INŠTITÚT VZDELÁVANIA V ARTETERAPII pri OZ Terra Therapeutica, Rajtákova 50, 841 03 Bratislava
Analýza kresieb 6-7 ročných detí počas výtvarného workshopu (Hľadanie špecifických znakov kresbovej štruktúry jednotného štýlu detských kresieb)
Vzdelávací program: Inovačné prístupy vo výtvarnej výchove, arteterapia Pod vedením: Prof. PaedDr. Jaroslava Šicková, akad.soch., PhD. Vypracovala: Mgr. Dana Jašková
V Bratislave, 2011/11
ÚVOD
Moja téma Analýza kresieb 6-7 ročných detí počas výtvarného workshopu nie je vôbec náhodná. Vzhľadom na skutočnosť, že pracujem ako výtvarný pedagóg, prichádzam do kontaktu s detskou kresbou prakticky každý deň. Mojim cieľom a poslaním nie je iba naučiť deti „pekne“ kresliť, ale najmä priviesť ich k tomu, aby sa dokázali kresbou vyjadrovať, hovoriť. Pokiaľ teda chápem výtvarné dielo ako odkaz, je nevyhnutné vedieť ho aj rozlúštiť, prečítať. Často sa stretávam s takouto reakciou na zadávanú tému : „Ja to nakresliť neviem.“ V tej chvíli znie moja odpoveď: „Som presvedčená o tom, že to nakresliť vieš. Nemusíš sa báť, na papier môžeš vložiť čokoľvek a akokoľvek. Každý vie kresliť. Ale každý kreslí inak, po svojom.“ Na svojich workshopoch vediem deti k odvahe vyjadrovať sa kresbou, maľbou, kolážou (a inými technikami), hrať sa s výtvarným materiálom, experimentovať, vidieť krásu v detailoch, mať radosť z tvorby. Podľa môjho názoru a presvedčenia je výtvarná výchova (rovnako ako výtvarný workshop) viac ako iba naplnenie štátneho vzdelávacieho programu pre daný ročník s hodnotením úrovne realistického zobrazovania a dokonalosti v reprodukcii okolitého sveta s výslednou známkou na konci školského roka. Vidím obrovský význam a zodpovednosť v rukách výtvarných pedagógov, ktorí priamo pracujú s osobnostným potenciálom detí v tak špecifickom procese chápania a poznávania sveta, komunikácie, abreakcie, sebarozvoja a sebapoznania, akým je umenie a výtvarná tvorba.
S podnadpisom Hľadanie špecifických znakov kresbovej štruktúry jednotného štýlu detských kresieb chcem priamo reagovať na odkaz Bohuslava Kováča, ktorý v knihe Zázračný svet detských kresieb (1972, str.30) uvádza: „Záver spontánneho vývinu detskej kresby ukazuje, že sa vôbec nevyvíja smerom k tzv. realistickému zobrazovaniu skutočnosti, ale že v istom veku dieťaťa – po siedmy až ôsmy rok života – najlepšie a najadekvátnejšie vyjadruje detský svet svojimi špecifickými znakmi a potom upadá... Súvisí to s tým, že dieťa prechádza zo štádia intuitívneho myslenia do obdobia analytického, kognitívneho myslenia s jeho náročnejšími ideačnými postupmi.“ V tomto zmysle bolo mojim zámerom odkryť a poukázať na krásu a nepoškvrnenosť zobrazovania sveta a obsahu duševného života detskou rukou skôr ako bude spontánna kresba ovplyvnená naučenými vzorcami „dospelo“ racionálneho, vedecko-technického vnímania a chápania. Pátrala som teda -1-
v predložených kresbách po stopách špecifických znakov detskej kresby ako takej. Vopred upozorňujem, že nasledujúce interpretácie nie sú chápané z pohľadu psychoterapeutického, analýzy duševného stavu či detekcie afektívnych problémov dieťaťa, ale z pohľadu vývinu detského výtvarného prejavu. Ak by sme mali záujem o interpretáciu z (arte)terapeutického hľadiska, bolo by nevyhnutné hlbšie poznať nielen dieťa, ktoré kreslí, ale i jeho kultúrne a sociálne zázemie, sledovať ho priamo pri tvorbe (jeho výraz, váhanie, opravy – gumovanie, preškrtávanie, poradie osôb, ktoré kresli, a pod.). Zároveň by sme potrebovali celú sériu kresieb od toho istého dieťaťa, nie iba jeden obrázok. Takáto interpretácia vy bola ďaleko rozsiahlejšia. Ako arteterapeuti sa v klinickej praxi určite stretneme s poruchami vývinu, jeho regresom. Pokiaľ máme na zreteli, že kresba je zrkadlom duševného života a kopíruje vývin jedinca, môžeme vďaka nej sledovať psychický stav klienta i jeho intelekt (napr. u ľudí trpiacich psychotickými poruchami či oligofréniou, kde je degradácia osobnosti veľmi výrazná). Odkrýva nielen povahové rysy, ale aj agresivitu, hyperaktivitu, nízke sebavedomie. Detská kresba a jej znaky majú určitú paralelu i v insitnom umení. Poznať jej zákonitosti hrá dôležitú úlohu v oblasti pozitívnej prevencie, či už v oblasti duševných alebo sociálnych problémov.
