znAlOStní mAnAGement v PrAXi – KOncePt UČící Se OrGAnizAce (ke stému výročí narození P. f. Druckera) THe KnOWLeDGe ManaGeMenT In PRacTIce – THe LeaRnInG ORGanIZaTIOn cOncePT (commemorating the centenary of birth of P. f. Drucker) Miroslav Rössler Moravská vysoká škola Olomouc, o.p.s.
[email protected] Abstrakt: Stať přináší soubor pohledů na znalostní management a zejména problematiku učící se organizace v kontextu vývoje učení tří velikánů z historie – J. Schumpetera, P. F. Druckera a P. Sengeho. Prostřednictvím profilu učící se organizace na základě výzkumu ve virtuální organizaci je diskutována možná interpretace dosažených verbálních i grafických výsledků. Klíčová slova: znalostní management, znalostní pracovník, P. F. Drucker, P. Senge, učící se organizace, informace, znalosti, systémové myšlení, mentální modely. Abstract: The article brings a summary of view of knowledge mamagement, namely learning organisation. J. Schumpeter, P. F. Drucker, and P. Senge are the authors, who prepared this theoretical basis for it. Research profile of the fictive learning organisation is discused too. Key words: knowledge management, knowledge worker, P. F. Drucker, P. Senge, learning organisation, information, knowledge, system thinking, mental models. JEL Classification: M12, M15 Úvod 19. 11. 2009 uplynulo 100 let ode dne, kdy se ve Vídni, v tehdejším Rakousko-Uherském mocnářství, jehož součástí byly i Čechy a Slovensko, narodil jeden z nejvýznamnějších myslitelů 20. i 21. století, Peter ferdinand Drucker. I když v jeho žilách údajně kolovala minimálně z jedné čtvrtiny česká krev (jeho babička bylo Češka), Česká republika zůstává poněkud stranou oslav výročí „otce“ moderního managementu, který svým dílem de facto utvořil teoretický základ managementu jako uceleného vědeckého oboru. Z tohoto hlediska jej můžeme rovněž nahlížet jako myslitele a tvůrce podoby a zejména funkčnosti institucionálního života společnosti obou století, v nichž žil.
27
P. f. Drucker, jehož původním intelektuálním zájmem byly politické vědy, se sám považoval za člověka, vědce, jehož zajímaly společnost, společenství a organizace1. Sám se neřadí mezi ekonomy, historiky, ani politology, ani sociology (v dnešním smyslu slova), ale sociální ekology, kdy se soustřeďuje (na rozdíl od představitelů přírodovědných disciplín a ekologického hnutí) na ekosystémy umělé, tedy člověkem utvářené institucionální prostředí – a to zejména v organizacích veřejného a neziskového sektoru, ve státní správě a samosprávě, školství a zdravotnictví. Z jeho rozsáhlého, mnoha desítek svazkového díla vyznívá, že nutným předpokladem „fungující společnosti“ (imunní vůči všem formám totalitarismu, se zárukou demokracie a svobody) jsou právě efektivní a výkonné organizace, kde lidí aktivně získávají svůj status a funkci. Management v chápání P. f. Druckera není pouze „technickým nástrojem“ pro efektivní organizování ekonomických zdrojů (jak je chápal např. jeden z pionýrů vědeckého managementu na přelomu 19. a 20. století H. Taylor, od něhož se po úvodním nadšení ze stejných důvodů jako P. f. Drucker odklonil i velikán české manažerské školy T. Baťa), ale jakési „svobodné umění“. V Kontextu historickém, společenskovědním i právním se tak zabývá především lidmi, jejich společenstvími a zejména hodnotami. Ve svém díle vytvořil systém managementu v moderní institucionální společnosti a předpověděl jeho vývoj. Bezesporu právě jemu přičítáme prvenství myšlenky „společnosti znalostí“2 – tedy společnosti, kde kapitál jako základní ekonomický zdroj nahradí produktivně aplikované znalosti. V rámci utváření koncepce managementu organizací snad neexistuje oblast, jíž by se nedotkl zájem P. f. Druckera. Odhlédneme-li od tvrdých