Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání v ČR

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání v ČR 2011

TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM A STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY.

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Tato publikace byla spolufinancována Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Realizační tým Zprávy o stavu inkluzivního vzdělání v ČR 2011: Mgr. et Mgr. Matěj Bulant, Ph.D. (ed.) Mgr. Nataša Alešová PhDr. Viola Horská RNDr. Jiřina Oulovská PhDr. Ivana Slavíková PhDr. Kateřina Štěpánková Mgr. František Tomášek PhDr. Jana Zapletalová členové jednotlivých pracovišť CPIV

© Centra podpory inkluzivního vzdělávání, 2011 © Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků 2

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Obsah Obsah......................................................................................................................................... 3 Editorial..................................................................................................................................... 5 1. Školy zapojené do projektu ve školním roce 2010/11 ................................................... 7 1.1 Rozložení škol podle velikosti obcí....................................................................... 10 1.2 Velikost škol.......................................................................................................... 11 1.3 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) ve školách vzdělávajících podle RVP ZV ....................................................................................................... 13 1.4 Kvalifikovanost pedagogických pracovníků ......................................................... 14 1.5 Asistent pedagoga.................................................................................................. 15 1.6 Působení školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách ....... 16 1.7 Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) ve školách ........................ 16 2. Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách zapojených do projektu CPIV ve školním roce 2010/2011 .................................................................. 22 3. Překážky při zavádění inkluzivních podmínek do škol .............................................. 28 3.1 Vybrané problémy zaznamenané při práci v zapojených školách ........................ 29 3.1.1 Inkluzivní kultura školy .......................................................................... 29 3.1.2 Získávání zdrojů financí.......................................................................... 30 3.1.3 Další vzdělávání pedagogických pracovníků .......................................... 31 3.1.4 Autoevaluace v zapojených školách a využívání školních vzdělávacích programů ................................................................................................. 32 3.1.5 Spolupráce s rodiči a celková otevřenost školy ...................................... 34 3.1.6 Spolupráce s nestátními neziskovými organizacemi............................... 35 3.1.7 Asistenti pedagoga .................................................................................. 36 3.2 Systémové a jiné překážky při zavádění inkluzivních principů do škol ............... 38 3.2.1 Financování škol ..................................................................................... 38 3.2.2 Legislativní překážky .............................................................................. 41 3.2.3 Administrativní překážky........................................................................ 46 3.2.4 Spolupráce školy a rodiny ....................................................................... 49 3.2.5 Spolupráce školy s ostatními subjekty .................................................... 50 3.2.6 Metodická připravenost pedagogických pracovníků na zavádění principů inkluzivního vzdělávání .......................................................................... 52 3.2.7 Kulturní překážky.................................................................................... 55 3.2.8 Další překážky......................................................................................... 56 4. Činnost projektu CPIV ve školním roce 2010/11 ........................................................ 59 4.1 Profesní portfolio projektu .................................................................................... 59 4.1.1 Psycholog ................................................................................................ 59 4.1.2 Speciální pedagog ................................................................................... 63 4.1.3 Pedagog-didaktik..................................................................................... 67 4.1.4 Sociální pracovník................................................................................... 70 4.1.5 Kulturní antropolog ................................................................................. 75 4.1.6 Projektový manažer................................................................................. 77 4.2. Vyhodnocení průřezových činností....................................................................... 79 4.2.1 Metodická podpora ze strany center CPIV ............................................. 80 4.2.2 Další vzdělávání pedagogických pracovníků .......................................... 86 4.2.3 Tvorba školních podpůrných programů .................................................. 89 4.2.4 Síťování NNO a dalších subjektů se školami......................................... 93 4.2.5 Odborné a projektové poradenství lokálním subjektům ......................... 97 4.3 Vyhodnocení aktivit center ................................................................................... 99 3

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Závěr...................................................................................................................................... 100 Přílohy ................................................................................................................................... 105 Příloha 1: Školy zapojené ve školním roce 2010/11 ..................................................... 105 Příloha 2: Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách zapojených do projektu CPIV ve školním roce 2010/2011.................................................. 125 Příloha 3: Inkluze v zapojených školách....................................................................... 152 Příloha 4: Síťování NNO a dalších subjektů se školami ............................................... 182 Příloha 5: Komentář k Metodické podpoře – zakázky.................................................. 206 Příloha 6: Komentář k Metodické podpoře – jednotlivé aktivity-intervence................ 207 Příloha 7: Seznam výzev a dalších možností získávání finančních prostředků v rámci projektové podpory školám (září 2010 - červen 2011) ................................ 208 Příloha 8: Vyhodnocení aktivit center........................................................................... 213

4

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Editorial Předkládaná Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání v České republice za rok 2011 (dále Zpráva) navazuje na analogickou zprávu z roku 2010. Zpráva vznikla společným úsilím všech pracovníků projektu Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV). Díky projektu CPIV, který zahájil svou činnost v srpnu 2009, se podařilo podpořit již více než dvě stovky převážně základních škol v rámci celé České republiky na jejich cestě směřující k větší otevřenosti vůči všem žákům bez rozdílu. Zavádění inkluzivních podmínek do českých škol znamená měnit v první řadě myšlení pedagogických pracovníků, ale také žáků a jejich rodičů a v neposlední řadě i dalších klíčových aktérů, např. zřizovatelů škol. Je důležité stavět na společných postojích a sdílených hodnotách. Ideální podmínky pro inkluzivní vzdělávání mohou fungovat v takové škole, kde pedagogové mají povědomí o inkluzi jakožto přirozené součásti vzdělávacího procesu, sdílejí společnou myšlenku a přizpůsobují veškeré podmínky tomu, aby bylo oceněno a respektováno každé dítě v jeho individuálních odlišnostech a možnostech. Pracovníci projektu CPIV se snaží přispět k této proměně svou každodenní prací ve spolupracujících školách. V průběhu uplynulých dvou let práce ve školách se nám podařilo shromáždit velké množství informací a dat. Díky tomu Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání v ČR 2011 nejenom konstatuje stav inkluzivního vzdělávání, který byl zaznamenán během působení v zapojených školách ve školním roce 2010/11, ale i srovnává se situací ve školách zapojených v předchozím školním roce 2009/10, precizuje zjištěná data a snaží se poskytnout hlubší vhled do sledované problematiky. Zpráva je členěna tak, aby se oddělila část věnovaná popisu stavu inkluzivního vzdělávání v zapojených školách (kapitola 1 až 3) od vyhodnocení činnosti projektu CPIV za sledované období (kapitola 4). V první kapitole jsou k dispozici základní informace o zapojených školách, tj. např. o velikosti obcí, ve kterých se nacházejí, o využití jejich kapacity a o počtech žáků, jejich skladbě apod. Podrobný seznam škol zapojených do projektu CPIV ve školním roce 2010/11 je uveden v příloze číslo jedna. Kapitola dvě následně vyhodnocuje situaci vzhledem k tématu inkluzivního vzdělávání v zapojených školách. Situace ve školách byla sledována v řadě oblastí zahrnujících např. inkluzivní podmínky pro vzdělávání v rámci dlouhodobé koncepce rozvoje školy a školního vzdělávacího programu, další vzdělávání pedagogických pracovníků, školní poradenská pracoviště, zajišťování potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, hodnocení žáků, spolupráce s rodiči a nestátními neziskovými organizacemi apod. Podrobný popis situace ve školách dle jednotlivých krajů je součástí přílohy číslo dvě. Zavádění inkluzivních principů do českých škol komplikuje řada překážek, které jsou představeny ve třetí kapitole. Čtvrtá kapitola představuje aktivity projektu, které směřovaly k překonání některých z identifikovaných překážek. Vzhledem k jedinečnosti multioborových týmů CPIV vyhodnocuje úvodní část této kapitoly přínos jednotlivých profesí zapojeným školám. Následuje vyhodnocení vybraných aktivit projektu, jako například zajišťování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, tvorba školních podpůrných programů, síťování nestátních neziskových organizací a dalších subjektů se školami apod. Mnohokrát se pracovníkům CPIV potvrdil fakt, že celá řada škol využívá prvky inkluzivního vzdělávání. Vybrané příklady dobré praxe jsou obsaženy v rámci přílohy číslo tři. Další přílohy doplňují informace obsažené v některých z kapitol. 5

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011

Věříme, že předkládaná Zpráva napomůže šíření myšlenky inkluzivního vzdělávání jak mezi odbornou veřejností, tak ve společnosti obecně. Realizační tým Zprávy o stavu inkluzivního vzdělání v ČR 2011

6

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 1.

Školy zapojené do projektu ve školním roce 2010/11

Ve školním roce 2010/11 se do projektu CPIV zapojilo 130 škol, ve kterých se vzdělávalo 32617 žáků a vyučovalo zde 2626 pedagogických pracovníků. Mapa číslo jedna zobrazuje rozložení jednotlivých pracovišť CPIV (včetně pracovišť detašovaných) a rozdělení krajů, které mají tato pracoviště na starosti. Mapa 1: Rozložení pracovišť CPIV

Rozložení zapojených škol v rámci jednotlivých krajů je výrazně ovlivňováno principem zapojování škol do projektu a odvíjí se od počtu krajů, které dané centrum spravuje1. CPIV České Budějovice, které spolupracuje se školami v Jihočeském kraji a CPIV Opava a CPIV Karviná, které pracují obě v Moravskoslezském kraji, zpravidla zapojují do projektu v rámci školního roku deset škol. Centra, která spravují dva kraje, zapojují v jednom z krajů zpravidla deset škol a ve druhém kraji školy čtyři. Následující rok se poměr počtu zapojených škol obrací tak, aby byl v obou krajích vyvážený2. Tento princip dobře demonstrují mapy číslo 2 a 3. CPIV Brno spolupracovalo ve školním roce 2010/11 s 19 školami, CPIV České Budějovice s 11 školami, CPIV Hradec Králové se 17 školami, CPIV Karviná s 11 školami, CPIV Most

1

V rámci projektu CPIV šest center (CPIV Plzeň, CPIV Praha, CPIV Most, CPIV Hradec Králové, CPIV Olomouc a CPIV Brno) působí ve dvou krajích podle následujícího klíče: pod CPIV Plzeň spadá kraj Plzeňský a Karlovarský, pod CPIV Most kraj Ústecký a Liberecký, pod CPIV Praha Středočeský kraj a Praha, pod CPIV Hradec Králové kraj Královéhradecký a Pardubický, pod CPIV Olomouc kraj Olomoucký a Zlínský a pod CPIV Brno Kraj Vysočina a Jihomoravský kraj.

2

Metodika výběru škol vyplývá ze zadání projektu. Ve sledovaném školním roce 2010/2011 byly školy oslovovány jednotlivými regionálními centry dle jejich preferencí a část škol byla vybírána na základě jejich projeveného zájmu. Primární cílovou skupinou byly základní školy hlavního vzdělávacího proudu.

7

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 se 14 školami, CPIV Olomouc se 14 školami, CPIV Opava s 11 školami, CPIV Plzeň se 14 školami a CPIV Praha s 19 školami.

Mapa 2: Rozložení škol zapojených ve školním roce 2009/2010

Mapa 3: Rozložení škol zapojených ve školním roce 2010/2011

8

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Největší skupinu zapojených škol představovaly základní školy. Ve školním roce 2010/11 tvořily základní školy 98 % zapojených škol. V případě těchto škol se v 25 případech jednalo o základní školu společně s mateřskou školou, v pěti případech o základní školu vzdělávající současně dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV s přílohou pro LMP). Během tohoto období se zapojily do projektu též tři školy vzdělávající pouze dle RVP ZV s přílohou pro LMP3. V jednom případě se účastnila projektu samostatná mateřská škola. Oproti loňskému školnímu roku se snížil počet gymnázií a středních škol zapojených do projektu (podíl středních škol klesl z 8 % ve školním roce 2009/10 na 1 % ve školním roce 2010/11), což lze vysvětlit intenzivnějším zacílením spolupráce na základní školy v rámci strategie projektu CPIV4. Projektu se účastnily také tři tzv. lázeňské školy, které využily možnosti participace v projektu mimo jiné k vzájemnému zasíťování.

V 92 % případů byly zřizovatelem školy obce, ve čtyřech procentech případů kraj (jednalo se především o zmíněné lázeňské školy), v jednom případě církev a ve třech případech se jednalo o jiného zřizovatele (soukromý zřizovatel a občanské sdružení)5. V následujícím textu jsou využita kvantitativní data, která byla shromážděna v rámci mapování potřeb škol zapojených do projektu CPIV. Sběr dat prováděla jednotlivá pracoviště CPIV a zmapovány byly všechny základní školy zapojené ve školním roce 2010/11. Získaná data byla následně zpracována pomocí IBM SPSS software.

3

V jednom případě byla součástí tohoto zařízení i mateřská škola.

4

V jednom případě se jednalo o základní školu a osmileté gymnázium (ZŠ a Gymnázium Bruntál), nicméně spolupráce probíhala se základní školou. 5

Podrobný seznam zapojených škol společně s informacemi o typu, zřizovateli a profilaci škol naleznete v rámci přílohy číslo 1.

9

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 1.1

Rozložení škol podle velikosti obcí

Nejvýraznější změnou oproti loňskému školnímu roku bylo téměř zdvojnásobení počtu škol, které se nacházely v obcích s méně než 2500 obyvateli (33 % ve školním roce 2010/11 oproti 14 % ve školním roce 2009/10). Školy v těchto obcích tvořily též největší skupinu škol6. Vyšší procento škol zapojených v obcích do 2500 obyvatel souviselo: 1) s větším počtem škol v Kraji Vysočina (17 % škol), pro který jsou charakteristická malá sídla, 2) oproti loňskému roku též s vyšším počtem škol nacházejících se v malých obcích Libereckého a Středočeského kraje (celkem 22 %) a 3) s výběrem škol v malých obcích v rámci Moravskoslezského kraje (14 % škol). Vyšší procento škol nacházejících se v obcích s méně než 2500 obyvateli ovlivňovalo i možnosti spolupráce s CPIV. Významný byl především finanční aspekt, kdy zřizovatelé těchto škol obecně disponují omezenými finančními zdroji, což limituje možnost zavádět případná nákladnější inkluzivní opatření ve školách. Lokace školy v menších obcích také většinou snižovala možnosti zasíťování škol s dalšími aktéry místní vzdělávací sítě. V případě méně dostupných lokalit byla ovlivněna i možnost poskytování dalšího vzdělávání pedagogů s ohledem k případným dopravním možnostem. V rámci škol zapojených ve školním roce 2010/11 poklesl počet škol v obcích nad 100 tisíc obyvatel (z 15 % ve školním roce 2009/10 na 9 % ve školním roce 2010/11), což souviselo s nižším počtem zapojených škol ve velkých městech, jako byly Praha, Brno, Plzeň a Olomouc.

6

Oproti loňskému roku, kdy se nejvíce škol nacházelo v obcích s více než pěti tisíci a méně než pětadvaceti tisíci obyvatel. Tyto školy představovaly 35 % zapojených škol.

10

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 1.2 Velikost škol S vyšším počtem škol v obcích s méně než 2500 obyvateli souvisí i pokles průměrného počtu žáků v zapojených školách. Oproti loňskému roku, kdy byl průměrný počet žáků v zapojených školách 366, poklesl průměr žáků ve škole na 2947. Nejnižší počet žáků jedné školy byl 19, kdy se jednalo o málotřídní školu na Vysočině. Nejvyšší počet žáků měla zapojená škola z Plzně (746 žáků). S poklesem průměrného počtu žáků v zapojených školách souvisely i změny v rozložení škol s ohledem k aktuálnímu počtu žáků. Nejvýraznější byl nárůst počtu škol s méně než jedním stem žáků. Zatímco v předchozím školním roce tvořily tyto školy pouhá tři procenta zapojených škol, ve školním roce 2010/11 představovaly tyto školy již 17 % vzorku. Na druhé straně výrazně pokleslo zastoupení tzv. velkých škol s více jak 500 žáky. Ty v předchozím období tvořily téměř jednu třetinu sledovaných škol (27 %), v tomto školním roce již jen 10 %. Důvody byly stejné jako v případě velikosti obcí, ve kterých se školy nacházely, a souvisely se zapojením většího počtu menších škol v Kraji Vysočina, Libereckém a Středočeském kraji a se zapojením škol v menších obcích v rámci Moravskoslezského kraje. Oproti školám zapojeným v předchozím školním roce poklesl dále počet škol s více než 100 a méně než 300 žáky (z 38 % ve školním roce 2009/10 na 33 % ve školním roce 2010/11) a naopak vzrostl podíl škol s více než 300 a méně než 500 žáky (z 32 % ve školním roce 2009/10 na 40 % ve školním roce 2010/11). Nicméně téměř shodně jako v loňském školním roce tvořila skupina středně velkých škol, tj. škol s více než 100 a méně než 500 žáky, 72 respektive 70 % zapojených škol.

7

Do počtu žáků nebyly zahrnuty tři tzv. lázeňské školy, ve kterých je počet žáků proměnlivý, dále nebyly zohledněny mateřské školy a Gymnázium pro zrakově postižené žáky.

11

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Pokud porovnáme kapacitu základních škol zapojených do projektu a jejich skutečnou naplněnost, zjistíme, že v průměru byla kapacita těchto škol využita jen z 66 %, což je zjištění totožné jako v loňském školním roce. Nejnižší zaznamenaná obsazenost byla u jedné školy z Libereckého kraje (25 % kapacity) a nejvyšší u málotřídní školy na Vysočině (140 %). Nejčastěji se využití kapacity zapojených škol, stejně jako ve školách zapojených v minulém školním roce, pohybovalo mezi 60 % až 80 % (56 % zapojených škol). Počet žáků ve škole s sebou přináší odlišné problémy. Zatímco u škol s malým počtem žáků je možné věnovat těmto žákům větší pozornost, s narůstajícím počtem žáků se zvyšuje i míra anonymity a z ní plynoucích rizik. Na druhou stranu malý počet žáků a s tím spojený nižší počet pedagogů klade vyšší nároky na jejich přítomnost ve škole, což může mít negativní dopady např. na další vzdělávání těchto pedagogů.

Pokud porovnáme naplněnost kapacity škol, které se zapojily do projektu ve školním roce 2009/10 a 2010/11, vykazovaly nejvyšší naplněnost školy v Královéhradeckém kraji, kde aktuální naplněnost přesahovala 80 % kapacity u škol z obou sledovaných školních roků. Ve školním roce 2010/11 byla absolutně nejvyšší naplněnost kapacity ve školách Kraje Vysočina. Tento nadprůměrný ukazatel byl způsoben zapojením řady škol s malým počtem žáků (v některých případech málotřídních), které vykazovaly vysoké procento naplněnosti své kapacity. Nadprůměrné využití své kapacity dále vykázaly v obou obdobích školy v Jihomoravském kraji (přes 70 %). Průměrné využití kapacity vykázaly ve sledovaných 12

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 obdobích školy v Jihočeském a Ústeckém kraji. Značně podprůměrné naplnění kapacity v rámci obou sledovaných období vykázaly školy ve Zlínském kraji (mezi 50 a 60 %). Nízká naplněnost kapacity klade na školu, potažmo na zřizovatele, zvýšené finanční nároky spojené s náklady na zajištění provozu a údržbu prostorově předimenzovaných prostor a s náklady nutnými pro personální zajištění chodu školy. Zřizovatelé se proto často rozhodnou pro sloučení části nebo všech jím spravovaných subjektů v subjekt jeden. Tento krok je spojen s řadou úskalí. Například sloučení většího počtu subjektů se může negativně projevit v jejich systémovém a operativním řízení. Slučování škol může také vést ke snížení nadstandardní nabídky ve vzdělávání pro žáky.

1.3 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) ve školách vzdělávajících podle RVP ZV Podíl žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zapojených školách v roce 2009/10, tj. žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním8 spolu se žáky mimořádně nadanými představoval 18 % všech žáků ve spolupracujících školách. Ve školách zapojených ve školním roce 2010/11 byl tento podíl velice podobný (17 %). V rámci mapování počtů žáků se SVP jsme zjišťovali nejen počty žáků, kteří prošli vyšetřením v rámci sítě školských poradenských zařízení a byli vzděláváni podle individuálních vzdělávacích plánů, ale i žáků, kteří jsou ohroženi školním selháváním, případně vykazují znaky rizikového chování, a proto potřebují specifickou podporu při vzdělávání. Z celkového počtu žáků se SVP tvořili největší skupinu žáci se specifickými poruchami učení (36 %), následovala skupina se sociálním znevýhodněním (21 %); další významnou skupinou byli žáci se specifickými poruchami chování (6 %) a žáci cizinci (6 %). V rámci zapojených škol mělo 41 % identifikovaných žáků se specifickými poruchami učení zpracován IVP a byli školou evidováni jako žáci se zdravotním postižením. V případě stanovení počtů žáků se sociálním znevýhodněním se jednalo o kvalifikované odhady, které vznikly na základě konzultací s pedagogickými pracovníky zapojených škol. Pouze 8 % těchto žáků bylo integrováno na základě diagnostiky školského poradenského zařízení a měli svůj individuální vzdělávací plán. Žáků se specifickými poruchami chování, kteří byli vzděláváni podle IVP, bylo 20 %. Žáci se specifickými poruchami učení a chování představovali 2 % žáků se SVP.

Nejvyšší průměrný počet žáků se sociálním znevýhodněním byl zaznamenán ve školách zapojených v rámci Moravskoslezského kraje. Druhý nejvyšší průměrný počet těchto žáků byl ve školách Jihočeského kraje. Zatímco v případě Moravskoslezského kraje je vysoký počet těchto žáků způsoben lokací sociálně vyloučených lokalit, které se v tomto kraji nacházejí, vysoký průměr v případě Jihočeského kraje souvisí s výběrem zapojených škol, kdy centrum v Českých Budějovicích cíleně oslovilo několik škol, které řešily problém vysokého počtu žáků se sociálním znevýhodněním ve třídách. Oproti loňskému roku se pracovníci častěji CPIV setkávali s problematikou sociálního vyloučení ve školách v Libereckém kraji, naopak nižší počet byl žáků se sociálním znevýhodněním v Ústeckém kraji. 8

§ 16 zákon č. 561/ 2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

13

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Žáci-cizinci z tzv. třetích zemí, tedy žáci, kteří nemají právo na bezplatné kurzy češtiny, představovalo 82 % cizinců evidovaných v zapojených školách. V rámci škol sledovaných v minulém školním roce byl tento podíl 88 %. Jednoznačně nejvyšší počet žáků s jiným než českým občanstvím bylo v tomto školním roce zaznamenáno ve školách v Praze. Tento vysoký počet souvisí s vysokým počtem cizinců žijících v hlavním městě ČR. S velkým odstupem následoval Jihočeský a Pardubický kraj. Vyšší počet žáků-cizinců v Jihočeském kraji souvisel se zapojením jedné školy v blízkosti hraničního přechodu s Rakouskem. Jednalo se především o žáky Vietnamce. Navíc byla v Jihočeském kraji zapojena jedna škola v blízkosti továrny, která zaměstnávala ve svém provozu cizince.

1.4 Kvalifikovanost pedagogických pracovníků Kvalifikovanost pedagogických pracovníků je jedním ze základních předpokladů pro zajištění kvalitního vzdělávání. V případě námi sledovaného vzorku škol byl poměr mezi kvalifikovanými pedagogickými pracovníky a pedagogickými pracovníky bez potřebné kvalifikace 8:1. Ve školním roce 2009/10 byl tento poměr 10:1. V průměru připadalo 2,5 nekvalifikovaných pedagogických pracovníků na jednu zapojenou školu.

Nejvyšší průměrný počet nekvalifikovaných pedagogických pracovníků byl zaměstnán ve školách Karlovarského a Plzeňského kraje. Výrazně se oproti školám, které byly zapojeny v předchozím školním roce, snížil počet nekvalifikovaných pedagogů ve školách v Praze, Ústeckém, Středočeském a Královéhradeckém kraji. Ve školách zapojených v Jihočeském kraji dokonce nepracovali žádní nekvalifikovaní pedagogové.

14


Asistent pedagoga

Asistent pedagoga představuje relativně novou pedagogickou profesi ve školství, kterou umožňuje školská legislativa od roku 20059. Asistent pedagoga provádí pod metodickým vedením pedagoga zodpovědného za výuku ve třídě plnohodnotnou výchovnou a vzdělávací činnost zaměřenou na speciální vzdělávací nebo specifické potřeby žáka nebo skupiny žáků. V rámci získání odborné kvalifikace musí asistent pedagoga absolvovat studium pedagogiky v programu akreditovaném pro asistenty pedagoga, které zajišťují zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. O zřízení pozice asistenta pedagoga žádá ředitel školy na příslušném odboru školství krajského úřadu10. Ke schválení této pozice ve škole je nezbytné mít vyjádření školského poradenského zařízení (PPP, SPC). Žádost o zřízení funkce asistenta pedagoga podávají ředitelé škol většinou k novému školnímu roku, tzn. na konci školního roku předcházejícího. Termín podávání žádostí o asistenty pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním byl v roce 2010 v jiném termínu; výzva byla zveřejněna na stránkách MŠMT v prosinci předchozího roku. Financování pozice projednává ředitel školy se zřizovatelem při dohodovacím řízení k rozpočtu školy pro daný kalendářní rok. Ředitelé škol se mohou obrátit také na úřady práce, případně řešit finance na asistenta pedagoga prostřednictvím nadací, resp. občanských sdružení podporujících tento záměr. Některé školy získávají potřebné finanční prostředky také z dotačních programů MŠMT. Pokud škola žádá o asistenta pedagoga přes úřad práce, může být místo zřízeno jako tzv. společensky účelné pracovní místo (dle § 113 zákona č. 435/2004 Sb.) nebo může být tato pozice vytvořena v rámci veřejně prospěšných prací (dle § 112 zákona o zaměstnanosti 435/2004 Sb.) Rizikem v tomto případě je však přidělení nevhodného a nekvalifikovaného asistenta pedagoga. V průměru disponovaly zapojené školy 1,4 asistentem pedagoga (přepočteno na osoby). Oproti školám zapojeným v loňském školním roce byl výrazně nižší průměrný počet asistentů pedagoga v Praze. Celkový počet asistentů pedagoga v českých školách se nicméně dlouhodobě zvyšuje (ve školním roce 2010/11 disponovaly školy téměř trojnásobkem asistentů pedagoga pro děti/žáky se zdravotním postižením oproti školnímu roku 2005/6 a téměř dvojnásobkem asistentů pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním). Pozice asistenta pedagoga je nicméně dle našich zjištění stále spojena s některými problémy, kterými se blíže zabýváme dále.

9

IPPP ČR v rámci rezortního projektu vydal metodickou příručku k zajišťování asistenta pedagoga (Teplá, M., Šmejkalová, H. Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. Praha: IPPP ČR 2007), ve které jsou zpracovány všechny důležité informace včetně odkazů na potřebnou legislativu. 10

Tento postup je platný v případě škol zřizovaných obcí. V případě, že je škola zřizována přímo MŠMT nebo je zřizovatelem církev, žádá ředitel školy přímo ministerstvo (§16 zákona č. 561/2004 SB ve znění pozdějších předpisů, především zákon č. 179/2006 Sb.).

15


1.6 Působení školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách Práce školních psychologů a školních speciálních pedagogů je zaměřena na integrované žáky, ale významně se projevuje také v oblasti prevence rizikového chování a školního selhávání, má dopad i na zlepšení kvality spolupráce školy a rodiny. Pozice těchto odborníků ve školách je od roku 2005 ukotvena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. V rámci sledovaných škol nalezneme alespoň jednu z těchto pozic ve 27 % škol. Školy zapojené v loňském školním roce disponovaly alespoň jedním z těchto odborníků ve 22 %. Pozitivním jevem je zjištění, že 16 % škol disponovalo jak školním psychologem, tak školním speciálním pedagogem (ve školách z loňského roku to bylo jen 8 % škol). Ve školách častěji působil školní speciální pedagog (7 %) než školní psycholog (4 %).

1.7 Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) ve školách Sběr dat mapující stav DVPP11 v zapojených školách proběhl formou dotazníkového šetření v průběhu prvních měsíců spolupráce CPIV se školami, které přistoupily do projektu ve 11

Za další vzdělávání pedagogických pracovníků základních škol podporující inkluzi ve škole považujeme především takové vzdělávání, které je zaměřeno na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně žáků mimořádně nadaných a programy seznamující pedagogy s novými metodami a formami ve vzdělávání. Tento druh vzdělávání se uskutečňuje formou kurzů nebo seminářů.

16

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 školním roce 2010/11. Dotazníky byly distribuovány všem pedagogům zapojených škol. Sledovány byly kurzy, které pedagogové absolvovali od roku 2007 a které se tematicky vztahovaly k: 1) metodám a formám pedagogické práce (s důrazem na práci s žáky se SVP), 2) práci se školním vzdělávacím programem, 3) prevenci rizikového chování, 4) zvyšování odborných kompetencí pedagogů, 5) komunikace ve škole. Celkem se podařilo získat data z 96 základních škol. Celková návratnost dotazníků byla 72 %. Poskytovatelé DVPP Na základě § 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění, bylo umožněno zapojení dalších subjektů (vzdělávacích institucí) poskytujících DVPP bez rozdílu zřizovatele. Poskytovatelé DVPP byli rozděleni do následujících kategorií: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

školská poradenská zařízení (ŠPZ); vzdělávací zařízení zřizovaná krajem; Národní institut pro další vzdělávání (NIDV); vysoké školy; nestátní neziskové organizace (NNO); samostatní lektoři; další poskytovatelé (soukromé organizace, školy).

Obecně lze konstatovat, že data mapující poskytovatele DVPP získaná ve školách zapojených ve školním roce 2010/11, potvrzují data shromážděná ve školách participujících na projektu CPIV v předešlém školním roce12. Největšími poskytovateli DVPP byla vzdělávací zařízení zřizovaná kraji (30 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10 a 34 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11). Stejně jako u předešlého vzorku škol představovaly významnou skupinu kurzy pořádané různými soukromými subjekty a školami (skupina „další poskytovatelé“ představovala v obou sledovaných obdobích 20 % absolvovaných kurzů). Oproti školám z předchozího školního roku poklesl podíl kurzů zajištěný nestátními neziskovými organizacemi (16 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10 oproti 6 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11). Nižší podíl kurzů, které poskytly NNO, pravděpodobně souvisí se strukturou škol zapojených v rámci školního roku 2010/11, kdy bylo zapojeno větší množství škol nacházejících se v menších obcích s menší koncentrací těchto organizací (např. Kraj Vysočina). Školská poradenská zařízení a Národní institut pro další vzdělávání zajistili shodný podíl kurzů stejně jako ve školách z předešlého školního roku (11 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10 a 13 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11). Podíl kurzů pořádaných samostatnými lektory byl u škol zapojených v tomto roce o 2 % vyšší než u škol z roku předešlého (8 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10 a 6 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11). Vysoké školy zajistily v případě spolupracujících škol v obou letech shodně 6 % kurzů.

12

Podíl poskytovatelů DVPP byl stanoven na základě počtu zajištěných kurzů, které absolvovali pedagogové zapojených škol ve školním roce 2010/2011.

17


Témata absolvovaného DVPP Témata DVPP byla sledována v následujících kategoriích: 1) 2) 3) 4) 5)

metody a formy pedagogické práce; práce se školním vzdělávacím programem (ŠVP); prevence rizikového chování; zvyšování odborných kompetencí pedagogických pracovníků; komunikace ve škole.

Oproti školám zapojeným do projektu ve školním roce 2009/10 byl ve školách participujících v projektu ve školním roce 2010/11 nižší podíl kurzů zaměřených na problematiku práce se školním vzdělávacím programem (6 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11 a 31 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10). Nižší podíl kurzů s tímto tématem může souviset s delším časovým odstupem od zavádění RVP do škol a tím i s nárůstem podílu kurzů s ostatními tématy. Ve školách zapojených ve školním roce 2010/11 tvořily největší tematickou skupinu kurzy zaměřené na metody a formy pedagogické práce (55 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11 oproti 27 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10), které dle našeho názoru představují základ dalšího vzdělávání pedagogů a jsou často zastoupeny v nabídkách vzdělávacích institucí. Téměř shodný byl poměr kurzů zaměřených na prevenci rizikového chování (20 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10 a 18 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11). Nižší podíl naopak vykázaly kurzy s tématem výchovného poradenství (12 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10 a 6 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11) a kurzy 18

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 zaměřené na komunikaci ve škole (10 % ve školách zapojených ve školním roce 2009/10 a 7 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11).

V případě největší tematické skupiny kurzů, tj. metody a formy pedagogické práce, se nejčastěji jednalo o kurzy zaměřené na práci s žáky s SPU (40 %, z čehož jednu třetinu tvořily specifické metody pro výuku jazyků u žáků s SPU). Ve školách z předešlého školního roku tvořily kurzy zaměřené na práci s žáky s SPU dokonce 80 %. Kurzy seznamující s metodami práce s mimořádně nadanými žáky představovaly 11 % absolvovaného DVPP na téma metody a formy pedagogické práce ve školním roce 2009/10 a 8 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11. Na problematiku vzdělávání žáků s PAS bylo zaměřeno 6 % kurzů. Způsoby práce s žáky se sociálním znevýhodněním se věnovalo 5 % kurzů ve školách zapojených ve školním roce 2009/10 a 4 % ve školách zapojených ve školním roce 2010/11. Kurzy s tématem práce s žáky se smyslovým a mentálním postižením tvořily kolem 1 % kurzů jak ve školách zapojených ve školním roce 2009/10, tak ve školním roce 2010/11. DVPP a pedagogičtí pracovníci Z mapování DVPP ve školách zapojených do projektu ve školním roce 2009/10 vyplynuly dvě výzkumné otázky. První vztahující se k distribuci DVPP mezi prvním a druhým stupněm základních škol a druhá zabývající se DVPP s ohledem k délce pedagogické praxe. Na základě uskutečněných analýz DVPP byla formulována hypotéza, dle které pedagogové prvního stupně věnují větší pozornost DVPP s inkluzivními tématy než pedagogové druhého stupně. Z druhé otázky vyplynul úkol zjistit, zda se zvolená témata DVPP zásadním způsobem odlišují mezi pedagogy s různou délkou praxe. S ohledem k zjištěným datům se nepotvrdila výše zmíněná hypotéza o souvislosti mezi stupněm, na kterém pedagog vyučuje, a počtem kurzů s inkluzivními tématy. Při zohlednění celkového počtu absolvovaných kurzů a celkové časové dotace těchto kurzů byla v obou případech distribuce mezi první a druhý stupeň rovnoměrná, nicméně existují rozdíly ve zvolených tématech DVPP.

19

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Pokud zohledníme absolutní počty absolvovaných kurzů, tak zjistíme, že ve sledovaných školách existovala dvě témata, ve kterých se pedagogové prvního a druhého stupně vzdělávali rozdílně: 1) pedagogové na prvním stupni se významněji zaměřovali na kurzy s tematikou metod a forem pedagogické práce, 2) pedagogové druhého stupně absolvovali větší počet kurzů zaměřených na prevenci rizikového chování a výchovné poradenství.

V případě výběru DVPP pedagogy s různou délkou praxe se pracovalo se třemi kategoriemi. První kategorii tvořily kurzy, které absolvovali pedagogové s praxí kratší než tři roky. Ty tvořily 35 % sledovaného souboru. Kurzy, kterých se účastnili pedagogové s praxí od čtyř do deseti let, představovaly 12 % souboru a konečně kurzy, ve kterých se vzdělávali pedagogové s praxí delší než 10 let, bylo 53 %. Ze získaných dat vyplývá, že skupina začínajících pedagogů se účastnila kurzů s tématy souvisejícími s metodami a formami pedagogické práce v mnohem větší míře než jejich profesně starší kolegové. Pedagogové do tří let praxe se též významně účastnili kurzů s tématem ŠVP a jeho úprav. Profesně starší pedagogové se naopak více účastnili kurzů na téma výchovné poradenství. Skupina pedagogů s praxí delší než deset let se též častěji účastnila kurzů zajišťujících zvyšování kvalifikace.

20


V rámci dotazníkového šetření byla dále zjišťována spokojenost pedagogů s nabídkou témat DVPP a to, zda vedení školy podporuje dle pedagogů jejich další vzdělávání. V obou případech byly odpovědi respondentů převážně pozitivní. V případě nabídky DVPP uvedlo 85 % respondentů, že jim nabídka vyhovuje a 99 % pedagogů uvedlo, že v rámci svého dalšího vzdělávání cítí podporu vedení školy.

21


2. Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách zapojených do projektu CPIV ve školním roce 2010/2011 V této kapitole představujeme závěry, které vznikly na základě zjištění podobně popsaných v přílože č. 2. 1. Inkluzivní podmínky pro vzdělávání v rámci dlouhodobé koncepce rozvoje školy, ŠVP, autoevaluace, připravenost pedagogických sborů Obecně lze konstatovat, že školy zapojené do projektu jsou inkluzi nakloněny. Většina škol zapojených do projektu projevovala otevřenost k uplatňování inkluzivních principů ve vzdělávání a ochotu k řešení konkrétních problémů souvisejících se začleňováním žáků se SVP do hlavního vzdělávacího proudu. Tyto postoje deklarovaly ve svých školních dokumentech, zejména ve školních vzdělávacích programech (ŠVP). Některé školy pojímaly vytváření inkluzivních podmínek pro vzdělávání žáků se SVP jako součást dlouhodobé koncepce rozvoje školy. Nastavení inkluzivních podmínek ve školách je značně různorodé, což se odráží ve zpracování ŠVP. Analýzy ŠVP ukázaly, že rozpracování kapitoly 8 RVP ZV „Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“, resp. kapitoly 9 „Vzdělávání žáků mimořádně nadaných“ je mnohdy značně obecné a stručné a často neodpovídá aktuální skladbě žáků se SVP ve škole. Ve většině ŠVP nejsou popsány konkrétní postupy práce s jednotlivými skupinami žáků se SVP. Způsob začleňování průřezových témat vztahujících se k problematice inkluze (Osobnostní a sociální výchova, Multikulturní výchova, Výchova demokratického občana) je často formální a bez vazby na potřeby žáků se SVP. Nejvíce problémů měly školy se zpracováním částí týkajících se hodnocení žáků a autoevaluace školy. Některé školy si nevědí rady s hodnocením výsledků vzdělávání žáků se SVP. Pracovníci CPIV školám doporučovali podrobnější rozpracování těch částí ŠVP, které mají vazbu na vzdělávání žáků se SVP, případně poskytovali metodickou podporu při rozpracování a úpravách dílčích částí ŠVP školám, které o to projevily zájem. 2. Další vzdělávání pedagogických pracovníků, podpora učitelům ze strany vedení škol Vedení všech spolupracujících škol v zásadě podporuje další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP), a to jak jednotlivců, tak celých pedagogických sborů. Spíše výjimkou je situace, kdy se pedagogové z různých důvodů dostatečně nevzdělávají (organizační překážky – suplování, dostupnost, ale mnohdy i kvalita nabízených kurzů DVPP; překážky na straně samotných pedagogů – učitelé necítí potřebu se dále vzdělávat). Plánování DVPP je však ve většině škol nahodilé a nesystematické, mnohdy má formální ráz a není vždy zcela v souladu s aktuálními potřebami školy. Školy často nemají vypracovaný dlouhodobý plán profesního a osobního rozvoje pedagogických pracovníků. Zcela ojedinělé jsou školy, kde má každý pedagog vypracovaný individuální plán vzdělávání, který konzultuje s vedením školy. Školy většinou nevyužívají vhodné evaluační nástroje, jejichž prostřednictvím by zjišťovaly reálnou připravenost pedagogů v oblasti inkluze a které by jim mohly pomoci při sestavování plánu DVPP. Příčinou je většinou to, že školy nemají tyto nástroje k dispozici, případně s nimi neumí pracovat. Pouze některé školy mají propracovaný systém předávání získaných poznatků z absolvovaných seminářů a zavádění získaných poznatků do praxe.

22

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Účast učitelů v DVPP je často spojena s určitými problémy. V menších školách je hlavní překážkou pro absolvování DVPP nedostatek finančních prostředků na vzdělávání a snížená možnost zajistit suplování za pedagogy, kteří se kurzů účastní. Se zajištěním suplování mají problém zejména málotřídní školy, kde je zastupitelnost pedagogů obzvlášť problematická. V některých větších školách se DVPP pravidelně zúčastňuje pouze úzká skupina učitelů, kteří jsou motivováni k prohlubování svých odborných kompetencí. Pedagogičtí pracovníci spolupracujících škol se účastnili širokého spektra vzdělávacích akcí týkajících se inkluze. Nejčastěji absolvovali kurzy zaměřené na uplatňování nových vyučovacích strategií a moderních metod výuky, osobnostní rozvoj a rovněž zvyšování kvalifikace v oblasti práce se žáky se SVP, kde je zajímaly především otázky identifikace žáků s různými typy znevýhodnění a postižení, práce s třídními kolektivy, řešení výchovných problémů a prevence rizikových projevů chování. Středem zájmu byly zejména kurzy, které byly poskytovány zdarma a bez dalšího finančního zatížení (cestovné, ubytování apod.) a zejména tzv. vzdělávání „na míru“ pro celý pedagogický sbor přímo ve škole. V nabídce DVPP stále chybí kurzy zaměřené na metody a formy práce s konkrétními kategoriemi žáků se SVP (zrakové postižení, sluchové, logopedické vady, žáci-cizinci, sociálně znevýhodnění žáci), kurzy a další formy podpory osobnostního rozvoje pedagogů (kurzy komunikačních a sociálních dovedností, supervize, mentoring). Pedagogové občas tápou v rozdílech obsahů pojmů integrace a inkluze. Pracovníci CPIV pomáhali tento rozdíl objasňovat a navrhovali pedagogům vhodná témata dalšího vzdělávání. Zásadním problémem při zajišťování DVPP je nedostatek finančních prostředků na vzdělávání a stále se snižující prostředky v příspěvcích škol v položce ONIV na další vzdělávání pedagogických pracovníků, na učebnice a učební pomůcky. Školy situaci mohou řešit různě, například svým zapojením do projektu „EU Peníze školám“, využitím prostředků získaných z doplňkové činnosti, z prostředků zřizovatele na provoz nebo z vlastních prostředků pedagogických pracovníků. Žádné z uvedených řešení však není systémové. 3. Školní poradenské pracoviště, asistent pedagoga Ve valné většině spolupracujících škol existuje školní poradenské pracoviště (ŠPP) pouze v základním složení, tedy obvykle výchovný poradce a školní metodik prevence, přičemž tyto funkce vykonávají někteří z pedagogů pouze v omezeném počtu vyčleněných hodin v měsíci. V těchto školách jsou při ŠPP širší konzultační týmy v různorodém složení (třídní učitelé, ředitel školy, zástupce ředitele školy), ty ale většinou fungují pouze v případě řešení akutních problémů např. ve formě výchovných komisí, nikoli preventivně. Mnozí výchovní poradci vykonávají svoji funkci velmi zodpovědně, snaží se řešit složitou problematiku školního selhávání a rizikového chování žáků, ale bohužel vzhledem k tomu, že nemívají potřebné vzdělání především z oblasti psychologie a speciální pedagogiky, chybí jim dlouhodobé metodické vedení, případně supervize, tak v náročnějších konfliktních situacích mohou snadno selhat. V několika partnerských školách existuje ŠPP v rozšířené variantě, tzn. výchovný poradce, školní metodik prevence, školní speciální pedagog či školní psycholog, případně oba odborníci. Tito odborníci jsou převážně financováni z různých projektů, nejčastěji z projektu Rozvoj školních poradenských pracovišť – VIP II. Spíš výjimečně spolupracují školy s externím psychologem, jehož služby si hradí z vlastního rozpočtu. Jen do několika málo zapojených škol docházejí odborní pracovníci z PPP, SPC a SVP na pravidelné konzultace. 23

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Ve školách, kde mají možnost úzce spolupracovat s poradenskými odborníky (ať už školními nebo školskými) se pak cítí jistější v otázkách vypracování a naplňování individuálních vzdělávacích plánů, práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v celém jejich širokém spektru nebo např. při řešení klimatu třídy. Kromě nedostatku finančních prostředků má však neblahý dopad na obsazenost ŠPP také nedostatek psychologů. V souvislosti s naplňováním principů inkluzivního vzdělávání se jeví jako žádoucí zřízení ŠPP v rozšířené variantě ve všech školách. Ve většině škol jsme se setkávali s problémy v souvislosti s asistenty pedagoga. Vzhledem k počtu integrovaných žáků vnímají mnohé školy počty kraji přiznaných pozic asistentů pedagoga jako nedostačující, což je způsobeno omezenými rozpočty krajů pro financování asistentů pedagoga a malou ochotou škol získávat finance z jiných zdrojů. Na druhou stranu je i řada škol, které nevyužívají možnosti zřídit pozici asistenta pedagoga, a to ani v případech, kdy se jeho přítomnost v hodinách jeví téměř nevyhnutelná. Někteří pedagogové se totiž obávají přítomnosti druhého pedagogického pracovníka ve vyučování, mají problémy s nastavením vzájemných kompetencí ve třídě, nebo dokonce považují účast asistenta ve výuce za ohrožení jejich vlastní pozice. Přítomnost asistenta pedagoga ve třídách s vyšším počtem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je jedno z nezbytných proinkluzivních opatření. Je proto potřeba věnovat zvýšenou pozornost přípravě na toto povolání a zároveň poskytnout pedagogům metodickou podporu pro vytváření tandemu pedagog – asistent pedagoga ve výuce. 4. Žáci se SVP Všechny spolupracující školy se snaží pracovat s různorodostí žáků a realizovat podpůrná a vyrovnávací opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nicméně se stává, že pedagogové nemají zkušenosti se vzděláváním žáků s určitým typem postižení nebo odmítají přijmout různorodé potřeby žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a to se potom odráží jak v přístupu k jejich vzdělávání, tak v nesouladu s ostatními pedagogy při aplikaci vhodných pedagogických metod a postupů a způsobu hodnocení. Ze zkušenosti spolupracujících škol se ukazuje, že nejproblematičtější jsou ti žáci, jejichž problémy běžnými diagnostickými nástroji nelze dostatečně identifikovat (např. žáci-cizinci), anebo ti, kteří z rozhodnutí či lhostejnosti rodičů neabsolvují vyšetření ve školském poradenském zařízení. Toto se týká zejména žáků se sociálním znevýhodněním, nediagnostikovaných specifických poruch učení, výchovných problémů nebo jejich vzájemných kombinací. Záleží pak zcela na zkušenostech a ochotě pedagogů, zda těmto žákům poskytnou alespoň nějaká vyrovnávací opatření. Toto částečně řeší vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 732005 Sb., která vstoupí v platnost v září 2011. Dle nové vyhlášky bude pedagog muset každému žákovi, který vykazuje (ač nediagnostikován) SVP přiměřené vyrovnávací opatření. Zavádění vyrovnávacích opatření bude nicméně vyžadovat čas. Důležitým faktorem ovlivňujícím školní úspěšnost dítěte je předškolní příprava. Ta je potřebná zejména u dětí se SVP, včetně dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, pro které je často nedostatečná. Jako vhodné řešení se jeví zajištění systematické podpory v oblasti včasné péče o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. Zřizování přípravných tříd při základních školách pro sociálně znevýhodněné děti je v současné době komplikované

24

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 minimálně ze dvou důvodů – omezené finanční prostředky na přípravné třídy a složitost identifikace sociálního znevýhodnění. 5. IVP Při integraci žáků se SVP jsou využívány individuální vzdělávací plány (IVP). IVP jsou již povětšinou standardem, většina vyučujících ví, že je potřebné tento dokument zpracovávat. Úroveň zpracování se však liší, ne všichni berou tento dokument jako pomůcku, jako živý dokument a ne všichni s ním umí zacházet. Na některých školách je kvalita zpracování IVP na velmi dobré úrovni a náplň IVP bývá v plné míře dodržována příslušnými zainteresovanými pedagogy, v případě potřeby využívají pedagogové možnosti konzultace s odborníky ze školských poradenských zařízení. V řadě škol se ale ukázala malá připravenost pedagogů na tvorbu a naplňování IVP. V některých školách vytváření písemné podoby IVP bylo u konzervativnějších pedagogů bráno jako nadbytečný dokument, jeho podoba byla spíše formální, nekonkrétní. Rozdíl při práci s IVP byl patrný i na 1. a 2. stupni ZŠ; na 2. stupni již často nebývají IVP v některých předmětech zohledňovány. Pomoc s vypracováním IVP patřila mezi jedny z nejčastějších zakázek škol zapojených do projektu. Mnozí pedagogové také poukazují na příliš velkou obecnost podkladů pro IVP ze školských poradenských zařízení, ve kterých postrádají konkrétní metodická doporučení pro práci se žákem, stanovení jasně definovaných cílů a vymezení odpovědnosti jednotlivých účastníků. 7. Hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků představuje zatím ještě problém, a to i přesto, že se postoje pedagogických pracovníků postupně mění ve prospěch využívání nejen klasické klasifikace, ale i používání širšího slovního hodnocení, hodnocení žákovských portfolií apod. a dokonce i zavádění a rozvoje sebehodnocení žáků. S tím souvisí i strategie hodnocení žáků se SVP či nadaných. Jednou z možných příčin je, že klasická klasifikace je mnohem jednodušší, dá se dobře statisticky zpracovávat a koresponduje i se stále přetrvávajícím kritériem pro přijímání na vyšší stupeň vzdělávání, tj. tzv. průměrná známka. Naopak širší slovní hodnocení je mnohem pracnější, klade vysoké nároky na přesnost a výstižnost pojmenování hodnocených výstupů, protože se nejedná výhradně jen o hodnocení znalostí, ale i dovedností a postojů. V případě hodnocení prostřednictvím portfolií žáků se jedná o obdobu širšího slovního hodnocení. Klíčovou otázkou je neexistence souborů kritérií a indikátorů pro hodnocení výsledků vzdělávání – pedagogičtí pracovníci si je neumějí vytvářet, a pokud přece jen existují, nedovedou s nimi pracovat. Pokud se jedná o sebehodnocení žáků, tak je považování většinově za ztrátu drahocenného vyučovacího času a navíc si s ním mnozí také nevědí rady. Možné řešení spočívá v kultivaci pedagogických pracovníků tak, aby přijali smysl a potřebu využívání různých modelů hodnocení (stejně jako využívání různých vyučovacích strategií) včetně důležitosti sebehodnocení, dále v zaměření DVPP na tuto problematiku se zacílením podpory a pomoci na výběr kvalitních témat a lektorů pro tuto problematiku, a to spojením kvalitních pedagogů učitelských fakult a reprezentantů dobré praxe ze školského terénu. S tím opět úzce souvisí i finanční podpora DVPP. 8. Volnočasové aktivity a žáci se SVP 25

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Obecně lze konstatovat, že většina spolupracujících škol nabízela široký výběr volnočasových aktivit pro všechny žáky. Výhodu měly školy, které se nacházely v dosahu nebo přímo v regionálních centrech, kde je hustota sítě poskytovatelů volnočasových aktivit větší. Ve školách mimo regionální centra odvisela nabídka volnočasových aktivit od materiálněprostorových podmínek a personálních a finančních možností školy. Pro sociálně znevýhodněné žáky byly tyto aktivity poskytovány většinou bezplatně nebo za symbolický poplatek. 9. Otevřenost škol (spolupráce s rodiči, NNO) Spolupráce škol s rodiči je ve většině zapojených škol na standardní úrovni. Školy zejména ve velkých městech hledají nové možnosti spolupráce s rodiči, snaží se uplatňovat otevřenou a vstřícnou komunikaci s rodiči žáků a zvyšovat atraktivitu školy v povědomí veřejnosti. Některé školy uplatňují nové postupy spolupráce s rodiči, jako jsou např. individualizované třídní schůzky, konzultační hodiny pro rodiče, informování rodičů prostřednictvím internetu či SMS zpráv nebo využívání elektronické žákovské knížky. Řada škol realizuje aktivity, jejichž cílem je větší zapojení rodičů do života školy (náslechy ve vyučovacích hodinách, zapojování rodičů do volnočasových aktivit apod.). Spolupráci s nestátními neziskovými organizacemi (NNO) školy hodnotí vesměs pozitivně. Oceňují zejména to, že služby a programy NNO jsou poskytovány bezplatně. Ukazuje se, že spolupráce s NNO je do značné míry ovlivněna lokalitou, v níž se škola nachází. Zcela odlišná je situace ve velkých městech na rozdíl od malých obcí bez pravidelné dopravní obslužnosti. Intenzita spolupráce škol s NNO klesá se vzrůstající vzdáleností od krajského města. Školy nacházející se v menších městech a obcích o nabídce NNO často nevědí nebo jejich služby jsou pro ně nedostupné z důvodu vzdálenosti. Mnohé školy mají zkreslené představy o profilu a činnosti NNO v regionu, případně nemají dostatek informací o existujících NNO a jejich nabídce, službách či programech. Školy v menších obcích či městech navíc vnímají jako problém absenci terénních služeb pro žáky se SVP. V tomto směru školy velmi oceňovaly metodickou podporu pracovníků CPIV, kteří jim zprostředkovávali kontakty na vhodné NNO a napomáhali školám při navazování spolupráce s těmito subjekty. 10. Získávání finančních prostředků Vzhledem k nedostatku finančních prostředků stále více škol začíná využívat grantů a dotací. O finanční prostředky žádaly školy prostřednictvím rozvojových programů MŠMT či Operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost, který zprostředkovávají krajské úřady. Školy využívaly možnost čerpat finanční prostředky z oblasti podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání v základních školách (EU peníze školám). Vzhledem k náročnosti zpracování žádostí o evropské projekty a jejich následné administraci, mnoho škol využívá spíše výzev nadací a nadačních fondů, nebo granty a dotace jiných pomáhajících organizací. Několik škol zapojených do projektu je podporováno ze strany firemních či individuálních dárců. Malá část škol zapojených do projektu pořádá různé sběrové akce, jejichž výtěžek je určen buď na pokrytí potřeb školy, nebo slouží jako odměna pro konkrétní třídu, která se akce zúčastnila. Mezi další finanční zdroje spolupracujících škol patří i MF ČR, MV ČR, Úřad práce ČR nebo místní akční skupiny.

26

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Získávání finančních prostředků je u řady spolupracujících škol omezeno jejich obavami z přebujelé a složité administrativy spojené s přípravou a realizací projektů. Obecně se ve většině škol nikdo systematicky nevěnuje vyhledávání a získávání finančních zdrojů. Školy nemají kapacitu či dovednosti sestavit žádost tak, aby vedla ke schválení požadované částky. Některé školy také využívají zpracování projektových žádostí externími subjekty, tato služba je však zpoplatněna. V oblasti získávání finančních prostředků pro školy hraje nezastupitelnou roli především informovanost a osvěta. Díky kvalitní práci projektových manažerů se v několika školách podařilo tento přístup změnit a získat finanční podporu pro mnohé školní aktivity. 11. Podpora ŠPZ Úroveň spolupráce škol se školskými poradenskými zařízeními (ŠPZ) se liší nejenom v jednotlivých krajích, ale školy mají odlišné zkušenosti i v rámci jednoho kraje. V mnohých školách je spolupráce dobře nastavena a odborníci PPP i SPC profesionálně zajišťují potřeby integrovaných žáků, jejich rodičů a školy. Někteří ředitelé škol si ale stěžují na dlouhé objednací termíny a malou frekvenci návštěv poradenských pracovníků ve školách. Velmi často jsme se setkávali s nespokojeností týkající se doporučení v rámci závěrů zpráv z vyšetření, která dle slov pedagogů jsou až příliš obecná, málo vypovídají o skutečných potřebách konkrétního dítěte a vyučující v nich postrádají konkrétní srozumitelná doporučení. Pedagogové pro svoji práci potřebují kromě konkrétních a praktických doporučení také zájem odborných pracovníků o zpětnou vazbu - jestli tato doporučení fungují a jakým způsobem. Školy by přivítaly otevřenější a flexibilnější systém spolupráce např. s možností častějších individuálních konzultací, pedagogům chybí přímý kontakt s odborníky ze ŠPZ. Kvalita spolupráce je determinována celou řadou faktorů. Častěji jsou zmiňovány problémy ve spolupráci PPP než se SPC, což vyplývá z podstaty práce SPC, kdy dítě je sledováno od raného věku, integrace je připravovaná v předstihu a dítě je vedeno odborníky SPC až do dospělosti, kdežto poradny intervenují až při zjištění problémů dítěte. Důležitou roli hraje personální obsazení poradenského pracoviště, počet školských poradenských zařízení v kraji v souvislosti s velikostí spádové oblasti (rodina i škola se převážně obrací na nejbližší poradenské zařízení zaměřené na danou problematiku jejich dítěte a žáka), rozlehlost spádové oblasti a dopravní dostupnost škol. Problém dostupnosti z důvodu nedostatečné dopravní obslužnosti nebo z hlediska časové náročnosti a pracovního vytížení pracovníků poradenských zařízení komplikuje ještě otázka finanční náročnosti cestování za klientem. Z kapacitních a ekonomických důvodů tak školská poradenská zařízení mnohdy nemohou poskytovat systematickou (pravidelnou a dlouhodobou) podporu žákům a školám.

27


3.

Překážky při zavádění inkluzivních podmínek do škol

V následujících dvou podkapitolách jsou představeny překážky, které pracovníci CPIV opakovaně zaznamenali v zapojených školách. Podkapitola 3. 1 prezentuje v sedmi částech vybrané překážky, které se odvíjejí od flexibility, ale často i ochoty škol reagovat na aktuální výzvy, před které jsou postaveny. Zcela zásadní je v tomto ohledu probíhající celospolečenská změna v nahlížení na vztah k dítěti jako objektu i subjektu vzdělávacího procesu. Tuto změnu charakterizuje snaha „nenálepkovat“ a „neškatulkovat“ děti, nepřiřazovat jim diagnózu, ale naopak rozvíjet jejich individualitu a jejich vzájemné odlišnosti přijímat jako „normální“ stav. První část (3.1.1) se zabývá tím, co je inkluze a inkluzivní kultura školy a v čem spočívá změna myšlení, kterou inkluze vyžaduje. Změna přístupu je nutná i v případě získávání dalších finančních zdrojů, neboť zavádění inkluzivních principů do vzdělávání je často spojeno s vyššími finančními nároky. Využíváním finančních prostředků z dotačních a grantových programů školami se zabývá část 3.1.2. Vzdělávání je proces, kterým procházejí nejen žáci, ale i pedagogové. Překážky a problémy spojené s dalším vzděláváním pedagogů v zapojených školách, které zaznamenali pracovníci CPIV, je tématem části 3.1.3. Ideál, jakým je inkluze, je dlouhodobý proces, který vyžaduje plánování a následnou evaluaci dosahovaných výsledků. Pracovníci CPIV se nicméně v některých případech setkávali i s „negativním“ přístupem ze strany škol k tomuto tématu. Školy často nechápou tento proces jako příležitost k dlouhodobému zvyšování kvality vzdělávacích služeb, ale pouze jako zdlouhavý a zatěžující proces. Tématy spojenými s plánováním rozvoje škol se zabývá část 3.1.4. Úzce provázaná jsou témata částí 3.1.5 a 3.1.6, kde je popsána spolupráce škol s dalšími subjekty, jakými jsou rodičovská veřejnost nebo nestátní neziskové organizace. Tématem poslední části (3.1.7) je zajišťování pozice asistenta pedagoga do tříd jako jednoho z důležitých nástrojů inkluzivního vzdělávání. Řada překážek, které byly identifikovány, souvisí nejen s potřebou změny přístupu škol samotných, ale též s nastavením českého vzdělávacího systému jako celku. Stručným popisem a nástinem možných řešení se proto zabývá podkapitola 3. 2. Překážky, kterými se v této části zabýváme, byly podrobněji popsány v rámci předešlé Zprávy o stavu inkluzivního vzdělávání v ČR za rok 2010. Ve Zprávě za rok 2011 jsme se proto zaměřili na aktivní působení týmů pracovišť CPIV a zejména na hledání možných řešení. Autoři zprávy jsou si vědomi, že řada popsaných překážek v částech 3.1 a 3.2 se prolíná. Část 3.1 je zpracována z pohledu školy, část 3.2 z hlediska zjištění pracovišť CPIV ve vztahu k systému.

28


Vybrané problémy zaznamenané při práci v zapojených školách

3.1.1 Inkluzivní kultura školy V souvislosti se zaváděním inkluzivních principů do vzdělávání je na pedagogy v současnosti vyvíjen stále větší tlak. Ve světle nových očekávání a nároků, které jsou na ně kladeny, však často upadá do pozadí fakt, že ne každý pedagog rozumí pojmu inkluze, má ho zvnitřněný a chápe, co se od daného konceptu a také ve vztahu k jeho profesi očekává. Jinými slovy ve stínu systémového a tedy i finančního zajištění inkluze ve školách se často zapomíná na systematickou přípravu pedagogů na inkluzi, která obnáší také práci s pojmy, s očekáváními, představami a celkovým/obecným nastavením každého učitele. Pochopení a přijetí myšlenky inkluze je proto nevyhnutelnou součástí úspěšné implementace opatření, která zvyšují inkluzivní pojetí vzdělávání ve školách. Nastavení školy, ve které všichni pedagogové mají povědomí o inkluzi jakožto přirozené součásti vzdělávacího procesu, sdílejí společnou myšlenku a přizpůsobují veškeré podmínky k tomu, aby bylo oceněno a respektováno každé dítě v jeho individuálních odlišnostech, směřuje k tomu, co Booth a Ainscow nazývají inkluzivní kulturou školy13. Inkluze začíná tím, že připustíme odlišnosti mezi žáky. Chceme-li tedy například účinně předcházet problémům v chování a snižování motivace k učení u žáků, je důležité při uplatňování inkluzivních přístupů k výuce a učení stavět na respektování odlišností. To může znamenat mimo jiné rozsáhlé změny ve třídách, ve sborovnách a ve vztazích s rodiči. V souvislosti s inkluzivním pojetím vzdělávání se tak mění pohled na odlišnost, která je vnímána jako součást přirozené společenské různorodosti. S jiným vnímáním přichází i změna v dosud užívané terminologii, na kterou reagují také nové vyhlášky ke školskému zákonu operující s pojmy „podpůrná a vyrovnávací opatření“14. Projekt CPIV pracuje s inkluzí na školách v několika rovinách. Na jedné straně vychází z legislativně ukotveného rámce speciálních vzdělávacích potřeb dětí a žáků a opatření, která se na ně vztahují. Neomezuje se však pouze na limitující „škatulky“ a kategorie dané zákonem, ale zahrnuje všechny žáky a studenty, kteří z jakéhokoliv důvodu selhávají ve vzdělávání. Anglická literatura například mluví o tzv. překážkách v učení a zapojení (Ukazatel inkluze)15. Názor, že problémy v učení lze řešit tím, že dítěti přidělíme přívlastek „se speciálními vzdělávacími potřebami“, má totiž značná omezení16. Jde o označení, jehož důsledkem mohou být nižší očekávání. Odvádí pozornost od problémů, které mají žáci bez tohoto označení, a od zdrojů potíží souvisejících se vztahy, kulturami, vyučovacími osnovami, přístupy k výuce a učení a s organizací školy a její dlouhodobou koncepcí. Pokud 13

Booth, T., Ainscow, M. (2007) Ukazatel Inkluze: rozvoj učení a zapojení ve školách. Překlad revidovaného vydání SCIE 2002, Praha: Rytmus, o.s. 14

Viz vyhlášku č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. 15

Booth, T., Ainscow, M. (2007). Ukazatel Inkluze: rozvoj učení a zapojení ve školách. Překlad revidovaného vydání SCIE 2002, Praha: Rytmus, o.s. [online]. Dostupné na http://www.ferovaskola.cz/data/downloads/Index_inkluze.pdf.

16

I když terminologie „speciálních vzdělávacích potřeb“ může představovat překážku v rozvoji inkluzivní praxe ve školách, nepřestává být součástí vzdělávacího systému, koncepčního rámce všech škol a ovlivňuje jejich postupy. Pokud však používáme alternativní pojmy, pomáháme tak v hledání nových možností, jak identifikovat a odstraňovat problémy ve školách.

29

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 zjistíme, jaké existují překážky, můžeme se přímo zaměřit na to, jak zkvalitnit vzdělávání daného dítěte17. Vidíme-li příčinu problémů ve „speciálních vzdělávacích potřebách“ žáků, přirozeně uvažujeme o podpoře v podobě dalších jedinců, kteří by s nimi pracovali. Nové inkluzivní pojetí podporou rozumí veškeré aktivity, které zvyšují schopnost školy reagovat na různorodost žáků. Poskytování podpory jedincům je pouze dílčí součástí snah o zvýšení míry zapojení žáků. Podpora zahrnuje i přípravu, kdy učitel plánuje výuku s ohledem na všechny žáky, jejich různá východiska, zkušenosti a styly učení, a na jejich schopnost si vzájemně pomáhat. Pokud je výuka navržena tak, aby podporovala zapojení všech žáků, snižuje se potřeba individuální asistence. Stejně tak zkušenost s individuální podporou může vést k větší míře aktivity a samostatnosti v učení a současně ke zkvalitnění výuky ve skupině (Booth, Ainscow, 2007). Úspěšné inkluzivní směřování školy v oblasti školní kultury, ale také politiky a praxe, můžeme dále interpretovat podle Lebeer (2006) jako postupný proces transformace školní ekologie. Ta podle něj začíná postoji učitelů, pokračuje uznáním potřebnosti kolektivu pro rozvoj žáka jako jedince. Za základní jednotky školní ekologie dále považuje komunitu rodičů, učební osnovy coby formy organizace výuky a zaměstnanců školy s důrazem na vztah učitel – žák. Domníváme se, že s ohledem na připravenost pedagogů na inkluzi je důležité stavět na postojích a sdílených hodnotách, což představuje jednu z největších výzev rozvoje inkluzivního pojetí vzdělávání v českých školách.

3.1.2 Získávání zdrojů financí CPIV má roli zprostředkovatele především v případě zdrojů čerpajících ze strukturálních fondů EU, konkrétně jde především o Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost MŠMT ČR a jeho výzvy, a také dotační program EU Peníze školám. Právě za pomoci těchto programů by měly do škol, které mají zájem o rozvoj svého proinkluzívního nastavení, putovat finanční prostředky v takové míře, které tento rozvoj umožňují. V oblasti projektového poradenství ve výzvách OP VK se uplatňuje poradenská a konzultační činnost CPIV, která je nejdůležitější v úvodní fázi přípravy projektu, kterou je formulace projektového záměru, ujasňování odborné terminologie projektu atd. U dotačního programu EU Peníze školám je pak role CPIV spíše doporučující, kdy se snaží školy přesvědčit k využití části prostředků v rámci programu školám nabízeným právě na proinkluzivní opatření. Realita je však taková, že naprostá většina škol prostředky tohoto dotačního programu využije spíše na doplnění vybavení školy o zařízení, které je pro školy hůře dostupné, v rámci nákupů z běžného rozpočtu školy na ně nejsou prostředky (počítače, interaktivní tabule atd.) a na pro-inkluzivní opatření, která navíc program podporuje na časově omezené období, pak prostředky vůbec nezbudou či pouze v omezené míře. Partnerské školy obvykle vnímají jako překážku širšího zavádění proinkluzivních opatření nesystémovost a nestabilitu zdrojů finančních prostředků, které jsou určeny pro zavádění a dlouhodobé udržení těchto opatření. Peníze určené na tato opatření do škol přicházejí 17

Sociální model problémů ve vzdělávání a postižení upřednostňuje termín „překážky v učení a zapojení“ před pojmem „speciální vzdělávací potřeby“. Podle něj mohou překážky v učení a účasti existovat v samotné podstatě vzdělávacího prostředí nebo vznikat v interakci mezi žáky a jejich okolím (ostatní jedinci, koncepce, instituce, kultura a sociální a ekonomické podmínky, které ovlivňují jejich život atd.). (Booth, Ainscow, 2007) Tento model je v rozporu s medicínskym pojetím, kde jsou problémy ve vzdělávání vnímány jako důsledek vady nebo postižení dítěte či mladého člověka. Tento přístup ale již nevysvětlí například vzdělávací obtíže dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí.

30

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 nekontinuálně (každý rok je o ně třeba znova žádat) a jinou cestou než prostředky na běžný provoz školy. Jednou z možných cest získávání finančních prostředků na tato opatření jsou dotační a grantové programy MŠMT a dalších ministerstev, případně další programy vyhlašované krajskými úřady či městy. S administrací těchto programů si však ne každá škola umí poradit, protože nedisponuje pracovníky schopnými řešit náročnou agendu a administraci projektů. Jednorázové finanční zdroje, kam počítáme sponzory, soukromé dárce, nadace či fondy, jsou pro podporu účinných proinkluzivních opatření (přípravné třídy, asistenti) v podstatě nevyužitelné, neboť jsou ze své podstaty nesystémové a nekontinuální. Obvykle jsou navázány na nákup konkrétního zařízení, které škola potřebuje, či na jednorázovou konkrétní akci.

3.1.3 Další vzdělávání pedagogických pracovníků Z mapování DVPP v zapojených školách, z rozhovorů s vedením škol a z přímé zkušenosti v práci s pedagogy i při jejich vzdělávání vyplynuly překážky DVPP v oblasti inkluzivního vzdělávání v základních školách. Spočívají především ve dvou vzájemně se podmiňujících oblastech, a to v nedostatečné základní přípravě učitelů v oblasti obecných pedagogických postupů a rovněž v nabídce témat DVPP, která nevycházejí z reálných potřeb pedagogů. Mezery v základní přípravě učitelů v oblastech, jako je pedagogická komunikace, pedagogická diagnostika, didaktika, management třídy apod., způsobují obtíže nejen při zvládání pedagogických nároků jejich každodenní práce (a to i v oblasti běžných nároků vzdělávání, tím spíše v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb), ale i v samotném dalším vzdělávání pedagogů. Mají totiž negativní vliv na očekávání učitelů vzhledem k DVPP, na jejich motivaci, na komunikaci s lektory, na schopnost přijímat nové informace a převádět je do praxe. Nabídka témat DVPP, která výrazněji neovlivňuje pedagogickou praxi, vede ve svém důsledku k posilování skepse vůči pedagogice jako takové, vůči potřebnosti širokého teoretického základu a soustavného vzdělávání, i vůči novým pedagogickým metodám. Pokud se učitelé bez širšího základu ve výše jmenovaných oblastech účastní školení, očekávají hotové a spolehlivé návody, které by bylo možné uchopit bez širších obecných znalostí a dovedností, v podstatě mechanicky. Jestliže jim odborník na specializovanou oblast tento úplný a jednoduchý návod nedodá, jsou nespokojení a považují školení za zbytečná a nedostatečná. Tento postoj podcenění solidního teoretického vzdělání a nerealistické očekávání jednoduchých návodů mají pak někteří pedagogové tendenci rozšiřovat na celou oblast pedagogiky jako takové. To vše má za důsledek posílení intuitivních a málo reflektovaných přístupů v edukační praxi, což dále omezuje možnosti dialogu s odborníky ve speciálně pedagogických oborech i hledání efektivních pedagogických intervencí. Pokud podceníme nedostatky v základní přípravě pedagogů, může se stát, že se při řešení problematiky DVPP zaměříme na dílčí a ve skutečnosti okrajové problémy, jejichž řešení v důsledku nemohou přinést významné zlepšení celkové situace. Dle našich zjištění převládá u pedagogické veřejnosti názor, že inkluze je cesta špatným (protože nerealizovatelným) směrem, a proto je účinnější umisťovat žáky se SVP do specializovaných zařízení, která s nimi „umí pracovat“. Tento názor zásadně ovlivňuje postoj k inkluzivnímu vzdělávání. Systémové řešení vidíme ve dvou rovinách.

31

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Za prvé, zaměřit se na programy učitelského vzdělávání; na učitelských fakultách bývá obvykle přeceňována výuka specializovaných oborů (aprobací) a naopak je podceněna výuka učitelských disciplin (např. pedagogická diagnostika, obecná didaktika, psychologie, vyučovací strategie a další). Výuka se realizuje v nedostatečném kontaktu s pedagogickou praxí a chybí systematické vytváření pedagogických dovedností. Ke kvalitě nepřispívá ani strukturované učitelské studium. Za druhé chybí kariérní řád jako systém odborného růstu učitelů, popřípadě i systém atestací.