„V arteterapii sledujeme a klademe důraz na ontogenetické procesy, které ovlivňují expresivní výtvarnou tvorbu, myšlení a řeč. Poznatky vývojové psychologie při vymezování vývojových stádií dětské kresby a malby nás v arteterapii vedou k tomu vracet se, je-li to zapotřebí, do období, která zůstala nedostatečně zvládnutá.“ (Lhotová, 2010, str. 75) -2-
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ
Detská kresba bola dlhé stáročia prehliadaná. Prvé ohlasy sa k nám dostávajú vďaka R. Ruskinovi, ktorý v roku 1857 publikoval svoje dielo Základy kreslenia (Elements of Drawinig), kde upozorňuje na to, čo by sme mohli nazývať výchovnými možnosťami kreslenia. Ďalšími, ktorí na detskú kresbu poukázali – avšak už z hľadiska psychológie boli E. Cook či C. Ricci. Veľká vďaka patrí anglickému psychológovi Jamesovi Sullym a jeho práci z roku 1895 Štúdie detstva (Studies of Childhood), ktorá bola prvým pokusom o sústavný teoretický výklad obrovského počtu zozbieraného materiálu. V knihe H. Reada (1967) sa môžeme dočítať i o ďalších bádateľoch zaujímajúcich sa o detskú kresbu, ktorí sa pričinili o vedecké skúmanie detského výtvarného prejavu a jeho klasifikáciu do jednotlivých štádií. V našej literatúre je asi najstaršou zmienkou o detskej kresbe citát J. A. Komenského, ktorý uvádza Příhoda (1963, in Pogády, a kol., 1993, str. 39): „... už v materskej škole, a to hneď v treťom či štvrtom roku, podľa mysle dieťaťa, či podľa možného podnetu, treba deti viesť k maľovaniu a písaniu. Treba im dávať do ruky kriedu (alebo chudobnejším uhlík), aby si robili bodky, čiarky, haky-baky, krížiky a kolieska podľa ľubovôle: pričom im možno ukázať aj vzor, len tak z hry a kratochvíle...“ V roku 1918 vyšla kniha s názvom Rozpravy z psychologie dítěte a žáka od Františka Čádu, ktorá obsahovala článok O dětských kresbách. Čáda bol pedagóg a „na detskej kresbe nehodnotil umeleckú dokonalosť, ale „prejavy detskej duše““ (Pogády, a kol., str. 39). Ďalšími, ktorí sa významne pričinili svojim záujmom o skúmanie detskej kresby, či už jej „zdravého“ vývinu alebo z pohľadu patológie sú napr. Štorch, Mauer, Chlup, Uždil, Rudaš, Kováč a ďalší.
Existuje niekoľko (v zásade podobných) prehľadov vývinových štádií detskej kresby. Vzhľadom na rozsah a smerovanie mojej práce uvediem len niekoľko. Pozrime sa na jednotlivé obdobia v podaní Cyrila Burta (in Read, 1967): 1. Čmáranie – vo veku 2–5 rokov (vrcholiace v 3 rokoch), ktoré sa ďalej delí na a. nezámerné črtanie ceruzou – sú to výlučne svalové pohyby ruky, spravidla sprava doľava, b. zámerné črtanie ceruzou – dieťa už sústreďuje svoju pozornosť, môže čmáranie pomenovať, -3-
c. napodobňujúce črtanie ceruzou – zatiaľ prevláda svalový záujem, pohyby celej ruky postupne nahrádzajú pohyby zápästia v snahe napodobniť dospelého kresliara, d. lokalizované črtanie – dieťa sa snaží znázorniť výrazné časti objektu, tvorí prechod k štádiu línie. 2. Línia – vo veku 4 rokov. Rozvíja sa zraková kontrola. Obľúbeným námetom sa stáva ľudská postava – kruh naznačuje hlavu, bodky oči a dve jednoduché čiary nohy. Zriedkakedy sa môže pridať i druhý kruh naznačujúci telo. Ruky – ďalšie dve čiary sú ešte zriedkavejšie. Nohy bývajú naznačené zvyčajne skôr ako ruky a telo. Dieťa ešte nedokáže dosiahnuť úplné spojenie všetkých častí, často sa o to ani nepokúša. 3. Popisný symbolizmus – vo veku 5–6 rokov. Ľudská postava je už znázornená pomerne presne, ale ako surová symbolická schéma. Charakteristické tvary sú prehnane hrubé a každý z nich je realizovaný konvenčnou formou. Všeobecná „schéma“ poukazuje na isté typové odchýlky u rozličných detí, ale to isté dieťa sa drží vo väčšine prípadov a dlhý čas veľmi húževnato rovnakého obľúbeného tvaru. 4. Popisný realizmus – vo veku 7-8 rokov. Kresby sú zatiaľ skôr logické než vizuálne. Dieťa „kladie na papier to, čo vie, a nie to, čo vidí“. Pokúša sa oznámiť, vyjadriť alebo vypočítať všetko, na čo si spomína, alebo všetko, čo ho na kreslenom objekte zaujíma. „Schéma“ už vernejšie vystihuje detail, jednotlivé podrobnosti však vyplývajú skôr z myšlienkových asociácií ako z rozborov vnemov. Objavujú sa prvé pokusy o tvár z profilu. Dieťa zatiaľ nedbá
o perspektívu, nepriehľadnosť,
skracovanie
a všetky dôsledky jednotnosti
stanoviska. Vzrastá záujem o dekoratívne prvky. 5. Vizuálny realizmus – vo veku 9-10 rokov. Dieťa prechádza zo štádia kreslenia spamäti a podľa predstavy do štádia kreslenia podľa prírody. Ide o tieto dve fázy: a. dvojrozmerná fáza – kresba iba v obryse, b. trojrozmerná fáza – pokusy o znázornenie hmotnosti. Pozornosť sa venuje aj prekrývaniu a perspektíve. Môžu sa objaviť i pokusy o tieňovanie, príležitostne o skrátenie. Dieťa sa pokúša kresliť krajiny. 6. Potlačenie – vo veku 11-14 rokov (zvyčajne začína vo veku 13 rokov). Pokrok, pokiaľ ide o pokusy reprodukovať objekty, je veľmi náročný a pozvoľný, dieťa začína byť sklamané a stráca odvahu. Záujem sa prenáša na verbálny prejav a i keď v kreslení pokračuje, na prvom mieste je konvenčná kresba, ľudská postava sa vyskytuje len zriedkavo.
-4-
7. Umelecké oživenie – v ranom dospievaní. Asi od 15. roku „kreslenie prvýkrát rozkvitá do skutočného umenia“. Teraz už kresby rozprávajú. Obe pohlavia sa výrazne odlišujú. Dievčatá nachádzajú záľubu v bohatstve farieb, pôvabných tvaroch, krásnej línii. Kresba chlapcov naberá skôr technický a mechanický smer. Mnohí však, možno väčšina, toto posledné štádium nikdy nedosiahnu. Potlačenie v predchádzajúcom období zasiahlo príliš hlboko.
