Závěrečná práce Vzdělávání v arteterapii a artefiletice, Bc.Art. Miroslav Huptych
Artefiletika jako prostor pro rozvoj sociálních kompetencí dětí s poruchami chování na 2. stupni ZŠ
PhDr. Leona Běhounková 2008
Úvod Problémy českých škol jsou rozsáhlé a rozmanité a v této práci se nechci zabývat jejich definováním ani kritikou. Ale chci se zabývat přínosem artefiletiky pro školství a potenciálem artefiletiky pro práci s dětmi s poruchami chování. Ponechejme proto stranou problematiku financí, systémových nedostatků, statusu pedagogické profese, autority, syndromu vyhoření a „nevychované mládeže“ a dalších a dalších témat. Chtěla bych se na následujících řádcích věnovat aktuálně nejpalčivějšímu problému českého školství, kterým je implementace mezinárodního trendu inkluzivního vzdělávání. Požadavkem inkluzivního vzdělávání je totiž společné vzdělávání všech dětí ve školách hlavního vzdělávacího proudu, tedy jak dětí zdravých, tak dětí s handicapem (zdravotním postižením nebo poruchami chování a emocí) či zdravotním znevýhodněním (chronickými chorobami), tak i dětí ze špatného sociokulturního prostředí, děti cizinců a menšin (tj. s jazykovými bariérami). Tento požadavek klade vysoké nároky na předprofesní přípravu pedagogů a na jejich osobnostní a profesní kompetence. Především vzdělávání dětí s poruchami chování ve školách je pro učitele náročným úkolem, neboť klade vysoké nároky na sebeovládání, trpělivost a nadhled. Vnímání handicapu u dětí s poruchami chování je navíc odlišné než u jiných dětí s postižením. Je vnímáno jako selhání ze strany rodičů nebo školy, případně jako vrozený, „neřešitelný“ problém (ve skutečnosti jde o součinnost všech těchto dimenzí). Někdy skutečně o „neřešitelný“ problém jde, ale ve většině případů se porucha chování u dítěte vyvíjí dlouhodobě. A když by pedagogové znali nástroje, kterými by uměli rozpoznat rizika vzniku poruchy chování a uměli by s těmito riziky pracovat, mohli by předcházet vzniku poruchy chování a případně jejímu prohlubování. V následujících řádcích se budu věnovat realizaci artefiletické podpory dětí s rizikem vzniku poruchy chování a s poruchou chování v rámci třídního kolektivu na 2. stupni ZŠ. Děti s poruchami chování na ZŠ Definovat dítě s problémy a poruchami chování je i v současné době teoretický „oříšek“ a včasná diagnostika a intervence je „oříškem“ praktickým. Problémové chování dítěte se zpravidla vyvíjí dlouhodobě. Zjednodušeně můžeme říci, že děti s problémovým chováním a emocemi ve školách, jsou buď děti, tzv. rizikové, tj. u nichž je riziko vzniku poruchy chování1 nebo děti s problémy v chování2 nebo až poruchami v chování a emocích3. 1
Dítě ohrožené ve svém psychosociálním vývoji mnohačetnými negativními vlivy, v intrapsychice i v sociálním prostředí, není-li s rizikovostí pracováno, hrozí vznik problému v chování (Kauffman 2007)
Vzhledem k rozsahu této práce budu používat zevšeobecňující pojem dítě s poruchou chování bez rozlišení hloubky problému, ale s vědomím toho, že poruchy chování jdou takřka vždy ruku v ruce s emocionálními problémy a traumaty. Obecně můžeme říci, že děti s poruchami chování vyvolávají v druhých nelibé pocity, provokují autority, porušují pravidla a normy, jsou negativistické a mají nezdravě ukotvené sebehodnocení. Pedagogická podpora těchto dětí a jejich rodin je náročná. Aby takové děti nebyly vylučovány ze škol a nestávaly se z nich tzv. „putovní děti“ přesouvané z jedné školy na druhou, aby si osvojily sociálně žádoucí strategie chování, aby se jejich