složek managementu, ryze ekonomického rázu, pak jsou to zejména decentralizační koncepce jako projev moderního leadershipu, spojené s posilováním pravomocí pracovníků, koncept MBO (řízení podle cílů) a mnohé další. Jasně ukázal potřebnost dalších důležitých témat, jako je určování skutečného oboru činnosti organizace, nutnost strategie či vedení osobního rozvoje lidí, zejména na klíčových manažerských postech střední a vyšší úrovně. Důraz kladl na rozvoj jejich manažerských schopností, dovedností a kompetencí, schopnosti efektivního rozhodování, zejména v řízení vlastní pracovní činnosti. Zvládnutí efektivního self managementu je prioritním předpokladem efektivního managementu druhých, managementu týmové práce (aeT – autonomní samoorganizující se týmy – „autonomy empowered Teams“) a tím i zajišťování efektivity celé organizace. efektivnosti se lze naučit. Základním předpokladem podle P. f. Druckera je učit se dělat to, co se od pracovníků, a manažerů především, očekává – aby dokázali dělat správné věci. Hloubku myšlenky: „není nic tak zbytečného jako dělat efektivně věci, které by se neměly dělat vůbec,“ není snad ani potřeba komentovat. Položil tím zřejmě základy dnešní podoby procesního managementu (např. při jeho aplikaci na management kvality). „management je dělat věci správně, leadership je dělat správné věci.“ „management konec konců znamená nahrazení práce svalů myšlením, folklóru a pověr vědomostmi a síly spoluprací …“ 1 2
GRUS, V., Mř 10/2009, s. 70-72 DRUcKeR, P. f. Postkapitalistická společnost, s. 161-170
28
„v komunikaci je nejdůležitější věcí slyšet to, co není řečeno.“ „Až příliš mnoho lidí, zejména těch, kdož jsou velkými odborníky v jedné oblasti, opovrhuje znalostmi z jiných oblastí, neboť se domnívají, že být chytrý může nahradit vědomosti.“ nejdůležitější střípky z historického vývoje znalostního managementu3 Práce se znalostmi se na organizační úrovni vyvíjela ve třech základních proudech – americký směr KM byl zaměřený na umělou inteligenci a technologie, japonsko ctilo v rámci něj zejména kreativitu a inovace, zatímco ve Švédsku převládalo zaměření na strategii. Počátkem 20. století významnou měrou nasměroval vývoj této oblasti ekonomiky a později i managementu Josef Schumpeter (původem Čech, pocházející z moravské Třešti), který poprvé označil znalosti jako vstup do klasického ekonomického modelu a zpochybnil koncept „racionálního člověka“ v ekonomice. Dá se říci, že jako jeden ze čtyř (vedle Kirkengarda, Burkeho a Tönniese) významnou měrou ovlivnil další práci P. f. Druckera a tím i vznik koncepce znalostního managementu (znalostního pracovníka, znalostního podniku, znalostní společnosti i znalostní ekonomiky). V 60. letech minulého století přichází Peter ferdinand Drucker se svým termínem „znalostní pracovník“. a konečně v roce 1990 Peter Senge poprvé použil termín „učící se organizace“, čímž se jeho kniha „The fifth Discipline“ stala jednou z nejvlivnějších publikací v oblasti obchodu, podnikání. Znalosti, znalostní kompetence managementu, management znalostí (KM – „Knowledge Management“), znalostní ekonomika, společnost znalostí, jsou de facto tendence sjednocující Druckerovo dílo. Mezi významné faktory, jež podmiňují zavádění KM lze zařadit:4 • někdejší metody řízení, resp. managementu organizací, vyžadují rasantní principiální změny, • v současném silně dynamickém a turbulentním prostředí již selhávají tradiční systémy postavené na tvrdých finančních ukazatelích, • narůstá potřeba integrace všech úrovní managementu (strategické, taktické i operativní), • dochází k posunu od industriální společnosti ke společnosti znalostí, • úlohu finančního kapitálu do značné míry přebírá kapitál lidský, • soupeření na všech úrovních (států, jednotlivých organizací i jednotlivců) se přesouvá do oblasti efektivního využívání znalostí, • význam znalostí narůstá v souvislosti s procesy globalizace, • nezastupitelné místo v managementu pracovního výkonu v integrovaném procesu má respektování individuality a osobnosti, na významu nabývá využívání virtuální práce, • velmi důležitou roli hrají týmy (aeT) a jejich funkce v podmínkách učící se organizace. 3 4