Druhým z možných pohľadov na vývin detskej kresby, ktorý vo svojej práci ponúkam je prehľad podľa Švancarovej a Švancara (1978, 1980, in Pogády, a kol. 1993): -
Prvá ľudská postava vzniká priemerne vo veku 3 a pol roka. Dieťa kreslí hlavu ako kruh alebo ovál, ku ktorej pripojí nohy (hlavonožec, cefaloid). Pribudnú oči, čiarka označujúca nos alebo ústa, niekedy vidieť náznak vlasov. Neskôr sa objavia ruky, ktoré sa pripájajú k hlave alebo k nohám, trup sa vyznačí neskôr. Trup sa vyznačí neskôr – napr. vodorovnou čiarou medzi nohami. Gombíky umiestnené voľne medzi paralelou nôh alebo na trupe sú prvým náznakom oblečenia.
-
Po piatom roku začína prechod k dvojrozmernej kresbe. Trup má tvar kruhu, oválu, trojuholníka, štvoruholníka, a je priamo spojený s hlavou. Nohy sú ďaleko od seba, často nadväzujú na obrysovú líniu trupu. Proporcie nie sú v súlade.
-
V šiestich rokoch pribúdajú ďalšie detaily ako uši a vlasy, ktoré bývajú len na obvode hlavy. Ak dieťa nakreslí klobúk, často je nad hlavou. Náznaky oblečenia sú realizované priehľadnosťou. Ženské postavy mávajú oblečenie v páse predelené.
-
V siedmych rokoch nastáva spresňovanie proporcií. Nohy sú bližšie k sebe, ruky vo výške ramien. Objavuje sa náznak krku, zdokonaľuje sa účes a oblečenie.
-
V ôsmom roku sa zjavuje čiastočný či úplný profil. Ruky vychádzajú z prednej línie trupu, najčastejšie býva len jedna ruka. Nohy sa zbiehajú v rozkroku.
-
V deviatom roku sa objavuje pokus o zachytenie pohybu – náznak chôdze, činnosti rúk. Vyskytujú sa väčšie rozdiely medzi kresbami chlapcov a dievčat. Pribúdajú detaily ako rukáv, výstrih, opasok a vrecká.
-
V desiatich a jedenástich rokoch už možno vidieť pokusy o tieňovanie, tvarovanie, perspektívu. Pokusy zachytiť objem a plastickosť sa v ďalších rokoch už len zdokonaľujú.
-
U dospievajúcich je viac osobných čŕt, ktoré umožňujú posúdiť záujmy, záľuby a prežívanie okolia. -5-
V detskom výtvarnom prejave sa objavuje množstvo konkrétnych vecí, predmetov, postáv, budov, zvierat a zároveň charakteristických znakov, typických pre tvorbu detí približne vo veku od 3 do 11 rokov. Vytvárajú jednotný štýl detskej kresby, ktorý podľa viacerých autorov napr. Šupšákovej (2000, str. 45) „súvisí s ontogenézou dieťaťa, je determinovaný psycho-biologicky a na druhej strane je porovnateľný s fylogenézou výtvarného umenia.“ Vďaka existencii jednotného štýlu detských kresieb môžeme odhaliť samostatnú kresbovú štruktúru, ktorú sa pokúsil definovať Bohuslav Kováč (1972) do nasledujúcich špecifických znakov. Pre komplexnejšiu prehľadnosť (nielen v rámci odlišnej terminológie vyskytujúcej sa v rôznych literatúrach), doplnila som spomínaného autora o poznatky Jaromíra Uždila (1974): 1. Dieťa neodkresľuje veci, nekopíruje zdanie, nepozná našu obvyklú maliarsku perspektívu, preto používa: a. Obrátenú perspektívu – vychádza zo samotného motívu, detailu, ktorý dieťa považuje za dôležitý, preto ho náležite zväčší (resp. zmenší) bez ohľadu na jeho umiestnenie v ploche. Dieťa pri kreslení doslova v kresbe žije, preto horizont jeho zrakového poľa je určovaný samotnou situáciou zobrazenia. b. Rotačnú perspektívu – ide o znázorňovanie toho istého objektu z viacerých uhlov pohľadov, spredu, zo strán, zhora, akoby sa dieťa v kresbe samo pohybovalo. 2. Dieťa sa snaží čo najpresnejšie znázorniť určitú (pre neho samotné významnú, zložitú) skutočnosť, preto využíva striedanie horizontálnej a vertikálnej projekcie, aby dokázalo zachytiť kompletnosť individualizovaných tvarov – kreslí objekt spredu, postupne prejde do akejsi vtáčej perspektívy (nárysové kreslenie), tzv. detský kubizmus, alebo sklápanie do pôdorysu. 3. Dieťa nachádza istotu v zobrazovaní pravých uhlov. Postavy, predmety kladie kolmo i na šikmú či vertikálnu rovinu, prispôsobuje svoj zorný uhol naklonenej základni, tzv. R-princíp. 4. Transparencia – ako výsledok koncepčného realizmu, kedy dieťa nekresli objekt podľa toho, ako ho vidí, ale čo o ňom vie. V kresbách sa objavujú priezračné časti alebo celky (napr. kabát s kľúčom vo vrecku, dom pri pohľade zvonku s vykresleným interiérom). 5. Zo zákona zápornej redundancie individualizovaných foriem nastáva „redukcia detailov týchto foriem podľa momentálnych záujmov a zvláštnej logiky dieťaťa“ (Kováč, 1972, str.29). -6-
6. Deformácia – nadmerné zväčšovanie tých prvkov, ktoré dieťa považuje za dôležité a naopak radikálne zmenšovanie až úplná absencia pre dieťa nepodstatných vecí. 7. Utvrdzovanie formy (od pravidelného opakovania určitého detailu so sklonom k dekorácii po stereotypné zobrazovanie celých motívov) umožňuje dieťaťu uchopiť zmysel pre vyjadrenie životného rytmu, jeho pulzácie, tzv. automatizmus. 8. Opakovanie určitých figurálnych alebo dekoratívnych obrazcov v zmysle „umelého“ pokrytia prázdnych miest plochy – nevedome pociťovaný horor vacui, tzv. nepravý ornament. 9. Prehľadnosť a poriadok – dieťa symetricky usporadúva tvary do harmonických celkov všade tam, kde sa stretáva so zdanlivou alebo naozajstnou nekonečnosťou foriem (pod nekonečnosťou si predstavuje všetko to, čo nedokáže, nemôže spočítať). 10. Nesúrodosť motívov – dieťa skladá obraz jednej témy z viacerých motívov vychádzajúc z celého obsahu svojej spomienky na daný jav.