problémy v chování neprohlubovaly, je nezbytné vybavovat pedagogy efektivními strategiemi prevence, intervence a poradenství. Bylo by třeba jít v reformních změnách pedagogické přípravy ještě dál, než je aktuální nastavení. Žádoucí by bylo terapeutické a poradenské vzdělávání pedagogů, aby uměli pracovat nejenom s dětmi, ale i se svými emocemi a používáním moci ve vtahu učitel žák nebo učitel rodič. Hlubší psychologické a terapeutické vzdělání pedagogů doporučuje taktéž Šimanovský (2007). Ideální by bylo, aby každý pedagog uměl zachytit varovné signály rizikového vývoje dítěte či problematického chování a preventivně předcházel prohloubení poruchy chování či zajistil návaznou péči u dětí, kde nabývá porucha chování výraznějšího charakteru. Artefiletika při práci s dětmi s poruchami chování na 2. stupni ZŠ Pro práci s dětmi s poruchami chování jsou ideální postupy, v nichž se propojuje zážitková forma
vzdělávání,
modelového
sebezkušenost
chování.
Artefiletika
a
nácvik
je
jednou
z těchto efektivních metod. Jejím prostřednictvím lze dosahovat pozitivních výsledků jak v rozvoji individuality dítěte (nejen s poruchou chování), tak i v rozvoji skupinové dynamiky ve třídě. Artefiletika není psychoterapeutickým oborem, ale pracuje s takovými pedagogickými aspekty, jimiž dosahuje obdobných výsledků (zachycení varovných signálů, podpora žádoucího chování, rozvoj osobnostních předpokladů). Artefiletika je využitelná při práci s jakoukoliv věkovou skupinou a v jakémkoliv 2
Dítě, si svůj problém uvědomuje, chce jej řešit, ale neví jak, není tak závažné jako porucha chování, pedagog může dítěti pomoci sám (Vojtová 2004) 3 Dítě si neuvědomuje, že jeho chování je problém, nechce jej řešit, vidí vinu v okolí, na řešení se podílejí odborníci (Vojtová 2004)
edukativním prostředí. Díky tomu, že podporuje realistické postoje k sobě, druhým lidem i okolnímu světu, rozvíjí sociální dovednosti včetně komunikace a zvyšuje citovou odolnost, může participovat na prevenci duševních i sociálních problémů (Slavíková; Slavík; Eliášová 2007). V artefiletické intervenci se dítě učí náhledu na problém (sebereflexe, reflexe, pojmenování problému), projevení emocí a vlastního názoru ve vztahu k problému. Artefiletická práce se zaměřuje na podporu sebeúzdravných schopností uvnitř skupiny. Poskytuje korektivní zkušenost a učí konstruktivnímu řešení problémových situací. Podmínky artefiletické práce s dětmi s poruchami chování na 2. stupni ZŠ ▪
Považuji za důležité, aby artefiletiku s dětmi s poruchami chování v rámci třídního kolektivu prováděl proškolený „artefiletik“. V podmínkách školy je to pedagog s artefiletickým vzděláním, který je citlivý vůči potřebám dětí i skupiny a který zajistí, aby nedošlo k nevhodnému uchopení artefiletiky, což by mohlo vést na jedné straně ke ztrátě účinnosti metody (např. tabuizováním
některých témat v diskusi), na straně druhé až ke vzniku ohrožující situace pro jednotlivce nebo skupinu (např. otevřením a neošetřením nezpracovaného traumatu). ▪
Aby mohla probíhat artefiletická práce s celou třídou v rámci výuky, je třeba, aby vedení školy bylo s touto metodou seznámeno a bylo jí nakloněno. Podpora artefileticky vedeného vyučování či volnočasových aktivit ze strany vedení školy je projevem důvěry v docílení změny v chování dětí, ale je i projevem podpory změny v přístupu ke vzdělávání. Navíc vedení školy a jeho podpora artefiletiky může sehrát klíčovou roli při komunikaci s rodiči či ostatními pedagogy, kteří by tuto metodu nepovažovali za žádoucí.