Bureš, V. Znalostní management a proces jeho zavádění, s. 37-41 Častorál, Z., Mř 1/2009, s. 34-35
29
Učící se organizace Jak již bylo řečeno v historickém exkurzu na úvod této práce, koncept učící se organizace přinesl američan Peter Senge ve své průlomové publikaci „Pátá disciplína (teorie a praxe učící se organizace)“ 5. K základním charakteristikám učící se organizace patří zejména to, že dokáže aktivně monitorovat podněty, které jsou vysílány vnitřním i vnějším prostředím6. analýza a pochopení těchto podnětů umožňuje volbu nejvhodnějšího způsobu reakce na ně. Dovolím si v této souvislosti přirovnání k principům živého organismu. Ten je charakterizován (kromě skutečnosti že je až na vzácné výjimky otevřeným systémem) základními atributy: • je složen z jednotlivých částí, • každá část má svou funkci, • všechny části jsou propojeny úplnou soustavou vztahů a vazeb (obousměrných), • jakákoliv (vnější či vnitřní) porucha vyvolá přechodný stav a celý systém má tendenci zaujmout nový rovnovážný stav („Steady State“ – z med.). Ve srovnání s organizací klasického (tradičního) typu lze u učící se organizace odlišit zejména neustálý monitoring vnějšího i vnitřního prostředí, chápání jejich dynamiky a schopnost využít výše uvedené principy k adaptaci na změny. V tomto smyslu lze uvedený cyklus monitorování, chápání a reakce na změny vnímat jako učení. Ve své knize Pátá disciplína Peter Senge popsal pět disciplín, které musí organizace zvládnout, aby se mohla stát učící 7: • Osobní mistrovství. Jako takové představuje schopnost jednotlivců pracujících v organizaci učit se a v důsledku toho se rozvíjet. Je tedy ovlivněno osobními vizemi a stanovenými cíli každého jednotlivce. Učení celého systému (organizace jako takové) je na osobním mistrovství jedinců závislé – závisí na schopnosti jedinců učit se. Je zřejmé, že nedokáží-li se učit jednotlivci, nedokáže se učit ani organizace jako celek, byť to není jediná a dostačující podmínka, jak se pokusím ukázat dále. • Práce s mentálními modely. V mentálních modelech spatřujeme hluboce zakořeněné osobní představy jednotlivců o světě kolem nás. Ty nás ovlivňují, stejně jako ovlivňují naše chápání reality a v důsledku toho i způsob, jak reagujeme na podněty, jež k nám tato realita vysílá. na tom závisí omezení či podpora učení jak jednotlivců, tak i celé organizace. • Tvorba sdílené vize. Zde spatřuji zásadní vazbu na strategii organizace, jejíž nedílnou součástí je verbalizace vize a cílů, sdílená všemi zaměstnanci organizace. Vize musí být jednotná a sdílená. V opačném případě nelze očekávat její motivační působení na jednotlivé pracovníky i celý tým jako systémový celek. Sdílená vize může významně podpořit učení jednotlivců, ale na druhé straně mu i bránit. SenGe, P. M., Pátá disciplína – teorie a praxe učící se organizace Srov. MLáDKOVá, L. a kol., Management, s. 251 7 tamtéž 5 6
30