Na záver teoretickej časti pridávam ešte niekoľko špecifík detskej kresby (Uždil, 1974), ktoré doposiaľ neboli spomenuté (pripadne len veľmi stroho) a tvoria neodlučiteľnú súčasť vo vývine zobrazovacích schopností mladého kresliara: -
Základná čiara, ktorá sleduje spodný okraj výkresu a jej funkciou je základné organizovanie obrazovej plochy.
-
Javisko alebo obrazový plán vzniká uložením približne rovnobežnej čiary k základnej čiare, čím vzniká dostatok miesta pre rozloženie motívu kresby.
-
Na určitom vývinovom stupni (približne vo veku 6-7 rokov) sa ne detskom obraze vyskytuje akýsi horizont. Ide o líniu, ktorá vymedzuje nebo a zem, ale i rôzne nerovnosti terénu, napr. kopce.
-
U deti starších ako 6-7 rokov (niekedy aj u mladších) sa môžeme stretnúť s pokusom vyplniť „prázdny priestor ako niečo reálne“. Deti ho vyčiarkajú, vybodkujú alebo zamaľujú neurčitou farebnou škvrnou.
-
Výtvarné rozprávanie – niekoľko významných situácií celého deja je zahrnutých do jednej kresby.
-
Grafoidizmus – nakláňanie kresby v smere písma.
-7-
PRAKTICKÁ ČASŤ „Umění transcendentuje to, co je slovy nevyjádřitelné.“ (Šicková-Fabrici, 2002, str. 22)
Zadanie: Nakresli ilustráciu k príbehu o Hlúpom chlapčekovi. (Deti boli vopred oboznámené s pojmom ilustrácia, rovnako sa zúčastnili výstavy BIB 2011) Pomôcky: Všetok dostupný materiál vo výtvarnom ateliéry podľa vlastnej voľby. Formát práce: A4 Organizácia: Deti sedia v laviciach po dvoch (vzhľadom na možnosti ateliéru). Dĺžka workshopu: 60min. Postup práce: Deti sa na začiatku každého workshopu rozhodujú, kto chce kde a s kým sedieť. Po utíšení a upútaní ich pozornosti sme si zopakovali, čo je ilustrácia. Vzápätí som im prečítala krátky príbeh o Hlúpom chlapcovi od E. Čarušina – Miškove rozprávky. (V rámci prípravy na workshop som voľne pozmenila niekoľko častí príbehu, rovnako aj meno hlavného hrdinu, keďže sa v skupine nachádzajú dvaja chlapci s rovnakým menom a chcela som sa vyhnúť zbytočným posmeškom.) Po skončení čítania sa deti pustili do tvorby. Moje ciele: Všímať si 3 základné oblasti: - ktorú časť príbehu si dieťa zvolilo ilustrovať, - akou technikou dieťa tvorilo, - ako dieťa príbeh ilustrovalo (celkový dojem, zaplnenie plochy, špecifiká kresby...) Znenie príbehu:
Hlúpy chlapček Bol raz jeden chlapček, Edko sa volal a bol veľmi hlúpy. Všetko lízal. Po obede olíže nožík, hoci sa môže porezať. Keď maľuje farbičkami obrázok, štetec strčí do úst. Môže sa otráviť, - farbičky bývajú jedovaté. Keď je niečo sladké, vylíže celý tanier jazykom – celkom ako psíček! Aj vonku všetko líže. Uvidí cencúľ, ham ho! rovno do úst! Keď padal sneh, Edko chodil po ulici s vyplazeným jazykom. Ide a čaká, kedy mu na jazyk spadne snehová vločka. Ach, ale je ten Edko naozaj hlúpy!
-8-
Raz bol veľmi veľký mráz. Všetko na ulici bolo pokryté mrazom. Stromy, kríky, ploty i domy. Všetko dookola bolo biele. Edko šiel na prechádzku. Keď sa poprechádzal, vracal sa domov. Vyšiel po schodoch a tam vidí, že medená kľučka je tiež pokrytá námrazou. Bola celá biela, ako cukrová. Edko vyplazil jazyk a olízal kľučku. Ale jazyk mu nepustilo. Primrzol mu. Chcel ho odtrhnúť, ale to bolelo. Chcel zakričať, ale ako sa dá zakričať s vyplazeným jazykom? Edko stál pri bráne, nosom sa oprel o dvere a plakal. Pribehli deti, Edkovi kamaráti a pýtajú sa: -
Čo robíš, Edko? Prečo stojíš a plačeš?
No hlúpy Edko ani odpovedať nemôže, iba stojí, plače a plače. Deti sa zľakli, utekali k domovníkovi a kričia: -
Pán domovník! Pán domovník! Edko sa jazykom prilepil!
Pán domovník hneď pochopil, čo sa stalo, schmatol pohár s teplou vodou a ponáhľal sa k Edkovi. Nalial vodu na kľučku. Lial, lial, kým všetku vodu z hrnčeka nevylial. Kľučka sa zohriala a jazyk sa odlepil. Odvtedy Edko už nič nelíže.