▪
Další podmínkou pro úspěšnou artefiletickou práci s dětmi je seznámení rodičů s principy artefiletiky, otevřená diskuse na toto téma, případně možnost přijít se podívat na některou z hodin.
▪
Artefiletika na ZŠ může nabývat různých podob (budu o nich psát později). V praxi se mi osvědčilo podrobné zjištění stavu dynamických vazeb v kolektivu před započetím práce se třídou. Artefiletika prováděná se zdravým kolektivem, „unese“ více vzdělávací
charakter artefiletiky, oproti tomu artefiletiku s kolektivem s narušenými vztahy je vhodné více zaměřit na sebezkušenost a diskuzi. ▪
Tam, kde jsou vztahy vlivem přítomnosti dětí s poruchami chování narušeny hlouběji, je třeba identifikovat konkrétní problém (intenzita, doba trvání, koho se týká atd.). Poté je vhodné stanovit priority artefiletického působení, tj. zacílení co je třeba změnit (a co je v našich silách v rámci artefiletiky změnit). Pro volbu artefiletických témat je nejefektivnější vycházet z potřeb konkrétní skupiny a připravovat techniky s náměty, které s nimi budou korespondovat.
▪
Samozřejmě je třeba mít na paměti, že nejde o metodu samospasitelnou. Při závažných a trvalých problémech je nezbytná aplikace dalšího intervenčního konceptu (artefiletika je vnímána jako doprovodná intervenční strategie). Nejefektivnější etopedická4 intervence je taková,
která
kombinuje
veškeré
potřebné
prostředky
speciálně
pedagogické,
psychologické či medicínské. ▪
Artefiletické činnosti pro děti s poruchami chování mnohdy znamenají jedinou možnost jak zažít úspěch a plně jej prožít (nezpochybňování výkonu). Možnost vystavení hotových artefaktů ve třídě nebo ve škole se zdá jako banální prostředek pro prožití úspěchu, ale ze své zkušenosti vím, že je významným okamžikem nejenom pro děti s poruchami chování.
▪
Podmínkou artefiletiky s dětmi s poruchami chování je pozitivní atmosféra založená na kladné motivaci, diskusi a otevřenosti.
Principy a zásady artefiletické práce (Campbellová 1998, Běhounková 2007):
intermedialita
–
propojenost
životem
(aktuální
témat
se
problémy,
mezipředmětovost, smysluplnost), hledání zajímavých přesahů do jiných oborů a témat, učit vnímat souvislosti.
plánování je důležité pouze do míry, kdy neomezuje improvizaci
rozmanitost výtvarných materiálů, technik, pracovních podmínek a prostředí. Platí heslo: Kdo chce u jiných pěstovat kreativitu, musí být sám kreativní.
prožitek
je
nositelem
integračního
potenciálu,
v rovině
intraindividuální
i
interindividuální. Zážitek obohacuje – vede k sebepoznání, poznávání členů skupiny, k pocitům sounáležitosti a ochotě pomáhat druhým.
