingen voor het praktikum nog stand houden. In het rapport van Piet van Kalken en Jan Stunnenberg (april 1971) werden voor de afdeling als geheel en voor elke toenmalige vakgroep ~e

belangrijkste praktikumdoelstellingen geformuleerd.

Het resultaat hiervan vindt U op pagina 20 van eerder genoemd rapport. Vraag 1: In hoeverre houden de door uw groep voor het praktikum geformuleerde doelstellingen nog stand ? DEEL 2: Analyse van de pro even als middelen tot de verwezenlijking van onderwijsdoelstellingen. De onderwijskundige Bloom onderscheidt in de onderwUsdoelen drie domeinen, welke het gehele menselijke gedrag omvatten: a. het kognitieve domein dit omvat doelstellingen, die te maken hebben met het verstandelijk funktioneren van de mens; kennis en intellektuele vaardigheden; b. het affektieve domein dit omvat doelstellingen, die te maken hebben met de houding van de mens t.a.v. zijn werk, zijn omgeving en aIle zaken, waarbij een emotie of een gevoelswaarde een rol speelt; c. het psychomotorische domein hieronder vall en doelstellingen, die verband houden met motorische vaardigheden, spierbeheersing, ergonomie e.d •• Een harmonische ontwikkeling van de mens is slechts mogelijk, wanneer er een evenwicht bestaat tussen het verwezenlijken van de doelstellingen uit elk der drie domeinen. Dit betekent, dat het onderwijs als geheel aan aIle kategorieen van doelstellingen iets moet doen. Het heeft echter niet te betekenen, dat elke proef aan aIle drie aandacht moet geven.

1.2

Wilt U voor aIle proeven van het EP, die onder U ressorteren, onderstaande vragen

afzonderl~k

beantwoorden.

Vraag 2: Kunt U formuleren, wat een student moet kennen en kunnen na voltooirng van de proef ? Tracht dit gedrag zo konkreet Vraag

mogel~k

3: Is het een demonstratieproef, of eist

te formuleren. h~

zelfwerkzaamheid

(in welke vorm) ? Vraag

4:

Kunt U in percentages aangeven welke kognitieve aspekten op de schaal van Bloom in de proef het - kennis van

duidel~kst

aan bod komen ?

versch~nselen

- begrip toe passing

zie voor deze begrippen de Onderw~snota,

- analyse

pag 4-2

- synthese - evaluatie Vra~g

5:

Vraag

6: Moet er

Werken de studenten samen

b~

de proef ?

b~ de proef iets gemaakt worden?

Wat, hoe, waarmee 1 Vraag

7:

Heeft de proef betrekking op een bepaald kollege, of staat h~

Vraag

op zichzelf ?

8: Wat is eventueel de relatie van de proef met een bepaald kollege ? a. praktische verduidelijking van de theorie b. uitbreiding van de theorie c. verschil demonstreren tussen theorie en d.

Vraag

prakt~k

• •••••••••••••••••

9: Legt de.proef verbanden met andere disciplines (welke) ?

Vraag 10: Welke rol speelt de eventuele instruktie

b~

de proef ?

Vraag 11: Wat vindt U het meest waardevolle van de proef ? Vraag 12: Hoe waarderen de student en de proef ? Wat vinden ze leuk, waardevol, leerzaam enz., en wat niet ?

DEEL }: De organisatie van het praktikum. Vraag 13: Hoe

z~n

de kontakten tussen de betrokkenen

b~

het praktikum ?

(hoogleraren, WM's, TM's, student-assistenten, praktikanten). Vraag 14: Z~n er ooit moeil~kheden in die relaties ? Hoe worden die opgelost ? Vraag 15: Wat betekenen deze kontakten voor U ? Vraag 16: Hoe ziet U de relatie tussen het praktikum en de vakgroepen ? Vraag 17: Zoudt U bereid

z~n

in een speciale praktikum-werkgroep

zitting te nemen ? Vraag 18: Zoudt U bereid z~n enkele jaren in zo'n werkgroep een groot deel van uw tijd (meer dan 50%) aan het praktikum te besteden ? V"raag 19: Zoudt U bereid

z~n

om trainingen te volgen in didaktiek en

begeleiding van techniek-onderwijs ? Vraag 20: Wat is uw gevoel betreffende de beoordeling van uw

onderw~s­

aktiviteiten ? Vraag 21: Welke idee~n leven b~ U t.a.v. de organisatie van het praktikum ?

