Wie niet waagt. twintig innovatieve projecten beschreven

‘Wie niet waagt…’ twintig innovatieve projecten beschreven

Inhoud

2

1

De Vakantieschool 4

11

OpStapklas Rotterdams Lyceum 24

2

De Zondagacademie 6

12

Rakkertjes 26

3

Evaluatie Voorschool De Vroegte Wint 8

13

Schoolbrede aanpak sociale competentie VO 28

4

Haventaal 10

14

Sociale competentie in leerlingvolgsysteem 30

5

Hoe ben ik? Zelfreflectielijst sociale competentie 12

15

Taalplusdans na schooltijd 32

6

In het spoor van Ketelbinkie 14

16

Tekstenweb - Wijze teksten en woorden 34

7

Kansen keren; nieuwe trend is digitalent 16

17

Toegevoegde waarde van de school 36

8

KO in groep 3 18

18

Toevoeging sociale competentie aan toetsservice 38

9

Nederlands in uitvoering Praktisch Nederlands 20

19

Topklas Calvijn/Henegouwen 40

10

Nederlands spreken opent deuren, taalcampagne Afrikaanderwijk 22

20

Wanita 42

Inleiding Twintig innovatieve projecten. Twintig verhalen. Dat is wat u aantreft in de bundel die u in handen heeft. Het zijn beschrijvingen van projecten die geheel of gedeeltelijk gefinancierd zijn uit het innovatiebudget van het ROAP, het Rotterdams Onderwijs Achterstanden Plan. Vernieuwende initiatieven, daar gaat het om. Eigen aan vernieuwing is dat het niet meteen honderd procent hoeft te slagen. Het innovatiebudget is bedoeld om uit te vinden of iets dat als vernieuwingsimpuls in theorie bedacht is, in de praktijk ook werkt. Dat lukt bij het ene project beter dan bij het andere. Deze twintig projecten geven daar een beeld van. Er is genoeg te melden. In de verhalen komen leerkrachten aan het woord, een enkele keer leerlingen, vaak ook projectbegeleiders of initiatiefnemers. Sommige projecten vertonen overeenkomsten met elkaar. Opvallend is de grote aandacht voor sociale competentie. Veel scholen beschouwen dit als een basisvoorwaarde voor leerlingen om iets te kunnen leren. Ook ik vind sociale competenties steeds belangrijker om vooruit te komen in onze maatschappij. Taalprojecten nemen uiteraard onveranderd een grote plaats in. Er is veel aandacht voor het nieuwe leren en het zelfstandig leren. Innovatieve projecten zijn er ook op het terrein van ICT-onderwijs. De projecten verschillen, de overeenkomst is dat ICT technisch complex is. Vaak kost het ontwikkelen en implementeren méér tijd en geld dan was voorzien . Deze bundel heeft vooral tot doel om u te inspireren bij de overgang van het Rotterdams Onderwijsachterstandenbeleid naar nieuw Rotterdams Onderwijsbeleid. Innovatie heeft een belangrijke plek in het Rotterdamse Onderwijsbeleid. Dat we daar veel van kunnen en mogen verwachten, blijkt uit de twintig projecten die in deze bundel worden gepresenteerd.

Leonard Geluk Wethouder Onderwijs en Integratie

April 2006

3

Wat ‘De Vakantieschool’ Extra lessen en activiteiten tijdens schoolvakanties, om te werken aan hiaten bij leerlingen en hen in aanraking te laten komen met sport, cultuur en kunst.

Wie Mirjam Mels, adjunctdirecteur PC Basisschool Groen van Prinsterer

Meer informatie Mirjam Mels, telefoon 010 – 485 2615, e-mail [email protected]

1

In de afgelopen voorjaarsvakantie was de Groen van Prinstererschool in de wijk Feijenoord omgetoverd tot een school van honderd jaar geleden. Stokoude lessenaars uit het Onderwijsmuseum stonden in de klas. De leerkrachten droegen kleding zoals die van een eeuw geleden. Antieke schoolplaten aan de muur. Het thema: geschiedenis. De kinderen én de leerkrachten vonden het geweldig. Plaats van handeling: de Vakantieschool. “Het idee voor de Vakantieschool ligt eigenlijk voor de hand,” zegt Mirjam Mels, adjunctdirecteur van de Groen van Prinsterer. “Als leerkracht lijkt het altijd of je te weinig tijd hebt om kinderen dingen goed te leren. Het is een simpele gedachte om dan vakanties daarvoor te gaan gebruiken.” Deze ‘simpele gedachte’ leidde tot een plan, het schoolbestuur steunde dat van harte en het bleek goed te vallen in het team. Met hulp van Stichting de Meeuw werd onderzocht of er voldoende animo was bij ouders en kinderen. Ja! De enige verplichting voor ouders en kinderen was dat leerlingen de hele week elke dag komen. En zo is het ook gegaan.

Vakantieschool brengt veel enthousiasme teweeg

4

Na een eerste proef in de voorjaarsvakantie van schooljaar 2004-2005 is er inmiddels vijf keer een Vakantieschool geweest op de Groen van Prinsterer. Kinderen uit de middenbouw zijn van 9.30 tot 15.00 uur op school. In de ochtend hebben ze les volgens een groepsplan. Mels: “Rode draad is steeds taalontwikkeling, maar we pakken ook onderdelen van het rekenen aan waarmee kinderen problemen hebben, zoals automatiseren en klok kijken. We werken dan met dezelfde methode als altijd, maar we gebruiken andere materialen, het is allemaal wat speelser. De kinderen lunchen op school met gezonde voeding en tanden poetsen na en ’s middags zijn er activiteiten rond een thema. Daarbij is er aandacht voor taal, alle leerkrachten en gastdocenten

gebruiken bijvoorbeeld steeds dezelfde woorden rond het thema, dat spreken we van tevoren af. We doen dit met veel bondgenoten in de wijk, zoals Stichting Welzijn Feijenoord en de SKVR (Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam). We merken dat iedereen het leuk vindt en graag meewerkt, ook bedrijven in de buurt.” In het begin kwam er kritiek op De Vakantieschool. Het zou ‘zielig’ zijn voor kinderen om ook in de vakantie naar school te moeten. Mels: “Kinderen leren juist gráág en doen ook graag aan toneel, muziek of sport. Wij verplichten het niet, de kinderen moeten het zelf willen. De opkomst is hoog, zo rond de 75% van de middenbouwleerlingen.”