4
Etopedie je speciálně pedagogická disciplína, jejíž cílovou skupinou jsou děti s poruchami chování a emocí
v centru pozornosti stojí tvořivý proces, ne vytvoření esteticky geniálního díla, každý výsledek má výpovědní hodnotu.
prezentaci díla vnímáme jako důležitý moment pro podporu sebevědomí
otevřená diskuse a reflektivní dialog jsou stejně důležité jako samotný proces tvorby. Dialog je především uměním naslouchat (Slavík 2001).
bezpečí a diskrétnost – citlivá sdělení zůstávají tam, kde zazněla. Snaha o zamezení ironizování problému (Šimanovský 2007).
stimulace tvořivé, důvěrné a akceptující atmosféry je potenciálem pro posilování spontánního vyjadřování.
důraz na autenticitu a individualitu výrazového projevu
vzájemné obohacování – rozdílnost vnímáme jako zdroj inspirace, posilujeme senzitivitu sociálního vnímání, empatii.
nenucenost (nedirektivnost) – každý má právo se nezúčastnit nějaké aktivity
interaktivní trojúhelník: aktér artefiletického procesu – artefiletický proces a jeho artefakt – artefiletik. Všechny komponenty jsou stejně důležité, vzájemně se ovlivňují.
nepsychologizování – vždy nejde o to hledat řešení a viníky, interpretovat, objasňovat. Mnohdy pomůže už samotná ventilace problému (jeho pojmenování), naslouchání a podpora (Šimanovský 2007).
Formy artefiletické práce s dětmi s poruchami chování ve škole Nabízí se minimálně tři varianty artefiletické práce s dětmi s poruchami chování ve škole (2. stupeň ZŠ): a) artefileticky pojatá výtvarná výchova (implementovaná ve Školních vzdělávacích programech, dále jen ŠVP), zapojena je celá třída. Artefiletika se díky implementaci v ŠVP stává preventivní strategií školy. Artefileticky pojatá výtvarná výchova v rámci vyučování má naopak výhodu v tom, že probíhá v přirozeném čase i prostoru. b) artefiletický program, realizovaný pro celou třídu mimo dobu vyučování. Mimoškolně pojatá artefiletická intervence má svá úskalí v časovém rozvrhu zájmových či rodinných aktivit dětí. c) artefiletika jako zájmový (mimoškolní) útvar, doporučený pouze rizikovým dětem a dětem s poruchami chování. Je vhodné vytvářet menší skupiny dětí s poruchami chování a přímo působit na oslabené funkce a jejich chování (rozvoj pozitivních osobnostních potencialit, rozvoj zdravého sebevědomí, podpora emočního prožívání a morálního vývoje)
V případě artefiletických činností realizovaných v době mimo vyučování (bod b, c), je nutné seznámit rodiče (zákonné zástupce) s identifikovanými problémy ve třídě a zároveň i s možnostmi intervence. Nejde o označení „viníků“, ale o pojmenování problému kolektivu a získání písemného souhlasu zákonných zástupců dětí s realizací artefiletického programu. Artefiletická práce s třídním kolektivem 6. ročníku ZŠ s narušenými vztahy 1. Popis kolektivu třídy Ve třídě je snížený počet žáků (18), vzhledem k přítomnosti žáka s Aspergerovým syndromem5, s vysoce dráždivou reaktivitou (nevýběrová fyzická agrese vůči spolužákům i spolužačkám, provokující chování) a klinicky nízkou mírou sociálních kompetencí. K výrazně rizikovým jedincům patří dva žáci (dívka a chlapec) s prvky manipulativního, agresivního a autoagresivního chování (velmi nízké sebehodnocení, znevažování školních úspěchů až dehonestace vlastní existence). U obou z nich byla v průběhu artefiletické práce doporučena individuální psychologická terapie (u jednoho z nich následně i psychiatrická intervence). K výrazně problémovým patří 3 žáci (chlapci) s poruchami chování. Skupina se projevuje výrazně narušenými sociálními vazbami. Z méně závažných problémů v chování se objevuje vyrušování, negativismus, provokující chování vůči spolužákům i autoritám, poškozování majetku školy i ostatních dětí ve škole. Z poruch chování byly nejzjevnější signály šikany, experimentace s návykovými látkami (nikotin, marihuana), projevy agresivity (slovní i fyzické), lži a záškoláctví. K dalším typickým charakteristikám třídního kolektivu patří akademické selhávání (podprůměrné studijní výsledky celé třídy a nízká pracovní morálka), specifické vývojové poruchy učení, poruchy pozornosti, ADHD, impulzivita. 2. Průběh artefiletického působení S uvedeným třídním kolektivem jsem artefileticky pracovala jeden školní rok v rámci výuky výtvarné výchovy. Rodiče (zákonní zástupci) byli seznámeni se záměrem realizace artefiletického pojetí výtvarné výchovy a byli požádáni o písemný souhlas (všichni jej poskytli). Problémy této třídy byly identifikovány v rozsáhlém spektru (tabulka č. 5): Tabulka č. 5: Cíle artefiletické intervence a identifikace problémů
5
Vysoce funkční artismus, inteligence je zachována, narušena je její sociální složka, což se projevuje v chování, komunikaci, v oblasti zájmů
Cíl artefiletické intervence v rámci
Problém
školní výuky (vychází ze ŠVP) Sociální a komunikativní kompetence
Absence empatie. Nezralé sociální chování.