3.1.4 Autoevaluace v zapojených školách a využívání školních vzdělávacích programů Jednou z překážek při zavádění a realizaci inkluzivního vzdělávání na úrovni škol zapojených do projektu se jeví problematika celkové strategie školy spojená s efektivním způsobem autoevaluace a reflektováním probíhajících změn ve školním vzdělávacím programu dané školy a v celkovém výchovně-vzdělávacím procesu školu. Podle novely vyhlášky č. 225/2009 Sb., kterou se mění vyhláška č. 15/2005 Sb. je škola povinna zpracovávat průběžně za období 3 školních roků tzv. vlastní hodnocení školy. Mezi hlavní oblasti vlastního hodnocení školy patří: podmínky ke vzdělávání; průběh vzdělávání; podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob vzdělávání; výsledky vzdělávání žáků a studentů; řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků; úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. V rámci vlastního hodnocení se mají školy zaměřovat zejména na cíle, které si stanovily v koncepčním rozvoji školy a ve školním vzdělávacím programu (ŠVP). Smysluplný proces autoevaluace a zjištění relevantních výsledků by měly vést ke stanovení dlouhodobých i krátkodobých cílů a k vytvoření efektivní strategie rozvoje škol. Zpracovávání vlastního hodnocení školy je tedy pro všechny školské subjekty povinné, avšak existuje jen málo standardizovaných autoevaluačních nástrojů, které by školám tuto činnost zjednodušily a zajistily jistou relevantnost výsledků šetření. Ze strany MŠMT chybí doporučení (metodický pokyn), které nástroje a instituce využívat a jak dále pracovat se zjištěnými daty. Proškolenost pedagogů v oblasti autoevaluace je nedostatečná. Ze zkušeností projektu CPIV vyplývá, že zapojené školy využívají k vlastnímu hodnocení jak externích subjektů a jejich nástrojů k evaluaci, tak vlastních dotazníků vytvořených vedením školy či samotnými pedagogy (dotazníky pro rodiče, žáky, učitele). V oblasti hodnocení výsledků vzdělávání využívají školy především testů firmy SCIO (KEA, STONOŽKA), firmy Kalibro, v oblasti hodnocení školního klimatu je nejčastěji využíván nástroj Mapa školy (SCIO) a Barvy života společnosti DAP Services. Pokud se jedná o zjišťování klimatu školy, není ani jeden z používaných firemních nástrojů ideální. Přestože školy využívají výsledky vlastního hodnocení ke svému dalšímu strategickému plánování, chybí jim následná doporučení, jak pracovat s výsledky hodnocení a také metodická podpora při plánování dalšího rozvoje školy18. Podporu v oblasti vlastního hodnocení jako výstupu a autoevaluace jako procesu, včetně kritérií hodnocení, mohou školy čerpat z projektu Cesta ke kvalitě (více na www.nuov.cz/ae). 18

Plánování rozvoje školy se mnohem častěji a konkrétněji odráží v oblasti materiálního vybavenosti škol, nežli v oblasti výchovně-vzdělávací.

32

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Překážky při zpracovávání vlastního hodnocení vidí vedení zapojených škol především v neochotě pedagogů a dalších respondentů při vyplňování dotazníků, v časové náročnosti procesu autoevaluace a v nedostatku finančních prostředků pro externí subjekty, které se evaluací škol zabývají. Využití externích subjektů však v sobě skrývá rizika, že řadu faktů školy neuvedou a výsledky zjištění nebudou relevantní. Z toho tedy plyne i úvaha, zda má škola vkládat prostředky do externí spolupráce nebo se raději pokusit o zcela otevřené sebehodnocení vlastními silami. Faktem ale je, že žádný externí nástroj nemůže postihnout všechny aspekty a celou šíři specifik procesů v dané škole, pokud se v autoevaluačním procesu neangažují aktivně a poctivě sami pracovníci školy. A pokud se jedná o časovou náročnost, je to otázka volby strategie, které aspekty, kdo, jakým způsobem, v jaké šíři a hloubce a hlavně za jakým účelem bude sledovat a vyhodnocovat – je možno si vytvořit strategický plán realizace autoevaluace rozložený například do 3 let. V současnosti již všechny základní školy vyučují ve všech ročnících dle školních vzdělávacích programů (ŠVP). Zkušenosti se zpracováváním a naplňováním školních vzdělávacích programů jsou různorodé a souvisí s vnitřní motivací pedagogů, která vychází z představ o jejich smysluplnosti. Integrace průřezových témat (PT) v ŠVP bývá většinou formální. PT jsou zahrnuta v ostatních předmětech a některá jsou integrována formou každoročních pravidelných projektů (projektová výuka). U některých PT19 chybí metodické pokyny, jak s daným tématem pracovat, do kterých předmětů ho začleňovat, jaké metody výuky používat. Nejmenší problémy v zapojených školách lze vidět u začleňování PT Environmentální výchova, Mediální výchova a Výchova demokratického občana. V těchto oblastech mají školy již mnoho zkušeností a zapojují se do různorodých projektů organizovaných externími subjekty. Ve výuce se stále neklade dostatečný akcent na klíčové kompetence (viz RVP). Stále se vyčleňuje výchova, což lze sledovat například při využívání PT Osobnostní a sociální výchova (OSV). Nejčastější formou začleňování OSV jsou adaptační programy. Doporučovali bychom systematické začleňování OSV již od 2. ročníku – jako nejvhodnější se jeví realizace OSV samotnými pedagogy v rámci třídnických hodin. Na jedné spolupracující škole např. zařadila škola OSV do ŠVP jako samostatný vyučovací předmět v 6. a 7. ročníku v časové dotaci 1 vyučovací hodina týdně. Škole se zvolený způsob integrace OSV osvědčuje v praxi a dlouhodobě přispívá k celkovému zlepšení klimatu školy. Disponibilní hodiny jsou využívány dle zaměření školy (např. na tělesnou výchovu, cizí jazyky) nebo na hlavní vyučovací předměty. S jejich využíváním mají zapojené školy dobré zkušenosti. V tzv. ghetto-školách s vysokým počtem sociálně znevýhodněných žáků jsou často využívány k navýšení hodin jazyka českého. Podobným příkladem je škola, která má zpracovaný speciální ŠVP pro logopedickou třídu, v rámci disponibilních hodin navýšila výuku vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Různorodé využívání disponibilních hodin ze strany škol však může komplikovat přestup žáka z jedné školy na druhou. Důležité je, jaké podmínky, časový prostor a další potřebnou podporu vytvoří nástupnická škola pro nového žáka tak, aby mu umožnila se po všech stránkách adaptovat na nové prostředí.

19

Jedná se především o průřezové téma multikulturní výchova a výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.

33

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Rozpracování kapitol 8 a 9 RVP ZV (Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, Vzdělávání žáků mimořádně nadaných) často neodpovídá aktuální skladbě žáků ve škole. Nejsou popsány konkrétní metody a formy práce s jednotlivými typy žáků se SVP. Zpracování postupů je často formální a kopíruje obecná doporučení uváděna v RVP ZV. Kapitola hodnocení žáků bývá rovněž zpracovávána obecně bez vazby na jednotlivé skupiny žáků (např. zdravotně postižený žák, sociálně znevýhodněný žák apod.). Zřídkakdy zapojené školy využívají možnosti aplikovat širší slovní hodnocení. K úpravám ŠVP dochází většinou každoročně. Ve všech zapojených školách pracují tzv. předmětové komise, které se na těchto úpravách podílejí. Rigidně se však pracuje s očekávanými výstupy v jednotlivých ročnících, i přesto, že RVP ZV umožňuje s výstupy flexibilně pracovat v rámci 3 etap (nepovinné po 3. ročníku, dále pak závazné po 5. a po 9. ročníku). Naplňování strategie inkluzivního vzdělávání v zapojených školách je realizováno postupnými kroky, v jednotlivých oblastech lze již vnímat pozitivní posun. Inkluzivní vzdělávání je však celostní filosofií a jedná se o dlouhodobý proces, na kterém je nezbytná participace všech zúčastněných subjektů.

3.1.5 Spolupráce s rodiči a celková otevřenost školy Ke zvyšování úspěšnosti při zavádění inkluzivních principů do škol dle našich zjištění přispívá dobrá úroveň komunikace s rodiči a vzájemné budování důvěry mezi rodiči a školou. Nízká míra spolupráce školy a rodičů a nezájem rodičů o dění ve škole je problém, který trápí většinu škol zapojených do projektu CPIV. Ukazuje se, že spolupráce rodičů se školou je většinou lepší v menších školách, zejména pak na školách málotřídních a ve školách rodinného typu. Bývá rovněž pravidlem, že o průběh vzdělávání dítěte a o spolupráci se školou projevují zájem zejména rodiče bezproblémových žáků. Spolupráce rodičů a školy bývá jednorázová či krátkodobá (jedná se především o sponzorské finanční či materiální dary), nebo dlouhodobá, která zahrnuje spoluúčast rodičů na různých školních akcích (školní olympiádách, dozor při školních výletech, akademiích apod.). Zejména tento způsob spolupráce napomáhá výrazně k vytváření a rozvoji dobrých vztahů mezi školou a rodiči. Spolupráce školy s rodiči je jedním s požadavků nikoliv pouze inkluzivního vzdělávání, ale celkové demokratizace školního prostředí. Rodiče by tedy měli mít možnost účastnit se dění ve škole, případně se přímo podílet na organizování některých aktivit pořádaných školou. Otevřenost školy ovlivňuje celá řada faktorů: celkový charakter spádové oblasti školy, přístupnost vedení školy novým podnětům a nezřídka také ochota pedagogických pracovníků pracovat nad rámec svých povinností. Ukazuje se, že mnoho škol zapojených do projektu CPIV vykazuje také velké množství aktivit, prostřednictvím kterých se tyto školy dostávají do obecného povědomí (jedná se například o různé školní akademie s účastí veřejnosti, o účast žáků školy na charitativních sbírkách, konání sportovních utkání apod.). Největší oblibě se u veřejnosti těší zejména velikonoční či vánoční jarmarky a různé přehlídky dětské tvořivosti. Naopak přístup veřejnosti ke dnům otevřených dveří je velmi nevyvážený – zájem o tyto dny mívá většinou veřejnost menších měst a obcí. Současně s konáním těchto akcí však hraje také velkou roli jejich prezentace v médiích. Většina škol zapojených do projektu CPIV k této prezentaci využívá zejména internet a vlastní webové stránky školy. Na těchto stránkách bývá často dostupný také rozvrh hodin 34

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 jednotlivých tříd, přehled chystaných akcí, některé dokumenty školy (např. výroční zprávy, různá oficiální sdělení) a podobně. Některé školy navázaly úspěšnou spolupráci také s tiskem (ať již se jedná o lokální či celorepublikové denní noviny nebo o měsíční obecní zpravodaj), méně častá je pak spolupráce s lokální televizní stanicí. Poměrně běžným jevem zejména v menších městech a obcích je pak také využívání nástěnek městského úřadu. Kromě aktivit v rámci školy a využití mediální prezentace navázalo několik škol zapojených do projektu CPIV spolupráci také s dalšími institucemi, jejichž prostřednictvím se představují veřejnosti. Jedná se zejména o muzea, galerie a místní městská kulturní střediska. Tyto instituce umožňují školám čas od času uspořádat např. výstavy žákovských prací či uspořádat pro veřejnost koncert žáků nebo vystoupení divadelního žákovského spolku. To jsou opět další cesty, jak ukázat otevřený a vstřícný přístup školy jak vůči rodičům žáků, tak vůči ostatní veřejnosti.

3.1.6 Spolupráce s nestátními neziskovými organizacemi Při začleňování žáků se SVP do běžného vzdělávání školám často pomáhají nestátní neziskové organizace (NNO), případně další subjekty. Dle právního řádu České republiky do této kategorie spadají občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti, nadace a nadační fondy a církevní právnické osoby. Zkušenosti ze zapojených škol ukazují, že tato spolupráce je pro školy velmi výhodná, protože služby těchto subjektů jsou většinou bezplatné a mohou škole výrazně ulehčit řešení některých problémů. Vyjma možné kooperace s vnějšími subjekty si mohou školy samy při sobě zřídit nestátní neziskovou organizaci. Nejčastější právní formou organizací zřizovaných při škole jsou občanské sdružení nebo obecně prospěšná společnost. Ty školy podporují při financování vzdělávacích aktivit, zájmových činností, volnočasových klubů, exkurzí apod. Spolupráce s neziskovým sektorem v rámci inkluzivního vzdělávání se nabízí například v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, metodické podpory při práci s žáky se SVP a žáky mimořádně nadanými, prevence rizikových projevů chování u žáků. Škola může využít nabídku NNO mimo jiné při řešení problémů týkajících se žáků se sociálním znevýhodněním nebo nedostatečně podnětného rodinného prostředí a při spolupráci s rodiči. Spolupráce škol s NNO a dalšími subjekty závisí na lokalitě a velikosti obce, v níž se konkrétní školy nacházejí. Školy ve velkoměstech a větších městech (zejména Praha, Brno, Jihlava, Olomouc, Hradec Králové, České Budějovice, Plzeň, Liberec) jsou většinou poměrně dobře obeznámeny s nabídkou NNO a dalších subjektů, což vyplývá z výsledků síťování zapojených škol s NNO a dalšími subjekty. Tyto subjekty jsou pro ně většinou dobře dostupné vzhledem k poměrně velkému počtu těchto organizací na území velkých měst, případně v jejich bezprostředním okolí. Zejména v Praze, Středočeském kraji a Brně si školy samy aktivně kontakt na NNO vyhledávají a nezřídka je i samy oslovují. Stejně tak i tyto subjekty častěji vstupují do škol a navazují s nimi spolupráci. Dle reakcí některých zapojených škol je někdy nesnadné se zorientovat v nabízených službách vzhledem k velkému množství zasílaných nabídek. Zájem je zejména o NNO, které se zaměřují na práci s dětmi a mládeží ohroženými sociálním vyloučením a sociálně znevýhodněnými. V Praze a Brně mají školy největší zájem o spolupráci v oblasti vzdělávání žáků-cizinců. Odlišná situace je u škol, které se nacházejí v menších obcích nebo odlehlejších lokalitách. Tyto školy často nemají přehled o tom, které NNO a další subjekty se na péči o žáky se SVP v daném regionu zaměřují a v čem konkrétně jim mohou pomoci. To je podmíněno většinou malým počtem, případně malou dostupností těchto subjektů v dané lokalitě. Tyto školy navíc 35

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 obvykle nemají jasnou představu o možnostech a aktuální nabídce těchto subjektů. Tento nedostatek se snaží odstraňovat pracovníci CPIV, kteří pro školy vytvářejí přehledy NNO a dalších subjektů a podle potřeb škol domlouvají spolupráci v konkrétních oblastech. Velký zájem je zejména o terénní programy těchto subjektů, programy primární prevence rizikového chování pro třídní kolektivy, doučování sociálně znevýhodněných žáků, případně jejich přímé zapojení do zájmových a volnočasových aktivit.

3.1.7 Asistenti pedagoga Ustanovení funkce asistenta pedagoga je jednou z důležitých podmínek, které umožňují integraci žáků se zdravotním postižením do všech typů škol a také je jedním ze zásadních předpokladů pro rozvoj inkluzivních podmínek v českých školách. Pozice asistenta pedagoga je zřizována pro žáky se zdravotním postižením a pro žáky se sociálním znevýhodněním. Funkci asistenta pedagoga zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu, na základě vyjádření školského poradenského zařízení a financován je v rámci krajských normativů. Z mapování ve školách zapojených do projektu CPIV vyplývá, že nejčastěji se školy potýkají s problémy spojenými s otázkou financování této pozice. Školy musí o zřízení pozice asistenta pedagoga každý rok žádat znovu, tedy i v případě, že se počty žáků s potřebou podpůrných opatření nezměnily. Každý kraj má vlastní nastavení podmínek pro přidělování asistentů pedagoga do škol. Podpora této pozice ze strany konkrétního krajského úřadu ve školách se může velice lišit. Nicméně školy ze všech krajů poukazují, že finanční prostředky, které jsou určené na platy asistentů pedagoga, dostávají se zpožděním a v nedostatečné výši. Není výjimkou, že ředitelé jsou nuceni přerušit pracovní poměr asistenta pedagoga do doby, než obdrží peníze na další období, nebo ho financují z vlastních zdrojů a potom jim chybí peníze v rozpočtu školy. Pro výkon funkce asistenta pedagoga postačuje základní vzdělání doplněné kvalifikačním studiem pro asistenty pedagoga, ale tuto pozici může zastávat také vysokoškolsky vzdělaný pedagog20. Možnost dalšího vzdělávání potom závisí na rozpočtu školy, jejích prioritách v oblasti DVPP a nabídce kurzů zaměřených na asistenty pedagoga. Vzhledem k tomu, že asistent pedagoga je škole přiznáván jen na omezené období, nebývá jeho další vzdělávání prioritou školy. Asistent pedagoga pod metodickým vedením vyučujícího pedagogického pracovníka by měl být k dispozici při výchovně vzdělávacím procesu nejen konkrétnímu žákovi či skupině žáků, ale celé třídě. Mezi činnosti asistenta pedagoga21 patří mimo jiné též pomoc při vzájemné komunikaci pedagogů se žáky a žáků mezi sebou, komunikace s rodiči, resp. zákonnými zástupci dítěte a komunitou, ze které žák pochází, s neziskovými organizacemi či jinými zainteresovanými subjekty. Většina asistentů pedagoga v zapojených školách má avšak ve své pracovní náplni pouze přímou práci se žákem. V praxi to znamená, že počet jeho hodinového úvazku je přímo úměrný počtu hodin, který tráví v přímém kontaktu se žákem, přestože se na svou práci připravuje, vyrábí pomůcky, konzultuje s rodiči a dalšími pedagogy, zúčastňuje se pedagogických rad školy a podílí se i na mimoškolních činnostech žáka v družině, při sportovních akcích školy a podobně. Tyto aktivity pak vykonává ve svém volném čase. Přítomnost asistenta pedagoga ve třídě, kde jsou vzděláváni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, je v řadě případů nezbytná, ale jak se ukazuje v zapojených školách, nese s sebou 20

Zákon č. 563/2004 Sb., §20 písm. a) – e), § 22 odst. 1 písm. b) a vyhláška č. 317/2005 Sb., § 3 a § 4)

21

Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 7 odst. 1

36

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 přítomnost druhého pedagogického pracovníka ve třídě i určitá úskalí. Mnohdy nejsou jasně stanovené kompetence obou pedagogických pracovníků, asistent nemívá přesně vymezené činnosti, jsou na něj kladeny požadavky, které přesahují jeho kompetence dané dosaženým vzděláním. Není pak výjimkou, že asistent pedagoga pracuje pouze s jedním žákem, v nepřítomnosti pedagoga nepracuje se třídou jako celkem, dochází k překrývání pozice asistenta pedagoga s pozicí osobního asistenta atd. V některých případech, kdy nebyly vyjasněny vzájemné kompetence, jsme také zaznamenali, že pedagogové přenášeli některé své povinnosti a pravomoce a tím i svou zodpovědnost za vzdělávání integrovaného žáka na asistenta. Častým problémem je nedostatečně nastavená komunikace mezi pedagogem a asistentem pedagoga vyplývající z nedostatku zkušeností s touto pozicí. Nedochází k předávání informací o konkrétních žácích či klimatu ve třídě. Pedagog v některých případech chápe asistenta spíše jako dohled či kontrolu nad jeho prací než jako podporu. Narušený vztah mezi učitelem a asistentem pak může negativně ovlivnit kvalitu pedagogické práce, efektivitu výchovné práce a atmosféru ve třídě.

37


Systémové a jiné překážky při zavádění inkluzivních principů do škol

Srovnáme-li obsah zjištění překážek ve školním roce 2010-2011 se zjištěními popsanými ve Zprávě o stavu IV v ČR za rok 2010, musíme konstatovat, že celá řada překážek ve větší či menší míře přetrvává. Změna spočívá v tom, jak v roce 2011 týmy center CPIV s těmito překážkami pracovaly, které překážky a jak se podařilo příznivě ovlivnit, případně oslabit, a jaké z daného stavu vyplynuly návrhy. Jednotlivá zjištění nebo doporučení mohou být obdobná, případně duplicitní, neboť se v řadě případů jedná o podobné aspekty různých problémů, které mají shodné řešení. Z výše uvedených důvodů jsme tuto kapitolu Zprávy za rok 2011 strukturovali následovně: A. Stručná charakteristika přetrvávající překážky. B. Popis, jak týmy regionálních pracovišť CPIV s těmito překážkami pracovaly, co a jak realizovaly a případně, co se jim podařilo změnit. C. Návrhy dalších kroků, možných řešení a změn směřujících k minimalizaci dopadů překážek na vytváření inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách.

3.2.1 Financování škol Financování dalších odborných poradenských pracovníků školy A. Přetrvávající nedostatek finančních prostředků limituje možnost vytváření inkluzivních podmínek ve školách, protože neumožňuje zaměstnávat školní psychology a školní speciální pedagogy, případně školní logopedy. Není tak možno rozšiřovat školní poradenské pracoviště (ŠPP) o tolik potřebné odborníky. V tomto ohledu je podpora ze strany zřizovatelů, krajů i MŠMT vnímána zapojenými školami jako nedostatečná. Řada škol řeší tento problém z nejrůznějších dotačních programů, např. z průběžné výzvy vyhlašované MŠMT Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost - oblast podpory 1.4. „Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách“ (EU Peníze školám), nebo zapojením do projektu „Rozvoj školních poradenských pracovišť – VIP II.“. Financování těchto odborníků z projektů je sice velkou pomocí, ale ředitelé nejsou přesvědčeni o udržitelnosti takto zřízených odborných pozic v rámci ŠPP, jestliže má projekt skončit k 30. 6. 2011. Potřebu těchto pracovníků je třeba řešit systémově. B. a) Metodické vedení a podpora ze strany speciálních pedagogů a psychologů CPIV. b) Pravidelné rozesílání aktuálních projektových výzev k podávání projektů, mj. možnosti financování dalších odborných pracovníků školy. c) Prostřednictvím projektových manažerů CPIV byly školám doporučovány vhodné aktuální projektové výzvy a dotační programy, které doposud mohly školám pokrýt náklady na tyto pozice včetně možného financování ŠPP. Formou konzultací s vedením škol byly doporučovány postupy, jak zpracovávat projektové žádosti. d) Pracovníci CPIV se také mj. snažili školám, které projevily zájem o získání pozice školního speciálního pedagoga či školního psychologa, doporučit vhodného odborníka na tuto pozici.

38

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 e) CPIV doporučila školám financovat školního speciálního pedagoga nebo školního psychologa i ve spolupráci s úřadem práce, nebo zvážit možnost dohody více škol a zapojení jednoho pracovníka na více školách (např. školní psycholog může působit ve více školách zároveň, škola dosáhne na jeho služby a zároveň bude jeho financování pro školu únosnější). f) Přímá pedagogicko-psychologická a speciálně pedagogická podpora žáků ze strany CPIV. C. a) Překážky ve financování dalších odborníků ŠPP pramení z nedostatečné legislativní a systémové podpory. Je potřeba se této problematice intenzivně věnovat a přijmout opatření k nápravě b) Legislativně zakotvit povinnost zřízení pozice školního psychologa/školního speciálního pedagoga ve školách s prvním a druhým stupněm. c) Sjednotit pravidla pro financování pozic školního psychologa a školního speciálního pedagoga (a tím i ŠPP) v rámci všech krajů ČR. Jako vhodná se rovněž jeví spoluúčast zřizovatele školy na financování činnosti tohoto odborníka (např. prostřednictvím vyhlášky), a to nejméně 50 % nákladů. d) Zvýšit informovanost škol o současných možnostech financování školních psychologů a školních speciálních pedagogů. Zřizování pozice asistenta pedagoga A. Potřeba asistentů pedagoga (AP) ve školách jednoznačně převyšuje počet kraji přiznaných úvazků, a tím i jejich financování. Tak se školy často potýkají s problémem, že školské poradenské zařízení (dále jen ŠPZ) doporučí k integrovanému žákovi AP, ale kraj na žádost školy potřebný úvazek nepřizná a finančně nepodpoří. Dalšími souvisejícími problémy je počet žáků se SVP ve třídách, takže působení AP je v řadě případů naprosto nezbytné jako jedno z proinkluzivních opatření. Rovněž je problematické nastavení náplně práce AP vzhledem k jeho kompetencím daným vzděláním a dále ke skutečným potřebám žáků i pedagogů. Školy si tak často zajišťují finanční prostředky na AP z průběžných výzev MŠMT OP VK, oblast podpory 1.4. „Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách“ (EU Peníze školám), a krajské úřady jim z tohoto důvodu nepřiznávají finanční podporu na zřízení pozice AP. Navíc řada škol zapojených do projektu CPIV má problém s opožděným zasíláním finančních příspěvků z rozpočtu územních samospráv na již schválené a ve škole působící AP. Zpoždění je někdy až půlroční a po tuto dobu je škola nucena krýt nedostatek finančních prostředků na AP z jiných zdrojů, kde následně prostředky chybí (např. není možno přiznávat odpovídající osobní ohodnocení pedagogům, kteří pracují se žáky se SVP, na doučování apod.). Financování AP je zajištěno zpravidla na jeden školní rok, což vede k opakovanému obnovování pracovního poměru na dobu určitou, a to i přes zákonnou podmínku „2x a dost“. Ředitel nemá jistotu získání finančních prostředků pro AP na další období, je proto nucen opakovaně obnovovat pracovní smlouvy na dobu určitou nebo AP financovat z vlastních zdrojů, popřípadě přijmout nového AP namísto asistenta již osvědčeného. B. a) Z důvodů nedostatku finančních prostředků na AP navrhovali pracovníci regionálních CPIV školám, které řešily úbytek těchto zaměstnanců, organizační a metodologické změny v rámci školy. Konkrétní návrhy jsou popsány ve školních podpůrných programech. Jedná se např. o využívání speciálního pedagoga z projektu ESF VIPKariéra přímo ve třídách, který vedle odborného speciálně-pedagogického poradenství 39


b)

c) d) e)

f)

g)

h)

i)

zastává také roli asistenta pedagoga u jednotlivce nebo pracuje se skupinou žáků ve vybraných hodinách podle potřeby; dále jsou to např. změny v uspořádání třídy, stylech výuky, využívání principů práce ve skupinách apod. Iniciace a účast na jednáních s místní a krajskou samosprávou i státní správou se záměrem transparentně a zdůvodněně obhajovat důležitost pozice asistenta pedagoga pro podporu inkluzivních procesů ve vzdělávání. Společným úsilím CPIV včetně jednání na KÚ se podařilo v jedné škole zajistit zřízení pozice asistenta pedagoga do třídy, kde jsou individuálně integrováni jednotliví žáci s různým druhem zdravotního postižení. V případě asistenčních služeb pro konkrétní znevýhodněné žáky jednal sociální pracovník CPIV na Odboru školství KÚ společně s rodiči tohoto žáka a zástupci nestátní neziskové organizace s cílem ovlivnit rozhodnutí zmíněné instituce ve prospěch podpory a následného finančního zajištění pozice asistenta pedagoga. Pomoc při řešení žádosti o asistenta pedagoga v málotřídní škole, metodická podpora a poradenství při přípravě žádosti o zřízení AP pro dítě s Downovým syndromem. Metodické vedení a podpora při práci AP. Poradenství pro vedení školy v oblasti zřízení a financování AP Úřadem práce (ÚP). Pro školy byly zjištěny podmínky zřízení místa AP prostřednictvím společensky účelného místa z ÚP. Zajištění pozic asistentů pedagoga, jejich kontinuity ve školách, řešil tým CPIV v rámci tzv. platforem Lokální spolupráce (Olomouc, Jesenicko). Byly rozebírány kroky, kterými lze spolupůsobit na rozdělování finančních prostředků na pokrytí zmiňovaných pozic. CPIV podpořilo školu vypracováním podkladů pro Radu města (zřizovatele) o nutnosti schválení a přidělení finančních prostředků na AP - finanční prostředky byly škole zajištěny. Pracovníci CPIV uskutečnili řadu potřebných kroků - pomoc při zajištění (zřízení) funkce asistenta pedagoga (v několika školách), vč. spolupráce s SPC, se zákonnými zástupci žáků, s KÚ. CPIV monitorovala výzvy, přeposílala informace ohledně termínů apod.

C. a) Žádoucí je zpřehlednění a zjednodušení systému financování asistentů pedagoga. Pro přiznávání pozic a úvazků asistentů pedagoga by měla být vytvořena zcela konkrétní kritéria a celý proces rozhodování by měl být transparentní. (Školy při zdravotnických zařízeních CPIV Praha z roku 2010/11 mají informaci, že nemohou získat asistenta pedagoga, protože nemají stálý počet a profil žáků.) b) Neúspěšní žadatelé o AP by měli být informováni o důvodech zamítnutí a rovněž by měli mít možnost se odvolat. c) Částečným řešením by mohlo být povinné zřízení pozice AP do tříd, ve kterých je určité procento (např. 10 %) žáků se SVP, včetně žáků ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, a zajištění trvalého financování této pozice ze strany kraje. d) Pokračovat v transparentním a zdůvodňovaném ovlivňování samosprávných institucí, zapojovat do jednání všechny aktéry – to znamená školy, nestátní neziskové organizace, rodiče; vystupovat jasně a důrazně pro zajištění všech nástrojů umožňujících inkluzi ve vzdělávání (např. Úmluva o právech zdravotně postižených). e) Zajistit odpovídající a průběžné další vzdělávání asistentů pedagoga. f) Zefektivnit komunikaci mezi školou, MŠMT a zřizovatelem tak, aby všichni účastníci znali vzájemně svá práva a povinnosti vzhledem k možnostem financování AP. Zejména, aby poskytovatelé finančních prostředků informovali školy o možnostech financování AP skutečně v souladu s legislativou. 40


3.2.2 Legislativní překážky Definice „sociálního znevýhodnění“ A. Jednou z legislativních překážek pro zavádění inkluzivních přístupů ve školách je nedostatečné vymezení sociálního znevýhodnění ve školské legislativě a s tím spojené financování vyrovnávacích a podpůrných opatření. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění novely č. 147/2011 Sb., sociálně znevýhodněné žáky sice vymezuje, ale věnuje se především žákům zdravotně postiženým a zdravotně znevýhodněným. Úprava podmínek vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním, kteří rovněž patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v souladu s § 16 zákona 561/2004 Sb., není v tomto prováděcím předpisu dostatečně ošetřena. Některé dotace přitom závisí na identifikaci procenta takto znevýhodněných žáků (např. rozvojový program MŠMT na financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním, možnost vytvoření přípravné třídy při ZŠ). Pedagogové navíc tyto žáky často neumějí identifikovat a díky tomu jim mnohdy nemohou nabídnout komplexní péči, kterou takoví žáci vyžadují. Lepší vymezení sociálního znevýhodnění by proto umožnilo provádět včasnou depistáž těchto žáků, získávat na ně dotace a věnovat jim potřebnou péči. Podpůrná opatření našeho systému jsou dostupná na základě určité „diagnózy“, tedy určení typu postižení či znevýhodnění, navíc původní vyhláška č. 73/2005 Sb., platná do 31.8.2011, sociálně znevýhodněné žáky zcela opomíjela. Podle zákona zjišťují speciální vzdělávací potřeby žáků školská poradenská zařízení, tedy pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra. Zůstává však otázkou, jakým způsobem se má sociální znevýhodnění diagnostikovat. Od 1.9. 2011 bude platit nová vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. V ní je pojem sociálně znevýhodněný žák již definován, což je určitý pozitivní posun, nicméně systémově se mnoho nemění, jelikož není jednoznačně stanoveno, kdo a jak bude tyto děti identifikovat. Existují úvahy, že při identifikaci dětí se sociálním znevýhodněním by mohla ŠPZ vycházet z údajů orgánů sociálně-právní ochrany dětí (dále jen OSPOD). Nicméně v zákoně o sociálně-právní ochraně dětí (zákon č.359/1999 Sb.) neexistuje ustanovení, které by tuto povinnost OSPODu ukládalo. Realizaci tohoto opatření by také mohla bránit skutečnost, že citlivé informace týkající se dítěte nemůže OSPOD ze zákona o ochraně osobních údajů sdělit nikomu jinému než orgánům činným v trestním řízení. Je nutné také zdůraznit, že ne všechny děti sociálně znevýhodněné jsou v péči OSPODu (např. děti cizinců apod.) B. a) Pedagogům byly prostřednictvím osobních konzultací, případně formou doporučení ve školních podpůrných programech předávány potřebné informace. b) Školám byl poskytnut stručný přehled dalších relevantních paragrafů školského zákona, které pomohou mapovat situaci sociálně znevýhodněných žáků. Jedná se především o povinnosti zákonných zástupců a také možnosti využití školní matriky jako dalšího zdroje pro čerpání a vedení informací o sociálním znevýhodnění žáků (viz zákon č. 561/2004 Sb.). c) Pedagogům byla předávána doporučení pro práci se žáky se sociálním znevýhodněním, jež mimo jiné vycházela z Metodického doporučení k zabezpečení rovných příležitostí ve vzdělávání dětí, žáků a žákyň se sociálním znevýhodněním, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Č.j. 27607/2009-60.

41

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 d) Ve školních podpůrných programech byla školám doporučena pomocná kritéria pro usnadnění kvalifikovaného odhadu identifikace žáků se sociálním znevýhodněním. e) CPIV mj. doporučuje ve školních podpůrných programech (Špp) školám, které vykazují žáky se sociálním znevýhodněním, absolvovat v rámci DVPP kurzy zaměřené na práci se žáky se sociálním znevýhodněním. f) Psycholožka CPIV úzce spolupracovala v této oblasti s několika školami, kterým pomáhala ověřovat sociální znevýhodnění u žáků, u kterých pedagogové na známky sociálního znevýhodnění upozornili. g) CPIV se setkala i se školami, kde již několik let působí asistent pedagoga pro sociálně znevýhodněné žáky. Ukázalo se, že v některých školách je možné získat finance na zřízení asistenta pro tyto žáky. Tyto zkušenosti se snažili předat dál především školám, kde je to aktuální problém. C. a) Ke zjišťování sociálního znevýhodnění je nutné vyšetření v PPP nebo SPC. Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem navrhujeme převést pravomoci stanovení sociálního znevýhodnění žáků a studentů na školy ve spolupráci s OSPOD. Řešením je zavedení pozice sociálního pracovníka ve škole, který by ve spolupráci s OSPOD mohl sociální znevýhodnění zjišťovat. b) Uvažovat o holandském systému financování, který postupuje prostřednictvím indexace dětí - dítěti je přiřazen index 1–3 podle jeho speciálních vzdělávacích potřeb a tímto číslem se násobí výše prostředků, které jsou na vzdělávání dítěte určeny, nebo anglický systém, který využívá plošného snížení počtu žáků ve třídách, které vede k individualizaci vzdělávání. Bez změny systému financování nelze z dlouhodobého hlediska podporovat rozvoj inkluzivního vzdělávání v základních školách hlavního vzdělávacího proudu. Pozice sociálního pracovníka A. Legislativní překážkou pro vytváření fungujícího systému založeného na inkluzivních principech je neexistence pozice sociálního pracovníka ve školství; pro zřízení nejsou v současné době vytvořeny podmínky, protože tato profese a její pracovní náplň spadá do gesce Ministerstva práce a sociálních věcí. V zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a v novele tohoto zákona č. 159/2010 Sb. (§ 2) není tedy v seznamu pedagogických pracovníků ustavena pozice sociálního pracovníka, který by pod záštitou školy mohl pracovat přímo s dětmi, rodinou, popř. celou komunitou. Dle dikce školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů) nemá být škola primárně subjektem poskytujícím sociální služby, jiný právní předpis (zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů) umožňuje, aby se školská právnická osoba stala poskytovatelem sociálních služeb a sociálního pracovníka zaměstnala jako nepedagogického pracovníka. Škola by však musela projít administrativně i personálně náročným procesem získání oprávnění k poskytování sociálních služeb (rozhodnutí o registraci), na něž navazuje zpracování Standardů kvality sociálních služeb, plnění povinností poskytovatelů sociálních služeb a prioritně zajištění financování sociálních služeb. B. a) V rámci služby sociálního poradenství byla ze strany CPIV poskytnuta poradenská podpora a pomoc žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (především žákům ze sociálně znevýhodňujícího prostředí) a jejich rodinám. 42

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 b) Byla zprostředkována a podpořena spolupráce mezi školami a poskytovateli sociálních služeb, zprostředkována spolupráce mezi školami a institucemi (PPP, SPC, Středisky výchovné péče - SVP, Probační a mediační službou - PMS, OSPOD, úřady práce aj.). Sociální pracovníci CPIV intenzivně pracovali a pracují na zkvalitnění komunikace a zlepšení spolupráce mezi školami a příslušnými odbory sociálně-právní ochrany dětí. c) Podpořeno zapojení školy do procesu komunitního plánování rozvoje sociálních služeb v lokalitě školy. d) Podpořeny a zajišťovány primárně preventivní aktivity pro žáky škol. e) Podařilo se pozitivně ovlivnit a zlepšit sociální situaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich rodin, a to především v sociálně vyloučených lokalitách a lokalitách, kde je nedostatečná síť sociálních služeb. f) Sociální pracovníci CPIV poukazovali při všech jednáních na sociální kontext celé řady situací a tedy nutnost podílu profese sociálního pracovníka při hledání řešení se zapojováním znevýhodněných či postižených žáků do hlavního vzdělávacího proudu. g) Připravuje se metodika „Formy spolupráce s rodinou založené na principech sociální práce“. Součástí této metodiky je mj. i doporučení k legislativní podpoře zřízení pozice sociálního pracovníka ve škole. h) Podíl sociálních pracovníků CPIV na tvorbě metodiky „Formy spolupráce s rodinou založené na principech sociální práce“. i) Předávány kontakty na nestátní neziskové organizace, které mohou sociálního pracovníka poskytnout (navštěvování sociálně slabých rodin, mediační role…). C. a) Propojení vzdělávací, sociální a zdravotní oblasti by usnadnilo práci se sociálně či jinak znevýhodněným dítětem a vzájemné předávání informací. Lepší komunikace a propojenost institucí pracujících s dítětem by měla vést ke snadnějšímu řešení vzniklých problémů a překážek pro zapojení žáka do běžného školního, resp. mimoškolního kolektivu. b) Řešením by bylo zavedení pozice sociálního pedagoga/sociálního pracovníka ve škole a vymezení jeho kompetencí tak, aby by ve spolupráci s OSPOD mohl sociální znevýhodnění zjišťovat. c) Zapracovat do novely č.159/2010 Sb. (§ 2) zákona 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a do katalogu prací i pozici sociálního pracovníka ve školství, dále také sociálního pedagoga, který by plnil úkoly ve vztahu k práci škol se žáky sociálně znevýhodněnými. Pozice školního logopeda A.

Potřeba logopedické péče se netýká pouze dětí předškolního a žáků mladšího školního věku, ale často i žáků 2. stupně základních škol. Včasnou logopedickou intervencí v předškolním a mladším školním věku můžeme předcházet vzniku sekundárních problémů (např. neurotizace dítěte, riziko specifických výukových potíží, apod.). Některé poruchy komunikace však přetrvávají i do vyššího věku a mohou ve svých důsledcích významně komplikovat proces vzdělávání a úspěšnou integraci žáků. Je třeba mít na zřeteli, že poruchy komunikace mají nejenom žáci se samotnou diagnózou narušená komunikační schopnost, ale i děti a žáci s nejrůznějším mentálním, tělesným i smyslovým postižením, s poruchou autistického spektra a velmi často i žáci s dyslexií a dysgrafií. U všech těchto žáků se může jednat o závažné problémy v komunikaci v celém jejím spektru – od porozumění verbálnímu i neverbálnímu vyjadřování, přes různé potíže v expresívní složce až po problémy ve čtení a psaní. Efektivní je zajišťování logopedických služeb odborně připravenými kmenovými pedagogickými pracovníky škol a školských zařízení. 43

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 B. a) CPIV tuto pozici řešilo v zapojených školách převážně z hlediska odbornosti a rozsahu péče konkrétních zaměstnanců v souladu s metodickým doporučením č. j. 14712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství. b) Školám byly poskytnuty kontakty na krajské koordinátory logopedické péče a další odborníky na logopedickou problematiku, kteří v dané oblasti pracují. c) Školy byly informovány o nabídce kurzů v oblasti logopedie, které nabízí Asociace logopedů ve školství a Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, divize IPPP. d) Speciální pedagogové CPIV s logopedickým vzděláním metodicky podporovali logopedické asistentky v zapojených školách (pedagogové MŠ, přípravných tříd i 1. stupně ZŠ), poskytovali v oblasti narušené komunikační schopnosti poradenství rodičům a pedagogickým pracovníkům. C. a) Systémovým řešením je cílené a celoplošné zajištění logopedické péče ve školství po celou dobu školní docházky. Od podzimu 2009 působí v každém kraji koordinátor logopedické péče (LP) ve školství, který by měl úzce spolupracovat s logopedy ze ŠPZ v kraji a koordinovat zajištění metodické podpory pro logopedické pracovníky ve školách. Postupně dochází k rozšiřování poskytované LP ve školství ve všech krajích. Jsou zřizovány nové logopedické třídy u MŠ i ZŠ, pedagogičtí pracovníci jsou proškolováni v logopedické prevenci a probíhá síťování škol s logopedickými pracovníky a ŠPZ s logopedem. Krajští koordinátoři LP ve spolupráci s OŠ KÚ připravují koncepci LP ve školství ve svých krajích s cílem zabezpečení logopedické prevence v mateřských školách a zajištění místně dostupných kvalitnějších poradenských, diagnostických a intervenčních služeb ve školství pro děti a žáky s narušenou komunikační schopností a dále k zajištění metodické podpory logopedických pracovníků ve školství. Počet žáků ve třídách A. Současné počty žáků ve třídách, do nichž jsou začleňováni žáci se SVP, neumožňují prosazování a vytváření inkluzivních principů ve vzdělávání a umožnění účasti co největšího počtu žáků se SVP i nadaných a mimořádně nadaných do hlavního vzdělávacího proudu. Za současných podmínek se učitelé dostávají na hranice svých možností, dochází k jejich přetížení. Přestože mají ředitelé škol možnost snížit počet žáků ve třídách, ve kterých je začleněno více žáků se SVP, nemohou tuto kompetenci uplatnit, protože nedisponují dostatečnými finančními prostředky, kterými by mohli tolik potřebné snížení počtu žáků ve třídách zajistit navýšením počtu učitelů. Současný systém příspěvku školám – normativní financování (podle počtu žáků) tak paralyzuje možnost individuálního přístupu k jednotlivým žákům a rozšiřování principů inkluzivního vzdělávání. B. a) Poskytnuta pomoc vedení školy při zajištění potřebné speciálně pedagogické péče pro žáky se SVP i v případě spojení tříd (různé kolektivy, změna počtu žáků ve třídě apod.). b) Speciální pedagog CPIV poskytoval poradenství a metodickou podporu a ukázky pomůcek, literatury pro práci se žáky se SVP pro jednotlivé vyučující. c) Podpora při vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním ve třídě s vyšším počtem žáků – skupinové vyučování s využitím pozice asistenta pedagoga. Toto opatření je dobrou praxí v dané škole, protože plně podporuje inkluzivní principy vzdělávání.

44

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 d) Metodické doporučení a poradenství v oblasti reedukace žáků se SPU za náročnějších podmínek – počty žáků v běžné třídě. C. a) Při transformaci financování regionálního školství zohlednit kritérium počtu žáků se SVP v běžných třídách. Tzn. snížit limit počtu žáků ve třídách a navýšit normativ o příplatek na každého žáka se SVP a současně zohledňovat tyto snížené počty žáků se SVP ve třídách při stanovování přepočteného počtu pedagogických pracovníků a tím i úvazků pedagogických pracovníků v poměru k výkonu (počty žáků). Povinná docházka zejména sociálně znevýhodněných dětí od pěti let věku do MŠ A. Ve školské legislativě není zakotvena povinná docházka dětí do posledního ročníku předškolního vzdělávání – mateřské školy (MŠ), přestože poskytuje dostatečně podnětné prostředí, které někteří rodiče svým dětem neposkytují či ani poskytnout nemohou. Kvalifikovaní pedagogové MŠ navíc mohou včas upozornit rodinu a kompetentní odborníky na nutnost zaměřit se na konkrétní problém dítěte, např. na vadu řeči, problémy s pozorností a soustředěním, nevyzrálost psychických funkcí, grafomotorické obtíže atd. B. a) Tým CPIV řešil problematiku školní nepřipravenosti žáků prvních ročníků ze sociálně znevýhodněného prostředí, s nedostatečnou školní zralostí především v sociální a pracovní oblasti. (Tyto děti mateřskou školu buď nenavštěvovaly vůbec, nebo byly do MŠ zapsány, ale docházely jen zřídka či nedocházely do ní vůbec.) b) V několika případech se včasnou intervencí podařilo zajistit, aby děti (v době odkladu školní docházky) absolvovaly přípravu na vzdělávání v mateřské škole. Bylo však třeba velmi citlivého jednání s rodiči. (V těchto případech docházelo ke společnému jednání třídních učitelek, rodičů a speciálního pedagoga CPIV.) c) U dalších několika dětí, které byly ohroženy počátečním selháváním ve vzdělávání, ale zvládaly odloučení od rodičů, se podařilo pro ně dohodnout speciálně-pedagogický přístup s tím, že budou první ročník opakovat. Docházka do prvního ročníku zde suplovala adaptační pobyt s přípravou na vzdělávání, které by jinak poskytovala mateřská škola. d) CPIV zajistilo předávání zkušeností a dobré praxe mezi spolupracujícími školami – náslechy a vzdělávání pedagogických pracovníků přípravných tříd. e) Spolupráce s PPP a NNO v oblasti předávání informací o potřebnosti předškolní přípravy dětí v rámci MŠ nebo přípravných tříd, motivace rodičů k předškolní přípravě dětí a realizace besed o školní zralosti, přípravě na vyučování a spolupráci se školou. f) Předávání metodických materiálů pedagogickým pracovníkům přípravných tříd. g) Pracovníci CPIV nabízeli besedy pro rodiče předškoláků, které se týkají tohoto tématu, spolupracovali i na zvýšení informovanosti rodičů v oblasti kvalitní předškolní přípravy dětí a o službách odborných poradenských pracovišť. Záleží pak ale vždy už jen na aktuální poptávce ze strany rodičů. C. a) Zákonnou úpravou zavést pro děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí - jako systémové opatření - bezplatnou povinnou docházku do MŠ od pěti let věku dítěte.

45

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 3.2.3 Administrativní překážky Nedostatečná dostupnost služeb školských poradenských zařízení (ŠPZ, tj. PPP, SPC a SVP) A. Dostupnost školských poradenských služeb neodpovídá současným potřebám škol a školských zařízení, a to nejen rozsahem a pružností, ale mnohdy ani kvalitou. Jedná se např. o dlouhé objednací termíny pro vyšetření, malou frekvenci návštěv poradenských odborníků ve školách a také poskytování jen některých standardních služeb. Krom toho se jedná i o nedostačující podporu a pomoc učitelům. Celkově problém souvisí s řadou faktorů, jako jsou personální obsazení poradenského zařízení, počet školských poradenských zařízení v kraji, velikost spádové oblasti (podle počtu klientů), dopravní dostupnost škol a v neposlední řadě se jedná i o problém ekonomický. To vše pak ve svých důsledcích brání vytváření a rozvoji inkluzivních podmínek ve školách. Pozdní termíny diagnostik v přetížených PPP jsou často zmiňovanou překážkou včasné specializované péče o žáky se SVP. Za závažný však pedagogové v řadě případů považují také problém, jak přesvědčit rodiče dětí s výukovými či výchovnými obtížemi k objednání jejich dítěte v PPP. Pokud se po dlouhém přesvědčování rodiny žáka diagnostika dítěte uskuteční, vyvstane další problém – mnozí rodiče odmítají předat zprávu s výsledky PPP škole. Zde pak vzniká překážka v zahájení řízení o integraci v případě dosud skrytého zdravotního postižení žáka, nemůže být včas vypracován IVP a toto brání nastavení účinných metod a postupů ke zlepšení vzdělávacích výsledků žáka. Poradny také velmi často s velkými obtížemi diagnostikují žáky se sociálním znevýhodněním a žáky-cizince (PPP nedisponují prostředky na tlumočníky, ačkoli zejména v Praze je nárůst počtu žákůcizinců vysoký). Některé školy zapojené v projektu poukazovaly na nedostatečnou podporu ze strany poraden (malá frekvence návštěv do škol, dlouhé objednací lhůty, snaha poraden řešit jen nezbytně nutné problémy, nekompetentnost některých pracovníků poraden k diagnostikování žáků-cizinců, nemožnost řešit problémy komplexně aj.). Některé poradny nechtějí doporučovat žáky k integraci i v naprosto jasných případech, které jsou podle CPIV indikované. Školy tak nemohou žádat o finanční dotaci pro integrované žáky. B. a) CPIV nabízelo školám odborné konzultace převážně v oblastech individuální péče a individuálních vzdělávacích plánů, dále pro řešení poruch chování u žáků a řešení klimatu v třídních kolektivech. CPIV fungovalo nejen jako přímý poskytovatel konzultací a konkrétních opatření, ale také jako zprostředkovatel kontaktů („síťovatel“). b) Šíření třístupňového modelu metodické pomoci (3MP) PhDr. Kucharské a PhDr. Mertina a jeho zavádění do praxe. c) Poskytnuto poradenství při tvorbě portfólií žáků. d) CPIV poskytovala poradenství k volbě školského poradenského zařízení. e) Po dohodě s PPP CPIV realizovalo některé aktivity, které PPP z personálních a časových důvodů (SVP z důvodů vzdálenosti od sídla školy) nebyla schopna zajistit (preventivní programy, práce s žáky-cizinci, sociometrická šetření a následná práce s třídními kolektivy). f) Pracovníci CPIV nabízeli a poskytovali školám metodickou podporu a odborné poradenství v oblastech, ve kterých není ŠPZ dostatečně flexibilní či nemá potřebnou profesní kapacitu. Témata podpory se týkala vždy konkrétních zakázek škol, nejčastěji se jednalo o metody práce se žáky se SVP během vyučování, sestavení IVP

46

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 a spolupráci s rodiči na odstraňování negativních důsledků zdravotního postižení či znevýhodnění. C. a) Posílení personální kapacity ŠPZ. b) Rozšíření odborných kompetencí pedagogů škol ke stanovování vyrovnávacích opatření prostřednictvím DVPP a metodické podpory c) Partnerské smlouvy s externími subjekty (NNO apod.), které zajišťují kvalifikované poskytování služeb školám (metodicky vedeny poradenským zařízením). d) Rozšíření podpory činnosti soukromých zařízení působících v této oblasti. e) Zřízení krajských center disponujících multioborovými týmy odborníků, které by poskytovaly další podporu a pomoc učitelům při vytváření a rozvoji inkluzivních podmínek ve školách. f) Specifikace poradenských úkolů středisek výchovné péče s ohledem na péči o žáky s rizikem či projevy poruch chování. Zřizování přípravné třídy A. Přípravné třídy představují mezistupeň mezi MŠ a 1. ročníkem ZŠ. Jsou určeny pro všechny děti s odkladem povinné školní docházky, které jsou současně ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Mají tak svůj nepochybný význam, protože představují přípravu a podporu před nástupem do 1. ročníku. Do přípravné třídy jsou děti přijímány na základě doporučení školského poradenského zařízení (§ 47 zákona č. 561/204 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění). Zřizování přípravných tříd je ale spojeno s následujícími problémy: a) zřizují se se souhlasem zřizovatele a krajského úřadu; na jejich zřizování není dostatek finančních prostředků; b) za účelem jejich naplnění jsou do nich zařazovány i děti, které nejsou sociálně znevýhodněné; c) za sociálně znevýhodněné žáky jsou považováni téměř výhradně příslušníci romské menšiny, kteří však nemusí být nutně sociálně znevýhodnění; d) pokud jsou děti umísťovány do přípravných tříd při speciálních školách, stává se v řadě případů, že se pak rodiče rozhodnou pro povinnou školní docházku ponechat dítě ve speciální škole, přestože má předpoklady pro zvládnutí vzdělávání v běžné ZŠ; e) limit minimálního počtu dětí může zabránit zřízení přípravné třídy i v lokalitě, ve které není jiná škola s přípravnou třídou dostupná; f) řada rodičů, jejichž děti mají odklad nástupu povinné školní docházky, raději posílá své děti zpět do MŠ, než aby je přihlásila do přípravné třídy; g) v neposlední řadě je problémem definice sociálně znevýhodněných dětí. B. a) Poradenství při zřízení přípravné třídy při ZŠ v rámci platné legislativy a rovněž na základě příkladů dobré praxe a sdílení zkušeností mezi školami. b) Osvěta v okruhu rodičovské veřejnosti, rozhovory, motivace rodičů k zařazování dětí do přípravné třídy a následně do „běžné“ ZŠ. c) Pomoc CPIV při zřízení přípravné třídy v několika školách. Jednalo se zejména o poskytnutí odborného poradenství v oblasti vyřízení potřebné agendy. Školy byly ubezpečeny, že pracovníci CPIV jsou k dispozici a připraveni řešit tuto problematiku i nadále. C. a) Legislativní řešení, a to pro problémy ad a), b), c), d), e) a g) – viz ad A.; 47

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 b) Osvěta v okruhu rodičovské veřejnosti, a to jednak prostřednictvím běžných základních škol a jejich nabídky možností, dále s podporou PPP či SPC – ad d) a f). c) Dát pravomoc rozhodnout o přijetí do přípravné třídy i škole. Dotace školám, projektové výzvy A. Mezi uzávěrkami a vyhlášením programů či projektových výzev je často příliš krátká doba. Školy nejsou tak personálně (odborně a zkušenostmi) zajištěné, aby zvládly v krátkém čase (např. 1 měsíc) napsat náročnější či obsáhlejší projektovou žádost. Dalším problémem je načasování vyhlašování projektových výzev vzhledem k tomu, že některé jsou vyhlašovány v průběhu letních prázdnin, kdy pedagogové čerpají dovolenou a nejsou dosud zjištěny vzdělávací potřeby u všech žáků. Rovněž lhůty na podání projektů jsou pro školy krátké. V neposlední řadě je problémem i to, že pedagogičtí pracovníci nemají možnost se – při svém zatížení - zpracování projektu plně věnovat a nebývají za tuto práci ohodnoceni. Demotivující je rovněž absence zpětné vazby školám ze strany KÚ (i jiných subjektů) v případě neúspěšné žádosti o dotaci. A pokud se o rozhodnutí dozvědí, nejsou jim obvykle sděleny důvody zamítnutí žádosti. B. a) Projektoví manažeři CPIV poskytovali vedením všech spolupracujících škol informace o jednotlivých aktuálních výzvách – většinou e-mailovou či telefonickou formou. b) V některých případech byla poskytnuta podpora a metodické vedení při zpracování projektových žádostí včetně vyhledávání aktuálních projektových výzev. c) Projektový manažer CPIV se také intenzivně snažil zvýšit „projektovou gramotnost“ škol mj. tím, že pravidelně udržoval informační servis školám, které spolupracují s projektem CPIV, informoval o nových aktuálních nabídkách možností čerpání finančních prostředků. Přidával i své soukromé tipy a podněty a rovněž i sdělení o tom, že je vždy připraven školám pomoci s podáváním projektových žádostí. C. a) Možností je pověřit funkcí zpracovatele projektových žádostí některého z pracovníků školy. b) Na základě zkušeností – zřídit „krajská centra“ orientovaná na podporu inkluze. Vzdělávání žáků-cizinců A. Ve školách roste počet žáků-cizinců z tzv. třetích zemí (podle výsledků šetření center je z těchto zemí 88 % všech žáků-cizinců ve sledovaných školách). Tím se stává problematickým ustanovení, že žáci z těchto zemí, na rozdíl od žáků-cizinců ze zemí Evropské unie, nemají nárok na bezplatné kurzy českého jazyka. Kurzy či doučování češtiny pro žáky-cizince z těchto států pak bezprostředně závisí na školách, které se ale navíc potýkají s nedostatkem výukového materiálu a kapacitou pro důsledně individuální přístup k cizincům jako žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Nepostačující je často i odborná připravenost pedagogů. B. a) Školám byla poskytnuta metodická podpora v souvislosti se vzděláváním žákůcizinců, sociální pracovnice CPIV podpořila a zprostředkovala školám spolupráci s organizacemi poskytujícími bezplatné kurzy českého jazyka pro děti-cizince a jejich rodiče včetně dalších služeb (právní poradenství zaměřené na pobytovou a vízovou problematiku, pracovně-právní vztahy, poradenství o sociálním, zdravotním a vzdělávacím systému ČR, kurzy základní počítačové gramotnosti aj.). Školy

48

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 vzdělávající žáky-cizince s těmito organizacemi navázaly intenzivní spolupráci, především v oblasti zajištění kurzů českého jazyka. b) CPIV realizovalo vzdělávací semináře pro pedagogy i pracovníky školních poradenských pracovišť, poskytovali konzultace, metodické materiály, vhodné učebnice a pomůcky pro vzdělávání žáků-cizinců, poradenství pedagogům i rodičům. c) CPIV poskytovalo metodickou podporu školám a vytvořilo materiál pro práci se žákycizinci a pomohlo je zasíťovat s NNO, které se danou problematikou zabývají. C. a) V rámci DVPP proškolovat učitele českého jazyka v oboru „čeština jako cizí jazyk“ tak, aby učitelé mohli pracovat se žáky-cizinci např. v rámci doučování, ve školním klubu, nebo i během vyučování, a zajistit finanční ohodnocení a metodickou podporu pedagogům, kteří tuto práci vykonávají. b) Problematiku vzdělávání žáků-cizinců zahrnout do programů vzdělávání budoucích učitelů na příslušných fakultách vysokých škol. c) Spolupráce s Centrem na podporu integrace cizinců. V případě aktuálních potřeb škol jsou centra CPIV připravena řešit dle svých možností zakázky škol.

3.2.4 Spolupráce školy a rodiny Komunikace s rodiči A. Rodiče/zákonní zástupci žáků mají právo na plnohodnotnou informovanost o stavu vzdělávání svých dětí. Škola má tak povinnost informovat rodiče/zákonné zástupce o všech skutečnostech, které mají vliv na úspěšnost výchovy a vzdělávání jejich dětí a současně vytvářet prostor pro efektivní vzájemnou komunikaci a spolupráci směřující ke společnému cíli. V této oblasti se projevují následující problémy: a) Někteří pedagogové jsou nedostatečně vzděláni a nemají dostatek zkušeností v oblasti komunikace a jejích možností, takže se jim nedaří komunikaci s rodiči vhodně otevřít a pak dále udržovat. b) Komunikace je často nedostatečná jak z hlediska frekvence, tak i z hlediska obsahu (vychází převážně ze zkušeností učitelů a zažitých tradic), takže se neuplatňuje potřebný komunikační systém, nevytváří se prostor a důvěra. c) Škola ale také nemá dost účinné prostředky, jak přimět ke komunikaci a spolupráci rodiče, kteří k tomu nejsou ochotni. d) Učitelé nedostatečně využívají pro komunikaci s rodiči/zákonnými zástupci pomoc a podporu školních psychologů (působí-li ve škole) nebo i institucí jako např. OSPOD, PPP, SPC či NNO. B. a) CPIV zprostředkovalo semináře na téma Komunikace s rodiči. b) Podpora pedagogů ze strany sociální pracovnice CPIV při komunikaci s rodiči/zákonnými zástupci některých žáků, a to v rámci služby odborného sociálního poradenství. Díky této podpoře se podařilo zlepšit situaci těchto žáků a jejich rodin. c) Poradenství pro rodiče v oblasti školní zralosti, domácí přípravy na výuku, péče o žáka s kombinovaným handicapem; neformální setkávání s rodiči; rozbor zpráv z vyšetření PPP. d) Sociální pracovník CPIV zaměřil poradenství, zprostředkovávání zkušeností, předávání informací a síťování na rozšíření palety komunikačních strategií a způsobů, které škola využívá, a rovněž informoval rodiče o dopadech některých kroků, o možnostech efektivnější komunikace a dalších souvislostech. 49

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 e) CPIV rovněž usilovalo o provázání některých institucí či jedinců – k tomu využíval rozličných nástrojů síťování, zejména tzv. platformu Lokálního partnerství. f) Realizace besed pro rodiče, nejčastěji na témata: Školní zralost a Příprava na vyučování. g) Podpora užšího zapojení rodičů do života škol – neformální aktivity škol pro rodiče s dětmi (např. Pohádkové odpoledne – zážitkové aktivity). h) Pracovníci CPIV se také účastnili výchovných komisí, popř. působili jako mediátoři mezi rodinou a školou. i) Osvědčená práce sociálního pracovníka CPIV působícího ve vztahu škola – rodiče (potažmo další instituce) jako mediátora. Nabízí tak nezaujatý pohled zvenčí, iniciuje vzájemná setkání, která napomáhají zlepšení vzájemné komunikace a zkvalitnění spolupráce v průběhu procesu vzdělávání. j) Předávány poznatky dobré praxe dalším školám. k) Nabízeny služby sociálního pracovníka CPIV pro zprostředkování komunikace rodičů se školou. l) Možnosti zlepšení komunikace školy s rodiči byly zapracovány také do školních podpůrných programů. C. a) Výcvik pedagogů v komunikačních dovednostech (použití různých komunikačních technik, motivačních rozhovorů) se zaměřením především na komunikaci s rodiči a v neposlední řadě i mezi sebou. b) Zařadit tento výcvik jako nedílnou součást do programů učitelské přípravy. Vhodné je rozvíjet osobnost pedagoga komplexně – včetně sebezkušenostního výcviku – kdo jsem, proč učím, vztah k sobě a druhým. c) Nabídnout dětem, které nemají dostatečnou podporu pro své vzdělávání doma, podpůrný systém v rámci školy či NNO (sanace rodiny). d) Seznamovat pedagogy, a to již při studiu, s kompetencemi orgánů státní správy a neziskového sektoru i jejich povinnostmi vyplývajícími ze zákona a také s povinnostmi rodičů – nutnost znát Úmluvu o právech dítěte! e) Možnou cestou ke zlepšení vzájemné komunikace školy a rodiny by mohlo být zavedení pozice sociálního pedagoga ve školách. f) Informovat rodiče o jejich povinnostech, které jim ukládá školský zákon i zákon o rodině s důrazem na jejich osobní zodpovědnost za výchovu a vzdělávání jejich dětí.

3.2.5 Spolupráce školy s ostatními subjekty Mezirezortní spolupráce a spolupráce s dalšími subjekty A. V současnosti přetrvává problematická spolupráce institucí spadajících do resortů školství, zdravotnictví, vnitra a práce a sociálních věcí – není optimální. Lepší propojenost a sdílení informací mezi jednotlivými resorty by zefektivnilo práci s dítětem, rodinou či komunitou. Chybí funkční platforma pro komunikaci a spolupráci mezi institucemi, které zásadně ovlivňují situaci ve školách (zřizovatel a jeho sociální odbor, policie, nestátní neziskové organizace, zástupci krajské správy, úřad práce atd.). B. a) Možno aplikovat příklady dobré praxe. b) Doporučena iniciace případových konferencí. c) Pracovníci CPIV se zúčastňovali spolupráce na nejrůznějších úrovních – nejčastější je aktivní činnost v rámci tzv. platformy Lokálního partnerství a pracovních skupin Komunitního plánování sociálních služeb. 50

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 d) Rovněž se pracovníci CPIV snažili zorganizovat tzv. kulatý stůl pro jednání mezi zřizovatelem, školami a poradenskými zařízeními, nestátními neziskovými organizacemi (NNO) a rodiči. e) CPIV školám předávala informace a kontakty o dostupných externích subjektech a jejich službách využitelných pro školy. Ve všech školních podpůrných programech je podrobně vyspecifikována jejich činnost a popis služeb. f) Pracovníci CPIV byli aktivně zapojeni do komunitního plánování, což umožnilo síťovat, navrhovat vhodná opatření, spolupracovat a vzájemně se informovat s ostatními poskytovateli služeb v místě; aktuální informace dále předávat spolupracujícím školám. g) Spolupráce s Agenturou pro sociální začleňování v rámci pracovní skupiny pro vzdělávání, kde byly řešeny problematické oblasti společně se zástupci místních škol, zástupci místní samosprávy a NNO. h) Pracovníci CPIV navázali a udržují intenzivní spolupráci s vybranými NNO působícími v oblasti vzdělávání a prevence výskytu rizikového chování a prevence sociálního vyloučení. Spolupráce probíhala i s rodiči a zákonnými zástupci žáků, čímž docházelo k podpoře jejich sociálního začleňování. C. a) Východiskem by mohlo být vytvoření platformy v gesci zřizovatelů zaměřené na propojení aktérů, kteří jsou dostatečně seznámeni se situací i reálnými možnostmi jejich řešení. b) Účast zástupců školy na komunitním plánování obcí. c) Síťování externích subjektů (NNO, OSPOD…) prostřednictvím sociálního pracovníka a zvyšování informovanosti pedagogů o službách poskytovaných vnějšími subjekty. Sdílení informací mezi školou a OSPOD A. Sdílení informací naráží na § 57 zákona 359/1999 Sb., o sociálně právní ochraně dítěte, ve znění pozdějších předpisů. Jedná se o povinnost „zachovávat mlčenlivost o skutečnostech, se kterými se při provádění sociálně-právní ochrany nebo v přímé souvislosti s tím seznámili“. Proto také OSPOD neposkytuje škole informace o případech jednotlivých dětí. Informace naopak poskytují OSPODu pouze školy. Tak se často stává, že o přetrvávajícím problému žáka nemá škola informace, zda je problém řešen, či nikoliv. Tím jsou snaha i potřebné aktivity pedagogů paralyzovány a škola vnímá spolupráci s OSPOD jako neefektivní, a snaží se více či méně úspěšně situaci řešit vlastními silami nebo za pomoci jiných subjektů. B. a) CPIV úzce spolupracuje s OSPOD a snaží se tyto dobré zkušenosti přenášet do kontaktů a jednání s dalšími OSPODy. Například proběhlo na půdě školy jednání mezi pedagogy a sociálními pracovníky OSPOD, iniciované CPIV. b) Projednáván je nyní metodický materiál, v němž by OSPOD školám výstižněji přiblížil svoji činnost a vymezil jasněji možnosti, pravomoci i legislativní omezení. c) CPIV realizovalo besedy pro pedagogy s pracovníky OSPOD, kde si školy mohly ujasnit možnosti spolupráce, nastavit pravidla vzájemné komunikace, v diskusi si na ilustrativních případech nastínit postupy řešení. d) Pracovníci CPIV doporučovali školám v rámci konzultací vyšší aktivitu z jejich strany. Také ve všech školních podpůrných programech pracovníci CPIV zdůrazňovali, aby v případě zájmu o zpětnou vazbu z podaného podnětu k šetření škola telefonicky kontaktovala kurátora, který má případ na starosti. Pokud nejde o

51

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 vyšetřování trestného činu, může kurátor podat výchovné poradkyni obecné informace o stavu šetření. e) I v této oblasti se osvědčila práce sociálního pracovníka CPIV působícího jako mediátor ve vztahu škola – rodiče – OSPOD. C. Příslušná legislativní úprava by mohla tuto blokaci odstranit, přičemž by škola byla povinna ve smyslu zákona o ochraně osobních údajů sdílené informace chránit.

3.2.6 Metodická připravenost pedagogických pracovníků na zavádění principů inkluzivního vzdělávání Připravenost absolventů pedagogických fakult na práci s žáky se SVP A. Programy učitelské přípravy nezahrnují dostatečnou přípravu a výcvik pedagogických pracovníků pro práci s odlišnostmi žáků. Mladí učitelé a absolventi jsou mnohdy méně vstřícní práci se žáky se SVP, což je dáno i tím, že mají málo zkušeností se vzděláváním a jeho podmínkami. Navíc je na mladé učitele často vyvíjen nátlak ze strany starších kolegů, aby nezaváděli „novoty“, čemuž nejsou rovněž připraveni čelit. Pedagogové ve školách (pokud nemají speciálně-pedagogickou kvalifikaci), nemají dostatečné profesní kompetence pro výuku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, přestože by to mělo být samozřejmou součástí jejich učitelské kvalifikace. B. a) Nabídka a realizace dalšího vzdělávání a cílená podpora pedagogům využívajícím současné i inovační metody práce, iniciace a motivace ke vzájemnému sdílení výukových postupů a strategií mezi pedagogy navzájem. b) Zprostředkovávány náslechy učitelů v jiných spolupracujících školách - docházelo k výměně zkušeností a sdílení příkladů dobré praxe mezi školami, dále např. setkávání ředitelů škol, vzdělávání asistentů pedagogů. c) Realizace seminářů a workshopů reagujících na zakázku škol a přímo v jejích prostorách. d) Metodické vedení začínajícího pedagoga (náslechové hodiny, rozbor hodin, videotrénink). e) Pedagogům byly předávány metodické materiály, doporučovány vhodné strategie a styly učení, didaktické materiály a pomůcky, probíhaly konzultace a poradenství ke konkrétním žákům (včetně realizace ukázkových hodin) C. 1. Změny ve vysokoškolské přípravě učitelů: a) Změnit učitelské studijní programy na fakultách připravujících učitele tak, aby byl jasně definován profil absolventa reflektující potřeby a požadavky současného transformujícího se systému vzdělávání. b) Změnit současný trend, který z ekonomických důvodů upřednostňuje formy hromadných přednášek namísto interaktivních seminářů. c) Pro naznačená řešení využít podpory jednak Asociace profese učitelství ČR (APU ČR), která propojuje oblast pregraduální přípravy učitelů s oblastí školského terénu i pedagogického výzkumu, jednak i Akreditační komise vlády ČR, zejména její pracovní skupiny pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii. d) Zařadit témata orientovaná na vytváření proinkluzivního prostředí mezi povinná. e) Zvýšit časovou dotaci praktické přípravy studentů učitelství.

52

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 f) Zaměřit učitelskou přípravu na praktické problémy výuky, včetně učitelské administrativy nebo řešení možných problémových situací. 2. Pro lepší připravenost absolventů učitelského vzdělávání navrhujeme ke zvážení: a) Změnit na fakultách připravujících učitele systém výběru studentů pro učitelskou profesi, tzn. změnit i přijímací řízení. V přijímacím řízení se zaměřit na osobnostní a pedagogické předpoklady uchazečů pro výkon učitelské profese (komunikační schopnosti, tvořivost, samostatnost, schopnost spolupráce, emoční zralost, psychotesty, atp.) b) Zařadit do studijních programů učitelské přípravy např. zkušenostní kurz pedagogické komunikace, který by utvářel a rozvíjel dovednosti v komunikaci se žáky, rodiči i v pedagogickém sboru (v jeho rámci rozvíjet i kompetence pro konstruktivní řešení problémů). c) Zaměřit studijní učitelské programy také na problematiku žáků se SVP, aby měli absolventi praktický vhled a dovednosti (rozpoznat typické projevy žáků, reagovat na jejich specifické potřeby, přizpůsobovat těmto žákům systém výuky včetně vyučovacích strategií). Rovněž zařadit praktikum práce s těmito žáky. d) Již v průběhu studia motivovat a podporovat osobnostní a profesionální rozvoj studentů formou dlouhodobějších sebezkušenostních programů. e) Seznamovat studenty s aktuální školskou legislativou. f) Zajistit součinnost obecné a oborových didaktik, aby byla příprava funkčním způsobem propojena. Současně sjednotit terminologii v jednotlivých disciplínách, k čemuž by mohly posloužit společně propracované programy přednášek, seminářů a cvičení. g) Zajistit v rámci přípravy budoucích učitelů na fakultách i praktické osvojení si učitelské způsobilosti pro utváření a rozvíjení obecných a oborových kompetencí v procesu učebních činností žáků a rovněž praktickou aplikaci dovedností v rámci studia pedagogických disciplín. Toho lze dosahovat například následujícím způsobem: • • • • •

Propojením teoretické didaktické přípravy studentů s organizovanou praxí ve školách. Přípravou na praxe studentů a zpětnou vazbou z těchto praxí. Delší praxí v rámci „klinického roku“ (celoroční praxe ve školách již v době studia). Pravidelným kontaktem budoucích učitelů se školami v průběhu celého studia – již od 1. ročníku studia. Vytvořením odborných týmů (na fakultách připravujících učitele) zodpovědných za pedagogicko-psychologickou přípravu budoucích učitelů tvořených krom pedagogů, didaktiků a psychologů fakult také zkušenými učiteli z praxe. Jedná se o systematičnost a komplexnost pedagogicko-psychologické přípravy na učitelskou profesi včetně užšího propojení VŠ přípravy s reálnou praxí.

h) Zaměřit se na kvalitu týmů VŠ pedagogů připravujících budoucí učitele a doplnit je kvalitními vyučujícími z praxe. i) Přehodnotit celkově systém vzdělávání a přípravy budoucích učitelů převážně v učitelských disciplínách, zejména v oblasti speciální pedagogiky.