Výsledky tvorby a ich krátka analýza:
Simon
(7r.)
farebnými
o medenú
zvolil
ceruzkami.
dominantnú chlapca
si
scénu
Zobrazil
príbehu
prilepeného kľučku.
kresbu
–
jazykom
Naznačil
aj
riešenie problému – domovníka, ktorý je pripravený pomôcť (má už oviazaný hrubý šál okolo krku). Simon nakreslil chlapca otočeného do profilu – hlava, nohy – telo je však stále zobrazené z pohľadu spredu = zmiešaný profil (podobne ako pri starovekých egyptských maľbách). Končatiny sú bez ohybu. Prítomná je výrazná deformácia jazyka (ako nositeľa -9-
najvýraznejšieho momentu príbehu). Kresba domu je veľmi zaujímavá: dvere vyrastajú z hrany múru, strecha pokrýva iba časť domu. Anténa je umiestnená skoro v pravom uhle, satelit vertikálne. Prehľadnosť a poriadok môžeme nájsť v rytmickom usporiadaní škrídiel. Na zobrazenie obrazovej scény využil Simon spodný okraj – zem a zvýraznil ju horizontálnou čiarou. J. Uždil a D. Razáková upozorňujú (1976, str. 28) na to, že : „Podporná čiara (zem) na spodnom okraji výkresu dáva dieťaťu istotu a spoluurčuje aj smer zvislých čiar (pre pravý uhol je dieťa citlivejšie a odhaduje ho ľahšie, než keby malo odhadnúť len zvislý smer). Pravda, ako každá pomôcka môže pôsobiť aj negatívne, brzdiť rozvoj kompozičného zvládania plochy alebo zobrazovania priestoru.“ Oblaky v hornej časti obrázku tvoria rovnako jednu líniiu. Biely priestor je vyplnený padajúcimi vločkami – automatizmus jednoduchého tvaru – utvrdzovanie formy. Do kresby Simon ďalej projikoval svoje vlastné spomienky, „prežitky“ na zimu a mráz. Cencúle, ktoré nevysia iba zo striech, ale aj z oblokov, kopa snehu na dome, ktorá „na nás môže spadnúť“, odhrnutý sneh pri ceste. Do ľavého spodného rohu Simon naznačil dva druhy snehu – sneh čistý, čerstvo napadnutý a sneh špinavý od áut.
Emma (6r.) prišla na výtvarný workshop rozrušená, so slzami v očiach (kvôli hádke s kamarátkou počas prestávky). Pre prácu si zvolila kombinovanú techniku farebných ceruziek a fixiek. Z príbehu si vybrala k ilustrácii tú časť, kedy chlapec veľmi plakal, bol smutný. Zároveň komentovala : „Nakreslím mu veľký úsmev, pretože všetko sa dobre skončí a už nemusí plakať.“ Stvárnila do stredu výkresu chlapca (s veľkým srdcom na bunde) so slzami a úsmevom pred veľkou bránou. Emma je praváčka – môžeme si všimnúť pomerne suverénne línie vychádzajúce z prirodzeného pohybu ramenného kĺbu v ľavej polovici dverí. Naopak, v pravej polovici je línia pomerne neistá, roztrasená. „Chladné“ - modré prostredie okolo dverí a chlapca zohriala teplým slnkom a jeho lúčmi. Emma do kresby projektovala svoj momentálny stav a pomocou kresby vyriešila svoj vnútorný konflikt. Z workshopu odchádzala oddýchnutá a veselá. Prof. Šicková-Fabrici - 10 -
(2002, str. 21-22) k otázke terapeutických aspektov kresby píše: „Jistě by bylo zavádějící tvrdit, že každá umělecká činnost bezpodmínečně vede ke katarzi. Přesto se domnívám, že tvořivý proces je většinou pro svého tvůrce ventilem, umožňuje mu vnitřní očistění a naplnění.“ Slavík (a kol., 2007, str. 169) k problematike uvádza: „Pro vyjadřování a sdělování zkušenosti je silným nástrojem právě umění a jeho výrazové prostředky. S jejich pomocí se dá nejenom vypovědět, ale dokonce v symbolické rovině jakoby přímo činit to, co člověk potřebuje nebo touží udělat, ale jinou cestou by to bylo obtížné, nedosažitelné, nepřípustné... Pohyb mezi „jako“ a „doopravdy“ je příznačný nejenom pro všechny možné typy lidských her, ale především pro umění.“
Tomáš (7r.) si pre tvorbu zvolil kresbu voskovým pastelom. Nechal sa inšpirovať počínaním Hlúpeho chlapca Edka, príbeh o ňom však doplnil o vlastnú fantáziu a vymyslel jeho možné pokračovanie. Tomáš nakreslil chlapca, ktorý oblizuje chrobáka. Najskôr nakreslil iba túto izolovanú situáciu. Na moju otázku, kde sa dej odohráva, nakreslil strom (ohnutý, aby sa zmestil na výkres) a povedal: „V lese.“ Vtom si uvedomil, že pod chlapcom i stromom je ešte veľa prázdneho miesta. Rozhodol sa preto prekresliť rovnaký motív, skopírovať ho, ale v menšom. Na obrázku teda možno vidieť dve ilustrácie (predelené horizontálnou
čiarou,
ktorá
zároveň
tvorí
zem)
znázorňujúce posun, pokračovanie prečítaného príbehu. V tomto momente sa s prácou začal „hrať“ : „Kreslím dva takmer rovnaké obrázky a ty musíš nájsť jeden rozdiel.“ (Konáre na hornom strome, na spodnom chýbajú.) Toto môže byť na jednej strane výsledkom Tomášovej vysoko rozvinutej fantázie, ktorá ho doslava vytrhla z reálnych inštrukcii, ale na druhej strane i príznakom poruchy pozornosti. Ako podotýka J. Šicková-Fabrici vo svojej publikácii (2002, str. 99): „Stále přetrváva názor, že vizuální zprávy lze chápat jen intuitívně. I ty njjednoduchší kresby jsou několikavrstevné.“ Čo sa týka kresebného prejavu, nezodpovedá Tomášovmu fyzickému veku, zjavné sú aj problémy s jemnou motorikou. Kresba chlapca odpovedá obdobiu tzv. bezpohlavných hlavonožcov s naznačeným oválnym telom. Končatiny sú akoby nalepené do - 11 -
pravého uhla a oblečené do šatstva znázorneného obdĺžnikmi – transparencia. Zaujímavé je zobrazenie profilu. Rovnako treba poukázať na strom, ktorého konáre sa vetvia vždy do pravého uhla. Tomáš výstižne nakreslil podstatné znaky chrobáka (krídla, tykadlá),samotná veľkosť nás upozorňuje na jeho dôležié miesto v kresbe – deformácia.