Kan ze iets zeggen over resultaten? “Automatiseren bij rekenen en klok kijken, dat is meetbaar en dat verbetert ook. Taal is pas op langere termijn meetbaar. Maar bij het thema sprookjes blijven de kinderen wel

sprookjesboeken lezen en bezig met ‘goede zinnen maken’, onder andere door zelf sprookjes te schrijven. Verder is de betrokkenheid van ouders enorm verbeterd. Ze helpen mee met de lunch of met activiteiten. Het vertrouwen in de school is gegroeid, De Vakantieschool is echt een pluspunt.” Hoe pak je zoiets nou aan? “Je kan het je team niet verplichten, ze moeten het nut ervan zien en enthousiast zijn. Dat was bij ons zo. Ze krijgen er ook een vergoeding voor, want ze leveren wel hun vakantie in. Verder moet je er vooral niet te ingewikkeld over doen. Wij hebben het voorbereid met een werkgroepje, dat is twee keer bij elkaar gekomen om een leerplan te maken en taken te verdelen. De eerste twee keren waren behoorlijk pittig, we wilden veel te veel, deden zelf te moeilijk. Maar als De Vakantieschool vaker gedraaid heeft, gaat het steeds makkelijker. Succesvolle thema’s kun je herhalen en de voorbereiding kost steeds minder tijd. Ons team is enthousiast en de Vakantieschool brengt ook veel enthousiasme teweeg.” 5

Wat De Zondagacademie De horizon verbreden van kinderen die een eenzijdig en negatief beeld krijgen voorgeschoteld in wijken waar armoede en criminaliteit de boventoon voeren. De Zondagacademie wil schoolloopbanen bevorderen en sociale competenties van kinderen versterken.

Wie Dirk Scherpenisse, Stichting de Meeuw, schrijver van het projectplan

Meer informatie Stichting Charlois Welzijn telefoon 010 – 410 55 00, e-mail [email protected]

Zondagacademie: kijk op andere werelden

6

2

Er zijn in Rotterdam kinderen waarvan de dagelijkse realiteit bestaat uit familieleden – ouders – die junk zijn, of afwezig, of die regelmatig naar Curaçao reizen om al of niet met ‘bolletjes’ terug te komen. Als kind kom je dan weinig met andere werkelijkheden in aanraking. Dromen van een bestaan als brandweerman? Of verpleegster, of schooljuf? Vergeet het maar. Als je voor een dubbeltje geboren bent… De Zondagacademie wil aan deze kinderen laten zien dat er méér mogelijk is: door hen op zondagmiddag kennis te laten maken met allerlei beroepen. En door kinderen tegelijkertijd duidelijk te maken dat zij er iets voor moeten en kunnen doen als zij een bepaald beroep willen. Goed Nederlands spreken bijvoorbeeld, en je school afmaken.

“Het is niet alleen maar een leuke activiteit,” zegt Dirk Scherpenisse van De Meeuw, “de Zondagacademie moet echt een breder perspectief geven aan kinderen. Als er een chirurg komt vertellen over zijn werk, dan is er eerst voorbereiding met de kinderen en praat je ook over allerlei banen rondom het beroep van chirurg.” De Zondagacademie is voor kinderen van groep zes tot en met acht en begon in 2005 in de Afrikaanderwijk en de Tarwewijk in Rotterdam Zuid. Een paar uurtjes op zondagmiddag, voornamelijk in het buurthuis. Het idee was om te beginnen met de kinderen en later de ouders er meer bij te betrekken. Dat laatste is niet echt van de grond gekomen.

Na de zomervakantie van 2005 is de Zondagacademie in de Afrikaanderwijk stopgezet vanwege gebrek aan deelnemers – zowel kinderen als professionals - ondanks een energieke werving. In de Tarwewijk is het verder gegaan tot najaar 2005, als project van Stichting Charlois Welzijn. De laatste maanden van het jaar werd het een Zaterdagacademie, die met enthousiasme werd ingevuld door kinderen en professionals.

Wat zijn de opbrengsten van dit project? Scherpenisse: “Je kan het directe effect niet meten, daarvoor is dit een te geïsoleerde activiteit. Maar ieder mens heeft in z’n leven momenten, of bepaalde personen, waardoor je op een spoor wordt gezet. Dát wilden we bereiken, dat bij kinderen het kwartje valt, dat je aansluit bij hun dromen.” Om diverse redenen was bewust gekozen voor de zondag. “Toch liep de deelname niet echt storm. Kinderen gaven zich wel op, maar kwamen niet, bijvoorbeeld omdat ze op het laatste moment toch met hun ouders op familiebezoek gingen.” Bovendien bleek het lastig om voldoende professionals bereid te vinden om op zondag, zonder enige onkostenvergoeding, te komen vertellen over hun werk. Als beïnvloedende factoren noemt Scherpenisse verder het tempo van invoering: het zou beter zijn om meer tijd uit te trekken om het plan echt van de wijken zelf te laten zijn en hen eerder te betrekken bij de uitvoering. Een positieve factor noemt hij de aanwezigheid van een behoorlijk sterke infrastructuur door de Brede School. “Er is een samenwerkingsfundament in de wijk, hoewel het soms over te veel schijven verliep. Het ís ook een redelijk ingewikkelde organisatie, zo’n Zondagacademie, met veel partijen. Maar ik denk dat dit kinderziektes zijn.”

Toch is ook de Zaterdagacademie inmiddels stopgezet omdat de verhouding uit balans was tussen het aantal deelnemers en de te leveren inspanningen en kosten. Wel ziet Charlois Welzijn – op basis van opgedane ervaringen – mogelijkheden voor vervolg. Het concept sluit prima aan bij de pedagogische visie van ‘Levensecht Leren’. Beter zou zijn om te concentreren op zevende- en achtstegroepers die er relatief méér van leren en door beroepsgroepen uit de eigen wijk meer te betrekken. Bovendien zou de Zondag/Zaterdagacademie in de toekomst geïntegreerd kunnen worden met de Brede School, waarbij de activiteiten onder schooltijd met de eigen leerkracht kunnen plaatsvinden, in samenwerking met bijvoorbeeld De Meeuw en Charlois Welzijn. 7

Wat ‘Evaluatie van de voorschool in Rotterdam’ (voorheen ‘De vroegte wint’) Moet een antwoord geven op de vraag of de startconditie van kinderen in groep 3 is verbeterd nadat zij de voorschool hebben doorlopen.