53

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Práce s individuálním vzdělávacím plánem (IVP) A. V mnohých školách nemají pedagogové dostatečné zkušenosti s vypracováváním IVP a jeho následným naplňováním ve výchovně-vzdělávacím procesu. Ze strany pracovníků školských poradenských zařízení - ŠPZ (PPP nebo SPC) postrádají uspokojivou metodickou podporu. IVP bývá často pouze formální bez konkrétních doporučení pro práci se žákem, nejsou zde jasně stanoveny cíle ani konkretizovány metody práce. Velmi často rodiče, ale i někteří pedagogové vnímají IVP jako nárok na úlevy pro žáka (zejména z hlediska hodnocení) a dále jako práci navíc; z tohoto důvodu mají tendenci se jejich respektování vyhýbat. Dále se rodiče některých žáků se sociálním znevýhodněním a romských žáků odmítají podílet na naplňování IVP. Jakmile je na tyto rodiče kladen požadavek ze strany školy spolupůsobit při vzdělávání jejich dětí, žádají přeřazení svého dítěte na ZŠ praktickou, kde jsou na děti kladeny menší požadavky. Povinností školy je udělat vše v zájmu dítěte, a pokud rodič z rozmanitých důvodů není schopen naplňovat požadavky IVP, nesmí to být důvod pro přeřazení žáka na ZŠ praktickou. Pedagog spolu s rodičem musí do IVP zahrnout ty oblasti, které je rodič schopen zajistit. Je mylné předpokládat, že zmiňovaní romští rodiče budou vědět, jak provádět reedukaci SPU, když to často nedokáže ani učitel. Problémy mají školy i s vypracováváním IVP pro žáky-cizince, neboť v této oblasti nemají často jak školy, tak i školská poradenská zařízení dostatek zkušeností. Rovněž není obecně známo, za jakých okolností IVP vytvořen být musí a kdy vytvořen být může, protože je to vzhledem k situaci žáka žádoucí. Pracovníci CPIV i učitelé se setkávají také s tím, že v některých případech je IVP rodiči mylně chápán jako automatická záruka mírné klasifikace jejich dítěte bez snahy daného žáka, případně jako úleva (nemusí psát diktáty, zapisovat látku, vše za dítě zajistí škola). Někteří, především romští rodiče, nejsou ochotni plnit IVP ze své strany (domácí příprava, účast na schůzkách ve škole, spolupráce s asistentem pedagoga apod.). B. a) Týmy CPIV poskytovaly opakovaně metodickou pomoc školám, které v této oblasti nemají zkušenosti s metodikou vlastní tvorby, následnou realizací či s úpravami IVP. b) Speciální pedagog CPIV se podílel formou konzultací s pedagogy a účasti na náslechových hodinách na aplikaci IVP do vzdělávání, poskytoval metodickou podporu pedagogům při vyhodnocování IVP. c) V několika základních školách se formou aktivní spolupráce obou subjektů (ZŠ a CPIV) podařilo nastartovat inkluzivní vzdělávání a zavedení funkčních IVP. d) CPIV se snaží situaci měnit jak ovlivňováním všeobecného mínění, tak jednáním s odbory školství obecních i krajských úřadů. Cílem je tyto instituce zainteresovat a přimět k zodpovědnosti za skladbu žáků škol a poukázat současně na některé možnosti řešení ve smyslu „inkluzivní je normální“. e) Pracovníci CPIV seznamovali pedagogy s možností vytváření tzv. plánů podpory rozvoje žáka (bez doporučení PPP), čímž se zkvalitní a urychlí proces integrace a následné péče o žáka (hraniční žák, žák-cizinec, sociálně znevýhodněný žák, žák čekající na vyšetření apod.). f) Pracovníci CPIV konzultovali IVP s výchovnými poradci a školními speciálními pedagogy, doporučovali metody a formy práce se žáky, pomůcky, atd. Konzultovali také zprávy z vyšetření – vyjasnění, vysvětlení doporučení a závěrů. g) V rámci DVPP zdůvodňovali pracovníci CPIV pedagogům důležitost práce s IVP a dle IVP i na II. stupni ZŠ. h) Příprava metodiky „Realizace IVP s ohledem na potřeby vyrovnávacích opatření“.

54

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 i) CPIV zdůrazňuje nutnost citlivé komunikace s rodiči, kterým je nutné vysvětlit klady vyšetření v PPP a možné důsledky, které s sebou nese odmítnutí takového vyšetření poradnou ze strany rodičů, protože někteří rodiče mají tendenci nenechat dítě vyšetřit v PPP z obavy z případné stigmatizace. Přitom vytvoření IVP by žákovi velmi pomohlo. C. a) Zajistit, aby metodiky rozpisu rozpočtů jednotlivých krajů byly v souladu s metodikou rozpisu rozpočtu, kterou vydává MŠMT (příplatky k normativům na žáky se SVP). b) Připravit (jako součást nabídky CPIV pro školy v projektu i mimo něj) kvalitní interaktivní seminář k IVP komplexně zaměřený na všechny možnosti tvorby IVP (za jakých podmínek povinně a kdy jako možná podpora žákům), odpovědnost aktérů (zejména samotných žáků a jejich rodičů/zákonných zástupců) i příslušných institucí (PPP, SPC apod.), postupy (metody a formy) jeho modelování. c) Odpovědnost aktérů (samotných žáků a jejich rodičů/zákonných zástupců) konkretizovat v písemné dohodě mezi školou a rodinou, pro nedodržení stanovit jasné sankce.

3.2.7 Kulturní překážky Překážky nazvané „kulturní“ jsou zcela jiného charakteru s velmi omezenou mírou možných řešení vzhledem k tomu, že jejich příčiny jsou často zastírány zástupnými „problémy“. Zdroji jsou veřejné mínění, sdílená historická zkušenost, předsudky a stereotypy. Proto i řešení musí vycházet z těchto zdrojů. Inkluze ve škole jako stigma A. Inkluze není zatím přijímána širší veřejností jako norma, jako pozitivní a nutná změna. S tím souvisí i zcela paradoxní situace, kdy školy, které jsou otevřeny inkluzi a jsou schopny vzdělávat žáky s potřebou podpůrných a vyrovnávacích opatření, jsou „nálepkovány“ jako školy „sběrné“, jako školy pro žáky z prostředí etnických menšin, tělesně handicapované nebo děti s mentální retardací. Tyto školy jsou pak často veřejností chápány jako školy, které „běžné“ žáky řádně nevzdělají, protože na ně vzhledem k práci s „problematickými“ dětmi nemají dostatek času. Podobné nahlížení je i na školy s větším počtem žáků z ústavní péče, kde možné výchovné problémy pak vedou k odchodu části žáků a k následné stigmatizaci školy. Nejsou vyloučeny ani situace, kdy jsou školy ustanoveny jako spádové pro sociálně vyloučené lokality, což výrazně ovlivňuje počet a strukturu žáků se SVP. Pak je taková škola vnímána jako tzv. „etnická“ (trpí postupně se snižujícím počtem žáků a směřuje až ke zrušení) na rozdíl od jiných, pojímaných jako výběrové. Tak vznikají významné rozdíly mezi školami, které se dále ještě prohlubují. B. a) Tento problém řešil tým CPIV v jedné základní škole, kde již po několik let trvá početní převaha žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí nad ostatní populací. Dochází tak ke stigmatizaci dané školy a současně vzhledem k problémovosti mnohých žáků a jejich rodin i k neúměrnému zvýšení nároků na pedagogický sbor. CPIV jedná o vhodném rozdělení spádových oblastí města ve spolupráci se zřizovatelem. b) Realizace seminářů „Inkluze po špičkách“ a následné diskuze s pedagogy škol zapojených do projektu CPIV na téma inkuzivního vzdělávání. c) Šíření příkladů dobré praxe.

55

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 d) Pracovníci CPIV ve všech spolupracujících školách objasňovali význam a potřebu inkluze ve vzdělávání, její efektivitu a pozitivní dopady na školu a následně celou společnost. Formou praktických ukázek, příkladů dobré praxe, ukázkových hodin a dalších aktivit bylo učitelům názorně předvedeno, že inkluze je v praxi možná. e) V rámci publicity projektu vycházel časopis CPIV, dále Newsletter pro spolupracující subjekty, pracovníci CPIV se účastnili aktivně dnů sociálních služeb, konferencí, odborných diskuzí apod. C. a) Nejspíš by pomohlo rovnoměrnější rozložení počtů žáků ze sociálně vyloučených lokalit např. mezi městské školy a dále profilace škol, aby tak získaly pro rodiče i žáky možnou atraktivitu. b) Větší morální i ekonomická podpora škol otevřených inkluzi ze strany zřizovatelů i MŠMT. c) Výrazně propagovat v rámci projektu CPIV i mimo něj školy, které praktikují inkluzi a současně udržují vysoký standard vzdělání, spolu se zajišťováním sdílení dobré praxe těchto škol s dalšími školami. d) Takovým školám poskytovat metodickou podporu v oblasti práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a poskytovat či organizovat další vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřené na problematiku sociálního znevýhodnění, práce se žáky-cizinci, semináře multikulturní výchovy přímo ve školách apod. e) Systematicky účinně finančně podporovat z prostředků MŠMT velmi náročný a dlouhodobý proces inkluze.

3.2.8 Další překážky Do této kategorie jsme zařadili další překážky a problémy, jejichž překonávání a odstraňování je rovněž vhodné se věnovat. Chybí stimuly pro motivaci učitelů A. Neexistují měřítka kvality práce pedagoga a systém odměňování pedagogických pracovníků reflektující současné potřeby. B. a) CPIV navrhovalo systém hodnocení pedagogů uvnitř školy, který je podrobně popsán ve školním podpůrném programu (Špp) – plán osobního rozvoje, na něj navazující kompetenční model, náměty pro sebehodnocení pedagoga apod. b) V Špp byly školám doporučovány kompetenční modely, které slouží k jednoduché identifikaci silných a slabých kompetencí pedagogů a jako podklad pro vytvoření kariérního plánu nebo cílů na další období. c) Prostřednictvím besed pro pedagogické pracovníky škol se CPIV snaží morálně oceňovat kvalitní pedagogickou práci se žáky a tak motivovat učitele ke zlepšování podmínek pro vzdělávání žáků se SVP. C. a) Brzké dopracování Standardu kvality učitelské práce a Kariérního řádu. b) Kontrolu ve školách zaměřit tak, aby byla schopna reflektovat kvalitu pedagogické práce s možností nařídit další vzdělávání, studijní volno a/nebo navrhnout odchod ze školství (inspirace je možná z Nizozemského inspekčního modelu – naši ředitelé jsou mnohdy v ukončování pracovního poměru „svázáni“ rozmanitými okolnostmi). c) Legislativně ukotvit finanční ohodnocení specializované péče o žáky se SVP.

56

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Potřeba supervize ve školách A. Školy postrádají supervizi, jejímž prostřednictvím by získávaly informace o celé řadě aspektů a jevů svého působení. B. a) Z důvodů nedostatku finančních prostředků škol na profesionální supervizi nabízelo CPIV konzultace, podporovalo a organizovalo setkávání pedagogů s cíleným vedením ze strany pracovníků CPIV. Pracovníci CPIV v omezené míře poskytovali podporu při skupinovém řešení problémů ve školách. Jednalo se spíše o mediaci než supervizi (na tu nemají pracovníci CPIV kvalifikaci). b) CPIV řešilo tuto situaci také nabídkou DVPP, a to prostřednictvím témat Řešení konfliktů a výchova k toleranci a Přechod žáků s PAS z MŠ do ZŠ. c) Zkušenosti pracovníků CPIV ukazují, že učitelé postrádají mj. i prostor pro vzájemnou výměnu zkušeností a názorů, možnost hovořit o problémech, s někým je sdílet, aby je někdo vyslechl, a to alespoň za podpory psychologa (pokud není možná přímo supervize). d) Školám byly předávány informace o možnosti využití supervize (včetně doporučení v Špp). C. a) Pro podporu DVPP by bylo dobré, aby ředitel školy mohl finančně zvýhodnit pedagogy, kteří se systematicky vzdělávají, své poznatky sdílejí se svými kolegy a efektivně je využívají ve vzdělávacím procesu. b) Vytvořit finanční a organizační podmínky pro praktické zavedení supervize pro pedagogické pracovníky ve školách, protože z dosavadních zkušeností vyplývá, že pedagogičtí pracovníci by uvítali supervizi jako možnost zlepšení dynamiky pracovního kolektivu a dále možnost nahlédnout na prožívání pracovních činností z jiné perspektivy. Rozšíření a zkvalitnění DVPP pro pedagogy předškolního vzdělávání (mateřských škol) A. V současné době je nabídka vzdělávání ve srovnání se ZŠ omezená. B. a) CPIV, kromě doporučení DVPP pro MŠ, poskytovala další vzdělávání v místě MŠ, tzv. školení do sborovny. Tato školení byla přístupná i ostatním spolupracujícím MŠ a ZŠ. CPIV zajišťovala DVPP v oblasti edukativně stimulačních skupin. b) Pro MŠ a přípravné třídy realizovala pracoviště CPIV program multikulturní výchovy. c) Realizováno DVPP pro pedagogy z přípravných tříd, předávání zkušeností – náslechy v jiné spolupracující škole. C. a) Rozšířit nabídku DVPP zacílenou na pedagogy mateřských škol. b) Poskytovat DVPP v dostupných časech i lokalitách – tzn. DVPP jde za pedagogy – lektoři cestují. Potřeba finanční podpory školám vzdělávajícím děti se sociokulturním znevýhodněním A. Školy, které vzdělávají tyto žáky, nejsou nikterak ekonomicky podporovány. B. Výpomoc projektového manažera při sestavování žádostí o granty apod. C. V novém modelu financování vzdělávacích procesů počítat i se zvýšeným normativem pro žáky se sociokulturním znevýhodněním. 57

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Není zjišťována efektivita programu na podporu romských žáků středních škol A. Nijak není zjišťováno, kolik žáků dostuduje nebo jaké je jejich uplatnění, ačkoli podporu je poměrně jednoduché získat. C. Bylo by vhodné, návazně na systém zjišťování efektivity poskytnuté finanční podpory romských žáků, zpřísnit tento systém tak, že když žák bez vážných důvodů nedostuduje, bude povinen vrátit poskytnuté prostředky.

Odchod žáků ze základních škol na víceletá gymnázia A. V současné době je stále ještě poměrně běžným jevem odchod žáků ZŠ po 5. ročníku do víceletých gymnázií. Tato problematika je aktuální, pokud základní škola nenabízí dětem atraktivní vzdělávání. B. Na jedné ze spolupracujících škol pracovníci CPIV, v rámci konzultace s vedením školy, doporučovali nevytvářet výběrové třídy, v jejichž důsledku v 6. ročníku ZŠ zůstávají žáci se SVP, podprůměrní, sociokulturně znevýhodnění apod. Tyto kolektivy jsou pak problematické, nemotivované a zvýšeně ohrožené vznikem rizikových forem chování. C. a) Zavést standardy kvality víceletých gymnázií, pokud by byly stále financovány normativně, a současně s tím optimalizovat počet víceletých gymnázií. b) Především v úrovni 2. stupně ZŠ modelovat vzdělávací procesy tak přitažlivé (orientace na činnostní učení, projektové vyučování i výraznou podporu žáků nadaných), aby minimalizovaly zájem rodičů a jejich dětí k přechodu na víceletá gymnázia. Potřeba pružné výměny pomůcek pro děti se SVP mezi školami podle momentální potřeby škol A. Přetrvává nedostatek pomůcek pro žáky se SVP. Školy nakoupí pomůcky pro určité speciální potřeby žáka a po jeho odchodu jí pomůcky zůstanou. Ne vždy je ale může dále využít a naopak potřebuje pomůcky jiné. B. Pomoc ve funkci prostředníka při zapůjčování a výměně pomůcek pro další žáky se SVP mezi školami. C. Založit portál umožňující výměnu pomůcek pro žáky se SVP, jehož prostřednictvím by školy mohly nepotřebné pomůcky vyměnit nebo prodat a nakoupit jiné.

58

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 4.

Činnost projektu CPIV ve školním roce 2010/11

V této kapitole je shrnuta práce projektu CPIV za uplynulý školní rok.

4.1

Profesní portfolio projektu

4.1.1 Psycholog Psycholog v rámci projektu CPIV zajišťuje přímé pedagogicko-psychologické poradenství pedagogům spolupracujících škol s cílem usnadnit zavádění přístupů podporujících inkluzivní vzdělávání a dále poradenskou, diagnostickou, intervenční a reedukační péči pro žáky, s nimiž spolupracující pedagogové pracují. Zároveň se podílí na mapování aktuálního stavu realizace inkluzivního vzdělávání na školách a participuje na vypracování školních podpůrných programů spolupracujících škol. Obě činnosti, tj. přímá práce ve školách na jedné straně a analýza a příprava dokumentů a tvorba školních podpůrných programů na straně druhé, tvořily práci psychologů ve sledovaném období (od 1. 1. do 30. 6) ve shodné proporci. Největší objem práce psychologů představovala oblast metodické podpory pedagogických pracovníků (33 %). Druhou nejčastější činností byla participace na přípravě a zpracování školních podpůrných programů (21 %). Další důležitou aktivitu psychologů v rámci projektu CPIV tvořila analýza a zpracování dokumentů souvisejících s jejich činností ve školách, zejména se jednalo o analýzy a doporučení pro školní vzdělávací programy se zaměřením na výchovné a vzdělávací strategie, na rozpracování průřezových témat, především osobnostní a sociální výchovu, na rozpracování kpt. 8 a 9 RVP ZV a části věnované hodnocení a sebehodnocení žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. Dále se věnovali IVP integrovaných žáků, minimálním preventivním programům a dalším. Na přímou práci se žáky a jejich rodiči bylo zaměřeno 15 % práce psychologů. Příprava podkladů pro výstupy projektu (práce na metodikách, příprava podkladů pro Zprávu o stavu inkluzivního vzdělávání, podkladů pro monitorovací zprávy apod.) zaměstnávala psychology v 8 % vykázaných činností. Kontakt se státními, neziskovými a jinými organizacemi představoval 6 % činnosti práce psychologů.

59


Nejčastější aktivity psychologů v projektu CPIV souvisely s oblastí metodické podpory pedagogických pracovníků. Časově nejnáročnější aktivitu spojenou s metodickou podporou představovala její samotná příprava, kdy na základě náslechů, rozhovorů s pedagogy a diagnostiky tříd bylo potřeba provést vyhodnocení dat a vypracovat konkrétní doporučení, případně i návodné metodiky optimálních postupů. Přítomnost psychologa ve škole využívali pedagogové školy také velmi často k poradenství v oblasti osobních problémů na pracovišti nebo i v soukromí. Konzultace s vedením školy se týkaly problematiky práce asistenta pedagoga, klimatu tříd, klimatu školy, vhodného DVPP, spolupráce s odborníky ze ŠPZ, SVP apod. Čtvrtou nejčastější aktivitou psychologů bylo vzdělávání pedagogů zapojených škol, ať už formou besed, seminářů nebo workshopů (více kapitola 1.2.3.3 DVPP). Významnou část práce psychologů představovalo též řešení vzdělávací a výchovné problematiky konkrétních žáků, náslechy a rozbory náslechových hodin. Dílčí část aktivit psychologů tvořily konzultace ke konkrétním IVP, ke zprávám ze školských poradenských zařízení a k řešení problematiky spojené s prací asistenta pedagoga.

60


Psycholog byl v zapojených školách nejčastěji oslovován v souvislosti s výchovnými a vzdělávacími problémy žáků ohrožených školním selháváním, práce s třídním kolektivem, ale objevovaly se i požadavky k problematice pedagogického sboru (vztahy na pracovišti, syndrom vyhoření apod.). Na základě zakázky škol a vlastních zjištění věnovali psychologové nejvíce času práci s třídním kolektivem, kterému předcházela skupinová, případně individuální diagnostika především za účelem odhalení rizikového chování. Významnou část práce psychologů představovaly též konzultace a poradenství rodičům, dále opakované individuální intervence a případně intervence skupinová, pokud se ve škole objevilo více žáků s podobným problémem. Psychologové také pořádali a účastnili se besed s rodiči. V případě potřeby zprostředkovávali škole služby navazující na jejich zjištění – vyšetření a následnou péči v PPP, SPC, SVP, kontaktovali OSPOD nebo nestátní neziskové organizace.

61


Následující graf zobrazuje rozložení činností psychologů v průběhu sledovaného období. Zatímco činnosti spojené s přípravou podkladů pro zprávy a analýza a zpracování dokumentů se uskutečňovaly průběžně v rámci celého období, což souvisí s harmonogramem výstupů projektu CPIV a nutností dlouhodobě analyzovat a zpracovávat dokumenty související s prací psychologa ve školách, činnosti spojené s přípravou a tvorbou Špp bezprostředně souvisely s aktuálním nastavením procesu vzniku těchto dokumentů. V lednu a v únoru centra upravovala první verze Špp škol zapojených v prvním roce projektu a se školami konzultovala jejich přínos. V březnu až květnu kulminovala odborná práce, pedagogové se již s důvěrou obraceli na psychology CPIV a přicházeli s konkrétními požadavky na spolupráci. V dubnu se začaly zvyšovat aktivity v rámci Špp s ohledem na probíhající pilotáž vytvořených programů a zároveň sbírání dat pro Špp škol z druhého roku projektu. Křivka znázorňující práci se žáky a rodiči koresponduje s průběhem školního roku v zapojených školách.

62


4.1.2 Speciální pedagog Speciální pedagog projektu CPIV zabezpečuje speciálně pedagogické činnosti ve vztahu k zavádění inkluzivního vzdělávání do škol, zabývá se poradenskou činností pro pedagogy spolupracujících škol, jejich žáky a rodiče těchto žáků. Dále poskytuje metodickou podporu pedagogům a asistentům pedagoga. Svou činností se zároveň podílí na mapování aktuálního stavu realizace inkluzivního vzdělávání ve školách a dále pak na vypracování školních podpůrných programů škol zapojených v projektu. Přímé práci ve školách na jedné straně a analýze a zpracování dokumentů a tvorbě školních podpůrných programů na straně druhé, věnovali speciální pedagogové ve sledovaném období přibližně shodnou časovou dotaci. Největší objem práce speciálních pedagogů představovala oblast metodické podpory pedagogických pracovníků (38 %). Významná byla také participace na přípravě a zpracování školních podpůrných programů (24 %). Podstatnou část aktivit speciálních pedagogů v rámci projektu CPIV tvořila analýza a zpracování dokumentů souvisejících s jejich činností ve školách (17 %), kdy se jednalo především o analýzy a následná doporučení pro školní vzdělávací programy se zaměřením na rozpracování kpt. 8 a 9 RVP ZV, části věnované hodnocení a sebehodnocení žáků se SVP, na výchovné a vzdělávací strategie, na rozpracování průřezových témat, zejména osobnostní a sociální výchovu, dále se zabývali kvalitou IVP integrovaných žáků, minimálními preventivními programy atd. Kontakt se státními, neziskovými a jinými organizacemi představoval 8 % činností speciálních pedagogů. Přímá práce se žáky a jejich rodiči zaměstnávala speciální pedagogy v 7 % vykázaných činností. 6 % práce speciálních pedagogů pak bylo zaměřeno na přípravu podkladů pro výstupy projektu (práce na metodikách, příprava podkladů pro Zprávu o stavu inkluzivního vzdělávání, podkladů pro monitorovací zprávy apod.).

63


Nejvíce času v rámci metodické podpory pedagogickým pracovníkům zapojených škol věnovali speciální pedagogové přímo vedení škol. Konzultace se týkaly otázek legislativy a zpracování dokumentů školy vztahující se ke vzdělávání žáků se SVP, potřebných podpůrných a vyrovnávacích opatření (úprava školního prostředí, vhodné kompenzační a didaktické pomůcky, náplň práce asistenta pedagoga, organizace výuky, podpůrné programy, atd.). Dále s vedením konzultovali strategii DVPP a vhodné vzdělávací programy, spolupráci se školskými poradenskými zařízeními a jiné. Časově náročná byla i samotná příprava metodické podpory pedagogů, kdy na základě rozhovorů s pedagogy, náslechů při výuce a následných rozborů náslechových hodin, případně i diagnostiky bylo potřeba provést vyhodnocení dat a vypracovat doporučení pro výuku konkrétních žáků se SPV a metodiky dalších možných postupů. Cíleně pak pro pedagogické sbory připravovali a realizovali workshopy, besedy a semináře a poskytovali pedagogům přímé poradenství zaměřené na řešení vzdělávací, případně i výchovné problematiky žáků s potřebou podpůrných a vyrovnávacích opatření, poskytovali odborné informace k jednotlivým typům zdravotního postižení, konzultace ke konkrétním IVP a ke spolupráci s asistentem pedagoga. V některých školách byly realizovány ukázkové hodiny s následnými konzultacemi ke zvoleným postupům, vyhodnocením jejich efektivity a předáním metodik s aplikací speciálně pedagogických přístupů. Dílčí část aktivit speciálních pedagogů tvořily konzultace ke zprávám ze školských poradenských zařízení.

64


Přímou metodickou podporu žákům a jejich rodičům v zapojených školách poskytovali speciální pedagogové v menší míře než psychologové. Stejně jako u psychologů dominuje i u speciálních pedagogů práce s třídními kolektivy. Tuto aktivitu vykazovali ve zvýšené míře zvláště speciální pedagogové center, která postrádala ve svém týmu psychologa, a to i v případě jeho dlouhodobé pracovní neschopnosti. V těchto centrech se speciální pedagogové v oblasti diagnostiky zaměřovali také na rizikové chování, kromě toho samozřejmě prováděli speciálně pedagogickou diagnostiku zaměřenou na potíže žáků ohrožených selháváním ve vzdělávání. Následně poskytovali konzultace a poradenství rodičům a cílené individuální, případně skupinové intervence. Speciální pedagogové také připravovali a účastnili se besed s rodiči. Pedagogickou problematiku konzultovali s odborníky ve školských poradenských zařízeních, využívali konzultací odborných pracovníků dalších organizací a institucí v dané oblasti. V případě potřeby zprostředkovávali škole služby navazující na jejich zjištění – vyšetření a následnou péči v PPP, SPC, SVP, kontaktovali OSPOD nebo nestátní neziskové organizace.

65


Speciální pedagogové také přímo spolupracovali s různými nestátními neziskovými organizacemi, které působí v oblasti výchovy a vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, či z prostředí tzv. sociálně vyloučených lokalit s nižším ekonomickým statusem zákonných zástupců žáků. Zde se aktivita speciálních pedagogů zaměřovala především na předání zkušeností a znalostí z práce s dětmi s různou mírou výukových obtíží pracovníkům těchto organizací tak, aby reálně fungovala jistá šíře prevence školního selhávání a rizikového chování. Další graf zobrazuje rozložení činností speciálních pedagogů od ledna do června 2011. Činnosti spojené s přípravou podkladů pro zprávy, analýza a zpracování dokumentů a také přímá práce se žáky a jejich rodiči se uskutečňovaly vyrovnaně v průběhu celého období. Činnosti spojené s přípravou a tvorbou Špp bezprostředně souvisely s aktuálním nastavením procesu vzniku těchto dokumentů a intenzita práce na Špp pak ovlivňovala intenzitu metodické podpory pedagogických pracovníků.

66


4.1.3 Pedagog-didaktik Pedagog-didaktik se podílí na úpravách školních vzdělávacích programů ve vztahu k podpoře inkluzívního vzdělávání. Zabývá se úpravou studijních strategií a vyučovacích stylů učitelů. Podílí se na úpravách jednotlivých IVP, adaptačních programů pro jednotlivé žáky a ŠVP jednotlivých škol. Vytváří koncepce spolupráce s asistenty pedagoga ve školách. Podílí se na přípravě vzdělávacích programů a na mapování potřeb subjektů, které pracují s žáky. Využívá konzultací odborných pracovníků ostatních organizací a institucí, aktivně se účastní jednání pracovní skupiny pedagogů-didaktiků projektu, případně dalších pracovních skupin složených z expertů v dané oblasti. Napomáhá sdílení příkladů dobré praxe a postupů v rámci týmu CPIV. Sleduje celkový vývoj v oblasti didaktiky, sleduje legislativní změny související s danou problematikou. Spolupracuje s metodikem a psychologem při zpracovávání podkladů pro legislativní návrhy v oblasti podpory inkluzívního vzdělávání v ČR.

67

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Graf 19 zobrazuje jednak strukturu činností profese pedagog-didaktik, jednak vzájemný poměr četností jednotlivých činností za uplynulé období leden–červen 2011 realizovaných ve školách zapojených do projektu CPIV ve školním roce 2010–2011. Jak je patrné, dominuje Metodická podpora pedagogických pracovníků. K této činnosti se svým charakterem váže i další činnost, a to Semináře pro pedagogy a další subjekty realizované touto profesí prostřednictvím center CPIV. Dalšími dvěma významnými činnostmi s téměř shodnou frekvencí výskytu je Tvorba Špp, Analýza a zpracování dokumentů (ŠVP, MPP, IVP). Zbývající činnosti – Příprava podkladů pro výstupy projektu CPIV a Kontakt se státními neziskovými a jinými organizacemi jsou četností výskytu spíše minoritní, tj. do 10 %.

Nejčastější aktivitou v rámci činnosti Metodická podpora pedagogickým pracovníkům byly konzultace pro vedení škol zapojených v projektu CPIV ve školním roce 2010–2011. Druhou velmi významnou aktivitou je vzdělávání pedagogů škol, a to různými formami podle vzdělávacích témat. Dalšími dvěma významnými aktivitami s téměř shodnou četností jsou Práce s třídním kolektivem realizovaná jednak přímou ukázkovou prací se třídou nebo formou poradenství a konzultací pro učitele, jak se třídou pracovat a Metodická podpora – výukové strategie, kde dominuje metodická podpora učitelů v oblasti volby metod a forem vedení vyučovacího procesu tak, aby odpovídal potřebám a dispozicím žáků s cílem dosahovat maximálně možných vzdělávacích efektů v bezstresovém prostředí. Pátou nejfrekventovanější aktivitou je Řešení vzdělávací a výchovné problematiky, která se zaměřovala jednak na podporu učitelů při řešení vzniklých vzdělávacích problémů, což velmi úzce souvisí právě s aktivitou Metodická podpora – výukové strategie a jednak na podporu zejména třídních učitelů majících nejvýznamnější vliv na utváření, vedení a rozvoj třídních kolektivů s cílem dosahovat co nejkvalitnějšího klimatu tříd. 68

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Zbývající aktivity jsou pro tuto profesi svou četností již méně významné. Jedná se o aktivity: -

Diagnostika - jedná se především o pedagogickou diagnostiku, která je ale zatím slabším místem učitelské profese,

-

Ukázková hodina – rozbor ukázkové hodiny – je odvislá především od potřeb a zájmu pedagogů škol,

-

Představení projektu CPIV – týká se prakticky celého týmu CPIV a je orientována především jako úvodní aktivita při vstupu pracovníků center CPIV do škol, které se do projektu nově zapojily v daném školním roce,

-

Poskytnutí konzultace, poradenství – týká se ostatních subjektů, které působí v oblasti vzdělávání,

-

Konzultace k IVP – aktivita četností na posledním místě především proto, že je spíše dominující u profesí psycholog a speciální pedagog – zde se jedná spíš úpravy obsahu a rozsahu učiva.

Graf 21 znázorňuje průběh jednolivých činností této profese v období leden – červen 2011. Ukazuje zejména, jak jsou jednotlivé činností realizovány v jednotlivých měsících z hlediska minimální četnosti, stagnace či významného vzestupu. Vezmeme-li činnosti v pořadí podle rozsahu od ledna, pak: •

Metodická podpora pedagogických pracovníků zaznamenává od cca 175 hodin pokles v souvislosti s koncem pololetí, přes začátek 2. pololetí a období jarních prázdnin. Tam pak nastává zlom, tato činnost zaznamenává nárůst v průběhu dubna a poměrně prudký vzestup v květnu a s blížícím se koncem školního roku nastává zlom na přelomu května a června a v černu pak výrazný pokles.

•

Analýza a zpracování dokumentů (ŠVP, MPP, IVP) začíná rozsahem asi 150 hodin v lednu, dále zaznamenává postupný pokles (únor, březen až do dubna), kdy v dubnu se dostává na své minimum (pod 100 hodin), což reflektuje míru potřeby či naplněnosti této

69

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 činnosti ve školách. Mezi dubnem a květnem zaznamenává tato činnost opět vzestup, cožn je nejspíš zvazbeno i se vzrůstající aktivitou související s tvorbou Špp. •

Tvorba Špp – tato činnost v lednu začíná na úrovni cca 75 hodin, dále v měsíci únoru zaznamenává pokles – souvisí s obdobím, kdy školy ověřovaly pracovní verze svých Špp. Následně v dubnu zaznamenává opět vzrůst – začátek zpracování zpětných vazeb ze škol a v květnu si udržuje úroveň hodinové dotace, přičemž v červnu zaznamenává opět prudký vzestup (až na úroveň více než 300 hodin), což souvisí s intenzívním psaním nové verze Špp pro jednotlivé školy zapojené ve 2. roce projektu CPIV.

•

Kontakt se státními, neziskovými a jinými organizacemi – začíná cca na 50 hodinách v lednu, v průběhu února – dubna má klesající tendenci, což souvisí s největší pravděpodobností s dosaženou mírou zasíťování. V květnu pak narůstá potřeba spolupráce, takže se tato činnost dostává na úroveň kolem 30 hodin časové dotace a v posledním měsíci školního roku vykazuje opět pokles na úroveň zhruba 10 hodin.

•

Semináře pro pedagogy a další subjekty – tato činnost významně reflektuje průběh zátěžové křivky učitelů ve 2. pololetí školního roku. Od ledna (zhruba z úrovně 45 hodin) do února zaznamenává pokles, což nejspíš souvisí s určitým poklesem aktivity učitelů po vypětí z uzavírání 1. pololetí, přípravou žáků na přijímací zkoušky, rozběhem 2. pololetí i probíhajícími jarními prázdninami; následně pak v březnu zaznamenává nárůst, v dubnu opětb pokles a v květnu prudký vzestup, a to až na 120 hodin, který také souvisí s doporučeními DVPP ze strany CPIV obsaženými v Špp jednotlivých škol. Konec školního roku – červen – zaznamenává tato činnost prudký pokles až na úroveň 0, což je opět obraz maximální zátěže učitelů v tomto období.

•

Příprava podkladů pro výstupy projektu CPIV – v lednu začíná na nejnižší úrovní hodinové dotace – asi 30 hodin, v únoru rozsah této činnosti narůstá cca na 50 hodin a dále se drží s minimálními výkyvy až do května, což souvisí s přípravou podkladů pro MZ, Zprávou o stavu IV v ČR 2011 i přípravou jednotlivých metodik. V červnu pak vykatzuje opět sestup na přibližně stejnou úroveň jako v lednu, což významně souvisdí s prudkým nárůstem činnosti Tvorba Špp.

4.1.4 Sociální pracovník Sociální pracovník v projektu CPIV zabezpečuje poskytování základního a odborného sociálního poradenství žákům a jejich rodičům. Zajišťuje odbornou metodickou podporu pedagogům škol, napomáhá k efektivní komunikaci školy s rodiči a žáky a nabízí pomoc při začleňování žáků do vzdělávacího procesu s využitím metod sociální práce. Poskytuje informace o možnostech využívání různých druhů sociálních služeb v regionu, o poskytovatelích těchto služeb a o možných způsobech řešení nepříznivé sociální situace žáků a jejich rodičů. Podporuje vytváření sítě spolupracujících subjektů. Zabývá se rovněž analytickou činností, spolupracuje při zpracování školních podpůrných programů (dále Špp) a dalších dokumentů podle potřeb projektu. Společně s dalšími pracovníky centra se podílí na řešení konkrétních zakázek ze strany škol (např. realizuje či zprostředkovává besedy pro pedagogy a rodiče žáků, pracuje s třídními kolektivy, poskytuje individuální či skupinové intervence). Konkretizovaná náplň činnosti profese sociálního pracovníka v rámci projektu CPIV je znázorněna v následujícím grafu. 70


Graf 22 ilustruje distribuci základních činností sociálních pracovníků v rámci projektu CPIV. Podstatnou část aktivit sociálních pracovníků v období od 1.1. do 30.6. 2011 tvořila příprava podkladů pro výstupy projektu (8 %), analýza a zpracování dokumentů souvisejících s realizací konkrétních zakázek škol (26 %) a tvorba Špp (21 %).Mezi nejdůležitější podklady pro výstupy projektu, které sociální pracovníci v daném období připravovali, patřily zejména dílčí vstupy pro měsíční a monitorovací zprávy. Aktivity týkající se analýzy a zpracování dokumentů jsou podrobněji rozebrány v grafu číslo 23. Tvorba Špp zaujímala poměrně významný podíl činnosti všech center. Sociální pracovníci se podíleli mimo jiné na zpracování částí týkajících se návrhů opatření pro práci s žáky se sociálním znevýhodněním, doporučení pro spolupráci s rodiči a spolupráci s NNO a dalšími subjekty. Do procentuálního zastoupení aktivit spojených s tvorbou Špp vstupuje mimo jiné i to, že dvě sociální pracovnice mají na starosti koordinaci činností souvisejících s tvorbou Špp v rámci svého centra a významněji se podílejí na tvorbě a finalizaci tohoto dokumentu. Díky tomu věnovaly samotné tvorbě Špp více času než jejich kolegové z ostatních center. Významný podíl práce sociálních pracovníků zahrnovala metodická podpora pedagogických pracovníků (35 %). Distribuce dílčích aktivit v rámci poskytované metodické podpory je rozebrána v grafu číslo 21. Zbývající čas sociální pracovníci věnovali navazování kontaktů s nestátními neziskovými organizacemi a dalšími subjekty (např. orgány státní správy a samosprávy) a síťování těchto organizací se školami i škol mezi sebou.

71


Graf 23 ilustruje rozložení aktivit v rámci činnosti analýza a zpracování dokumentů. Vysoký objem aktivit představuje zpracování Standardů kvality sociální služby, která je poskytována sociálními pracovníky v rámci projektu CPIV. Sociální pracovníci mohou poskytovat odborné sociální poradenství pouze na základě oprávnění (tzv. registrace), které vydává registrující orgán, jímž je místně příslušný krajský úřad podle místa sídla organizace poskytující sociální službu. Tato povinnost vyplývá ze zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Z registrace vyplývá povinnost zpracovat Standardy kvality sociální služby. Tato činnost sociálním pracovníkům zabrala 39 % celkového objemu činností věnovaných zpracování dokumentů. Další významnou část aktivit spojených s tvorbou dokumentů tvořila práce na metodice „Formy spolupráce s rodinou založené na principech sociální práce“ (31 %). Na ostatní aktivity v rámci dané oblasti připadlo 30 % zbývajícího času. Proporce těchto aktivit se pohybují od 4 do 9 %. Nejvíce je zastoupeno studium a analýza ostatních dokumentů mimo dokumenty spolupracujících škol (např. nabídek nestátních neziskových organizací, legislativy týkající se začleňování žáků se SVP do vzdělávání, dokumentů orgánů státní správy aj.) včetně připomínkování nově navrhované legislativy.

72


Graf 24 ukazuje rozložení aktivit sociálních pracovníků v rámci poskytování metodické podpory pedagogickým pracovníkům spolupracujících škol. V rámci dané oblasti věnovali sociální pracovníci nejvíce času konzultacím pro vedení škol. Nejčastěji se tyto konzultace týkaly problematiky sociálně znevýhodněných žáků, žákůcizinců a žáků ohrožených sociálním vyloučením. Další významnou oblastí poskytnutých konzultací bylo nastavení podmínek pro možné zlepšení komunikace a spolupráce s rodiči žáků. V souvislosti s tím bylo některými sociálními pracovníky pedagogům poskytnuto další vzdělávání v oblasti prevence rizikových projevů chování u žáků a odhalování možných rizik vzniku sociálně-patologických jevů ve škole. Nezanedbatelnou proporci aktivit v rámci metodické podpory pedagogických pracovníků představuje práce s třídním kolektivem. Zde se sociální pracovníci zaměřovali zejména na prevenci rizikového vývoje v třídním kolektivu (sociální vyloučení některých žáků, šikana apod.). Důležitou oblastí práce sociálních pracovníků bylo síťování škol s různými subjekty zaměřenými na práci s žáky se SVP, zejména s nestátními neziskovými organizacemi, školskými poradenskými zařízeními a státními institucemi. Podle konkrétních potřeb podporovali také síťování škol mezi sebou. Sociální pracovníci rovněž pomáhali řešit vzdělávací a výchovnou problematiku zejména v oblasti práce s žáky sociálně znevýhodněnými a žáky ohroženými sociálním vyloučením. V některých vyhraněných případech pomáhali školu zasíťovat s dalšími aktéry, kteří mají ve své kompetenci řešení problémů těchto žáků (Orgán sociálně-právní ochrany dětí, Policie ČR aj.). S tím často souvisely individuální, případně i skupinové intervence. Součástí řešení některých problémů žáků byl rovněž doprovod žáka na úřad nebo podpora žáka a jeho rodičů

73

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 při vyřizování administrativních záležitostí souvisejících s řešeným problémem (zajištění kontaktu s úřady, pomoc při vyplňování formulářů aj.).

Graf ilustruje frekvenci a dynamiku průběhu aktivit sociálních pracovníků v jednotlivých měsících sledovaného období. Jednotlivé křivky znázorňují proměnlivost činností sociálních pracovníků a jejich rozložení v čase. V lednu probíhala metodická podpora pedagogických pracovníků podle požadavků a zakázek jednotlivých škol, sociální pracovníci pracovali na Standardech kvality sociální služby a podíleli se na finalizaci Špp škol z prvního roku projektu. V únoru a březnu byly některé aktivity utlumeny – zejména tvorba Špp a částečně i zpracování Standardů kvality sociální služby. V těchto měsících naproti tomu výrazně vzrostlo poskytování metodické podpory pedagogům s mírným poklesem v březnu. V průběhu března vrcholila intenzivní práce na Standardech kvality sociální služby. Byla rovněž zahájena práce na metodice „Spolupráce s rodinou založená na principech sociální práce“. V dubnu došlo k útlumu práce na Standardech a částečně i na metodice a opět se zvýšila proporce poskytované metodické podpory pedagogických pracovníků. Zároveň začala nabíhat práce na Špp – v průběhu dubna všechna centra zpracovávala vzorový Špp vybrané školy z druhého roku projektu. Probíhalo rovněž pilotní ověřování Špp škol z prvního roku projektu. V květnu byla dokončena pilotáž Špp a začalo pozvolné utlumování metodické podpory pedagogických pracovníků. Souběžně probíhala finalizace Standardů kvality sociální služby a byla zintenzivněna práce na metodice. V červnu je patrné utlumení většiny aktivit kromě tvorby Špp, která naopak dramaticky stoupla. V tomto období se stalo zpracování Špp a jejich konzultace se školami prioritou většiny center. Ostatní aktivity ke konci června ustávaly vzhledem k ukončení školního roku. Navazování kontaktů s nestátními neziskovými organizacemi a státními organizacemi probíhalo rovnoměrně po celé sledované období. 74

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 4.1.5 Kulturní antropolog Práci kulturních antropologů v rámci projektu lze vymezit do tří oblastí. První z nich souvisí s rolí kulturního antropologa jako koordinátora sběru dat při vstupním mapování potřeb zapojených škol. Vzhledem k tomu, že tato činnost se uskutečňuje záhy po vstupu center do zapojených škol na začátku školního roku, představoval sběr dat pouze deset procent činnosti kulturních antropologů ve sledovaném období, tedy ve druhé polovině školního roku 2010/11. V tomto období získala na důležitosti druhá oblast činnosti kulturních antropologů v projektu - metodická podpora pedagogických pracovníků. Ta se odvíjí od zaměření této profese na problematiku práce s kulturní diverzitou, práce s minoritami a cizinci. Tato témata se objevovala i v případě zajišťování seminářů pro pedagogy a další subjekty, které představovaly 3 % činnosti této profese. Poslední oblastí činnosti kulturních antropologů bylo zpracování dokumentů (20 %) a příprava podkladů pro výstupy projektu CPIV (9 %). V tomto období se jednalo především o přípravu podkladů pro Zprávu o stavu inkluzivního vzdělávání v ČR 2011, kdy kulturní antropologové figurovali jako koordinátoři tvorby podkladů pro tento dokument. Závěr sledovaného období byl spojen s tvorbou školních podpůrných programů, v rámci které kulturní antropolog hrál nezastupitelnou roli spojenou s jeho úlohou při sběru dat o zapojených školách.

Jak bylo zmíněno v předchozím textu, souvisí metodická podpora pedagogických pracovníků v případě kulturních antropologů zejména s konzultacemi pro vedení škol ohledně vzdělávání žáků cizinců nebo žáků pocházejících ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Mezi zakázkami ze strany škol se též objevoval požadavek na zavádění průřezového tématu multikulturní výchovy do ŠVP. Téma multikulturalismu bylo součástí i ukázkových hodin a jejich rozboru. Práce s třídním kolektivem souvisí se stále častějším výskytem žáků cizinců v českých školách, což je fenomén přinášející nové požadavky nejen na samotné pedagogy, ale i na školy jako instituce. Nelze též opominout problematiku žáků přicházejících ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí vyžadující specifický postup ze strany pedagogů

75

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 a školy. Objevily se i případy, kdy kulturní antropolog zajišťoval v rámci metodické podpory síťování škol mezi sebou nebo s dalšími subjekty působícími v rámci místní vzdělávací sítě.

Poměr jednotlivých činností ve sledovaném období měl několik výrazných charakteristik. V první řadě se jednalo o vzájemné ovlivňování možnosti poskytovat metodickou podporu ve školách s termíny tvorby a přípravy školních podpůrných programů. Druhý trend souvisí s postupným útlumem sběru dat a naopak nárůst činností spojených s přípravou podkladů pro výstupy projektu CPIV a zpracováním dokumentů související s přípravou zmíněné Zprávy o stavu inkluzivního vzdělávání a školních podpůrných programů pro školy zapojené do projektu ve školním roce 2010/11. Příprava seminářů pro pedagogy a další subjekty probíhala průběžně s postupným útlumem spojeným s koncem školního roku.

76

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 4.1.6 Projektový manažer Projektový manažer se zaměřuje na podporu škol v oblasti přípravy projektových žádostí za účelem získání nových možností a prostředků pro realizaci aktivit v rámci zavádění inkluzivního vzdělávání ve škole. Spolupracuje na přípravě projektových žádostí přímo se zástupci škol. Graf č. 27 popisuje základní činnosti projektových manažerů v rámci projektu CPIV za období 1. 1. do 30. 6. 2011. Podstatnou část činností projektových manažerů byly podpůrné aktivity (44 %) pro školy zapojené do projektu ve školním roce 2010 – 2011. Mezi další významné aktivity patřily poskytování metodické podpory pedagogickým pracovníkům a dalším aktérům, která činila 20 %, tvorba Špp - 15 % a kontakt se státními a neziskovými organizacemi - 14 %. Příprava podkladů pro výstupy projektu CPIV představovala 7 % z veškeré činnosti projektových manažerů.

V rámci podpůrných aktivit se projektoví manažeři nejčastěji seznamovali s materiály ke grantům a projektům. Patřily sem především výzvy s celostátním dopadem, které vyhlašuje Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy, zejména Rozvojové programy, dotační programy, individuální projekty ostatní z OP VK z prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání z oblasti podpory 1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání, 1.2. Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, 1.3. Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení a oblast podpory 1.4. Zlepšení podmínek pro vzdělávání žáků na základních školách. Dále výzvy na úrovni kraje, obcí, nadací a nadačních fondů a firemních grantových programů /fundraising od firem. Další významnou činností v rámci podpůrné aktivity byla pomoc při zpracování dílčích částí žádosti podle potřeb a zakázek spolupracujících škol. V souvislosti s realizací zakázek škol v rámci projektového poradenství byl poměrně vysoký objem času věnován sledování výzev grantů a dotací, novinek a aktualit. 77

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 V této souvislosti projektoví manažeři zpracovávali podklady pro informování škol o možnostech získávání finančních prostředků např. na materiální vybavení škol pro potřeby žáků se SVP (schodolez, didaktické pomůcky)

Graf 30 znázorňuje frekvenci a dynamiku průběhu aktivit projektových manažerů v jednotlivých měsících sledovaného období. V lednu se nejvíce věnovali realizaci podpůrných aktivit – sledovali výzvy, které byly vyhlášeny kraji a Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy v prvním kvartále roku 2011. V druhém čtvrtletí se projektoví manažeři věnovali zpracování dílčích části projektů. V lednu se současně ve větší míře podíleli na finalizaci Špp v části věnované finančním zdrojům. V únoru a v březnu byla činnost na tvorbě Špp utlumena, což přetrvávalo až do března. Činnost vzrostla až v dubnu, kdy začala pilotáž Špp na školách. Útlum této činnosti opět nastal v květnu po zrealizované pilotáži. Naopak v červnu došlo ke zvýšené činnosti na tvorbě Špp. Projektoví manažeři se podíleli na tvorbě Špp pro školy zapojené v projektu ve školním roce 2010/2011. V únoru významně vzrostl podíl času věnovaného metodické podpoře pedagogických pracovníků (především konzultace pro vedení škol včetně emailové a telefonické konzultace) a vytvářením kontaktů se státními i jinými neziskovými organizacemi. Příprava pro výstupy projektu probíhala rovnoměrně po celé sledované období.

78

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 4.2.

Vyhodnocení průřezových činností

V rámci vyhodnocení průřezových témat bylo oproti vyhodnocení činností a aktivit sledovaných u jednotlivých profesí nutné zohlednit několik specifických aspektů, které měly vliv na podobu výsledných dat. 1) Profese kulturního antropologa a projektového manažera disponuje v rámci projektu CPIV polovičním úvazkem. Profese psychologa, speciálního pedagoga, pedagoga-didaktika a sociálního pracovníka disponuje celým úvazkem. 2) Centra, která spravují dva kraje (viz kapitola 1) mají k dispozici navíc jeden celý úvazek, který mohou využít pro posílení pozice psychologa nebo speciálního pedagoga. 3) Dle Benefitu 7 projektu by mělo mít každé centrum personálně zabezpečeny všechny zmíněné profese. V některých případech se však dlouhodobě nedařilo některou z pozic obsadit (např. psycholog pro CPIV Opava a CPIV Karviná). 4) Výsledná data byla ovlivněna přirozenou fluktuací pracovníků, případně dlouhodobou pracovní neschopností některého odborníka. 5) Některé z aktivit bylo nutné přeskupit tak, aby je bylo možné sledovat průřezově napříč všemi profesemi.

Jako průřezová témata byly sledovány následující činnosti: 1) Metodická podpora pedagogických pracovníků, žáků a rodičů 2) Zajišťování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a dalších subjektů 3) Tvorba školních podpůrných programů 4) Síťování subjektů ve vzdělávací síti

79

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 4.2.1 Metodická podpora ze strany center CPIV V rámci sledovaného období poskytovala centra CPIV především metodickou podporu školám zapojeným do projektu. V rámci této podpory byly plněny tzv. zakázky, tj. různé typy metodické podpory škol v časovém rozpětí delším než 6 měsíců a tzv. aktivity, což byly jednorázové intervence realizované ve školách, ze kterých jednotlivé zakázky sestávaly. Následující zhodnocení vychází z dat, která shromáždila všechna centra.

Celkem se v průběhu školního roku 2010/11 realizovalo 17 typů zakázek. Nejčastěji se jednalo o podporu v oblasti doplňkového financování a projektů, která představovala 29 % realizovaných zakázek. V rámci tohoto typu zakázky byl poskytován informační servis zasílání aktuálních výzev rozvojových programů MŠMT, dotací a grantů OS a nadací (88 případů), dále byly zjišťovány možnosti financování asistenta pedagoga (50 případů), byly zpracovávány podklady pro informování škol (39 případů), probíhaly konzultace s vedením školy (34 případů), byly zpracovávány dílčí části projektových žádostí (28 případů) a uskutečňovaly se konzultace (22 případů) s dalšími subjekty (vyhlašovatelé, zřizovatelé). Druhým nejčastějším typem zakázky v rámci metodické podpory poskytované školám ze strany CPIV byla podpora žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním (30 % zakázek). V rámci tohoto typu zakázky se nejčastěji jednalo o aktivity spojené s poradenstvím a podporou pedagogů (117 případů), dále o konzultace s vedením škol (94 případů), konzultace k individuálním vzdělávacím plánům (53 případů), náslechy v hodinách (53 případů), konzultace se školskými poradenskými zařízeními (16 případů) a konzultace k práci asistenta pedagoga (15 případů).

80

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Zakázky týkající se prevence rizikového chování představovaly 15 % realizované podpory. V rámci tohoto typu zakázky se nejčastěji jednalo o aktivity spojené s poradenstvím a podporou při řešení problémových vztahů ve třídě - přímá intervence ve třídách (30 případů), dále pak následovaly konzultace s učiteli (22 případů), náslechové hodiny (20 případů) a sociometrická šetření s následnou prací s třídním kolektivem (17 případů). Aktivity spojené s podporou žáků se sociálním znevýhodněním představovaly 12 % realizovaných zakázek. Jednalo se především o konzultace zákonných zástupců dítěte (49 případů), konzultace pedagogů spolupracujících škol se speciálními pedagogy (40 případů) a metodické vedení a podpora pedagogických pracovníků ze strany speciálního pedagoga (36 případů). Dalším typem zakázek byla psychologická podpora žáků s emočními a sociálními obtížemi (8 % zakázek), která se uskutečňovala formou poradenství a metodického vedení pedagogů (44 případů), konzultací poskytovaných vedení školy (40 případů) a přímého psychologického poradenství dítěti (24 případů). Podrobný výpis nejčastějších zakázek a aktivit realizovaných v rámci zakázek naleznete jako součást přílohy číslo 4. Pokud přihlédneme k četnosti jednotlivých aktivit bez ohledu na typ zakázky, byla nejčastější aktivitou v rámci metodické podpory školám konzultace poskytovaná třídním učitelům (189 případů)22, dále obecné konzultace pro vedení školy (118 případů). Mezi časté aktivity patřilo představení projektu CPIV formou prezentace „Inkluze po špičkách“ (52 případů). Žádané byly také aktivity spojené s poradenstvím a konzultacemi pro rodiče na téma práce se žáky se SVP (50 případů), práce s třídním kolektivem (49 případů), speciálně-pedagogické poradenství (40 případů) a navázání spolupráce s nestátními neziskovými organizacemi (30 případů). Mezi deseti nejčastějšími aktivitami se dále objevily konzultace pro vedení školy ohledně práce se žáky se SVP (30 případů), projektové poradenství (27 případů) a konzultace sociálních pracovníků s vysokými školami ohledně primárně preventivních aktivit (24 případů). Podrobný výpis nejčastějších aktivit naleznete v rámci přílohy číslo 5.

22

Celkem bylo ve školním roce 2010/11 zaznamenáno 94 typů realizovaných aktivit.

81


Na zajišťování metodické podpory pedagogickým pracovníkům, žákům a rodičům se podílely všechny profese multioborových týmů CPIV. Souhrnný graf číslo 29 znázorňuje poměrné zastoupení jednotlivých profesí na celkovém počtu hodin vykázaných v rámci poskytnuté metodické podpory.

82

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Potvrzuje se jednak skutečnost, že v případě psychologů a speciálních pedagogů se jednalo o dominantní činnost (21 % a 36 %). Ačkoliv metodická podpora představovala v případě samostatně vyhodnocené profese psychologů větší proporci vykázaných hodin oproti speciálním pedagogům23, speciální pedagogové tvořili početnější profesní skupinu (v průměru 13 speciálních pedagogů oproti 7 psychologům). V případě pedagogů-didaktiků a sociálních pracovníků tvořila metodická podpora významnou (16 % a 18 %), nikoliv však dominantní činnost24. Kulturní antropologové a projektoví manažeři se na celkovém objemu metodické podpory podíleli 4 % respektive 5 %, což bylo podmíněno jednak tím, že se ani u jedné z profesí nejednalo o dominantní činnost a současně tím, že obě profese disponují v rámci projektu pouze polovičním úvazkem.

Nejčastější aktivitu v rámci metodické podpory představovaly konzultace pro vedení školy25. Na této aktivitě se podílely všechny profese, každá s ohledem na své zaměření. Nejvýznamnější byl podíl práce projektových manažerů, který souvisel s podstatou jejich práce, tj. v metodické podpoře při vyhledávání možných dalších forem financování činností škol a přípravě projektových žádostí, což jsou činnosti související především s prací vedení školy.

23

V případě psychologů představovala metodická podpora pedagogům a metodická podpora žákům a rodičům v rámci samotné profese 48 % vykázaných hodin a v případě speciálních pedagogů 45 % vykázaných hodin. 24

V rámci profese samotné představovala metodická podpora pedagogům, žákům a rodičům 35 % v případě sociálních pracovníků a 34 % v případě pedagogů didaktiků vykazovaných činností. 25

Tato aktivita byla v souhrnu natolik dominantní, že je zde popsána samostatně.

83


Zajímavý je přehled aktivit jednotlivých profesí týmů CPIV v rámci metodické podpory pedagogických pracovníků, žáků a rodičů: 1) Aktivity psychologů a speciálních pedagogů se vzájemně doplňovaly ve smyslu svého zaměření, jako např. v diagnostice. V některých centrech nebyli od počátku projektu psychologové (CPIV Opava a CPIV Karviná, dlouhodobá pracovní neschopnost psycholožky ve CPIV České Budějovice). Speciální pedagogové těchto center v některých případech částečně zastoupili s ohledem na své kompetence některé činnosti psychologa. V aktivitách psychologů a speciálních pedagogů ve sledovaném období dominovaly poradenství pedagogickým pracovníkům, náslechy a rozbory náslechových hodin (i když každý odborník z jiného pohledu a s jiným zaměřením), dále konzultace a poradenství rodičům, konzultace pro práci asistenta pedagoga, ke zprávám ze ŠPZ a samozřejmě nezbytná příprava metodické podpory. Dále se podíleli na aktivitách spojených s diagnostikou a na konzultacích k IVP. Společně s pedagogy-didaktiky, sociálními pracovníky a kulturními antropology se zúčastnili práce s třídním 84

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 kolektivem, řešení vzdělávací a výchovné problematiky, individuálních a skupinových intervencí a besed s rodiči. 2) Profese pedagoga-didaktika se v rámci metodické podpory profilovala především v oblasti výukových strategií, práce s třídním kolektivem a především v řešení vzdělávací problematiky, úprav učiva, hodnocení výsledků vzdělávání žáků i ukázkových hodin. 3) Sociální pracovníci se významně účastnili skupinových intervencí, poskytovali informace ostatním aktérům ve vzdělávací síti, spolupracovali při přípravě ukázkových hodin a jejich rozboru a při práci s třídním kolektivem. Za jejich specifickou činnost lze považovat doprovod uživatele služby na různá jednání i podpora rodin. 4) Kulturní antropologové se ve větší míře účastnili práce s třídními kolektivy, poskytovali konzultace a poradenství dalším subjektům ve vzdělávací síti a spolupracovali při tvorbě a rozboru ukázkových hodin. 5) Jednou z aktivit projektových manažerů v rámci metodické podpory, kromě konzultací pro vedení školy, bylo poskytování informací dalším subjektům ve vzdělávací síti. Závěr

Metodická podpora poskytovaná centry CPIV byla realizována především ve dvou úrovních. V podobě zakázek škol zapojených v projektu, přičemž každá zakázka byla naplňována souborem jednotlivých a často i opakujících se aktivit a dále v podobě jednorázově uskutečňovaných aktivit a intervencí podle aktuálních potřeb škol. Dominantně se tedy metodická podpora odehrávala v rámci těchto dvou úrovní. Jako příklady lze přehledně uvést informační servis, oblast financování a projektů, podporu učitelům pracujícím se žáky zdravotně postiženými a znevýhodněnými i samotným žákům, oblast prevence rizikového chování, konzultace a poradenství pro vedení škol, pedagogické sbory i jednotlivé pedagogy (třídní učitele a další vyučující), práci s třídním kolektivem, ukázkové hodiny a náslechy v hodinách, volbu a využívání učebních strategií, konzultace a poradenství pro rodiče/zákonné zástupce – často sociální, spolupráce s NNO a další. Z uvedeného výčtu vyplývá, že multioborové týmy center CPIV odborně zajišťovaly široké spektrum nejrůznějších potřeb škol, resp. pedagogických pracovníků, žáků i rodičů.

85

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 4.2.2 Další vzdělávání pedagogických pracovníků Další činností v projektu CPIV byla patřila příprava a poskytování dalšího vzdělávání pedagogickým pracovníkům.

Tato činnost byla ve sledovaném období dominantně uskutečňována speciálními pedagogy a pedagogy-didaktiky. Ve školním roce 2010/2011 zajistili sami pracovníci CPIV pedagogickým pracovníkům 34 % vzdělávacích akcí, externí pracovníci pak 66 % vzdělávacích akcí. Doporučené další vzdělávání pedagogických pracovníků vychází z podrobné analýzy situace školy (např. složení žáků se SVP, absolvované DVPP dle typu, zaměření, poskytovatele, aprobace pedagogů a jejich specializace apod.). Odborní pracovníci CPIV následně navrhují pro pedagogické pracovníky další vzdělávání v oblastech souvisejících s inkluzivním vzděláváním (metody a formy výuky/úpravy ve vzdělávání pro žáky se SVP, zvyšování odborných kompetencí pedagogických pracovníků, prevence rizikového chování, rozvoj osobnosti pedagoga, úpravy ŠVP s důrazem na kapitolu 8 RVP ZV týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami). CPIV poskytuje další vzdělávání nejen pedagogickým pracovníkům zapojených škol, ale i pracovníkům z dalších cílových skupin projektu, například pracovníkům školských poradenských zařízení, České školní inspekce a nestátních neziskových organizací. Metodik pro další vzdělávání zajišťuje vzdělávání pro pracovníky projektu s cílem zvýšení úrovně kompetencí jednotlivých odborníků CPIV. Pracovníci se vzdělávají různými formami, např. prostřednictvím účasti na seminářích a workshopech, které organizuje realizační tým, dále formou profesních setkání a v neposlední řadě také formou individuálního vzdělávání. V rámci projektu bylo ve školním roce 2009/10 podpořeno 648 pedagogických pracovníků ze zapojených škol v rámci projektu CPIV a pracovníků NNO v rámci 41 uskutečněných 86

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 programů. Ve školním roce 2010/11 pak bylo podpořeno již 2372 pedagogů zapojených škol a pracovníků NNO v rámci 146 uskutečněných programů. Doposud bylo podpořeno 3020 pedagogických pracovníků. Ve školním roce 2010/11 se uskutečnilo vzdělávání pro pracovníky PPP, SPC a České školní inspekce, celkem se jednalo o 260 podpořených osob a 13 vzdělávacích programů. V období 2009-2011 bylo v rámci projektu CPIV podpořeno celkem 3806 osob v rámci 284 uskutečněných programů a bylo akreditováno 49 vzdělávacích programů.

Tabulka 2: DVPP zajištěné v rámci projektu CPIV v období 2009-2011

Cílová skupina

Počet uskutečněných vzdělávacích programů

Počet podpořených osob (2009-2011)

Pracovníci center CPIV

84

526

Pedagogičtí pracovníci škol a pracovníci neziskových organizací

118

3020

Pracovníci PPP, SPC a Česká školní inspekce

13

260

Počet programů akreditovaných v projektu CPIV

49

Vzdělávání pedagogických pracovníků bylo poskytováno odbornými pracovníky CPIV a externími pracovníky. Externími pracovníky byli lektoři z krajských vzdělávacích center, z nestátních neziskových organizací, z vysokoškolských pracovišť, z přímo řízených organizací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR a dalších státních institucí. Ve školním roce 2010/2011 zajistili pracovníci CPIV pedagogickým pracovníkům 34 % vzdělávacích akcí. Externí pracovníci zajistili 66 % vzdělávacích akcí. Pedagogičtí pracovníci nejvíce využili vzdělávání vztahující se k metodám a formám výuky/úpravám ve vzdělávání pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (30 %). Stejnému zájmu se těšily i kurzy zaměřené na zvyšování odborných kompetencí (30 %). Kurzy z oblasti prevence sociálně patologických jevů tvořily 25 % uskutečněných kurzů. Oblast rozvoje osobnosti pedagoga tvořilo 15 % z uskutečněných kurzů.

87


Následující graf zobrazuje nejčastěji uskutečněná témata v rámci poskytnutého dalšího vzdělávání. Pedagogičtí pracovníci měli největší zájem o kurzy zaměřené na téma nové metody a formy výuky v oboru (oblast zvyšování odborných kompetencí), které představovaly 23 % kurzů. Metody a formy výuky pro žáky s poruchami učení tvořily 16 % uskutečněných kurzů (oblast metody a formy výuky/úpravám ve vzdělávání pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami). Kurzy s tematikou pedagogická diagnostika představovaly 11 % z realizovaných kurzů (oblast zvyšování odborných kompetencí). Menší zájem byl o vzdělávání tematicky zaměřené na komunikaci (9 %), na klima třídy (9 %), na problémové chování (9 %), na hodnocení a sebehodnocení žáků (8 %), na sebereflexi (5 %) a na žáky se sociálním znevýhodněním (5 %).

88

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Závěr Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) bylo významnou aktivitou v projektu CPIV. Bylo zaměřeno přednostně na pedagogické pracovníky spolupracujících škol, dalšími cílovými skupinami však byli rovněž pracovníci školských poradenských zařízení, České školní inspekce a nestátních neziskových organizací. Cílem poskytnutého vzdělávání bylo především poskytnout cílovým skupinám dostatek nových informací k problematice inkluze a pomoci jim tak při vytváření podmínek pro práci s žáky se SVP. Vzdělávání bylo průběžně poskytováno také pracovníkům CPIV. Účelem tohoto vzdělávání bylo rozvíjení odborných kompetencí jednotlivých profesních skupin a zvyšování jejich připravenosti při poskytování metodické podpory pedagogickým pracovníkům, žákům a rodičům. Pedagogové měli největší zájem o vzdělávání vztahující se k úpravám ve vzdělávání pro žáky se SVP a k uplatňování moderních metod a forem výuky zacílených na práci s jednotlivými skupinami žáků se SVP. Dále vítali kurzy zaměřené na zvyšování odborných kompetencí a prevenci sociálně patologických jevů. DVPP mělo velký význam pro pedagogy i další cílové skupiny zejména proto, že napomohlo k pochopení širších kontextů vzdělávání žáků se SVP a k lepší orientaci v problematice inkluze. To vytváří předpoklad pro rozvíjení proinkluzivního nastavení českého vzdělávacího systému.

4.2.3 Tvorba školních podpůrných programů V rámci projektu CPIV jsou postupně ve všech zapojených školách zpracovávány školní podpůrné programy (Špp), které nastavují podmínky a opatření pro začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) do hlavního vzdělávacího proudu. Zpracované Špp budou sloužit jako příklady dobré praxe v zavádění inkluzivních principů do vzdělávání ve školách v jednotlivých regionech ČR. Základní informace o Špp byly uvedeny ve Zprávě o stavu inkluzivního vzdělávání 2010. V období od září 2010 do července 2011 vzniklo 102 školních podpůrných programů (dále Špp) pro školy zapojené do projektu ve školním roce 2009/2010 a 126 Špp pro školy zapojené do projektu ve školním roce 2010/2011, celkem tedy bylo zpracováno 228 Špp. Všechny Špp byly vytvořeny podle modelové struktury, která byla zpracována týmem metodiků projektu a upravena podle připomínek ředitelky IPPP ČR. S funkcí a podobou Špp byly školy seznamovány při úvodním představování projektu a následných konzultacích ve školách. K upřesnění těchto informací některá centra využila rovněž setkání ředitelů spolupracujících škol, kde byla představena modelová struktura Špp a proběhly i diskuse k tomuto tématu. Jako východisko k vypracování konkrétních Špp pro jednotlivé školy byly využity výsledky mapování a analýz školních dokumentů a vymezení konkrétních zakázek škol. Tvorba Špp vycházela především z informací zjištěných v průběhu mapování ve školách – charakteristika žáků navštěvujících školu, potřeby v oblasti DVPP a vybavenosti škol pomůckami pro práci s žáky se SVP, mapování sítě poskytovatelů služeb aj. V rámci mapování byla zjišťována úroveň vybavenosti spolupracujících škol pomůckami na podporu inkluzivního vzdělávání a jejich aktuální potřeby v této oblasti. Důležitými vstupy pro tvorbu Špp bylo rovněž vymezení klíčových oblastí spolupráce školy se CPIV, upřesnění zakázek ze strany škol (oblasti možné intervence a metodické podpory) a stanovení priorit spolupráce CPIV se školou. Výsledky mapování i analýz školních 89

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 vzdělávacích programů (dále ŠVP) se promítly do návrhů proinkluzivních opatření pro žáky se SVP, do námětů na dovybavení škol pomůckami na podporu inkluzivního vzdělávání podle zjištěných potřeb škol a doporučení konkrétních úprav ŠVP v částech týkajících se vzdělávání žáků se SVP. Velká pozornost byla věnována doporučením. Tato doporučení byla odvozována od zjištěných potřeb školy a vydefinovaných priorit Špp jednotlivých škol. V průběhu samotné tvorby Špp probíhaly konzultace k Špp ve školách. Jejich cílem bylo získat zpětnou vazbu k jednotlivým částem Špp. Na základě získaných připomínek a podnětů byly Špp upraveny a předány školám k jejich implementaci a pilotnímu ověření. Tvorba Špp byla jednou z činností, na které se podílely všechny profese. Multioborový pohled, který se v Špp pro jednotlivé školy prolínal, byl jednou z přidaných hodnot, kterou školy vnímaly velice pozitivně. Graf 39 ukazuje podíl jednotlivých profesí na tvorbě Špp.

Podíl jednotlivých profesí na tvorbě Špp odpovídal zaměření obsahu dílčích částí Špp. Z tohoto pohledu je zřejmé, že nejvíce času věnovali tvorbě Špp speciální pedagogové (32 %). Při interpretaci těchto výsledků je ale potřeba mít na paměti, že tato profesní skupina je zastoupena 13 odborníky. Do tvorby Špp významně vstupovali také sociální pracovníci (21 %). Psychologové a pedagogové-didaktici věnovali tvorbě Špp stejnou proporci vykázaných hodin (14 %). Kulturní antropologové a projektoví manažeři se na zpracování Špp podíleli 11 %, resp. 7 %, což bylo podmíněno jednak tím, že obě tyto profese disponují v rámci projektu pouze polovičním úvazkem, jednak specifičností jejich odborného profilu. Kulturní antropologové připravovali dílčí podklady pro Špp, které vzešly z analýz informací získaných během mapování potřeb zapojených škol, projektoví manažeři zpracovávali část týkající se návrhů na zajištění finančních prostředků pro realizaci proinkluzivních opatření. V neposlední řadě je nezbytné dodat, že tvorba Špp pro školy zapojené do projektu ve školním roce 2010/11 kulminovala v červnu a červenci, částečně tedy v období, které nebylo v rámci předloženého materiálu sledováno. 90

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Pilotní ověřování Špp škol z prvního roku projektu (2009/2010) Po předání Špp školám bylo realizováno pilotní ověřování funkčnosti Špp jako dokumentu a metodiky tvorby Špp. Pilotní ověřování Špp bylo realizováno formou řízených rozhovorů se zástupci škol. Cílem pilotáže Špp bylo zjišťování názoru vedení škol a pedagogů na funkčnost Špp a možnost jeho využití v běžné školní praxi. Tazatelé měli za úkol získat a vyhodnotit zpětnou vazbu škol k Špp z pohledu praktické využitelnosti Špp ve školách a jeho celkového přínosu, poznat názory škol na Špp a zmapovat, jakým způsobem jsou Špp na jednotlivých školách využívány. V souvislosti s tím proběhly konzultace ve školách za účelem zjišťování účinnosti doporučených opatření a jejich upřesňování. Struktura řízeného rozhovoru byla sestavena z oblastí a otázek, které se zaměřily především na zjišťování zkušeností vedení škol a pedagogů s implementací Špp do vzdělávání a na odhalení případných problémů, které s tím souvisejí. Z řízených rozhovorů byly pořízeny záznamy z jednotlivých škol, které posloužily jako podklad k souhrnnému vyhodnocení výsledků rozhovorů za školy v jednotlivých regionech. Do pilotního ověřování Špp se zapojilo celkem 87 škol zapojených do projektu ve školním roce 2009/2010, což odpovídá 85 % z celkového počtu spolupracujících škol v daném školním roce. Pilotní ověřování Špp ukázalo, že většina škol tento dokument využívá, je s ním spokojená a považuje jej za užitečný a funkční nástroj pro zlepšování podmínek pro inkluzi žáků.