Veronica (6r.) a Majka (7r.) si pre ilustráciu zvolili kresbu fixkami. Sú veľmi dobrými kamarátkami, všetko robia spoločne. Dá sa povedať, že aj kreslia spoločne, ikeď každá na svoj výkres. Nevýhodou priestorových podmienok, v ktorých náš výtvarný workshop prebieha je fakt, že deti sedia vo
dvojici v laviciach a často sa výrazne ovplyvňujú, kopírujú si námety, čo potláča ich spontánnu tvorivosť. Práce „našťastie“ nevznikali pod vedením len jednej z nich, ale vzájomne sa dopíňali. Jedna vymyslela cencúle, druhá oblaky a podobne. Obrazová scéna sa odohráva na spodnom okraji, ktorý tvorí zem, doplnená je líniou tvoriacou nebo v hornej časti. Je veľmi zaujímavé sledovať umiestnenie cencúľov vyrastajúcich z okraju výkresa a ich výskyt (len v jednej časti, umiestnené pred oblakmi). Oblaky sa vzájomne prekrývajú, sú zložené z množstva rytmicky sa opakujúcich oblúčikov. „Záľubu v rytme možno niekedy dobre využiť, inokedy zasa prekáža vývinu objektívneho zobrazovania skutočnosti, keď zvádza k tomu, aby sa predmety alebo detaily mechanicky opakovali, aby sa situácia na obrázku nerozvíjala tak, ako sa javí v skutočnosti, ale ako je to príjemné oku hľadajúcemu rytmickú viazanosť a ruke, ktorá má záľubu v opakovaní známych, už raz nacvičených „tvarov“, píšu J. Uždil a D. Razáková (1976, str. 28-29) a ďalej ozrejmujú: Záľuba v rytme sa spája s tzv. automatizmom, ktorý spomaľuje rozvoj pozorovacích aj výrazových schopností. Možno sa jej teda podvoliť len do určitej miery, využiť ju na úlohy dekoratívneho kreslenia alebo na precvičovanie pohybov ruky.“ Dievčatá zobrazili jednu izolovanú situáciu s minimálnym naznačením deja – chlapca lízajúceho cencúľ. Kresba postáv zodpovedá veku – - 12 -
zachovaná proporcionalita tela, prítomné je aj ohýbanie končatín. Povšimnutiahodnou je transparencia v oboch prípadoch – popod bundu vidno telo chlapca. Dievčatá sa vyjadrili, že je veľmi ťažké nakresliť vločky. Rozhodli sa preto radšej pre dážď, ktorého kvapky vypĺňajú celú prázdnu plochu výkresu. „Nepravý ornament... Rozvíií se tam, kde dítě nedovedlo sledovat složitý tvar nebo nepochopilo jeho funkci a tektoniku.“ (Uždil, 1974, str. 53)
Adam (6r.) si zvolil kresbu farebnými ceruzkami (gioconda). Rozhodol sa zobraziť hlavnú tému príbehu, časť, kedy sa chlapec prilepil jazykom o kľúčku dverí domu. Dom má neohraničené kontúry, je jednoliato vyfarbený, bez akýchkoľvek detailov – s výnimkou dverí a kľučky. Na zvýraznenie chlapcovho „uväznenia“ nakreslil predimenzovaný jazyk. Na spodný okraj výkresu nakreslil hnedú zem, čím kresbu ukotvil. Uvedomil si obrovskú prázdnu
plochu,
inšpirovala
ktorá
dokresliť
ho
Edkovi
kamarátov – veď práve oni mu pomohli.
Nakreslil
nepomerne
väčšie
dve postavy,
potom ešte štyri menšie (dvom z nich dotvoril aj „pôdu pod nohami“, ostatné sú voľne v priestore). Všetky postavy sú zobrazené akýmisi paličkami, (skoro ako piktogramy znázorňujúce človeka), niektoré z nich sú následne
oblečené
do
„overalov“.
Zaujímavým
je
i ohraničenie
niektorých
z postáv.
Najzvláštnejšou je postava v strede výkresu, ktorej Adam venoval najviac pozornosti. Okrem toho, že jej nakreslil ako jedinej dlane a prsty, vyfarbil jej tvár na červeno: „Keď je niekomu vonku zima, má červené líca.“ a veľmi precízne jej nakreslil vlasy. Každy jeden vlas je zobrazený podľa tzv. Rprincípu (princíp pravého uhla) a je podľa Uždila (1974) typickým znakom automatizmu, kedy má dieťa tendenciu opakovať jednoduché tvary, napr. i čiarky znamenajúce vlasy. Na poslednú chvíľu sa Adam rozhodol pre vyrozprávanie ďalšieho scénara príbehu o chlapcovi. Keďže nemal už dostatok miesta, výkres otočil o 90% a kreslil („spodný okraj zem“ ako jeden zo znakov detskej kresby). Vidíme tu tri izolované scény: Edko v lese, Edko pri vode a Edko na prechádzke. Pre detskú - 13 -
kresbu je typické, že dieťa na jednej ploche dokáže hravo znázorniť viacero epizód deja, sled okamihov, ktoré po sebe nasledujú s väčším alebo s menším intervalom. Takéto obrazy bývajú často na prvý pohľad zle čítateľné a niekedy ich dokáže rozluštiť len sám autor. Ako upzorňuje J. Uždil a D. Razáková (1976): „Význam výtvarného rozprávania neslobodno podceňovať. Dieťa v ňom nachádza možnosť vyjadriť súvislosti a vzťahy, ktoré by nevedelo vyjadriť v „statickom“ obraze.“ Na Adamových mikropríbehoch možno sledovať, že preňho bolo dôležitejšie znázorniť „čo“ – vystihnúť podstatné znaky pred „ako“ (forma je schématická). Pohľad na túto kresbu nám ponúka množstvo podnetov k analýze, k rozoberaniu a skúmaniu jednotlivých detailov, ktoré sú tak veľmi podstatné a ústia k celkovému harmonickému dojmu.