Bijlage 2

DE DOELEINDEN DER AFZONDERLIJKE PROEVEIIi IN RET PRAKTIKUM. Voor de verschillende pro even van het EP-1 tim EP-4 werden in samenwerking

~et

mogel~k

geformuleerd.

de praktikumleiders c.q. instrukteurs de doelen zo konkreet

EP-1. 1. a. Eenvoudige meetapparatuur kunnen gebruiken (AV-meter, brug van Wheatstone). b. Weten dat een meter een schakeling beInvloedt, en hoe. c. Weten, dat de theorie uit het kollege Theoretische Elektrotechniek 1 niet helemaal met de praktijk klopt. 2. a. De overeenkomsten en verschillen ervaren hebben tussen de theorie Van- en de meetresultaten aan een schakeling uit het kollege Theoretische Elektrotechniek 1. b. Nauwkeurig kunnen werken. c. De invloed van de verschillende komponenten op een schakeling een keer gezien hebben. d. De praktische en theoretische betekenis van het resonantieversch~nsel

kennen.

3. a. Van een tastbare schakeling een netwerktheoretisch model kunnen maken. b. Het model door metingen in de praktijk kunnen toetsen. c. Konklusies weten te trekken aangaande de geldigheid van het model. 4. a. Het wiskundig model van een transformator kunnen testen (spreiding, induktiewaarden). b. De beperkingen van het model kennen bij hoge en bij lage frekwenties. c. Een technisch vervangingsschema kunnen maken.

5.

a. Het begrip "polaire figuur" kennen als een funktie van de frekwentie met modulus en argument van de gemeten grootheid als variabelen. b. Het verband kunnen zien tussen de vorm van een polaire figuur en de struktuur van de overdrachtsfunktie. c. Een dubbel-T-netwerk kunnen toepassen voor het tegenhouden van een bepaalde frekwentie. d. Weten, dat je een "sper"-effekt kunt bereiken zonder resonantie. e. Met meetinstrumenten kunnen omgaan (bijv. toongenerator).

2.2

6. a. Ret verschil inzien tussen een Wheatstone-brug met een weerstandsbank en een wisselstroombrug,

waarb~

je twee grootheden hebt, die

je moet bepalen door het in evenwicht brengen van een brug met twee variabelen. b. De invloed kennen van de vaste grootheden (als vrijheidsgraden) op de gevoeligheid van de brug, en daarmee op de nauwkeurigheid van de meting. c. Niet meer in de veronderstelling leven, dat de tweede bank in de brug een kondensatorbank moet ztn, maar weten, dat dit ook een weerstansbank kan zijn met verder weI iets reaktiefs in de ketene d. Enige maatschappelijke konsekwenties kennen (dure kondensatorbank versus langere meting; kompromis tussen gevoeligheid en veiligheid bij metingen aan hoge spanningen).

7. a. Ret blokschema van een oscilloskoop kennen. b. De werking van de beeldbuis kennen (erg voornaam). c. De funktie kennen van de knoppen voor: - tijdbasis - intensiteit - fokussering - triggering (+ of -) - uitwendig triggeren - X-shift - Y-shift d. Een ijkprocedure kunnen uitvoeren aan de hand van de gegevens van de fabrikan t.

8.

a. De fundamentele funkties van de oscilloskoop kennen (zie

7).

b. Vertrouwd geraakt zUn met een indrukwekkend apparaat. c. Ret apparaat kunnen gebruiken zonder het te vernielen.