Z celkového počtu pilotovaných škol využívá Špp v plném rozsahu 54 škol (62 %) a omezeně 17 škol (20 %), což činí dohromady 71 škol (82 %). Špp naproti tomu nevyužívá 16 škol (18 %). Jako hlavní důvod pro nevyužití Špp uvádějí školy krátký čas od převzetí Špp k jeho implementaci a následnému ověření jeho užitečnosti a funkčnosti (týká se především škol Plzeňského a Jihočeského kraje). Tyto školy vysvětlují, že se Špp teprve začínají pracovat, pedagogové se s tímto dokumentem seznamují, diskutují o něm a vyjasňují si některé otázky.

91


Špp bylo vedením i pedagogickými sbory škol přijato kladně v 59 případech z celkového počtu 87 pilotovaných škol (tj. 68 %). Záporné ohlasy byly identifikovány u 7 škol (8 %) a neutrální postoj projevilo 21 škol (24 %). Záporné postoje se vyskytly především u škol v Moravskoslezském a Olomouckém kraji. Důvody těchto postojů spočívají zejména v tom, že školy si od projektu slibovaly zlepšení své materiální vybavenosti pomůckami, které jim zatím nebyly dodány. Zklamání škol nad nedodáním pomůcek v některých případech negativně ovlivnilo atmosféru řízeného rozhovoru. Dalším uváděným důvodem bylo to, že škola je již zapojena do jiných projektů a tvorbu Špp považuje za zbytečnou administrativní zátěž. Některé školy byly ovlivněny samotným průběhem spolupráce se CPIV a hodnotily spíše výsledky této spolupráce, než pilotovaný dokument. Neutrální postoje vyplývaly většinou z toho, že se školy se Špp teprve seznamují a nemohou se proto vyjádřit k jeho obsahu a funkčnosti. Byly zaznamenány převážně pozitivní ohlasy na využitelnost Špp v reálné práci školy. Školy vnímají dokument jako přínosný, velmi oceňují konkrétní metodická doporučení CPIV, návrhy na úpravy či doplnění ŠVP, přehledy školských poradenských zařízení v kraji i kontakty na NNO a další subjekty v okolí školy zabývající se vytvářením podmínek pro začleňování žáků se SVP do běžného vzdělávání. Jako nejpřínosnější hodnotí školy ty části Špp, které jim poskytují konkrétní návrhy a doporučení pro práci s žáky se SVP – 27 škol (31 %). Dále oceňují přehledné kontakty na NNO a další subjekty – 40 škol (46 %) a školská poradenská zařízení – 20 škol (23 %). Školy vnímají jako přínosné i návrhy systému DVPP – 21 škol (24 %) a doporučení na úpravy ŠVP – 23 škol (26 %). Informace o výzvách a grantech přivítalo 20 škol (23 %). Závěr Školní podpůrné programy (Špp) poskytly spolupracujícím školám vodítko při vytváření inkluzivních podmínek pro začleňování žáků se SVP do hlavního vzdělávacího proudu. K předaným Špp se většina škol vyjádřila kladně. Objevily se pozitivní ohlasy na využitelnost dokumentu v reálné práci škol, což ukázalo pilotní ověřování Špp. Školy Špp vnímaly jako přínosný a užitečný, velmi oceňovaly zejména konkrétní návrhy a doporučení CPIV. Zároveň jej vnímaly jako cennou zpětnou vazbu o tom, jak na tom škola je při vytváření podmínek pro 92

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 inkluzi. Dle jejich názoru jim Špp může napomoci ke zlepšování podmínek pro inkluzi žáků se SVP a vhodnému nasměrování a inspiraci do budoucna. Dokument proto často využily jako podnět k revizi a úpravám ŠVP a ke zvyšování kvality školy. Školy ocenily možnost seznámit se s novými metodami práce a novým odborným jazykem. Špp často vnímaly jako zdroj informací, odborných poznatků, námětů k zamyšlení a praktických kroků napomáhajících k jejich dalšímu rozvoji. Rovněž vítaly pomoc při rozšiřování povědomí o podpůrných službách, které škole mohou zajistit jiné subjekty. Ve zpracovaných Špp školy vidí potvrzení trendu, kterým se chtějí nadále ubírat.

4.2.4 Síťování NNO a dalších subjektů se školami V rámci projektu CPIV rovněž probíhalo síťování nestátních neziskových organizací a dalších subjektů se školami. Účelem síťování bylo v prvé řadě zprostředkovat spolupracujícím školám kontakty na subjekty, jejichž činnost je zaměřena na podporu začleňování žáků se SVP do běžných škol, a usnadnit navázání vzájemné spolupráce. Vytváření sítě poskytovatelů služeb pro potřeby škol vycházelo ze zmapování podmínek pro realizaci inkluzivního vzdělávání ve spolupracujících školách s ohledem na potřeby žáků, kteří se v těchto školách vzdělávají. Zjištění aktuálního stavu vyústilo v mapování nabídky organizací, které mohou školám poskytnout odbornou pomoc a metodickou podporu při řešení problémů týkajících se začleňování žáků se SVP včetně žáků sociálně znevýhodněných do hlavního vzdělávacího proudu (doučování, výukové a výchovné aktivity, primární prevence rizikového chování, zajištění tlumočníků pro žáky-cizince aj.). Okruh síťovaných subjektů byl průběžně rozšiřován podle zakázek škol a spolupráce s již zasíťovanými organizacemi byla rozvíjena a prohlubována s ohledem na potřeby konkrétních škol. Spolupráce s partnerskými školami probíhala nejčastěji v oblasti vzdělávacích či volnočasových programů a výukových aktivit zaměřených na téma inkluze ve školách. Dále byly konzultovány konkrétní otázky a problémy týkající se začleňování žáků se SVP do hlavního vzdělávacího proudu, včetně možností řešení problémových situací ve škole (šikana, rizikové chování žáků aj.). Žákům partnerských škol bylo zprostředkováno doučování i přímé zapojení do volnočasových aktivit. V rámci přípravy školních podpůrných programů byly shromažďovány podklady pro tvorbu adresářů subjektů, které se nacházejí v okolí konkrétních spolupracujících škol. Síť poskytovatelů služeb v jednotlivých regionech podle působnosti CPIV byla aktualizována, rozšiřována, případně doplňována z informací příslušných webových portálů i dostupných tištěných materiálů v návaznosti na zjištěné potřeby konkrétních škol. Při vytváření sítě poskytovatelů služeb pro potřeby škol byly průběžně kontaktovány nestátní neziskové organizace (dále NNO), školská poradenská zařízení (dále ŠPZ), orgány státní správy a samosprávy a jiné veřejné instituce (městské a obecní úřady, krajské úřady, krajské pobočky a kontaktní pracoviště Úřadu práce ČR, OSPOD aj.) a další subjekty z podnikatelské sféry či vysoké školy. Celkově se podařilo zasíťovat 261 subjektů.

93


V rámci NNO byly kontaktovány rozmanité subjekty, jako jsou občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti, církevní organizace (diecézní charity aj.), případně subjekty, které jsou součástí výše uvedených organizací (např. nízkoprahová zařízení pro děti a mládež, centra volného času). Celkem se podařilo zasíťovat 123 NNO. Nejčastěji byly síťovány známé NNO s celorepublikovým dosahem, např. Člověk v tísni o.p.s., META o.s. a Rytmus o.s. V jednom případě došlo k zasíťování jedné NNO třemi centry – Tady a teď o.p.s. se sídlem v Plzni. Celkem bylo zasíťováno 10 nízkoprahových zařízení pro děti a mládež. Tato centra v rámci portfolia poskytovaných služeb nabízejí mimo jiné své služby dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí, a to především v oblasti volnočasových aktivit a doučování. V rámci ŠPZ se podařilo zasíťovat 53 subjektů. Nejčastěji byly zasíťovány pedagogickopsychologické poradny – ve 30 případech. Speciálně-pedagogická centra byla zasíťována v 17 případech, střediska výchovné péče v 6 případech. Při síťování těchto subjektů se školami se vycházelo jednak ze zmapování aktuální situace a zjištěných potřeb škol, ale rovněž ze zkušeností škol s těmito subjekty. Tam, kde byla spolupráce efektivní, k síťování nedocházelo, protože školy s těmito subjekty spolupráci navázaly již dříve bez intervence CPIV. Dále byly kontaktovány orgány státní správy a samosprávy (včetně příspěvkových organizací zřizovaných těmito orgány) a jiné veřejné instituce a orgány, z nichž se podařilo zasíťovat 67 subjektů. Nejčastěji byly síťovány krajské úřady, městské či obecní úřady a jiné krajské orgány a instituce. Bylo zasíťováno 6 krajských úřadů (KÚ Jihočeského kraje, KÚ Královéhradeckého kraje, KÚ Olomouckého kraje, KÚ Zlínského kraje, Středočeský KÚ a Magistrát hl. m. Prahy) a 11 městských, resp. obecních úřadů. Šest center navázalo spolupráci s Agenturou pro sociální začleňování, která je jedním z odborů Sekce pro lidská práva při Úřadu vlády ČR, a stejný počet center zasíťoval Centra na podporu integrace cizinců, jejichž činnost probíhá v rámci Správy uprchlických zařízení MV ČR. Čtyři centra se 94

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 aktivně zapojila do komunitního plánování sociálních služeb v okruhu své působnosti a pravidelně se účastnila setkání pracovních skupin „Děti, mládež, rodina“, v jejichž rámci se řeší rozvoj sociálních služeb pro rodiny s dětmi. Tato pravidelná setkání poskytují zapojeným centrům příležitost k síťování se širokým spektrem zainteresovaných subjektů, zejména poskytovatelů sociálních služeb a OSPOD, za účelem zajišťování odborné pomoci a metodické podpory pro spolupracující školy při řešení problémů dotýkajících se sociální oblasti (opatření k eliminaci rizikových projevů chování u žáků aj). Sociální pracovníci 3 center jsou zapojeni do aktivit Lokálního partnerství, jejichž organizátorem je ve dvou případech Agentura pro sociální začleňování (CPIV Plzeň, CPIV Praha), v jednom případě Centrum komunitní práce Ústí nad Labem (CPIV Most). Ostatními zasíťovanými subjekty byly soukromé podnikatelské subjekty a vybrané katedry vysokých škol zabývající se problematikou inkluze (zejména katedry sociální pedagogiky, speciální pedagogiky, psychologie, sociální politiky a sociální práce). Celkově se podařilo zasíťovat 18 subjektů, z toho 12 kateder na 8 fakultách 6 vysokých škol (Masarykova univerzita v Brně: Pedagogická fakulta, Fakulta sociálních studií; Univerzita Palackého v Olomouci: Pedagogická fakulta, Fakulta tělesné kultury, Filozofická fakulta; Západočeská univerzita v Plzni: Pedagogická fakulta; Technická univerzita v Liberci: Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická; Karlova univerzita: Pedagogická fakulta). Zároveň ve všech centrech probíhalo síťování škol mezi sebou podle oblasti jejich zájmů a řešených témat. Ve školním roce 2010/2011 většina center zorganizovala setkání ředitelů spolupracujících škol. CPIV Praha navíc realizovalo setkání asistentů pedagoga ze zapojených škol. Tato setkání školy hodnotily jako velmi přínosná. Zástupci škol měli příležitost navazovat vzájemné kontakty, vyměňovat si zkušenosti a příklady dobré praxe, prodiskutovat možnosti spolupráce a konzultovat řešení konkrétních problémů či témat spojených se vzděláváním žáků se SVP. V rámci některých setkání školy navazovaly kontakty i s dalšími subjekty (např. s NNO, ŠPZ, se zřizovateli, zástupci škol mimo projekt aj.). Přímé zasíťování škol mezi sebou probíhalo navázáním telefonického či osobního kontaktu mezi školami, prostřednictvím účasti zástupců spolupracujících škol na setkáních či seminářích pořádaných jednotlivými centry, případně vzájemnými návštěvami pedagogů spolupracujících škol. Význam síťování škol mezi sebou tak spočívá nejen v předávání dobrých zkušeností, ale i v poskytování zpětné vazby a vzájemné metodické podpory.

95


Do síťování nestátních neziskových organizací a dalších subjektů se školami i síťování škol mezi sebou se zapojily různou měrou všechny profese multioborových týmů CPIV. Aktivity spojené se síťováním byly ve sledovaném období vykonávány především sociálními pracovníky, u nichž se jednalo o dominantní činnost (41 %). Poměrně významnou časovou proporci věnovali síťování speciální pedagogové (22 %). Projektoví manažeři při síťování vykázali téměř tolik hodin jako speciální pedagogové (16 %) navzdory tomu, že disponují pouze polovičním úvazkem. Je to tím, že síťování je jednou z dominantních činností této profesní skupiny. Psychologové a pedagogové-didaktici se na celkovém objemu síťování podíleli 11 %, resp. 8 %, což svědčí o tom, že pro tyto profese síťování nepředstavuje klíčovou činnost. Kulturní antropologové se na síťování podíleli pouze 2 % vykázaného času, což bylo podmíněno tím, že tato činnost není součástí jejich profesního portfolia. Pokud k síťování docházelo, pak bylo vykazováno v rámci metodické podpory pedagogických pracovníků, žáků a rodičů. Závěr Síťování nestátních neziskových organizací (NNO) a dalších subjektů se školami i síťování škol mezi sebou patří mezi významné činnosti realizované v rámci projektu CPIV. Tato činnost zahrnuje aktivity spojené s navazováním kontaktů NNO a dalších subjektů se školami a mapováním možností jejich spolupráce, vzájemným předáváním informací mezi těmito subjekty a školami a výměnou zkušeností mezi školami navzájem. Významnou součástí dané činnosti byla účast pracovníků CPIV a zástupců spolupracujících škol na odborných setkáních a kulatých stolech, případně jejich zapojení do komunitního plánování. Síťování mělo velký význam pro školy především proto, že rozšířilo okruh organizací, na něž se mohou obrátit při řešení konkrétních problémů týkajících se začleňování žáků se SVP do hlavního vzdělávacího proudu. Dalším přínosem síťování bylo z pohledu škol to, že získaly možnost navázat nové kontakty a dohodnout konkrétní formy spolupráce se zasíťovanými subjekty. 96

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 4.2.5 Odborné a projektové poradenství lokálním subjektům Tato aktivita by měla školy naučit využívat projektové programy k získávání finančních prostředků pro potřeby zvýšení připravenosti školy pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v jejich širokém spektru včetně dětí a žáků ohrožených školním selháváním. V rámci mapování potřeb škol, během kterého byly vždy vytipovány oblasti, které je vhodné v dané škole ošetřit podporou projektů, bylo sledováno zapojení škol do jednotlivých projektů obcí, krajů a MŠMT a propojení škol v projektech s NNO. Projektoví manažeři si také ověřovali, jaké mají v zapojených školách zkušenosti s projekty. Mezi klíčová opatření, která pracovníci CPIV subjektům doporučovali ošetřit pomocí grantů a dotací, patřilo zajišťování odborných poradenských služeb a to zejména v zavádění pozice školního speciálního pedagoga a školního psychologa, asistenta pedagoga, případně kompetentních tutorských služeb, dále v navyšování kapacity dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a zlepšování podmínek pro proces integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s ohledem na vybavenost škol vhodnými kompenzačními a didaktickými pomůckami a bezbariérovost škol. Všechny školy byly pravidelně informovány o aktuálních výzvách na základě podkladů grantového kalendáře a z internetových serverů zaměřených na grantové výzvy. Průběžně pak byly seznamovány s možnostmi financování aktivit na podporu žáků s potřebou podpůrných a vyrovnávacích opatření z dalších zdrojů (nadace, nadační fondy, firemní programy) a to formou e-mailových nabídek přehledů aktuálních výzev a zajímavých odkazů na finanční zdroje spolu s konkrétními doporučeními a vybranými přílohami. Informace byly vybírány s ohledem na vydefinované potřeby dané školy. Následně byly telefonicky upřesňovány nabídky a dojednávány schůzky ke konkrétním zakázkám. Projektoví manažeři informovali o výzvách s celostátním dopadem, především o projektech z OP VK (Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání, oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami), dále například o výzvách MŠMT směrovaných na podporu talentovaných žáků na mezinárodních soutěžích v roce 2011, na podporu integrace romské komunity v roce 2011, na podporu aktivit v oblasti integrace cizinců na území ČR v roce 2010. Současně doporučovali výzvy na úrovni krajů a obcí, například dotační programy Fondu Vysočiny, program podporující studium pedagogických pracovníků k rozšíření odborné kvalifikace pro integrativní vzdělávání žáků se SVP na ZŠ a SŠ běžného typu, který vyhlásil magistrát hl. města Praha nebo dotační program Volný čas 2011 v Ústeckém kraji a další. Projektoví manažeři také využívali možnosti oslovovat nadace a nadační fondy, mimo jiné například Výbor dobré vůle Nadace Olgy Havlové, Nadace Charty 77 či Nadace Dětský mozek (podrobný seznam naleznete v příloze číslo 4). Při osobních setkáních poskytovali projektoví manažeři jednotlivým školám zjištěné informace o vhodných projektech k předkládaným zakázkám a konzultace k vlastní tvorbě projektů. Mnohdy se významně podíleli na vytvoření projektového programu, vypracování žádosti a byli nápomocni při zpracování grantových formulářů (někdy i v anglickém jazyce). Sledován byl rovněž vývoj již realizovaných projektů. Ve školách většinou není pozice projektového manažera či osoba zabývající se zpracováním projektových záměrů. Tuto činnost mají ve své kompetenci přímo ředitelé dané školy, ve výjimečném případě osoba pověřená zpracováním. Ředitelé spolupracujících škol byli velmi 97

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 spokojeni s informačním servisem projektových manažerů. Vítali informace, které vedou k možnostem získávat finanční prostředky z jiných zdrojů. Oceňovali možnosti poradenství a konzultací projektových manažerů, protože sami nemají kapacitu a zkušenosti ve sledování výzev a grantů. Při psaní projektů dělají zásadní formální chyby. Nevyužívají plně spolupráce s místními firmami, se kterými lze navázat spolupráci ve formě sponzorství, vybavení ICT technologiemi, drobnými opravami apod. Při realizaci projektového poradenství se velmi často objevovala nechuť škol k psaní projektů plynoucí např. z neuspokojivých zkušeností z minulosti při neúspěšných pokusech o prosazení projektu, obav z náročné administrativy spojené s realizací projektu, případně nedostatku personálního charakteru. Pracovníci škol se této činnosti nechtějí věnovat, neboť to pro ně představuje z jejich pohledu neúměrnou pracovní a časovou zátěž, za kterou nejsou nijak finančně ohodnoceni. Ukázala se tak potřeba posilovat motivaci škol k práci na projektech např. pomocí osvěty. Školám byly nabízeny konzultace/proškolení v oblasti obecného postupu při tvorbě projektů, využívání firemního a individuálního dárcovství (podpora od jednotlivců, veřejné sbírky) a při realizaci benefičních akcí. V řadě škol se také začal uplatňovat firemní fundraising. Školám byla poskytnuta metodická podpora pro vytváření projektového záměru a fundraisingu obecně, následně pak na některých školách probíhala konkrétní podpora při vytváření fundraisingového plánu na získání financí na pomůcky a jiné materiální vybavení (podrobný seznam naleznete v příloze číslo 4). Ve druhém roce projektu jsme zaznamenali, že i některé dříve neaktivní školy se začaly připravovat na tvorbu žádostí a konzultovat přípravu s projektovými manažery. Práce projektového manažera ve školách začala sloužit jako návod postupu jednotlivých kroků v projektových řízeních. Projektoví manažeři již jen podporovali školy při výběru vhodných projektů, poskytovali metodickou podporu při vypracování projektových žádostí a podporovali školy v samostatnosti při získávání prostředků pro lepší fungování škol. Snažili se naučit školy vytvářet vlastní fundrasingové strategie tak, aby vedení škol samostatně zvládlo napsat žádost a oslovit firmy. Některé školy z prvního roku projektu postupně již jen využívaly možnost kontroly správnosti projektových žádostí. V průběhu trvání projektu samy začaly zvládat vypracování a podání projektové žádosti a také začaly pociťovat první výsledky vlastních podaných žádostí, např. ve formě získaných peněz na potřebné bezbariérové úpravy, na rozšíření školní knihovny, na zřízení logopedické třídy nebo na zlepšení kvality práce s dětmi z málo podnětného prostředí. Ředitelé spolupracujících škol velmi oceňovali možnosti poradenství a konzultací projektových manažerů, protože mohli své dotazy klást přímo a osobně projednávat všechny nejasnosti během pracovních schůzek. Projektové poradenství se stalo vyhledávanou službou center. Závěr V rámci odborného a projektového poradenství byla spolupracujícím školám poskytována podpora při získávání finančních prostředků z dalších zdrojů. Na základě zmapování potřeb škol byly vybrány oblasti, které je vhodné v dané škole podpořit pomocí projektů. Pracovníci CPIV školám doporučovali zavádění pozice školního psychologa, školního speciálního pedagoga a asistenta pedagoga. Prostřednictvím grantů pomáhali školám navyšovat kapacitu DVPP a zlepšovat podmínky pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s ohledem na vybavenost škol vhodnými kompenzačními a didaktickými pomůckami, případně na řešení bezbariérovosti. V zapojených školách se často setkávali s odmítavým postojem k projektům plynoucím z obav z náročné administrativy spojené s přípravou a 98

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 realizací projektů, ale v mnoha školách se projektovým manažerům postupně dařilo tento postoj měnit. Některé školy začaly samy aktivně vyhledávat možnosti projektové podpory, naučily se zvládat vypracování a podání projektové žádosti a také se dočkaly prvních pozitivních výsledků.

4.3

Vyhodnocení aktivit center

Pokud chceme v krátkosti shrnout práci jednotlivých CPIV ve školním roce 2010/11, nevyhneme se jistému zjednodušení a redukci, protože v rámci práce (nejen) ve školách probíhalo v jednotlivých krajích opravdu velké množství aktivit. Při vstupu do jednotlivých škol věnovalo příslušné centrum vždy velkou pozornost mapování situace a zjištění aktuálního stavu inkluzivních podmínek v dané škole. Každá škola má svá specifika, počínaje skladbou žáků, vybaveností didaktickými a kompenzačními pomůckami až po profesní připravenost učitelů. Na základě provedeného mapování pracovníci CPIV pojmenovali silné stránky i oblasti, kde existuje prostor pro zlepšení, a ve spolupráci s vedením školy navrhli jednak změny, které má škola možnost zavést sama, jednak i podpůrná opatření, kterých může škola dosáhnout ve spolupráci s dalšími institucemi. Následně pak jednotliví pracovníci center v uplynulém školním roce ve spolupracujících školách realizovali aktivity zejména z oblasti metodické, poradenské a projektové podpory, napomáhali nastavení spolupráce mezi školami, zajišťovali síťování spolupracujících škol s NNO i jinými podpůrnými organizacemi, realizovali další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Všechna centra během školního roku 2010/2011 uspořádala setkání ředitelů, resp. zástupců spolupracujících škol. Tato setkání byla školami vždy velmi vysoce hodnocena, protože zástupci škol měli příležitost si vzájemně vyměňovat praktické zkušenosti při zajišťování inkluzivních podmínek ve školách. Jednotlivá centra připravila pro každou školu zapojenou do projektu metodický materiál dle priorit škol – tzv. školní podpůrný program (Špp). Vedení škol kvitovala systematičnost a promyšlenost postupných kroků počínajících mapováním až po finální zpracovaní Špp. Většina center spolupracovala s krajskými úřady, kdy prostřednictvím rozmanitých pracovních skupin se pracovníci CPIV zapojili do vytváření strategií v oblasti vzdělávání, komunitního plánování či lokálního partnerství. Podrobný popis aktivit jednotlivých center je obsažen v příloze č. 8.

99

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Závěr Závěrem lze konstatovat, že ve většině škol zapojených do projektu CPIV se pracovníci center setkávali se vstřícným přístupem k inkluzivnímu vzdělávání a zájmem o prohloubení možností a dovedností tento koncept uvádět do praxe. Někteří pedagogičtí pracovníci nemají zcela jasnou představu o obsahu pojmů integrace a inkluze. Do nedávné doby preferovaný model integrace vystřídal inkluzivní trend, který ze své podstaty nenabízí jednoduché návody, a pro řadu pedagogů je jeho přijetí problematické, obzvlášť pro ty konzervativnější, které formovalo školské prostředí striktně daných osnov a jednoznačných pravidel. Částečně odmítavý postoj některých škol k vytváření inkluzivních podmínek souvisí s proměnou, kterou si tato opatření ve školách nutně vyžádají. Některá centra se setkávala se situací, kdy proinkluzní opatření zavádí jedna škola, která dříve či později přijme roli „sběrné“ školy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V takovéto škole se mimořádně zvyšují nároky na pedagogický sbor, narůstá potřeba zavádění návazných vyrovnávacích a podpůrných opatření. S tím úzce souvisí i obraz školy ve veřejnosti. Školy mají obavu z možné stigmatizace, která jejich odhodlání vytvářet inkluzivní podmínky pro vzdělávání výrazně limituje, protože takovýto pozitivní posun může paradoxně negativně ovlivnit jejich vnímání veřejností. To následně vyvolává odliv dětí a žáků bez speciálních vzdělávacích potřeb. Ostatní školy inkluzi formou potřebných opatření neřeší a věnují se vlastní profilaci, jejímž důsledkem je často nepřijímání žáků s menším nadáním či sociálními a dalšími handicapy. Otevřenost k uplatňování inkluzivních principů ve vzdělávání je obvykle deklarována ve školních vzdělávacích programech (ŠVP). Nastavení inkluzivních podmínek ve školách je různorodé. Rozpracování kapitol 8 a 9 RVP ZV (Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, Vzdělávání žáků mimořádně nadaných) je mnohdy značně obecné, nedostatečné nebo jen formální a často neodpovídá aktuální skladbě žáků se SVP, kteří se ve škole vzdělávají. Nejvíce problémů měly školy s rozpracováním pravidel pro hodnocení výsledků vzdělávání těchto žáků a se začleňováním průřezových témat do výuky. Z tohoto pohledu je nezbytné zaměřit se na metodickou podporu škol jak při úpravách ŠVP, tak zejména v každodenním praktickém využívání ŠVP. Ukazuje se, že mnohé školy si nevědí rady s vymezováním strategie školy v návaznosti na proces autoevaluace a jeho výsledky. Příčiny spočívají zejména v tom, že školy postrádají vhodné autoevaluační nástroje, a také v tom, že učitelé nejsou na autoevaluaci systematicky připravováni. Z toho vyplývá nutnost dalšího vzdělávání pedagogů v otázkách autoevaluace pedagogické práce a současně v osvojení si a praktickém využívání autoevaluačních nástrojů. Všechny spolupracující školy podporují další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Plánování DVPP je ale ve většině spolupracujících škol nahodilé, spíše výjimkou jsou školy, kde má každý pedagog vypracován individuální plán vzdělávání odpovídající aktuálním potřebám vlastním i potřebám školy. Tyto školy nezjišťují reálnou připravenost pedagogů pro práci s různorodým kolektivem žáků začleněných do hlavního vzdělávacího proudu bez výjimky. Příčinou je i to, že školy nemají k dispozici vhodné evaluační nástroje pro zjišťování úrovně připravenosti pedagogů na inkluzi, případně s nimi neumí pracovat. Pro zlepšení daného stavu je žádoucí 100

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 zajistit školám metodickou podporu při systematickém plánování DVPP a vhodné volbě kurzů pro pedagogy podle aktuálních potřeb školy a rovněž i autoevaluační a evaluační nástroje pro reflexi kvality pedagogické práce. Zcela zásadním problémem je nedostatek finančních prostředků na vzdělávání v důsledku stále se snižujících prostředků v příspěvcích škol v položce ONIV na další vzdělávání pedagogických pracovníků, na učebnice a učební pomůcky. Žádné z možných řešení (zapojení do projektu „EU Peníze školám“, prostředky z doplňkové činnosti, prostředky z příspěvku zřizovatele na provoz či vlastní prostředky pedagogických pracovníků) není systémové, takže jediným možným přístupem je navyšování podílu ONIV na DVPP, učebnice a učební pomůcky ze státního rozpočtu. Ve většině spolupracujících škol existuje školní poradenské pracoviště (ŠPP) pouze v základním složení, tedy obvykle výchovný poradce a školní metodik prevence; širší konzultační týmy (třídní učitelé, ředitel školy, zástupce ředitele školy) většinou fungují pouze v případě řešení akutních problémů v podobě výchovných komisí, nikoli preventivně. Pokud ve škole pracují v rámci ŠPP také školní psycholog či školní speciální pedagog, případně oba odborníci, jsou převážně financováni z různých projektů, nejčastěji z projektu „Rozvoj školních poradenských pracovišť – VIP II“. Přítomnost těchto odborníků ve škole se významně projevuje především v oblasti prevence rizikového chování a školní neúspěšnosti žáků ohrožených školním selháváním, dále v kvalitě komunikace rodiny a školy, ale i v kvalitě péče o integrované žáky a úrovni vypracování a naplňování individuálních vzdělávacích plánů. V souvislosti s naplňováním principů inkluzivního vzdělávání je proto žádoucí podpořit rozvoj ŠPP v rozšířené variantě v co největším počtu škol. Všechny spolupracující školy se snaží pracovat s různorodostí žáků a realizovat podpůrná a vyrovnávací opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v nejširším slova smyslu. Pro pedagogy nastává obtížně řešitelná situace, jestliže neprospívající a problémoví žáci neabsolvují, z rozhodnutí či díky lhostejnosti rodičů, vyšetření ve školském poradenském zařízení. Pokud škola nemá svého psychologa nebo speciálního pedagoga, záleží jen na zkušenostech a ochotě pedagogů, zda těmto žákům poskytnou podporu a jakou. Jedním z důležitých faktorů ovlivňujících školní úspěšnost dítěte je předškolní příprava. Zřizování přípravných tříd při základních školách pro sociálně znevýhodněné děti je omezováno nedostatkem finančních prostředků na přípravné třídy, situaci komplikuje ale i složitost procesu identifikace sociálního znevýhodnění. Jako nutnost se ukazuje zajištění systematické podpory v oblasti včasné péče zejména o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Úroveň zpracování individuálních vzdělávacích plánů (IVP) se v jednotlivých školách, ale i v rámci jedné školy liší. Ne všichni pedagogové berou tento živý dokument jako pomůcku, a ne všichni s ním umí efektivně pracovat. V některých školách je kvalita zpracování IVP na velmi dobré úrovni a náplň a doporučení IVP bývají v plné míře dodržovány a naplňovány příslušnými zainteresovanými pedagogy. V případě potřeby využívají pedagogové možnosti konzultace s odborníky ze školských poradenských zařízení. V řadě škol se ale naopak ukázala malá připravenost pedagogů na tvorbu a 101

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 naplňování IVP. Vytváření písemné podoby IVP bylo u konzervativnějších pedagogů bráno jako nadbytečný dokument. Také na 2. stupni ZŠ již často nebývají IVP v některých vyučovacích předmětech zohledňovány. Pomoc s vypracováním IVP patřila mezi jedny z nejčastějších zakázek škol zapojených do projektu, které nedisponovaly školním speciálním pedagogem nebo školním psychologem. Pedagogové by obecně přivítali podrobnější a konkrétnější podklady pro tvorbu IVP ze školských poradenských zařízení a častější konzultace s poradenskými odborníky v souvislosti s jejich naplňováním. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků představuje zatím ještě problém. Převažuje využívání klasické klasifikace, jen v omezené míře je využíváno širší slovní hodnocení, hodnocení žákovských portfolií apod. a dokonce i zavádění a rozvoj sebehodnocení žáků. S tím souvisí i strategie hodnocení žáků se SVP či žáků mimořádně nadaných. Hlavní příčinou je fakt, že klasická klasifikace je mnohem jednodušší, dobře statisticky zpracovatelná a koresponduje s podmínkami přijímání na vyšší stupeň vzdělávání (tzv. průměrná známka). Širší slovní hodnocení klade vysoké nároky na přesnost a výstižnost pojmenování hodnocených výstupů - nejedná se jen o hodnocení znalostí, ale i dovedností a postojů. Klíčovým problémem je neexistence souborů kritérií a indikátorů pro hodnocení výsledků vzdělávání – pedagogičtí pracovníci si je neumějí vytvářet a pracovat s nimi. Sebehodnocení žáků je považováno za ztrátu vyučovacího času. Možným řešením je zaměření DVPP na kultivaci pedagogických pracovníků zaměřenou na využívání různých modelů hodnocení (stejně jako využívání různých vyučovacích strategií) včetně důležitosti sebehodnocení spojenou s podporou a pomocí při výběru kvalitních témat a lektorů pro tuto problematiku. Na místě je využití spolupráce učitelských fakult a kvalitních pedagogů ze školského terénu. Spolupráce škol s rodiči je ve většině zapojených škol na standardní úrovni. Mnohé školy hledají nové možnosti spolupráce s rodiči a realizují řadu aktivit, jejichž cílem je větší zapojení rodičů do života školy. Mnohé aktivity jsou otevřené široké veřejnosti a vytváří se při nich neformální prostředí pro navazování kontaktů s rodiči. Některé školy však mají problém s nezájmem rodičů o dění ve škole. Příčinou je často nedostatečná informovanost rodičů o aktivitách školy. V této souvislosti je vhodné motivovat školy, aby se více prezentovaly nejen na svých webových stránkách, ale i prostřednictvím tisku a dalších dostupných médií, a aby zveřejňovaly informace o realizovaných aktivitách na vývěskách pro veřejnost ve své obci a na nástěnkách příslušného obecního či městského úřadu (úřadu městské části). Spolupráce škol zapojených do projektu s nestátními neziskovými organizacemi (NNO) je většinou na dobré úrovni, je však ovlivněna lokalitou, v níž se konkrétní škola nachází. Školy v menších městech a obcích o existujících NNO často nevědí a nemají představu o tom, čím se zabývají a jaké služby či programy mohou škole nabídnout. Ukazuje se, že velmi malé povědomí mají školy zejména o službách nízkoprahových zařízení pro děti a mládež, které mohou škole pomoci v oblasti doučování žáků se SVP nebo jejich zapojování do zájmových a volnočasových aktivit. Dalším problémem je nedostupnost služeb NNO pro některé školy z důvodu vzdálenosti. Školy nejvíce postrádají terénní služby pro žáky. Jedním z možných 102

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 způsobů řešení této situace je zvýšit informovanost škol o neziskovém sektoru na serverech určených pro širší pedagogickou veřejnost, případně motivovat samotné NNO, aby školám nabízely své služby v oblastech, které školy nejvíce zajímají nebo potřebují (doučování žáků se SVP, jejich účast v různých volnočasových aktivitách apod.). Vytváření a rozvoj inkluzivních podmínek ve školách jsou do značné míry limitovány finančními prostředky, kterými jednotlivé školy disponují. Ukazuje se, že se školy v současných podmínkách financování neobejdou bez využívání zdrojů z nejrůznějších grantů a dotací. Získávání finančních prostředků je u řady spolupracujících škol omezeno jejich obavami z přebujelé a složité administrativy spojené s přípravou a realizací projektů. Školy nemají kapacitu či dovednosti sestavit žádost tak, aby vedla k přijetí projektu a ke schválení požadované částky. Některé školy využívají pro zpracování projektových žádostí externí subjekty, jejichž služba bývá často zpoplatněna. Naprostá většina škol je ale přesvědčena, že takto lze jednorázově získávat finance na zajištění materiálních podmínek pro inkluzivní prostředí školy, ale nelze takto dlouhodobě financovat podpůrná opatření. Několik škol zapojených do projektu je podporováno ze strany firemních či individuálních dárců. Financování pozice asistenta pedagoga, školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga, ale i realizace včasné péče, prevence rizikového chování, doučování, strategicky plánovaného DVPP a další podpůrná opatření je potřeba řešit systémově, aby byla zajištěna jejich kontinuálnost a stabilita. Na základě informací ze spolupracujících škol a vlastních poznatků upozorňují odborníci CPIV na přetíženost školských poradenských zařízení, která má za následek neúměrně dlouhé čekací doby na vyšetření žáků, malou frekvenci návštěv poradenských odborníků ve školách a také poskytování jen některých standardních služeb. Dostupnost školských poradenských služeb neodpovídá současným potřebám škol a školských zařízení. Není v personálních a finančních možnostech poraden a center být natolik flexibilní, jak potřebují školy pro řešení svých problémů při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. To vše pak ve svých důsledcích negativně ovlivňuje vytváření a rozvoj inkluzivních podmínek ve školách. Díky působení psychologů a speciálních pedagogů z týmu CPIV v zapojených školách se dařilo efektivněji propojovat tyto školy se školskými poradenskými zařízeními. Jedním z dalších nezbytných proinkluzivních opatření je přítomnost asistenta pedagoga ve třídách s vyšším počtem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Většina spolupracujících škol poukazuje na nedostatek asistentů pedagoga a složitý systém získávání této pozice a jejího financování. Pro rozvoj inkluzivních podmínek ve školách je tedy žádoucí širší podpora zřizování samotné pozice asistenta pedagoga zpřehledněním a zjednodušením systému jejího financování, dále je důležité věnovat zvýšenou pozornost přípravě na toto povolání a zároveň poskytnout pedagogům metodickou podporu pro vytváření tandemu pedagog a asistent pedagoga ve výuce. V rámci zpětné vazby ze zapojených škol byl často oceňován přínos multioborových

týmů jednotlivých pracovišť CPIV. Spojení psychologů, speciálních pedagogů, pedagogů-didaktiků, sociálních pracovníků, kulturních antropologů a projektových 103

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 manažerů poskytlo školám možnost komplexního přístupu k řešeným tématům. Právě součinnost těchto profesí a jejich přímá práce ve školách především s pedagogickými sbory či jednotlivými pedagogy mohou být chápány jako jedna z hlavních deviz projektu CPIV. Jedná se o jedinečnou koncepci, která využívá odborného potenciálu jednotlivých profesí, jejichž vzájemným propojením jsou efektivněji naplňovány cíle inkluzivního vzdělávání.

104


Přílohy Příloha 1: Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Praha Školy zapojené ve školním roce 2010/11 ZŠ a MŠ J. A. Komenského, Praha 6 - Břevnov, U Dělnického cvičiště • typ školy – mateřská škola a úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha 6 • profilace školy – škola podporuje všestranný rozvoj žáka, klade důraz na vytvoření vědomé potřeby dalšího vzdělávání, informační technologie, jazykovou přípravu, výchovu ke zdraví a na environmentální výchovu ZŠ a MŠ Ďáblice, Praha 8 - Ďáblice, U Parkánu • typ školy – mateřská škola a úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha - Ďáblice • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ Trojská, Praha 7 - Troja, Trojská • typ školy – základní škola s pěti třídami 1. stupně vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha 7 • profilace školy – školní vzdělávací program je zaměřen na výuku anglického jazyka od 1. ročníku a na přípravu žáků na k přijímacím zkouškám na víceletá gymnázia ZŠ Kořenského, Praha 5 - Smíchov, Kořenského • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha 5 • profilace školy – základní škola zaměřující se na práci s žáky-cizinci, zejména ze zemí mimo EU, a s žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí ZŠ Marjánka, Praha 6, Bělohorská • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha 6 • profilace školy – základní škola se specializuje na rozšířenou výuku cizích jazyků a tělesné výchovy ZŠ Praha – Dolní Chabry, Praha 8 – Dolní Chabry, Spořická • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha – Dolní Chabry • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření 105


ZŠ Lysolaje, Praha 6 – Lysolaje, Žákovská • typ školy – mateřská škola a úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Prahy - Lysolaje • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ nám. Curierových, Praha 1 – Staré Město, náměstí Curierových • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – úřad městské části Praha 1 • profilace školy – dle školního vzdělávacího programu se škola profiluje rozšířenou výukou cizích jazyků, prací s mimořádně nadanými žáky a podporou žáků s postižením ZŠ Chvaly, Praha 9 – Horní Počernice, Stoliňská • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha 20 – Horní Počernice • profilace školy – základní škola se zaměřením na rozšířenou výukou výtvarné výchovy na 2. stupni a hlásící se k principům otevřené školy ZŠ Charlotty Masarykové, Praha 5 – Velká Chuchle, Starochuchelská • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha 5 – Velká Chuchle • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Slivenec, Praha 5 – Slivenec, Ke Smíchovu • typ školy – mateřská škola a úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV; pro žáky s lehkým mentálním postižením je ŠVP upraven dle RVP ZV-LMP • zřizovatel – městská část Praha - Slivenec • profilace školy – školní vzdělávací program je vystavěn na čtyřech základních pilířích, kterými jsou jazyk a jazyková komunikace, informační a komunikační technologie, ekologická výchova a zdravá škola ZŠ Praha 7, Strossmayerovo náměstí 4, Praha 7, Strossmayerovo nám. • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – městská část Praha 7 • profilace školy – základní škola se zaměřuje na výuku cizích jazyků (Aj od 1. ročníku) a uplatňuje principy Tvořivé školy Gymnázium pro zrakově postižené a Střední odborná škola pro zrakově postižené, Praha 5, Radlická • typ školy – Škola vzdělává dle ŠVP, které je v souladu s RVP Obchodní škola • zřizovatel – Hlavní město Praha • profilace školy – škola pro zrakově postižené žáky a pro žáky, kteří vyžadují menší kolektiv

106


Středočeský kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 ZŠ a MŠ při o.p.s. Olivově dětské léčebně, Říčany, Olivova • typ školy – mateřská škola a úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Středočeský kraj • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření poskytující vzdělání a výchovu žákům, kteří jsou pacienty dětské léčebny nebo jsou zařazeni do sociálního programu ZŠ a MŠ při Léčebně Dr. L. Filipa, Poděbrady • typ školy – mateřská škola a základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Středočeský kraj • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření poskytující vzdělání a výchovu žákům, kteří jsou pacienty dětské léčebny ZŠ Kutná Hora, Kamenná stezka, Kutná Hora – Hlouška, Kamenná stezka • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Kutná Hora • profilace školy – ve výuce všech ročníků, vyjma pátého, škola uplatňuje činnostní učení dle programu Tvořivá škola; zaměřuje se na výuku informačních technologií a cizích jazyků, multikulturní výchovu a zdravý životní styl ZŠ Zlonice, Zlonice, Komenského • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Zlonice • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Klobuky, Klobuky, Nová • typ školy – mateřská škola a úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Klobuky • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ Bedřicha Hrozného, Lysá nad Labem, Nám. B. Hrozného • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Lysá nad Labem • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření

107

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Plzeňský kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Základní škola a Mateřská škola Nečtiny • typ školy – mateřská škola a malotřídní základní škola pro I. stupeň vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel - obec Nečtiny • profilace školy - bez speciální profilace Základní škola a Mateřská škola Stod, příspěvková organizace • typ školy – mateřská škola a úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV. Dále škola vyučuje dle vzdělávacích programů :Základní škola, pro třídy s rozšířeným vyučováním jazyků, Zvláštní škola, Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání pro žáky s LMP. • zřizovatel – město Stod • profilace školy – škola s rozšířenou výukou cizích jazyků, informatiky a výpočetní techniky Základní škola Dobřany, okres Plzeň - jih • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV. Dále škola vyučuje dle vzdělávacího programu Zvláštní škola. • zřizovatel – město Dobřany • profilace školy – škola s výrazně profiluje v oblasti enviromentální výchovy. Součástí školy jsou třídy při Psychiatrické léčebně Dobřany, které poskytují vzdělávání pacientům dětského oddělení Základní škola Horažďovice, Komenského ul. 211, okres Klatovy • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který ej v souladu s RVP ZV • zřizovatel – město Horažďovice • profilace školy – škola je bez speciální profilace Základní škola a Mateřská škola pro zrakově postižené, Plzeň, Lazaretní 25 • typ školy - mateřská škola a základní škola pro žáky se zrakovým postižením s devíti postupnými ročníky, která vzdělává podle vzdělávacího programu Základní škola. Další vzdělávací programy schválené MŠMT: Doplňky 25 018/98 – 22; Úprava učebního plánu pro ZP 18 049/03 – 24 • zřizovatel – Plzeňský kraj • profilace školy – mateřská škola a základní škola pro žáky se zrakovým postižením Základní škola Radnice, okres Rokycany, příspěvková organizace • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – město Radnice • profilace školy – škola je bez speciální profilace

108

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 15. základní škola Plzeň, Terezie Brzkové 33-35, příspěvková organizace • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel - město Plzeň • profilace školy – prioritou ŠVP školy je enviromentální výchova, škola dále nabízí volbu z pěti vzdělávacích modulů – základní, výtvarně vzdělávací, hudebně vzdělávací, přírodovědný a na I. stupni výuku na principech waldorfské pedagogiky

Karlovarský kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Základní škola Toužim, okres Karlovy Vary • typ školy - úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – město Toužim • profilace školy – bez speciální profilace Základní škola Úšovice, Mariánské Lázně, Školní náměstí 472, příspěvková organizace • typ školy - úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – město Mariánské Lázně • profilace školy – bez speciální profilace Základní škola Karlovy Vary Poštovní 19, příspěvková organizace, 360 01 Karlovy Vary • typ školy - úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – město Karlovy Vary • profilace školy - škola s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných předmětů Základní škola Karlovy Vary, Truhlářská 19, příspěvková organizace • typ školy - úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – město Karlovy Vary • profilace školy - škola s rozšířenou výukou sportovní výchovy Základní škola Rotava, okres Sokolov • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV. ŠVP obsahuje upravený vzdělávací programe pro žáky s LMP. • zřizovatel – obec Rotava • profilace školy – škola je bez speciální profilace Základní škola Lomnice, okres Sokolov • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – obec Lomnice • profilace školy – škola je bez speciální profilace Základní škola a mateřská škola regionu Karlovarský venkov

109

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 typ školy – mateřská škola a úplná svazková základní škola (sdružuje školská pracoviště v Sadově, Otovicích a v Hájku) vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV a RVP s přílohou LMP • zřizovatel - svazek obcí „ Region Karlovarský venkov“ • profilace školy - škola vzdělává žáky se speciálními vzdělávacími potřebami podle programu RVP ZV a RVP ZV s přílohou LMP •

Jihočeský kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Základní škola a Mateřská škola Helsinská 2732, Tábor • Typ školy: úplná základní škola a mateřská škola vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: Město Tábor • Profilace: škola zaměřená na sportovní výchovu, matematiku a ekologii Mateřská škola a Základní škola Čestice 148 • Typ školy: základní škola a mateřská školy vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: obec Čestice • Profilace: základní škola se prezentuje zaměřením na environmentální výchovu ZŠ Nedabyle • Typ školy: I.stupeň běžné základní školy vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: obec Nedabyle • Profilace: rodinná a komunitní škola ZŠ Jindřichův Hradec II., Jarošovská • Typ školy: úplná základní škola vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: město Jindřichův Hradec • Profilace: škola deklaruje zaměření na sociálně-osobnostní výchovu Základní škola Vodňany, Bavorovská 1046 • Typ školy: úplná základní školy vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: město Vodňany • Profilace: škola se profiluje jako sportovní škola, současně zaměřená na výchovu k ekologii ZŠ, MŠ a Praktická škola České Budějovice, Štítného 3 • Typ školy: škola vyučuje dle RVP pro ZV – příloha LMP • Zřizovatel: Krajský úřad Jihočeského kraje • Profilace: součástí školy je SPC, škola se zaměřuje na práci s dětmi s lehkým a středním mentálním postižením Základní škola Benešov nad Černou • Typ školy: běžná základní škola vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: město Benešov nad Černou

110

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 •

Profilace: pod heslem “škola pro život“ se škola nijak nespecializuje, připravuje na nároky běžného života.

111

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Základní škola Kaplice, Fantova 466 • Typ školy: běžná základní škola vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: město Kaplice • Profilace: škola se profiluje zaměřením na podporu zdraví a zdravého životního stylu, snaží se být "otevřená" pro všechny děti. Základní škola České Budějovice, Pohůrecká 16 • Typ školy: běžná základní školy vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: město České Budějovice • Profilace: škola se neprofiluje, snaží se pracovat se všemi dětmi Základní škola Týn nad Vltavou, Malá Strana, Žižkova 285 • Typ školy: běžná základní školy vyučující dle RVP ZV se 2 třídami kde se vyučuje dle RVP ZV příloha LMP • Zřizovatel: město Týn nad Vltavou • Profilace: od 6.třídy zaměřeno na sportovní výchovu, 2 třídy pro vzdělávání žáků s mentálním postižením a kombinovanými vadami Základní škola Český Krumlov, Linecká 43 • Typ školy: běžná základní škola vyučující dle RVP ZV • Zřizovatel: město Český Krumlov • Profilace: škola se zaměřuje na práci s dětmi se zdravotním znevýhodněním a zdrav.postižením

Ústecký kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Základní škola a Mateřská škola Krásná Lípa, Školní 10, Krásná Lípa • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Krásná Lípa • profilace školy – škola se zaměřuje na environmentální výchovu Základní škola, Klášterec nad Ohří, Petlérská 447, Klášterec nad Ohří • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Klášterec nad Ohří • profilace školy - základní škola bez specifické profilace Základní škola a Mateřská škola Děčín IX, Na Pěšině 330 • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Děčín • profilace školy – základní škola bez specifické profilace Základní škola, Most, Václava Talicha 1855 • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Most

112

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • profilace školy – škola se zaměřuje na environmentální výchovu, odbornou pomoc pro žáky s různými školními obtížemi, prevenci sociálně patologických jevů a výuku genetické metody v 1. třídě ZŠ.

Liberecký kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Základní škola a Mateřská škola Klíč s.r.o. • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Soukromá podnikatelská škola Česká Lípa v.o.s. • profilace školy – škola se profiluje jako škola s nadstandardní péčí – nízký počet žáků, individuální přístup, IVP pro nadané žáky, rozšířená výuka cizích jazyků. Svobodná Základní škola o.p.s. • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Sdružení přátel Svobodné obecné školy • profilace školy - základní škola bez specifické profilace Základní škola Dubá, okres Česká Lípa • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV a dle RVP pro ZV s přílohou pro LMP • zřizovatel – Město Dubá • profilace školy – škola se profiluje jako škola se zaměřením na enviromentální vzdělávání, ekologii, zdravý způsob života, zdravou výživu, otužování a ochranu přírody Základní škola a Mateřská škola Osečná, okres Liberec • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Osečná • profilace školy - základní škola bez specifické profilace Základní škola a Mateřská škola, Bílý Potok, okres Liberec • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Hejnice • profilace školy - základní škola bez specifické profilace Základní škola a Mateřská škola Rynoltice, okres Liberec • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Obec Rynoltice • profilace školy - základní škola bez specifické profilace Základní škola Nové Město pod Smrkem • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Nové Město pod Smrkem 113

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • profilace školy - základní škola bez specifické profilace Základní škola a Mateřská škola Rychnov u Jablonce nad Nisou • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Rychnov u Jablonce nad Nisou • profilace školy - základní škola bez specifické profilace Základní škola Nový Bor, Generála Svobody 114, okres Česká Lípa • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Nový Bor • profilace školy - základní škola bez specifické profilace Mateřská škola Cvikov, Sídliště 592/II • typ školy – základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatel – Město Cvikov • profilace školy - mateřská škola bez specifické profilace

Královéhradecký kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Církevní základní škola Borohrádek • Typ školy – základní škola (nižší stupeň, 1. – 5. ročník) vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – Biskupství královéhradecké • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola a Mateřská škola, Hradec Králové, Jiráskovo nám. 1166 • Typ školy – mateřská škola a úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – statutární město Hradec Králové • Profilace – oční třídy (v 1. a 2. ročníku) poskytující základní vzdělání a odborně léčebnou péči dětem s vadami zraku Základní škola, Dobruška, Pulická 378, okres Rychnov nad Kněžnou • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Dobruška • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola Na Habru, Hořice, Jablonského 865, okres Jičín • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Hořice • Profilace – základní škola bez specifického zaměření

114

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Pardubický kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Masarykova základní škola Dolní Roveň, okres Pardubice • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – obec Dolní Roveň • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola a mateřská škola Svitavy-Lačnov • Typ školy – mateřská škola a základní škola málotřídního typu vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Svitavy • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola, Chrudim, Dr. Malíka 958 • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Chrudim • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola Česká Třebová, Nádražní ulice • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Česká Třebová • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola Jevíčko • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV + tři speciální třídy dle RVZ ZV s přílohou LMP • Zřizovatel – město Jevíčko • Profilace – škola umožňuje vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením formou skupinové (speciální třídy) a individuální integrace Základní škola M. Choceňského, Choceň • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Choceň • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola Na lukách Polička • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Polička • Profilace – zaměření na matematiku, informatiku a cizí jazyky Základní škola Pardubice – Ohrazenice, Trnovská 159 • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – statutární město Pardubice • Profilace – sportovní třídy zaměřené na kopanou 115

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Základní škola Pardubice - Studánka, Pod Zahradami 317 • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – statutární město Pardubice • Profilace – sportovní třídy zaměřené na basketbal Základní škola, Skuteč, Smetanova 304, okres Chrudim • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Skuteč • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola Litomyšl, T. G. Masaryka 1145, okres Svitavy • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Litomyšl • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola Ústí nad Orlicí, Bratří Čapků 1332 • Typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • Zřizovatel – město Ústí nad Orlicí • Profilace – základní škola bez specifického zaměření Základní škola Vápno, okres Pardubice • Typ školy – škola málotřídního typu s pěti ročníky ve dvou třídách • Zřizovatel – obec Vápno • Profilace – zaměření na výuku anglického jazyka

Kraj Vysočina Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Základní škola a Mateřská škola Dušejov, Dušejov 86, 588 05 • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Obec Dušejov • profilace školy – škola se dlouhodobě zabývá integrací dětí s autismem, s mentálním postižením a dětí se zdravotním a tělesným postižením Základní škola Ruda, Ruda 58, 594 01, Velké Meziříčí • typ školy – malotřídní škola s prvním stupněm; má jednu kmenovou třídu: 1., 2. a 3. ročník • zřizovatel – Obec Ruda • profilace školy – běžná základní škola bez speciálního zaměření Základní škola Hodice, Hodice 86, 589 01, Třešť • typ školy – malotřídní škola; ve dvou třídách se vzdělávají žáci všech ročníků prvního stupně • zřizovatel – Obec Hodice 116

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • profilace školy – běžná základní škola bez speciálního zaměření Základní škola Třebíč, Bartuškova 700, 674 01, Třebíč • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Město Třebíč • profilace školy – škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy; škola zřizující specializované třídy pro děti s poruchami učení Základní škola a mateřská škola Třebíč, Na Kopcích 342, 674 01, Třebíč • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Město Třebíč • profilace školy – běžná základní škola; v širším okolí jediná škola s bezbariérovým přístupem Základní Škola Otokara Březiny, Komenského nám. 120, 675 51, Jaroměřice nad Rokytnou • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Město Jaroměřice nad Rokytnou • profilace školy – běžná základní škola; prezentuje se jako škola regionální (vlastní vzdělávací program „Regionální škola“; projekty Cesta k regionální škole, Život v Regionální škole) Základní škola a mateřská škola Jamné, Jamné 66, 588 27 • typ školy – malotřídní škola; ve dvou třídách se vzdělávají žáci všech ročníků prvního stupně • zřizovatel – Obec Jamné • profilace školy – běžná základní škola bez speciální profilace Základní škola a Mateřská škola Větrný Jeníkov, Větrný Jeníkov 171, 588 42 • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Městys Větrný Jeníkov • profilace školy – běžná základní škola; v rámci doplňkové činnosti se profiluje jako komunitní škola Základní škola a mateřská škola Pavlov, Pavlov 100, 588 33, Stonařov • typ školy – jednotřídní základní škola s 1. - 4. ročníkem • zřizovatel – Obec Pavlov • profilace školy – běžná základní škola Základní škola Nové Město na Moravě, Leandra Čecha 860, 592 31, Nové Město na Moravě • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Město Nové město na Moravě • profilace školy – běžná základní škola se sportovním zaměřením a zaměřením na výuku cizích jazyků Základní škola a mateřská škola Dobronín, Dobronín 162, 588 12 • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Obec Dobronín • profilace školy – běžná základní škola

117

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Základní škola a mateřská škola Bohdalov, Bohdalov 205, 592 13 • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Městys Bohdalov • profilace školy – běžná základní škola bez speciálního zaměření Základní škola a mateřská škola Velké Meziříčí, Mostiště 50, 59401, Velké Meziříčí • typ školy – málotřídní škola s neúplným prvním stupněm (1. – 4. ročník) • zřizovatel – Město Velké Meziříčí • profilace školy – běžná základní škola

Olomoucký kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 FZŠ Rožňavská, Olomouc • zřizovatel krajské město Olomouc • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • profilace školy – škola bez speciálního zaměření ZŠ a MŠ Palackého, Prostějov – zřizovatel město Prostějov • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • profilace školy – škola bez speciálního zaměření ZŠ a MŠ při Priessnitzových léčebných lázních, Jeseník • zřizovatel KÚ Olomouc • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • profilace školy – škola vzdělávající žáky při jejich lázeňské léčbě či nemocniční hospitalizaci ZŠ a MŠ Bouzov – zřizovatel obec Nouzov • typ školy – úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • profilace školy – výjimková škola bez speciálního zaměření, některé ročníky 1. stupně spojeny do jedné třídy

Jihomoravský kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 Základní škola Mikulov, Valtická 3, 692 01, Mikulov • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Město Mikulov • profilace školy – běžná základní škola Základní škola a Mateřská škola, Brno, Staňkova 14, 602 00 • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Statutární město Brno

118

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • profilace školy – běžná základní škola se zaměřením na vzdělávání dětí-cizinců (EU, Třetí země); sportovní zaměření Základní škola a Mateřská škola, Brno, Staňkova 14, 602 00 • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Statutární město Brno • profilace školy – běžná základní škola se zaměřením na vzdělávání dětí-cizinců (EU, Třetí země); sportovní zaměření Základní škola Bučovice, Školní 711, 685 01 Bučovice • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Město Bučovice • profilace školy – běžná základní škola bez specifického zaměření Základní škola a mateřská škola Brno, Jihomoravské nám. 2, 62700, Brno • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Statutární město Brno • profilace školy – běžná základní škola; profiluje se jako komunitní škola Základní škola Pozořice, U školy 386, 664 07, Pozořice • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Městys Pozořice • profilace školy – běžná základní škola bez speciálního zaměření Základní škola Zborovice, Sokolská 211, 768 32 Zborovice • typ školy – úplná základní škola • zřizovatel – Obec Zborovice • profilace školy – běžná základní škola bez speciálního zaměření

Zlínský kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 ZŠ TGM Otrokovice • úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatelem školy je město Otrokovice • škola bez speciálního zaměření ZŠ a MŠ Chvalčov • neúplná základní škola – pouze třídy 1. stupně – vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatelem je obec Chvalčov • škola bez speciálního zaměření

119

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 ZŠ Luhačovice • úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatelem školy je město Luhačovice • škola bez speciálního zaměření ZŠ Za Alejí Uherské Hradiště • úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatelem školy je město Uherské Hradiště • škola bez speciálního zaměření ZŠ Unesco Uherské Hradiště • úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatelem školy je město Uherské Hradiště • škola s rozšířenou výukou cizích jazyků ZŠ Polešovice • úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatelem školy je obec Polešovice • škola bez speciálního zaměření ZŠ Mánesova Otrokovice • úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatelem školy je město Otrokovice • škola bez speciálního zaměření ZŠ Integra Vsetín • úplná základní škola vyučující podle ŠVP, který je zpracován podle Rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro základní vzdělávání a také podle jeho přílohy upravující vzdělávání žáků s LMP • zřizovatelem školy jsou společně město Vsetín, Univerzita Palackého Olomouc a Salesiánské sdružení Vsetín • škola je zaměřena na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ZŠ a MŠ Ostrožská Lhota • úplná základní škola vyučující dle ŠVP, který je v souladu s RVP ZV • zřizovatelem školy je obec Ostrožská Lhota • škola bez speciálního zaměření Základní škola Valašské Meziříčí, Šafaříkova 726 • úplná základní školu s rozšířenou výukou cizích jazyků • zřizovatelem školy je město Valašské Meziříčí • škola s rozšířenou výukou cizích jazyků

120

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Moravskoslezský kraj Školy zapojené ve školním roce 2010/11 ZŠ a MOG Bruntál, Školní • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV a dle RVP pro gymnázia • zřizovatel – Město Bruntál • profilace školy - základní škola bez specifického zaměření, gymnáziální vzdělávání se zaměřením na přírodovědné předměty ZŠ Okružní, Bruntál • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Město Bruntál • profilace školy - základní škola bez specifického zaměření (škola se profiluje jako škola se zaměřením na vzdělávání žáků s tělesným postižením) ZŠ Budišov nad Budišovkou • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV a a dle RVP pro ZV s přílohou pro LMP • zřizovatel – Město Budišov nad Budišovkou • profilace školy - základní škola bez specifického zaměření ZŠ Dvořákův okruh, Krnov • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Město Krnov • profilace školy - základní škola s rozšířenou výukou informačních a komunikačních technologií ZŠ Edvarda Beneše, Opava • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Město Opava • profilace školy - základní škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy (hokej), s rozšířenou výukou cizích jazyků a se zaměřením na vzdělávání žáků cizinců ze členských států EU ZŠ a MŠ Šrámkova, Opava • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Opava • profilace školy - základní škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Vávrovice • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Opava • profilace školy - základní škola bez specifického zaměření (jedná se o trojtřídní školu s malotřídním způsobem vyučování) 121

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 ZŠ a MŠ Slavkov • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Opava • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Malé Hoštice • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Opava • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ Oldřišov • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Obec Oldřišov • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Velké Heraltice • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Obec Velké Heraltice • profilace - základní škola bez specifického zaměření ZŠ Jiřího z Poděbrad, Frýdek – Místek • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Město Frýdek - Místek • profilace školy - základní škola se zaměřením na rozšířenou výuku tělesné výchovy (volejbal, házená, plavání, sportovní gymnastika) a rozšířenou výuku výtvarné výchovy ZŠ Pionýrů, Frýdek - Místek • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Město Frýdek - Místek • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Baška • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Obec Baška • profilace školy – neúplná základní škola poskytující základní vzdělávání pouze na nižším stupni ZŠ Jarošova, Havířov • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Město Havířov • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření

122

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 ZŠ Hrubínova, Havířov • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Město Havířov • profilace školy - základní škola se zaměřením na rozšířenou výuku hudební výchovy, výtvarné výchovy a tělesné výchovy ZŠ a MŠ Petra Bezruče, Třinec • typ školy – základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Třinec • profilace školy – základní škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Jubilejní Masarykova, Třinec • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Třinec • profilace školy - základní škola se zaměřením na rozšířenou výuku tělesné výchovy (hokej) a se zaměřením na výuku matematiky a přírodovědných předmětů ZŠ Dany a Emila Zátopkových, Třinec • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Město Třinec • profilace školy - základní škola se zaměřením na rozšířenou výuku tělesné výchovy (atletika, kopaná) a žákům se specifickými poruchami učení škola nabízí specializované logopedické třídy ZŠ Vendryně • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV • zřizovatel – Obec Vendryně • profilace školy - základní škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Ostravská, Český Těšín • typ školy - základní škola vyučující dle RVP pro ZV a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Český Těšín • profilace školy - základní škola se zaměřením na rozšířenou výuku cizích jazyků (hlavní zaměření) a na rozšířenou výuku tělesné výchovy (užší zaměření) MŠ Spojka, Karviná • typ školy - mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Karviná • profilace školy - mateřská škola bez specifického zaměření ZŠ a MŠ Na Nábřeží, Havířov • typ školy - základní škola vyučující dle RVP a mateřská škola vyučující dle RVP pro předškolní vzdělávání • zřizovatel – Město Havířov • profilace školy - základní škola bez specifického zaměření 123

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 ZŠ a ZUŠ Školní, Petřvald • typ školy - základní škola vyučující dle RVP a základní umělecká škola vyučující dle RVP pro ZUV • zřizovatel – Město Petřvald • profilace školy - základní škola bez specifického zaměření

124

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Příloha 2: Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách zapojených do projektu CPIV ve školním roce 2010/2011 V příloze jsou zhodnoceny podmínky pro inkluzivní vzdělávání ve školách zapojených v projektu ve školním roce 2010/11 dle jednotlivých center. V rámci kapitoly se objevují níže uvedená témata, která jsou pro lepší orientaci opatřena kódem. Jednotlivá témata jsou orientační. Ne všechna pracoviště CPIV se v průběhu své činnosti významně setkala se všemi tématy. U některých center tak některé z témat může chybět. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

inkluzivní podmínky pro vzdělávání v rámci dlouhodobé koncepce rozvoje školy, ŠVP, autoevaluace, připravenost pedagogických sborů další vzdělávání pedagogických pracovníků fungování školních poradenských pracovišť v zapojených školách podpora učitelům ze strany vedení školy zajišťování potřeb žáků se SVP (úroveň naplňování těchto potřeb) úroveň vytváření a naplňování individuálních vzdělávacích plánů systém hodnocení výsledků vzdělávání žáků zajištění volnočasových aktivit otevřenost škol (spolupráce s rodiči, NNO) získávání zdrojů financování podpora škol ze strany školských poradenských zařízení

2.1 Praha a Středočeský kraj Charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Praha Praha s 1 257 158 obyvateli (údaj ČSÚ k 1. 1. 2011) se v obecných rysech odlišuje od ostatních krajů nízkou mírou nezaměstnanosti, vyšší průměrnou mzdou a s tím souvisejícím dobrým sociálním statusem rezidentů. Z pohledu vzdělávání hraje významnou roli hustá síť školských poradenských zařízení, nestátních neziskových organizací a volnočasových aktivit, jak vyplynulo ze zjištění pracovníků centra. Nicméně v rámci vnitřní diferenciace najdeme významné rozdíly mezi centrem města a některými okrajovými částmi. Školy v centru města jsou ve velké většině velmi dobře ekonomicky zabezpečeny, což jim umožňuje poskytovat služby, které jsou v jiných krajích považovány za nadstandardní (psychologické a speciálně pedagogické služby, rozmanité kroužky apod.). Do atmosféry škol se rovněž promítá skutečnost, že centrum města je obydleno především rezidenty s vyšším vzděláním a socioekonomickým statusem. Podmínky panující v některých okrajových lokalitách města mohou naopak proces zavádění inkluzivních principů do vzdělávání znesnadňovat. Jedná se především o sídlištní lokality s vysokou hustotou obyvatel. Kapacita škol v těchto oblastech je dimenzována na stovky žáků, atmosféra v těchto školách je značně anonymní. Rovněž nabídka mimoškolních aktivit nebývá v těchto oblastech dostatečná, což vede ke zvýšenému výskytu rizikového chování. Některé části města jsou také ve větší míře obývány příslušníky etnických minorit. Základní školy, které se nacházejí v jejich blízkosti, tak musejí reagovat na specifickou situaci způsobenou větším počtem žáků se sociálním znevýhodněním (např. jazykovým, kulturním, socioekonomickým, případně jejich kombinací). Vzrůstající počet žáků-cizinců, především ze zemí mimo Evropskou unii, školy vnímají jako problémový, neboť pociťují nedostatečnou 125

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 metodologickou podporu v práci s těmito žáky. V souvislosti s romskou menšinou dochází v některých místech dokonce ke vzniku tzv. ghettoizovaných škol26. Výhodou těchto škol oproti školám, které se nacházejí v podobné situaci v jiných krajích, je vyšší dostupnost odborných služeb a lepší finanční podmínky. Obecné charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Středočeský kraj Středočeský kraj je vedle Hlavního města Prahy nejlidnatějším krajem (1 264 978 obyvatel k 1. 1. 2011, ČSÚ) v rámci ČR. Sociální skladba obyvatelstva a charakter jednotlivých lokalit jsou velmi různorodé. Jednotlivé lokality lze rozdělit na několik typů buď podle velikosti lokality (malá, středně velká, velká obec), nebo podle skladby obyvatelstva a jeho socioekonomického postavení. Situace v jednotlivých školách je pak ovlivněna všemi těmito faktory. V obtížné situaci se bezesporu nacházejí obce, kde žije větší množství sociálně slabších obyvatel. Ti zde hledají levné bydlení, zároveň jsou však ohroženi nedostatkem pracovních příležitostí a následně sociálním vyloučením se všemi důsledky, které tento stav pro motivaci a školní úspěšnost jejich dětí přináší. Dále se zde nacházejí obyvatelé, kteří za zaměstnáním dojíždějí do průmyslových center v okolí a jsou pracovně vytíženi tak, že se nemohou školní přípravě svých dětí dostatečně věnovat. V obou případech jsou často limitováni jazykovou nebo vzdělanostní bariérou. Základní školy v takovýchto lokalitách ne vždy umí na tuto situaci reagovat, obzvlášť pokud se jedná o situaci pro ně novou. Navíc v mnoha lokalitách naprosto chybí služby NNO, DDM a jiných institucí, které by pomáhaly školám situaci řešit. Celkově lze říci, že lokality vzdálenější hlavnímu městu se z pohledu inkluze nacházejí v poměrně obtížnější situaci než Praha a blízké obce, neboť mají mnohem méně možností využívat služeb NNO a dalších institucí. Zároveň jsou oproti Praze výrazně podfinancované. Na druhé straně, pokud se v obci nachází pouze jedna škola a procento žáků se SVP nepřesahuje únosnou míru, může vzniknout optimální klima pro přirozenou inkluzi, neboť škola integruje i žáky, které by třeba jinak, pokud by měla možnost a dostatek dětí, vůbec nepřijala nebo by měla tendenci je přeřadit do jiné školy, včetně ZŠ praktické. Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách spolupracující s CPIV Praha ve školním roce 2010/2011 1. Pracovníci CPIV Praha ve školním roce 2010–2011 v pražských i středočeských školách zapojených v projektu nacházeli v naprosté většině prostředí, které bylo velmi otevřené inkluzivnímu vzdělávání zejména ze strany vedení škol. Učitelé projevovali ochotu ke spolupráci zejména z pohledu řešení v rámci konkrétního problému. Toto zjištění vyplynulo i z analýz školních dokumentů. Ve školních vzdělávacích programech ve většině škol byly velmi dobře rozpracovány zejména kapitola 8 a v pražských školách i kapitola 9 RVP ZV, které se zaměřují na vzdělávání žáků se SVP a žáků mimořádně nadaných. Z pohledu dlouhodobé koncepce se školy zaměřují zejména na vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování (SPUCH), žáků-cizinců a v Praze též žáků mimořádně nadaných, ve Středočeském kraji pak žáků se sociálním znevýhodněním. Méně často se v obou krajích vyskytuje problematika vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním (jedná se o jednotlivé případy). V Praze v současné době narůstá požadavek na vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra v běžných základních školách. 26

Příčinami vzniku tzv. ghettoizovaných škol a jevy, které jejich existenci doprovázejí (např. snížená kvalita vzdělání), se zabývají např. analýzy společnosti GAC, s. r. o.

126

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 2. Z uvedených zjištění vyplynuly žádosti o zajištění DVPP ve spolupracujících školách. Ve většině pražských škol zapojených do projektu CPIV pedagogický sbor již prošel základním vzděláváním v oblasti SPUCH, požadavky směřovaly spíše k prohloubení znalostí a dovedností učitelů v tomto směru. Naopak ve Středočeském kraji školy žádaly vzdělávání především v oblasti SPUCH i na základní úrovni. Pedagogičtí pracovníci pražských škol dále projevili velký zájem i o DVPP v oblasti výchovných problémů a práce se žáky mimořádně nadanými. 3. Ve všech pražských školách, které spolupracují v rámci projektu, je zřízena pozice školního metodika prevence a výchovného poradce. Ve dvou zapojených školách pracoval školní speciální pedagog, v jednom případě byl placený z projektu Rozvoj školních poradenských pracovišť – VIP II. Školního psychologa mají další dvě spolupracující školy, na jedné z nich je hrazen z projektu Pedagogické fakulty UK Praha. Školy si cení, že mají tyto odborníky k dispozici, přesto vnímají jejich úvazky jako nedostačující. K navýšení jejich úvazků však nemají dostatečné finanční prostředky. Potřebu zaměstnat školního psychologa či školního speciálního pedagoga vyjádřily téměř všechny zapojené školy. Ve spolupracujících školách Středočeského kraje mají školního metodika prevence a výchovného poradce, v jedné zapojené škole pracují také školní psycholog i školní speciální pedagog. V naprosté většině škol by uvítali zřízení pozice školního psychologa či školního speciálního pedagoga, ale na tyto odborníky nemají finance. Ve většině škol jsme se setkali s problémy v souvislosti s asistenty pedagoga. Magistrát hl. m. Prahy sice oproti většině ostatních krajských úřadů27 povoluje zřízení celkově vyššího počtu pozic asistentů pedagoga, nicméně školy to přesto vnímají jako nedostačující vzhledem k počtu integrovaných žáků. Zaznamenali jsme i problémy s financováním asistentů pedagoga. Škola má tuto pozici schválenou, ale zřizovatel již například nepošle peníze na jeho zaplacení v plné výši či včas. Téměř každá škola zapojená do projektu ve Středočeském kraji má také velký zájem o zřízení pozice asistenta pedagoga. Ve většině škol, které mají asistenty pedagoga, jsme se opět setkali s problémy v souvislosti s jejich financováním. Mzdové prostředky na asistenty jsou zaslány v nižší částce a později, takže škola musí plat asistenta pedagoga dorovnávat ze svých zdrojů. 4. V oblasti DVPP vedení škol ve všech školách zapojených do projektu pedagogický sbor podporuje. Vedení škol často zajišťuje vzdělávání pro celý pedagogický sbor. Všem pedagogům je umožňováno DVPP i individuálně, ale jeho realizace je limitována finančními možnostmi škol. 5. Vzdělávání žáků se SVP je v pražských i středočeských školách zapojených do projektu realizováno v souladu s jejich potřebami. Učitelé by velmi uvítali, pokud by problémy vzniklé se vzděláváním těchto žáků mohli častěji konzultovat s odborníky, pomohly by jim také častější návštěvy odborníků ze školských poradenských zařízení (ŠPZ) ve vyučování. Přestože je v Praze četnější rozložení školských poradenských zařízení než v jiných krajích, pedagogové škol zapojených do projektu ani zde nedostávají vždy potřebnou podporu, např. poukazují na problém s diagnostikou SPU u žáků-cizinců. S touto problematikou ještě nemají odborníci školských poradenských zařízení dostatečné zkušenosti. Vyšetření žáků cizinců je náročné s ohledem na jazykovou bariéru 27

Čerpáno ze statistik Ústavu pro informace ve vzdělávání.