• Týmové učení. navazuje se stejnou důležitostí na učení jednotlivců. Vychází z podobných zásad. Manažeři organizací jsou odpovědni za budování atmosféry vzájemné důvěry a z ní vyplývající dobré vztahy mezi příslušníky týmů. • Systémové myšlení. Jako pátá disciplína vytváří nástroj, s jehož pomocí lze analyzovat události kolem nás, naučit se chápat jejich podstatu a adekvátně na ně reagovat. Jako takové je tedy předpokladem pro tzv. „dvousmyčkové učení“. Právě tato skutečnost je pro učící se organizaci charakteristická. Odtud plynou dva důležité závěry8: 1. Podstatou učící se organizace je změna myšlení. 2. Učící se organizace je místo, v němž lidé nepřetržitě poznávají, jak vytvářejí svou skutečnost a jak ji mohou měnit. Samotné systémové myšlení může přispět ke změnám, ale jako takové samo o sobě nestačí. Vedle toho je vyžadováno, aby manažeři byli i „praktiky nového typu“ 9, kteří by byli schopni a přepraveni utvářet společné sdílené vize a osobní mistrovství za nezbytné podmínky akceptování svébytnosti a osobních vizí a cílů každého jednotlivce. Sdílenou vizi si dovolím přirovnat k dobře známé realitě z fyziky. elementární magnety zaujímají libovolnou orientaci. Využijeme-li této skutečnosti, např. v medicíně k diagnostice prostřednictvím nukleární magnetické resonance (nMR), můžeme např. vnějším permanentním magnetem elementární magnety vodíku (lidský organismus je tvořen převážně z molekul vody) směrově sjednotit a za jistých podmínek detekovat jejich návrat do přirozené polohy a tím stanovit potřebnou diagnózu (řečeno velmi zjednodušeně). Představíme-li si místo vnějšího permanentního magnetu působitele – manažera, pak z této analogie přenesené do oblasti řízení lidských zdrojů můžeme čerpat. Základním problémem v tomto ohledu však je, že jedinec, člověk, pracovník, je na rozdíl od použitého příměru elementárního magnetu ten, který má své představy a vize. Ty pak mohou velmi významně (pakliže nejsou v harmonii s vytvářenou společnou vizí organizace) produkovat často pozorovanou skutečnost otevřeně vyjadřovaného odporu vůči jakékoliv změně. Sám tuto skutečnost – překonávání odporu zaměstnanců vůči změnám, považuji za „královskou disciplínu moderního managementu“. V závěru své práce bych rád ukázal možnosti, resp. omezení procesu učení v organizaci. na tomto místě je tedy dobré pojmenovat některé překážky na cestě k učící se organizaci. P. Senge je ve své knize nazývá „poruchy učení“10 a vytipoval jich celkem sedm: 1. „Jsem to, co dělám“. Souvisí to se systémovostí učící se organizace. Většina zaměstnanců vnímá sama sebe jako jednu část celku (systému), na nějž však nemají téměř žádný vliv. Vykonávají svou práci, která je ohraničena tlustou zdí obepínající jejich pracovní místo. Tuto skutečnost lze v praxi manažera vysledovat v každé organizaci, bez ohledu na to, jakou činností se zabývá, jaká je úroveň vzdělanosti, nebo jak je organizována. Pokud systém vykazuje nepříznivé výsledky, je obvykle velmi obtížné zjistit důvod. srov. SenGe, P. M. Pátá disciplína – teorie a praxe učící se organizace, s. 30 tamtéž, s. 33 10 tamtéž, s. 35 - 44 8 9
31
2. „nepřítel je někde mimo nás“. Tento pohled je v naší kultuře zakořeněn velmi hluboce. Lze jej vidět v přímé vazbě na první vzpomenout poruchu, spočívající v personifikaci vlastní práce: „Jsem to, co dělám“. Jsme připraveni vždycky vyhledat a označit nějakého vnějšího činitele, kterého obviníme. Prapříčina je v našem nesystémovém vnímání okolního světa. Sjednocení „někde mimo“ a „uvnitř nás samotných“ představuje ten správný systémový pohled, v němž zároveň můžeme najít cestu k jeho odstranění (jako poruchy učení). 3. „iluze převzetí iniciativy“. Obtížím je nejlépe se stavět čelem a řešit problémy dříve, než přerostou v krizi. To vyžaduje proaktivní přístup. Většinou však proaktivitu zaměňujeme za protilátku reaktivního přístupu, čekáme, až není jiného východiska a začneme podnikat jistá opatření. Proaktivita je tak až příliš často vnímána jako maskovaná reaktivita, přičemž podle P. Sengeho skutečná proaktivita pramení z pochopení toho, jak my sami přispíváme k vytváření vlastních problémů. 