9. a. Aantekeningen kunnen maken. b. Gekoncentreerd kunnen werken. c. Randboeken in de bibliotheek kunnen raadplegen. d. Bepaalde beginselen van de scheikunde kennen (reakties, oxidatie, reduktie, elektronenoverdracht). e. Een eenvoudige elektronische schakeling kunnen analyseren. f. Grafieken kunnen tekenen. g. Voor de hand liggende berekeningen kunnen maken. h. Een

redel~kerwUs

te verwachten konklusie kunnen trekken.

10. a. Een aantal specifieke meetinstrumenten en meetmethoden op het gebied van de Elektromechanika kennen en kunnen gebruiken: - tachometer - koppelmeting - hoeksnelheidsmeting - polaire diagrammen

11. a. Een aantal begrippen uit de verlichtingstechniek kennen. 12. a. Weten wat de volgende elementen

z~n

en de werking ervan kennen:

- inverter - opteller - integrator

EP-2.

21. a. Het principe van een kompensator kennen. b. De angst voor een

moeil~k

apparaat overwonnen hebben.

22. a. Ret principe van de Q-meter kennen. b. In staat zjjn om van een samengestelde kring een vereenvoudigd vervangingsschema te maken, dat past bij de te verrichten metingen. 23. a. Weten wat de volgende begrippen

z~n

en de verbanden kennen:

- standaardspreiding - gemiddelde waarde - Gauss-verdeling - histogram. b.

Waarsch~nl~kheidspapier kunnen

gebruiken.

24. a. ~erking en afregeling van de Kwh-meter kennen. 24. a. De toepassing kennen van de kompensator b~ wisselstroom. b. Het begrip "konvergentie" kennen

b~

bruggen.

c. De foutenbronnen in het apparaat kunnen onderscheiden. d. De "trial-and-t:rror" -methode kunnen toepassen. 25. a. Weten welke meters geijkt b. De

z~n

voor een 50 Hz sinus.

frekw~ntie-afhankelijkheid en

de golfvorm-afhankelijkheid van de

meters kennen, en de manier waarop de meters met elkaar in verband staan. 26. a. Analyse-methodu kennen voor cen black box. b. l1eer inventiviteit aan d.e dag leggen.

27. a. Een stuk theorie van de lange leiding kennen. b. Zelf een meetmethode kunnen bedenken. c. Aan de hand van het kollegediktaat zelf moeilijke afleidingen kunnen maken. d. Weten 1 dat het begrip "analogie" niet aIleen bestaat voor zaken uit verschillende disciplines 1 maar dat ook binnen de elektrotechniek analogieen bestaan. In konkreto, de analogie tussen de tweedraadsgeleider en de kaskadeschaLel::Lng van laagdoorlaatfilters kennen. e. Weten wanneer doze analogie wel en wanneer deze niet geldt. f. De kollegestof beter kunnen bestuderen. g. Heer gernoti ve erd zjjn voor de be studering van toekor.1stige vak.lcen. 28. a. Voor de meting van een willekeurige tweepoort-parameter een meetmethode kunnen aangeven, eventueel met gebruikmaking van de praktikuminstruktie. b. De praktische beperkingen van zo'n methode kennen. c. De decibel-schaal van een BV}1 kunnen gebruiken. d. Om kunnen gaan met meetapparatuur. 29. a. Weten wat een 3-fasensysteern is. b. Het verBchil kennen tussen symmetrische en asymmetrische be1asting van een 3-fasensysteem. De bUbehorende rekentechnieken onder de kn1e hebben. c. Meetapparatuur kunnen hanteren, in het bijzonder: - draaiveldrichtingaanwijzer - Watt-meter. d. De spanningsverhoging over de eerste onderbrekende fase kennan als funktie van de aan- of afwezigheid van een nulleider. 30. a. Met de mikroskoop een IC kunnen bekijken en vanuit het mikroskopisch beeld de schakeling weten te deduceren. b. Met eenvoudige metingen de eigenschappen van het aktieve element kunnen meten

(temperatuurafhankelj~heid, versterking,

frckwentie-

afhankeli,ikheid) • c. Door vergeljjking van 3

IC-schal~elin£:en

de invloed van 1:1cine

wijzigingen in rle schakeling nagaan.