127

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 poradenských pracovníků a také proto, že ŠPZ nemají pro tyto klienty jazykové mutace potřebných diagnostických nástrojů. 6. Pro žáky se SVP jsou ve všech zapojených školách vypracovány individuální vzdělávací plány (IVP), se kterými jsou všichni vyučující seznámeni a pracují podle nich, v případě potřeby využívají možnosti konzultace s odborníky ze ŠPZ. Často pedagogové poukazují na příliš velkou obecnost posudků vypracovaných ŠPZ, postrádají konkrétní metodická doporučení. 8. Na rozdíl od pražských škol, které mají možnost využívat mimořádně pestrou nabídku v oblasti volnočasových aktivit, mají školy ve Středočeském kraji v této oblasti obtížnější podmínky. Síť poskytovatelů volnočasových aktivit není tak široká jako v Praze a dle sdělení škol jim chybí i odborníci, kteří by byli ochotni vést ve školách zájmové kroužky. Kroužky jsou tedy většinou organizovány ve škole a vedou je pedagogičtí pracovníci školy. Nabídka je navíc limitována i finančními možnostmi školy i rodičů. 9. V pražských školách je zcela běžná otevřená a vstřícná spolupráce a komunikace s rodiči a veřejností. Je to pravděpodobně dáno i konkurenčním prostředím mezi jednotlivými školami a jejich snahou o maximální naplnění kapacity školy. Rodiče jsou v pražských školách aktivní a často se podílejí na činnosti školy. Spolupráce s nestátními neziskovými organizacemi (NNO) a dalšími subjekty na území Prahy je vzhledem k velkému počtu těchto organizací velmi častá. Školy samy je ke spolupráci oslovují, stejně tak i NNO častěji do škol vstupují. Školy velmi oceňují spolupráci s NNO především v oblasti vzdělávání žáků-cizinců. Přesto se u některých škol zapojených do projektu ukazuje, že jsou příliš zatíženy jinými povinnostmi a nemají už kapacitu, aby aktivněji s NNO spolupracovaly. Některé školy se rovněž obávají rizika časového omezení činnosti NNO, které jsou většinou limitovány financemi na určité období či projekt a poté již spolupráci nelze udržet. Ve Středočeském kraji se vyskytuje rozdílný přístup škol ke spolupráci s rodiči. Některé školy jsou s rodiči v kontaktu pouze u příležitosti třídních schůzek, ale objevují se i školy, které mají velký zájem, aby se rodiče více podíleli na činnosti školy a byli se školou v častějším kontaktu. Školy ve Středočeském kraji profitují z blízké přítomnosti pražských NNO, které často rozšiřují svoji působnost i na Středočeský kraj. Školami je vítána spolupráce zejména s NNO, které pracují v oblasti péče o sociálně znevýhodněné děti. Ve Středočeském kraji je do řešení této problematiky zapojena Agentura pro sociální začleňování. 10. Získávání zdrojů doplňkového financování je v Praze směřováno pouze na lokální granty. Jedná se o granty poskytované Magistrátem hl. m. Prahy, úřady městských částí či dalšími subjekty. Školy ale o nich bývají informovány zřídka, musí si informace o vypsaných grantech získávat samy. Ve Středočeském kraji měly školy možnost žádat i o granty z ESF prostřednictvím výzvy 1.4. EU Peníze školám. Velmi často školy samy nemají kapacitu či dovednosti sestavit žádost tak, aby vedla ke schválení požadované částky. 11. Spolupráce škol se školskými poradenskými zařízeními je v Praze různorodá. Výhodou je větší počet a lepší dostupnost těchto zařízení oproti jiným regionům, takže pokud škole spolupráce s konkrétní PPP či SPC nevyhovuje, má možnost konzultace v jiném zařízení. Stejně tak nejsou ze škol stížnosti ohledně čekací doby na vyšetření dítěte. Učitelé často vyžadují doplnění nebo konkretizaci příliš obecných zpráv z vyšetření, proto si spolupracující školy velmi cenily metodické podpory pracovníků CPIV Praha, kteří ve školách mnohdy zastoupili odborníky ze ŠPZ v konkretizaci požadavků učitelů ke 128

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 vzdělávání žáků nejen se SVP. Pražské školy zapojené do projektu mají lepší zkušenosti se spoluprací s odborníky z SPC nežli z PPP. Školy ve Středočeském kraji spolupráci se školskými poradenskými zařízeními hodnotí rovněž rozdílně. Oproti Praze je zde četnost těchto zařízení menší, proto i čekací doba na vyšetření dítěte je podstatně delší. Pokud škole spolupráce s nejbližší PPP nevyhovuje, má škola kvůli dopravní dostupnosti omezené možnosti volby jiné poradny. Učitelé spolupracujících škol si často stěžují na obtížnou srozumitelnost zpráv z PPP, občas i na nedostatečnou spolupráci PPP se školou. Školy by velmi uvítaly častější návštěvy odborníků ze ŠPZ ve školách, aby mohly lépe konkretizovat vzdělávání žáků se SVP. Spolupracující školy proto hodnotí práci odborníků CPIV Praha velmi kladně. Tým CPIV Praha velmi často „suploval“ pomoc ŠPZ a poskytoval učitelům metodickou podporu při vzdělávání žáků se SVP, občas i žáků, kteří nebyli zařazeni k integraci (např. neprospívající).

2.2 Jihočeský kraj Charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém S celkovým počtem 637 566 obyvatel (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ) a cca 63,3 obyvatel na 1km2 je tento kraj krajem s nejmenší hustotou zalidnění z celé České republiky, na druhou stranu míra nezaměstnanosti se dlouhodobě pohybuje kolem 7 %, což Jihočeský kraj řadí hned za hlavní město Prahu ke krajům s nejmenší mírou nezaměstnanosti. Síť školských zařízení tvoří 294 mateřských škol, 255 základních škol, 27 gymnázií, 64 středních odborných škol, 37 středních odborných učilišť, 17 vyšších odborných škol. Vysokoškolské vzdělání je možno získat na některé ze 7 fakult Jihočeská univerzity, které sídlí v Českých Budějovicích, nebo na Vysoké škole technické a ekonomické v Českých Budějovicích. V Jindřichově Hradci pak sídlí Fakulta managementu Vysoké školy ekonomické Praha. Kromě toho je možno studovat na 3 soukromých vysokých školách28. Situaci ve školách v Jihočeském kraji ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání můžeme hodnotit především na základě zkušenosti s fungováním projektu CPIV, a to na vzorku škol, které s CPIV v projektu spolupracují. V regionu Jižní Čechy se ke spolupráci s CPIV přihlásilo během dosavadních dvou let fungování celkem 20 škol. Tyto školy jsou geograficky rozmístěny prakticky po celém regionu a v oblastech s různou hustotou osídlení, od významných městských lokalit (České Budějovice, Strakonice, Tábor, Písek, Jindřichův Hradec) po školy v méně osídlených i hůře dostupných lokalitách (Horní Planá, Větřní, Čestice). Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách spolupracující s CPIV České Budějovice ve školním roce 2010/2011 1. Školy obecně tápou v rozdílech obsahu pojmů integrace a inkluze. Do nedávné doby preferovaný model integrace vystřídal inkluzivní trend, který ze své podstaty nenabízí jednoduché návody, a pro řadu pedagogů je jeho přijetí problematické, obzvlášť pro konzervativnější pedagogy, které formovalo školské prostředí pevně daných osnov a jasných pravidel. V rámci zhruba třetiny škol se daří změny myšlení dosahovat, zejména u vedení škol, které pak nové přístupy předávají dále svým učitelům. Současně však dvě třetiny škol jsou teprve na začátku přijetí inkluzivních principů, což je příležitost pro 28

Čerpáno převážně z http://invest.kraj-jihocesky.cz/

129

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 intenzivní spolupráci CPIV se školami. Platformami pro toto jsou zejména intenzivní diskuze a konzultace s pedagogy o principech a podmínkách inkluze ve vzdělávání. To má současně významný vliv na modelování ŠVP jednotlivých škol zejména v částech týkajících se práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich hodnocení. Na partnerských školách se pracuje se ŠVP jako se základním koncepčním materiálem, který zpravidla obsahuje vizi fungování školy a způsoby praktického naplňování této vize. Pracovníci CPIV se často setkávali s podceněním důležitostí tématu práce se žáky se SVP, až na výjimky škol, které vzdělávají vyšší procento žáků s těmito potřebami a škola je nucena toto téma aktivně řešit. Analýzy ŠVP ukázaly, že některé školy mají rozpracovanou kapitolu 8 RVP ZV Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve velmi obecné rovině. U některých škol bylo navrženo podrobnější rozpracování části ŠVP týkající se autoevaluace školy. 2. V oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je účast jednotlivých pedagogů na kurzech, které jsou poskytovány zdarma, závislá v prvé řadě na zájmu pedagogů o danou problematiku, v druhé řadě ale také na předávání relevantních informací mezi vedením škol a jednotlivými pedagogy i na ochotě účastníků investovat do vzdělávací aktivity vlastní prostředky (např. cestovné do místa konání kurzu). Vzdělávací akce se zaměřují na témata z nejširšího okruhu definice inkluzivního vzdělávání, tzn. že některé kurzy jsou zaměřeny na specifické typy zdravotního znevýhodnění či postižení, jiné kurzy jsou zaměřeny na další typy speciálních vzdělávacích potřeb (výchovné problémy, sociální znevýhodnění atd.). Další vzdělávací akce jsou zaměřeny na posílení soudržnosti pedagogických sborů a na přípravu pedagogů k práci se žáky se SVP a na prevenci rizikového chování, související s řešením konfliktních situací ve škole. 3. Ve valné většině partnerských škol funguje školní poradenské pracoviště (ŠPP) pouze v základním složení – obvykle výchovný poradce a školní metodik prevence, přičemž tyto funkce vykonávají někteří z pedagogů pouze v omezeném počtu vyčleněných hodin v měsíci. Většina škol deklaruje potřebnost navýšení úvazků těchto pracovníků, neboť množství problémů, se kterými se potkávají jejich pedagogové, stávající kapacitu značně převyšuje. Mnozí výchovní poradci svoji funkci vykonávají velmi nadstandardně a s osobním nasazením, snaží se řešit složité situace žáků a jejich rodin, ale bohužel vzhledem k tomu, že nemají potřebné vzdělání, chybí jim dlouhodobé metodické vedení, případně supervize, v náročnějších konfliktních situacích mohou snadno selhat. V několika málo partnerských školách existuje ŠPP v rozšířené variantě, tzn. výchovný poradce, školní metodik prevence, školní speciální pedagog či školní psycholog, případně oba odborníci. Záleží však vždy na konkrétním personálním obsazení těchto funkcí, aby školní poradenské pracoviště plnilo očekávanou funkci. Klíčovou roli zde hraje také vedení školy a jím prosazované komunikační toky uvnitř pedagogického sboru. 5. Při zjišťování potřeb žáků se SVP mají důležitou úlohu školní poradenská pracoviště a školská poradenská zařízení (ŠPZ) – SPC a PPP. Klíčovým výstupem práce ŠPZ je pro školu zpráva z vyšetření, která určuje další podobu práce s dítětem. Ze zkušenosti spolupracujících škol se ukazuje, že nejproblematičtější skupinou žáků je ta, jejíž problémy běžnými diagnostickými nástroji nelze dostatečně identifikovat, anebo ti žáci, kteří z rozhodnutí či lhostejnosti rodičů vyšetření ve ŠPZ neabsolvují. Toto se týká zejména žáků se sociálním znevýhodněním, nediagnostikovaných specifických poruch učení či výchovných problémů nebo jejich vzájemných různých kombinací. Záleží pak na zkušenostech a ochotě pedagogů, zda těmto žákům poskytnou alespoň nějaká vyrovnávací 130

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 opatření. Výhodu mají ty školy, v jejichž oblasti je síť podpůrných zařízení či NNO zaměřených na podporu žáků s různými typy SVP, se kterými mohou školy úzce spolupracovat. Obecně platí, že překážkami ve větším praktickém využívání proinkluzivních nástrojů (v Jihočeském kraji na prvním místě asistenti pedagoga pro děti se sociálním znevýhodněním a přípravné ročníky pro sociálně znevýhodněné děti) je nízká systémová podpora těchto nástrojů a roztříštěnost této podpory. 6. V otázce IVP se u několika škol objevilo chybné pochopení podstaty IVP ze strany pedagogů. Vytváření písemné podoby IVP bylo u konzervativnějších pedagogů bráno jako nadbytečný dokument, jeho podoba byla spíše formální, nekonkrétní. Především starší pedagogové vycházeli při práci se žáky s postižením ze své zkušenosti a pedagogické praxe, potřebnou podporu žákovi vytvářeli automaticky a v dobré kvalitě (proto také vnímali IVP jako další zátěž navíc). 8. Lze říci, že školy jsou vystaveny mnoha vnějším vlivům (demografická situace, vnitřní migrace uvnitř lokality, proměny sociální skladby žáků, obecně sdílené převážně negativní stereotypy vůči sociálním a etnickým minoritám), a pouze některé ze škol, resp. jejich vedení, má dostatek odhodlání vzniklé problematické situace, které mnohdy ovlivňují provoz školy i atmosféru v pedagogickém sboru, skutečně řešit. Pouze část škol je pak k řešení vážných problémů ochotna přizvat další stranu, tedy například CPIV. I pro jihočeský region platí, že obecně se školám daří pracovat s dětmi s problematickými projevy chování ve větších městech, kde je výraznější zasíťování podpůrných služeb (České Budějovice, Český Krumlov) než v odlehlejších menších lokalitách (Čestice, Horní Planá), které si musí vystačit s místním potenciálem, který téměř nikdy nedostačuje reálné potřebě škol. Současně často ani existující subjekty dostatečně nevyužívají možný potenciál vzájemné spolupráce. Spolupráce škol s rodiči žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je velmi individuální. Rozdíly jsou patrné s ohledem na velikost lokality, v níž škola působí (s tím samozřejmě souvisí i dostupnost služeb nestátních neziskových organizací), dále s ohledem na věk žáků (řada škol vnímá bližší vztah s rodiči žáků prvního stupně oproti žákům druhého stupně základní školy), dále je zde faktor sociálního zázemí (žáci se sociálním znevýhodněním) a rizikových projevů v chování žáka. 9. Školy jsou otevřeny ke spolupráci s nestátními neziskovými organizacemi, v některých případech je motivace škol ke spolupráci s těmito organizacemi ovlivněna zkreslenými představami o činnosti neziskových organizací, nedostatkem informací či předchozí zkušeností. Velkým problémem je absence především terénních sociálních služeb pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v některých lokalitách. Nedostatečná sociální síť má často za následek předčasné odchody žáků se sociálním znevýhodněním ze vzdělávání. V síťování subjektů, iniciování jejich vzájemné diskuze a společného řešení problémů je významná role CPIV. Naprostá většina partnerských škol je zřizována příslušnou obcí. V případě velkých měst (České Budějovice, Písek, Strakonice, Tábor) patří školy účastnící se projektu CPIV mezi školy, které ovlivňuje příliv sociokulturně znevýhodněných dětí a žáků. Toto se děje v závislosti na řízených i neřízených migračních procesech v těchto městech. Mezi partnerské školy patří školy vnímané v kontextu města jako školy „romské“. Tyto školy svým fungováním tvoří součást systému školských zařízení v určité lokalitě a pro svoje město tvoří tzv. spádovou školu pro děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, kde se tyto děti koncentrují a společně s nimi se koncentrují i problémy s přesahem mimo školu, nejčastěji s přesahem do sociální oblasti. V některých školách (např. České Budějovice) 131

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 tento trend snižuje nároky školy na vzdělávání všech žáků, současně s tím se snižuje i počet dětí ze stabilizovaného rodinného prostředí. Je na rozhodnutí zřizovatele, zda tuto situaci chce řešit v součinnosti s ostatními vzdělávacími subjekty, instruovat ostatní školy k větší otevřenosti k přijímání děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí mezi svoje žáky nebo nechává trend ghettoizace dále postupovat, s čímž se jedna spádová škola ve městě musí naučit vypořádat (např. využitím asistenta pedagoga pro sociálně znevýhodněné, přípravná třída atd.). V praxi se zatím bohužel uplatňuje především druhý přístup. Specifikem Jihočeského kraje a partnerských škol je nižší míra zastoupení sociálně vyloučených lokalit (oproti např. Ústeckému, Libereckému nebo Moravskoslezskému kraji). Skutečnost je taková, že ač tyto lokality a jejich obyvatelé nebyli často identifikováni žádnými odbornými výzkumy a jednotlivé samosprávy se těmto lokalitám a jejím obyvatelům žádnou zvláštní agendou nevěnují, lokality a jejich obyvatelé zde existují a problémy, se kterými se potýkají, se ve věcné podstatě a závažnosti nijak neliší od problémů, které řeší obyvatelé severu Čech, i když koncentrace těchto sídel není tak vysoká jako v jiných regionech ČR. 12. V oblasti vzdělávání je to především zčásti kulturně podmíněná nižší role vzdělání, na praktické rovině školní docházky a vůbec celkové schopnosti či ochoty přizpůsobit se požadavkům školského prostředí, na hodnotovém žebříčku sociálně vyloučeného společenství. Problémy se záškoláctvím, chybějícími návyky k fungování v kolektivu třídy atd. jsou optikou pedagogů i poradenskými pracovníky nahlíženy primárně jako výchovné problémy, kdy si zodpovědnost za nezdar ve výchově konkrétního jedince navzájem přehazuje rodina (často neúplná) a škola. Role poradenských pracovníků – např. pracovníků středisek výchovné péče, která jsou v tomto směru významným pozitivním činitelem – je v této oblasti velmi složitá, konkrétní intervence je nejúčinnější realizovat přímo v terénu, i za přítomnosti rodičů, kteří zdaleka ne vždy spolupracují. Poradenští pracovníci se s nimi snaží domluvit na pravidlech, která rodiny přijmou jako součásti svého běžného provozu, nicméně úspěšnost těchto intervencí se často projevuje až v dlouhodobém horizontu.

2.3 Plzeňský a Karlovarský kraj Charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Plzeň Z pohledu vzdělávání a v rámci zhodnocení situace škol v Plzeňském kraji můžeme obecně konstatovat lepší materiální podmínky a zázemí a rovněž personální zajištění ve školách v Plzni. S tím souvisí i hustší síť školních poradenských pracovišť a dále nestátních neziskových organizací. Zmínit musíme také větší množství příležitostí pro spolupráci zmíněných subjektů a škol v Plzni. Tyto jsou schopny pružně a aktivně reagovat na aktuální požadavky škol, což v "mimoplzeňských" školách nebývá vždy zcela samozřejmé, a to především z důvodů kapacitních, či finančních. V "mimoplzeňských" školách bývají minimalizována rizika spojená s vysokou mírou anonymity žáků, kterou můžeme identifikovat ve školách v Plzni. Z hlediska zavádění principů inkluzivního vzdělávání se potvrzuje obecný princip, že individuální přístup k jednotlivým žákům, kterým se vyznačují výchovně-vzdělávací procesy zejména na menších školách, hraje významnou roli. V tom lze spatřovat jednak podporu principů inkluzivního vzdělávání a v neposlední řadě též i dobrý základ pro prevenci sociálně-patologických jevů.

132

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Menší městské a vesnické školy rozprostřené v různých částech regionu zpravidla daleko častěji a úžeji spolupracují s rodiči žáků. Rodiče se účastní různých akcí školy i jako spoluorganizátoři, mají příležitost náslechů v hodinách, třídní učitel s nimi hovoří telefonicky i osobně většinou v průběhu každého týdne. Tím se výrazně snižuje riziko problémového chování žáků, které lze detekovat na některých velkých městských školách. V určitých částech Plzně a také v některých větších městech regionu můžeme identifikovat oblasti obývané relativně vyšším počtem Romů. Žádná ze škol zapojených do projektu CPIV Plzeň ve školním roce 2009/2010 však nevykazuje vyšší počet žáků z romské minority ani žáků se sociokulturním znevýhodněním. Obecné charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Karlovarský kraj Specifikem Karlovarského kraje je nezaměstnanost, která v poslední době výrazně stoupá především v důsledku zániku tradičních výrob. Velké procento pracovních příležitostí zejména v samotných Karlových Varech pak tvoří tzv. lázeňský sektor, který je ovšem do značné míry pouze sezónní záležitostí. Obě tyto skutečnosti se podílejí na stále se zvyšujícím procentu dětí se sociálním znevýhodněním v Karlovarském kraji. V určitých částech Karlovarského kraje můžeme rovněž identifikovat oblasti obývané relativně vyšším počtem Romů. Žádná ze škol zapojených do projektu CPIV Plzeň ve školním roce 2010/2011 však vyšší počet žáků z romské minority nevykazuje. V regionu je větší množství malotřídních škol a škol rodinného typu, které zpravidla daleko úžeji spolupracují s rodiči žáků. Dobrá spolupráce škol a rodin v těchto školách výrazně snižuje nebezpečí vzniku rizikového chování, které se naopak častěji objevuje ve velkých školách v ekonomicky slabších částech karlovarského kraje. Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách spolupracující s CPIV Plzeň ve školním roce 2010/2011 1. Během působení CPIV Plzeň ve spolupracujících školách a zejména pak během mapování situace spojené s tvorbou školních podpůrných programů se ukázala jako nosná témata zejména přetíženost školských poradenských zařízení (z té vyplývají neúměrně dlouhé čekací doby na vyšetření žáků a také nedostatek kapacit školských poradenských zařízení pro návštěvy ve školách). Školám často chybí také možnost pravidelných konzultací s odborníky k tématu práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Školy se průběžně ozývaly s konkrétními dotazy či poptávaly odborné poradenství a podporu ze strany jednotlivých členů týmu CPIV Plzeň. Pravidelné návštěvy a konzultace odborných pracovníků CPIV Plzeň ve školách (především psycholožek, speciální pedagožky a pedagožky-didaktičky) se ukázaly jako nejlépe hodnocené. Díky nim se podařilo odhalit a vyřešit řadu problematických případů, které školy již dlouho trápily. Metodická podpora probíhala jak formou osobních návštěv ve školách, tak telefonicky či e-mailem (pracovníci CPIV Plzeň se snažili vyjít školám maximálně vstříc a přizpůsobit se preferované formě poradenství). Často zaznívá rovněž volání škol po větším zapojení rodičů žáků do dění ve škole, případně po zvýšení podílu rodičů na výchovně-vzdělávacím procesu. Toto téma řešilo CPIV Plzeň v mnoha školách a v souvislosti s tím podniklo řadu aktivit. 2. V oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků škol lze konstatovat, že většina jich má zájem o získávání nových poznatků v oblastech moderních vyučovacích metod a také o zvyšování kvalifikace a osobnostní rozvoj. Školy se však ve většině případů 133

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 potýkají s nedostatkem finančních prostředků, a proto se mnohdy pedagogové nemohou potřebných vzdělávacích kurzů zúčastnit. 6. Na velmi dobré úrovni je kvalita zpracování individuálních vzdělávacích plánů žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Náplň individuálních vzdělávacích plánů bývá v plné míře dodržována příslušnými zainteresovanými pedagogy. 7. Co se týče hodnocení žáků, pak dílčí školní dovednosti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou posuzovány jednak v kontextu limitujících možností žáků, a zároveň v kontextu pokroků ostatních žáků ve třídě za sledované období. 8. V oblasti volnočasových aktivit je každá škola do značné míry limitována svými možnostmi (finančními, personálními, technickými). Lze však konstatovat, že školy poskytují zpravidla celou řadu bezplatných zájmových kroužků, což umožňuje žákům rozmanitě využívat čas. Nabídka mimoškolních aktivit reaguje na nabídky jednotlivých regionů a na aktuální zájem žáků. 9. Převážně kladně hodnotí školy spolupráci s nestátními neziskovými organizacemi (NNO), zejména pak fakt, že služby těchto organizací jsou zdarma. Poměrně často se však ukazuje, že školy nemají zcela konkrétní představu o možnostech a aktuální nabídce NNO v regionu. Zde se otevřelo velmi dobré pole působnosti pro aktivity CPIV Plzeň, zejména pak pro sociálního pracovníka, který mj. zprostředkovával vzájemná jednání a v mnohých případech tak přispěl k většímu otevření školy vůči NNO. 10. V oblasti získávání finančních prostředků pro školy hraje nezastupitelnou roli především informovanost a osvěta. Řada škol např. z neznalosti odmítá reagovat na projektové výzvy (obavy z přehnaně náročné administrativy). Díky kvalitní práci projektového manažera CPIV Plzeň se však podařilo v několika školách tento přístup změnit a získat finanční podporu pro mnohé školní aktivity. 11. Výrazným problémem Karlovarského kraje je nedostatečná spolupráce škol a rodičů s poradenskými zařízeními. Zde hraje roli několik faktorů – velká vzdálenost obcí od poradenských zařízení, vytíženost odborných pracovníků, kteří z ekonomických a časových důvodů nemohou vyjíždět do příslušných škol „kvůli jednomu žákovi“, nezřídka se jedná také o nepochopení problému ze strany rodičů a jejich neochota jej řešit dojížděním do poradenského zařízení. Speciálně pedagogická centra, která jsou rozmístěna v celém karlovarském regionu, nejsou specializovaná a výhradně zaměřena na konkrétní druhy handicapů, ale zajišťují diagnostiku všech typů postižení. V této souvislosti spolupracují s odbornými centry v Plzni, ve Zbůchu a v Praze. Jedná se zejména o vady zraku, sluchu, tělesné postižení a poruchy autistického spektra. V závažnějších případech pak musí zákonní zástupci dětí vyhledat odbornou pomoc ve specializovaných centrech mimo karlovarský region. Vzdálenost odborných zařízení je mnohdy příčinou, že odborná pomoc není zajištěna v dostatečném rozsahu, jelikož se rodiče s dětmi do vzdálenějších míst na odborná vyšetření nedostaví.

2.4 Ústecký a Liberecký kraj Charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Ústecký kraj V Ústeckém kraji žije celkem 836 128 obyvatel (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ). V celorepublikovém srovnání krajů figuruje jako pátý nejlidnatější kraj. Ústecký kraj, především pak některé jeho části (Mostecko, Děčínsko, Teplicko), má jednu z největších 134

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 nezaměstnaností v České republice. Kraj má také vysoký podíl obyvatel se základním vzděláním a nízký podíl osob se vzděláním vysokoškolským. Oproti jiným krajům zde žije nadprůměrný podíl obyvatel romského původu. První velká vlna Romů přišla po druhé světové válce, druhá ve 2. polovině 80. let 20. století ze Slovenska. Především druhá skupina dnes podle výzkumů tvoří velkou část obyvatel sociálně vyloučených lokalit v kraji. Podle zprávy agentury GAC se jich zde nachází celkem 63. Na území kraje se nacházejí významné komunity cizinců (31 409 – počet byl k 30. 4. 2010). Nejvíce jsou zde zastoupeni Vietnamci, Ukrajinci a Rusové, což se odráží i v počtu žáků-cizinců na školách v Ústeckém kraji a poptávce po službách pro žáky přicházející z třetích zemí. V Teplicích pak žije významná arabská a kurdská menšina. Školy se u žáků z těchto minorit potýkají se špatnou komunikací s rodiči, která je zapříčiněna nejen jazykovou bariérou, ale i jiným kulturním prostředím, ze kterého tyto menšiny pocházejí. Obecné charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Liberecký kraj Liberecký kraj je se svými 439 894 obyvateli druhým nejmenším krajem co do počtu obyvatel v České republice (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ). V posledních letech docházelo k masivnímu zavírání výrobních podniků a zvyšovala se zde nezaměstnanost. Liberecký kraj hraničí s Polskem a Německem, což ovlivňuje jeho zaměření na přeshraniční spolupráci, která se odráží i v systému školství. Některé základní školy vyhledávají partnerské školy v zahraničí a realizují společné aktivity, které prohlubují jazykové dovednosti žáků. V kraji je cca 17 300 cizinců. Převažují Ukrajinci, Slováci, Vietnamci a Poláci. V rámci Libereckého kraje je poměrně velké množství vyloučených lokalit (26), největší počet sociálně vyloučených obyvatel žije na území měst České Lípy a Liberce. Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách spolupracující s CPIV Most ve školním roce 2010/2011 1. Nastavení inkluzivních podmínek ve školách Ústeckého a Libereckého kraje lze definovat jako různorodé, přesto můžeme uvést krátké zhodnocení inkluze v rámci vzdělávání ve školách zapojených do projektu CPIV. Obecně je možno konstatovat, že školy jsou inkluzi nakloněny, což vyplývá již ze samotného zapojení do projektu CPIV. Většina škol má ve svých školních vzdělávacích programech (ŠVP) inkluzivní principy zahrnuty, a to především v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). V ŠVP jsou dostatečně stanoveny podmínky a kritéria pro hodnocení žáků se SVP, to je převážně realizováno formou známky, širší slovní hodnocení není využíváno tak často. Portfolio žáka jako součást hodnocení rovněž není běžnou formou. V některých školách jsme v otázce hodnocení narazili na určitou bezradnost, jak vlastně žáka se SVP ohodnotit. Do projektu CPIV jsou v Libereckém kraji zapojeny základní školy z menších měst a vesnic, které mají nižší počty žáků a tím i méně pedagogů. V tomto rodinném prostředí škol je lépe nastavena vzájemná spolupráce mezi vedením školy a ostatními pedagogy. Při plnění zakázek CPIV Most byla patrná vzájemná důvěra a spolupráce všech pracovníků školy. Tím, že se jedná o školy s menším počtem pedagogických pracovníků, je pro danou školu velmi těžké umožňovat pedagogům další vzdělávání a účast na zajímavých aktivitách mimo školu. Důvodem je omezená kapacita suplujících pedagogů i finanční prostředky školy. Zakázky škol v oblasti vzdělávání směrem ke CPIV Most se převážně zaměřovaly na oblast práce s žáky se SVP a jejich začlenění do hlavního vzdělávacího 135

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 proudu. Nejžádanější je pomoc psychologa a speciálního pedagoga, kteří na většině škol nejsou k dispozici. 2. Ve školách zapojených v Ústeckém kraji je další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále DVPP) podporováno, kurzy se však zpravidla nevztahují k rozvoji inkluze ve škole. Na menších, často málotřídních školách, jsou stejně jako v Libereckém kraji překážkami pro absolvování DVPP finance a nemožnost sehnat suplování za pedagogy, kteří se kurzů účastní. 3. Školní poradenská pracoviště jsou ve školách naplněna pouze v základní verzi (výchovný poradce a školní metodik prevence). Pouze tři základní školy zapojené do projektu CPIV v Ústeckém kraji mají k dispozici školního speciálního pedagoga, jedna škola využívá školního psychologa. V Libereckém kraji dvě školy spolupracují s psychologem, jehož služby si školy hradí z vlastního rozpočtu. Ve školách však zpravidla chybí i pedagogové se speciálně pedagogickým vzděláním, případně učitelé s rozšiřujícím vzděláním ve speciální pedagogice. Ojedinělými případy jsou školy, kde roli školního metodika prevence vykonává ředitel školy, často však bez požadovaného doplňujícího vzdělání. 5. Všechny školy zapojené do projektu CPIV v Libereckém kraji mají snahu o to, aby ve školách byla zajištěna rovnost vzdělávacích příležitostí pro všechny žáky. Pozornost je věnována především zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále žáci se SVP). Důležitým faktorem ovlivňujícím vzdělanostní dráhu dítěte je předškolní příprava. Ta je zejména u žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí často nedostatečná. Možností je zřízení přípravných tříd při základních školách. Ve školách Libereckého kraje zapojených do projektu CPIV je však tato varianta využívaná minimálně. Mezi další možnosti zkvalitnění práce s žáky se SVP patří přítomnost asistenta pedagoga ve třídě. O tuto formu práce je ve školách velký zájem, opět je zde ale problémem s finančními zdroji. 8. Školy všeobecně zohledňují ve svých pestrých nabídkách volnočasových a mimoškolních aktivit potřeby žáků se SVP a vytvářejí podmínky pro možné začlenění těchto žáků do kolektivu. 9. V Ústeckém kraji existuje poměrně široká síť služeb nestátních neziskových organizací (NNO) nabízejících sociální, volnočasové a preventivní programy. Školy i přes nabídku služeb s NNO příliš nespolupracují. NNO v Libereckém kraji se nacházejí zejména v krajském městě Liberec. Většina těchto organizací má ovšem regionální působnost. Vliv na tuto skutečnost může mít i větší vzdálenost škol od krajského města. Při spolupráci s rodiči se školy drží osvědčených postupů a výjimečně hledají nové možnosti spolupráce. Školy všeobecně zohledňují ve svých pestrých nabídkách volnočasových a mimoškolních aktivit potřeby žáků se SVP a vytváří podmínky pro možné začlenění těchto žáků do kolektivu školy. 10. O finanční prostředky žádají školy prostřednictvím rozvojových programů MŠMT či Operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost, který zprostředkovává Krajský úřad Ústeckého kraje. Školy rovněž využily možnost čerpat finanční prostředky z oblasti podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání v základních školách (EU Peníze školám). Školy také individuálně žádají nadační fondy nebo jiné pomáhající organizace o granty, nadační příspěvky či dotace. 136

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 11. V Ústeckém kraji školám dlouhodobě vyhovuje spolupráce se SPC, jehož pracovníci jezdí přímo do škol. Tuto formu spolupráce učitelé oceňují převážně z důvodu přesnějších doporučení pro konkrétního žáka, přímý kontakt učitele s pracovníkem SPC a lepší vhled do situace ve škole. PPP Liberec výrazně prosazuje přímou práci ve školách, pracovníci PPP proto jezdí do škol realizovat zakázky na psychologickou a speciálně-pedagogickou diagnostiku žáků, případně i metodické konzultace s učiteli. Na druhou stranu si několik škol (a v tom se shodují se školami z prvního roku projektu) v rámci spolupráce s PPP stěžuje na příliš velkou formálnost kontaktu a málo konkrétní zprávy.

2.5 Královéhradecký a Pardubický kraj Charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Královéhradecký kraj Královéhradecký kraj s 554 415 obyvateli je pátým nejméně lidnatým krajem (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ). Oproti jiným krajům se Královéhradecký kraj vyznačuje poměrně nízkou průměrnou hustotou obyvatel (117 obyvatel/km2), velkým podílem horských oblastí a velkým počtem malých sídel. S tím souvisí jak rozmístění a vytíženost škol v kraji, tak i dostupnost podpůrných služeb, které jsou pro inkluzivní vzdělávání důležité. Zatímco školy v krajském městě a jeho okolí mají k dispozici celou síť poradenských zařízení, neziskových organizací a širokou nabídku sociálních služeb či mimoškolních a volnočasových aktivit, školy v menších obcích a městech tuto možnost nemají. Školy v odlehlejších horských a podhorských oblastech se navíc potýkají i se zhoršenou dopravní obslužností, a to i pro dojíždění žáků do škol29. V některých obcích se nacházejí sociálně vyloučené lokality30, což ovlivňuje školy působící v jejich spádové oblasti. Pracovníci CPIV se setkávají se situací, kdy dochází ke stigmatizaci těchto škol s velkým podílem žáků se sociálním znevýhodněním a odlivu ostatních žáků ve prospěch škol, které jsou obyvateli obce vnímány jako školy „výběrové“. Obecné charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Pardubický kraj Pardubický kraj s 517 026 obyvateli je čtvrtým nejméně lidnatým krajem (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ). Počet obyvatel od roku 2004 roste. Od roku 2009 se mírně zvyšuje (poprvé od roku 1991) i počet dětí ve věku 0–14 let31, což znamená zastavení úbytku počtu předškoláků i žáků základních škol. Téměř na polovině Pardubického kraje se rozkládá Polabská nížina, východ a jih je lemován horskými a podhorskými oblastmi. S tím souvisí jak rozmístění a vytíženost škol v kraji, tak i pro inkluzivní vzdělávání důležitá dostupnost podpůrných služeb. Školy v menších obcích a městech, zejména v horských a podhorských oblastech, mají k dispozici mnohem menší nabídku neziskových organizací, sociálních služeb a mimoškolních a volnočasových aktivit a potýkají se se zhoršenou dopravní obslužností, a to i pro dojíždění žáků do škol. Na druhou 29

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Královéhradeckého kraje 2008.

30

V Průzkumu potřeb v sociálně vyloučených lokalitách Královéhradeckého kraje, který pro kraj prováděl Etnologický ústav AV ČR, v. v. i. bylo identifikováno 20 obcí, které mají na svém území i více sociálně vyloučených lokalit (více viz Uherek, Pojarová, Bělohradská 2010). Mapa sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit v České republice popisuje 25 lokalit ve 14 obcích v kraji (více viz http://www.esfcr.cz/mapa/int_kral.html). 31

ČSÚ: http://www.czso.cz/xe/redakce.nsf/i/vekove_slozeni_obyvatelstva_pardubickeho_kraje_v_roce_2010

137

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 stranu síť poradenských pracovišť je v porovnání s Královéhradeckým krajem (oba kraje jsou svojí rozlohou a počtem obyvatel srovnatelné) hustší. V Královéhradeckém kraji je jedna pedagogicko-psychologická poradna s pěti pracovišti, v Pardubickém kraji jsou čtyři pedagogicko-psychologické poradny s celkem dvanácti pracovišti. V některých obcích se nacházejí sociálně vyloučené lokality32, což ovlivňuje školy nacházející se v jejich spádové oblasti. Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách spolupracující s CPIV Hradec Králové ve školním roce 2010/2011 1. Pracovníci CPIV Hradec Králové provedli analýzu školních vzdělávacích programů (ŠVP) škol z Královéhradeckého a Pardubického kraje zapojených do projektu s cílem poskytnout školám konkrétní doporučení, jak se profilovat jako školy s inkluzivními podmínkami. ŠVP byly prostudovány zejména v oblastech: charakteristika školy, charakteristika ŠVP – výchovně vzdělávací strategie, zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), včetně vzdělávání žáků mimořádně nadaných, začlenění průřezových témat se zaměřením na Osobnostní a sociální výchovu, Multikulturní výchovu a Výchovu demokratického občana, hodnocení žáků a autoevaluace školy. Souhrnem lze konstatovat, že mezi odborným zpracováním jednotlivých ŠVP jsou ve sledovaných oblastech významné rozdíly. Mnohé ŠVP jsou nastaveny otevřeně, zaměřeny na dostupnost vzdělání pro každého žáka, včetně žáků se SVP, kteří mají zájem o vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu. Vzdělávání žáků se SVP, včetně žáků mimořádně nadaných je ve všech analyzovaných ŠVP deklarováno rámcově, v některých však pouze velmi stručně a s terminologickými nepřesnostmi. Tato deklarace škol také často bývá málo konkrétní a koncepční, promítá se pouze do některých částí dokumentů a v omezené míře. Proto jsou výstupem CPIV jasná a detailní doporučení, která se týkají zejména komplexního a koncepčního ujasnění profilace školy ve smyslu integrace a inkluze tak, aby ŠVP byl koncepčně flexibilnější vůči vzdělávacím potřebám a hodnocení všech skupin žáků, kteří se v dané základní škole vzdělávají. Doporučení CPIV se často týkají i širšího pojetí průřezových témat. Jejich integrace do vyučovacích předmětů, která je v mnoha školách obvyklá, ale bývá často ve výsledku nepřehledná a mnohdy pouze formální. Pracovníci CPIV proto doporučovali častější začlenění tematických okruhů jednotlivých průřezových témat do výuky formou dílčích projektů a současně navrhovali uvádět v ŠVP přehled, jak se jednotlivá průřezová témata promítají do činností a realizovaných akcí školy. Dalším příkladem oblasti, v níž CPIV shledává možné rezervy, je malá míra využívání škály moderních vyučovacích metod. Proto bylo pedagogům spolupracujících škol nabídnuto odborné vzdělávání např. v oblasti kooperativní výuky, která je plně v souladu s naplňováním vzdělávacích potřeb všech žáků vzdělávaných v hlavním vzdělávacím proudu a pevným základem Osobnostní a sociální výchovy. Nejvíce problémů mají školy se zpracováním částí, které se zabývají hodnocením žáků a autoevaluací školy. Tyto části jsou většinou zpracovány velmi obecně a formálně, což znesnadňuje jejich využívání. Například pro autoevaluaci školy nemají stanoveny

32

Mapa sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit v České republice popisuje 15 lokalit v 6 obcích v kraji (více viz http://www.esfcr.cz/mapa/int_par.html).

138

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 jednoznačná a jasná kritéria a indikátory kvality školy, která mohou být měřitelná a na jejichž základě škola vyhodnocuje svoji práci. V několika případech byla nepříliš konkrétně zpracována i samostatná část týkající se zajištění výuky žáků se SVP. CPIV doporučilo školám tuto část podrobněji rozpracovat a konkretizovat, s jakými skupinami těchto žáků škola pracuje (vyjmenovat jednotlivé skupiny žáků se SVP). Dále by měla škola uvést, jakým způsobem a do jaké míry je v současné době připravena na tuto práci, co je cílem v této oblasti a také čím vším plánuje ještě přispět pro větší otevřenost těmto skupinám žáků. Co se týče hodnocení žáků, školy se obtížně potýkají s rozpracováním kritérií pro hodnocení skupinové práce, hodnocení samostatných prací a projektů včetně kritérií pro hodnocení ústní prezentace nebo čtenářské gramotnosti. Školy také často nemají formulována a rozpracována pravidla sebehodnocení žáků a širšího slovního hodnocení. Za optimální stav považuje CPIV takové zpracování ŠVP, kdy škola koncepčně plánuje dlouhodobě a je připravena na možnost příchodu dalších žáků se SVP v celém spektru kategorií a všech potřebných oblastech. Taková škola se cíleně věnuje vytváření podmínek umožňujících inkluzi a tuto skutečnost má ve ŠVP komplexně a detailně deklarovánu. 2. Z mapování DVPP vyplynulo, že spolupracující školy nemají obvykle vypracovaný konkrétní dlouhodobý plán profesního a osobního růstu jednotlivých pedagogických pracovníků. V polovině spolupracujících škol pedagogové nejsou informováni o plánu DVPP. Spíše výjimkou jsou školy, kde má každý pedagog vypracovaný svůj individuální plán vzdělávání, který konzultuje s vedením školy. Školy nevyužívají nástroje, kterými by zjišťovaly reálnou připravenost pedagogů v oblasti inkluze a které by pak mohly využít při sestavování plánu DVPP. Ve třech čtvrtinách spolupracujících škol zajišťuje vedení školy, kromě individuálního vzdělávání, také společné vzdělávání celého pedagogického sboru. Absolvovaná školení (individuální nebo společná) byla nejčastěji zaměřena na nové vyučovací strategie, prevenci rizikového chování, výchovné poradenství, metody práce se žáky se specifickými poruchami učení a rovněž podle složení žáků i na další zdravotní postižení. Mezi témata, která by si pedagogové nejčastěji v oblasti inkluze chtěli doplnit, patří metody práce se žáky se specifickými poruchami učení, poruchami chování a práce s nadanými žáky. Účast v DVPP může být ovlivněna i velikostí školy, např. málotřídní školy mají problém se zajištěním suplování i nedostatek finančních prostředků na vzdělávání. 3. Školy zapojené v projektu v Královéhradeckém kraji mají školní poradenská pracoviště jen ve složení výchovný poradce a školní metodik prevence. Všechny spolupracující školy mají zájem o získání školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga. Širší konzultační tým při školním poradenském pracovišti na většině škol funguje pouze v případě řešení akutních problémů ve formě výchovných komisí, nikoli preventivně. Rovněž v Pardubickém kraji většina škol zapojených v projektu má školní poradenské pracoviště jen ve složení výchovný poradce a školní metodik prevence, a proto usilují o získání financí na plat psychologa nebo speciálního pedagoga ve své škole. Dvě školy mají kromě výchovného poradce a školního metodika prevence ještě školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga financované z projektu „Rozvoj školních poradenských pracovišť – VIP II.“. Do tří škol docházejí na pravidelné konzultace 139

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 odborní pracovníci z PPP, SPC a SVP (většinou 1x za dva měsíce). V jedné ze škol pracuje na 0,1 úvazek logoped, v jiné na 0,1 úvazek logopedický asistent a v další na 0,1 úvazek etoped. Ve většině škol existují širší konzultační týmy při ŠPP v různorodém složení (třídní učitelé, ředitel školy, zástupce ředitele školy). 6. Pomoc s vypracováním IVP patřila mezi jedny z nejčastějších zakázek škol zapojených do projektu. V průběhu poskytované metodické podpory se ukázala malá připravenost pedagogů na tvorbu a naplňování IVP. Spolupráci s PPP a SPC školy vnímají jako nedostačující z mnoha důvodů (např. dlouhé čekací doby, chybějící pružnost při řešení akutních problémů, přílišná obecnost doporučení a jejich malá srozumitelnost ve zprávách z vyšetření), ale zároveň ji sami aktivně nevyhledávají. Metodická podpora CPIV HK byla především zaměřena na konkrétní doporučení pro práci s žákem, stanovení jasně definovaných cílů, konkretizovaných metod práce a vymezení odpovědnosti jednotlivých účastníků. 7. V zapojených školách se převážně používá klasické hodnocení klasifikací a na požádání rodičů žáků se SVP školy umožňují širší slovní hodnocení. Některé školy používají systémově širší slovní hodnocení na 1. stupni. Přestože se začíná rozšiřovat sebehodnocení žáků, školy často nemají pro sebehodnocení formulována a rozpracována pravidla. Pro tento přístup chybí systematická příprava pedagogů. Nejvíce problémů mají školy právě se zpracováním částí, které se zabývají hodnocením žáků a autoevaluací školy. Tyto části jsou většinou zpracovány velmi obecně a formálně, což znesnadňuje jejich využívání. Například pro autoevaluaci nemají školy stanoveny jednoznačné a jasné indikátory kvality školy, které mohou být měřitelné a na jejichž základě škola vyhodnocuje svou práci. V oblasti hodnocení žáků je pro školy obtížné rozpracovat kritéria pro hodnocení skupinové práce, hodnocení samostatných prací a žákovských projektů včetně kritérií pro hodnocení ústního zkoušení nebo čtenářské gramotnosti. 8. Většina spolupracujících škol nabízí široký výběr volnočasových aktivit pro všechny žáky a spolupracuje s domy dětí a mládeže. Některé školy tyto aktivity nabízejí zdarma pro sociálně znevýhodněné žáky a dvě školy pro všechny žáky. Volnočasové aktivity tyto školy financují např. z pravidelných příspěvků rodičů do Klubu rodičů nebo z financí získaných prodejem výrobků na školních jarmarcích či vernisážích. 9. Spolupráce škol s rodiči je na poměrně dobré úrovni, i když většina škol by ráda více zapojila rodiče do aktivit školy. Školy se také shodují v tom, že nejobtížnější je spolupráce s rodiči „problémových“ žáků. Většina ze zapojených škol umožňuje rodičům osobní konzultace s učiteli dle potřeb rodičů, pořádá dny otevřených dveří, vánoční besídky či velikonoční akce, využívá výpomoci rodičů při organizaci mimoškolních aktivit a zapojuje je do školních soutěží či do třídních projektů. V menší míře jsou využívány např. náslechy rodičů v hodinách, pořádání workshopů a besed pro rodiče, brigády rodičů ve škole, možnosti financování vybavení školy či volnočasových aktivit pro žáky rodiči, vernisáže a prodeje výtvorů žáků. Většina spolupracujících škol dostatečně nevyužívá spolupráci s NNO. Důvodem je např. nedostupnost služeb, neinformovanost o nabídkách služeb apod. Některé školy využívají služeb NNO k zajištění besed pro žáky (např. prevence rizikového chování) nebo k organizaci prožitkových programů. Školy ve velké míře spolupracují s úřady práce (besedy k volbě povolání), Policií ČR (besedy pro žáky zaměřené např. na kyberšikanu) a s Orgánem sociálně-právní ochrany dětí. 140

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 10. Všechny spolupracující školy mají zkušenosti s finančními zdroji z rozpočtů obecních a krajských úřadů. Většina zapojených škol získala podporu také z MŠMT. Několik škol je podporováno ze strany firemních či individuálních dárců a nadací nebo nadačních fondů. Malá část škol zapojených do projektu pořádá různé sběrové akce (např. papír, kaštany), jejichž výtěžek je určen buď na pokrytí potřeb školy, nebo slouží jako odměna pro konkrétní třídu, která se akce zúčastnila. Mezi další finanční zdroje spolupracujících škol patří i MF ČR, MV ČR, Úřad práce ČR nebo Místní akční skupiny. Kromě Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (nejčastěji „EU Peníze školám“) nemají školy příliš mnoho zkušeností s projekty financovanými EU např. z důvodu náročné administrace projektu. Obecně se ve většině škol nikdo systematicky nevěnuje vyhledávání a získávání finančních zdrojů. 11. Spolupracující školy v Královéhradeckém kraji uvádějí, že podpora školských poradenských zařízení je ze strany některých detašovaných pracovišť a centrálního pracoviště PPP nevyvážená. Především jim chybí přímý kontakt pracovníků PPP se žáky ve škole (individuální práce se žákem, náslechy a práce s třídními kolektivy), konzultace s pedagogy ve škole a celkově zájem o intenzivnější spolupráci nikoli jen formou „kontroly“ papírů. Čekací lhůty na speciálně pedagogické vyšetření v PPP Hradec Králové trvají více než 6 měsíců. Pedagogové pozorují, že dříve pracovníci PPP diagnostikovali SPU u většiny žáků, kteří prošli vyšetřením, nyní je obrácený trend. Dle sdělení některých pedagogů jim také nevyhovují doporučení k práci s žáky se SVP ve zprávách z vyšetření, která vnímají jako obecná, ve zprávách se objevují obdobné až totožné formulace, které jsou často pouze formální. S podporou SPC a středisek výchovné péče (SVP) jsou školy vcelku spokojeny. Postrádají však dlouhodobější podporu ze strany internátního SVP. Děti po pobytovém programu v SVP získávají větší schopnost zapojit se do práce třídy, ale zhruba po 14 dnech se vracejí ke svému původnímu chování. Chybí dlouhodobější práce střediska výchovné péče s dítětem, rodinou a školou, aby se výsledky pobytu dlouhodobě upevnily. Většina spolupracujících škol v Pardubickém kraji je s podporou školských poradenských zařízení v zásadě spokojena. Je zde rozvinutá síť ŠPZ, proto školy nejsou závislé pouze na jednom poradenském pracovišti. ŠPZ poskytují širokou nabídku poradenských služeb. Některé školy zapojené v projektu ale mají výhrady k obsahu zpráv z vyšetření a možnosti plnění konkrétních doporučení při práci se žákem. Dle nich mají školská poradenská zařízení zprávy z vyšetření zpracované velmi nejednotně, různé jsou doby platnosti zpráv, chybí sjednocení terminologie a nejednoznačně je vyjádřen nárok na zvýšený normativ žáka se SVP. Školám také nevyhovují obecná doporučení k práci s žáky se SVP ve zprávách z vyšetření; ve zprávách se objevují obdobné až totožné formulace, které jsou často pouze formální. Školy postrádají metodické vedení ze strany školských poradenských zařízení (např. způsoby práce s žáky se SVP, pomoc s nastavením postupů). Pedagogové požadují konkrétní a praktická doporučení a především zájem odborných pracovníků, jestli tato doporučení fungují a jakým způsobem. Na základě konkrétní situace mít možnost doporučení případně měnit a upravit. Školy by přivítaly otevřenější a flexibilnější systém spolupráce např. s možností častějších individuálních konzultací. Lepší řešení poskytování těchto služeb školy spatřují v zavedení poradenských služeb přímo ve škole, např. 1x týdně. Psycholog nebo speciální pedagog by žáky a učitele lépe

141

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 mohl lépe poznat, ale zároveň si zachovat nadhled externího pracovníka. Mohl by být např. zaměstnancem PPP a mít tak k dispozici metodickou podporu a odborné zázemí.

2.6 Jihomoravský kraj a Kraj Vysočina Charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém – Kraj Vysočina Kraj Vysočina má celkový počet obyvatel 513 195 (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ). Vzhledem ke geografickým charakteristikám kraje žijí obyvatelé ve více než tisíci sídel. Pro kraj jsou pak typické malé vesnické školy, často malotřídní, někdy s přidruženou mateřskou školou. Špatná dopravní obslužnost přináší těmto školám řadu problémů, např. možnosti dojíždění jejich žáků do školy a synchronizace školních rozvrhů s jízdními řády hromadné dopravy. Sociálně vyloučených lokalit je v Kraji Vysočina zhruba osm33. Nejvíce problematické oblasti se nacházejí ve větších městech s výstavbou sídlištního typu (např. Žďár nad Sázavou, městská část Stalingrad). Cizinci v Kraji Vysočina představují procentuálně malou skupinu populace. Nejpočetnější skupinou jsou Ukrajinci, Slováci, Vietnamci, Mongolové. Obecné charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Jihomoravský kraj Jihomoravský kraj s počtem obyvatel 1 151 708 (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ) patří k nejlidnatějším krajům v České republice. Pro oblast vzdělávání je významný vysoký počet zde žijících cizinců34. Ve třech základních školách (v Blansku, Brně a Znojmě) je na území kraje poskytována bezplatná příprava žáků-cizinců k začlenění do základního vzdělávání35. Situace v Jihomoravském kraji je ovlivněna také existencí sociálně vyloučených lokalit a lokalit tímto jevem ohrožených. Analýza agentury GAC identifikuje takové lokality v Brně, Zastávce u Brna, Vyškově, Znojmě, Břeclavi, Hodoníně, Ivanovicích na Hané. Situace některých vyloučených lokalit v kraji je místně velice specifická – především v krajském městě Brně, kde se tyto lokality nacházejí prakticky v centru města. Díky této poloze jsou dostupné většině občanskému vybavení, stejně tak množství neziskových organizací, jako jsou azylové domy, nízkoprahové kluby, služby oblastní charity apod. Kraj čerpá výhodu z dobré dopravní dostupnosti druhého největšího města v republice, které i školám nabízí mnoho služeb, vzdělávání i poradenství, na které se mohou obracet. Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách spolupracující s CPIV Brno ve školním roce 2010/2011 1. Prvním krokem k rozvoji podmínek pro inkluzivní vzdělávání ve škole je průběžné vzdělávání pedagogů, vzájemné sdílení poznatků a motivace k zavádění inkluzivních principů do praxe. V daném ohledu je pochopitelně důležité reagovat na aktuální (nebo také dopředu avizované) složení žáků a jejich individuální potřeby, to však neznamená, že se škola nemůže připravit na potenciální situaci v budoucnu, kdy bude po ní žádáno, aby 33

Mapa sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit v České republice.

34

S celkovým počtem 36 897 cizinců (údaj platný k 30. 6. 2009, ČSÚ) je Jihomoravský kraj na druhém místě v ČR. 35

Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v JMK za školní rok 2008/2009 uvádí v návaznosti na ustanovení § 20 odst. 5 zákona č. 561/2004 Sb.

142

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 pružně reagovala na příchod nového žáka se specifickými potřebami, se kterým doposud neměli pedagogové zkušenosti. Přijetí odlišností jako přirozené různorodosti žáků ve škole lze považovat za základ proinkluzivního nastavení pedagogů. 2. Ve spolupracujících školách se v oblasti dalšího vzdělávání často setkáváme se zahlcením pedagogických pracovníků různými projekty, které častokrát nabízejí podobná a neustále se opakující témata, navíc mají pedagogové problém přenést je do praxe, což může vyústit v jejich neochotu účastnit se dalších vzdělávacích aktivit. Pedagogové také častěji využívají DVPP ke vzdělávání se v oblastech souvisejících s jejich výukovým předmětem a v ICT technologiích spíše než v oblasti moderních výukových strategií, práce s třídním kolektivem, zapojení všech žáků do vzdělávání a podobně. Setkáváme se také s jevem, kdy vzdělávání v tématech týkajících se inkluzivního pojetí výuky se účastní jenom úzce vymezená skupinka pedagogů, popřípadě jenom jeden, často školní speciální pedagog (nebo jiný člen školního poradenského pracoviště). Školy měly velký zájem o další vzdělávání tzv. „do sborovny a na míru“. Pedagogové oceňují praktická školení, ze kterých odcházejí s „kuchařkami“ a mohou nově naučené metody a postupy přímo implementovat ve třídě. Zároveň tak škole odpadá problematika suplování, což se týká především malých vesnických škol (málotřídních škol), kde je zastupitelnost pedagogů obzvlášť problematická. 3. Ve školách často chybí školní psycholog a školní speciální pedagog. Jestli se škola má přibližovat cílům inkluzivní politiky, je nezbytné, aby tito odborníci byli na každé škole. Školy, které mají zřízené pozice školního speciálního pedagoga a školního psychologa (nebo alespoň jednu z nich), to vnímají jako výhodu a mají s jejich přítomností dobré zkušenosti. Zvláště se pak cítí jistější v otázkách integrace, IVP, práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nebo např. při řešení klimatu třídy. 4. V oblasti podpory učitelům ze strany vedení školy se každá škola projevuje velice individuálně. Pedagogům se obecně dostává podpory, ředitelé však často bojují s nedostatkem financí. Setkáváme se ale i s opačnými případy, kdy vedení školy chce změnu, ale nedokáže ji prosadit u pedagogů. V takovém případě je důležité pracovat na celkovém proinkluzivním nastavení školy, rozvíjení inkluzivní kultury/klimatu a nebát se rázných kroků např. v obměně pedagogického sboru (k tomuto kroku však vedení škol přistupuje výjimečně, neboť počet a kvalita nových uchazečů o práci ve školách je omezená). CPIV pravidelně doporučuje plán osobního rozvoje učitele a na něj navazující systém hodnocení vycházející z kompetenčního modelu. 5. V souvislosti se zajišťováním potřeb žáků se SVP využívají školy nadále jak individuální, tak skupinové integrace. Ve spolupracujících školách se setkáváme s modelem, kdy vznikají třídy v rámci školy pro žáky s SPU (skupinová integrace). Takový model se u rodičů těchto dětí setkává s úspěchem, protože mají pocit, že se pedagogové jejich dětem více věnují (což jim umožňuje např. nižší počet žáků ve třídě). Nicméně v praxi jsme se setkali s tím, že ani v takovýchto třídách pedagogové nepracují s dětmi s ohledem na jejich individuální potřeby, výuka probíhá frontálně a nejsou využívány alternativní metody a moderní přístupy ve výuce. Často se stává, že v případě žáků s určitými typy postižení nemají pedagogové s jejich integrací zkušenosti a situaci řeší, až když nastane – když se s takovým žákem setkají ve své třídě. Taková nepřipravenost pedagogů může vyústit v nezdařilou práci se žákem, jeho 143

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 rodinou a také celým třídním kolektivem, do kterého je žák integrován. Mnozí pedagogové také odmítají přijmout různorodé potřeby žáků se SVP, což se dále odráží jak v přístupu k jejich vzdělávání (např. v problematice hodnocení), tak v týmové spolupráci s asistentem pedagoga i s ostatními pedagogy, kteří se podílejí na vzdělávání žáka se SVP. To se samozřejmě odrazí především v nejednotnosti pedagogických postupů, metod práce, hodnocení a celkovém přístupu k žákovi. Mnohé školy nevyužívají možnosti zřídit pozici asistenta pedagoga, a to ani v případech, kdy se jeho přítomnost v hodinách jeví téměř nevyhnutelná (např. když je ve třídě více integrovaných žáků). V některých školách, které mají pozici asistenta pedagoga zřízenou, jsme zaregistrovali problémy týkající se nastavení kompetencí mezi učitelem a asistentem ve třídě, neboť někteří pedagogové považují účast asistenta ve výuce za ohrožení jejich vlastní pozice. 6. IVP jsou již povětšinou standardem, většina vyučujících ví, že je nutné/dobré tento dokument zpracovávat. Úroveň zpracování se však liší, ne všichni berou tento dokument jako pomůcku, jako živý dokument a ne všichni s ním umí zacházet. Setkáváme se s tím, že se v této souvislosti ani neobrací o pomoc na školská poradenská zařízení. 7. V souvislosti s inkluzivním pojetím vzdělávání ve školách se mění také vnímaní hodnocení žáků. Školy se i nadále potýkají s otázkou, jak hodnotit a přitom se nezaměřovat na paušalizovaný výkon, ale právě na posun dítěte v jeho individuálních možnostech, když nad nimi visí neustálý tlak v podobě srovnávacích testů apod. I přesto můžeme tvrdit, že v hodnocení žáků se již mnohé školy posunuly a jsou ochotné využívat jiné formy jako např. slovní či bodové hodnocení, portfolia žáků apod. Ve většině případů jsou inovativní školy z kraje Vysočina. Některé školy, které mají integrované žáky, mají však často tendenci v hodnocení srovnávat a nemohou se smířit s individualizovaným přístupem bez předsudků, kdy hodnocení působí motivačně a žáka posouvá ve vzdělávání dále. 9. Spolupráce škol s nestátními neziskovými organizacemi (NNO) je do značné míry ovlivněna lokalitou. Zcela odlišná je situace ve velkých městech, jako jsou Brno, Jihlava, Třebíč aj., a v malých obcích bez pravidelné dopravní obslužnosti. Pro školy v malých obcích to znamená naučit se fungovat bez podpory dalších subjektů. Ze strany škol existuje vyšší poptávka po terénních službách, než je v současnosti poskytována. Často také o fungování NNO ví pouze zúčastěné osoby, což jsou obvykle výchovný poradce nebo školní metodik prevence, takže ostatní pedagogové nezřídka tápou. 10. Některé školy zapojené do projektu v kraji Vysočina se aktivně podílejí na vytváření projektů, zvláště do zveřejněných výzev globálních grantů Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost. Stejně jako v jiných krajích malé vesnické školy (málotřídky) jsou v oblasti získávání finančních prostředků existenčně závislé na alternativních zdrojích financování. Tyto školy jsou vděčnými příjemci jakékoliv podpory v oblasti materiálního zajištění, sponzorských darů, projektů apod. Na druhé straně pro ně administrativní zátěž spojená s realizací evropských projektů představuje velkou překážku. Školy zapojené v projektu CPIV v Jihomoravském kraji ve školním roce 2010/2011 se vyznačovaly poměrně dobrými znalostmi v oblasti projektového managementu. Důkazem toho je množství podávaných projektových žádostí (i zapojení do projektů Evropského sociálního fondu, OP VK). Tématem, které řešily dvě ze zapojených škol, bylo zajištění financí bezbariérových úprav budovy školy. V dotačním managementu bylo náročné 144

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 požadovanou částku (více než 0,5 milionu) získat. Vzhledem k praktické neexistenci systémového řešení musely školy podat žádosti k mnoha subjektům, což je i administrativně náročné. Častým problémem škol je také zajištění financování asistentů pedagoga ve školách, školních speciálních pedagogů či školních psychologů, které se opakují víceméně globálně v celé republice. Je tudíž namístě otázka, zda jde o problém kraje, či nedostatečné systémové financování těchto pozic. 11. Školy nedostatečně využívají všechny podpůrné služby, které jsou v jejich kompetenci. Mnoho škol se příliš upíná k vyšetření školských poradenských zařízení, jakmile je evidentní, že dítě potřebuje podporu, vyžadují potvrzení. Na to doplácejí nejvíce ty děti, které se „nevejdou“ do zákonem vymezených kategorií a určení diagnóz je v jejich případě nesnadné nebo nemožné. Školy se naučily přenášet část své zodpovědnosti na školská poradenská zařízení, která jsou ale velmi přetížená a tlak na ně stále vzrůstá. Velice se osvědčila předchozí praxe, kdy poradenští pracovníci bývali v užším osobním kontaktu se školou a v pravidelných intervalech navštěvovali vyučující a poskytovali jim tak cenné metodické rady. V současné době vzhledem k přetíženosti poradenských pracovníků to je nereálné. Tato skutečnost vede k velké kritice školských poradenských zařízení prakticky na většině zapojených škol v obou krajích. Velmi často se setkáváme s velkou nespokojeností týkajících se doporučení v rámci závěrečných zpráv z vyšetření, která dle slov vyučujících jsou až příliš obecná, málo vypovídají o skutečných potřebách konkrétního dítěte a vyučujícím chybí jasná doporučení. Nebývá výjimkou, že vyučující hovoří o formalistním zpracování, šablonovitému přístupu apod. Při rozhovorech nad touto problematikou se také ukázalo, že vedení školy nebo školní poradenští pracovníci ne vždy nakládají s osobními údaji svých žáků dle platné legislativy. Je zcela běžné, že závěrečné zprávy ze školských poradenských zařízení kolují mezi učiteli. Neopatrné nakládání s odbornými zprávami pak může vést ke zkreslení, zjednodušení a dezinterpretaci výsledků.

2.7 Olomoucký a Zlínský kraj Charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém – Olomoucký kraj Olomoucký kraj s počtem 641 497 obyvatel (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ) patří k méně lidnatým krajům v České republice. Kraj je možno rozdělit do dvou oblastí: pro severní část tvořenou okresy Jeseník a Šumperk je charakteristické řidší osídlení v horské a podhorské krajině a málo pracovních příležitostí. Druhá oblast je tvořena okresy Olomouc, Prostějov a Přerov a má převážně průmyslový charakter a rozsáhlé zemědělské plochy. Počet žáků základních škol se v Olomouckém kraji v posledních letech stále snižuje, i když počet žáků v 1. ročnících nepatrně roste. Ve školním roce 2009/2010 navštěvovalo základní školu přibližně 46 500 žáků, z nichž bylo integrováno 2 099 žáků (4/5 těchto integrovaných žáků tvoří žáci se specifickými poruchami učení).36 Na území Olomouckého kraje pobývalo dle údajů Ministerstva vnitra ČR k 31. 3. 2010 necelých 9,5 tisíce cizinců, čímž se kraj řadí na předposlední místo v počtu cizinců v rámci ČR.37 Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit 36

Blíže viz Výroční zpráva o stavu školství v Olomouckém kraji za školní rok 2009/2010.

37

K 31. 3. 2010 evidovalo Ministerstvo vnitra ČR na našem území 431 587 cizinců.

145

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 v Olomouckém kraji identifikuje města Olomouc, Přerov, Šumperk, Kojetín a Lipník nad Bečvou.38 Obecné charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém - Zlínský kraj Zlínský kraj s počtem 590 tisíc obyvatel (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ) patří k méně zalidněným krajům v České republice. Počet žáků základních škol se ve Zlínském kraji v posledních letech stále snižuje. Ve školním roce 2009/2010 navštěvovalo základní školu necelých 44 tisíc žáků, z nichž bylo integrováno 1 715 žáků. 3/4 počtu těchto integrovaných žáků tvoří žáci s vývojovými poruchami učení, za pozornost určitě stojí dvojnásobný počet žáků s diagnózou PAS oproti většímu Olomouckému kraji.39 Na území Zlínského kraje pobývalo k 31. 3. 2011 dle údajů Ministerstva vnitra ČR 8 114 cizinců, čímž se kraj řadí na poslední místo v počtu cizinců v rámci ČR. Z toho na základních školách se vzdělává 291 žáků-cizinců (94 je ze Slovenska). Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit ve Zlínském kraji identifikuje města Valašské Meziříčí, Vsetín, Kroměříž a Staré Město.40 Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách spolupracující s CPIV Olomouc ve školním roce 2010/2011 2. Zásadní překážkou v rozvoji dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je stávající neutěšená situace ve financování školství. Proto pedagogové ze spolupracujících škol vítají metodickou pomoc pracovníků CPIV Olomouc. 6. Na základě prostudování předložených individuálních vzdělávacích plánů určených žákům se speciálními vzdělávacími potřebami lze konstatovat, že některé IVP nesplňovaly zákonem stanovené požadavky. 7. Pravidla hodnocení, včetně sebehodnocení žáků byla ve většině analyzovaných ŠVP zpracována na dobré úrovni. V několika případech však nastavení pravidel nesplňovalo zákonné požadavky, zvláště tehdy, kdy školy uvádějí možnost slovního hodnocení (zpravidla u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami), ale neúplně uvádějí zásady při jeho užití. I v tomto případě pracovníci CPIV Olomouc školám poskytovali odpovídající doporučení. 8. V oblasti mimoškolních a volnočasových aktivit spolupracující školy zpravidla organizují řadu zájmových kroužků, bezplatně nebo za symbolickou částku. Jejich nabídka je závislá na materiálně-prostorových podmínkách a personálních možnostech školy. 9. Spolupráci s nestátními neziskovými organizacemi (NNO) hodnotí spolupracující školy převážně pozitivně. Většinou reagují na nabídku NNO a využívají přitom skutečnosti, že programy a další aktivity jimi nabízené jsou bezplatné. Řada škol však zároveň nemá úplný přehled o nestátních neziskových organizacích ve svém regionu. Sociální pracovník

38

Mapa sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit v České republice. Blíže viz (http://www.esfcr.cz/mapa/int_olo.html).

39

Blíže viz Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy ve Zlínském kraji za školní rok 2009/2010.

40

Blíže viz (http://www.esfcr.cz/mapa/int_zl.html).