4. „fixace na události“. Jde o součást našeho evolučního naprogramování. Paradoxem je skutečnost, že největší hrozby pro přežití jedinců, organizací i celých systémů nelze hledat v náhlých a neočekávaných událostech, ale naopak v pomalých, postupných procesech. Pokud však je myšlení člověka programově určováno krátkodobými událostmi, nelze v organizaci z podstaty věci udržet dlouhodobé kreativní učení – ani se nedokážeme učit kreativitě. 5. „Podobenství o uvařené žábě“. Zdánlivě drobné, krátkodobé procesy a změny jsme navyklí téměř nevnímat, v důsledku čehož nepociťujeme ani potřebu na ně adekvátně reagovat. Vnímání pouze výrazných poruch a výkyvů a bagatelizace drobných a ve svých okamžitých důsledcích mírných změn nás nakonec ve smyslu uvedeného podobenství dokonale „uvaří“. Zvolnit tempo a vnímat postupné procesy, které představují ty nejmarkantnější hrozby, je právě tou správnou cestou prevence takových konců. 6. „Klamná představa učení se na základě zkušeností“. Základní dilema vyjadřuje P. Senge tvrzením, že „nejvíce se naučíme na základě zkušenosti, avšak nikdy nebudeme mít přímou zkušenost s následky mnoha svých nejdůležitějších rozhodnutí“11. Mnohé příklady z manažerské praxe ze své povahy ani nemohu poskytovat příležitost k učení se na základě pokusu a omylu. na jedné straně jedno staré přísloví praví „učíme se ze svých chyb“12. Prof. M. Zelený však nás rovnou nabádá „neučme se z vlastních chyb!“. navíc, většina lidí má krátkou paměť, v důsledku čehož je pro nás obzvláště obtížné pozorovat změnové cykly, trvající i více let a následně se z nich učit. 7. „mýtus týmu vedení“. Zkušenost s budováním týmů v podnicích ukazuje, že se nejvíce času věnuje boji o pravomoci (pokud ne přímo o moc) a v souvislosti s tím potlačování všeho, co by mohlo vyvolat zdání o personální nevyváženosti týmu, resp. nesprávného potvrzení rolí jednotlivých členů v nich. Předstírání podpory kolektivní strategii a společnému směrování týmu je pouze vnější projev deklarace soudržnosti týmu jako takového. V rámci boje o pozice (a moc) uvnitř týmu jsou přijímána „společná“ 11 12
SenGe, P. Pátá disciplína – teorie a praxe učící se organizace, s. 41 ZeLenÝ, M. neučte se z vlastních chyb. Pohlednice z druhého břehu.
32
rozhodnutí kompromisního charakteru. S odvoláním na argyrisovy závěry upozorňuje P. Senge v této souvislosti na skutečnost, že většina manažerů vnímá kolektivní činnost jako ve své podstatě ohrožující aktivitu13. Již ve škole jsme vedeni k tomu, abychom nepřiznávali pokud možno nikdy, že neznáme odpověď. Ve většině velkých organizací se toto životní krédo v lidech potencuje a upevňuje – odměna je koncipována tak, že ji získávají lidé, kteří dokáží obhájit své názory, nikoli ti, kdož se jsou ochotni pustit do řešení složitých úkolů a problémů. V dikci argyrisově jde o „dovednou neschopnost“, v důsledku níž jsou týmy plné lidí, kteří jsou neuvěřitelně zběhlí v tom, jak se uchránit před veškerým učením14. Dle dostupných analýz se v současnosti za učící se organizace považují některé podniky, zaujímající trvalé místo v žebříčku hodnocení časopisu fORTUne (hodnocení na podkladě metodiky efQM) např. firmy 3M, Sony, Johnson Johnson, Mitsubishi, GM, McKinsey, cannon, Matsushita, a další 15. Pro české firmy, pohybující se v současné době někde kolem 3. stovky v uvedeném pořadí (ty nejlepší), uvažující o budování učící se organizace to znamená pokusit se vytvořit podmínky nutné pro změnu klimatu organizace, která se učí, zejména:16 1. Vnímání učení jako cyklického procesu (pohyb po otevírající se spirále). 2. akceptování rozdílných pohledů, strategií a způsobů dělání věcí na všech úrovních firmy (nejenom „dělání věcí správně“, ale správné „dělání správných věcí“) 17. 