31. a. Vaardigheid bezitten in het experimenteren en meten. b. Een transistor in een schakeling kunnen soJderen.

c. Een idee hebben van de dimensie van een transistor. d. De

gel~kspanningsinstelling

van een transistor kunnen verwezen-

l~ken.

e. 'Reten wat "aarde" is. f. Weten, dat de wisselspanningsversterking van een schakeling een andere funktie is dan de

gel~kspanningsinstelling.

De proeven 34 tim 39 werden niet apart gespecificeerd, omdat de inhoud van de pro even door de vakgroep als onbelangrjjk wordt beschouwd t. o. v. de meettechnische aspekten. Met deze proeven als geheel streeft men de volgende doelen na: a. De werking kennen van: - eenvoudige audioversterker - selektieve versterker - oscilloskoop - voltmeter - voeding. b. Weten wat voor ingangsimpedantie een versterker moet hebben, wanneer je iets gaat meten. c. Een

fatsoenl~k

verslag kunnen maken.

d. Zelfstandig een probleem kunnen oplossen. e. Konklusies kunnen trekken, maar ook weten, wanneer je geen konklusies mag trekken. f. Enig gevoel hebben voor wanneer men fout gaat (plausibiliteitsonderzoekjes).

EP-3·

41 &

42.

a. Een schake ling kunnen opbouwen en het theoretisch model ervan

door metingen kunnen verifieren. b. Weten in hoeverre, en waarom, de praktische realisering afwijl:t;

van de theorie. c. Enigszins vertrouwd

43.

z~n

met echte omzetters.

a. De invloed kennen van een telefoontoestel op de frekwentlekarakteristiek van aen telefoonverbinding.

Ll-4.

a. Signalen kunnen moduleren op 2 verschillende draaggolven op een l~n,

en aan het eind weer uit elkaar weten te halen.

b. De karakteristieken van een relais kennen.

c. De invloed kennen van kabels en filters op de overdracht i.v.m. verliezen.

45. a. Een kommunikatiekanaal helemaal kunnen doormeten. b. Het schema van een ontvanger kunnen lezen, d.w.z. de verschillende funkties op papier herkennen.

46. a. Een stuk theorie beter begrDpen. b. Enkele (ongewenste) effekten kennen: - meekoppeling versus tegenkoppeling - fasedraa.iing. c. Kunnen omgaan met elektronische apparaten.

47. a. De werking kennen van een astabiele multivibrator. b. De werking kennen van een integrafor. c. De werking kennen van een differentiator. d.

Begr~pen

waarom bepaalde metingen

z~n

fout gegaan.

EP-4. 51. a. Enig inzicht hebben in digitale rekenmachines. b. In staat

z~n

op een eenvoudige rekenmachine een gegeven probleem

geheel zelfstandig op te lossen.

53. a. Elementaire schakelfunkties met eenvoudige elementen kunnen opbouwen en verifieren.

54. a. Zelfstandig een schakeling kunnen bouwen met poorten. b. Een dergelijke schakeling kunnen maken met aIleen " nan d"-poorten. 61. a. Velden en koefficienten van zelfinduktie en wederzijdse induktie in luchtspleten kunnen berekenen. b. Duidel~k het verschil kunnen signaleren tussen geidealiseerde machines en werkelijk uitgevoerde machi.nes. c. Het desbetreffende stuk theorie beter onder de knie hebben. 62. a. De theorie van de asynchrone en synchrone machine kunnen verifieren, voornamelDk aangaande de opgenomen statorstroom en het machinekoppel. b. Een beter inzicht hebben in de machine.

64. a. De theorie van de gelijkstroommachine kunnen verifieren. b. Een beter inzicht hebben in de fysische achtergronden van de machine.