Osobnostní kompetence (emoce,
Anticipace svého chování. Nezvládnutí
mravní růst)
pubescentních změn. Nezdravé sebepojetí a sebehodnocení.
Kompetence k řešení problémů
Přijetí negativního chování jako normy. Nezvládání zátěžových situací (agrese, rigidita)
Pracovní kompetence
Kooperace. Nízká frustrační tolerance a motivace.
Kompetence k učení
Prožitek školního neúspěchu. Vzdorovitost. Provokování autorit. Negativní vztah ke škole.
Kompetentce občanské
Neochota pomáhat druhým. Absence sounáležitosti.
V průběhu artefiletické intervence jsem využívala pozitivních vývojových tendencí dětí (síla vrstevnických vztahů, vztahování se k autoritě, která poskytuje bezpečný prostor, tj. stává se korektivním vzorem chování), posilování zdravých stránek osobnosti na úkor patologických rysů (vyhýbání se nálepkování6). Primárním cílem bylo podnítit pozitivní atmosféru a schopnost náhledu na sebe a okolní svět, stejně jako schopnost zpracovat neúspěch. Činnosti měly implicitně vést k efektivnímu naplňování volného času a zdravému odreagovávání energie a agresivního potenciálu (např. environmentální a psychomotorické aktivity využívající pohyb). Aktuálně významné problémy byly zpracovány přednostně. Společně ve skupině jsme volili, co je možné změnit, popřípadě co budeme řešit jako první problém (na začátek je dobré skupinu korigovat, aby nevolila problémy nereálné či příliš náročné na změnu). Důvodem bylo zapojení skupiny do procesu rozhodování o změně, posilování zodpovědnosti jednotlivců na změně („mám zodpovědnost za své chování vůči skupině“) a skrze možnost změny posílit sebevědomí jednotlivců skupiny i skupinové sounáležitosti.