Filip (7r.) používal pri svojej kresbe farebné ceruzky. Zobrezil chlapca Edka pri lízaní cencúľov. Tie zobrazil ako prvé. Umiestnil ich do hornej tretiny výkresu. Cenúle vyrastajú z vrchného okraja, pričom stredný (nositeľ odkazu) je najdominantnejší. Edko je síce nakreslený v centrálnej pozícii plochy, avšak vzhľadom na jeho nevýrazné stvárnenie (v porovnaní so stromom) zaniká. Je veľmi schématický (skôr ako počitačová figúrka), s končatinami tvorených len líniami, bez šiat. Hlava je jediná kolorovaná (spolu s krkom). Vidno vlasy, oči, ústa, z ktorých vyrastá predimenzovaný jazyk – Filipa upútal moment lízania, stal sa symbolom jeho predstavy, preto mu venoval takýto výraz vo výtvarnej nadsázke. Najvýraznejším prvkom výkresu je určite strom so sýto vyfarbeným kmeňom (ktorý sa nápadne rozširuje smerom nahor) i korunou. Na tejto kresbe možno objaviť aj typický znak detskej kresby tzv. grafoidizmus - nákláňanie osí zobrazených vecí v smere písma (Uždil, Razáková, 1976). Filip na strom prikreslil hniezdo s do detailov prepracovaným vtákom sediacom na vajíčkach. Na spodnom okraji výkresu je horizontálna líni stvrárňujúca zem a z nej vyrastá i tráva. Adam umiestnil slnko do ľavého horného rohu. Celkovo máme z obrázka hrejivý dojem – horúce slnko s teplým slnečným lúčom v ústrety ktorému leti kŕdel vtákov (automatické schématizovanie jednoduchého tvaru), - 14 -
roztápajúce sa cencúle, z ktorých jeden zmáčal Edkovi vlasy, sviežosť zelenej jarnej trávy a lístia v korune stromu, vták sediaci na vajíčkach ako symbol novozačínajúceho života.
Roman (6r.) kreslil voskovým pastelom, pričom si vystačil s obmedzenou farebnou škálou i obmedzenou plochou výkresu. Námet umiestnil do ľavej polovice výkresu. Nakreslil tú časť príbehu, ako Edko v škole oblizuje štetec. Na prvý pohľad možno z kresby vyčítať akýsi schématický obrys budovy –
školy,
ktorý
nám
vďaka
transparentnosti umožňuje pohľad dnu do triedy, kde sa odohráva scéna. V interiéri rozoznávame tabuľu, skrinky a dve
lavice.
Postava
Edka
je
znázornená na úrovni bezpohlavného hlavonožca, ktorého končatiny sú zobrazené podľa R-princípu, ruky vyrastajú z hrudníka (predĺžená časť medzi hlavou a oválnym bruchom), čo zodpovedá nižšiemu vývinovému štádiu, ako je Romanov fyzický vek. M. Lhotová (2010, str. 75) upozorňuje: „Pokud aktuální stádium neodpovída skutečnému vývojovému stupni, předpokládá se existence určitého problému. Ve výtvarné tvorbě v arteterapii potom jde o nalezení prostoru pro práci s příznakem ve smyslu vývoje, který se odrazí ve změně ve výtvarné tvorbě nebo má této změně napomoci.“ Rovnako si môžeme všimnúť i veľmi typický znak transparencie – pupok. Možno iba vďaka Romanovmu komentáru sa dozvedáme o dejovosti, ktorú sa snažil zachytiť, a to lízanie štetca. Ten je „skrytý“ v modrej škvrne pri chlapcovej hlave. Celé vnútro kresby je zamaľované bielou voskovkou. Pravú polovicu výkresu dopĺňa nadrozmerný Romanov podpis.
Kristýnka (7r.) si vybrala kresbu farebnými ceruzkami. Z celého príbehu ju najväčšmi oslovila časť, kde chlapec líže cencúľ. Edka umiestnila do stredu výkresu a precízne ho vymaľovala, vymyslela mu aj dvojfarebnú bundu a čiapku, aby mu nebola zima. Do úst mu vložila cencúľ. Postava je pomerne statická, bez náznaku pohybu. Do pozadia umiestnila zasnežený strom s hojdačkou, dom (ktorý - 15 -
chcela pôvodne vymaľovať na hnedo) s dvoma
oknami
a transparentnou
strechou a oblakmi. Kristýnka znázornila prvý náznak perspektívy – chlapec stojí pred
domom.
Celá
plocha
je
monochrómne vyfarbená svetlo modrou farbou znázorňujjúc zimu a chlad, strom a obladky sú snehovo biele.