Wie Marijke Kienstra, CED-Groep

Meer informatie Marijke Kienstra, telefoon 010 – 4071 461, e-mail [email protected]

Heeft de voorschool invloed?

3

Het gaat goed in Rotterdam met het bereiken van doelgroepkinderen via de voorschool en de uitbreiding van het aantal voorscholen. Dat doel is ruimschoots gehaald. Maar de gemeente wil ook weten of de kinderen het beter doen als zij eerst de voorschool bezocht hebben, vergeleken met kinderen die niet naar een voorschool zijn geweest. Een voorschool is een samenwerkingsverband tussen een peuterspeelzaal en de groepen 1 en 2 van een basisschool, met het idee een doorgaande ontwikkelingslijn voor jonge kinderen te realiseren. Peuters en kleuters leren spelenderwijs Nederlands en leren zich te bewegen in een groep. Daarmee voorkom je een eventuele achterstand als ze aan groep 3 beginnen, zo is de gedachte. Worden achterstanden inderdaad voorkomen? Om dat uit te vinden is op verzoek van de gemeente Rotterdam in 2004 een onderzoek naar de voorschool gestart met twee hoofdvragen. Welk effect heeft de voorschool op kinderen? En in hoeverre slagen peuterspeelzalen en basisscholen er in om de voorschool te realiseren zoals deze is bedoeld? Het SCO Kohnstamm instituut en de CED-Groep voeren dit onderzoek samen uit; SCO Kohnstamm met geld uit VVEmiddelen. Via het innovatiefonds speelt de CED-groep een belangrijke rol in het leveren van gegevens voor dit onderzoek. Marijke Kienstra van de CED-groep: “We willen scholen zo min mogelijk belasten met allerlei vragen, daarom maken we zo veel mogelijk gebruik van de gegevens die wij via de Toetsservice toch al hebben, zoals toetsgegevens over spelling, begrijpend lezen en rekenen uit het Cito leerlingvolgsysteem.” De voorschool is in 2000 in Rotterdam op grotere schaal begonnen. Het onderzoek is gestart in 2004. “Te vroeg eigenlijk”, vindt Kienstra. “De periode is te kort, er zijn te

8

weinig kinderen die de voorschool al helemaal gevolgd hebben. Bovendien zijn de voorscholen nog volop bezig met het realiseren van allerlei zaken, zoals de opleiding van leidsters en leerkrachten en de invoering van VVE-programma’s. Daarom kunnen we nog niet veel zeggen. Inmiddels hebben we van de eerste voorscholen de toetsgegevens geanalyseerd van derde- en vierdegroepers in het schooljaar 2003-2004. We vinden nog weinig verschillen tussen kinderen die wel of niet op een voorschool zaten. Wat dat betekent weten we nog niet, want we weten niet hoe de pro-

gramma’s in de voorschool uitgevoerd werden. Vinden we geen verschillen omdat de voorschool niet werkt? Of vinden we geen verschillen omdat het voorschoolprogramma nog niet volledig uitgevoerd werd? Na de zomervakantie komen er interviews en observaties op de voorschool, die moeten laten zien hoe implementatie en uitvoering zijn verlopen. En een analyse van toetsgegevens én implementatiegegevens kan ons meer vertellen.” Eind 2006 moet er een rapport zijn over het implementatieonderzoek. 9

Wat Haventaal Een digitale verzameling van oefeningen en opdrachten om taalachterstanden in te lopen bij kinderen uit de groepen 7 en 8 van de basisschool en de eerste twee klassen van het voortgezet onderwijs.

Wie Nel de Wilde, BOOR (Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam) en Jelle Feenstra, Thorbecke College

Meer informatie Nel de Wilde, BOOR, telefoon 010 – 282 17 00, e-mail [email protected]

Digitaal lesmateriaal op maat gesneden

10

4

Docenten maken soms eigen lesmaterialen om met succes te werken aan taalachterstanden. Ook struinen velen regelmatig bibliotheek of internet af, op zoek naar een geschikte opdracht of oefening. Dit betekent dat er in Rotterdam veel kennis en veel zelfgemaakt materiaal is, waar collega’s niet altijd van af weten. ‘Haventaal’ is een manier om al die kostbare kennis voor anderen toegankelijk te maken op een snelle en simpele maar doeltreffende manier. Een digitale database dus, waarvan de mensen achter ‘Haventaal’ de kwaliteit bewaken. Een dergelijke database maken is makkelijker gezegd dan gedaan. Nel de Wilde van BOOR weet daar, inmiddels gepokt en gemazeld, alles van. “De meerwaarde van Haventaal moet zijn dat je als docent gericht kunt zoeken. Je kunt in het zoeksysteem selecteren wat voor soort materiaal je zoekt. Dus, aangeven: ik zoek iets over dát onderwerp, voor díe doelgroep, op dát niveau met díe doelen en ik wil een oefening, of een opdracht, of inhoudelijke lesvoorbereiding. Bovendien kun je de zoekkeus desgewenst relateren aan de eindtermen van de basisvorming en aan je schoolplan. En er kan nog méér mee.” Dat klinkt ambitieus en dat is het ook. De Wilde: “Wij wilden echt een kwalitatief goed systeem. Gewoon een boek op internet zetten, dat heeft geen zin. Haventaal is een inspiratiebron die je op zichzelf kunt gebruiken, los van de taalmethode van jouw school.” Deze eisen hebben gevolgen voor het tempo waarin zaken gerealiseerd kunnen worden. “Materiaal dat scholen leveren, is verschillend van aard en niet altijd geschikt voor een digitale omgeving. Bovendien heeft het een codering nodig om te kunnen voldoen aan de zoektermen. Dus belandt dat materiaal in ‘de overslag’ waar het wacht op die kwalitatieve vertaalslag. Het is jammer dat scholen soms moeten wachten voor ze hun materiaal terug-