146

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 CPIV Olomouc se snaží tento nedostatek odstranit, proto jsou součástí zpracovaných školních podpůrných programů i přehledy NNO a zaměření jejich činnosti. Spolupracujícími školami je často zmiňována nedostatečná spolupráce mezi jednotlivými subjekty ve vzdělávání. Malá míra angažovanosti rodičů žáků na činnosti školy a vzdělávání žáků může být částečně zapříčiněna nevhodně zvolenou nebo pro rodiče příliš složitou formou. 10. Získávání finančních prostředků je u řady spolupracujících škol omezeno jejich obavami z přebujelé a složité administrativy spojené s realizací časově a finančně náročných projektů. Své negativní postoje opírají o čerstvou zkušenost s projektem EU Peníze školám. 11. Jedním z výsledků mapování situace pracovníky CPIV Olomouc ve spolupracujících školách je zjištění minimální komunikace mezi školami a školskými poradenskými zařízeními. (Ve Zlínském kraji může stát v pozadí této skutečnosti i právě probíhající reorganizace sítě pedagogicko-psychologických poraden). Školská poradenská zařízení sama neiniciují setkání s pedagogy na základních školách z důvodu své údajné přetíženosti. Dochází proto ke značným prodlevám mezi aktuálním požadavkem školy na vyšetření žáka a získáním požadovaných výstupů ze strany poradenského zařízení. Zprávy z poraden jsou často příliš obecné, zatížené přemírou odborné terminologie a poskytují školám málo konkrétních návodů k práci s jednotlivými žáky. Pracovníci CPIV Olomouc při svých výjezdech i na elektronické požádání poskytují spolupracujícím školám doplňující informace a metodiky pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

2.8 Moravskoslezský kraj Obecné charakteristiky kraje ovlivňující vzdělávací systém Moravskoslezský kraj patří s počtem 1 242 119 obyvatel (údaj platný k 31. 3. 2011, ČSÚ) k nejlidnatějším krajům v České republice. V kraji se setkáváme především se dvěma základními typy osídlení: vysoké procento obyvatel žije ve velké průmyslové aglomeraci v centrální ostravsko-karvinské části. Řidčeji osídlené jsou zemědělské, horské a podhorské oblasti na západě a jihovýchodě kraje. Moravskoslezský kraj je značně ovlivňován svou orientací na těžký průmysl, s čímž souvisí i relativně neobvyklá vzdělanostní struktura obyvatel, kdy se Moravskoslezský kraj vyznačuje nadprůměrnými podíly osob se základním nebo nezjištěným vzděláním a naopak podprůměrnými podíly absolventů středního vzdělání s výučním listem i maturitní zkouškou, nebo osob s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním. S tím úzce souvisí i vysoká míra nezaměstnanosti, která Moravskoslezský kraj postihla s útlumem průmyslu. Počet nezaměstnaných činil k 31. 12. 2010 12,36 %. Ve srovnání s předcházejícími dvěma lety, kdy docházelo ke stabilizaci počtu nezaměstnaných, se jejich počet začal opět navyšovat. Dalším výrazným rysem Moravskoslezského kraje je jeho historická multietnicita. To se projevuje mimo jiné i v oblasti školství, přičemž ukázkovým příkladem je polské národnostní školství, které má především na území Těšínského Slezska dlouhodobé historické tradice. Ve školách Moravskoslezského kraje se však stále více vzdělávají také žáci-cizinci. K 31. 3. 2010 bylo v Moravskoslezském kraji evidováno 23 378 cizinců s různými typy pobytů. V Moravskoslezském kraji se vyskytuje vyšší počet sociálně vyloučených lokalit, což rovněž úzce souvisí s vysokou mírou nezaměstnanosti. Lze konstatovat, že téměř v každém velkém městě se s nějakou více či méně rozsáhlou sociálně vyloučenou lokalitu setkáme. Neblahý 147

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 trend rozšiřování sociálně vyloučených lokalit nadále přetrvává a aktuálně zaznamenáváme tendenci postupného přesouvání „ghett“ čím dál více na okraj nebo přímo mimo města. Zhodnocení inkluzivních podmínek pro vzdělávání ve školách spolupracující s CPIV Opava a CPIV Karviná ve školním roce 2010/2011 1. Ve školním roce 2010/2011 spolupracovala Centra podpory inkluzivního vzdělávání41 v Moravskoslezském kraji celkem s 2342 základními školami a 1 mateřskou školou. Z uvedených základních škol vyučuje 11 dle RVP pro ZV, 10 škol dle RVP pro ZV a RVP pro předškolní vzdělávání, 1 škola dle RVP pro ZV a RVP pro ZV s přílohou LMP a 1 škola dle RVP pro ZV a dle RVP pro gymnázia. Při vyhodnocování stavu inkluzivního vzdělávání v kraji jsme vycházeli pouze z dat získaných ze škol zapojených do projektu CPIV a při jejich zpracovávání jsme se opírali o klíčové oblasti inkluzivního vzdělávání (DVPP, projekty, spolupráce s rodiči, realizace podpůrných opatření, zpracování ŠVP, spolupráce s externími subjekty, získávání financí, autoevaluace apod.). V současnosti již všechny základní školy vyučují ve všech ročnících dle školních vzdělávacích programů (ŠVP). Zkušenosti se zpracováváním a naplňováním školních vzdělávacích programů jsou různorodé a souvisí s vnitřní motivací pedagogů, která vychází z představ o jejich smysluplnosti. Integrace průřezových témat (PT) v ŠVP bývá většinou formální. Pro realizaci některých PT43 chybí metodické pokyny, jak s daným tématem pracovat, do kterých předmětů ho začleňovat, jaké metody výuky používat. Zkušenosti mají školy především se začleňováním PT Environmentální výchova, Mediální výchova a Výchova demokratického občana. Ve výuce se stále neklade dostatečný důraz na klíčové kompetence (viz RVP). Stále se vyčleňuje výchova, což lze vidět například na využívání průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova (OSV). Disponibilní hodiny jsou využívány dle zaměření školy (např. na tělesnou výchovu, cizí jazyky) nebo na posílení hlavních předmětů. S jejich využíváním mají školy dobré zkušenosti. Uplatňování odlišných modelů využívání disponibilních hodin ze strany škol však může komplikovat přestup žáka z jedné školy na druhou. Rozpracování kapitol 8 a 9 RVP ZV (Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, Vzdělávání žáků mimořádně nadaných) často neodpovídá aktuální skladbě žáků ve škole. Nejsou popsány konkrétní metody a formy práce s konkrétními typy postižení. Tzv. předmětové komise pracující ve všech školách iniciují úpravy ŠVP, ke kterým dochází většinou každoročně na základě zkušenosti s jejich praktickým uplatněním ve výuce. 2. Současným trendem v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) je stále častější realizace vzdělávacích projektů ze strany zřizovatelů škol a školských zařízení. Školy preferují DVPP bez finančního zatížení, tudíž se do projektů měst či projektů Moravskoslezského kraje ochotně zapojují. Vlastních finančních prostředků na realizaci DVPP školy mnoho nemají, navíc jim chybí finance na proplácení eventuálního suplování za pedagogy účastnící se vzdělávacích akcí. S nedostatkem financí na realizaci 41

V Moravskoslezském kraji působí dvě Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV). CPIV Karviná spravuje oblast Karvinska, Ostravska, Frýdecko-Místecka a ve školním roce 2010/2011 spolupracovalo se 12 základními školami a 1 mateřskou školou. CPIV Opava spravuje oblast Opavska, Krnovska, Bruntálska, Novojičínska, Hlučínska a ve školním roce 2010/2011 spolupracovalo s 11 základními školami. 42

Z uvedených 23 škol je 10 základních škol, jejichž součástí jsou mateřské školy, jedna základní škola, jejíž součástí je základní umělecká škola a jedna základní škola, jejíž součástí je osmileté gymnázium. 43

Jedná se především o průřezové téma multikulturní výchova a výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.

148

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 DVPP rovněž souvisí nesystematické plánování DVPP, které má mnohdy formální ráz a není vždy zcela v souladu s aktuálními potřebami škol a vizí školy. Ze zkušeností pracovníků CPIV vyplývá, že školy preferují tzv. vzdělávání pro sborovny, kdy lektor přijíždí přímo do školy. Ze strany pedagogů je patrná jistá „přeškolenost“. Mnozí pedagogičtí pracovníci by spíše uvítali možnost vzájemných náslechů a sdílení praktických poznatků s kolegy z jiných škol. V nabídce DVPP stále chybí kurzy zaměřené na metody a formy práce s konkrétními kategoriemi žáků se SVP (zrakové postižení, sluchové, logopedické vady, žáci-cizinci, sociálně znevýhodnění žáci), kurzy zaměřené na osobnostní rozvoj pedagogů (komunikační a sociální dovednosti, supervize, mentoring). Pouze v některých školách mají propracovaný systém předávání získaných poznatků z absolvovaných seminářů kolegům a zavádění získaných poznatků do praxe (realizace vzájemných náslechů, hospitace ze strany vedení apod.). 3. V souvislosti s naplňováním principů inkluzivního vzdělávání se jeví jako žádoucí zřízení školních poradenských pracovišť (ŠPP) v rozšířené variantě ve všech školách. Školní prostředí je stále více diverzifikované a ve školách chybí odborní pracovníci jako je školní speciální pedagog či školní psycholog. Chybí metodické vedení pracovníků ŠPP44. Neblahý dopad na obsazenost ŠPP má také nedostatek psychologů v Moravskoslezském kraji. I přestože by některým školám více vyhovovalo rozšíření ŠPP o pozici školního psychologa, než školního speciálního pedagoga, není to z výše uvedeného důvodu možné. V některých školách, kde školní psycholog či školní speciální pedagog působí, se jeví jako problematické využívání jejich služeb ze strany ostatních pedagogických pracovníků školy. Příčinou může být nízká obeznámenost pedagogů s nabízenými službami uvedených odborníků. Všechny spolupracující školy se snaží pracovat s různorodostí žáků a realizovat podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V sedmi spolupracujících školách pracují asistenti pedagoga a na jedné škole pracuje osobní asistent. V praxi lze spatřovat stále častější využívání asistentů pedagoga a zvyšující se poptávku ze strany škol. I přesto je jich ve školách nedostatek, což je způsobeno omezeným rozpočtem kraje pro financování asistentů pedagoga a malou ochotou škol získávat finance např. z projektů a dotací. Chybí koordinace práce asistentů pedagoga a jejich systematické další vzdělávání ze strany zřizovatelů či kraje. Nedostatky lze vnímat také ve využívání asistenta pedagoga přímo ve výuce. V inkluzivních podmínkách by měl být asistent pedagoga partnerem pedagoga, aktivně se podílet na přípravě výuky či na zpracovávání IVP. Chybí metodika práce tandemu pedagog a asistent pedagoga. 5. Školy se rovněž snaží zajistit žákům se SVP doučování buď pedagogy samotnými, nebo za využití služeb externích subjektů. Vzhledem k potřebám žáků je však poptávka po doučování stále neuspokojena. Na třech spolupracujících školách je zřízen přípravný ročník pro žáky se sociálním a kulturním znevýhodněním. Péče o žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí v oblasti předškolního vzdělávání je však stále nedostatečná. 44

Výjimkou je situace v Opavě, kde je metodické vedení zajištěno ze strany pedagogicko-psychologické poradny.

149

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Jako vhodné řešení se jeví zajištění systematické podpory v oblasti předškolního vzdělávání žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí ze strany kraje a OSPOD. Nástrojem pro zajištění předškolní přípravy by mohly být tzv. kurzy včasné péče45, které by se otevíraly dle potřeb v oblastech s vyšším výskytem sociálně znevýhodněných rodin. 6. Při integraci žáků se SVP jsou využívány individuální vzdělávací plány (IVP). Převážně kladně je hodnocena spolupráce se školskými poradenskými zařízeními při zpracovávání IVP. Jako žádoucí by se však jevilo zpracovávání tzv. plánů pedagogické podpory pro žáky ohrožené školním selháváním, pomocí kterých by byla zajištěna větší individualizace výuky a systematická realizace vyrovnávacích opatření. V současnosti však ještě školy nemají s plány pedagogické podpory zkušenosti. Vhodné by bylo vydání metodického pokynu MŠMT, který by zpracování tzv. plánů pedagogické podpory pro tyto žáky doporučoval. Rozdíl lze spatřovat při práci s IVP na 1. a 2. stupni ZŠ. Na 2. stupni již často nebývají IVP v některých předmětech zohledňovány, což může mít dopad na celkovou školní úspěšnost integrovaného žáka. Vybavenost škol didaktickými a kompenzačními pomůckami se jeví jako dobrá. Avšak za účelem financování pomůcek musejí školy často využívat projekty. 9. V oblasti spolupráce s rodiči mají některé školy již vypracovány a ověřeny efektivní postupy. Školy se snaží o větší zapojení rodičů do života školy například účastí na mimoškolních aktivitách či realizací tematických besed pro rodiče (např. na téma školní zralost, mimoškolní příprava). Stále častěji je při komunikaci školy s rodiči využíván internet. Jedná se především o uveřejňování informací souvisejících s výchovněvzdělávacím procesem na webových stránkách školy, zavádění tzv. elektronických žákovských knížek či využívání SMS zpráv. Pro mnohé rodiče může být tento způsob komunikace se školou výhodný, avšak je nutné nezapomínat, že ne všichni rodiče jsou ochotni a schopni daná média využívat. Mnohé spolupracující školy již zavedly systém individualizovaných třídních schůzek a konzultačních hodin pro rodiče, avšak na některých školách stále převažuje formální pojetí třídních schůzek. Pouze ojediněle školy nabízejí rodičům možnost účasti přímo ve výuce. Spolupráce s NNO je častější ve školách ve větších městech. Školy nacházející se v menších městech či obcích často o nabídce služeb NNO nevědí nebo jsou pro ně nedostupné z důvodu vzdálenosti. Mnohé školy využívají především nabídky programů primární prevence pro třídní kolektivy a mimoškolních aktivit. 10. Vzhledem k nedostatku finančních prostředků stále více škol začíná využívat grantů a dotací. Některé ze škol již mají v této oblasti mnohaleté zkušenosti. Vzhledem k náročnosti zpracování žádostí o evropské projekty a jejich následné administraci, mnoho škol využívá spíše výzev nadací a nadačních fondů. Zvýšený zájem o tyto grantové výzvy však snižuje možnost získání podpory pro školy a jejich projekty. Školy také využívají zpracování projektových žádostí externími subjekty (např. SCIO), tato služba je však zpoplatněna. 45

V současnosti se snaží tuto mezeru vyplňovat nestátní neziskové organizace, které sociálně znevýhodněným rodinám s dětmi včasnou péči nabízejí v rámci sociálně aktivizačních služeb. Nabídka této služby je však stále nedostatečná.

150

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 11. Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními (PPP, SPC) je do značné míry omezena personální kapacitou těchto subjektů. Z personálních důvodů je také nedostatečná frekvence návštěv ve školách. Zprávy z vyšetření bývají obecné, popisné a málo konkrétní. Tento problém se však týká pouze některých školských poradenských zařízení. Jako problematická se jeví dlouhá čekací lhůta spojena s vyšetřením žáků, což školám znemožňuje okamžité využívání a financování podpůrných opatření. Tento problém by však měla řešit novelizovaná vyhláška č. 116, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Pozitivně hodnotí školy spolupráci se SPC, jejichž pracovníci často vyjíždějí do terénu a realizují náslechy přímo ve třídách, kde jsou integrováni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Spolupráce s oblastními metodiky prevence je na velmi dobré úrovni, avšak není tomu ve všech městech Moravskoslezského kraje. Některé spolupracující školy si stěžují na nedostatečné metodické vedení ze strany oblastních metodiků prevence.

151

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Příloha 3: Inkluze v zapojených školách

A)

Příklady dobré praxe a dalších zjištění ze zapojených škol

Aktivity zaměřené na profesní uplatnění žáků CPIV Hradec Králové Anotace Následující příklad dobré praxe představuje aktivity zaměřené na vytváření postojů a dovedností souvisejících s přípravou žáků na praktický život a budoucí povolání. Cíl Díky realizovaným aktivitám si mají žáci uvědomit význam svého vzdělávání pro budoucí uplatnění na trhu práce. Charakteristika školy Jedná se o málotřídní školu, která v pěti ročnících vzdělává 39 žáků, včetně dětí nadaných, dětí s poruchami učení a chování, s poruchami autistického spektra a dětí se sociálním znevýhodněním. Dětí se sociálním znevýhodněním je 49 %. Škola je zapojena v mezinárodních programech Zdravá škola, Ekoškola, projektu Ligy lidských práv Férová škola. Finanční podporu na činnost školy získávají také z grantů z ESF, MŠMT. Škola buduje vztahy mezi dětmi, dospělými i rodiči podle tezí programu „Respektovat a být respektován“. Příklad dobré praxe Škola realizuje aktivity zaměřené na vytváření postojů a dovedností souvisejících s přípravou na praktický život a budoucí povolání. Ve škole probíhá projekt „Budoucí povolání“, v rámci kterého žáci každý měsíc navštíví jednu profesi v obci. Mají možnost klást různé otázky, vyplňují připravené pracovní listy, na základě kterých vedou s daným pracovníkem rozhovor o jeho kvalifikaci, o náročnosti jeho profese a jejích dobrých a horších stránkách. Svůj dojem ztvární i výtvarně. Důležitá je závěrečná společná reflexe, při které žáci formulují kladné a stinné stránky sledované profese. Získávají tak náhled na školu jako na přípravu pro své budoucí uplatnění. Za tři roky škola navštívila již přes 30 různých profesí, např. truhláře, kadeřnice, prodejce automobilů, silničáře, zdravotní sestry, policisty, dentální hygienistky, topiče, instalatéra. Další aktivitou jsou „Romské plamínky“. Žáci při ní vedou rozhovory s Romy, kteří vykonávají různá povolání. Z rozhovorů vznikly již dvě knihy. Žáci uskutečnili například rozhovory s kosmetičkou, romskými asistentkami, knězem, ekonomkou, dobrovolnou pracovnicí s dětmi, průvodkyní v muzeu romské kultury. Různá pracovní prostředí žáci poznávají i při aktivitě „Zvládnu to“, kdy učitelé s žáky navštěvují reálná místa, kde je potřeba vědět si rady. Žáci se pokoušejí orientovat v daném místě, vyplňují pracovní listy. Navštívili již nádraží, letiště, restauraci, banku, metro, městský úřad, poštu. Shrnutí

152

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Rádi bychom vyzdvihli zacílení a metodickou stránku výše uvedených aktivit. Škola se při práci se sociálně znevýhodněnými žáky zaměřila na jejich budoucí uplatnění na trhu práce. Metodicky je práce s žáky rozdělena do několika fází: na přímou zkušenost získanou prostřednictvím rozhovorů s jednotlivými zástupci profesí a návštěvou pracovních prostředí navazuje strukturovaná reflexe za pomoci pracovních listů, rozhovorů, výtvarných projevů a skupinová shrnující reflexe. Klíčová slova: příprava na budoucí povolání, sociálně znevýhodnění žáci, přímá zkušenost, profese, motivace pro vzdělávání

Včasná péče u žákyně ze sociálně znevýhodněného prostředí CPIV Most Anotace Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním vyžaduje dlouhodobou spolupráci rodiny, školy, poradenských zařízení a neziskového sektoru. Příklad dobré praxe ilustruje možnosti spolupráce těchto subjektů v prostředí maloměstské školy. Charakteristika školy Škola se nachází v malém městě. Poblíž školy je sociálně vyloučená lokalita, která územně spadá pod jinou obec, nicméně děti z této lokality docházejí do uvedené školy. Většina dětí z vyloučené lokality nedochází do mateřské školy ve městě, jejich připravenost pro vstup do prvního ročníku není dostatečná. Důvodem je především nízká kapacita mateřské školy a špatná dopravní dostupnost. Cíl Cílem je ilustrovat principy včasné péče o žáka ze sociálně znevýhodněného prostředí v maloměstské škole. Příklad dobré praxe Základní škola a mateřská škola je spádovou školou pro děti ze sociálně vyloučené lokality. Děti z této vesnice obvykle nedocházejí do mateřské školy, protože územně vesnice spadá do vzdáleného města a mateřská škola je schopna zajistit místa pouze pro „domácí“ děti. Příklad dobré praxe dokládá, jak je škola schopna zajistit vzdělávání pro dítě, které je na vstupu do školy výrazně handicapováno málo podnětným sociálním a rodinným prostředím. V rámci spolupráce se školou jsme se seznámili se žákyní druhé třídy a její matkou, také s třídní učitelkou. Dívka dlouhodobě selhávala ve výuce, před koncem prvního pololetí 2. třídy uměla jen několik málo písmenek, i všechny další oblasti (počítání, psaní) byly velmi oslabené. Dívku výrazně znevýhodňoval i fakt, že nebyla schopna ve třídě samostatně pracovat, potřebovala neustálé individuální vedení. Třídní učitelka na tuto skutečnost reagovala vytvořením plánu pedagogické podpory, který na základě pedagogické diagnostiky přesně nastavil jednotlivé oblasti a kroky rozvoje dítěte. Velmi trpělivě akceptovala jak potřeby dítěte, tak i vlastní roli, na kterou byly touto situací kladeny velmi vysoké nároky. S dívkou kontinuálně pracovala také asistentka pedagoga, která zajišťovala průběžné opakování učiva a podporu při psaní domácích úkolů. Ani matka dítěte nebyla ze spolupráce vyčleněna, zajišťovala, aby žákyně pravidelně docházela do školy. O výsledky a prospěch své dcery se 153

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 zajímala, ale sama si příliš nevěřila při společné přípravě do školy. Psycholožka CPIV Most zajistila psychologické vyšetření dítěte a pomocí doporučení a konzultací s třídní učitelkou pomáhala nastavovat plán pedagogické podpory pro žákyni. Současně probíhala systematická podpora a motivace matky dítěte, aby byla schopna poskytovat dívce dostatečné zázemí a pomohla jí překonat obtížné období. Na začátku druhého pololetí bylo v sociálně vyloučené lokalitě otevřeno nízkoprahové centrum, do kterého dívka začala docházet na odpolední aktivity, včetně doučování. Ředitel základní školy navázal s NNO kontakt a zajistil, aby si třídní učitelka této dívky mohla vyměňovat informace s pracovnicí NNO. Systematickou prací školy, vlivem vývojových změn dítěte i vstupem dalšího činitele do vzdělávání dítěte, se dovednosti dívky v triviu velmi zlepšily. Stále však je nutné dítě i jeho matku výrazně motivovat k aktivní spolupráci. Shrnutí a vyhodnocení Děti ze sociálně slabého a málo podnětného rodinného prostředí vstupují často do první třídy s výrazným znevýhodněním. Je velmi obtížné tento handicap vyrovnat a vyžaduje velké úsilí ze strany pedagogických pracovníků základní školy, samotného dítěte a jeho rodiny i ze strany neziskového sektoru. Klíčová slova: sociální znevýhodnění, dlouhodobá spolupráce, cílená intervence, podpora rodiče žáka

Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením na běžné základní škole CPIV Most Anotace Tento příklad dobré praxe je ukázkou inkluzivního vzdělávání žákyně se středně těžkým mentálním postižením, jejího úspěšného začlenění do školního kolektivu bez možnosti využití služeb asistenta pedagoga. Charakteristika školy Škola je neúplná základní škola pouze s 1. stupněm organizovaná jako málotřídní škola v poměrně odlehlé části České republiky. V budově je spolu se třídami umístěna třída mateřské školy a oddělení školní družiny. Škola má díky nízkému počtu žáků ve třídách možnost věnovat zvýšenou pozornost žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Cíl Poukázat na zdařilé začlenění žákyně se středně těžkým mentálním postižením v podmínkách běžné základní školy. Příklad dobré praxe Žákyně navštěvuje školu již několik let. Nejdříve začala docházet do mateřské školy, nyní je žákyní 4. třídy. Je vzdělávána dle individuálního vzdělávacího plánu vycházejícího z RVP pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS). Výsledky vzdělávání odpovídají možnostem žákyně. Škola z finančních důvodů nemohla zřídit pozici asistenta pedagoga, 154

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 proto v 1. třídě po krátkou dobu tuto pozici zastávala matka, ale toto řešení se ukázalo jako nevyhovující pro přílišnou snahu a péči matky. Škola se tedy rozhodla vzdělávat žákyni bez možnosti využití funkce asistenta pedagoga a toto rozhodnutí se ukázalo jako správné. Nízký počet žáků ve třídě umožňuje věnovat se žákyni individuálně. Ve třídě je žákyně velmi dobře socializovaná, spolužáci jí pomáhají, je zapojena do všech třídních aktivit. Díky tomu, že tento kolektiv vznikl již v mateřské škole, všichni se velmi dobře znají, není patrné odlišné chování ostatních spolužáků vůči této žákyni. Ta v žádném případě není vyloučena z kolektivu, je označována za kamarádku. V porovnání se žáky se stejným postižením vzdělávanými ve speciální škole, dosahuje dívka v oblasti sociálních a komunikačních dovedností výrazně lepších výsledků, na první pohled není její handicap mezi ostatními spolužáky znatelný, což můžeme považovat za úspěch, neboť míra získaných znalostí v tomto případě není rozhodující. Shrnutí Škole se podařilo úspěšně vzdělávat žákyni se středně těžkou mentální retardací. Je ovšem na místě uvést, že podmínky, které se škole podařilo vytvořit, jsou vázány na lokalitu a velikost školy, nízký počet žáků ve třídě, úzkou propojenost MŠ a ZŠ, i kvalifikovanost a velkou snahu malého pedagogického sboru. Klíčová slova: integrace žáků s mentálním postižením, středně těžká mentální retardace, socializace žáků s mentálním postižením

Přítomnost žáka-cizince ve škole CPIV Praha Anotace Příklad dobré praxe popisuje možnosti, které škola může využít v práci s žáky-cizinci, a to zejména s těmi, kteří pocházejí ze zemí mimo Evropskou unii. Charakteristika školy Jedná se o úplnou základní školu, která se nachází v atraktivní lokalitě blízko centra Prahy. Zároveň jde o oblast s relativně vysokou koncentrací sociálně znevýhodněných rodin, především romského původu. Škola je zaměřena především na vzdělávání žáků-cizinců ze zemí mimo EU. Kromě cizinců věnuje škola zvýšenou péči i žákům se sociálním znevýhodněním. Za pozornost stojí i program aktivit školy zaměřených na prevenci rizikového chování. Cíl V souvislosti s příchodem žáků-cizinců, zejména ze zemí mimo EU, a nedostatečné metodické podpoře z vnějšku si škola vlastním úsilím vytvořila nadstandardní systém, jak s těmito žáky pracovat. Příklad dobré praxe Základní škola má velmi dobře propracovaný systém práce s cizinci, který vychází z jejích několikaletých zkušeností. Poznatky školy o práci s žáky-cizinci, a to zejména ze zemí mimo EU, se staly rovněž inspirací pro další organizace, které se zaměřují na cizince. Začleňování 155

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 žáků-cizinců probíhá v několika úrovních. Ty jsou finančně podpořeny MŠMT, Magistrátem hl. města Prahy a tamní městskou částí. Ve škole funguje kroužek „Češi a malí cizinci“, který mohou navštěvovat žáci-cizinci i z jiných škol. V rámci tohoto kroužku jsou žáci rozděleni podle úrovně znalosti českého jazyka do tří skupin, v nichž probíhá výuka češtiny. Po skončení výuky jsou žáci rozděleni na dvě části, které se promísí s dětmi ze školního klubu a vytvoří tak Multikulturní kroužek. Tímto krokem škola umožňuje jak integraci cizinců, tak snížení stereotypních představ a zamezení xenofobních projevů. Žáci-cizinci jsou ve výuce vzděláváni podle tzv. individuálních vzdělávacích doporučení, které si škola sestavuje sama. Učitelé, kteří mají vyčleněné vyučovací hodiny nad rámec svého pracovního úvazku a jsou s nimi uzavřeny dohody o provedení práce pro doučování žáků-cizinců, jsou placeni právě z výše zmiňovaných finančních dotací. Škola je dobře vybavena pomůckami využitelnými při práci se žáky-cizinci (například česko-čínské slovníky, učebnice pro ZŠ praktické používané pro svou názornost ve výuce cizinců, atd.). Shrnutí Jednou z možností, jak pracovat se žáky-cizinci, je zavedení vlastní výuky českého jazyka nebo vytvoření multikulturního kroužku, který má pozitivní vliv i na ostatní žáky, neboť seznámení se s odlišnými kulturami vede k vzájemnému respektu, toleranci a ke snižování xenofobních projevů. Klíčová slova: žák-cizinec, výuka českého jazyka, doučování, grant

Role speciálního pedagoga ve škole CPIV Most Anotace Příklad dobré praxe školního poradenského pracoviště ilustruje roli školního speciálního pedagoga v základní škole, který v rámci svých aktivit zajišťuje odbornou péči pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Za příkladnou lze považovat i spolupráci školy v naplňování principů inkluzivního vzdělávání a včasné péče. Charakteristika školy Škola se nachází v malém městě v těsné blízkosti národního parku. Spolupráce školy se správou parku ovlivnila její zaměření na environmentální výchovu. Ve městě je sociálně vyloučená lokalita, což ovlivňuje skladbu žáků školy (téměř 30 % žáků, dle vedení školy, pochází ze sociálně znevýhodněného prostředí). Škola je velice úzce propojena s místním komunitním centrem, které se věnuje dětem a mládeži ze sociálně slabých rodin. Spolupráce probíhá především u předškolních dětí, které nedocházejí do mateřské školy. Škola si chválí spolupráci s terénní pracovnicí, která pracuje se sociokulturně znevýhodněnými rodinami. Cíl Cílem je ukázat, že i školy v malých městech mají možnost velmi kreativně a aktivně přistupovat k potřebám žáků z nejbližšího okolí.

156


Příklad dobré praxe V základní škole je zřízeno školní poradenské pracoviště, ve kterém pracují školní speciální pedagožka, výchovná poradkyně a školní metodička prevence. Školní speciální pedagožka pracuje ve škole druhým rokem v rámci projektu Rozvoj školních poradenských pracovišť – Vzdělávání – Informace – Poradenství II (RŠPP – VIP II). Poradenské pracoviště se schází pravidelně 1x týdně. Spolupráce ve škole Školní speciální pedagožka nabízí velmi širokou paletu odborných služeb. Metodicky vede pedagogické pracovnice, které zajišťují reedukaci žáků se SPU. Pravidelně se schází s výchovnou poradkyní a školní metodičkou prevence, se kterými zajišťuje poradenské služby ve škole. Také připravila seminář pro učitele 2. stupně k tématu SPU. Školní speciální pedagožka dále zajišťuje poradenství pro rodiče žáků školy, propojuje komunikaci mezi učitelem, rodičem a dítětem. Úzce spolupracuje i s učiteli, kteří se na ni obracejí v situacích, kdy pro podporu žáka již nestačí individualizace výuky. Školní speciální pedagožka také zajišťuje speciálně-pedagogickou diagnostiku v oblasti školní zralosti a rizik SPU. Spolupracuje s PPP, která doplňuje psychologické vyšetření. Včasná péče Další velkou oblastí činnosti speciální pedagožky je práce se žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí. Zde se velmi dobře daří propojovat základní školu, mateřskou školu a neziskový sektor. Ve spolupráci s komunitním centrem v mateřské škole probíhá pravidelný program pro rodiče s předškolními dětmi, v návaznosti pak také pravidelný program pro rodiče se žáky 1. třídy ve škole i v centru. Doučování S komunitním centrem škola spolupracuje i při doučování žáků, za kterými z centra přichází 1x týdně pracovník a s podklady od pedagogických pracovníků školy se žáky pracuje. Jednou za měsíc navštěvuje pracovník školy centrum, kde se převážně zaměřuje na rozvoj spolupráce, řešení aktuálních témat a docházky žáků. Škola také otevřela odpolední Školní klub, ve kterém si žáci školy doplňují učivo, k dispozici jim je speciální pedagožka. Do činnosti klubu se zapojují i učitelé školy, a to pomocí přípravy materiálů pro žáky; do budoucna existuje vize, že učitelé budou do Školního klubu sami docházet a přímo spolupracovat se žáky. Speciální pedagožka také individuálně pracuje s tzv. „hraničními“ dětmi, tedy s dětmi, které ve škole selhávají z důvodu mírného oslabení v kognitivních dispozicích (případně z důvodu málo podnětného prostředí, ve kterém vyrůstají). Třídní kolektivy a nadaní žáci Speciální pedagožka školy také obsáhne práci s třídním kolektivem. Průběžně monitoruje klima školních tříd a v případě konfliktů nebo obtíží ve třídě využívá diagnostické nástroje a intervenční programy, které sestavuje. V této oblasti úzce spolupracuje s třídními učiteli a se školní metodičkou prevence. Škola také dbá na potřeby nadaných žáků a aktivně podporuje činnosti žáků s nadáním. Speciální pedagožka realizuje ve spolupráci s učiteli screening 157

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 nadaných žáků a pro žáky z 5. ročníku ZŠ, kteří se hlásili na gymnázium, připravila seminář Rozvoj studijních dovedností. V rámci tohoto semináře se s žáky zaměřila na rozvíjení dovednosti čtení s porozuměním, oblast plánování času, motivaci ke studiu, atd. Škola také realizuje pro nadané žáky kroužek Clever, ve kterém podporuje kreativitu a cílené rozvíjení znalostí a dovedností dětí. Spolupracuje s PPP, která zajišťuje diagnostickou část práce s nadaným žákem. Shrnutí a vyhodnocení Škola má velmi dobře propracovaný systém péče o žáky s potřebou podpůrných a vyrovnávacích opatření. Pracovnicím školního poradenského pracoviště se daří mít rozděleny oblasti činnosti tak, aby se vzájemně doplňovaly a spolupracovaly. Škole se daří reflektovat potřeby všech žáků školy a pružně na tyto potřeby reagovat (viz programy pro nadané žáky, sociálně znevýhodněné, práce s třídními kolektivy). Vedení školy využívá široké zdroje podpory - projekty, spolupráci s mateřskou školou, s neziskovým sektorem. Klíčová slova: školní poradenské pracoviště, včasná péče, žáci s potřebou podpůrných a vyrovnávacích opatření

Logopedická asistentka v mateřské škole CPIV Most Anotace Příklad dobré praxe prezentuje důležitost funkce logopedické asistentky, která je zároveň učitelkou mateřské školy, při prevenci vzniku poruch řeči i řízení fyziologického vývoje řeči dítěte. Dále ilustruje důležitost spolupráce s rodiči při odstraňování jednoduchých poruch výslovnosti pod vedením klinického logopeda. Charakteristika mateřské školy Mateřská škola je spádovou dvoutřídní školkou s kapacitou pro 60 dětí. Koncepce výchovně vzdělávací činnosti vychází ze zásad zdravé mateřské školy, navazuje na rodinnou výchovu, výchovu k lásce k rodnému městu a logopedickou prevenci. Mateřská škola pracuje s dětmi ze sociálně slabého prostředí, integruje děti s mentálním postižením i děti s diagnózou ADHD. Při komunikační výchově sehrává důležitou roli prostředí. To by mělo být podnětné, aby děti k řečovému projevu aktivizovalo. Neméně důležitý je vzor řeči dospělého, a to jak učitelky mateřské školy, tak i rodičů. Mateřská škola má svou činnost postavenu právě na úzké spolupráci s rodiči. Cíl Cílem je popsat osvědčené aktivity logopedické asistentky při práci s dětmi s narušenou komunikační schopností v rámci individuální a skupinové terapie a prevenci řečových poruch v mateřské škole. Příklad dobré praxe Vzhledem k tomu, že dítě v mateřské škole tráví převážnou část dne, je vliv správného mluvního vzoru a kvalifikovanost učitelky pro náležitý vývoj řeči dítěte velice podstatný. Učitelka dokáže včas rozpoznat sebemenší odchylky, a když problém odhalí, umí s takovým 158

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 dítětem správně pracovat. Učitelka nenásilným způsobem řídí řečový projev dítěte, neupozorňuje na nedostatky a všemi možnými způsoby pozitivně podporuje mluvní projev předškoláka. V mateřské škole organizují individuální a skupinové logopedické chvilky pro všechny děti, nejvyšší míra aktivity je ale zaměřena právě na děti připravující se na vstup do školy. Vzhledem k lokalitě, kde mateřská škola sídlí (nedostatek logopedů), je právě tato činnost v mateřské škole velice důležitá. Individuální logopedická péče probíhá pravidelně každý den podle stanoveného harmonogramu. Starší děti, předškoláci, přicházejí k logopedické asistence v době poledního klidu ostatních dětí. Při budování a rozvoji komunikace logopedická asistentka zohledňuje následující zásady: •

Respektuje dosaženou úroveň řeči.

•

Reedukaci řeči začíná od nižší vývojové fáze.

•

Respektuje jednotlivá stadia vývoje a jejich posloupnost.

•

Rozvíjí všechny oblasti, které se na vývoji komunikace podílejí.

•

Vychází z diagnózy stanovené klinickým logopedem.

•

Pracuje podle speciálně-pedagogických postupů stanovených tímto odborníkem.

Skupinová intervence je součástí jazykové výchovy. Má formu hry, protože hrou se nejlépe podněcuje aktivita dítěte. Plnění úkolů jazykové výchovy je závislé na vhodném výběru organizačních forem, metod, prostředků a dodržování pedagogických zásad. Logopedická asistentka volí takové metody a prostředky, které zvyšují řečovou aktivitu dětí, rozvíjejí jejich iniciativu, tvořivost a schopnost samostatného úsudku a rozhodování. Úkoly jazykové výchovy jsou rozpracovány do čtyř oblastí: •

Rozvíjení slovní zásoby.

•

Péče o správnou výslovnost a zřetelnost řeči.

•

Osvojování a zdokonalování gramatické správnosti mluvených projevů a rozvíjení povědomí dětí o gramatické stavbě jazyka.

•

Rozvíjení souvislého vyjadřování.

Pravidelná práce s dětmi s narušenou komunikační schopností, úzký kontakt a spolupráce s rodiči ukazuje, že tento systém práce je velmi účinný, vede ke zlepšení komunikačních schopností, rozvoji slovní zásoby, zvyšuje motivaci dětí a pomáhá jim rozvíjet dovednosti, jež potřebují k úspěchu. Intervence CPIV V mateřské škole byla realizovaná konzultační a poradenská činnost v souvislosti se začleněním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a nutností vymezení pravidel a kompetencí, jak pro učitelky mateřské školy, tak i pro rodiče. Probíhaly konzultace speciální pedagožky CPIV Most s učitelkami a následně s jednotlivými rodiči a jejich dětmi. Rodiče obdrželi metodické materiály k práci s dětmi v rodinném prostředí a byli seznámeni s důležitostí každodenní vzájemné komunikace s mateřskou školou. Logopedická asistentka (učitelka mateřské školy) byla v pravidelném kontaktu se speciální pedagožkou CPIV Most, 159

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 která metodicky vedla orientační logopedické vyšetření a metodiky reedukaci specifických asimilací, i náměty k logopedickým cvičením při každodenní práci s dětmi.

Shrnutí Náprava vad výslovnosti je nejvhodnější a také nejdůležitější v předškolním věku, neboť dítě by mělo přicházet do 1. třídy bez větších komunikačních nedostatků. Jakékoliv nápravě vad výslovnosti by měla předcházet logopedická diagnostika, která umožňuje zvolení vhodných metod, slovního či obrázkového materiálu a především bere v úvahu individualitu dítěte. Postup nápravy záleží na způsobilosti a praxi logopeda či logopedického asistenta, jež má v mateřské škole nezastupitelné místo. Klíčová slova: jazyková výchova, narušená komunikační schopnost, logopedický asistent, individuální a skupinová logopedická terapie

Spolupráce mezi základními školami CPIV Praha Anotace Příklad dobré praxe popisuje formu spolupráce mezi dvěma základními školami. Charakteristika školy Základní škola s 1. až 9. ročníkem se nachází v centru malého města. Při vzdělávání žáků klade důraz na výuku cizích jazyků a environmentální výchovu. Školu navštěvují žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, a to především žáci se specifickými poruchami učení a chování i se zdravotním znevýhodněním. Dále jsou ve škole žáci se sluchovým, mentálním a tělesným postižením a rovněž žáci-cizinci. Škola má velmi dobře navázanou spolupráci s další základní školou, která se nachází v její blízkosti. Cíl Cílem je poukázat na možnost spolupráce škol, které se vzhledem ke své blízkosti nacházejí v konkurenčním prostředí, a to jak z hlediska přijímání nových žáků, tak i pozornosti ze strany zřizovatele. Příklad dobré praxe Ačkoliv se stává, že blízkost základních škol vyvolává značně konkurenční prostředí, tento příklad dobré praxe ukazuje, že tomu tak být nemusí. Dvě základní školy, které spolu téměř sousedí, dokázaly navázat nadstandardní spolupráci. Kromě pořádání společných mimoškolních aktivit, kulturních akcí či vzdělávání pedagogů školy úzce spolupracují při zápisu žáků do prvního ročníku. V tamní mateřské škole společně prezentují zákonným zástupcům budoucích žáků jak své shodné stránky, tak svá specifika, což umožňuje informovanou volbu pro optimální umístění dítěte. Školy rovněž spolupracují při samotném rozdělování žáků, kdy kritériem jsou podmínky vhodné pro vzdělávání konkrétního žáka. 160

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Podobný postup je zvolen i při přestupu žáka z jiné základní školy. V rámci spolupráce dále dochází k personální výpomoci, například v podobě vzájemných stáží či zastupování.

161

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Shrnutí Dlouhodobá a systematická spolupráce mezi dvěma blízkými základními školami má velmi pozitivní efekt. Společný postup při zápisu žáků do prvního ročníku, přestupu žáků, pořádání volnočasových aktivit a kulturních akcí či vzájemná pomoc v personální otázce eliminují dopady konkurenčního prostředí a umožňují snazší orientaci samotným zákonným zástupcům žáků. Klíčová slova: síťování, základní škola, zápis do 1. ročníku

Získávání finančních s dalšími subjekty

prostředků

prostřednictvím

spolupráce

školy

CPIV Plzeň Anotace Základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené v Plzni, Lazaretní 25, je jediným zařízením pro zrakově postižené děti ve věku od 3 do 15 let v Plzeňském a Karlovarském kraji. Škola je plně vybavena pomůckami pro potřeby zrakově postižené mládeže. V samotném Karlovarském kraji neexistuje škola, která by byla vybavena pomůckami pro zrakově postiženého žáka, tudíž je na zákonných zástupcích a škole, aby vytvořili prostředí pro možnost vzdělávání žáka se zrakovým handicapem. Cíl Cílem bylo získat potřebné pomůcky pro zkvalitnění výuky a života talentovaných zrakově postižených žáků, kteří navštěvují školy v Karlových Varech. Příklad dobré praxe Díky intenzivní spolupráci školy se Speciálně pedagogickým centrem pro děti se zrakovým postižením v Plzni (dále SPC Plzeň) a společnosti Lions club Karlovy Vary Spa se podařilo získat adresný příspěvek ve výši 50 000 Kč pro žáky se zrakovým postižením, kteří navštěvují první stupeň základní školy. Lions club Karlovy Vary Spa je nově vzniklý klub, který si dal za cíl adresnou podporu handicapované mládeže. Uspořádal charitativní golfový turnaj, který proběhl za účasti žáků a jejich zákonných zástupců. Ze získaných prostředků budou zakoupeny pomůcky na základě doporučení SPC Plzeň, které má žáky se zrakovým postižením v odborné péči. Jedná se o braillskou tiskárnu, lyžařský komplet pro nevidomé a příslušenství k PC pro zrakově postižené. Shrnutí Díky myšlence adresného poskytnutí finančních prostředků, dále díky účasti žáků na golfovém turnaji, kde jim byla dána možnost vlastního vyjádření, se někteří sponzoři golfového turnaje rozhodli, že budou děti v jejich potřebách, zálibách a činnostech podporovat i v budoucnu. Výsledek celé pořádané akce byl přínosem pro všechny.

162

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Spolupráce základní školy s pedagogicko-psychologickou v oblasti diagnostiky čtení u žáků 1. ročníku

poradnou

CPIV Karviná Anotace Metodická podpora pedagogům ze strany pracovníků pedagogicko-psychologických poraden (PPP) je více než potřebná a žádoucí. Pracovníci PPP poskytují pedagogům především metodickou podporu při integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, při koncipování a naplňování individuálních vzdělávacích plánů či při řešení problémů vzdělávacího a výchovného charakteru. Příkladem dobré praxe může být také poskytování metodické podpory pedagogickopsychologické poradny směrem k pedagogům v oblasti diagnostiky (depistáže) a prevence obtíží u žáků v procesu osvojování čtení a psaní. Cíl Cílem bylo poskytnutí metodické podpory pedagogům a rodičům ze strany pracovníků Pedagogicko-psychologické poradny v oblasti prevence obtíží žáků v procesu osvojování čtení a psaní. Charakteristika školy Základní škola a Mateřská škola se nachází v malé obci (cca 3,5 tis. obyvatel) v podhůří Beskyd. Jedná se o neúplnou základní školu, která vzdělává pouze žáky I. stupně. Součástí Základní a Mateřské školy je také odloučené pracoviště (MŠ a ZŠ) v sousední obci, kde fungují dvě třídy základní školy. Příklad dobré praxe S včasnou diagnostikou (depistáží) a prevencí vzniku obtíží v procesu osvojování čtení a psaní metodicky pomáhá pedagogům školy pedagogicko-psychologická poradna. Pracovnice poradny provedla na počátku školního roku diagnostická šetření připravenosti dětí k výuce čtení. Šetření se zúčastnilo celkem 15 žáků 1. ročníku. Pracovnice PPP využila tesu změřeného na zjištění rizik vzniku poruch čtení a psaní pro ranné školáky. Diagnostické šetření se u dětí zaměřuje na úroveň zralosti a připravenosti jednotlivých oblastí potřebných k úspěšnému osvojení základních školních dovedností - čtení a psaní, konkrétně na úroveň zrakového, sluchového vnímání a paměti, na oblast jemné motoriky a artikulační obratnost. Diagnostické šetření přineslo poznatky o počtu žáků, u nichž se neočekávají větší obtíže při osvojování čtení nebo psaní a poukázalo na malé procento žáků, kteří vykazovali rizikové faktory v některých z diagnostikovaných oblastí. Tyto výsledky pak poradenská pracovnice interpretovala a konzultovala s pedagogy i rodiči žáků. Pro žáky, kteří vykazovali v některé z oblastí rizikové hodnoty, pracovnice poradny připravila a doporučila pedagogům i rodičům možnosti a návrhy, jak tuto oblast rozvíjet, jak s dítětem pracovat a na co se zaměřit. Poskytla tak rodičům i pedagogům cenné metodické vedení a podporu. Šetření bývá pravidelně realizováno vždy v první polovině začátku školního roku v prvních třídách, po té je s dětmi pracováno individuálně v rámci výuky, ale i doma s rodiči dle metodických pokynů poradenské pracovnice. Kontrolní šetření je u dětí, jimž byla věnována

163

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 individuální péče, pak znovu opakováno ke konci školního roku. Ve většině případů dochází ke značnému pokroku a eliminaci počátečních potíží. Tato včasná diagnostika v rámci prevence obtíží v procesu osvojování čtení a psaní a samotná metodická podpora ze strany pedagogicko-psychologické poradny je pedagogy vnímána velmi pozitivně a pro jejich následnou práci se žáky je přínosná. Shrnutí Uvedený příklad dobré praxe ukazuje možnosti spolupráce školy s pedagogickopsychologickou poradnou, která přispívá ke zlepšení péče o žáky, k prevenci a nápravě specifických poruch učení a prohloubení kompetencí pedagogů i rodičů v oblasti osvojování čtení a psaní u žáků 1. ročníku. Klíčová slova: pedagogicko-psychologická poradna (PPP), diagnostika a prevence obtíží v procesu osvojování čtení a psaní, metodická podpora pedagogům

Zvýšená pozornost školy věnovaná připravenosti dětí při zápisu do škol CPIV Praha Anotace Příklad dobré praxe poukazuje na vhodný postup školy při zápisu dětí do 1. tříd. Charakteristika školy Základní škola s 1. až 9. ročníkem je jedinou školu, která se v obci nachází. Více jak polovinu žáků tvoří děti z přilehlých obcí a městských částí. V závislosti na těchto podmínkách se škola aktivně snaží vytvářet podnětné prostředí pro všechny žáky se speciálně vzdělávacími potřebami. Pedagogové školy sledují moderní trendy v metodách výuky. Škola rovněž klade důraz na smysluplnou mimoškolní činnost. Cíl Cílem školy bylo zvýšit pravděpodobnost úspěšnosti žáků ve škole prostřednictvím zjišťování připravenosti dětí na školu u zápisu do 1. tříd. Příklad dobré praxe Zvýšená pozornost vůči žákům na 1. stupni základní školy umožňuje včas odhalit případy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, s čímž mají třídní učitelé z prvního stupně několikaletou zkušenost. Škola klade velký důraz už na zjištění připravenosti dětí na školu, čemuž věnuje velkou pozornost u zápisu do 1. tříd. Snaží se tak zvýšit pravděpodobnost školní úspěšnosti žáků. Předchází tím také případnému navrácení žáka do mateřské školy, což s sebou přináší řadu negativních dopadů na žáka i rodinu. Zápisu do 1. třídy se věnuje vyškolená výchovná poradkyně, která v tomto směru úzce spolupracuje s pedagogickopsychologickou poradnou. Zvýšená pozornost je zaměřená především na dostatečnou zralost dílčích funkcí, které jsou nutné k osvojení čtení a psaní. Pokud škola zjistí, že není ještě vhodná doba pro zahájení školní docházky, rodičům dítěte vysvětlí, jak je důležité ponechat dítěti čas na dozrání těchto funkcí v souvislosti s prevencí školní neúspěšnosti. Dítě je následně vyšetřeno v PPP, která rodičům doporučí vhodné aktivity. 164

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Systém zápisu má škola velmi dobře propracovaný. Nejen že si rodiče budoucích prvňáčků mohou zarezervovat konkrétní čas zápisu prostřednictvím internetových stránek vzdělávacího zařízení, ale škola si dokonce vytvořila ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou vlastní testy ověřování připravenosti na školu. Jejich velkou předností jsou obrázkové úlohy a neutrálnost jazyka, což je vhodné například při ověřování připravenosti u předškoláka z odlišného kulturního prostředí. Shrnutí Tento příklad poukazuje na možnost školy, jak předcházet neúspěšnosti žáků ve škole. Zvýšená pozornost připravenosti dětí na školu u zápisu do 1. tříd zvyšuje pravděpodobnost úspěšnosti žáka ve škole a eliminuje školní neúspěchy v budoucnu. Ověřování připravenosti dětí na školu zohledňuje také žáky z odlišného sociokulturního prostředí. Klíčová slova: školní zralost, žáci z odlišného sociokulturního prostředí, zápis do 1. ročníku

Peer program CPIV Praha Klíčová slova: patron, mateřská škola, základní škola, prevence sociálně patologických jevů Peer program – aktivní zapojení vrstevníků do procesu formování postojů ostatních dětí; Základní myšlenkou programu je, „že se jedinec ztotožní spíše s někým, kdo je mu bližší z hlediska sociálního zázemí, věku, role, zájmů a životní orientace, a který jej proto v jeho názorech a postojích má schopnost ovlivňovat“ (www.zkola.cz). Anotace Příklad dobré praxe poukazuje na možné využití patronátu, který vychází z principů peer programu, a to nejen mezi žáky základní školy, ale rovněž mezi žáky ZŠ a předškolními dětmi ze školy mateřské. Charakteristika školy Jedná se o úplnou základní školu bez profilace, která si klade za cíl přípravu žáků pro další vzdělávání i budoucí pracovní uplatnění, a tak plnohodnotné začlenění do společnosti. Je umístěna v klidné okrajové části Prahy, která má však dobrou dopravní dostupnost MHD a vlakem. Zaměřuje se na všestranný rozvoj všech žáků školy s důrazem na jejich individuální možnosti a schopnosti. To přispívá k dobrému jménu školy v očích veřejnosti, což se projevuje například i tím, že do školy docházejí také žáci ze širšího okolí. Škola vzdělává všechny typy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Cíl Záměrem školy je podporovat pozitivní vztahy mezi žáky, omezovat výskyt rizikového chování, usnadnit přestup budoucím prvňáčkům z MŠ do ZŠ a u žáků podporovat pocit zodpovědnosti za jinou osobu.

165

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Příklad dobré praxe Škola spolupracuje s dalšími vzdělávacími subjekty, příkladem může být účast v řadě projektů partnerství se zahraničními školami nebo úzká spolupráce s místní mateřskou školou. Kromě komunikace ohledně nastupujících žáků do prvního ročníku ZŠ pořádají obě školy společné akce. Příkladem je projekt „Školka ve škole a škola ve školce“ zaměřený na předškoláky a žáky osmých ročníků. Cílem je sblížit dvě místa setkávání dětí. Předškolním dětem je rovněž přisouzen patron z řad žáků 2. stupně. Žáci šestého ročníku tak například vymýšlejí program pro děti z MŠ k Mezinárodnímu dni dětí. Systém patronů funguje i napříč ročníky v samotné základní škole. Příkladem toho je aktivita Čtu s patronem, jejímž cílem je rozvoj čtenářských dovedností. Společné čtení probíhá dle následujícího rozpisu: patroni žákyň a žáků I. ročníku – žákyně a žáci patroni žákyň a žáků II. ročníku – žákyně a žáci patroni žákyň a žáků III. ročníku – žákyně a žáci patroni dětí z mateřské školy – žákyně a žáci

VII. ročníku VIII. ročníku IX. ročníku VI. ročníku

Shrnutí Zavedený systém patronství mezi žáky napříč ročníky během vybraných školních akcí napomáhá zlepšení vztahů mezi žáky a celkové atmosféry školy. Zároveň funguje jako přirozený prostředek prevence rizikového chování. Mladší žáci mají díky tomu možnost navázat vztah se starším spolužákem a získat tím i další osobu, na kterou se mohou v případě potřeby obrátit.

Konzultační dny CPIV Hradec Králové Anotace Sledovaný příklad dobré praxe je ukázkou komunikace učitele s rodičem a žákem. Seznamuje s konceptem a průběhem tvz. konzultačních dní, které představují alternativu ke klasickým třídním schůzkám. Zavedení konzultačních dní mělo pozitivní vliv na zvýšení účasti rodičů na aktivitách školy. Charakteristika školy Úplná základní škola, která vznikla sloučením základní školy a základní školy praktické. Ve výuce se pedagogové snaží uplatňovat nové formy a metody výuky (projektové a skupinové vyučování), velkou pozornost škola věnuje klimatu školy a podporuje týmovou práci mezi žáky i učiteli. Snaží se o větší zapojení rodičů do aktivit školy. Příklad dobré praxe Konzultační dny škola pořádá jednou za pololetí. Konzultace (setkání učitel – rodič/e – žák) doplňují systém klasických třídních schůzek, které se konají na začátku školního roku a během kterých jsou rodiče seznámeni s organizačními záležitostmi. Konzultační dny, naplánovaná setkání učitelů s rodiči a žáky, během nichž se řeší vzdělávání konkrétního žáka, se konají vždy v půlce pololetí (na konci čtvrtletí). Konzultace probíhají celý den v rámci 166

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 ředitelského volna, což zajišťuje na každou konzultaci dostatek času. Rodiče se dopředu zapíší na určitý čas, formulář s rozpisem koluje například během prvních třídních schůzek. Učitel má na tuto schůzku nachystané portfolio žáka. Během konzultace týkající se výchovněvzdělávacího procesu (např. prospěch, chování, průběh vzdělávání) mohou všichni účastníci (učitel, rodič, žák) vyjádřit svůj názor a dojít ke společnému závěru a řešení. Společné setkání učitele, rodiče a žáka zaručuje přímou komunikaci (nevznikají komunikační šumy). Konzultace má také preventivní charakter, protože umožňuje včas nastavit spolupráci s učitelem. Díky konzultacím se zvýšil zájem rodičů o komunikaci se školou. Rodiče oceňují, že pedagog na ně má dostatek času a plně se jim věnuje. Shrnutí Konzultační dny a konzultace s rodiči mají oproti třídním schůzkám mnoho výhod: podporují společnou komunikaci učitele, rodiče a dítěte, podporují individuální přístup k žákovi, pomáhají předcházet problémům, případně usnadňují jejich řešení, zvyšují zapojení rodičů do aktivit školy. Klíčová slova: komunikace s rodiči, konzultační dny

Spolupráce školy s rodiči žáků CPIV Opava Anotace Spolupráce s rodiči je pro každou školu zcela zásadní nejen při naplňování výchovně – vzdělávacích cílů, ale také při řešení výchovných či vzdělávacích problémů, se kterými se mohou žáci potýkat. Východiskem pro nastavení optimálních podmínek spolupráce školy s rodiči je otevřenost a transparentnost školy. Cíl Cílem všech níže uvedených aktivit a kroků školy je nastavit optimální podmínky pro efektivní spolupráci školy s rodiči. Charakteristika školy Základní škola je trojtřídní školou s malotřídním způsobem vyučování. Jedná se o školu vesnického typu, která se nachází v městské části severomoravského města. Škola je spádová pro okolní obce. Součástí základní školy je rovněž mateřská škola. Pedagogové školy kladou velký důraz na výchovnou složku vzdělávání a na vytváření a udržování pozitivního školního klimatu. Z toho důvodu se snaží o nastavení optimálních podmínek spolupráce s rodiči žáků, kteří jsou nedílnou součástí výchovně – vzdělávacího procesu. Příklad dobré praxe Každoročně na začátku školního roku probíhají pravidelné schůzky pedagogů a vedení školy s rodiči žáků. V rámci této schůzky jsou rodiče informováni o aktuálních změnách ve škole, o výsledcích autoevaluace či šetření České školní inspekce, o připravovaných a realizovaných

167

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 projektech apod. Rodiče tím získávají možnost vyjádřit se k probíhajícím a plánovaným změnám. Kromě pravidelných schůzek je každé pondělí od 7:55 do 12:00 rodičům umožněno účastnit se vyučování. Rodiče tak mají příležitost stát se pozorovateli svých dětí přímo ve vyučování a mohou proto objektivněji posoudit vztah svých dětí ke spolužákům, k učení, ke škole a k pedagogům. Rodiče se však mohou stát i aktivními činiteli ve vyučování – mohou si vyzkoušet roli asistenta pedagoga a pomáhat žákům s určitými specifickými úkoly. Svou spokojenost s možností aktivní účasti ve výuce vyjádřili rodiče například takto: „Děkuji za možnost být ve vyučování. Učit dva ročníky najednou je velmi náročné.“, „Jsem spokojená s tím, jak se našim dětem věnujete, zajímavá práce s dětmi, tvořivá a poučná. Děkujeme za trpělivost.“, „Dneska jsem se zúčastnila výuky 3. a 4. třídy – prvouka SUPER, děti úplně vzorné(!). Čeština začala minicvičením jógy, úžasné! Celá hodina svižná, veselá, úplně mám z toho krásný pocit. Díky.“ Individuální konzultace o potřebách dítěte probíhají výhradně za přítomnosti dítěte a jeho rodičů. Mezi pravidelné aktivity (rituály školy), které mají pozitivní vliv na spolupráci pedagogů a rodičů, patří společné zahajování a ukončování školních roků při tzv. Zahradních slavnostech, besídky (Mikuláš, Den matek), výstavy a společné akce jako Dětský den. Rodiče jsou o činnosti školy průběžně informováni prostřednictvím informační brožury, vitríny, občasníku vydávaného Úřadem městské části a aktuálně vydávanými informačními letáky. Další možnost, jak rozšířit nabídku aktivit pro rodiče, vyvstala ze spolupráce školy s pracovníky CPIV. Po konzultaci pracovníků CPIV s vedením školy došlo k vyspecifikování dílčí podpory ze strany CPIV při realizaci tématicky zaměřených besed pro rodiče. Pracovníci CPIV připravili a zrealizovali besedu pro rodiče předškoláků na téma školní zralost a besedu pro rodiče žáků I. stupně na téma šikana, kyberšikana. Shrnutí Aktivity pro rodiče, které realizuje základní a mateřská škola, významnou měrou přispívají k otevřeným vztahům mezi pedagogy a rodiči, k získávání vzájemné důvěry a porozumění. Při řešení výchovných či vzdělávacích obtíží žáků pak mohou přispět k nastavení efektivní spolupráce školy a rodiny. Klíčová slova: práce s rodinou, rodiče, besedy pro rodiče, účast rodičů ve vyučování

Spolupráce školy a rodiny při řešení výchovných problémů žáků CPIV Opava Anotace Následující příklad dobré praxe popisuje intervenci školy a pracovníků CPIV při řešení výchovných problémů žáků s jejich rodiči. Příklad zároveň ilustruje některé kroky školy směrem ke zlepšení a zefektivnění spolupráce s rodiči. Cíl Cílem realizovaných aktivit a kroků školy je nastavení optimálních podmínek pro efektivní spolupráci školy s rodiči při řešení výchovných problémů žáků.

168

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Charakteristika Základní a mateřská škola se nachází v malé obci, která je městskou částí severomoravského města. Jedná se o úplnou základní školu, kterou navštěvují také žáci z okolních obcí. Na vyšší stupeň přicházejí žáci ze dvou nedalekých základních škol. Všem školám se podařilo sladit vzdělávací programy tak, aby děti bezproblémově navazovaly, zejména v oblasti jazykového vyučování. I přestože se škola nepotýká s častým řešením výchovných problémů žáků, ojediněle se takové případy objevují. Pro jejich úspěšné řešení je důležité úzce spolupracovat s rodiči. Příklad dobré praxe Jako příklad dobré praxe školy uvádíme součinnost školy a rodiny při řešení kázeňských problémů žáků. Škola se rozhodla udělit v prvním pololetí snížený stupeň z chování žákům vyššího stupně. Šlo o 12 chlapců 6. a 7. ročníku, kteří se opakovaně dopouštěli přestupků proti školnímu řádu. Přestože tyto přestupky nebyly závažnějšího charakteru, vedení školy se po konzultaci s pedagogy, třídními učiteli, výchovnou poradkyní a školní metodičkou prevence rozhodlo k hodnocení chování žáků sníženým stupněm. Toto rozhodnutí bylo projednáno a schváleno na pedagogické radě. Jako důvod uvádí škola zejména preventivní dopad opatření vůči závažnějšímu chování žáků, kterého by se mohli dopouštět, pokud by jim drobnější přestupky „prošly“ beztrestně, popř. s trestem, který by neměl žádoucí odezvu i v rodinách žáků. Jednání žáků projednaly třídní učitelky s rodiči na třídních schůzkách a po pololetní klasifikaci byli rodiče všech těchto chlapců doporučeným dopisem pozváni na individuální pohovor s vedením školy, výchovnou poradkyní, třídním učitelem a zástupci CPIV Opava. Záměrem školy nebylo opětovné řešení chování žáků, za které již byli potrestáni, ale společně s rodiči nalézt řešení a postupy vedoucí k nápravě. Rodičům byla poskytnuta podpora pracovníků CPIV v oblasti domácí přípravy na vyučování, jak vést děti k systematičnosti a zodpovědnosti. Škola zdůraznila také nutnost dodržování důslednosti ze strany rodičů. Byly doporučeny vhodné aktivity a kroužky pro trávení volného času v rámci nabídky školy a také předány kontakty na organizace zabývající se mimoškolními aktivitami. Výchovná poradkyně rodičům nastínila, jak by měl být sestaven denní řád dítěte, kolik času by se měli věnovat přípravě na školu, kolik času trávit např. u počítače apod. Důležitou roli ve výchově a vzdělávání musí sehrávat rodiče, jejich role není školou zastupitelná. Základní škola se těší vysoké důvěře rodičů, kteří dokážou přijmout „represi“ školy vůči svým dětem, protože vědí, že cílem školy není trestat, ale včas zasáhnout a předcházet tak vzniku závažnějších problémů. Všichni pozvaní rodiče se na schůzku dostavili a přislíbili součinnost. Ve druhém pololetí se všichni výše zmiňovaní žáci v chování zlepšili a sníženým stupněm z chování hodnoceni již nebyli. Shrnutí Úzká spolupráce školy s rodiči je východiskem pro efektivní řešení výchovných problémů žáků. Příkladem dobré praxe může být uskutečnění individuálních konzultací s rodiči za 169

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 účasti dalších odborníků, kteří nejsou pracovníky školy. Výstupem takovéto konzultace je pak konsenzus všech zúčastněných stran spojený s řešením daného problému a zároveň poskytnutí individuálního poradenství rodičům ze strany školy či přizvaných odborníků. Klíčová slova: práce s rodinou, individuální konzultace, výchovné problémy

B)

Příklady intervence CPIV

Spolupráce CPIV Plzeň a základní školy při přípravě projektových dnů CPIV Plzeň Anotace Příklad dobré praxe popisuje nenásilnou a přijatelnou formu vedení žáků k pochopení svého dominantního způsobu učení. Charakteristika prostředí Krédem školy z popisovaného příkladu dobré praxe je, že žádné postižení či znevýhodnění žáků není a nemůže být problémem. Cíl Přiblížit žákům proces učení přijatelnou a pochopitelnou formou, spolupracovat při domácí přípravě s rodiči tak, aby požadovali po svých dětech výkony, které jsou děti skutečně schopny zvládat přiměřeně svým možnostem a schopnostem. Příklad dobré praxe První den byly žákům promítány staré české filmy se školní tématikou, které byly jakýmsi „výletem“ do historie vzdělávání. Druhý den byl ve znamení testování žáků, jaký způsob učení jim vyhovuje nejvíce. Cílem bylo začlenit pokud možno zábavnou formou děti do činnosti a probudit v nich zájem o pochopení principů učení, usnadnit tak přípravu do školy a pochopit princip úspěchu i neúspěchu. Pro žáky byl připraven dotazník, doplněný četnými ilustracemi, který si sami vyplnili a následně i vyhodnotili. Na zadání dotazníku byla vyčleněna jedna vyučovací hodina pro každou třídu. Jelikož se do způsobů učení promítá i osobnost každého žáka a zejména jeho povahové vlastnosti, psycholožka CPIV Plzeň ve spolupráci s kulturní antropoložkou téhož centra vytvořily test, tzv. Pískoviště. Zpracovaly obrázek, na němž je zobrazena skupinka dětí při běžné společné dětské činnosti – stavění báboviček. Seskupení dětí na pískovišti bylo ztvárněno tak, aby bylo možné nenásilnou formou vyjádřit, jak se projevy při dětské hře promítají do činností v pozdějším věku i do samotného vyučování. Jednotlivé postavičky na pískovišti byly koncipovány tak, aby z jejich vnějšího projevu bylo patrné, kdo je samotář, kdo naopak potřebuje výrazný obdiv okolí, kdo tvoří sám, kdo ve skupině, kdo netvoří a raději boří, kdo rád pomáhá nebo vyhledává součinnost ostatních. Každý žák dostal obrázek zatavený do fólie, s nímž pak pracoval. Žáci si nejprve obrázek prohlédli a vyjadřovali se k tomu, jak na ně jednotlivé postavičky působí. Měli za úkol vybrat si postavičku, která nejlépe vystihuje jejich chování při hře na pískovišti. Následovala diskuse o tom, co jednotlivé postavičky představují, co dělají rády a co pro ně 170

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 naopak není typické. Interpretace chování jednotlivých postaviček napomohla žákům k lepšímu pochopení svých projevů chování, a tím pádem i svého převažujícího způsobu učení. Test Pískoviště měl obrovský ohlas v řadách žáků i učitelů, zvláště při specifikaci výběru budoucích povolání. Žáci si uvědomili, jak je chování od předškolního věku provází i ve věku školním. Na Pískovišti našli sami sebe i své spolužáky. Třetí den byl plný her, které odpovídaly konkrétnímu dominujícímu způsobu učení. Shrnutí Spolupráce se školou bude i nadále pokračovat, děti projevily výrazný zájem o individuální pohovory na téma, proč jim něco ve škole jde a něco nejde, proč, když se doma učí látku 3 hodiny, si druhý den nic nepamatují. Pohovory na téma domácí přípravy jsou plánovány i pro rodiče.

Součinnost OSPOD, školy a zákonných zástupců na začlenění žáka ze sociálně znevýhodněného prostředí do třídního kolektivu CPIV Plzeň Anotace Příklad dobré praxe popisuje začlenění nového žáka prvního ročníku ze sociálně znevýhodněného prostředí a s diagnózou lehkého mentálního postižení do procesu vyučování díky vzájemné spolupráci několika subjektů (OSPOD, zákonní zástupci žáka, zástupci školy). Charakteristika prostředí Popisovanou ZŠ navštěvuje větší množství žáků, kteří spadají do kategorie žáků sociálně znevýhodněných. Mimo povinnou oblast vzdělávání je hlavním směrem školy začlenění žáků do praktického života. Cíl Základním cílem bylo začlenění nového žáka, u něhož jsou patrny specifické projevy v chování, oslabená sociální adaptace, absence hygienických návyků, narušená komunikační schopnost. Příklad dobré praxe Do školy nastoupil žák, který byl svěřen do péče prarodičům po četných ústavních pobytech. Po nástupu do první třídy se projevily výrazné obtíže v projevech chování i vnímání žáka, což výraznou měrou ovlivnilo vyučovací proces pro všechny žáky v celé třídě. K žákovi chyběla veškerá zdravotní dokumentace, babička, které byl svěřen do péče, měla o prožité minulosti žáka minimální informace, se vzniklou situací si nebyla schopna poradit, potíže v chování dítěte se projevovaly i v domácím prostředí. Systematickou spoluprací se školou a zákonnými zástupci dítěte se podařilo získat potřebnou dokumentaci, která vypověděla důležitá fakta o prožité minulosti dítěte, dále poskytla informace o výsledcích odborných vyšetření. Díky získaným podkladům z dokumentace se zjistilo, že u dítěte bylo diagnostikováno lehké mentální postižení, následně byl žák zařazen do třídy s příslušným vzdělávacím programem. Díky přiměřené míře požadavků vzdělávacího programu se postupně zlepšily projevy chování, malý kolektiv třídy a výrazná pozitivní motivace a tolerantní přístup učitelky se 171

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 dohromady projevily v zájmu dítěte o získávání nových informací a podnětů. Na spolupráci se podíleli příslušní pracovníci školy, zákonní zástupci, pracovníci OSPODu. Shrnutí Na tomto případu se názorně projevilo, jak důležité je poskytnout dokumentaci a celkové posouzení zdravotního stavu dítěte. Hlavním problémem je skutečnost, že pokud zákonný zástupce neposkytne potřebné informace, případně pokud není dostatečně informován o možnosti vyžádání potřebných informací o dítěti, není možno předejít situacím, které komplikují ve škole celý vzdělávací proces a negativní měrou se projevují na dítěti a prohlubují tím jeho obtíže. Ukázalo se, že pro zdárné vyřešení celé situace byla přínosná zejména skutečnost, že problém byl řešen prostřednictvím osoby, která stojí mimo školu i rodinu, v tomto případě psychologa CPIV Plzeň. Díky této osobě pak byla vzájemná domluva mezi zúčastněnými stranami snáze proveditelná.

Práce se žákem-cizincem CPIV Opava Anotace Uvedený příklad dobré praxe je ukázkou kvalitní práce pedagogů při realizaci podpůrných a vyrovnávacích aktivit pro žáky cizince a schopnosti školy využít služeb externích subjektů. Příklad však zároveň poukazuje na určitá slabá místa spojená s integrací žáků cizinců a na intervenci pracovníků CPIV v oblasti poskytnutí metodické podpory (metodických materiálů k výuce českého jazyka jako cizího jazyka, pracovních listů, multikulturní výchovy). Cíl Cílem realizovaných aktivit je zlepšení péče o žáky cizince a realizace podpůrných a vyrovnávacích opatření, která přispívají k integraci žáků cizinců a k prevenci jejich školní neúspěšnosti. Charakteristika Základní škola a mateřská škola je sídlištní školou nacházející se v předměstské části severomoravského města. Vzhledem k měnící se sociální skladbě obyvatel na sídlišti, se škola potýká s navyšováním počtu sociálně znevýhodněných žáků, ale také s narůstajícím počtem žáků-cizinců, na jejichž vzdělávání se škola v posledním období více zaměřuje. Příklad dobré praxe V současné době je ve škole vzděláváno celkem 6 žáků-cizinců, kteří se do České republiky přistěhovali především ze zemí tzv. třetího světa. V letošním školním roce začaly školu navštěvovat také dvě žákyně46 původem z Ruska. Jedna z nich byla integrována do 5. ročníku a druhá do 9. ročníku, což odpovídalo jejich věku a ukončené školní docházce v rodné zemi. Vzhledem k tomu, že ruština spadá do rodiny slovanských jazyků, byla komunikace s rodiči i žákyněmi jednodušší.

46

Jedná se o sestry.