3. Volný tok autentických informací, zejména pokud jsou kritické, aniž by jejich nositelé byli za ně postihováni. Tato podmínka je významným omezujícím faktorem při zajišťování respondentů pro zamýšlený průzkum modifikovanou metodikou dle Tiché 18. 4. Schopnost hodnotit lidi i v operativních hodnotách, jež jsou dány měřítky jako respektování práva na duševní vlastnictví, placené studijní volno na všech úrovních apod. 5. Schopnost pracovat s informacemi takovým způsobem, který usnadňuje nejenom lepší přizpůsobení se měnícím podmínkám, ale zároveň odráží schopnost myslet nekonvenčně (mnohdy právě „vyčuhovat z řady“ se nevyplácí). V procesu utváření učící se organizace hraje významnou roli firemní kultura. Strategické řízení je s ní spjato velmi úzce. Jako taková může firemní kultura sloužit k prosazování vize organizace, nebo dokonce může být využita k vazbě této vize a nejvyšších cílů organizace do systému řízení. Vnímejme ji tedy jako nezbytný předpoklad fungujícího systému řízení. Mužík19 přehledně shrnul známé typy firemní kultury (klanovou, hierarchickou, správní, spontánní, prodejní, tržní, spekulativní, investiční) a jejich základní SenGe, P. Pátá disciplína – teorie a praxe učící se organizace, s. 43 tamtéž 15 srov. JOHnSOn, G., ScHOLeS, K. cesty k úspěšnému podniku. 16 Srov. KOVácS, J. Kompetentní manažer procesu 17 Srov. též cOVey, S. R. 7 návyků skutečně efektivních lidí 18 TIcHá, I. Učící se organizace 19 srov. MUŽíK, J. edukace řídících dovedností – People Management 13 14
33
charakteristiky. Úplný rozbor přesahuje rámec této práce. Jako devátá je přiblížena i kultura učící se organizace, kde dochází k integraci práce a učení, má dynamický a tvůrčí inovační charakter, mobilizuje lidský potenciál a dává předpoklady k dobrým hospodářským výsledkům20. V praktických konsekvencích učící se organizace se u některých autorů objevuje analogie s živými systémy. Žádoucí změny v organizacích je možné chápat z různých pohledů (společenských, přírodních či technických věd). Živé systémy mají nesmírnou schopnost učit se, vyvíjet se a obnovovat se. Zejména v ohledu ekonomické odezvy na důsledky manažerských rozhodnutí, které se mnohdy projevují s odstupem řady let (jednou z charakteristik je značná setrvačnost ekonomických systémů), je chápání učící se organizace jako živého systému hodně inspirující21. Profil učící se organizace Tichá ve své monografii22 postavila jakýsi „identikit“ učící se organizace. nejde přitom o idealizovaný kýžený stav, ale pouze o normu, s níž se lze poměřovat. Také nejde v žádném případě o reálnou organizaci. Byly vytipovány tyto obecné charakteristiky učící se organizace: 1. Učení jako součást formulace strategie. 2. Participativní přístup. 3. Informatika 4. formativní účetnictví. 5. Vnitřní výměna. 6. Pružný systém odměňování. 7. podporující struktury. 8. Sběr informací o vnějším prostředí. 9. Inter-organizační učení. 10. atmosféra podporující učení. 11. Příležitost osobního rozvoje pro každého. Tyto oblasti se tedy stávají součástí profilu organizace. Pro získání praktických dat z reálné organizace byla využita modifikovaná metodika Tiché23, spočívající ve stanovení baterie celkem 22 tvrzení (vždy dvě pro každou z vytipovaných oblastí profilu učící se organizace), prostřednictvím nichž lze posoudit absorbční schopnost zkoumané organizace vůči znalostem zvenčí – přísun znalostí, jejich „nasávání“: 1. 2. 3. 4.
Pravidelně jsou vyhodnocovány trendy v oblastech společenské, ekonomické, politické a vývoje trhu. Každý zaměstnanec se podílí na tvorbě strategie. Každý zaměstnanec má přístup ke všem informacím a databázím v rámci dané organizace. Informace o finančních dopadech jednotlivých kroků jsou k dispozici příslušným pracovníkům ihned po jejich získání.