vinden in Haventaal, maar onvermijdelijk als je die kwaliteitsslag wilt maken. We werken noodgedwongen in fases. Is er wat geld gevonden, dan kun je een volgende stap zetten. Je krijgt te maken met een wereld van licenties en deals sluiten en met een enorme technische kluif. Dat kost tijd en geld.” Jelle Feenstra is docent op het Thorbecke College en is al drie jaar betrokken bij de voorbereidingen van Haventaal. “De meerwaarde van Haventaal is dat je als docent niet meer overal van alles vandaan hoeft te sprokkelen. Wat wij zelf aan Haventaal geleverd hebben, zijn digitale modules die prima aansluiten op zelfstandig leren. Kinderen vinden het veel leuker om op de computer een oefening te doen, dan op papier. Ze krijgen direct feedback, dat is leerzamer. En zaken als lidwoorden, spelling en grammatica moet je automatiseren. Bij deze leerlingen heeft het geen zin om de regels uit te leggen, daar leren ze niks van. Ze moeten het doen, en váák doen. Ik merk dat ze vooruit gaan, dictees zijn beter en ze hebben zo’n ‘o ja’ gevoel als ze ermee bezig zijn. Wij gebruiken dit nu ook bij lessen Duits.” Het voorjaar van 2006 is een spannende periode voor Haventaal. Vanaf die tijd wordt de digitale bibliotheek getest door de meewerkende pilotscholen en kunnen alle scholen van de schoolbesturen LMC, BOOR en CVO tot eind van dit jaar kennismaken met Haventaal. Het is een systeem in opbouw dat beter wordt naarmate er meer gebruikers zijn. Feenstra zegt daarover: “Scholen zouden er meer van overtuigd moeten zijn hoe belangrijk het is om materialen met elkaar uit te wisselen. Ik merk wel eens dat collega’s van dezelfde school het niet eens van elkaar weten dat ze een succesvolle truc gevonden hebben. Dat is toch gek? We moeten er met elkaar alles aan doen om taalachterstanden op te lossen. Dat is heel hard nodig.” 11

Wat Digitaal maken zelfreflectielijst sociale competentie ‘Hoe ben ik?’ Manier van bewustwording voor leerlingen van internationale schakelklassen (ISK). Dit zijn leerlingen van twaalf tot zestien jaar die nieuw zijn in Nederland. Steekt jonge nieuwkomers een hart onder de riem. Vaak kunnen zij meer dan ze denken. De lijst dwingt de kinderen over zichzelf na te denken en zich bewust te worden van hun sterke en zwakke kanten.

Wie Olivia van Roon, teamleider ISK bij scholengemeenschap Nieuw Zuid en Sjenet Kruidenier, medewerker Ontwikkeling en Onderzoek CED-Groep.

Meer informatie CED-Groep, Deltaplan Nieuwkomers, Sjenet Kruidenier, e-mail [email protected] - www.cedgroep.nl/ deltaplannieuwkomers

Nieuwkomers voor de spiegel

12

5

Leerlingen in een internationale schakelklas moeten in een jaar genoeg Nederlands leren om naar vervolgonderwijs te kunnen. Dat valt niet mee. Sommigen van hen zijn bovendien analfabeet. Veel kinderen kampen met een negatief zelfbeeld. Ze hebben wel degelijk allerlei vaardigheden, maar een ‘bewijs’ daarvan ontbreekt. Olivia van Roon van Nieuw Zuid ondervindt dagelijks het gebrek aan zelfinzicht bij deze leerlingen. “De lijst die er nu gekomen is, helpt leerlingen naar zichzelf te kijken. Ze kunnen via een beveiligde website een test doen. Ze halen daarmee een score op punten die in Nederland belangrijk kunnen zijn. Bijvoorbeeld: iets uit jezelf doen, precies en met aandacht werken, doorzettingsvermogen, tijd indelen, flexibel zijn en betrouwbaar, kunnen omgaan met conflicten, et cetera.”

De zelfreflectielijst is onderdeel van een omvangrijker project, Deltaplan Nieuwkomers. Sjenet Kruidenier, CED-Groep: “Het werd een lijvig papieren document met negentien verschillende onderwerpen en evenzoveel pagina’s. Geld uit het innovatiefonds is gebruikt om de lijst te digitaliseren. Op de computer via een website is de lijst voor jongeren sneller en makkelijker in te vullen. Een digitale versie maakt ook het verwerken van gegevens efficiënter.” Met alleen een vragenlijst invullen op de computer zijn de leerlingen er nog niet. Van tevoren krijgen zij voorbereidende lessen om te kunnen begrijpen wat de verschillende begrippen inhouden. Ook de mentor vult een lijst in per leerling. De uitkomsten van beide lijsten zijn de basis voor een gesprek over verschillen en overeenkomsten tussen het zelfbeeld van de leerling en de observaties van de mentor. Van Roon: ”We gebruiken die lijst nu nog vooral voor die mentorgesprekken. In de toekomst kunnen de kinderen de lijst ook opnemen in hun persoonlijke digitale portfolio’s.”

met waarden en normen, en die kunnen verschillen per cultuur. De lijst maakt ook dat bespreekbaar. De informatie over sociale competentie kan bovendien meegenomen worden in leerlingbesprekingen tussen de internationale schakelklas en het voortgezet onderwijs.” In Rotterdam zijn vier scholen met een afdeling internationale schakelklas. In 2004 waren er zo’n zeshonderd leerlingen in Rotterdamse ISK’s, dat zijn er tegenwoordig een stuk minder. De zelfreflectielijst ‘Hoe ben ik?’ is inmiddels voor alle ISK klassen in Rotterdam beschikbaar.

Scholengemeenschap Nieuw Zuid werkt nu drie jaar met de zelfreflectielijst. Eerst met de papieren versie, het laatste schooljaar, 2005-2006, met de lijst via de website. Van Roon is er tevreden over. “Bij ons vullen kinderen en mentoren de lijst twee keer per jaar in. Zo kun je ook zien of er een ontwikkeling is. Bovendien gaat het onderwerp ‘bewustwording’ meer leven in de klas. Leerlingen weten van elkaar feilloos waar ze goed of minder goed in zijn, maar juist inzicht in zichzelf is lastig, en dat stimuleert deze lijst. Bovendien laat de lijst ook zien welk beroepsperspectief realistisch is. Veel leerlingen willen graag iets gaan doen in administratie, maar dan moet je dus wel langdurig op je stoel kunnen zitten en niet slordig zijn. De lijst geeft extra aanleiding om daar onderling over te praten. De kinderen zijn blij met dit materiaal.” Leerlingen van een internationale schakelklas zijn hiermee voor het eerst op deze manier bezig met zelfinzicht en met sociale competenties. Kruidenier: “Dat is altijd een lacune geweest, er was tot nu toe vooral aandacht voor cognitieve vaardigheden. Sociale competenties hangen nauw samen 13

Wat In het spoor van Ketelbinkie Kinderen uit groep 8 een onderzoekende houding aanleren om meer te weten te komen over Rotterdams cultureel erfgoed, in combinatie met ICT. Dit gebeurt via een speciaal hiervoor gemaakte cd-rom en een website.