172

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Již v předcházejícím školním roce škola zahájila spolupráci s Centrem na podporu integrace cizinců (CPIC), v rámci které jsou při škole realizovány kurzy českého jazyka jak pro žáky (2 x 2 hodiny/týdně), tak pro dospělé (3hodiny/týdně). Obě žákyně byly ihned po svém příchodu zařazeny do těchto kurzů, což významnou měrou přispělo k rychlejšímu osvojování českého jazyka. Vzhledem k tomu, že byla v letošním školním roce škola zapojena do projektu CPIV, zrealizovali jeho pracovníci ukázkovou hodinu multikulturní výchovy v 9. ročníku, do kterého byla integrována jedna ze zmiňovaných žákyň. Realizovaný program byl zaměřen na podporu vzájemného porozumění mezi příslušníky různých sociokulturních skupin, na prevenci interkulturních konfliktů a na uvědomění si, s jakými obtížemi se nově příchozí žákcizinec potýká a jakým způsobem mu mohou jeho spolužáci pomoci. Program byl kladně hodnocen jak ze strany žáků, tak ze strany pedagožky, která se účastnila náslechu a která v dané třídě vyučuje jazyk český. Pracovníci CPIV přítomné pedagožce pro další práci poskytli metodické materiály zaměřené na výuku jazyka českého jako cizího jazyka včetně pracovních listů. Následně proběhla pracovní schůzka se školní speciální pedagožkou, která se integrací žáků se SVP zabývá. Školní speciální pedagožce bylo doporučeno zpracování plánů pedagogické podpory pro obě žákyně a rovněž jí byly předány metodické materiály, které mohou využít také pedagogové odborných předmětů (překladové slovníky apod.). Ředitelka školy byla informována o aktivitách realizovaných a navrhovaných pracovníky CPIV a byly jí předány informace o možností financování aktivit spojených s integrací žáků cizinců v rámci rozvojových programů MŠMT. Pracovnice CPIV rovněž realizovala náslech v hodině jazyka českého ve třídě 5. ročníku, kam byla integrována mladší ze sester. Na začátku hodiny byla žákyně usazena do první lavice, aby byla v blízkém kontaktu s pedagožkou. Po celou hodinu pracovala na společných úkolech a pedagožka se snažila o její maximální zapojení do výuky. Vzhledem k tomu, že se žákyně účastní také doučování, které je při škole realizováno v rámci spolupráce s CPIC, její jazyková bariéra se snižuje. V průběhu hodiny projevovala žákyně dostatečnou aktivitu, při určování větných členů se aktivně hlásila a téměř vždy odpověděla správně. Z konzultace s třídní učitelkou vyplynulo, že nově příchozí žákyně se velice rychle adaptovala a navázala kamarádské vztahy se svými spolužáky. Třídní učitelce bylo doporučeno využití tzv. patronů ze strany spolužáků, kteří mohou dívku podpořit jak během vyučování, tak mimo něj. Shrnutí Tímto příkladem dobré praxe jsme se pokusili nastínit, jaká opatření lze zvolit při integraci žáka – cizince do českého vzdělávacího systému a na možnosti školy spojené s využitím služeb externích subjektů. Klíčová slova: žák cizinec, výuka JČ jako cizího jazyka, doučování, CPIC, Plán pedagogické podpory, multikulturní výchova

173

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Výuka češtiny pro žáky-cizince CPIV České Budějovice Anotace síťování partnerů za účelem získání finančních prostředků na výuku češtiny pro žáky-cizince Cíl překonání jazykové bariéry u žáků-cizinců, které jim umožní řádné studium běžné ZŠ Příklad dobré praxe Škola v malém příhraničním městě (do 1.500 obyvatel) má mezi svými žáky skupinu mongolských dětí z rodin dělníků, pracujících v místní továrně. Pro tyto děti jsou typické kulturní odlišnosti, nicméně do systému vzdělávání jsou schopny se zapojit bez větších problémů. Jejich jediným významnějším handicapem je špatná znalost češtiny. Škola dlouhodobě řeší jak tyto děti dovzdělat v českém jazyce. Situaci škola zatím improvizovaně řešila doučováním (1 hodina týdně) jednou z učitelek zdejší školy. Škola za asistence CPIV nakontaktovala Centrum podpory integrace cizinců (CPIC) v kraji, které se věnuje integraci cizinců. Toto Centrum disponuje prostředky pro hrazení nákladů na kurz češtiny pro cizince. Byla vytipována vhodná lektorka češtiny (zmíněná učitelka I. stupně se zájmem o výuku jazyků, která má povědomí o výuce češtiny jako cizího jazyka a v této oblasti se chce dále vzdělávat). Tato učitelka se přihlásila do výběrového řízení CPIC, byla vybrána a výuka dětí na škole bude brzy zahájena. V plánu je také výuka češtiny mongolských dělníků. Shrnutí Za přispění CPIV se podařilo navázat spolupráci mezi školou a CPIC a udělat první kroky k zahájení výuky češtiny pro žáky-cizince.

Podpora při získání finančních prostředků na pomůcky CPIV Hradec Králové Anotace Tento text ukazuje příklad intervence CPIV HK v oblasti projektového poradenství, konkrétně metodické podpory při finančním zajištění pomůcek pro výuku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Charakteristika školy Základní škola je málotřídní vesnická škola. Je rozdělena do dvou tříd s pěti ročníky prvního stupně základní školy. Ve škole se vzdělává 30 žáků včetně žáků s různými handicapy. V rámci školního vzdělávacího programu se snaží otevřít školu co nejvíce žákům, rodičům a učitelům. Škola je zaměřená na výuku anglického jazyka, využívání moderních informačních a komunikačních technologií při výuce i v mimoškolních aktivitách žáků. Škola usiluje o rozvoj podmínek pro integraci žáků se SVP. Vedení školy nemá mnoho zkušeností s tvorbou projektových žádostí.

174

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Cíl Při výuce všech žáků, včetně žáků se SVP, se škole osvědčilo používání interaktivní tabule. Cílem školy je tuto pomůcku doplňovat o další potřebné komponenty, kterými jsou např. interaktivní učebnice pro předměty český jazyk, matematika, prvouka, přírodověda a vlastivěda. Intervence CPIV Vedení školy si jako jednu z priorit spolupráce se CPIV HK stanovilo získání financí na zakoupení interaktivních učebnic pro výuku žáků. Centrum upozornilo ředitelku na vyhlášené grantové řízení Nadačního fondu Tesco, jehož cílem je „podpora vzdělávání dětí základních a středních škol, a to včetně škol speciálních pro handicapované děti a mládež.“ Následně byla společnými silami zpracována žádost o grant v českém i anglickém jazyce. Projekt je zaměřen na zkvalitnění a zpestření výuky s orientací na všechny žáky školy a pedagogy prostřednictvím zakoupení osmi interaktivních učebnic. Výsledkem spolupráce je finanční podpora ze strany nadačního fondu ve výši 36 930 Kč. Shrnutí Díky zapojení školy do projektu CPIV se škole podařilo získat finance na potřebné výukové pomůcky v podobě interaktivních učebnic. Dle vedení školy tyto učebnice pomáhají žákům, a hlavně těm handicapovaným, uvědomit si, že jednotlivé poznatky je nutné kombinovat, doplňovat a vzájemně propojovat až do praktických činností. Klíčová slova: projektová žádost, finance, interaktivní učebnice.

Získání pomůcky pro žáka se zdravotním postižením CPIV Olomouc Anotace Tento příklad dobré praxe uvádíme jako ukázku činnosti projektového manažera CPIV Olomouc. Cílem konkrétního angažování se v dané situaci byla pomoc při získání tandemového kola pro žáka se zdravotním postižením. Charakteristika školy Základní škola Zlín - úplná škola vyučující podle ŠVP pro ZV. Škola umožňuje také vzdělávání ve třídách s rozšířenou výukou matematiky, přírodovědných předmětů a tělesné výchovy. Cíl Cílem bylo uvést příklad intervence CPIV Olomouc vedoucí k pořízení kompenzační pomůcky pro žákyni se speciálními vzdělávacími potřebami – v tomto případě se jednalo o tandemové kolo pro nevidomou dívku.

175

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Intervence CPIV Na základě dosavadní spolupráce se ZŠ ve Zlíně bylo CPIV Olomouc požádáno o spolupráci při získávání prostředků na pořízení tandemového kola pro nevidomou dívku, nastávající žákyni 1. ročníku na výše uvedené škole. Ze strany CPIV došlo k navázání kontaktu s rodiči dívky a spolu s nimi přesně definován projektový záměr. Následně byly vytipovány subjekty, které se zabývají konstrukcí a prodejem tandemových kol pro nevidomé osoby. Poté došlo k oslovení výrobní firmy, zadání požadavků a stanovení předběžné kalkulace výrobních nákladů. Následně CPIV Olomouc ve spolupráci s matkou dívky vypracovalo 4 žádosti na nadace, které tuto oblast mají ve svých prioritách. Tři žádosti byly v plné výši podpořeny, na financování výroby tandemového kola se také podílelo město Zlín a to v rámci poskytování příspěvků a dávek pro těžce zdravotně postižené občany (vyhl. č. 182/1991 Sb.) a to až do výše 50 % celkových nákladů. Konečná cena tandemového kola byla 44 000,- Kč. K předání nového kola nevidomé dívce a jejím rodičům došlo v průběhu měsíce srpna tohoto roku. Příklad dobré praxe Nevidomá dívka, od 1. září 2011 žákyně 1. ročníku ZŠ ve Zlíně, může díky intervenci CPIV Olomouc již od počátku své povinné školní docházky využívat důležitou kompenzační pomůcku – tandemové kolo, která jí usnadní docházení do školy a přispěje ke snadnějšímu zařazení dívky se speciálními vzdělávacími potřebami do školního kolektivu. Ukázka úspěšného řešení individuální zakázky ze strany spolupracující školy a rodičů budoucí žákyně se zdravotním postižením pomocí několika menších grantových podpor od regionálních nadací. Shrnutí Systematická spolupráce a pomoc projektové manažerky CPIV Olomouc se základní školou a s rodiči zdravotně postižené dívky vedla k rychlému získání prostředků potřebných na pořízení důležité kompenzační pomůcky – tandemového kola. Klíčová slova: Speciální vzdělávací potřeby, regionální nadace, kompenzační pomůcka, projektová žádost

Zprostředkování aktivní spolupráce školy s neziskovou organizací na doučování žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí CPIV Karviná Anotace Jedná se o příklad dobré praxe v rámci doučování žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí neziskovou organizací. Někteří žáci vyrůstají v takovém prostředí, které neumožňuje adekvátní přípravu na vyučování, a jejich rodinní příslušníci často nejsou dostatečně vybaveni 176

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 k tomu, aby žákům s učivem pomohli. Cíl Zajištění vyrovnávacích opatření pro sociálně znevýhodněné žáky formou doučování a předcházení školní neúspěšnosti. Charakteristika Škola sídlí v městečku o sedmi tisících obyvatelích, které je lokalizováno v blízkosti krajského města a vyniká bohatou, především hornickou historií. Kromě aktivit obecní knihovny a fotbalového klubu nenabízí město samotné příliš možností pro smysluplné využití volného času přímo v místě bydliště, děti jsou nuceny dojíždět do okolních měst. Občanské sdružení sídlící v Praze se může pyšnit více než desetiletým fungováním a zabývá se především podporou příslušníků romské menšiny a integrace cizinců na území České republiky. V rámci projektu „Sikhl’uv odiader – Uč se dál“ nabízí doučování žákům druhého stupně základních škol a studentům středních škol v předmětech jazyk český, matematika a jazyk anglický. Příklad dobré praxe Na základě komunikace se školním poradenským pracovištěm vyplynula potřeba školy pomoci žákům ze sociálně znevýhodněného prostředí v přípravě na vyučování. Na tuto aktivitu ovšem škola neměla dostatečnou personální kapacitu a proto se pracovnice CPIV Karviná rozhodly zkontaktovat některé neziskové organizace v okolí s žádostí o podporu těchto žáků. Bylo přitom nasnadě, že pro celkovou úspěšnost aktivity je nutné, aby pracovníci či dobrovolníci dané organizace byli schopni za žáky dojíždět a to vzhledem k jejich socioekonomickému zázemí. Protože oslovené organizace z přilehlých měst nebyly schopny z kapacitních či personálních důvodů pružně vyhovět, byla oslovena výše zmíněná organizace, s níž již CPIV dříve spolupracovalo. Občanské sdružení v té době zahajovalo projekt podpory vzdělávání pro romské žáky druhého stupně základních škol. CPIV zprostředkovala kontakt mezi školou a koordinátorkou pro danou oblast, která sídlila v sousedním krajském městě. Koordinátorka projektu tak mohla být v úzkém kontaktu jak se školou samotnou, tak zejména se studenty a dobrovolníky, kteří doučování realizovali. Po konzultaci s koordinátorkou projektu vytipovala škola žáky, kteří by se doučování mohli účastnit, kontaktovala rodiče, vysvětlila jim výhody i požadavky a určila dny, kdy po skončení výuky bude doučování probíhat. Postupem času někteří ze žáků sice ztratili o doučování zájem a okruh dětí, kterým byla poskytnuta podpora v matematice a českém a anglickém jazyce, se zúžil, nicméně doučování bylo úspěšně realizováno po celý školní rok. Shrnutí CPIV zasíťovalo školu s neziskovou organizací, která poskytuje služby v oblasti doučování, o něž škola měla zájem. Škole bylo vysvětleno, jak projekt občanského sdružení funguje, a byly konzultovány možnosti doučování včetně výběru žáků. Dále již škola vše vyjednávala s koordinátorkou projektu pro danou oblast sama, což se ukázalo jako efektivnější, než komunikaci nadále zprostředkovávat. Přestože ani v tomto případě se vše neobešlo bez problémů a zdaleka ne všem osloveným dětem zájem o doučování vydržel, škola aktivitu přijala a byla se spoluprací spokojena. Děti, 177

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 které šance využily, dle slov školy prospívají a připravenost žáků se v některých případech zlepšila. Škola oceňuje, že měla možnost tuto službu, ve spolupráci s občanským sdružením, žákům nabídnout. Klíčová slova: žák se sociálním znevýhodněním, NNO, doučování

Začleňování průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova do ŠVP CPIV Karviná Anotace Následující příklad dobré praxe je ukázkou intervence CPIV v oblasti implementace průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova (OSV) do školního vzdělávacího programu a do každodenní výchovně – vzdělávací praxe školy. Cílem intervence bylo poskytnout pedagogům metodickou podporu při realizaci aktivit zaměřených na OSV a při začlenění OSV do školního vzdělávacího programu školy jako samostatného předmětu v 6. a 7. ročníku. Cíl Cílem intervence CPIV je rozšíření kompetencí pedagogů v oblasti realizace aktivit zaměřených na osobnostní a sociální výchovu žáků a rozpracování průřezového tématu OSV ve školním vzdělávacím programu. Charakteristika Základní a mateřská škola je městskou školou nacházející se v podhůří Beskyd. Škola se zaměřuje na rozšířenou výuku tělesné výchovy (hokej), matematiky a přírodovědných předmětů. Skladba žáků ve škole je různorodá nejen díky přítomnosti sportovně zaměřených tříd, ale také díky sociálně vyloučeným lokalitám, které se nacházejí ve spádové oblasti školy. Příklad dobré praxe Základní škola akcentuje potřebu rozvoje žákovy osobnosti v rámci výuky. Proto se rozhodla zaměřit svou pozornost na rozpracování a realizaci programů osobnostní a sociální výchovy (OSV). Po úvodním mapování pracovníků CPIV na škole a konzultacích s užším vedením školy byly dohodnuty ukázkové hodiny programů Osobnostně-sociální výchovy pro třídní kolektivy na druhém stupni. Ve třídě 7. C zrealizovali pracovníci CPIV nejprve sociometrické šetření pomocí SORAD a následně 6 bloků osobnostní a sociální výchovy po dvou vyučovacích hodinách. Práce s třídním kolektivem byla rozdělena do několika strukturovaných modelů OSV – první část mapovala vztahy a postavení jednotlivých žáků ve třídě (arteterapeutické techniky „Osobnostní erb“ a „Můj autoportrét“), druhá část vydefinovala problematické oblasti třídního kolektivu. (K definování problémů třídního kolektivu jsme zvolili techniku „Balón třídy“ + „Dobrá třída“), třetí část OSV se věnovala aktivitám k posílení třídní soudržnost a komunikačních dovedností žáků. Hlavní témata jednotlivých programů OSV byla podpořena aktivitami z oblasti zážitkové pedagogiky a úpolových her. Po realizaci ukázkových programů bylo škole doporučeno pokračovat v opatřeních směřujících k vytváření pozitivního sociálního klimatu tříd. Pracovnice CPIV pedagogům 178

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 doporučily následující postup při práci se třídou: diagnostika aktuálního a preferovaného stavu – zpětná vazba pro aktéry klimatu – reflexe a diskuze s aktéry klimatu – intervenční zásahy – opakovaná diagnostika po intervenci. Pedagogové byli rovněž seznámeni s nástroji diagnostiky klimatu třídy (B3, B4, SORAD) a byly jim doporučeny webové stránky, které nabízejí ucelenou metodiku OSV. Metodiku mohou pedagogové využívat při koncipování programů osobnostní a sociální výchovy. Vzhledem k aktuální situaci ve škole se užší vedení školy rozhodlo začlenit průřezové téma osobnostní a sociální výchovy do školního vzdělávacího programu jakožto samostatný předmět v 6. a 7. ročníku v rozsahu 1 hodiny týdně. Cílem OSV je rozvoj osobnostních, morálních a sociálních dovedností žáků. V rámci osobnostních dovedností napomáhá žákům v oblasti sebepoznání a sebereflexe. V oblasti morální získávají žáci cenné zkušenosti pro rozhodování, vytvářejí si vlastní postoje a hodnoty. To vše mají možnost aplikovat v rámci řešení problémů modelových situací. Sociální dovednosti jsou úzce spjaty s komunikací. Žáci se učí vzájemné kooperaci, vytvářet podmínky pro týmovou práci, učí se řešit konflikty a v neposlední řadě se u nich rozvíjí schopnost empatie. Pracovníci CPIV metodicky podpoří školu při zapracování změn do ŠVP a při zpracování učebních plánů a učebních osnov nově začleněného samostatného předmětu OSV. Úpravy Školního vzdělávacího programu budou realizovány v průběhu následujícího školního roku a OSV jako samostatný předmět začne být vyučován až v roce dalším. Jako příklad dobré praxe může škole posloužit jiná spolupracující škola, která OSV realizuje jako samostatný předmět v 6. a 7. třídě již několik let. Shrnutí Intervence pracovníků CPIV přispěla ke zvýšení kompetencí pedagogů v oblasti realizace průřezového tématu osobnostní a sociální výchovy. Pedagogům byly předány metodiky realizovaných ukázkových programů a další metodické materiály, které mohou posloužit jako inspirace při koncipování dalších programů práce se třídou. V následujícím školním roce bude spolupráce pracovníků CPIV a školy pokračovat při úpravách školního vzdělávacího programu spojených se zavedením samostatných hodin osobnostní a sociální výchovy v 6. a 7. ročnících. Klíčová slova: osobnostní a sociální výchova (OSV), průřezová témata, metodická podpora pedagogům, školní vzdělávací program (ŠVP)

Práce s třídním kolektivem na 1. stupni po sloučení žáků do společné třídy CPIV Praha Anotace Níže uvedený text představuje spolupráci mezi základní školou a CPIV v oblasti práce s třídním kolektivem na 1. stupni základní školy.

179

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Charakteristika školy Základní škola s 1. až 9. ročníkem, jež se nachází v blízkosti města Slaný, je jedinou školou v obci a v nejbližším okolí. Z tohoto důvodu škola nedeklaruje žádné specifické zaměření, jejím cílem je umožnit žákům nalézt uplatnění v dalším životě a připravit je pro další vzdělávání. Vzhledem k vysoké nezaměstnanosti v regionu a nucenému vystěhování neplatičů včetně příslušníků romského etnika z města Slaného navštěvuje školu velké procento žáků ze sociálně slabého prostředí. Škola tak zřídila pozici asistenta pro sociálně znevýhodněné žáky. Cíl Cílem spolupráce mezí základní školou a CPIV bylo navázání pozitivních vztahů mezi dvěma skupinami žáků v jedné třídě a vytvoření třídních pravidel, které žáci do doby intervence nedodržovali. Intervence CPIV Vzhledem k výskytu výchovných problémů žáků a rivalitě v rámci třídního kolektivu ve čtvrté třídě se obrátila třídní učitelka na psycholožku CPIV Praha se žádostí o konzultaci. Ze vstupního rozhovoru vyplynulo, že z důvodu nízkého počtu žáků došlo ve druhém ročníku k nedostatečně ošetřenému sloučení dvou tříd do jedné společné. Odlišná osobnost původních třídních učitelek v obou třídách se promítala jak v přístupu k žákům, tak v samotné výuce. Obě učitelky měly také značně odlišné nároky na své žáky (na které byly navyklí i rodiče), čímž u některých dětí ve sloučené třídě vznikaly pocity nespravedlnosti, které postupně vedly k počátečním neshodám v rámci nově utvořeného kolektivu. Navíc došlo ke zdvojnásobení počtu žáků ve sloučené třídě oproti původním třídám, které žáci navštěvovali. Po absolvovaném náslechu ve čtvrté třídě psycholožka navrhla jako jedno z možných řešení práci s třídním kolektivem (PTK), která by se zaměřila na rozvoj spolupráce a komunikace napříč třídou a na vytvoření třídních pravidel. Ta by usnadnila komunikaci jak mezi žáky navzájem, tak mezi žáky a třídní učitelkou. Psycholožka připravila program pro PTK a ve spolupráci se sociálním pracovníkem a kulturní antropoložkou byl následně ve třídě realizován. Cílem programu byla podpora spolupráce, komunikace a vzájemného poznání směřující k vytvoření příznivější atmosféry ve třídě, a to prostřednictvím různě zaměřených aktivit. Realizace programu sloužila také třídní učitelce jako ukázková hodina, jak případně doplnit či obohatit třídnické hodiny s dětmi o různé hry aktivity na podporu vzájemné spolupráce, komunikace apod. V návaznosti na tuto činnost pracovníci CPIV ve spolupráci se samotnými žáky vytvořili seznam třídních pravidel, který následně zestručnili a zpracovali do přehledného grafického znázornění. Žáci kladně hodnotili možnost aktivně se podílet na tvorbě tohoto seznamu a na vyjasnění jeho obsahu. Vzhledem k dosavadnímu negativnímu vztahu k zavedeným pravidlům a jejich nedodržování bylo třídní učitelce doporučeno zavádět pravidla postupně úměrně k rychlosti jejich osvojování. Shrnutí Při slučování tříd do jedné společné je třeba mít na paměti, že se nejedná o zcela jednoduchý krok. Z tohoto důvodu je vhodné tento postup ošetřit s dostatečným časovým předstihem jak se samotnými žáky (vysvětlení důvodů vedoucích ke sloučení, postupné zavádění společných aktivit, aj.), tak s novým třídním učitelem (seznámení se skladbou žáků, přiblížení osobnosti minulých třídních učitelů a jejich způsobu výuky, atd.), a v neposlední řadě také 180

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 prodiskutovat s rodiči. V případě, že se vyskytnou problémy, je důležité reagovat včas, například za pomoci externích odborníků či adaptačních programů. Klíčová slova: práce s třídním kolektivem, třídní pravidla, předcházení rizikovému chování

181

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Příloha 4: Síťování NNO a dalších subjektů se školami BRNO NNO • APLA Vysočina o.s. – představení projektu a možnosti spolupráce. Jednání ohledně konference v Brně, spolupráce se ZŠ Dušejov v oblasti zajištění asistentů pedagoga. • C.A.F.E. Jihlava – detailnější představení projektu CPIV a nabízených možností spolupráce (odborná školení, metodická podpora centra pro doučující studenty ve vyloučené lokalitě), prodiskutování možností komunitní práce ve vyloučených lokalitách. • Centrum pro rodinu a sociální péči Vysočina o.s., Jihlava – prezentace terénního programu „Neposeda“ pro práci s hyperaktivními dětmi a jejich rodiči na zakázku spolupracujících škol (proběhlo na setkání ředitelů 30.11.2010). Zařizování programu „Neposeda“ pro jednu ze spolupracujících škol. • Czech Agency For Education o.s., Jihlava (pracuje ve vyloučené lokalitě v Telči) – se CPIV byla domluvena spolupráce na dalším vzdělávání a metodickém vedení dobrovolníků, kteří pomáhají s přípravou dětí do školy. • EZOP – Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež (Sdružení Nové Město na Moravě o.s.) – navázána spolupráce na setkání NNO a dalších subjektů, které bylo iniciováno pedagogicko-psychologickou poradnou ve Žďáře nad Sázavou. Zároveň došlo k dojednání spolupráce s partnerskými školami. Uvedená organizace se zúčastnila setkání ředitelů spolupracujících škol, které se uskutečnilo 21.3.2011 v Jihlavě. • Integrační centrum Sasov (APLA Vysočina o.s.) – představení projektu a projednání možností spolupráce s partnerskými školami. • Liga lidských práv – proběhly konzultace ohledně přípravy vzdělávacích aktivit na téma stereotypy a předsudky a na téma tvorby IVP. Proběhlo i jednání ohledně tvorby peer programů a možnosti předání metodik ze strany Ligy. • META o.s. – představení projektu CPIV pedagožkám pražských MŠ na semináři pořádaném sdružením META (v souvislosti s příspěvkem speciální pedagožky CPIV Brno). • Nesehnutí o.s. – setkání ohledně spolupráce v oblasti vzdělávání v multikulturní výchově. • Nová rodina o.s. – na křtu sdružení představen projekt CPIV, byla nastavena podoba spolupráce mezi daným subjektem a CPIV Brno. Organizace úzce spolupracuje s jednou z partnerských škol, zároveň centru doporučuje další školy, které potřebují podporu v oblasti inkluze. • Petrov o.s. – byly vytvořeny podklady pro zaměstnance DD Zábrdovice (spadající pod dané o.s.) ohledně práce s žáky s SPU • Podané ruce Brno o.s. – probíhalo průběžné nabízení preventivních programů této organizace spolupracujícím školám. • Ponorka – Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež (Diecézní charita Brno, Oblastní charita Žďár nad Sázavou) – navázána spolupráce na setkání NNO a dalších subjektů, které bylo iniciováno pedagogicko-psychologickou poradnou ve Žďáře nad Sázavou. Zároveň došlo k dojednání spolupráce s partnerskými školami. Uvedená organizace se zúčastnila setkání ředitelů spolupracujících škol, které se uskutečnilo 21.3.2011 v Jihlavě.

182

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Rytmus o.s. – setkání s koordinátorkou pro Jižní Moravu a zhodnocení jejího působení na školách, předání informací, kontaktů a vzájemná podpora při zavádění inkluze. Dojednání spolupráce o.s. Rytmus se školami ZŠ Mostiště a ZŠ Zborovice ohledně integrace a vstupu žáků s mentální retardací do škol. Navázána spolupráce na tvorbě koncepce Metodických odpolední na zadané téma (vzdělávání dětí s mentální retardací). Proběhlo vzájemné informování se o aktivitách na školách. • Spektrum – Centrum primární prevence a drogových služeb (Kolpingovo dílo ČR o.s.) – navázána spolupráce na setkání NNO a dalších subjektů ve Žďáře nad Sázavou, které bylo iniciováno místní pedagogicko-psychologickou poradnou. Zároveň došlo k dojednání spolupráce s partnerskými školami. Uvedená organizace se zúčastnila setkání ředitelů spolupracujících škol, které se uskutečnilo 21.3.2011 v Jihlavě. • Střed o.s. – prezentace projektu CPIV, seznámení se s činností subjektu a fungováním preventivních aktivit a sociálních služeb. Proběhlo zasíťování se ZŠ Na kopcích v Třebíči, s níž byla dohodnuta spolupráce ohledně zajištění psychologa. • Středisko rané péče Třebíč (Diecézní charita Brno, pobočka Třebíč) – jednání s ředitelkou Střediska ohledně integrace dětí s dětskou mozkovou obrnou (zajištění vhodné školy, podpora těchto dětí). Proběhly rovněž konzultace s pracovnicemi Střediska nad problematikou integrace tělesně postižené dívky do některé ze spolupracujících škol. •

PPP, SPC • PPP Břeclav – prezentace projektu CPIV pracovníkům poradny, dojednání možnosti spolupráce a podpory. • PPP Havlíčkův Brod – prezentace projektu CPIV pracovníkům poradny, dojednání možnosti spolupráce a podpory • PPP Jihlava – prezentace projektu CPIV, podněty pro spolupráci, informování o aktivitách realizovaných ve spolupracujících školách. Proběhla konzultace ohledně integrovaných žáků v ZŠ a MŠ Dušejov a ZŠ Bohdalov. • PPP Pelhřimov – poskytnutí informací o projektu CPIV, představení možností spolupráce. Prodiskutování lektorství pana Martínka (oblast etopedie), prodiskutování problematiky inkluze s ředitelkou PPP Pelhřimov. Komunikace se zástupci poradny a školami v Pelhřimově ohledně zapojení některé školy do projektu CPIV. • PPP Třebíč – spolupráce ohledně zajištění psychologa pro spolupracující školu. Proběhla konzultace ohledně problematické rodiny na spolupracující škole. • PPP Znojmo – prezentace projektu CPIV, podněty pro spolupráci, informování o aktivitách realizovaných na podporovaných školách. • PPP Žďár nad Sázavou – CPIV Brno částečně spolupracuje na projektu „Podpora systému primární prevence sociálně patologických jevů“, zaštítěného touto PPP (v něm i školy, spolupracující se CPIV). • SPC Jihlava – probíhaly konzultace s psycholožkou a koordinátorkou PAS ohledně dětí s autismem ve spolupracujících školách (ZŠ Dušejov, ZŠ Bohdalov); řešení problematiky prodloužení plošiny (ZŠ Dušejov). Konzultace s logopedkou ohledně metodického vedení práce s žákem (ZŠ a MŠ Větrný Jeníkov), konzultace s psycholožkou SPC ohledně vyšetření dítěte – ADD (ZŠ a MŠ Dušejov). • SPC při ZŠ a SŠ Březejc (pracoviště Velké Meziříčí) – jednání s ředitelkou ohledně možného zařazení dívky s DS ze spolupracující školy (ZŠ Mostiště) do péče a poskytování metodické podpory škole i rodičům. • SVP Help me (Brno) – prezentace projektu, možnosti spolupráce.

183

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Ostatní subjekty • Agentura pro sociální začleňování v Břeclavi – spolupráce ohledně tématu vzdělávání sociálně znevýhodněných. • Altech s.r.o. – konzultace protažení plošiny ZŠ Dušejov do 2. patra, příslib poskytnutí slevy na realizaci; konzultace ohledně možnosti pořízení schodolezu. • Centrum Korálek (projekt Pedagogicko-psychologického centra při ZŠ Smíškova v Tišnově) – navázána spolupráce na setkání NNO a dalších subjektů, které bylo iniciováno pedagogicko-psychologickou poradnou ve Žďáře nad Sázavou. Zároveň došlo k dojednání spolupráce s partnerskými školami. Uvedená organizace se zúčastnila setkání ředitelů spolupracujících škol, které se uskutečnilo 21.3.2011 v Jihlavě. • DROM (příspěvková organizace MČ Brno-Sever) – spolupráce při řešení projektu „Konzervatoř pro nadané romské děti“ • Jihomoravské centrum na podporu integrace cizinců – konzultace s pracovníky centra ohledně situace žáků z Barmy a Ruska (+ možností tlumočení). • Krajské centrum primární prevence – CPIV Brno je součástí pracovní skupiny, související s projektem „Podpora systému primární prevence sociálně patologických jevů“ • Magistrát města Brna – CPIV Brno je součástí pracovní skupiny pro integraci, sociální pracovnice se účastní pravidelných porad této skupiny • Muzeum romské kultury (příspěvková organizace MČ Brno-Sever) – představen projekt CPIV. Pracovnice Muzea, zabývající se pedagogickou činností s dětmi ze sociálně vyloučené lokality, představila možnosti doučování dětí v rámci vlastního systému mimoškolního doučování. Současně domluvena možná spolupráce i pro příští rok v rámci prezentace a doporučení projektu CPIV na dalších brněnských školách, se kterými Muzeum spolupracuje. Dále zde proběhlo setkání se zástupci NNO v Brně k desegregaci školství; vyřizování individuální podpory pro děti cizince z řad studentů PedF MU, asistent do družiny apod. Dále proběhlo jednání ohledně možností zapojení romských dětí do mateřských školek v Brně. • OSPOD Blansko – setkání pracovnic Sociálního odboru a kurátorů pro mládež s pedagogickým sborem ZŠ Rodkovského, Blansko. Na tomto setkání byla představena pracovní náplň a kompetence OSPOD a především byl dán prostor pro neformální konzultaci problémových situací. • OSPOD Jihlava – úvodní představení projektu, předání tištěných informací. Poté další setkání ohledně řešení problémové situace žákyně z problémové rodiny, jak podpořit školu „nebát se“ a psát podněty na OSPOD. • OSPOD Třebíč – představení činnosti CPIV, projednání možností spolupráce. Konzultace ohledně problematické rodiny na spolupracující škole. • Podpora systému primární prevence sociálně patologických jevů (projekt kraje Vysočina) – navázána spolupráce se zástupci projektu na setkání NNO a dalších subjektů, které bylo iniciováno pedagogicko-psychologickou poradnou ve Žďáře nad Sázavou. Zároveň došlo k dojednání spolupráce s partnerskými školami. • Radnice brněnské městské části Starý Lískovec – spolupráce při zapojení spolupracující školy a městské části do Národního rozvojového programu Mobility pro všechny. • Vecom zdvihací zařízení s.r.o. – konzultace protažení plošiny ZŠ Dušejov do 2. patra, příslib poskytnutí slevy na realizaci; konzultace ohledně možnosti pořízení schodolezu.

184


•

•

•

•

•

Vysočina Education (školské zařízení pro DVPP a středisko služeb školám) – představen projekt CPIV; domluva účasti CPIV na setkání s řediteli jednotřídních škol kraje Vysočina v červnu 2011. Katedra aplikovaných pohybových aktivit FTK UP Olomouc – proběhla úspěšná jednání ohledně spolupráce této katedry a spolupracující školy (ZŠ Dušejov) ohledně účasti pedagogů školy v projektu katedry, věnovanému vzdělávání učitelů, pracujících s mentálně postiženými žáky. Katedra psychologie FSS MU Brno – dojednána a průběžně rozvíjena spolupráce CPIV Brno (potažmo spolupracujících škol) s uvedeným subjektem. V rámci spolupráce byl vytvořen předmět Aplikovaná psychologie výchovy a vzdělávání, kdy studenti psychologie v rámci projektové výuky pomáhali spolupracujícím školám se sběrem dat pro diagnostiku (ZŠ Křídlovická, Brno; ZŠ Jihomoravské náměstí, Brno). Katedra sociální pedagogiky PedF MU Brno – dojednána a průběžně rozvíjena spolupráce CPIV Brno a spolupracujících škol s uvedeným subjektem v oblasti práce s dětmi a žáky se SVP. V rámci spolupráce byl vytvořen předmět Inkluzivně-edukační praxe – studenti sociální pedagogiky pomáhali učitelům na spolupracujících školách při práci s dětmi a žáky se SVP (ZŠ Bartuškova, Třebíč; ZŠ Horníkova, Brno). Dohodnuta praxe ve CPIV pro studenty PedF MU. Katedra sociální politiky a sociální práce FSS MU Brno – dojednána a průběžně rozvíjena spolupráce v rámci předmětu Projektování institucí sociální práce – skupinky studentů se zapojují v rámci celosemestrální práce na vytváření projektů do projektových záměrů škol a zpracují je do podoby vhodné k podání během podzimu 2011. Katedra speciální pedagogiky PedF MU Brno – proběhla úspěšná jednání ohledně spolupráce této katedry a spolupracující školy (ZŠ Dušejov), na které bude probíhat praxi studentů vysoké školy. ZŠ Dušejov se tedy stane fakultní školou.

Základní školy • CPIV Brno zorganizovalo v jihlavské pobočce centra dvě setkání ředitelů a dalších zástupců spolupracujících škol (30.11.2010, 21.3.2011). Hlavním tématem prvního setkání byla spolupráce rodiny a školy. Součástí setkání byla vystoupení krajských logopedických koordinátorů, na které si spolupracující školy vzali kontakty. Druhého setkání se zúčastnily spolupracující školy z prvního i druhého roku projektu. V průběhu tohoto setkání školy navazovaly vzájemné kontakty a vyměňovaly si zkušenosti a příklady dobré praxe v oblasti práce s žáky se SVP. • Navázány kontakty ZŠ Zborovice se ZŠ Křesťanská, Jihlava a ZŠ Žďár nad Sázavou. Došlo k předávání příkladů dobré praxe s vedením školy a sdílení zkušeností z oblasti vedení a motivace zaměstnanců. • Proběhlo společné DVPP tří spolupracujících škol v Hodicích (ZŠ Hodice, ZŠ a MŠ Dušejov, ZŠ a MŠ Pavlov). • V rámci jarních prázdnin byly zprostředkovány exkurze vyučujících ZŠ Ruda a ZŠ Jamné (kraj Vysočina) v ZŠ Pramínek v Brně (Jihomoravský kraj). Cílem bylo poskytnout vyučujícím malých venkovských škol příležitost sdílet příklady dobrých praxí, navštívit školu, která je může v mnohém inspirovat, zvláště při práci s integrovanými žáky či s dětmi s SPU. • ZŠ Na Kopcích, Třebíč – na základě zakázky školy proběhlo mapování komunity, škola byla seznámena s nabídkou služeb NNO v rámci dané lokality s cílem naučit pracovníky školy orientovat se v nabídce a možnostech využití služeb těchto subjektů. Došlo k zasíťování školy s Diecézní charitou Třebíč, o.s. Střed a DDM Hrádek. 185

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 ČESKÉ BUDĚJOVICE NNO • Arkáda o. s., Písek – zprostředkování kontaktu se ZŠ T. G. M., Písek, dojednání spolupráce se školou (nabídka DVPP a preventivních programů pro žáky). Výměna informací o realizovaných projektech, síťování se ZŠ. • Arpida o.s., České Budějovice – spolupráce se ZŠ Linecká, Český Krumlov, ZŠ Štítného České Budějovice. • Azylový dům pro ženy a matky s dětmi, Tábor – síťování se ZŠ Helsinská, nabídka možností spolupráce, mapování aktuální situace, rozvoj spolupráce rodičů se školou. • Barevný děti o. s., České Budějovice – zprostředkování kontaktu s partnerskými školami. • CEGV Cassiopeia o.s., České Budějovice – navázána a rozvíjena spolupráce s ZŠ Štítného, ZŠ Pohůrecká, České Budějovice, ZŠ Nedabyle, ZŠ Vodňany, ZŠ Jindřichův Hradec, ZŠ Kaplice, ZŠ Český Krumlov, ZŠ Týn nad Vltavou, ZŠ Čestice, ZŠ Helsinská Tábor, ZŠ Benešov nad Černou – konzultace problémů partnerských škol, zprostředkování DVPP a preventivních programů a multikulturní výchovy pro žáky. Dále probíhalo průběžné vzájemné informování o činnosti, zprostředkování kontaktu mezi touto NNO a partnerskými školami (účast na projektu Na jedné lodi) – ZŠ praktická, České Budějovice, Štítného 3; ZŠ Pohůrecká, České Budějovice; ZŠ Benešov nad Černou; ZŠ Fantova, Kaplice; ZŠ Čestice; ZŠ Linecká, Český Krumlov+ ZŠ Týn nad Vltavou; ZŠ Vodňany; ZŠ Jarošovská, Jindřichův Hradec; ZŠ Helsinská, Tábor; ZŠ J. Š. Baara, České Budějovce; ZŠ Větřní; ZŠ Horní Planá. • CEGV Multikulturní centrum České Budějovice – oslovení a jedno jednání, cílová skupina: cizinci ze třetích zemí (ZŠ Benešov nad Černou). • Centrum denních služeb DOMINO (Městská charita České Budějovice) – proběhlo prezentace projektu CPIV, oba subjekty se vzájemně informovaly o činnosti. • Centrum pro zdravotně postižené o.s., České Budějovice – zprostředkování kontaktu s partnerskými školami. • Centrum pro pomoc dětem a mládeži, o.p.s., Český Krumlov - spolupráce se ZŠ Linecká, Český Krumlov – zprostředkování kontaktu a preventivních programů. • Česká maltézská pomoc Suverénního řádu Maltézských rytířů o.p.s. (středisko České Budějovice) – prezentace projektu CPIV, vzájemné informování o činnosti. Dojednána spolupráce se ZŠ praktickou Štítného v Českých Budějovicích v oblasti práce s dětmi a mládeží s postižením. • Člověk v tísni o.p.s. – zprostředkování kontaktu se ZŠ T.G.M., Písek a ZŠ Vodňany, prodiskutování možné spolupráce s uvedenými školami, podpora při práci se žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. • Ekocentrum Šípek (sídlo Český Krumlov) – prezentace projektu CPIV, vzájemné informování o činnosti, dojednání spolupráce v rámci zprostředkování primárně preventivních programů partnerským školám ZŠ Český Krumlov, ZŠ Kaplice, ZŠ Benešov nad Černou. • Farní charita, Týn nad Vltavou – spolupráce ZŠ Týn nad Vltavou – zprostředkování sociálního poradenství a volnočasových aktivit. • Hewer o.s., České Budějovice – prezentace projektu, možnosti napojení škol: ZŠ J. Š. Baara; ZŠ praktická Štítného, České Budějovice; ZŠ Pohůrecká, České Budějovice, ZŠ Nedabyle, SOU Lišov. • Cheiron T o.p.s., Tábor – spolupráce se ZŠ Helsinská, Tábor - zprostředkování sociálních služeb a nabídky volnočasových aktivit pro ZŠ. 186

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • Inkano – zprostředkování sociálních služeb pro ZŠ T.G.M., Písek, vzájemné informování o možnostech využití sociálních služeb, prodiskutování možné spolupráce v dané oblasti. • Institut pro rozvoj osobnosti o.p.s., České Budějovice – prezentace projektu CPIV, vzájemné informování o činnosti, zprostředkování služeb této NNO partnerským školám SOU Lišov, SOŠ a SOU Hněvkovice. • Kiwanis klub Český Krumlov – prezentace projektu CPIV, projednání možností spolupráce s partnerskými školami ZŠ Český Krumlov, ZŠ Kaplice a ZŠ Benešov nad Černou. • Koníček o.s., České Budějovice – zprostředkování nabídky služeb pro partnerské ZŠ • Krizové centrum pro děti a rodinu v Jihočeském kraji o.s., České Budějovice – spolupráce se ZŠ Štítného, ZŠ Pohůrecká, České Budějovice, ZŠ Nedabyle, ZŠ Vodňany, ZŠ J. Hradec, ZŠ Kaplice, ZŠ Český Krumlov, ZŠ Týn nad Vltavou, ZŠ Čestice, ZŠ Helsinská Tábor, ZŠ Benešov nad Černou – konzultace problémů partnerských škol, podporovaná setkání. • M-tes o.s., České Budějovice – oslovení, cílová skupina: děti a mládež (ZŠ J.Š. Baara, České Budějovice). • META o.s. – kontakt ohledně školní o cizincích na ZŠ Kaplice – Fantova vyladění obsahu, téma, podmínky realizace • Naděje o. s., Písek – spolupráce se ZŠ T. G. M., Písek – zprostředkování kontaktu mezi subjekty, nabídky volnočasových aktivit pro žáky partnerských ZŠ. • Nevo Dživipen o.s., České Budějovice – prezentace projektu CPIV, vzájemné informování o činnosti, možnosti zasíťování škol ZŠ J. Š. Baara České Budějovice, ZŠ praktická Štítného České Budějovice, ZŠ Pohůrecká České Budějovice, ZŠ Nedabyle, SOU Lišov. • Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež Bongo, Týn nad Vltavou – navázána a dále rozvíjena spolupráce se ZŠ Týn nad Vltavou: Škole byly zprostředkovány sociální poradenství a nabídka volnočasových aktivit. • Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež V.I.P, České Budějovice – spolupráce se ZŠ Štítného, ZŠ Pohůrecká, České Budějovice – zprostředkování sociálního poradenství, doučování a volnočasových aktivit. Mapování potřeb partnerských škol v oblasti DVPP – nabídka na absolvování kurzu Úvodu do krizové intervence, Kyberšikana, síťování a rozvoj spolupráce se ZŠ, pozvání na setkání zástupců škol, jednání o možnostech přímé podpory školám, usnadnění toku informací mezi ZŠ, NZDM a rodiči, účast na výroční oslavě NZDM. • Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež Jiloro, České Budějovice – spolupráce se ZŠ Štítného, ZŠ Pohůrecká, České Budějovice – zprostředkování sociálního poradenství, doučování a volnočasových aktivit. • Občanská poradna při Jihočeské rozvojové, České Budějovice – prezentace projektu CPIV, vzájemné informování o činnosti, projednání možností spolupráce v souvislosti s poradenskou podporou spolupracujících škol. Navázána spolupráce se SOŠ a SOU Hněvkovice. • OKNA o.s., Jindřichův Hradec – projednána možnost spolupráce s partnerskou školou v Jindřichově Hradci v oblasti péče o děti se zdravotním postižením a jejich rodinami. • Ovečka o.s., České Budějovice – zprostředkování kontaktů, předání informací • Poradna Eva (Diecézní charita České Budějovice) – spolupráce se ZŠ Baarova, ZŠ Pohůrecká, Č.Budějovice - zprostředkování kontaktu s partnerskými školami.

187

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • Prevent o.s., Strakonice – spolupráce se ZŠ Čestice, ZŠ Linecká, Český Krumlov – zprostředkování kontaktu a preventivních programů, peer programů a prevence rizikového chování. • Rodinné centrum Rozárka, České Budějovice – oslovení, cílová skupina: děti se zdravotním postižením i děti zdravé (ZŠ, MŠ a speciální škola Štítného, České Budějovice). • Roma Reflex o.s. (sídlo České Budějovice) – prezentace projektu CPIV, vzájemné informování o činnosti, projednání možností spolupráce s partnerskými školami ZŠ J.Š. Baara, ZŠ praktická Štítného v Českých Budějovicích, ZŠ Pohůrecká v Českých Budějovicích, ZŠ Nedabyle a SOU Lišov. • Salesiánské středisko mládeže, České Budějovice – spolupráce se ZŠ Pohůrecká, České Budějovice - zprostředkování sociálního poradenství, volnočasových aktivit a doučování. Zprostředkování kontaktu se ZŠ J.Š. Baara. • Švagr o.s., Písek – zprostředkování kontaktu se ZŠ T. G. M., Písek, dojednání spolupráce se školou, využití metodické podpory pro školu v oblasti Ochrany a prevence dětí před škodlivými jevy. • Tady a teď o.p.s., Plzeň – kontakt ohledně školení o sociálním vyloučení na ZŠ Benešov nad Černou – vyladění obsahu, téma, logistika akce. • Terne Benga o.s. (sídlo Strakonice) – prezentace projektu CPIV, projednání možností spolupráce s partnerskými školami ZŠ Strakonice, ZŠ a MŠ Čestice, ZŠ Vodňany. • Theia o.s., Plzeň – koordinace a konzultace uspořádání DVPP pro pracovníky NNO, jednání ohledně možností DVPP pro pedagogické pracovníky spolupracujících škol, rozvoj spolupráce. PPP, SPC • PPP České Budějovice – prezentace CPIV, nabídka dalšího vzdělávání, konzultace spolupráce mezi PPP a ZŠ v Českých Budějovicích • PPP Písek – prezentace CPIV, nabídka dalšího vzdělávání, konzultace spolupráce s PPP a ZŠ Písek • PPP Strakonice – prezentace CPIV, nabídka dalšího vzdělávání, konzultace a řešení situace na ZŠ Strakonice • SPC pro mentálně postižené, České Budějovice – toto SPC je součástí Mateřské školy, Základní školy a Praktické školy, České Budějovice, Štítného 3 – spolupracující škola se CPIV v roce 2010/2011, nabídka dalšího vzdělávání, jednání ohledně využití zaměstnanců SPC jako lektorů, účast na vzdělávacích akcích pořádaných CPIV , konzultace spolupráce mezi spec. pedagožkou CPIV, SPC a ZŠ Benešov nad Černou • SPC pro sluchově postižené, České Budějovice - prezentace CPIV, nabídka dalšího vzdělávání, jednání ohledně využití zaměstnanců SPC jako lektorů, účast na vzdělávacích akcích pořádaných CPIV • SPC pro vady řeči Týn nad Vltavou – představení projektu CPIV, prodiskutování možností spolupráce, konzultace žáky ze spolupracující školy, nabídka DVPP, síťování služeb směrem k ZŠ Pohůrecká České Budějovice, přenos informací. • SPC pro zrakově postižené, České Budějovice - prezentace CPIV, nabídka dalšího vzdělávání, jednání ohledně využití zaměstnanců SPC jako lektorů, účast na vzdělávacích akcích pořádaných CPIV • SVP České Budějovice – konzultace žáka ze spolupracující školy, nekázeň ve škole • SVP Český Krumlov – konzultace výběru škol pro budoucí spolupráci, získávání informací a doporučení, výměna informací.

188

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Ostatní subjekty • Agentura pro sociální začleňování Český Krumlov – spolupráce a síťování se ZŠ Větřní, průběžná jednání ohledně řešení kritické situace sociálního vyloučení. • Centrum na podporu integrace cizinců, České Budějovice – spolupráce se ZŠ Benešov nad Černou – zprostředkování kontaktu a výuky ČJ pro cizince. • Dětský domov Horní Planá – mapování aktuální situace, rozvoj spolupráce se školou, konzultace • KÚ Jihočeského kraje (Odbor školství, mládeže a tělovýchovy) – síťování ZŠ J. Š. Baara České Budějovice, společná jednání o možnostech získání asistentů pedagoga, pozvání na setkání zástupců škol, výměna informací. • Magistrát města České Budějovice – zasíťování ZŠ J. Š. Baara České Budějovice, průběžná společná jednání o možnostech změny spádovosti školy. • Metodický portál RVP – představení projektu CPIV na tomto portálu, představení možností spolupráce, prezentace škol na webu. Základní školy • Spolupracující školy z prvního i druhého roku projektu navazovaly vzájemné kontakty v průběhu setkání ředitelů spolupracujících škol (30.5.2011, České Budějovice) se záměrem vyměnit si zkušenosti a konzultovat řešení konkrétních problémů a témat. • ZŠ Pohůrecká v Českých Budějovicích – proběhlo zasíťování školy s SPC pro vady řeči v Týně nad Vltavou. HRADEC KRÁLOVÉ NNO • Diecézní charita Hradec Králové – poskytnut kontakt na tuto organizaci ZŠ a MŠ Jiráskovo nám. v Hradci Králové. Organizace v rámci Poradny pro cizince a uprchlíky pořádá kurzy češtiny pro cizince a kontakty na další organizace, které se zabývají problematikou žáků-cizinců. • META o.s. – proběhla komunikace s vedoucí sekce služeb pro cizince ohledně pomoci se zařazením sedmnáctiletého chlapce s mentálním postižením z pobytového střediska pro uprchlíky do vzdělávacího zařízení. • Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež Archa v Náchodě – proběhlo zasíťování se spolupracující školou ZŠ a MŠ Krčín ohledně aktivní trávení volného času problémového žáka + možnost individuálních konzultací a aktivit se žákem. • Organizace pro pomoc uprchlíkům, o.s. – komunikace ohledně pomoci se zařazením sedmnáctiletého chlapce s mentálním postižením z pobytového střediska pro uprchlíky do vzdělávacího zařízení. • R-Mosty o.s. – síťování s Masarykovou ZŠ, Broumov, Komenského 312, okres Náchod a ZŠ Jaroměř - Josefov, Vodárenská 370, okres Náchod ohledně realizace Romistického semináře. • Romea o.s. – síťování s několika školami v Královéhradeckém kraji ohledně uspořádání semináře zaměřeného na odbourávání stereotypů a předsudků vůči národnostním menšinám. • Rytmus o.s. – proběhlo pracovní setkání s koordinátorkou projektu „Vzděláním pro změnu“ – představení projektu CPIV, představení činnosti NNO, domluva spolupráce. • Salinger o.s. – síťování s Masarykovou ZŠ, Komenského v Broumově, okres Náchod ohledně výběrového řízení na dodavatele na zakázku: Vytvoření systému třídních 189

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 schůzek, který škola realizuje v rámci evropského projektu. Projednání možností spolupráce ohledně pomoci s umísťováním sociálně znevýhodněných dětí do partnerských ZŠ a MŠ. Proběhla pracovní schůzka s vedoucí Komunitního centra ohledně pomoci s nástupem sociálně znevýhodněných dětí do nově otevírané MŠ Pražská, Hradec Králové-Kukleny, domluvena spolupráce. • Středisko pro ranou péči o.p.s., Liberec – škole ZŠ Komenského v Trutnově byl poskytnut kontakt na daný subjekt, kde mimo jiné poskytují funkční vyšetření zraku, stimulace zraku, zrakový trénink pro předškolní děti. PPP, SPC • PPP Královéhradeckého kraje, pracoviště Rychnov nad Kněžnou – průběžná komunikace s koordinátorkou pro péči o mimořádně nadané žáky ohledně zakázky pro ZŠ Gutha-Jarkovského v Kostelci nad Orlicí a akreditace semináře pro tuto školu na téma Práce s mimořádně nadanými. • PPP Pardubice – průběžná komunikace s koordinátorkou pro péči o mimořádně nadané žáky ohledně zakázky pro ZŠ Komenského ve Skutči (okres Chrudim) a akreditace semináře pro tuto školu na téma Práce s mimořádně nadanými. • PPP Ústí nad Orlicí – představení projektu CPIV, domluvení spolupráce, doporučení škol do projektu CPIV na další školní rok, řešení situace v ZŠ Na lukách v Poličce, konzultace ohledně celkové spolupráce se školou. • SPC Hradec Králové – průběžná komunikace s koordinátorkou pro péči o žáky s PAS ohledně uspořádání akreditovaného semináře pro ZŠ Husova v Jičíně, ZŠ Školní ve Vrchlabí a ZŠ Komenského v Trutnově. • SPC Kamínek (při Speciální ZŠ Ústí nad Orlicí) – představení projektu CPIV, domluvení spolupráce, doporučení škol do projektu CPIV na další školní rok, řešení situace v ZŠ Na lukách, Polička. • SPC Skuteč (při Speciální ZŠ Skuteč) – představení projektu CPIV, dohodnutí možné spolupráce ve formě náslechů pro pracovníky škol zapojených v projektu CPIV. Byla zorganizována návštěva Základní školy speciální a SPC Skuteč pro ředitele a zástupkyni ze ZŠ Vodárenská v Jaroměři-Josefově (okres Náchod). Ostatní subjekty • Krajský úřad Královéhradeckého kraje – komunikace s PaedDr. Arnoštem Vítkem (působnost: školy a ŠZ pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami) ohledně možnosti umístění sedmnáctiletého chlapce s mentálním postižením z pobytového střediska pro uprchlíky do vzdělávacího zařízení. • Veletrh sociálních služeb v Pardubicích – účast pracovnic CPIV HK (koordinátorka a sociální pracovnice) s cílem předběžně zmapovat možnosti spolupráce jednotlivých NNO se spolupracujícími školami v projektu CPIV. Základní školy • MŠ Stonožka Sopotnice, okres Ústí nad Orlicí – ředitelka školy byla informována o internetovém portále a NNO, které se zabývají vzděláváním žáků-cizinců. Škola projevila zájem o spolupráci s ostatními MŠ v regionu a o vzájemné předávání informací a zkušeností. Prostřednictvím CPIV byla zkontaktována s MŠ Klubíčko v Ústí nad Orlicí za účelem poskytnutí informací v oblasti finančního poradenství a fundraisingu. • Spolupracující školy, které ve svých školách integrují žáky s poruchami autistického spektra, byly informovány o programu NNO Nadace Dětský mozek. 190

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • Spolupracující školy z prvního i druhého roku projektu navazovaly vzájemné kontakty v průběhu setkání ředitelů spolupracujících škol (31.3.-1.4.2011, Deštné v Orlických horách) se záměrem vyměnit si zkušenosti, prodiskutovat možnosti spolupráce v určitých oblastech a konzultovat řešení konkrétních problémů či témat. • Všechny spolupracující školy byly informovány o nabídce DVPP na téma Vzdělávání žáků-cizinců (META o.s.), Společné řešení problémů – učitelé pomáhají učitelům; Přístupy zaměřené na člověka a jejich využití ve škole (Rytmus o.s.), Specializace pedagogických pracovníků na výuku prostorové orientace zrakově postižených (probíhá v rámci projektu, který realizuje Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR) a II. DNY KVP – dny třídních učitelů. Komplexní výcvik preventistů (Život bez závislostí o.s.). • Všechny spolupracující školy byly informovány o projektu Archa školám! (Divadlo Archa), který je realizován formou divadelních představení a klade si za cíl přiblížit žákům ZŠ a SŠ obecně diskutovaná společenská témata (např. imigrace). • Všechny spolupracující školy v Královéhradeckém kraji byly informovány o možnosti bezplatného vzdělávání pedagogických pracovníků, které pořádá Institut dalšího vzdělávání Univerzity Hradec Králové. • ZŠ Vodárenská, Jaroměř-Josefov (okres Náchod) – byly předány kontakty na ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov, kde pracují na velmi dobré úrovni se žáky se sociokulturním znevýhodněním, a na ZŠ Nádražní v České Třebové, kde se podařilo zavést vzájemné hospitace pedagogů obou zasíťovaných škol. • ZŠ a MŠ Jiráskovo nám., Hradec Králové – bylo prostředkováno zasíťování se ZŠ Komenského v Trutnově za účelem získání praktické rady, jak vzdělávat dítě s oční vadou. • Zasíťování škol v projektu CPIV navzájem – Masarykově ZŠ, Broumov byly poskytnuty kontakty na školy, které mají zkušenosti s péčí o žáky se sociálním znevýhodněním za účelem pomoci škole sestavit individuální vzdělávací plány. • ZŠ Bratří Čapků v Ústí nad Orlicí – poskytnuty kontakty na organizace věnující se problematice vzdělávání žáků-cizinců, např. META o.s., Most pro lidská práva, Centrum na podporu integrace cizinců. Dále byla škola informována o portálu zaměřeném na začleňování žáků-cizinců do vzdělávacího systému Inkluzivní škola. • ZŠ Komenského v Trutnově – předány kontakty na základní školy, které pracují s nevidomými žáky (ZŠ pro zrakově postižené, Praha 1, Loretánská 19; Základní škola pro zrakově postižené, Praha 2, nám. Míru 19; Základní škola a Mateřská škola pro zrakově postižené, Plzeň, Lazaretní 25; Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené, Brno, Kamenomlýnská 2). • ZŠ Mozaika o.p.s., Rychnov nad Kněžnou – škola byla zasíťována s Církevní ZŠ Borohrádek ohledně předání informací a zkušeností s právní formou zřizovatele – občanské sdružení. Ve prospěch Církevní ZŠ Borohrádek byla dojednána spolupráce mezi oběma školami v oblasti vzájemného sdílení své dobré praxe. Dále byly škole zprostředkovány kontakty na organizace poskytující zážitkové a adaptační programy pro žáky. KARVINÁ NNO • AVE o.s., Český Těšín (středisko volného času) – subjekt kontaktován s cílem projednat případné přijetí problémového žáka ze ZŠ a MŠ Petra Bezruče v Třinci do libovolného zájmového kroužku organizovaného právě uvedenou neziskovou 191


•

•

•

•

•

•

•

organizací. Byla realizována komunikace se zástupkyní organizace, která se již osm let specializuje na programy pro školy (věnuje se především preventivním programům) s cílem zmapovat nabízené aktivity a doporučit je školám zapojeným do projektu. Tyto programy jsou realizovány za symbolickou úhradu. Teritoriem je moravskoslezský kraj. Organizace má zkušenost s intervencemi ve školách, umějí zvládat práci s třídním kolektivem, v němž byl zaznamenán výskyt šikany. Bunkr o.s., Třinec – subjekt kontaktován za účelem poskytnutí metodické podpory pedagogům ZŠ Petra Bezruče v Třinci. Byl představen projekt CPIV s cílem dohodnout možné formy spolupráce se školami (např. prezentace volnočasových programů a výukových aktivit s tématem inkluze na školách, konzultace k řešení problémových situací ve škole aj.). Subjekt jakožto poskytovatel sociálních služeb pro děti a mládež ze sociokulturně znevýhodněného prostředí nabízí rovněž možnost zapojení žáků ze spolupracujících škol do činnosti nízkoprahového centra pro děti a mládež Bunkr. Karavana o.s., Třinec – subjekt kontaktován za účelem zjištění možností spolupráce se školami. Organizace aktuálně realizuje zážitkové programy pro třetí ročník Jubilejní Masarykovy základní a mateřské školy, U Splavu, Třinec. Salesiáni Dona Boska, nízkoprahový klub Maják – děti navštěvující ZŠ Jarošova Havířov-Šumbark docházejí do klubu Maják na doučování. Toto doučování probíhá omezeně dle zájmu dětí. Škola se zařízením spolupracuje v rámci např. projektových dnů a dalších společných aktivit. Sbor armády spásy Havířov – projednány možnosti podpory pracovníků zařízení v pedagogické práci s dětmi vzhledem k možnému doučování žáků se SVP zejména ze rodin ohrožených sociálním vyloučením. Slezská diakonie (pobočka Frýdek-Místek) – proběhla pracovní schůzka za účelem projednání možností podpory spolupracujících škol, především ZŠ Jiřího z Poděbrad ve Frýdku-Místku. Slovo 21 – kontaktování subjektu za účelem projednání možnosti využití pracovníků doučujících kulturně a sociálně znevýhodněné děti v ZŠ a ZUŠ Školní, Petřvald, dále Karviná (spolupráce s OSPOD). Spolupráce probíhá v Petřvaldě. S.T.O.P. Ostrava – kontaktování subjektu za účelem projednání možnosti využití dobrovolníků doučujících kulturně a sociálně znevýhodněné děti z Ostravy, případně dalších lokalit spádových škol. V případě získání dobrovolníků ochotných dojíždět do odlehlých lokalit (Orlová, Havířov) je možnost napojení těchto dobrovolníků na tamní spolupracující školy (ZŠ Jarošova a ZŠ Na Nábřeží v Havířově, ZŠ Jarní a ZŠ Školní, elokované pracoviště Slezská v Orlové).

Ostatní subjekty • Centrum psychologické pomoci, Rodinná a manželská poradna Frýdek-Místek – aktuálně centrum zaštiťuje projekt sociální asistence, spolupracuje se ZŠ Pionýrů, Frýdek-Místek. • Krajské středisko volného času Juventus, Karviná – navázání a další rozvíjení spolupráce, řešení problematiky možného financování kroužků pro děti ze sociálně znevýhodněného a ekonomicky slabého prostředí. • Komunitní plánování sociálních služeb v Havířově – účast na pracovní skupině Děti, mládež, rodina. Navazování a udržování neformálních vztahů se zástupci poskytovatelů sociálních služeb ve městě, zjišťování aktuálního stavu poskytovatelů a rozsah jejich služeb zejména se zaměřením na možnosti využití těchto služeb pro školy. 192

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Základní školy • Spolupracující školy z prvního i druhého roku projektu navazovaly vzájemné kontakty v průběhu setkání ředitelů spolupracujících škol (3. 5. 2011, Jubilejní Masarykova ZŠ a MŠ, Třinec) se záměrem vyměnit si zkušenosti a konzultovat řešení konkrétních problémů a témat. MOST NNO • Člověk v tísni o.p.s., pobočka Chomutov – konzultace možností spolupráce organizace se ZŠ Petlérská, Klášterec nad Ohří. Jednalo by se zejména o nabídku odborných seminářů a vzdělávacích aktivit pro pedagogy na téma sociálního vyloučení, případně dlouhodobou spolupráci s problémovými rodinami dětí docházející do dané školy. • Člověk v tísni, o.p.s., pobočka Liberec – účast na setkáních pracovní skupiny expertů v oblasti vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním na MěÚ Hrádek nad Nisou k tématu prevence záškoláctví (včetně neomluvených absencí a skrytého záškoláctví) a spolupráce škol, úřadů, Policie ČR, OSPOD a neziskových organizací v oblasti prevence záškoláctví. Proběhla setkání pracovní skupiny k tématům „Trojstranné dohody o spolupráci“ a „Lokální změny ve formulacích školních řádů ve vztahu ke skrytému záškoláctví, revize školních řádů, příklady dobré praxe“. Bylo uskutečněno setkání s terénní pracovnicí za účelem konzultace řešení problematiky vzdělávání mentálně postižených žáků v běžné základní škole. • Demosthenes – Centrum komplexní péče, Ústí nad Labem – představení projektu CPIV, síťování v oblasti spolupráce se školami vzdělávajícími zrakově postižené žáky. • Dobrovolnické centrum Most (Diakonie ČCE) – dojednána a realizována spolupráce v oblasti doučování žáků, síťování NNO a zapojených ZŠ v Mostě (ZŠ Okružní, Most; ZŠ V. Talicha, Most). Po konzultacích s koordinátorem centra byla vytvořena finální verze metodiky spolupráce školy s DC. Tato metodika byla zaslána ředitelce zapojené ZŠ V. Talicha Most k připomínkování. Zároveň na ZŠ V. Talicha, Most proběhla konzultace s vedením školy a koordinátorem DC ohledně doučování žáků se SVP. • Dobrovolnické centrum o.s., Ústí nad Labem – představení projektu CPIV, seznámení se s činností centra, diskuse o možnostech podpory pro školy zapojené do projektu CPIV na Ústecku. Ve spolupráci s ředitelkou centra byla dokončena koncepce spolupráce Dobrovolnického centra o.s. (DC) se školami z Ústí nad Labem zapojenými do projektu CPIV; výsledkem je zpracování metodiky vymezující spolupráci mezi DC a školami. • Charitní sdružení Děčín – představení projektu CPIV. S vedoucí asistenční služby byly konzultovány možnosti spolupráce se zapojenými školami v Děčíně a možnosti realizace sociální práce na těchto školách zejména se zaměřením na žáky ze sociálně slabých a sociálně znevýhodněných rodin. • Most k naději – síťování se zapojenými školami v oblasti metodické podpory pedagogů (preventivní programy). • Komunitní centrum Krásná Lípa – představení projektu CPIV, mapování spolupráce se zapojenou MŠ a ZŠ Krásná Lípa. • Středisko asistenčních služeb (Oblastní charita Most) – představení projektu CPIV, seznámení se s činností střediska, diskuse o možnostech podpory střediska pro školy 193

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 zapojené do projektu CPIV na Mostecku. Proběhla konzultace možností spolupráce této organizace se ZŠ V. Talicha Most a ZŠ Okružní Most. Vedoucí střediska vypracuje pro školy informační leták s nabídkou služeb a instrukcemi, v jakém konkrétním případě se mohou pracovníci škol na organizaci obrátit. Pracovníci organizace by se také účastnili případových konferencí organizovaných školou. • Středisko sociální pomoci v Mostě (Diakonie ČCE) – představení projektu CPIV, seznámení s činností organizace, síťování se zapojenými školami v oblasti terénní sociální práce. PPP, SPC • PPP Děčín – představení projektu CPIV, vzájemné seznámení se s činností a odbornými aktivitami, diskutovány možnosti podpory spolupracujících škol. Projednání možností spolupráce mezi zapojenými školami v Děčíně (ZŠ Máchovo náměstí, Děčín; ZŠ a MŠ Na Pěšině, Děčín-Bynov) a PPP Děčín, případně další aktivity, které může CPIV a PPP rozvíjet. • PPP Chomutov – představení projektu metodikům prevence základních škol v Chomutově. • PPP Jablonec nad Nisou – představen projekt CPIV, vzájemné seznámení se s činností a odbornými aktivitami, diskutovány možnosti podpory škol. Síťování PPP Jablonec nad Nisou a CPIC Liberec v rámci semináře realizovaného kulturní antropoložkou a speciální pedagožkou CPIV Most pro výchovné poradce škol na Jablonecku a pracovníky PPP. Tématem přednášky byla práce s žáky-cizinci. CPIC Liberec byl na přednášku přizván z iniciativy CPIV Most. S vedoucí CPIC byly řešeny i možnosti další spolupráce. • PPP Kadaň – představení projekt CPIV, rozhovor o spolupráci PPP se školami v regionu se speciální pedagožkou; rozhovor o jejích aktivitách s dětmi a lidmi se zdravotním postižením, řešeny možnosti spolupráce PPP a CPIV. • PPP Liberec – rozhovor s ředitelem PPP, představení projektu CPIV, komunikace v oblasti škol, které by se mohly zapojit do projektu v posledním školním roce. • PPP Most – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce v oblastech aktuálních potřeb základních škol zapojených do projektu CPIV v Mostě (ZŠ Okružní, Most; ZŠ V. Talicha, Most) a diskutovány možnosti jejich řešení ve spolupráci CPIV – PPP. Konzultace k aktuálnímu tématu doporučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí do přípravných ročníků. • PPP Rumburk – představen projekt CPIV, rozhovor ke spolupráci PPP se zapojenou školou v projektu; možnosti spolupráce mezi PPP a CPIV; sdílení dobré praxe v rámci setkání výchovných poradců základních škol okresu Rumburk. • SPC Děčín – představení projektu CPIV, vzájemné seznámení se s činností a odbornými aktivitami, diskutovány možnosti podpory škol, doporučení na školy pro příští školní rok. Projednány možnosti spolupráce mezi zapojenými školami v Děčíně (ZŠ Máchovo náměstí, Děčín; ZŠ a MŠ Na Pěšině, Děčín-Bynov) a SPC Děčín. Ostatní subjekty • Agentura pro sociální začleňování v Chomutově – účast CPIV Most na setkáních Lokálního partnerství v pracovní skupině Vzdělávání – síťování lokálních subjektů v oblasti vzdělávání, spolupráce v oblasti začleňování dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí do vzdělávacího procesu v rámci města Chomutov, vytváření strategického plánu sociální začleňování v Chomutově (např. diskuse

194


•

• •

•

•

ohledně možného vzniku „Servisního centra pro školy“ a určení nositele projektové žádosti pro vznik tohoto centra). Centrum na podporu integrace cizinců Liberec – vzájemná spolupráce obou center při realizaci společného semináře pro výchovné poradce (PPP Jablonec nad Nisou) na téma vzdělávání žáků-cizinců. Městský úřad Krásná Lípa – setkání s vedením města nad možnostmi realizace projektů ZŠ a MŠ Krásná Lípa a jejich souvislostmi s inkluzivním vzděláváním. OSPOD Rumburk – prezentace projektu CPIV a mapování spolupráce se zapojenou ZŠ a MŠ Krásná Lípa. Konzultace dalších možností sociální práce na školách (případové konference). Katedra pedagogiky a psychologie FPHP Technické univerzity Liberec – pracovní schůzka s odbornou koordinátorkou projektu ESF „Moderní učitel“ za účelem navázání spolupráce a získání vhodných lektorů, kteří by mohli poskytovat DVPP školám zapojeným do projektu CPIV v Libereckém kraji. Komunitní plánování sociálních služeb v Mostě – účast na schůzkách pracovní skupiny Rodina, děti a mládež. Hlavními tématy těchto setkání bylo dotační řízení organizované Magistrátem města Most pro NNO na činnost volnočasových zařízení a plánování aktivit pracovní skupiny pro rok 2011 spojené s následnou diskusí. Dále proběhlo mimořádné setkání, kde byla představena prorodinná koordinátorka a byl projednán záměr města ve vztahu k plánovaným prorodinným aktivitám v roce 2011. Během setkání členů Lokálního partnerství „Fórum pro rodinu“ (organizátor: Centrum komunitní práce Ústí nad Labem) byla představena vize činnosti lokálního partnerství a také aktivity jednotlivých partnerů. Cílem projektu je zlepšování kvality života rodin v regionu Ústeckého kraje prostřednictvím slaďování jednotlivých rodinných politik obcí v regionu a otevření veřejné diskuse.

OLOMOUC NNO •

•

•

• •

•

Auxilium o.s. (Asociace rodičů a přátel postižených dětí) – kontakt, jednání a konzultace s vedoucí občanského sdružení, tématem byla spolupráce se školami a úřadem města ve smyslu koordinace směrem k inkluzivnímu vzdělávání. Člověk v tísni, o.p.s. – setkání se zástupcem k programu konference “Inkluzivní vzdělávání – inspirace pro práci se sociálně znevýhodněnými žáky“, za účelem aktivní účasti pracovníků CPIV Olomouc na konferenci - vytyčení možného obsahu prezentace CPIV Olomouc. Dětské centrum 1990 o.s., Olomouc-Topolany – navázána spolupráce v oblasti práce s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí. Pracovníky zařízení byla poskytnuta metodická podpora učitelům odborného výcviku pro práci se žákem SOU se SPCH. Ester o.s. – jednání směřující ke koordinaci aktivit se ZŠ Javorník ve prospěch žáků ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Charita Valašské Meziříčí, Klub Zeferino – konzultace, jednání ve smyslu podpory aktivit určených pro pomoc žákům ze sociálně znevýhodňujícího prostředí a podpory spolupráce se ZŠ Masarykova, Valašské Meziříčí. JAN o.s. (Jdeme Autistům Naproti – děti s poruchou autistického spektra) – kontakt a konzultace s rodiči, tématem bylo zejména zajištění asistenčních služeb ve školách.

195


•

•

• •

•

•

Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež Miriklo (Charita Olomouc) – navázání a průběžné rozvíjení spolupráce v oblasti práce se sociálně znevýhodněnými dětmi, projednání možné podpory spolupracujících škol v rámci aktivit určených pro pomoc žákům ze sociálně znevýhodňujícího prostředí (služby dobrovolníků). Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež Rubikon (Diakonie ČCE, středisko Vsetín) – konzultace a jednání s terénními sociálními pracovníky ohledně spolupráce při podpoře žáků se sociálním znevýhodněním. Romodrom o.s. (subjekt je zaměřen na prosazování práv osob ohrožených sociálním vyloučením a jejich integrace) – navázání a průběžné rozvíjení spolupráce, projednány možnosti spolupráce při přeřazování žáků ze ZŠ praktické v Moravském Berouně do ZŠ Moravský Beroun, podpora při komunikaci s rodiči, motivace rodičů. Rytmus o. s. – konzultace s koordinátorkou ohledně možné spolupráce se CPIV Olomouc (setkání pro AP, pedagogy, lektorování atd.), domluvení konkrétních kroků. Sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi Mozaika (Diakonie ČCE, středisko Vsetín) – konzultace a jednání s terénními sociálními pracovníky ohledně spolupráce při podpoře žáků se sociálním znevýhodněním. SOS dětská vesnička Chvalčov – proběhla jednání a konzultace s ředitelem SOS dětské vesničky ve smyslu navázání spolupráce a výměny zkušeností se ZŠ Chvalčov v oblasti péče o děti v náhradní rodinné péči. Spolu Olomouc o.s. – představení projektu CPIV, projednání možné spolupráce při zajišťování osobních asistentů, volnočasových aktivit apod.