srov. tamtéž, s. 30 srov. ČaSTORáL, Z. Strategický znalostní management a učící se organizace. 22 TIcHá, I. Učící se organizace,s. 71-73 23 TIcHá, I. Učící se organizace, s. 73-78 20 21
34
5. Organizační jednotky mají jasnou představu o svém vlastním účelu i o účelu ostatních organizačních jednotek. 6. V organizaci je dobrá práce odměňována řadou různých způsobů – peněžitých i nepeněžitých. 7. Struktury organizace jsou velmi pružné a rychle se přizpůsobují různým potřebám a úkolům. 8. Zaměstnanci přinášejí zcela samozřejmě do organizace detailní a úplné informace o vnějším prostředí, konkurenci, klientech a sdílejí je s ostatními. 9. Realizujeme společné aktivity, abychom vyvinuli nové produkty (výrobky nebo služby) a také se naučili nové metody od svých partnerů. 10. Zaměstnanci nejsou obviňováni či dokonce trestáni za špatné zprávy. 11. Všichni zaměstnanci jsou podporováni v úsilí učit se novým věcem a získávat nové zkušenosti a dovednosti i schopnosti. 12. Pro hledání nových směrů rozvoje je využíváno experimentů a realizace pilotních projektů. 13. Důležité záměry jsou nejdříve projednány s co nejširším okruhem zaměstnanců a teprve nato realizovány. 14. Informační a komunikační technologie neslouží pouze jako prostředek automatizace procesů, ale jsou nápomocny ke společné realizaci nových věcí. 15. Všichni zaměstnanci dobře chápou význam všech zdrojů organizace i způsobů jejich využívání. 16. Různé organizační jednotky sdílejí informace a vzájemně si vypomáhají svými dovednostmi, kdykoliv si situace takovou potřebu vynutí. 17. Většina zaměstnanců má možnost podílet se na tvorbě a ovlivňovat tak systém odměňování. 18. Organizace podporuje zaměstnance v podávání návrhů na změny v organizaci práce. 19. Organizace má vybudovány komunikační kanály pro sběr, zpracování a další distribuci informací o vnějším prostředí. 20. Často jsou organizovány schůzky s pracovníky jiných organizací a institucí za účelem výměny informací a zkušeností. 21. Hlavním cílem hodnocení pracovníků je zjištění potřeb jejich profesního i osobního rozvoje. 22. Pracovníci mají úplně otevřený přístup ke vzdělávání i kvalifikačnímu růstu, včetně zdrojů pro jejich zabezpečení. Hodnocení je navrženo prostřednictvím šestibodové Likertovy stupnice24,25 s možností grafického vyjádření ve „spidergramu“ – v 11 oblastech „profilu učící se organizace“. Výsledky jsou dány vždy součtem stupňů hodnocení (na škále 0 – 5), případně průměrem procentního vyjádření respondenta ve dvou spolu souvisejících tvrzeních (v rozsahu 0 až 100%). Přitom páry vzájemné souvislosti jsou spojovány následovně: Zřejmě nejrozumnější bude využití škály Likertova typu, kdy je prezentováno jisté tvrzení a respondent vyjadřuje stupeň svého souhlasu, resp. nesouhlasu na zvolené šestistupňové škále: absolutní nesouhlas (0), silný nesouhlas (1 – 20%), mírný nesouhlas (2 – 40%), mírný souhlas (3 – 60%), silný souhlas (4 – 80%) a absolutní souhlas (5 – 100%). 25 např. cHRáSKa, M. Metody pedagogického výzkumu, s. 167, nebo GaVORa, P. Úvod do pedagogického výzkumu, s. 92 24
35
Učení jako součást formulace strategie: 1 + 12 Participativní přístup (podíl na tvorbě strategie): 2 + 13 Informatika (přístup k informacím): 3 + 14 formativní účetnictví: 4 + 15 Vnitřní výměna: 5 + 16 Pružný systém odměňování: 6 + 17 Podporující struktury: 7 + 18 Sběr informací o vnějším prostředí: 8 + 19 Inter-organizační učení: 9 + 20 atmosféra podporující učení: 10 + 21 Příležitost osobního rozvoje pro každého: 11 + 22 Hledání vhodných respondentů je dáno spíše jejich ochotou podrobit se takovému průzkumu, spojenému s odhalením mnohdy ne zrovna