Ema (7r.) si zvolila kombinovanú techniku kresby ceruzou a maľby vodovými farbami. Z príbehu znázornila scénu, kedy chlapec chytá na jazyk padajúce snehové vločky. Nezobrazila iba túto izolovanú predstavu, ale zasadila ju do prostredia malého mesta. Edko je nakreslený z profilu, má výrazne deformovaný jazyk (farebne i tvarovo). R. Zazzo (in Davido, 2008, str. 98) poznamenává, že „když dítě dospěje do stadia, kdy dokáže kreslit profil, pravák maluje profily hledící doleva a u leváka je tomu naopak.“ Toto, sa mi však počas mojej praxe nepotvrdilo. Eme sa podarilo znázorniť horizont perspektívu (línie chodníka sú mierne zakrivené, pomer postáv, domov, stromov a snehuliaka sú proporčne v rovnováhe), čo spadá podľa C. Burta (in Šicková-Fabrici, 2006) do obdobia vizuálneho realizmu, charakteristického pre fyzický vek 9 až 10 rokov. Z kresby možno vyčítať niekoľko mikropríbehov: drevorubač, ktorý sa chystá zoťať strom, Edko, ktorý sa vracia domov po hre (v ruke má vedierko a lopatku) so snehom. Ema si spojila atmosféru zimy s vianočným obdobím. Do každého z okien paneláku vložila atribúty patriace k Vianociam (hviezda, zvonček, ozdobené a žiariace vianočné stromčeky, girlandy). Odhliadnuc od zobrazenia dverí „nalepených“ na rohu steny rodinného domu je Emina kresba veľmi vyspelá, bohato a precízne prepracovaná.
- 16 -
ZÁVER
„Každý laický zásah učiteľa do kresby dieťaťa, každý „pedagogický“ pokus imputovať do nej predčasne skostnatené maniery „presného“ odkresľovania, môže dieťa iba znechutiť a odradzovať od hry s papierom a ceruzkou.“ (Kováč, 1972, str.33)
Cieľom mojej práce bolo poukázať na spontánnosť detského výtvarného prejavu (v tomto prípade konkrétne u 6-7 ročných detí), na jeho špecifiká a zákonitosti, ktoré zodpovedajú sociálnemu a mentálnemu vývinu, odzrkadľujú, kopírujú jeho úroveň a rozvoj. Ako hovorí profesorka Jaroslava Šicková-Fabrici (2006, str. 136): „Kresba je považovaná za projekciu psychomotorických možností jej autora.“ Predškolský a mladší školský vek sa nazýva aj „zlatým vekom detskej kresby“. Práve v tomto období má kreslenie nezastupiteľné miesto vo vývine dieťaťa. Jeho vnútorný svet a výtvarné vyjadrovanie sú hlboko prepojené. Som presvedčená o tom, že povinnou výbavou výtvarného pedagóga nie je len jeho výtvarné a pedagogické vzdelanie ale i poznatky z arteterapie a vývinovej psychológie. Ako sme si už v niekoľkých prípadoch dokázali, dieťa svojimi výtvarnými prejavmi skutočnosť viac obohacuje (o svoje skúsenosti a zážitky), ako ju verne zobrazuje. Slovami J. Uždila a D. Rozákovej (1976, str. 24): „Bez vnímania skutočnosti nebolo by ani jej obrazu; no detská kresba nie je priamym odrazom vnemu, nie je jednoduchým odzrkadlením skutočnosti. Vedecký rozbor obsahu a formy detských kresieb ukázal, že vlastným „psychickým materiálom“ prvých detských kresieb je predstava o zobrazovaných predmetoch.“ Dieťa teda kreslí veci podľa toho, čo o nich vie, akú má s nimi skúsenosť, v akom vzťahu spolu sú, nie podľa toho, ako ich vidí. „Jeho smyslové, pohybové a rozumové funkce zatím nedosáhly plné zralosti, a tak používá techniky, které jsou mu vlastní: schematizaci, zdúrazněný a zveličený detail, rozdílné uhly pohledu, sklápění a transparentnost.“ (Davido, 2008, str. 106)
Povzbudzujme deti k výtvarnej produkcii, k tvorivým hrám, učme ich hodnotám, podporujme ich samoučenie a inštinktívne stvárňovanie sveta. Slovami Marie Lhotovej (2010, str. 78): „Opravování proporcí, předčasné vnucování naturalistické barevnosti a kulisovitého - 17 -
zobrazování je pedagogicky (v našem předpokladu i terapeuticky) nevhodné a dokonce škodlivé.“ Nemáme právo narúšať im a brať ich „naivné“ videnie. Skutočnosťou je, že „deti akoby spĺňali vo vývine svojich kresieb určitý nevedomý, inštinktívny program“ (Šicková-Fabrici, 2006, str. 136). Počkajme si, kým sami dozrejú a postupne prestanú kresliť čisto spamäti, kým začnú odkresľovať a kresliť podľa modelov, kým dokážu znázorňovať skutočnosť „realistickejšie“.
- 18 -
POUŽITÁ LITERATÚRA:
DAVIDO, R. 2008. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 2. vyd. Praha : Portál, 2008. 208s. ISBN 97880-7367-415-1 KOVÁČ, B. 1972. Zázračný svet detských kresieb. 1. vyd. Bratislava : Pallas, 1972. 110s. LHOTOVÁ, M. 2010. Proměny výtvarné tvorby v arteterapii. 1. vyd. České Budějovice : Scienta, 2010. ISBN 978-80-7394-209-0 POGÁDY, J. – NOCIAR, A. – MEČÍŘ, J. – JANOTOVÁ, D. 1933. Detská kresba v diagnostike a liečbe. 1. vyd. Bratislava : SAP, 1993, 200s. ISBN 80-85665-07-7 READ, H. 1967. Výchova uměním. 1. vyd. Praha : Odeon, 1967, 500s. SLAVÍKOVÁ, V. – SLAVÍK, J. – ELIÁŠOVÁ, S. 2007. Dívej se, tvoř a povídej! : artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. 1.vyd. Praha : Portál, 2007, 200s. ISBN 978-80-7367-322-2 ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2002. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 176s. ISBN 80-7178616-0 ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2006. Arteterapia – Ú(za)žitkové umenie? 1. vyd. Bratislava : Petrus, 2006. ISBN 80-89233-10-4 ŠUPŠÁKOVÁ, B. 2000. Detský výtvarný prejav. 1. vyd. Bratislava : DIGIT, 2000. ISBN 80-968441-0-5 UŽDIL, J. 1974. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1974. UŽDIL, J. – RAZÁKOVÁ, D. 1976. Metodika výtvarnej výchovy v materskej škole. 3. vyd. Bratislava : SPN, 1976, 128s.
- 19 -