Wie Quinten Smith, SKVR

Meer informatie SKVR, Quinten Smith, telefoon 010 - 271 83 74, e-mail [email protected]

Zelfstandig op zoek naar cultureel erfgoed

14

6

Op het moment van dit interview zijn net de dozen van ‘Ketelbinkie’ onderweg naar een deel van de scholen die meedoen aan het Cultuurtraject van de SKVR. Scheepsbeschuit, een haaientand en een zakboekje van de koksmaat van het schip ‘De Edam’ zitten er onder andere in. Spulletjes die genoeg vragen oproepen bij kinderen. Dat is precies de bedoeling. De cd-rom trekt de kinderen een maritieme wereld van vroeger binnen. Ze krijgen ook een rondleiding in één van de deelnemende Rotterdamse musea. Uiteindelijk maken ze een digitaal werkstuk. Er is binnen Ketelbinkie een duidelijke verbinding tussen de virtuele en de fysieke wereld. Bij de cd-rom hoort een website, waarvoor deze Rotterdamse musea materiaal geleverd hebben. De musea kunnen hun bijdragen blijven actualiseren en uitbreiden. Kinderen van groep 8 kunnen met een wachtwoord die site op en zelf vragen stellen en antwoorden vinden. Het kostte meer tijd dan gedacht om de cd-rom van Ketelbinkie te ontwikkelen. Zoals met meer ICT initiatieven heb je met complexiteit en techniek te maken. Ketelbinkie is dan ook wat later beschikbaar dan gepland. De cd-rom is door vier scholen getest. Quinten Smith van de SKVR was betrokken bij de opzet en

heeft de testfase begeleid. “De musea hebben materiaal geleverd, maar voor dat geschikt is voor de website moet er nog wel wat gebeuren. Bovendien bleken kinderen in de testfase allerlei vragen te stellen via de website, waar musea niet direct antwoord op hebben. Ze vroegen bijvoorbeeld veel over gevoelens. ‘Waarom huilt die meneer?’ en ‘wat is heimwee?’. Wij hebben vanuit de SKVR samen met projectleider Moniek Warmer zelf antwoorden geschreven en verwerkt in het materiaal. Ik ben overigens wel geschrokken van de taal- en spelfouten die kinderen maken. Ze hebben ook een beperkte woordenschat. Je krijgt vragen als ‘wat is een kade?’ “ De cd-rom ziet er mooi uit. Het begint met twee kinderen die bij oma op bezoek gaan. Opa bleek vroeger ketelbinkie geweest te zijn. En dan begint, met de Rotterdamse smartlap als leidraad, de zoektocht naar het cultureel erfgoed.

Voorjaar 2006 ontvangt de helft van alle groepen 8 in Rotterdamse basisonderwijs de Ketelbinkiedoos met cd-rom. Dat wil zeggen: als de school deelneemt aan het Cultuurtraject van de SKVR. Volgend schooljaar is de andere helft aan de beurt.

Ketelbinkie sluit aan op zelfstandig werken en het nieuwe leren. Kinderen kunnen individueel of in tweetallen met de cd-rom werken. De leerkracht maakt voor elke leerling een wachtwoord aan en kan op een afgeschermd deel van de site zien hoe de leerlingen vorderen. 15

Wat ‘Kansen keren; de nieuwe trend is digitalent’ Een andere manier van leren voor jongeren, via kunst en cultuur en ICT-vaardigheden, compleet met ‘YIM’ diploma (Young ICT Manager). Bedoeld voor zevende- en achtstegroepers en brugklassers. Hieraan gekoppeld krijgen ouders de kans ‘gelijk op te lopen’ met hun kind.

Wie Nadia Ahassi, BM, Intercultureel Ontwikkelingsbedrijf (v/h Bureau Medelanders) en Adela el Mahdaoui, Codename Future. ‘Kansen keren’ is een samenwerkingsproject tussen deze twee organisaties.

Meer informatie Adela el Mahdaoui, telefoon 070 – 302 4770, e-mail adela@codenamefuture en Nadia Ahassi, telefoon 010 – 425 0230, e-mail via: [email protected] www.codenamefuture.nl www.medelanders.nl

Ouders en kinderen allebei aan de ict

16

7

Op de gang van basisschool Nelson Mandela in de Afrikaanderwijk hoor je het al: rapper Tomboxz is in het computerlokaal lekker bezig. Kinderen van groep 8 hangen aan zijn lippen. Onder zijn voortvarende leiding, hij is vandaag gastdocent, maken de kinderen hun eigen rap. Als thema kiezen ze ‘verliefdheid’. Tomboxz laat hen rijmen, laat ritmes horen, en legt en passant uit dat je coupletten moet maken en een refrein. Korte zinnen, lange zinnen, snelle beats, langzame beats… De kinderen pikken het met graagte op en vullen elkaar verrassend aan bij het noemen van rijmende woorden. Samenwerking en woordenschatuitbreiding ‘pur sang’. Adela el Mahdaoui die de scholen begeleidt in dit project vertelt dat de kinderen hiervoor al lessen hebben gehad over hiphop en rap. “Bij Codename Future willen wij kinderen algemene vaardigheden leren, zoals keuzes maken, brainstormen, en dan op een manier die min of meer ‘verstopt’ zit in de digitale lesdossiers die wij maken. Jongeren professionaliseren, aan de hand van maatschappelijke thema’s, in dit project via kunst en cultuur, dat is onze missie.” Het gaat om een ander lesaanbod, dat meer aansluit bij talenten in plaats van het accent te leggen op zwakke kanten van leerlingen. De activiteiten van leerlingen komen terecht in ‘Workspace’ een digitale leeromgeving van waaruit leerlingen steeds werken. Deze raples is een van de voorbeelden uit ‘Kansen Keren’ waaraan de Nelson Mandelaschool meedoet en ook de eerste klas van Ibn Ghaldoun, een VO-school in de wijk. Eén van de doelen is het verbeteren van de doorstroom tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs en het verminderen van schooluitval. Andere doelen zijn het vergroten van sociale competenties, het bijbrengen van ICT-vaardigheden en het betrekken van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind.