zveřejnitelných skutečností. na příkladu studentů kombinovaného studia lze dokladovat, že téměř všichni měli obavy z postihu a možných sankcí na svém pracovišti. Souhlas vedoucího se nepodařilo získat ani v jednom případě. Přistoupili jsme tedy pouze k diskusnímu vytipování jakéhosi „poměru“ možných odpovědí v anonymní skupině cca 10 posluchačů. Prezentovaný graf je tedy pouze symbolickou ukázkou formy výstupu a možných interpretací v jakési virtuální organizaci. V rámci něj je nejnižší hodnocení z 11 sledovaných oblastí nejužším článkem a tvoří tak prostor pro priorizaci nápravy. Plocha mezi 100% a dosaženým stavem (omezeno centrem polárního grafu a „spidergramem“) je mírou „obliterace“, resp. „ischemizace“ přísunu znalostí do instituce, představíme-li si proudnici s tímto průsvitem, jíž je umožněno znalostem vstupovat do organizace (vypůjčení výrazů z medicíny mi pro tyto účely připadá velmi obrazné). Obrázek 1: finální podoba „spidergramu“ virtuální organizace
36
závěr V práci byly nastíněny historické souvislosti vzniku pojmů znalostní management, znalostní pracovník a v kontextu s tím i učící se organizace jako nástroj možného postupu jeho zavádění. exkurze do dostupné literatury umožnila nahlížet tyto pojmy z různých hledisek a úhlů pohledu, zejména však z pozice moderního managementu organizací. na základě využití metodiky získání profilu učící se organizace byl prezentován výsledek pokusu o jeho sestavení ve virtuální organizaci jako průměr vyjádření studentů kombinovaného studia ekonomiky a managementu na Moravské vysoké škole Olomouc. Diskutovány možné problémy na cestě k získávání dat o profilech reálných firem i možné interpretace výsledků. Literatura [1] BUReŠ, V. Znalostní management a proces jeho zavádění. Praha: Grada Publishing, 2007, 1. vyd. 212 s. ISBn 978-80-247-1978-8. [2] cOVey, S. R. 7 návyků skutečně efektivních lidí. Praha: Management Press, 2009, 342 s. ISBn 978-807261-156-0. [3] ČaSTORáL, Z. Strategický znalostní management a učící se organizace. Praha: Vysoká škola finanční a správní, 2008, 143 s. ISBn 978-80-86754-99-4. [4] ČaSTORáL, Z. Znalostní kompetentnost managementu. Moderní řízení, 2009, roč. XLIV, č. 1, s. 34-35. [5] DRUcKeR, P. f. Postkapitalistická společnost. Praha: Management Press, 1993, 198 s., ISBn 8085603-31-4. [6] GaVORa, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. ISBn 80-85931-79-6. [7] GRUS, V. Svět podle Druckera. Moderní řízení, 2009, roč. XLIV, č. 10, s. 70-72. [8] cHRáSKa, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007, 1. vyd., 265 s. ISBn 978-80-247-1369-4. [9] JIRáSeK, a. J. agenda příštích let (Quo vadis, management?), (řízení: kam spěje, kudy a jak rychle?) Praha: Professional Publishing, 2006. 188 s. ISBn 80-86946-04-5. [10] JOHnSOn, G., ScHOLeS, K. cesty k úspěšnému podniku. Praha: computer Press, 2000, 1. vyd., 803 s. ISBn 80-7226-220-3. [11] KOVácS, J. Kompetentní manažer procesu. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2009, 268 s. ISBn 97880-7357-463-5. [12] MLáDKOVá, L., JeDInáK, P. at al. Management. Plzeň: aleš Čeněk, 2009. 273 s. ISBn 978-80-7380230-1. [13] MUŽíK, J. edukace řídících dovedností – People Management. Praha: aSPI, Wolters Kluwer, 2008, 148 s. ISBn 978-80-7357-341-6. [14] SenGe, P. M. Pátá disciplína – teorie a praxe učící se organizace. 1. vydání, Praha: Management Press, 2007. 439 s. ISBn 978-80-7261-162-1. [15] TIcHá, I. Učící se organizace, Praha: alfa Publishing, Praha, 2005, 144 s. ISBn 80-86851-19-2. [16] ZeLenÝ, M. neučte se z vlastních chyb. Pohlednice z druhého břehu. Praha: Ottovo nakladatelství, 2007, 376 s. ISBn 978-80-7360-636-7.
37