PPP, SPC • PPP Olomouc – konzultace se zástupkyní vedoucího PPP za účelem získání bližších informací k případu žákyně se zdravotním postižením v zapojené škole (ZŠ Zlín, Dřevnická) – možnosti jejího vzdělávání a podpory ze strany CPIV Olomouc. • PPP Šumperk – setkání s vedoucí PPP, informování o projektu CPIV, diskutovány možnosti podpory spolupracujících škol. • PPP Uherské Hradiště – setkání s vedoucí PPP, informování o projektu CPIV, diskutovány možnosti podpory spolupracujících škol. Ostatní subjekty • Centrum podpory integrace APA, FTK UP Olomouc – konzultace s vedením subjektu, dohodnutí předběžného termínu osobního setkání za účelem vzájemného seznámení, prezentace projektu CPIV a prodiskutování oblastí možné spolupráce. • Centrum na podporu integrace cizinců Olomouc – navázání spolupráce z hlediska podpory školám zapojeným do projektu CPIV, v nichž jsou vzděláváni žáci-cizinci z tzv. třetích zemí; spolupráce při mapování současného stavu vzdělávání těchto žáků a úrovně jejich jazykových schopností a dovedností v českém jazyce. Pracovníci CPIV se pravidelně účastní platforem pořádaných CPIC Olomouc (např. setkání Platformy spolupracujících institucí na poli integrace a migrace na území Olomouckého kraje zaměřeného na novelizaci cizineckého zákona a jejích dopadů) a vystoupili rovněž na konferenci CPIC Olomouc, kde prezentovali projekt CPIV a práci CPIV Olomouc z hlediska podpory vzdělávání žáků-cizinců. • Centrum na podporu integrace cizinců Zlín – navázání spolupráce z hlediska podpory školám zapojeným do projektu CPIV, v nichž jsou vzděláváni žáci-cizinci z tzv. třetích zemí; spolupráce při mapování současného stavu vzdělávání těchto žáků a úrovně jejich jazykových schopností a dovedností v českém jazyce. Pracovníci CPIV se pravidelně účastní platforem pořádaných CPIC Zlín (např. setkání Regionální 196


•

•

• •

•

•

•

platformy pro podporu integrace cizinců ve Zlínském kraji k aktuálním problémům v procesu integrace) a vystoupili rovněž na konferenci CPIC Zlín, kde prezentovali projekt CPIV a práci CPIV Olomouc z hlediska podpory vzdělávání žáků-cizinců. Krajský úřad Olomouckého kraje (odbor školství) – proběhly konzultace ohledně možného zajištění asistenčních služeb pro žáka se zdravotním postižením na I. stupni ZŠ Štěpánov (projednáváno rovněž s o.s. JAN) a k možnému řešení problémů ZŠ Jeseník při začleňování žáků se sociálním znevýhodněním. Krajský úřad Zlínského kraje – setkání s krajskou koordinátorkou pro národnostní menšiny – domluvena prezentace projektu CPIV na setkání terénních pracovníků, které proběhne v říjnu 2011. Dále byla zhodnocena spolupráce se 3. ZŠ Holešov (partnerská škola). Magistrát města Olomouce – dohodnuta setkání k problematice zapojených škol v oblasti podpory při získávání asistentů pedagoga. Katedra antropologie FF UP Olomouc – setkání s pracovníky daného subjektu za účelem navázání možné spolupráce v oblasti doučování žáků studenty na ZŠ zapojených do projektu. Ústav speciálně pedagogických studií PedF UP Olomouc – setkání s pracovníky daného subjektu za účelem navázání možné spolupráce v oblasti doučování žáků studenty na ZŠ zapojených do projektu. Konference s názvem Inkluzivní vzdělávání: hledání zdrojů a inspirace pro práci se sociálně znevýhodněnými žáky pořádané o.s. Člověk v tísni a KÚ – prezentace projektu CPIV ve vztahu k řešené problematice, představení činnosti CPIV Olomouc. Závěrečný seminář projektu globálního grantu „Zvyšování kvality ve vzdělávání v Olomouckém kraji“ – aktivní účast za účelem prezentace projektu CPIV.

Základní školy • Spolupracující školy z prvního i druhého roku projektu navazovaly vzájemné kontakty v průběhu setkání ředitelů spolupracujících škol (22.2.2011, Olomouc) se záměrem vyměnit si zkušenosti a konzultovat řešení konkrétních problémů a témat. • Spolupracující školy navazovaly kontakty na setkání se speciálními pedagogy ze SPC a PPP ve Zlínském kraji na semináři „Společné vzdělání nemusí být vždy chaos“ (Rytmus o. s., Zlín). OPAVA NNO • SWING o .s., Opava – ve spolupráci s občanským sdružením proběhla realizace preventivního programu se zaměřením na rizikové chování ve spolupracujících školách ZŠ Šrámkova a ZŠ Vávrovice. PPP, SPC • PPP Opava – proběhla spolupráce v oblasti práce s nadanými žáky. CPIV Opava reagovalo na zakázku Osmiletého Mendlova Gymnázia v Opavě. Informování o možnosti získání zvýšeného normativu na žáka. • SPC Bruntál – proběhlo vzájemné informování o možnostech využití nabídky metodické podpory pro pedagogy a speciální pedagogy při práci s mentálně postiženými žáky v základních školách v lokalitě Bruntál. • SPC Opava – proběhlo jednaní se zaměřením na tvorbu IVP na druhém stupni ZŠ. 197

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Ostatní subjekty • Agentura pro sociální začleňovaní v Bruntále – proběhlo vzájemné informování v rámci práce ve skupině vzdělávání. Konkrétně informování o potřebách ZŠ v Bruntále. • Magistrát města Opava – CPIV Opava se zapojilo do strategického plánu města, a to konkrétně do koncepce prevence kriminality Statutárního města Opavy pro období 2009 – 2011. Dále CPIV Opava se účastnilo komunitního plánování ve skupině děti, mládež, rodina. • Úřad práce v Opavě – proběhlo síťování v oblasti možnosti využití společensky účelného pracovního místa na zřízení pozice asistenta pedagoga v ZŠ Mařádkova Opava. • Komunitní plánování sociálních služeb v Opavě – účast na pracovních schůzkách skupiny Děti, mládež, rodina. Základní školy • Spolupracující školy z prvního i druhého roku projektu navazovaly vzájemné kontakty v průběhu setkání ředitelů spolupracujících škol (22.3.2011, Opava) se záměrem vyměnit si zkušenosti a konzultovat řešení konkrétních problémů a témat. • Všechny spolupracující opavské školy byly informovány o konkrétních aktivitách o.s. Elim v Opavě (především o dobrovolnickém programu na doučování žáků) a o.s. Sdružení Acet ČR v Bruntále (např. témata týkající se zneužívání návykových látek, násilí, šikany, sekt, promiskuity, bezpečného sexuálního chování aj.). • ZŠ Komenského v Odrách – dohodnuta spolupráce mezi se ZŠ E. Beneše v Opavě za účelem možné realizace náslechové hodiny týkající se práce s žákem s aspergerovým syndromem. • ZŠ Slezský odboj Opava – dohodnuta spolupráce s ostatními partnerskými školami za účelem možné realizace náslechových hodin týkajících se práce s žáky se SPU. • ZŠ Šrámkova v Opavě byla informována o možnosti využití adaptačních programů pro žáky 6. ročníku, interkulturních (multikulturních) a preventivních programech o.p.s. Eurotopia v Opavě. • ZŠ Vítkov a ZŠ Školní v Bruntále – CPIV Opava zorganizovalo vzájemné předání dobré praxe v oblasti výukových metod. PLZEŇ NNO • Centrum SOS Archa (Diakonie ČCE, středisko Plzeň) – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Český západ o. s., Dobrá Voda u Toužimi – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Byly projednány možnosti spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. Byla zahájena a průběžně prohlubována spolupráce se ZŠ Toužim (škola ze školního roku 20010/2011) a ZŠ Teplá (škola ze školního roku 2011/2012), kde proběhly praktické ukázky práce s dětmi z málo podnětného prostředí tak, aby byla zajištěna co nejlepší školní příprava žáků. 198

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • Člověk v tísni o.p.s., pobočka Sokolov – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Domus o.s., Plzeň – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Kotec o.s., Prev-centrum Cheb – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Kotec o.s., Sokolov – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Ledovec o.s., Plzeň – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Nízkoprahový klub pro děti a mládež Chapadlo, Oblastní charita Klatovy – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Sociální poradna Oblastní charity Klatovy – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Světlo Kadaň o.s. – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Tady a teď o.p.s., Plzeň – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. • Útočiště o.s., Chodov – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byla zmapována nabídka služeb a poradenství dané NNO a byla zjišťována míra a frekvence spolupráce dané NNO a partnerských škol projektu CPIV. 199

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Zároveň byly projednány možnosti navázání případné spolupráce daného subjektu s partnerskými školami. PPP, SPC • PPP Karlovy Vary – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce v oblasti využití metodické podpory pro školy v Karlovarském kraji (dle budoucích zakázek). • PPP Sokolov – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce v oblasti využití metodické podpory pro školy v Karlovarském kraji (dle budoucích zakázek). • SPC Karlovy Vary – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce v oblasti využití metodické podpory pro školy v Karlovarském kraji (dle budoucích zakázek). • SPC pro děti s tělesnými a kombinovanými vadami, autismem – Uskutečněn kontakt s pracovnicemi tohoto centra, které nabízejí ucelený systém vzdělávání, není v jejich pracovních možnostech vyjíždět na školy a realizovat DVPP na školách. • SPC pro mentálně postižené – Toto centrum bylo kontaktováno z důvodu možností poskytování svých odborných znalostí v rámci DVPP pro spolupracující školy v rámci CPIV. Pracovníci rádi poskytnou individuální radu, případovou konzultaci, ale není v jejich možnostech realizovat DVPP na spolupracujících školách. • SPC pro sluchově postižené v Plzni – pokračovala navázaná spolupráce – telefonické a emailové konzultace k problematice vzdělávání žáků s handicapem. • SPC pro zrakově postižené v Plzni – pokračovala navázaná spolupráce – telefonické a emailové konzultace k problematice vzdělávání žáků s handicapem. Byla konzultována možnost vzdělávání pedagogických pracovníků zapojených škol odbornými pracovníky tohoto centra, projednány možná témata, zacílení školení či besed, časové a odborné možnosti školitele. • SVP Karlovy Vary – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byly představeny nejfrekventovanější metodické a poradenské kroky, které CPIV Plzeň provádí ve spolupracujících školách. SVP bylo kontaktováno za účelem zmapování klimatu problematické třídy (reakce na zakázku ZŠ Karlovy Vary, Truhlářská). Diskutována byla i možnost využití nabídky metodické podpory pro další školy v Karlovarském kraji (dle budoucích zakázek). • SVP Plzeň – proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byly představeny nejfrekventovanější metodické a poradenské kroky, které CPIV Plzeň provádí ve spolupracujících školách. Pracovníky SVP Plzeň byla nabídnuta a přislíbena případná budoucí spolupráce s partnerskými školami projektu CPIV Plzeň (reakce na budoucí zakázky škol, zejména výchovné poradenství, metodická podpora a práce se žáky se SPUCH, zejména ve školách v Plzeňském kraji). Ostatní subjekty • Agentura pro sociální začleňování pro oblasti Tepelsko a Toužimsko – sociální pracovník CPIV Plzeň byl přizván k zapojení do pracovní skupiny Lokální partnerství Teplá a Toužim. Cílem pracovní skupiny je vytváření Strategického plánu sociálního začleňování v Teplé a Toužimi, jehož záměrem je realizace konkrétních služeb a opatření na území obou měst. • Centrum na podporu integrace cizinců v Plzni – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce, byly projednávány možnosti zajištění a dodání pomůcek pro vzdělávání žáků-cizinců do partnerských škol projektu CPIV Plzeň. V jednání je i spolupráce na projektových dnech v ZŠ Lazaretní Plzeň – problematika xenofobie.

200

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • OSPOD na Městském úřadě v Horažďovicích – proběhla prezentace projektu CPIV a mapování spolupráce OSPOD se spolupracující školou. Proběhlo informování o potřebách partnerských ZŠ, diskuse. • OSPOD na Městském úřadě v Chebu – proběhla prezentace projektu CPIV a mapování spolupráce OSPOD se spolupracující školou. Proběhlo informování o potřebách partnerských ZŠ, diskuse. • OSPOD na Městském úřadu v Karlových Varech – proběhla prezentace projektu CPIV a mapování možné spolupráce OSPOD se spolupracující školou. Proběhlo informování o potřebách partnerských ZŠ, diskuse. • OSPOD na Městském úřadě v Klatovech – proběhla prezentace projektu CPIV a mapování spolupráce OSPOD se spolupracující školou. Proběhlo informování o potřebách partnerských ZŠ, diskuse. • OSPOD na Městském úřadě v Mariánských Lázních – proběhla prezentace projektu CPIV a mapování spolupráce OSPOD se spolupracující školou. Proběhlo informování o potřebách partnerských ZŠ, diskuse. • OSPOD na Městském úřadě v Ostrově nad Ohří – proběhla prezentace projektu a mapování spolupráce OSPOD se spolupracujícími školami. Proběhlo informování o potřebách partnerských ZŠ, diskuse. • OSPOD na Městském úřadě v Plzni – účast na pracovním setkání Výchovné komise sociálně právní ochrany dětí za přítomnosti sociálních pracovníků ÚMO Plzeň 1 – ÚMO Plzeň 4. Proběhlo představení projektu CPIV spojené s prezentací aktivit CPIV Plzeň, byly představeny nejfrekventovanější metodické a poradenské kroky, které CPIV Plzeň realizuje ve spolupracujících školách. Diskutována byla možnost navázání budoucí spolupráce pro partnerské školy v Plzni v daném obvodu (dle budoucích zakázek). • OSPOD na Městském úřadu ve Stříbře – proběhla prezentace projektu CPIV a mapování spolupráce OSPOD se spolupracující školou. Proběhlo informování o potřebách partnerských ZŠ, diskuse. • OSPOD na Městském úřadu v Toužimi – proběhla prezentace projektu CPIV a mapování spolupráce OSPOD se spolupracující školou. Proběhlo informování o potřebách partnerských ZŠ, diskuse. • Národní rada pro zrakově postižené – proběhla telefonická a emailová komunikace, konzultace k problematice práce s žákem se zrakovým postižením. • Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých – proběhla telefonická a emailová komunikace, konzultace vztahující se k pomůckám pro zrakově postižené. • Pedagogická fakulta Západočeské univerzity v Plzni – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce v rámci zajištění DVPP pro partnerské školy projektu CPIV Plzeň. Základní školy • Spolupracující školy z prvního i druhého roku projektu navazovaly vzájemné kontakty v průběhu setkání ředitelů spolupracujících škol (31.3.2011, Kostelec, okr. Tachov) se záměrem vyměnit si zkušenosti a konzultovat řešení konkrétních problémů a témat. • ZŠ Stod a ZŠ Dobřany – byla navázána a dále rozvíjena spolupráce v oblasti metodických konzultací těchto škol se ZŠ Petra Jilemnického v Tachově kvůli možným náslechům a spolupráci v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v naukových předmětech.

201

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 PRAHA NNO • Amnesty International – v rámci síťování proběhlo jednání se zástupci organizace o roli krajů při segregaci romských žáků ve vzdělávání. Informace z tohoto setkání byly předány školám spolupracujícím v projektu. • Centrum pro integraci cizinců, o.s. – projednány možnosti zajištění DVPP pro spolupracující školy v oblasti práce s žáky-cizinci (kurzy lektorských dovedností pro učitele češtiny jako cizího jazyka se zaměřením na výuku heterogenních skupin). • Česko-vietnamská společnost o.s. – kontakt ohledně doporučení na tlumočníka pro vietnamského žáka a na realizaci kvalitních kurzů ČJ pro vietnamské děti. • InBáze Berkat o.s., Praha – síťování subjektu s partnerskými školami pro možné využití vzdělávání žáků-cizinců či metodickou podporu v oblasti mimoškolní činnosti, sociálního začleňování dětí migrantů apod. • Klub Hanoi o.s. – projednání možnosti zajištění kurzu ČJ pro vietnamského žáka či případné možnosti poskytnutí tlumočníka do výuky. • META o.s. – síťování se ZŠ Marjánka na Praze 6 za účelem konzultací o možnostech vzdělávání žáků-cizinců, projednání možností proškolení pedagogického sboru v práci s žáky-cizinci a konzultace k možnosti vytvoření kurzu ČJ pro žáky-cizince v zapojené škole. • Multikulturní centrum Praha o.s. – projednány možnosti spolupráce a podpory škol v oblasti práce s žáky-cizinci. • Poradna pro migranty a uprchlíky (Arcidiecézní charita Praha) – projednání možností spolupráce s partnerskými školami v oblasti vzdělávání žáků-cizinců. • Prev-Centrum o.s. – síťování pro ZŠ JAK Břevnov, Praha 6 v oblasti volnočasových aktivit pro dospívající, spolupráce v rámci realizace volnočasových aktivit pro ZŠ Marjánka, Praha 6. • Pyramidas o.s., České Budějovice – kontaktování subjektu za účelem navázání spolupráce v oblasti sociálně patologických jevů. • R-Mosty, Praha – zrealizován multikulturní seminář pro ZŠ Úvaly v oblasti vzdělávání a specifik romských žáků. • SIMP, o.s. – nabídka spolupráce pro zapojené školy v oblasti zavádění inkluzivních principů vzdělávání ve školách v rámci setkání ředitelů dne 18.1. • Tady a teď o.p.s., Plzeň – projednány možnosti individuálního doučování žákůcizinců a žáků sociálně znevýhodněných. Spolupracujícím školám byla nabídnuta možnost využít projekt GhettOut pro vzdělávání učitelů občanské výchovy v oblasti multikulturní výchovy (sociálně vyloučení). • Triangl – centrum pro rodinu (Centrum sociálních služeb Praha) – síťování pro ZŠ JAK Břevnov, Praha 6 v oblasti volnočasových aktivit pro dospívající, spolupráce v rámci realizace volnočasových aktivit pro ZŠ Marjánka, Praha 6. PPP, SPC • PPP Mladá Boleslav - kontaktovala CPIV Praha s žádostí o pomoc při práci s žákyní - cizinkou. V rámci této pomoci došlo k síťování školy dr.E.Beneše s Domovem dětí a mládeže a Dobrovolnickým centrem v Mladé Boleslavi za účelem zjištění možností volnočasových aktivit pro uvedenou žákyni. • PPP pro Prahu 1, 2 a 4 – konzultace psycholožky pro metodickou podporu v zapojených školách v oblasti výchovných problémů, náslech v rámci realizace ukázkové hodiny práce s dětmi s výchovnými problémy 202

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • PPP Praha 6 – spolupráce v oblasti vzdělávání žáků-cizinců v ZŠ Marjánka Praha 6 • PPP Praha 8 – průběžně probíhaly konzultace ohledně problematiky práce s třídním kolektivem v zapojených školách, poskytování poradenství k SPU, reedukaci, diagnostice a zřizování přípravných ročníků pro zapojené školy. • SVP Slaný – spolupráce při odborné metodické podpoře partnerských škol v oblasti speciální pedagogiky. Ostatní subjekty • Agentura pro sociální začleňování Kutná Hora – účast ZŠ Kamenná stezka v Kutné Hoře a pracovníků CPIV Praha na pravidelném setkávání Lokálního partnerství. • Dětský domov Ledce – proběhla konzultace možností spolupráce v oblasti vzájemného včleňování žáků ze ZŠ při DD Ledce do okolních ZŠ a opačně. • E-bezpečí – Centrum prevence rizikové virtuální komunikace (projekt PedF UP Olomouc) – projednány možnosti metodické podpory a zajištění kurzu pro ZŠ Kamenná stezka v Kutné Hoře v oblasti bezpečné práce žáků s internetem, kyberšikany a problematiky sociálních sítí na internetu. • Dobrovolnické centrum v Mladé Boleslavi – dojednána spolupráce v oblasti sociálního poradenství pro žákyni-cizinku ze ZŠ E. Beneše v Mladé Boleslavi a pro možnou komunikaci s její rodinou. • Dům dětí a mládeže Mladá Boleslav – konzultovány a dojednány možnosti využití volnočasových aktivit pro žákyni-cizinku ze ZŠ E. Beneše v Mladé Boleslavi a jejího zapojení do nabízených kroužků. • Magistrát hl. m. Prahy (Mgr. Vencová) – konzultovány možnosti získání asistentů pedagogů pro sociálně znevýhodněné žáky ve spolupracujících školách. • Městská policie Praha – dohodnuta spolupráce v oblasti sociálně patologických jevů a realizace výukových programů v ZŠ Marjánka Praha 6. • Městský úřad Slaný (ing. Bartoníček – radní pro školství) – konzultovány možnosti dalšího rozvoje školy z pohledu projektového poradenství pro ZŠ Slaný. • MŠMT ČR, odbor speciálního školství (Mgr. Hrbková Hrudková) – konzultována problematika hraničního žáka a jeho vzdělávání v ZŠ Červené Pečky. • Národní agentura pro evropské vzdělávací programy (DZS MŠMT ČR) – v rámci setkání ředitelů a zástupců všech škol spolupracujících v projektu (tj. za oba roky) byl realizován seminář Comenius. Výsledkem tohoto semináře je podaná žádost ZŠ Slaný o získání zahraničního asistenta pedagoga do školy. • Obecní úřad Klobuky – síťování subjektu pro zajištění metodické podpory při realizaci přípravného ročníku v ZŠ Klobuky. • Obecní úřad Kobylníky – síťování subjektu pro zajištění metodické podpory při realizaci přípravného ročníku v ZŠ Klobuky. • Obecní úřad Vrbičany – síťování subjektu pro zajištění metodické podpory při realizaci přípravného ročníku v ZŠ Klobuky. • Správa uprchlických zařízení MV ČR (mimo Prahu se jedná o projekt CPIC) – navázána spolupráce v oblasti vzdělávání žáků-cizinců, proběhla konzultace ohledně možného zajištění odborné pomoci specialistů tohoto zařízení pro výuku žáků-cizinců ve spolupracujících školách při osvojování ČJ. • Středočeský krajský úřad (odbor zdravotnictví) – navázána a rozvíjena spolupráce zapojených lázeňských škol, síťování zapojených lázeňských škol v rámci setkání ředitelů 18.1. • Středočeský krajský úřad (odbor školství) – navázána a rozvíjena spolupráce při získávání asistenta pedagoga pro zdravotně znevýhodněného žáka v ZŠ Slaný. 203

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Úřad práce Kutná Hora – zasíťování spolupracujících škol pro získávání informací k možnostem zřízení a financování pozice asistenta pedagoga ve školách. Byly konzultovány možnosti získání finanční dotace pro ZŠ Kamenná stezka v Kutné Hoře v oblasti asistentů pedagoga • Úřad práce v Kolíně – zasíťování spolupracujících škol pro získávání informací k možnostem zřízení a financování pozice asistenta pedagoga ve školách. • Úřad práce Kladno – zasíťování spolupracujících škol pro získávání informací k možnostem zřízení a financování pozice asistenta pedagoga ve školách. • Úřad práce Kladno, dislokované pracoviště Slaný – zasíťování spolupracujících škol pro získávání informací k možnostem zřízení a financování pozice asistenta pedagoga ve školách. • Úřad práce Mělník – zasíťování spolupracujících škol pro získávání informací k možnostem zřízení a financování pozice asistenta pedagoga ve školách • Středisko pedagogické praxe PedF UK – projednání možností spolupráce se ZŠ Marjánka na Praze 6 v oblasti vzdělávání žáků-cizinců, nabídka možnosti realizovat ve spolupracujících školách praxe studentů mimo termín daný fakultou. • Komunitní plánování sociálních služeb v Berouně – účast zástupců ZŠ a PŠ Beroun a CPIV Praha na pravidelných setkáních v rámci komunitního plánování sociálních služeb (organizátor: Odbor sociálních věcí a zdravotnictví MÚ v Berouně). •

Základní školy • Gymnázium a SOŠ pro slabozraké Praha – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce formou metodické podpory pro potřeby škol zapojených do projektu ve CPIV Hradec Králové, vzájemné síťování škol. • Gymnázium Sv. Voršily v Kutné Hoře – pro ZŠ Kamenná stezka v Kutné Hoře dojednány možnosti spolupráce v oblasti doučování žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí realizované studenty střední školy • CPIV Praha zorganizovalo dvě setkání ředitelů a dalších zástupců spolupracujících škol zapojených do projektu ve školním roce 2010/2011 (18.1.2011 na ZŠ Trojská, Praha 7; 12.4.2011, ZŠ Chvaly, Praha 9). V rámci prvního setkání došlo k síťování zapojených škol a navazování vzájemných kontaktů, zástupci škol seznamovali ostatní s příklady dobré praxe ze svých škol (formou prezentace školy nebo v rámci diskuze), byly dojednány metodické podpory mezi školami. V průběhu druhého setkání si školy vyměňovaly zkušenosti a konzultovaly řešení konkrétních problémů a témat. Druhého setkání se zúčastnili rovněž zástupci některých externích subjektů (DD Ledce, ZŠ speciální v Poděbradech, ZŠ Kořenského v Praze, Agentura pro sociální začleňování). • Všechny spolupracující školy byly informovány o nabídce DVPP v oblasti inkluzivního vzdělávání o.s. Rytmus a možnostech využití odborného poradenství, které poskytuje tato organizace. • ZŠ a MŠ při Priessnitzových léčebných lázních v Jeseníku – síťování s dalšími lázeňskými školami zapojenými v projektu, setkání ve CPIV Praha proběhlo 31.3. • ZŠ a PŠ Kladno – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce se zapojenými školami formou výměny zkušeností pedagogů v oblasti vzdělávání žáků se SVP • ZŠ Chabry a ZŠ Ďáblice – síťování v rámci metodické podpory v rámci moderních výukových metod, konkrétně projektového vyučování. • ZŠ Kamenná stezka a ZŠ a PŠ v Kutné Hoře – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce v problematice zřizování přípravných ročníků. • ZŠ Kořenského a ZŠ Marjánka – spolupráce při vzájemné metodické podpoře v oblasti výuky žáků-cizinců. 204

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 • • • •

• •

• •

ZŠ Nám. Curieových a škol zapojených ve CPIV Olomouc – síťování v rámci možnosti spolupráce a návštěvy ve výuce v oblasti práce s nadanými žáky ZŠ Nám. Curieových a ZŠ Slivenec – navázání spolupráce v oblasti vzdělávání žáků se SVP, úprava učebních plánů, přechod mezi ročníky. ZŠ Skuteč (CPIV Hradec Králové) – projednání případné spolupráce při tvorbě výukového programu v oblasti práce s třídním kolektivem. ZŠ Slaný a Gymnázium Václava Beneše Třebízského ve Slaném – síťování škol za účelem realizace společného projektu a nastavení podmínek spolupráce. Navázána spolupráce ohledně realizace společného projektu a nastavení podmínek spolupráce. ZŠ Trojská a ZŠ Nám. Curieových – síťování metodické podpory škol v oblasti práce s mimořádně nadanými žáky. ZŠ U Bažantnice Poděbrady – navázána a průběžně rozvíjena spolupráce se zapojenými školami v projektu, konzultováno využití metodické podpory této školy pro potřeby dalších škol zapojených do projektu CPIV. ZŠ Úvaly – škola byla zasíťována s organizací Dys-centrum Česká republika o.s. ZŠ Zdeňka Petříka v Kladně – v rámci síťování s ostatními školami zapojenými do projektu CPIV byla dohodnuta spolupráce a vzájemná výměna zkušeností v oblasti možného zařazování žáků zdravotně postižených do vzdělávání.

205

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Příloha 5: Komentář k Metodické podpoře – zakázky Počet typů realizovaných zakázek je celkem 17. Nečastější zakázky jsou (v pořadí četnosti) následující: 1. Finanční a projektová podpora – 101, realizovaná nejčastěji aktivitami: - Informační servis - zasílání aktuálních výzev rozvojových programů MŠMT, dotací a grantů OS a nadací – 88 - Možnosti financování asistenta pedagoga – 50 - Zpracování podkladů pro informování škol - 39 - Konzultace s vedením školy – 34 - Zpracování dílčí části projektové žádosti - 28 - Konzultace s dalšími subjekty (vyhlašovatelé, zřizovatelé) – 22 2. Podpora žáků se zdravotním znevýhodněním - 84, realizovaná nejčastěji aktivitami: - Poradenství a podpora pro pedagogy – 74 - Konzultace s vedením školy – 54 - Konzultace k IVP – 53 - Náslechy v hodinách – 30 - Konzultace s PPP a SPC – 16 - Práce s asistentem pedagoga, podpora - 15 3. Práce s třídním kolektivem - 50, realizovaná nejčastěji aktivitami: - Poradenství a podpora při řešení problémových vztahů ve třídě, přímá intervence ve třídách – 30 - Konzultace s učiteli – 22 - Náslechové hodiny – 20 - Sociometrické šetření a následně práce s třídním kolektivem – 17 - Příprava a realizace adaptačních programů – 10 - Konzultace s vedením školy – 10 4. Podpora žáků se sociálním znevýhodněním - 41, realizovaná nejčastěji aktivitami: - Konzultace se zákonným zástupcem dítěte – 49 - Konzultace spec. pedag. s učitelem – 40 - Metodické vedení pedagogických pracovníků (spec. pedag.) – 36 - Konzultace s vedením školy – 33 - Náslechové hodiny – 28 5. Psychologická podpora žáků s emočními a sociálními obtížemi - 26, realizovaná nejčastěji aktivitami: - Metodické vedení a podpora učitelů – 44 - Konzultace s vedením školy – 40 - Psychologické poradenství dítěti – 24 6. Podpora žáků se zdravotním postižením (mentálním a smyslovým,PAS) - 25, realizovaná nejčastěji aktivitami: - Konzultace s vedením školy – 40 - Konzultace s třídním učitelem – 25 - Náslechové hodiny – 23 - Metodická podpora učitelů – 18 7. Zápis do 1. ročníku - 16, realizovaná nejčastěji aktivitami: - Poskytování propagačních materiálů pro učitele a rodiče – 24 206

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Příloha 6: Komentář k Metodické podpoře – jednotlivé aktivity-intervence Počet typů realizovaných aktivit je celkem 94. Nečastější intervence jsou (v pořadí četnosti) následující: 1. Konzultace s třídním učitelem – různé – 189 2. Konzultace s vedením školy – všeobecné – 118 3. Inkluze po špičkách – úvodní oslovení pedagogických sborů - 52 4. Poradenství a konzultace s rodiči na téma práce se žáky se SVP - 50 5. Práce s třídním kolektivem – 49 6. Poradenství speciálně-pedagogické – 40 7. Navázání spolupráce s NNO (iniciace, asistence při jednání) – 30 8. Konzultace s vedením školy – práce se žáky se SVP – 28 9. Projektové poradenství - 27 10. Konzultace SoP s VŠ – primárně preventivní aktivity – 24 11. Sociální poradenství k péči o žáka-cizince – 23 12. Multikulturní výchova – práce s třídním kolektivem – 22 13. Konzultace k zařazení žáka do vhodného vzdělávacího programu – 20 14. Info školám o výzvě fondu TESCO – 19 15. Poradenství ke zřizování a financování pozice asistenta pedagoga – 17 16. Konzultace k IVP – 16 17. Info – možnosti zapojení v projektu Klíče pro život – 16 18. Metodické vedení a poradenství VP při práci se žáky se SVP – 14 19. Konzultace a seminář pro učitele (ADHD, SPU) – 14 20. Výchovné poradenství rodičům – 13 21. Pomoc při získání tiskárny pro zrakově postižené (braillské) – 12 22. Rozbor zpráv ze ŠPZ – 12 23. Info školám – zapojení do výzvy OP VK – kraje Vysočina – 12 24. Metodická podpora v oblasti vzdělávání žáků-cizinců (VŠ, PS) – 11 25. Předvedení pomůcek pro rozvoj motoriky a myšlení – 10 26. Spolupráce školy s OSPOD (iniciace, asistence při jednání) – 10

207

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Příloha 7: Seznam výzev a dalších možností získávání finančních prostředků v rámci projektové podpory školám (září 2010 - červen 2011) Název instituce MŠMT

Název výzvy/ programu II. Kolo dotačního programu na podporu aktivit v oblasti integrace cizinců na území ČR v roce 2010 Zajištění podmínek základního vzdělávání nezletilých azylantů, osob požívajících doplňkové ochrany, žadatelů o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky a dětí cizinců umístěných v zařízení pro zajištění cizinců Rozvojový program na zajištění bezplatné přípravy k začlenění do základního vzdělávání dětí osob se státní příslušností jiného členského státu Evropské unie Dotační program MŠMT na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy na rok 2011 Program MŠMT na podporu integrace romské komunity v roce 2011 Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků pro rok 2011 Rozvojový program na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2011

Výzvy s celostátním dopadem

Rozvojový program MŠMT Vybavení škol pomůckami kompenzačního a rehabilitačního charakteru v r. 2011 Rozvojový program MŠMT na rok 2011 - Školní vybavení pro žáky 1. ročníku základního vzdělávání OP VK oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách OP VK oblast podpory 1.5 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na středních školách

Individuální projekty ostatní z OP VK, Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Dotační program pro oblast prevence na období 2010 - 2012: ROK 2011

Státní podpora sportu pro rok 2011: Program 3 - Všeobecná sportovní činnost Podpora účasti talentovaných žáků na mezinárodních soutěžích v roce 2011 Rozvojový program MŠMT Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2011 Rozvojový program na rok 2011 Posílení platové úrovně pedagogických pracovníků s vysokoškolským vzděláním Výzvy na Všechny krajské úřady, kromě OP VK - Oblasti podpory 1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání; 1.2 Rovné úrovni příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími Prahy kraje, obce potřebami; 1.3 Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení.

208

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Ministerstvo pro místní rozvoj (Ústřední orgán státní správy) v krajích MS, OL, ZL OP Přesharniční spolupráce ČR-Polská republika 2007 - 2013 KÚ Královéhradeckého kraje

Dotační programy: Vzdělávání; Prevence; Volnočasové aktivity a sport

KÚ Ústeckého kraje

Dotační program Volný čas 2011

KÚ Libereckého kraje

OP VK - Oblasti podpory 3.2 Podpora dalšího vzdělávání

KÚ Kraje Vysočina

Dotační programy Fondu Vysočiny

Magistrát hl. města Prahy

Studium pedagogických pracovníků k rozšíření odborné kvalifikace pro integrativní vzdělávání žáků s SVP na ZŠ a SŠ běžného typu

KÚ Středočeského kraje KÚ Moravskoslezského kraje

Prevence rizikového chování v praxi škol Program na podporu neinvestičních aktivit z oblasti prevence krimiality na rok 2011 Program podpory aktivit příslušníků národnostních menšin žijících na území MSK Dotační program podpory environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty ve školách a školských zařízeních Dotační program podpory aktivit v oblasti sportu pro rok 2011 Dotační program podpory aktivit v oblastech využití volného času dětí a mládeže a celoživotníhho vzdělávání osob se zdravotním postižením pro rok 2011 Program podpory aktivit v oblasti kultury na rok 2011

Město Zlín, Statutární město Olomouc KÚ Jihočeského kraje KÚ Plzeňského kraje

Příspěvky a dávky pro TZP občany, aj. Dotační programy: Vzdělávání; Prevence; Volnočasové aktivity a sport Dotační programy: Vzdělávání; Prevence; Volnočasové aktivity a sport ESF, Globální granty OPVK

KÚ Karlovarského kraje

Dotační programy: Vzdělávání; Prevence; Volnočasové aktivity a sport ESF, Globální granty OPVK

Nadace, nadační fondy

Kraj Královéhradecký, Pardubický, Plzeňský, Karlovarský Nadace Preciosa

Sociální a humanitární oblast: Podpora soběstačnosti handicapovaných skupin občanů

Nadace pro rozvoj vzdělání

PC pro hendikepované děti; Učebnice pro nevidomé děti; Asistent pedagoga pro nevidomé a hendikepované děti

Nadační fond Tesco

Grantové řízení pro základní a střední školy - jaro 2011

Nadační fond J&T

Handicapovaní a nemocní

Siemens - Fond pomoci

Fond pomoci

Výbor Dobré vůle Nadace Olgy Havlové

Cesty k integraci

Nadace ČEZ

Oranžové schody

F-nadace

Podpora vzdělávacích programů pro děti a mládež

Nadační fond manželů Livie a Václava Klausových

Kroužky

209

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Nadace Charty 77

Konto Bariéry

Nadace Leontinka

Granty

Fond Holocaust

Granty

ČEPS, a.s.

Granty

Nadace Dětský mozek

Autismus; Přerozdělení výnosů z NIF za rok 2010

Kraj Liberecký a Ústecký Komunitní nadace Euroregionu Labe

3. ročník grantového programu na podporu zrakově postižené mláděže z Ústeckého kraje


Grantové řízení na získání technického vybavení pro základní a střední školy

Nadace škola hrou

Balíčkové akce

Nadace Leontinka

Grantové řízení na podporu dětem a mládeže s postižením zraku do 25 let

Nadace Euronisa

Veřejné kolo na projekty v oblasti sociální a zdravotní, kulturní a vzdělávací.

Projekt VACLAV

Realizace dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

Kraj Jihomoravský a Vysočina Nadace Preciosa

Sociální a humanitární oblast: Podpora soběstačnosti handicapovaných skupin občanů


Grantové řízení pro základní a střední školy - jaro 2011

Nadační fond J&T

Handicapovaní a nemocní

Siemens - Fond pomoci

Fond pomoci

Výbor Dobré vůle Nadace Olgy Havlové

Sasakawa Asthma Fund; Vzdělání

Nadace ČEZ

Oranžové schody

Nadace Charty 77

Konto Bariéry

Nadace Dětský mozek

Autismus; Přerozdělení výnosů z NIF za rok 2010

Nadační fond Jistota (Komerční banka)

Granty

Nadace Sophia

Granty na podporu talentovaných a znevýhodněných dětí.

Kraj Praha a Středočeský Nadační fond Slunce pro všechny

Vzdělání boří bariéry

Nadace ČEZ

Oranžová učebna

Nadace ČEZ

Oranžové schody

Kraj Jihočeský Nadace Erste

Oblast sociální integrace, zlepšení rovných příležitostí mužů a žen, společenské zapojení beneficientů.


PC pro hendikepované děti; Učebnice pro nevidomé děti; Asistent pedagoga pro nevidomé a hendikepované děti.

Nadační fond Albert

Volnočasové aktivity pro děti a mládež

210

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Siemens - Fond pomoci

Fond pomoci

Nadace ČEZ

Oranžové schody

Nadace Vodafone

Podpora sociálně znevýhodněných skupin

Nadační fond manželů Livie a Václava Klausových

Volnočasové aktivity

Nadace Charty 77

Konto Bariéry

Nadace Sophia

Granty na podporu talentovaných a znevýhodněných dětí.

Nadace Leontinka

Granty

Kraj Moravskoslezský Nadace ČEZ

Oranžové schody

Nadace ČEZ

Oranžová učebna

Nadace ČEZ

Podpora regionů

Nadace ČEZ

Oranžové hřiště

Nadace OKD

Pro budoucnost

Nadace OKD

Pro Evropu

Nadace OKD

Pro zdraví

Nadační fond Hyundai

Granty


Grantové řízení na získání technického vybavení pro základní a střední školy

Nadace Olgy Havlové

Cesty k integraci


PC pro hendikepované děti; Učebnice pro nevidomé děti; Asistent pedagoga pro nevidomé a hendikepované děti

Nadace O2

nové nápady - široká oblast možností

Nadace Charty 77

Konto Bariéry

Nadace VIA

ČSOB a Era pro podporu regionů - Menší komunitní granty (2011)

Nadace VIA ČSOB a Era pro podporu regionů - Velké komunitní granty Firemní grantové Kraj Královéhradecký, Pardubický programy/ Garris, a.s. podpora sociálně znevýhodněných fundraising Finanční pomoc hendikepovaným: výzva k podávání žádostí pro rok 2011 od firem Mandre Group, s.r.o. Kraj Jihomoravský a Vysočina Garris, a.s.

podpora sociálně znevýhodněných

Mandre Group, s.r.o.

Finanční pomoc hendikepovaným: výzva k podávání žádostí pro rok 2011

firmy v okolí Nového Města na Moravě

získáno 10tisíc

firmy v okolí Jihlavy

dosud probíhá

Kraj Moravskoslezský Arcerol Mittal

Granty

Mandre Group, s.r.o.

kompenzační pomůcky

211


Walmark Fond pro Třinecko

Pomoc potřebným – podpora komunitních sociálních služeb, podpora vzdělávání a volnočasových aktivit dětí a mládeže a zdraví a zdravý životní styl.

Kraj Olomoucký a Zlínský Garris, a.s.

podpora sociálně znevýhodněných

firmy ve Zlínské kraji

částka nebyla školou upřesněna

Kraj Jihočeský Besip

Soutěž o reflexní vesty pro žáky MŠ a ZŠ

Poštovní spořitelna a.s.

Materiální dary pro soutěž žáků speciálních škol

Všeobecná pojišťovna a.s.

Materiální pomoc pro školení žáků SOU a SOŠ

Kraj Plzeňský Plzeňský Prazdroj, a.s.

Prazdroj lidem

212

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Příloha 8: Vyhodnocení aktivit center Následující přehled za jednotlivá CPIV obsahuje popis především takových aktivit, které byly početné a žádané, ale také aktivit, které byly méně typické a zároveň úspěšné: např. CPIV Brno nastavilo spolupráci škol s několika katedrami vysokých škol, CPIV Plzeň realizovalo sérii besed pro rodiče s cílem vzbudit zájem o dění ve škole, CPIV Most se účastnilo setkání komunitního plánování v Mostě, CPIV Opava dosáhlo velkého úspěchu v oblasti průřezového tématu multikulturní výchova.

CPIV Brno Metodická podpora škol v CPIV Brno probíhala na několika různorodých úrovních. Od jednotlivých a různě frekventovaných poradenských kroků na konkrétních školách, přes vzdělávání pedagogů v rámci akreditovaných programů až po setkávání na krajské úrovni. Konkrétní aktivity na školách se často týkaly práce s třídními kolektivy, témat kázně a práce s problémovými dětmi, pravidelně docházelo ke konzultacím ohledně individuálních vzdělávacích plánů či probíhaly náslechy, po kterých byly učitelům poskytovány reflexe a metodická doporučení. Mimo zmíněných obvyklých a častých aktivit se vyskytovaly i takové, které byly specifické a realizované pouze na některé škole – např. diagnostika vztahů mezi vedením školy a učiteli či příprava webových stránek pro školu (s následným školením v jejich samostatné administraci). Metodická podpora ze strany CPIV Brno byla také doplňována poměrně širokou nabídkou DVPP, které bylo realizováno jednak pracovníky CPIV, ve větší míře pak externími lektory, kteří vedli na školách téměř 30 seminářů (témata: práce s dětmi s SPU, kyberšikana, psychomotorika, kooperativní vyučování, práce s nadanými žáky, dynamická diagnostika, kázeň a klima, systematické školní konstelace, konflikt a komunikace, práce s dětmi s ADHD). V oblasti projektového poradenství často probíhala spolupráce na projektu EU Peníze školám. Zde došlo k významnému posunu, protože školy, za podpory projektové manažerky CPIV Brno, stále častěji zvládaly podání žádosti samy, byla patrná snaha o osamostatnění se projektových manažerů a ředitelů škol a vytváření vlastních žádostí (nejen v rámci EU Peníze školám). Pro některé konkrétní školy byly také vypracovány fundraisingové strategie, se kterými již každá škola může pracovat samostatně. Na několika školách také probíhalo řešení bezbariérovosti, v jednom případě se dokonce do spolupráce se školou v Brně podařilo zapojit i radnici městské části a v běhu je řešení bezbariérovosti celého širšího okolí školy (Národní rozvojový program mobility pro všechny). Jednou z aktivit, která je spíše méně typická, ale která přesto přinesla zajímavé výsledky, bylo také nastavení spolupráce CPIV Brno a našich škol s několika katedrami vysokých škol. Mezi ně patřila Katedra psychologie FSS MU Brno (vznik předmětu Aplikovaná psychologie výchovy a vzdělávání, kdy studenti psychologie např. pomáhali se sběrem dat na našich školách); Katedra sociální pedagogiky PedF MU Brno (vznik předmětu Inkluzivně-edukační praxe, kdy studenti pracovali na našich školách např. jako tutoři). Dále se jednalo o Katedru sociální politiky a sociální práce FSS MU Brno (předmět Projektování institucí sociální práce, kdy studenti se podíleli na vytváření projektů našich škol); Katedru speciální pedagogiky PedF MU Brno (naše spolupracující škola se stala školou fakultní) a Katedru aplikovaných

213

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 pohybových aktivit FTK UP Olomouc (účast pedagogů spolupracující školy v projektu katedry, věnovanému vzdělávání učitelů, pracujících s mentálně postiženými žáky). Nedílnou součástí práce CPIV Brno byla i účast zaměstnanců Centra na různých konferencích. Tato účast plnila z hlediska projektu CPIV hned několik důležitých funkcí: 1) průběžné vzdělávání pracovníků; 2) navazování kontaktů s jinými organizacemi a odborníky (jakožto součást síťování) a 3) publicita projektu CPIV (např. pokud měl pracovník CPIV Brno na konferenci příspěvek). Namátkou zmiňujeme několik konferencí, kterých se pracovníci CPIV Brno zúčastnili: Škola pro všechny Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základní škole (PedF MU Brno); Pedagogická evaluace 2010 (PedF OU Ostrava); Kulturní a náboženská identita: marginalizace, integrace a multikulturní výchova (CERME Brno); Rozdílné přístupy, ale společný záměr – mezinárodní konference (Jihomoravské centrum pro podporu integrace cizinců); Normalita a jinakost, přístupy k zacházení s diverzitou – mezinárodní konference (Česko-německá skupina KIK), Kvalitativní výzkum a vzdělávání (Katedra psychologie FF UP Olomouc), Universal Learning Design – mezinárodní konference (Teiresias), Psychologická diagnostika dětí a dospívajících – mezinárodní konference (IVDMR FSS MU Brno; IPPP ČR; AŠP SR a ČR). Pokud bychom měli závěrem zmínit některou další úspěšnou aktivitu, tak jednou z potěšujících okolností byla zpětná vazba, kterou jsme dostali od škol spolupracujících se CPIV Brno v předchozím školním roce a která se týkala využívání školních podpůrných programů. Povětšinou s ním školy pracovaly, využívaly metodická doporučení, či přímo na základě našich doporučení měnily a doplňovaly základní školní dokumenty (např. ŠVP).

CPIV České Budějovice Školy spolupracující s CPIV České Budějovice spatřují největší přínos projektu zejména v pravidelných intervencích jednotlivých členů týmu CPIV České Budějovice přímo na školách. Vedení škol hodnotilo kladně odborný přístup pracovníků CPIV, pružnost v jednání, ochotu a pohotovost při řešení nejrůznějších problémů spojených s výchovně vzdělávacím procesem při zavádění a realizaci inkluzívních přístupů ve výuce. V průběhu roku se ve většině škol postupně vytvořila atmosféra důvěry mezi pracovníky CPIV a školou, což podpořilo dobrou spolupráci mezi školami a pracovníky CPIV. Jako velký přínos vnímala většina pedagogů v zapojených školách pravidelnou metodickou a poradenskou podporu speciální pedagožky a psycholožky, dále odborné sociální poradenství a v neposlední řadě též nabídku dalších vzdělávacích aktivit, které nejen přispěly ke zvýšení kvalifikace pedagogů, ale též umožnily setkat se s ostatními pedagogy řešícími obdobné problémy. Pedagogičtí pracovníci se obraceli na všechny odborné pozice týmu CPIV s různorodými požadavky, které pociťovali buď dlouhodobě, nebo v danou chvíli jako akutní, např. problematika vytváření a vyhodnocení individuálních vzdělávacích plánů, výukové a výchovné problémy u žáků, vzdělávání individuálně integrovaných žáků, vedení třídních kolektivů, dávkové sociální poradenství, požadavky seminářů s konkrétní problematikou (např. na téma Šikana, Syndrom vyhoření, Metody práce s ADHD, metodika asistenta pedagoga atd.). Ve všech těchto oblastech byli jednotliví členové týmu CPIV České Budějovice konzultanty, odbornými poradci a též vykonavateli aktivit, které vedly k zodpovězení většiny problémových otázek.

214

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Pedagogové velmi uvítali možnost konzultací aplikovaných metod výuky s odborníkem se znalostí dané problematiky, v několika případech tyto konzultace probíhaly nejen pro učitele, ale i pro rodiče a asistenty pedagoga. Vedení škol vnímalo jako přínosné též pravidelné poskytování informací o legislativních změnách, zvýšila se tak informovanost vedoucích pracovníků o probíhajících změnách a novelizacích předpisů týkajících se školství. V několika případech se také zdařilo systémové propojování mezi jednotlivými organizacemi (NNO, SPC) a školami – např. se za pomoci CPIV České Budějovice vytvořila úzká spolupráce mezi SPC pro mentálně postižené žáky a školou, která tyto žáky nově integruje do svého vzdělávání.

CPIV Hradec Králové Ve školním roce 2010/2011 CPIV HK spolupracujícím školám nejčastěji poskytovalo metodickou podporu, další vzdělávání pedagogických pracovníků, pomoc s nastavením spolupráce mezi školami a dalšími subjekty, poradenství při získávání finančních prostředků. Nejčastějšími oblastmi metodické podpory byla práce s třídním kolektivem (sociometrie, intervence, adaptační programy), výchovné a výukové poradenství především v oblasti práce s žáky s SPU, s poruchami chování a s poruchami autistického spektra, výchovné poradenství rodičům žáků, konzultace a poradenství při tvorbě IVP, konzultace a poradenství při výběru pomůcek a vybavení třídy pro žáky se SVP, poradenství a konzultace týkající se role školního psychologa, metodická podpora ředitelům ZŠ v oblasti řízení (sestavení osobní vize/koncepce školy, řízení lidských zdrojů, využití kompetenčního modelu pro hodnocení práce pedagogů, sestavení plánu jejich osobního rozvoje, motivace zaměstnanců). V tomto školním roce proběhla řada školení zajištěných jak interními (pracovníci CPIV HK), tak i externími lektory. Školení poskytnutá pracovníky CPIV HK probíhala formou přednášek a seminářů a měla jednorázový nebo dlouhodobý charakter. Školení byla zaměřena na tato témata: děti se syndromem poruchy pozornosti, funkční diagnostika chování, pedagogické komunikace, nové metody ve vyučování (Principy zprostředkovaného učení, Úvod do kooperativního vyučování), komunitní kruh a jeho praktický přínos pro učitele a žáky základní školy, reedukace SPU, příprava IVP, získávání finančních zdrojů (Úvod do firemního fundraisingu, Jak na projekty, Projektový záměr). Externí lektoři poskytli vzdělávání v těchto oblastech: hodnocení, sebehodnocení, odměny a tresty ve školní praxi, angličtina a děti se SPU, využití cvičení jógy a relaxace v rámci tělesné výchovy nebo jiných pohybových aktivit s dětmi, žáky, vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra, autoevaluace. CPIV HK úspěšně plní roli zprostředkovatele vzájemné komunikace a spolupráce mezi zapojenými školami. CPIV HK napomáhá i síťování škol s ostatními institucemi např. s NNO, protože jejich služby školy téměř nevyužívají (např. pomoc s nastavením spolupráce mezi školou a nízkoprahovým zařízením pro děti a mládež, nebo poskytnutí kontaktu na NNO, která pořádá kurzy češtiny pro cizince zdarma). CPIV HK se přímo podílelo na tvorbě projektových žádostí škol, díky nimž školy získaly finance na tyto účely: zakoupení speciálního notebooku pro žákyni s mentálním, tělesným 215

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 a smyslovým postižením (Nadace pro rozvoj vzdělání); částečné uhrazení nákladů na mzdu asistenta pedagoga pro zrakově postiženou žákyni (Nadace pro rozvoj vzdělání); realizace adaptačních pobytů pro žáky 6. tříd, včetně žáků se sociálním znevýhodněním (Krajský úřad Královéhradeckého kraje); uhrazení nákladů spojených s realizací zájmových kroužků pro žáky ZŠ (Krajský úřad Královéhradeckého kraje); nákup interaktivních učebnic pro výuku žáků ZŠ (Nadační fond Tesco). Za úspěch považujeme, že v tomto školním roce byla schválena a publikována Strategie integrace sociálně vyloučených lokalit v Královéhradeckém kraji 2011-2016, na jejíž tvorbě se pracovníci CPIV HK podíleli. Zúčastnili se jednání pracovních skupin, které se zaměřovaly na oblast vzdělávání, meziresortní spolupráce a venkovských vyloučených lokalit, během nichž prosadili mnoho návrhů, které povedou k podpoře inkluzivních podmínek ve školách v Královéhradeckém kraji a k větší návaznosti pedagogické činnosti a sociální práce. Šlo např. o podporu aktivit směřujících k rovnoměrnějšímu zastoupení sociálně znevýhodněných žáků na jednotlivých školách ze strany obecních úřadů, o návrh zavedení pracovní pozice sociálního pracovníka do škol, podporu zřizování přípravných ročníků při ZŠ, účast pedagogů na vzdělávání v přístupu, komunikaci a řešení problémů s rodiči a dětmi ze sociálně vyloučených lokalit, podporu zřizování a činnosti asistentů pedagoga pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí ve školách a jejich financování prostřednictvím rozvojového programu MŠMT, aj.

CPIV Karviná V uplynulém školním roce poskytovali pracovníci CPIV Karviná ve spolupracujících školách metodickou, poradenskou a projektovou podporu, zajišťovali síťování spolupracujících škol s NNO a dalšími podpůrnými organizacemi, realizovali další vzdělávání pedagogických pracovníků, přímou práci se školními kolektivy, diagnostiku třídních kolektivů, průřezové hodiny multikulturní výchovy, workshopy pro rodiče a děti, adaptační soustředění pro vybrané třídy, zorganizovali setkání ředitelů škol a setkání asistentů pedagoga spojené s přiblížením nových odborných výukových metod. Osobnostní a sociální výchovu (OSV) organizovali pracovnice CPIV prostřednictvím ukázkových hodin práce s třídním kolektivem, které byly tematicky rozčleněny podle zaměření na identifikaci problémů ve třídě, na zlepšení vztahů mezi žáky a soudržnost kolektivu, na posilování zdravých životních hodnot a návyků a na sebepoznání. Při realizaci OSV byly využívány projektivní a herní techniky, nonverbální komunikační hry a asertivní techniky. Multikulturní výchova byla jednou z významných náplní metodické podpory a poradenských aktivit pracovnic CPIV Karviná ve školách základních i mateřských. Pedagogům byly názorně předváděny možné způsoby práce s tématem odlišnosti, xenofobie a extremismu a také předcházení předsudkům. Semináře a odborné kurzy pro pedagogy a pedagogické pracovníky v rámci DVPP byly v uplynulém školním roce zaměřené na praktické nácviky komunikace s obtížným žákem nebo rodičem, práci s žákem s ADHD, specifika vzdělávání žáků se SVP, přístupy k žákům sociálně znevýhodněným, vytváření IVP a využívání úpolových her při výuce. CPIV Karviná zorganizoval workshop pro rodiče a děti zaměřený na školní zralost, školní a mimoškolní přípravu, předání informací o českém vzdělávacím systému a omezeních, na které narážejí absolventi ZŠ praktických při podávání přihlášek do učebních oborů. Cílem workshopu bylo posilování školních návyků a opakování předškolních dovedností. 216

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 Odborné poradenství bylo zaměřeno nejčastěji na působení a ovlivňování klimatu problematické třídy, odborné péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nebo vytváření a využití individuálního vzdělávacího plánu. V některých školách se poradenství zaměřovalo na změny výukových metod, poskytování metodických materiálů, realizaci ukázkových hodin, konzultace vhodných postupů a metod práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Diagnostika klimatu třídy a třídních vztahů s využitím dotazníkových testových baterií SORAD, B3 a B4 byla primárně zaměřena na identifikaci problémů, jejich pojmenování a navržení vhodných technik vedoucích k odstranění nežádoucího stavu. Adaptační soustředění pro žáky 8. třídy bylo zaměřeno na zlepšení a upevnění vzájemných vztahů ve skupině, na posilování důvěry mezi žáky a vzájemný respekt. Při adaptačním soustředění byly využity různé pohybové aktivity, sociálně psychologické postupy a psychologické hry, které odhalily i drobné nešvary v mezilidských vztazích. Profesní setkání asistentů pedagoga bylo zaměřeno na vzájemnou výměnu zkušeností, na seznámení s aktuálními změnami v legislativě a vhodné výukové metody a techniky při vzdělávání žáků s kombinovaným zdravotním postižením. Pracovníci CPIV Karviná se zúčastnili 3 konferencí a dalších jednání s různými státními i nestátními subjekty. Koordinátor centra se zúčastnil mezinárodní konference na téma „Prolomení kruhu znevýhodněných – sociální inkluze ve vzdělávání“, která se konala v belgickém Gentu. Speciální pedagožka se zúčastnila pracovního jednání všech ředitelů spolupracujících škol města Orlové s vedoucí odboru školství MěÚ Orlová za účelem přednesení a podpoření návrhu na vytvoření předmětových komisí na základních školách v Orlové. Koordinátor centra vystoupil na konferenci s názvem „Aktuální trendy ve vzdělávání s ohledem na evropský kvalifikační rámec“ ve Vodzislavi v Polsku a kulturní antropoložka navštívila mezinárodní konferenci v Drážďanech, která byla věnována tématu Normality a jinakosti – přístupy k zacházení s diverzitou“.

CPIV Most Centrum podpory inkluzivního vzdělávání Most (dále CPIV Most) ve školním roce 2010/11 spolupracovalo s celkem 28 školami v Libereckém a Ústeckém kraji. Až na dvě výjimky (střední škola v Ústeckém kraji a mateřská škola v Libereckém kraji) se jednalo vždy o školy základní. Multidisciplinární tým dojížděl do škol na základě předem vydefinovaných zakázek. Ty vzešly z mapování aktuální situace ve škole a byly diskutovány mezi školou a CPIV Most. Hlavní část mapování byla realizována v prvních měsících spolupráce CPIV Most se školou. Mezi nejčastější aktivity centra patřilo především poradenství a metodická podpora pedagogickým pracovníkům škol. Nejfrekventovanější zakázky v této oblasti byly následující: práce s žáky se SVP, práce s třídním kolektivem, psychologická podpora žáků s emočními a sociálními obtížemi. Metodická podpora a poradenství bylo poskytováno zejména speciálními pedagožkami a psycholožkou CPIV Most. Tým CPIV Most ve školách pracoval nejen s vedením školy, pedagogy a žáky, ale do spolupráce zapojoval i rodiče, státní instituce i neziskové organizace. Takzvané síťování školy v dané lokalitě lze označit jako nejefektivnější řešení při zavádění inkluzivních principů do škol. Síťování s NNO zajišťoval zejména sociální pracovník centra. Úspěchem bylo např. iniciování spolupráce s Dobrovolnickým centrem v Mostě v oblasti doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí.

217

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 V rámci aktivit CPIV Most byly také uspořádány semináře pro pedagogy zapojených škol. Seminář „Inkluze po špičkách“ byl realizován vždy pro celý pedagogický sbor. Další semináře na různá témata (např. výuka čtení genetickou metodou, problematika ADHD/SPU) vedla speciální pedagožka CPIV Most. V průběhu celého roku zpracovávalo CPIV Most Newsletter, který byl každý měsíc rozesílán všem školám zapojeným do projektu i dalším spolupracujícím subjektům. Newsletter CPIV Most informoval o aktivitách centra v uplynulém měsíci, nabízel výhled aktivit na následující měsíc, možnosti DVPP, články vztahující se k inkluzivnímu vzdělávání a další zajímavé odkazy a informace. Pracovníci CPIV Most se po celý rok účastnili setkání komunitního plánování v Mostě, setkání Lokálního partnerství v Chomutově a setkání pracovní skupiny expertů v oblasti vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním v Hrádku nad Nisou. Mezi nejvýznamnější jednorázové akce CPIV Most patřila prezentace na akci „Říjen pro neziskovky“ v Mostě, účast na konferenci s názvem „Integrace cizinců v Libereckém kraji a její lokální specifika“ či realizace semináře „Inkluze po špičkách“ pro studenty pedagogické fakulty na Univerzitě Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem.

CPIV Olomouc CPIV Olomouc ve školním roce 2010/2011 navázalo spolupráci s dalšími 12 školami v Olomouckém a Zlínském kraji. Celkem tak poskytovalo převážně metodickou podporu v oblasti výuky cizích jazyků u žáků s SPU, výuky žáků s PAS, logopedické prevence a analýz IVP na 24 školách. Pro nadcházející školní rok CPIV Olomouc získalo ke spolupráci také další fakultní základní školu, tentokrát dlouhodobě zaměřenou na inkluzivní vzdělávání žáků s mimořádným nadáním. Mezi nejčastější témata v rámci konzultace s vedením školy patřila vyrovnávací opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, modul třístupňové integrace, novela vyhlášky č. 73/2005 Sb. a spolupráce školského poradenského zařízení se školou. Významnou podporou bylo i poskytnutí metodiky slovního hodnocení žáků. Centru se podařilo podpořit MŠ v oblasti spolupráce s rodiči a připravenosti jejich dětí na školu. Rodiče dětí předškolního věku se seznámili s předpokládaným rizikem poruch učení, učitelé se screeningem školní zralosti. Program byl zaměřen především na jednotlivé složky pozornosti, na jejich udržení i přenášení. Rodičům a učitelům byly doporučeny pomůcky k procvičování paměti, kreslení, sestavování obrazců pro děti. Bylo provedeno mapování a následné síťování NNO v obou krajích. Výsledky práce byly poté poskytnuty všem spolupracujícím školám. Z hlediska vazeb na jiné projekty se uskutečnila koordinační schůzka se speciálními pedagogy projektu VIP-Kariéra. Cílem bylo zaměřit se na problematiku diagnostiky, příčin a intervence dětí s poruchami pozornosti. Metodická spolupráce se zaměřila na sdílení zkušeností z praxe a konkrétních návrhů opatření.

CPIV Opava Centrum CPIV Opava navázalo ve školním roce 2010/2011 spolupráci s 11 školami, kterým začalo intenzivně poskytovat metodickou podporu a poradenství dle personálního obsazení centra. Kromě této intenzivní podpory centrum nadále poskytovalo své služby i devíti školám 218

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 z prvního roku projektu. Díky osobnímu přístupu a nasazení pracovníků CPIV Opava a díky tomu, že všichni členové týmu vycházeli vstříc potřebám škol i nad rámec projektu, se podařilo vybudovat důvěru mezi centrem CPIV a pedagogickými sbory zapojených škol. Zpětná vazba ukázala, že školy vedla ke spolupráci s centrem CPIV Opava především snaha získat odborný pohled nezávislého subjektu, dále možnost využití multioborových služeb a hlavně přímá práce na škole, která je pro školu průběžně realizována zdarma. Spolupracující školy kladně hodnotily pestrost a kvalitu nabízených služeb. Díky flexibilitě v přípravě dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků byly kurzy, semináře a workshopy vždy efektivně zacíleny dle aktuální potřeby jednotlivých škol. CPIV Opava začalo pravidelně realizovat vzdělávání asistentů pedagoga, kterým se snaží vyplnit mezeru spojenou s chybějícím systematickým dalším vzděláváním asistentů pedagoga a jejich metodickým vedením ze strany zřizovatelů. Mezi nejvíce exponované služby centra patřila metodická podpora a poradenství kulturního antropologa v zapracování průřezového tématu multikulturní výchovy do výchovněvzdělávacího procesu. Dále školy hojně vyhledávaly podporu speciálního pedagoga a pedagoga-didaktika v oblasti práce s třídním kolektivem s cílem zlepšení klimatu třídy. V neposlední řadě byla žádána podpora projektového manažera při zpracování projektových žádostí a poskytování dalšího projektového poradenství. Častou zakázkou škol byla rovněž metodická podpora při úpravách školních dokumentů (Minimální preventivní program, školní vzdělávací program apod.) Centru se podařilo spolupracující školy podpořit v oblasti spolupráce s rodiči a zrealizovalo řadu tematicky zaměřených besed pro rodiče, například na téma školní zralost, mimoškolní příprava. CPIV Opava po celou dobu aktivně informovalo veřejnost a subjekty působící na poli vzdělávání. Po dobu působení centra vznikla výborná spolupráce s Odborem školství a koordinátorkou prevence kriminality Magistrátu města Opavy. Centrum CPIV své aktivity a inovativní přístupy prezentovalo na mezinárodní konferenci realizovanou Ostravskou Univerzitou v Ostravě. V rámci uceleného informování o aktivitách centra vznikl Newsletter, který je pravidelně aktualizován a rozesílán spolupracujícím školám a dalším spolupracujícím subjektům. Mezi další aktivně spolupracující subjekty s CPIV Opava patří také Mendlovo gymnázium Opava. Během spolupráce vznikl projekt Lámem hlavy s hlavolamy, který je školami velmi využíván a kladně hodnocen. Dlouhodobě vysoký standard poskytovaných služeb týmem CPIV Opava a díky z toho plynoucím výborným referencím spolupracujících škol je o působení CPIV Opava ve školách velký zájem, takže se podařilo již ve školním roce 2010/2011 navázat spolupráci s dalšími deseti školami na následující školní rok.

CPIV Plzeň Ve školním roce 2010/2011 se díky maximálnímu pracovnímu nasazení všech pracovníků CPIV Plzeň podařilo všem spolupracujícím školám intenzivně poskytovat metodickou podporu a poradenství. Vysoký standard spolupráce CPIV Plzeň a škol, založený na dobré vůli, důvěře a spolehlivosti, se dařilo průběžně udržovat zejména díky profesionálnímu

219

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 přístupu pracovníků CPIV Plzeň a také díky ochotě pracovat vysoko nad rámec jejich pracovních povinností Zpětná vazba ukázala, že největší přínos projektu CPIV spatřují školy zejména v pravidelných osobních návštěvách CPIV Plzeň na školách. Mimořádně kladně hodnotily školy fundovanost a rychlost, s jakou pracovníci CPIV Plzeň reagovali na jejich zakázky a požadavky. Velmi kladné ohlasy rovněž měla série besed, které na školách uspořádaly speciální pedagožka, psycholožky a projektový manažer CPIV Plzeň. Díky těmto besedám se mj. úspěšně vzbudil zájem rodičů o dění na škole (nedostatek tohoto zájmu přitom hodnotí pedagogičtí pracovníci jako dlouhodobý vážný problém). Díky CPIV Plzeň se v několika školách podařilo přímo vytvořit tradici pravidelných či občasných setkání pracovníků školy a rodičů. Rovněž se podařilo navázat úzkou a dlouhodobou spolupráci CPIV Plzeň i jednotlivých škol s řadou nestátních neziskových organizací. O své činnosti a o přínosu projektu informuje CPIV Plzeň pravidelně širokou veřejnost prostřednictvím článků a reportáží v regionálním tisku. Od ledna 2011 vydává CPIV Plzeň každý měsíc elektronický informační zpravodaj, v němž se objevují nejen reportáže z akcí pořádaných CPIV Plzeň, ale také odborné tipy a rady pracovníků CPIV Plzeň. Zpravodaj je rozesílán do e-mailových schránek škol a dostupný je rovněž na webových stránkách projektu CPIV. CPIV Plzeň iniciovalo rovněž jednání mezi různými subjekty, které vedlo k získání peněžního příspěvku na zakoupení braillské tiskárny pro žákyni s těžkou zrakovou vadou. Díky využití této tiskárny se zkvalitnil celý vyučovací proces handicapované žákyně a také její domácí příprava. Školy mimořádně kladně hodnotí také práci projektového manažera CPIV Plzeň. Ten zajišťuje pravidelný informační servis školám, upozorňuje školy na nové projektové výzvy a v neposlední řadě také intenzivně podporuje vedení škol při podávání jejich projektových žádostí. Velký pokrok zaznamenala CPIV Plzeň v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Podařilo se zajistit řadu vzdělávacích akcí a k realizaci připravit další, které vzhledem k vytíženosti lektorů proběhnou na podzim roku 2011. Velkou odměnou jsou pozitivní reakce na aktivity CPIV Plzeň a stálý zájem škol (i těch, které navázaly spolupráci v prvním roce projektu) o metodickou podporu a poradenství. Za další doklad o úspěšném a efektivním působení CPIV Plzeň považujeme mj. i to, že se na CPIV Plzeň obracejí rovněž zástupci různých organizací (např. nestátních neziskových organizací, Agentury pro sociální začleňování atd.) s nabídkami spolupráce.

CPIV Praha Pracovníci CPIV Praha poskytovali průběžně všem 19 školám spolupracujícím v roce 20010/2011 metodickou podporu, intervence a konzultace. Aktivity centra byly školami hodnoceny velmi dobře. Vedení škol i jednotliví pedagogové ocenili zejména ochotu a vstřícnost mnohdy nad rámec pracovních povinností všech členů týmu CPIV Praha. Velmi kladně je hodnocena flexibilita, rychlost a odbornost, s jakou tým CPIV Praha reagoval na požadavky škol. Školy současně vítaly i snahu pracovníků centra o co nejširší nabídku možností při řešení jejich zakázek, tak, aby to školám co možná nejlépe vyhovovalo.

220

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 CPIV Praha v prosinci uskutečnilo setkání asistentů pedagogů zapojených škol, v rámci kterého se řešily problémy související s jejich prací ve školách. Velmi ceněná je práce psycholožky centra, která v několika školách s pedagogy řešila např. výchovné problémy žáků, uskutečnila práci s třídním kolektivem, kde jí výrazným způsobem pomohli sociální pracovník a kulturní antropoložka. Adaptační program psycholožky CPIV Praha ve spolupráci se sociálním pracovníkem byl vysoce hodnocen jak vedením školy, tak i jednotlivými pedagogy. Speciální pedagog poskytoval metodickou podporu ve speciálních školách, konkrétně v tzv. lázeňských školách a v speciální střední škole pro slabozraké. V dalších školách řešil jednotlivé intervence vyplývající z konkrétních požadavků škol. Díky práci sociálního pracovníka došlo k síťování škol především s NNO. Byla navázána spolupráce i s dalšími subjekty, které pomohly školám řešit sociální problematiku. Sociální pracovník se pravidelně účastnil schůzek Komunitního plánování. V rámci terénní práce byla realizována i pomoc školám při zřizování přípravných ročníků. Pedagožka-didaktička metodicky pomáhala pedagogům s problematikou především v oblasti vzdělávání žáků-cizinců a mimořádně nadaných, řešila s nimi i problematiku žáků s SPUCH. Projektový manažer podpůrnými konzultacemi pomohl školám k sestavení projektových žádostí o získání financí, pravidelně školy informoval o vyhlášených grantech či nových projektových výzvách a podílel se na sepsání několika grantových žádostí. Kulturní antropoložka aktivně spolupracovala v rámci aktivit Agentury pro sociální začleňování. Zároveň vhodnou metodickou podporou pomáhala řešit ve školách problematiku především žáků-cizinců, sociálně znevýhodněných, zřizování a financování asistentů pedagogů. Školy si velmi cení podpory v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. CPIV Praha se podařilo realizovat mnoho seminářů na základě požadavků škol. Také je kladně hodnocena možnost metodických podpor odborníků vně centra. Pro školy má velký význam i možnost získávat příklady dobré praxe z dalších škol a navázání spolupráce s jinými školami zejména v oblasti vzdělávání žáků se SVP. Velmi pozitivně hodnotily tzv. lázeňské školy ze CPIV Praha navázání spolupráce s další tzv. lázeňskou školou zařazenou v projektu CPIV Olomouc. Bylo uskutečněno setkání vedení a pedagogů těchto škol ve CPIV Praha, na kterém zástupci řešili společné problémy. Celkově je činnost všech pracovníků CPIV Praha v zapojených školách hodnocena velmi kladně, metodické podpory uskutečněné ve školách týmem CPIV Praha jsou vítány a dle sdělení vedení škol i dle vyjádření jednotlivých pedagogů je spolupráce s centrem pro školy přínosem. Zapojení do projektu CPIV hodnotí školy jako svůj posun v oblasti inkluzivního vzdělávání. O metodické podpoře CPIV Praha v oblasti vzdělávání žáků ze sociálně znevýhodňujícího prostředí byl uveřejněn článek v celostátním deníku MF i-dnes. Dva regionální časopisy informovaly o realizovaných setkáních ředitelů a jejich přínosu pro školy. Další informace o aktivitách CPIV Praha získávají další subjekty z jednotlivých schůzek a setkání uskutečněných v rámci odborných konzultací, apod.

221


222

Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání v ČR

Recommend Documents