Met het betrekken van ouders heeft Nadia Ahassi van BM in dit project de nodige ervaring opgedaan. Tegenover de Nelson Mandela is een E-centrum, waar zij gedurende drie maanden wekelijks aan ouders de eerste beginselen van de digitale wereld heeft bijgebracht. Dit werd gekoppeld aan de ‘Workspace’ van de leerlingen, zodat ouders ook opdrachten met de computer konden maken. Ahassi: “Door ouders te laten zien wat hun kinderen op school doen, begrijpen zij beter waarom zij met bepaalde vragen komen. Meestal gaan de leerlingen toch al naar hun leerkracht, omdat hun ouders hen niet kunnen helpen. Ouders willen dat wel veranderen.” Een goed moment om ouders warm te maken voor een kennismaking met ICT was de uitreiking van het YIM-diploma aan achtstegroepers op school. Ahassi: “Daar heb ik ouders een voor een benaderd. Vaak hebben ze geen interesse of geen tijd. Maar ik heb uitgelegd dat het van belang is voor hun eigen kind om ook zelf te weten hoe een computer werkt. Ze zijn gekomen, en in die wekelijkse ochtend- of avondbijeenkomst zien ze soms voor ’t eerst een toetsenbord. Ze vinden het leuk om via de digitale portfolio te zien wat hun kind kan en doet. Dat laten we dan ook voortdurend zien en dat waarderen ouders.” Het was de bedoeling de ICT-cursus te koppelen aan een inburgeringscursus, maar door stedelijke vertraging is dat niet gelukt. “Als ouders hun eigen belang zien, dan komen ze wel, maar continuïteit blijft moeilijk. Ouders komen massaal naar eenmalige dingen, zoals een Iftarmaaltijd die kinderen helemaal zelf hebben georganiseerd. Ze zijn dan heel trots op hun kind. Die momenten grijp je aan om het netwerk met ouders te verstevigen. Het lukt ook alleen als je persoonlijk contact kunt maken met ouders en een vertrouwensband kunt opbouwen. Binnenkort is er weer een YIM-uitreiking, dat is een moment om ouders opnieuw te betrekken.” 17

Wat Ko in groep 3 (Ko 3) Met speelse hulp van de pop ‘Ko’ en bijbehorende taalspelletjes krijgen kinderen in groep 3 een grotere mondelinge taalvaardigheid en een grotere woordenschat. Het vernieuwende van Ko 3 zit ‘m daarin dat het accent ligt op spreken, omdat deze vaardigheid er wel eens bij in wil schieten in groep 3. Traditioneel gezien zijn kinderen zó druk bezig met leren lezen. Pop Ko daagt de kinderen uit tot spreken en tot het gebruiken van een zich uitbreidend aantal begrippen en woorden.

Wie Eugenia Codina Miró, projectleider van de CED-groep en Marion van Kapel-Van de Voort, leerkracht groep 3 op RK basisschool De Regenboog.

Meer informatie Eugenia Codina Miró, telefoon 010 – 4071 472, e-mail [email protected] www.ko3.nl, KO-activiteiten en –taalspellen vanaf 1 juli 2007 beschikbaar.

Met Ko in groep 3 meer spreekvaardigheid

18

8

“Bliep bliep, ik ben een robot”, zegt de pop Ko die door juf Marion met aluminiumfolie, twee kurken en twee feestrietjes bij wijze van antennes voorzien is van een robothoofd. Ze zet een metalige robotstem op terwijl ze Ko bedient. “En jullie kunnen mij opdrachten geven.” De klas hangt aan de lippen van Ko, terwijl ze een paar minuten geleden nog een chaotische verzameling derdegroepertjes leek te zijn. Het idee van een robot geeft aanleiding tot veel vragen en uitleg van de kinderen. Spontaan laten ze robotKo om de beurt vooruit of achteruit lopen, springen, klimmen, opzij kijken enzovoorts. Je kunt het zo raar niet bedenken of een te leren begrip past wel in het verhaal rond Ko. Even later geven de kinderen elkaar in duo’s commando’s zoals lopen, stoppen, linksom, rechtsom. Met duidelijk optreden weet de leerkracht de kinderen goed bij de les te houden. Na deze klassikale gebeurtenis verdeelt de juf de kinderen in groepjes. Er is een groepje dat verder mag met Ko, samen met de juf. Andere groepjes doen diverse taalspelletjes die uit de doos van Ko komen. Ze moeten bijvoorbeeld omschrijvingen geven van plaatjes in een memory-achtig spel en gebruiken spelenderwijs veel woorden en begrippen in de interactie met elkaar. Leerkracht Marion van Kapel is enthousiast over Ko 3. “Je kunt er heel veel mee. Je kan bijvoorbeeld duo’s maken van taalzwakke en taalsterke kinderen die samen iets doen. Of kinderen een spel laten uitleggen aan andere kinderen. Of juist taalsterke kinderen samen iets laten presenteren om ze trots op zichzelf te laten zijn, er is allerlei variatie mogelijk.” Inmiddels is leerling Jasper tegen de juf aan komen hangen, een arm om haar nek. “Ko helpt mij!” zegt hij ernstig, “soms schrijft hij iets voor me op.” RK basisschool De Regenboog in de Beverwaard is één van de drie proefscholen die Ko in groep 3 aan het testen is.

Begin 2007 moet het materiaal van Ko 3 te bestellen zijn bij uitgever Zwijsen. Eugenia Codina van de CED-groep komt regelmatig in de klas van Marion kijken. Voor de kinderen is zij ‘de mamma van Ko’. Ze vertelt dat Ko 3 gekoppeld is aan de methode Veilig leren lezen die de meeste basisscholen gebruiken. “Leerkrachten kunnen ruim zeventig verschillende activiteiten gebruiken en voor begeleiding putten uit een handleiding en een website. Het gaat er bij Ko 3 vooral om het sprekend oefenen met taal. Dat gaat heel natuurlijk omdat het aansluit bij de thema’s van Veilig leren lezen zoals verzamelen, reizen, sprookjes, lichaam van mens en dier, enzovoorts. Het is een verdieping daarop. Door de pop Ko in te zetten, durven kinderen meer te spreken, ook als ze de taal minder goed beheersen. En dat is wat dit pakket wil uitlokken: meertalige interactie, met de juf en onderling.”