6
„nálepkování“ jedince diagnózou přispívá k existenci problému, u pedagoga vede ke ztrátě motivace dítě motivovat ke změně a u dítěte vede ke ztrátě motivace změnit své chování (Helus 2004)
Součástí artefiletické práce bylo stanovení pravidel a principů artefiletické spolupráce, na níž participovala opět celá skupina. 3. Výzkumné šetření provedené během artefiletického působení V rámci artefiletického působení byl provedeno kvalitativní šetření, v němž bylo sledováno, zda došlo v chování a ve vnímání sebe sama i ostatních dětí ve třídě k posunu či ne. Dětem byl na začátku a konci artefiletického působení předložen dotazník, sledující diskrepanci vybraných položek sebepojetí, sociálních strategií chování (vztahové rámce, sociální reakce apod.) a spokojenosti se školou. Skupina byla komparována s kontrolním souborem s obdobnými charakteristikami, ale bez aplikace artefiletického působení. K základním hypotézám výzkumného šetření patřila tato tvrzení:
vlivem artefiletického působení se prohlubuje schopnost a ochota poznávání sebe sama i svých spolužáků
artefiletickou podporou se zdravé sebehodnocení stává stabilnější
v průběhu artefiletické facilitace jsou podporovány pozitivní vývojové tendence (pochopení a akceptace pubescentních změn)
artefiletické působení pozitivně ovlivňuje skupinovou dynamiku třídy (zjm. atmosféra tolerance jinakosti, sociální interakce ve třídě, kooperace, ochota pomáhat druhým)
vlivem artefiletiky se zvyšuje celková spokojenost žáků se školou Všechny hypotézy byly dotazníkovým šetřením potvrzeny a v rámci participantního
pozorování a polostrukturovaných rozhovorů s pedagogy potvrzeny. Příklad artefiletické etudy (hlavní činnosti) Téma: Moře Cíl: kooperace ve skupině, pocit sounáležitosti, vnímání vlastního těla Materiál: malířský igelit (velikost dle prostoru), barvy smíchané v kelímku s lepidlem (ředitelná lepidla vodou - Herkules nebo Taposa, ředitelné vodou, ale nevymyvatelné lepidlo Sokrat), štětce Vhodná ledolamka: Gordický uzel (všichni členové skupiny stojí těsně vedle sebe v kruhu s nataženýma rukama před sebou, zavřou oči a chytnou se každou rukou jiné ruky (měla by to být ruka „naproti“, ne našeho souseda), po otevření očí je úkolem skupiny se vymotat z uzle rukou).
Etuda: Pracuje dohromady celá skupina. Ve třídě se vytvoří prostor beze stolů a židlí a děti si stoupnou do kruhu. Uprostřed je igelit. Každý jej chytne rukama a drží v úrovni pasu, rozprostře se tak v kruhu šumivá a vlnivá hladina moře. Jemnými pohyby rukou – nahoru a dolů (igelit je tenký, mohl by se protrhnout), je pohyb korigován. Při jemném vlnění „hladiny“ si děti mohou na chvíli zavřít oči, pak je možné „vlnobití“ zvětšovat. Když se igelit zvedne nad hlavu, mohou některé děti vstoupit do vln, podbíhat – vyměňovat se v kruhu. Po této fázi (její délka závisí na fantazii a potřebách skupiny) se hladina utiší a položí na zem. Skupina má za úkol zachytit barevně hladinu moře. Ukázky maleb moře od malířů různých etap v dějinách umění. Diskuse v kruhu (individuální symbolika moře, jak se ve skupině pracovalo, co se líbilo, nelíbilo. Má někdo negativní zážitek s mořem o kterém s nikým nemluvil? atd.). Téma: Dobro a zlo – je svět černobílý? Cíl: vnímání vlastního těla, pojmenovávání emocí Materiál: balicí papíry, anilinové nebo syté vodové barvy, štětce, bílá svíčka, obyčejná tužka Etuda: skupina se rozdělí na několik menších skupin (5 lidí) a domluví se, zda bude tvořit dobro nebo zlo. A podle volby se pokusí sepsat seznam dobrých nebo zlých vlastností. Na balicí papír si jeden člen skupiny lehne a jiný jej obkreslí tužkou. Do siluety vpisuje skupina bílou svíčkou slova a případně pro ně vkresluje symboly (emoce, vlastnosti, chování), vyjadřující rovinu dobra nebo zla tak, aby vystihovaly to, co vychází z osobnosti člověka. A mimo siluetu taková slova a symboly, která by vyjadřovala pozitiva nebo negativa přicházející k člověku zvenčí. Svíčka je použita nejen jako zajímavá technika, ale i jako „kouzlo poznání“ („to se nám ta postava vybarvila“). Poté balicí papír zaplníme vodovými barvami (pracujeme se symbolikou barev – jaké barvy vnímáme jako barvy pozitivní, vystihující dobro, jaké jako negativní, vystihující zlo). Diskuse nad hotovými dobrými a zlými postavami se ubírá směrem k reálnému životu (zná někdo z reálného života ryze kladné a ryze záporné postavy?, jak to v životě bývá? Jaké emoce považujeme za pozitivní, jaké za negativní. Jak se jednotlivé emoce a vlastnosti nazývají…Je totéž např. naštvaný a rozzuřený? Zamilovaný a pečující? Může být někdo zároveň milující a nešťastný? Může být člověk agresivní a zároveň slabý?…).