71. a. Vaardigheid bezitten in het berekenen en dimensioneren van een elektronische schakeling. b. Uit een groot aantal gegevens de

noodzakel~ke

kunnen uitselek-

teren. c. Weten wat de invloed is van de verandering van bepaalde elementen op de schakeling. d. De DC- maar vooral de AC-dimensionering kunnen maken. e. De invloed van toleranties van weerstanden kennen. f. Op een eenvoudige manier de DC-instelling weten na te gaan. De proeven 7l~ tim 79 werden evenals 34 tim 39 niet nader gespecificeerd om dezelfde reden. Voor de doelen van deze pro even wordt derhalve verwezen naar pagina 2.5 van deze

b~lage.

81. a. Zien hoe het Nyquist-kriterium in de praktjjl-:: werkt. b. Bet oogpatroon kennen als een middel om de kwaliteit van een diskreet kananl te testen. c. Ret inzicht hebben, dat dit door ruis verpest wordt. d. Toevlucht kunnen nemen tot stochastische grootheden om een diskreet kanaal te beschrtven. e. Kwaliteitsmaat voor een kontinu kanaal kennen (kwaliteit van een TV-beeld i.v.m. amplitude- en fasekarakteristiek). 82. a. De opbouw van een telefoonlUn kennen i.v.m. het naast elkaar liggen van de telefoniebanden. b. Weten, dat deze frekwentiebanden niet ideaal gescheiden

z~n.

83. a. Ben konkreet transmissiekanaal, waarover een digitaal signaal gestuurd wordt, kennen. b. In staat zijn een aantal wcegfaktoren te berekenen. c. Een digitaal filter kunnen aanpassen aan eer gegeven Itn.

84.

a. In staat zijn een kompleet PCM-systeem door te meten.

91. a. Meetresultaten kunnen verwerken tot Bode- en Nyquist-diagrammen. b. Ret instabiliteitskriterium van Nyquist kunnen toepassen. c. Ret verband kennen tussen Bode- en Nyquist-diagrammen en de overdrachtsfunktie (o.a. aantal kwadranten). 92B a. Weten, dat je door het "slim" toepassen van een regelaar de overdrachtsfunktie kunt vereenvoudigen of aanpassen aan bepaalde kriteria. b. Een systeem kunnen analyseren met polen-nuJpunten-diagram en root-loci.

;) Q _eU

92E. a. Weten wat de volgende begrippen inhouden en weten wat hun invloeden zDn op het systeem: - snelheidsterugkoppeling - positieterugkoppeling. b. Weten, dat snelheidsterugkoppeling schDnbaar de demping van het systeem vergroot. c. Een systeem kunnen analyseren met root-loci en polen-nulpunten-

diagram. 93D. a. Weten, dat je een "aan-uit"-systeem kunt benaderen door een 1e-orde systeem. b. Inzien, dat dit model niet voldoet.

c. In staat zijn een beter

mathe~latisch

model op te zetten.

d. Aan een gestabiliseerde voeding het begrip "vooruitregeling"

leren kennen. 93F. a. Enkele komponenten van servo-systemen kennen. b. De werking kennen van: - gelDkstroom servo motor-generator - wisselstroom servo motor-generator.

94

95.

a. Een eenvoudig geven probleem kunnen oplossen op de analoge rekenmachine.

{s-0 8. BET "PRAx:rISCB SEZIG ZIJN" IN nET ONDERWIJSPROCES

1. Inleiding Voor het verwerven van kennis, kunde en inzicht in de techniek is het praktisch bezig zijn ermee even essentieel als de theoretische studie. In de laatste fase van de opleiding is het zelfstandig uitgevoerde afstudeerwerk een afspiegeling van een van de taken van de ingenieur. In de loop van de opleiding biedt het " praktisch bezig zijn" de mogelijkheid om deze eindfase geleidelijk te bereiken. Mits juist gestructureerd kunnen bij het praktisch bezig zijn, in aanvulling op het zuiver theoretische programmadeel. ook alle overige doelstellingen op adequate wijze nagestreefd worden. Uiteraard moet zorg gedragen worden voor een juiste relatie tussen theoretisch en praktisch bezig zijn qua onderwerp, fasering en diepgang. 2. Ret praktisch bezig zijn in relatie tot de doelstellingen Ret is mogelijk om het praktisch bezig zijn zodanig in te richten. dat de doelstellingen van de opleiding

op de volgende wijzen nagestreefd worden:

1) Ret verwerven van kennis. kunde en inzicht. Aangezien kennen en inzien in verband staan met "herkennen" en "anders zien" is de kennis die en het inzicht dat op een praktikum verworven wordt, doordat dit plaatsvindt vanuit het waarnemen van de verschijnselen tijdens zelf uitgevoerde experimenten, een essentiele aanvulling op de colleges of op datgene dat door theoretische studie verworven wordt; het omgekeerde geldt eveneens. De praktikum activiteit kan naar gelang de fase van de studie en het specifieke onderwerp plaatsvinden veer, tijdens of na de theoretische behandeling in het college. Kohnstamm zegt hierover: ~ '~ennismaken

met nieuwe stof kan op een meer natuurlijke w~Jze bij voorkeur gesahieden door te beginnen met het waamemen van de versahijnselen. Immers bij het Waamemen van zelf uitgevoerde experimenten is de student aatief betrokken. Dit waamemen gesahiedt
Kohnstannn; "Keur uit didactisch werk", blz.52,Groningen 1952.

3. .t.

(8-2) echter niet onafhankeZijk van de werking van andere inteZZectueZe functies. Bij confrontatie van de mens met "het andere" is de geheZe mens

betrokken~

hoeweZ niet met aZ zijn functies tegeZijker-

tijd in dezeZfde mate. De waarneming voert tot denken oVer het waarom en hoe. Bij hiema voZgende abstractie~ veraZgemening en systematisering~ eventueeZ in een hoorcoZZege~ kan de student dan teruggrijpen op de opgedane ervaring omdat de concreet aanschouweU,jke Zaag voZdoende gevuZd is." Alhoewel de Onderwijscommissies instemmen met deze gedachte, moeten ze tot hun spijt erkennen dat het slechts in een beperkte mate mogelijk zal zijn dat element vanpraktische-exploratie-voor-de-theoretische-fundering in te bouwen in het onderwijsproces. De hiervoor benodigde tijd en de omvang van het onderwijspakket vormen de belemrnerende factoren. Om die reden blijft voor het grootste deel van het praktisch bezig zijn de vroeger geformuleerde richtlijn van kracht, dat dit praktisch bezig zijn in praktika meestal naijlt bij de behandeling van de stof in het college. De doeleinden die direct in het experimentele werk worden verwezenlijkt zijn: - een andere benadering van de stof te geven dan die van de theoretische studie en eventueel een aanvulling daarop; - de unieke waarde van het experiment te doen ervaren; - instrumenten te leren hanteren; - een aantal noodzakelijke handvaardigheden bij te brengen; - vaardigheid in het experimenteren te leren; - de validiteit van een experiment te leren beoordelen. 2. Het bevorderen van inventiviteit en creativiteit. De experimentele taken dienen in het praktikurn zodanig te worden gesteld, dat een dwingend beroep gedaan wordt op persoonlijk initiatief, inventiviteit en creativiteit. Hierbij bestaat een mogelijkheid tot beoordeling en correctie. 3. Het oefenen in sociale vaardigheden. In de experimentele taken dient het oefen:n In sociale vaardigheid te worden geintegreerd, t.w. de bekwaamheid tot het oplossen van problemen In groepsverband; - het maken van een verslag; - het houden van een voordracht; - het bestuderen van literatuur (bibliotheekgebruik); - het leren discussieren. 4. Het stimuleren van kritisch denken. De experimentele taken dienen zodanig te worden gesteld dat het kritisch denken wordt gestimuleerd. Ook op dit gebied moet beoordeeld en gecorrigeerd worden.