De component voor ouders zou in Ko 3 wat sterker uitgewerkt kunnen zijn, zodat de ouders betrokken zijn bij wat het kind leert, vindt Codina. “Daar werken we nog aan, er staan al wel activiteiten voor ouders op de website.” Verder licht zij toe dat werken met Ko 3 veel eist van leerkrachtvaardigheden, bijvoorbeeld op ’t gebied van klassenmanagement. “Je moet in groepjes kunnen werken, of dat onder de knie willen krijgen. De handleiding en de website geven daar concrete tips voor.” Ko 3 is een vervolg op ‘Ko-Totaal’ (‘Ik & Ko’ en ‘Puk& Ko’) en sluit aan bij voorscholen die hiermee werken of met VVEconcepten als Kaleidoscoop of Basisontwikkeling. Daarmee draagt Ko 3 bij aan een doorgaande lijn. Maar het is ook los van een bepaald VVE-concept te gebruiken.

19

Wat ‘Nederlands in uitvoering’ (voorheen Praktisch Nederlands) Een praktische manier om leerlingen in het vmbo te motiveren Nederlands te leren door hen verschillende manieren van leren te laten ontdekken. Schriftelijke en mondelinge opdrachten, gecombineerd met computeropdrachten.

Wie Marianne Molendijk, projectleider vanuit de CED-Groep

Meer informatie Marianne Molendijk, telefoon 010 – 4701 625, e-mail [email protected] www.nederlandsinuitvoering.nl

Samen iets maken en intussen taalvaardigheid opdoen

20

9

Ander materiaal voor leerlingen die in het derde leerjaar LeerWegOndersteunend Onderwijs (LWOO) in een leerwerktraject komen, daar is behoefte aan. Relatief een kleine groep leerlingen, maar dat was wel de invalshoek van waaruit de CED-Groep onder vmbo-docenten de wensen peilde naar verandering in het vak Nederlands. Het accent moet niet liggen op spelling en grammatica, maar juist op functionele en praktische leeropdrachten die leerlingen meteen kunnen gebruiken. Marianne Molendijk van de CED-Groep is projectleider van het project ‘Nederlands in uitvoering’ dat een antwoord is op deze vraag. Ze zegt: “Wij wilden als CED-Groep iets maken

dat echt ánders zou zijn dan het bestaande, met een hele andere aanpak. Het zijn modules geworden die ook los van elkaar te gebruiken zijn. Modules zijn afgebakende gehelen, waarin leerlingen werken aan een concreet eindproduct, terwijl ze intussen aan een taaltaak werken. We stimuleren verschillende manieren van leren door de leerstijltheorie van Kolb consequent door te voeren. Dat wil zeggen dat de vier fasen van ervaren, bekijken, denken en doen altijd aan bod komen, in wisselende volgordes. Zo kunnen leerlingen leren op de manier die zij zelf het prettigst vinden, maar ontdekken ze ook voor- en nadelen van andere leerstijlen. Ook de fases van ervaren en bekijken, die soms ontbreken in andere programma’s, zitten heel expliciet in dit materiaal.” Nederlands in uitvoering biedt daarnaast mogelijkheden om aan te sluiten bij verschillende talenten van leerlingen. Molendijk: “De één leert het best als hij iets afgebeeld ziet, de ander als hij iets hoort en weer een ander als hij zijn tanden kan zetten in een puzzelachtige vorm of bijvoorbeeld muzikale of beeldende talenten kan gebruiken. Die keuzes zitten allemaal in het materiaal.” Terwijl dit project in ontwikkeling was, bleek het beter om het breder te maken dan alleen een functionele voorbereiding op leer- werktrajecten, zoals de oorspronkelijke docentenvraag luidde, en het uit te breiden tot de bovenbouw. Molendijk: “Met de werkgroep van docenten die hebben meegedacht, kwamen we tot de conclusie dat we het materiaal completer konden maken. Het is daarom geschikt voor leerlingen van het vmbo in basis- en beroepsgerichte leerwegen en leerwegondersteunend onderwijs.” Helemaal klaar is Nederlands in uitvoering nog niet, maar het heeft wel de aandacht getrokken. De landelijke Taakgroep Vernieuwing Basisvorming heeft Nederlands in uitvoering een voorbeeld van vernieuwend lesmateriaal genoemd.

“Het wordt goed ontvangen,” zegt Molendijk, “we krijgen verzoeken uit het hele land.” Het eerste leerjaar is klaar en te bestellen, materiaal voor het tweede leerjaar is in het najaar van 2006 beschikbaar. Voor het derde en vierde leerjaar is materiaal in ontwikkeling. Het innovatiefonds van het ROAP is medefinancier voor de eerste twee leerjaren.

Voor wie is Nederlands in uitvoering vooral geschikt? Molendijk: “Je moet er als docent zin in hebben om het vak Nederlands anders aan te pakken. Je moet er wel wat voor doen, in het begin steek je meer tijd in voorbereiding. Je moet open staan voor vernieuwing. Sommige docenten gebruiken enkele modules als onderdeel van hun programma, anderen vervangen de hele methode ermee.” 21

Wat ‘Nederlands spreken opent deuren’ Een intensieve campagne om op alle fronten aan taalstimulering te werken in een wijk. Zoveel mogelijk Nederlandssprekenden zijn bezig met taalverwerving voor Nederlandslerenden.

Wie Anne Kooiman en Evelyne Hurkmans, opbouwwerkers van de stichting Bewonersondersteuning deelgemeente Feijenoord (BdF)

Meer informatie BdF/Bewonersorganisatie Afrikaanderwijk, telefoon 010 – 297 38 38, e-mail [email protected]

Alles in het teken van taal

22

10

Alles, echt álles is er rond de zomer van 2005 in de Afrikaanderwijk uit de kast gehaald om mensen op allerlei plekken in de wijk Nederlands te laten spreken. Want: Nederlands leren op een taalcursus, dat lukt nog wel. Maar vervolgens het Nederlands oefenen in de praktijk, daar ontbreekt het aan, vinden de cursisten zelf. Ze bewegen zich in eigen netwerken en ontmoeten nauwelijks Nederlandssprekende mensen in hun wijk, in elk geval niet op een vanzelfsprekende manier. Ook de winkeliers bijvoorbeeld spreken meestal in de thuistaal met hun klanten. En datzelfde doen automatisch veel professionals van niet-Nederlandse herkomst in de wijk. Dat moest anders kunnen, vonden ze vanuit het OKZ-overleg in de wijk (Onderwijs Kansen Zone). In dit platform werd het idee geboren om een intensieve taalcampagne te gaan voeren. Opbouwwerkers Anne Kooiman en Evelyne Hurkmans hebben dit idee met veel enthousiasme en wilskracht vorm gegeven. Kooiman: “Heel de Afrikaanderwijk moest één groot leslokaal worden, bij wijze van spreken… Niemand mocht er aan ontkomen dat we intensief bezig waren met Nederlands.” Dat is behoorlijk gelukt.