Obr. 1 – Dobro a zlo (pověšením ve škole se zvyšuje sounáležitost nejen s kolektivem třídy, ale i s prostorem školy a zároveň se snižuje ničení prostor školy)
Závěr Vzhledem k tomu, že jsem měla možnost pracovat ve školství v době, kdy začala probíhat tzv. reforma školních vzdělávacích osnov (metaforicky lze říci, že jde o první krok k inkluzivnímu vzdělávání), jsem vůči okamžitým a radikálním změnám skeptická. Byla jsem svědkem změn, které v některých školách či u některých pedagogů nabývaly pouze formální podoby. Přesto však mnohde docházelo ke skutečným proměnám pedagogických přístupů, práce a týmové spolupráce. O čem to vypovídá? O tom, že veškeré změny, které aktuálně v českém školství probíhají, vyžadují dlouhodobé změny v přístupech a myslích pedagogů, ale i nepedagogické veřejnosti. Vždy budou ve školách děti, které budou vyžadovat zvýšenou pedagogickou i lidskou péči, toleranci a pochopení a vždy budou na školách pedagogové, kteří budou vnímat tyto děti jako přítěž. Sama na sobě jsem při práci s dětmi s poruchami chování cítila vysokou zátěž a pocit, že jsem na celý problém sama. Předcházet těmto pocitům je možné pouze tak, že budou systematicky posilovány kompetence pedagogů tak, aby nepřenášeli odpovědnost na jiné, aby využívali své možnosti (další vzdělávání, terapeutické a poradenské znalosti a dovednosti) a
poskytovat školám komplexní, systémové služby (přítomnost na školách školních psychologů, speciálních pedagogů, ale i sociálních pracovníků). Artefiletika je prostorem, který může pomoci jak pedagogovi, tak dětem s poruchami chování. Pedagogovi například v tom, že diskusí (jedinečným situačním kontextem) otevírá prostor pro poznání jednotlivých dětí i celé skupiny. Dětem pak artefiletika pomáhá v sebepoznání, náhledu na své chování, v začlenění se do skupiny, vytvoření nových vazeb, v možnosti zapojit se do dění ve skupině jiným způsobem než je problémové chování. Artefiletika dává prostor pro zažití si úspěchu.
Odkazy na literaturu v textu: 1.
BĚHOUNKOVÁ, L. Artefiletická facilitace a intervence rizikových jedinců na 2. stupni základní škol. Rigorózní práce. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2007, 174 stran.
2.
CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie, ve výchově, sociální práci a klinické praxi.. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-204-1.
3.
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, s. r. o., 2004. ISBN 80-7178-888-0.
4.
KAUFFMAN, J.M. Charakteristic Emotional and Behavioural Disorders of Children and Youth. 8th ed., New Persey, Upper Saddle River: Prentice Hall, 2007. ISBN 0-13111817-X.
5.
SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. 1. díl. Praha: PdF UK, 2001. ISBN 80-7290-066-8.
6.
SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.; ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvoř a povídej! Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-322-2.
7.
ŠIMANOVSKÝ, Z. Stav úplné pohody. Časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: PdF UK, 2007. roč. 17. č. 1 – 2, s. 102 – 111. ISSN 1211 – 2720.
8.
VOJTOVÁ, V. Kapitoly z etopedie 1. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3532-3.