Lancering van de taalcampagne begon in april met een deur waar je echt doorheen kon stappen en een levensgrote koffietafel op het Afrikaanderplein. Meteen al een groot succes: er schoven zo’n tweehonderd bezoekers aan tafel en er kwamen leuke reacties. Veel verschillende middelen hebben vervolgens bijgedragen aan het gevoel dat er een echte campagne in de wijk aan de gang was. Taalposters, advertenties, media-aandacht, T-shirts, kaarten, wekelijks een kraam op de markt en een tentoonstelling vertelden allemaal dezelfde boodschap: oefenen met Nederlands is een belangrijke opgave voor de wijk. Uiteindelijke concrete producten die dat heeft opgeleverd zijn een intrigerend en prachtig boekje, ‘Geef me je woord’ en een kunstwerk met vrouwensilhouetten op banieren. Het hele proces heeft veel mensen bereikt en is er een enorme groei in het aantal cursisten Nederlands. De afsluitende conferentie in november voor alle werkers in de wijk behandelde ook dilemma’s zoals het op de werkvloer spreken in je eigen taal of in het Nederlands. Kooiman: “Dat ligt heel gevoelig en complex, dat kun je niet zomaar even veranderen, maar er is nu in elk geval aandacht voor.” Beide dames blikken vermoeid maar tevreden terug. Hurkmans: “Het is enorm gegroeid terwijl we ermee bezig waren. We begonnen met het idee voor een kunstwerk, met beeldend kunstenaar Maria Ikonomopoulou, maar gaandeweg is er veel bijgekomen. Dat maakt het erg arbeidsintensief maar ook bevredigend.” Ze moeten nog lachen als ze denken aan het Rad van Avontuur dat ergens onder het stof in een kelder stond en dat zij creatief ombouwden tot een reuze Pimpampetspel. “Gewoon, op een schoolplein of een grasveldje gingen we zo’n spel spelen. Kinderen haalden hun ouders of grotere broers en zussen erbij en iedereen deed mee.” De herinnering aan de soms ontroerende ontmoetin-

gen tussen Nederlandssprekende vrouwen en Nederlandslerende vrouwen staan in hun geheugen gegrift. Ze vormden de basis voor het boekje ‘Geef me je woord’. En zo stikt het van de voorbeelden. Inmiddels is er een evaluatie verschenen, mét een methodiekbeschrijving. Belangrijke aandachtspunten voor zo’n campagne als dit noemt Evelyne Hurkmans het draagvlak in de wijk en het goed letten op bestaande zaken en daarbij aansluiten, bijvoorbeeld in het mobiliseren van mensen. De Afrikaanderwijk heeft het voordeel dat er al een ‘infrastructuur’ is via het OKZ-overleg. En verder: “Je moet ruimte laten voor spontaniteit. Soms bleken activiteiten minder goed te werken dan je dacht en waren anderen juist een groot succes, zoals de workshop met Loesje.” De activiteiten rond de taalcampagne waren voor alle wijkbewoners. Gaandeweg kwam het accent op vrouwen te liggen, ook omdat vanuit de stad het leren van Nederlands aan opvoeders werd benadrukt. Inmiddels ligt er vanuit de Nederlandslerende mannen in de Afrikaanderwijk de vraag of er voor hen ook iets dergelijks kan komen. Het is een van de voorbeelden waardoor de campagne nog steeds achteraf effect heeft. 23

Wat Opstapklas Rotterdams Lyceum Een manier om kinderen met (taal)achterstanden bij te spijkeren zodat zij meer kans hebben hun aanwezige havo of vwo potentie waar te maken.

Wie Marja Regelink, was een jaar lang docente van de Opstapklas (schooljaar 2004-2005).

Meer informatie [email protected]

11

Het is een bekende frustratie van leerkrachten uit groep acht: talentvolle kinderen, die het in zich hebben om havo of vwo te doen, kampen met taal- en kennisachterstand en komen ‘dus’ in het vmbo terecht. Daar gaan ze zich soms vervelen omdat ze onvoldoende intellectuele uitdaging krijgen en gedemotiveerd raken; hun achterstand zie je vervolgens eerder toe- dan afnemen. Een gemiste kans. Hoe kun je ervoor zorgen dat leerlingen met havo of vwo capaciteit – maar met hiaten in hun kennis - dat daadwerkelijk en met succes kunnen doen? Diverse scholen hebben op deze vraag een antwoord willen geven met een speciaal project. Meestal gaat het om een extra ‘bijspijkerjaar’. Het Rotterdams Lyceum noemde dit extra jaar de Opstapklas. Het ging hier vooral om het te lage taalniveau van de

Eruit halen wat erin zit

24

aspirant brugklassertjes. Marja Regelink, van origine bovenbouwleerkracht basisschool, is docente geweest van deze klas. Ze kan er met passie over vertellen. “Het is een probleem dat veel allochtone kinderen zich moeilijker ontwikkelen, omdat ze anderstalige ouders hebben. Ze passen spellingsregels minder automatisch toe en ze begrijpen teksten niet goed, terwijl ze wel een goede intelligentie hebben. Het CED heeft een woordenschatproject op basis van NT2. En zelf heb ik lessen over algemene Nederlandse kennis opgezet. Daarbij werk ik met thema’s, want daar kan je zóveel nieuwe woorden aan linken; begrippen krijgen zo meer betekenis en blijven beter hangen.” De Opstapklas is gestart met acht leerlingen. Regelink: “Halverwege het jaar kwamen er wat kinderen bij, bijvoorbeeld iemand die al in de brugklas zat maar daar tegen problemen aanliep, en twee meisjes uit een prismaklas. Ik vind dat je wel je doelgroep in de gaten moet houden. Het is verleidelijk om in zo’n klasje ook kinderen op te nemen die zelf graag willen, of hun ouders. Maar als iemand volgens de eigen leerkracht en de citotoets duidelijk vmboniveau heeft, dan moet je nee durven en kunnen zeggen. Anders frustreer je die leerling alleen maar.”

Hoe is het gegaan? “Van de zes doelgroepkinderen hebben vier het heel goed gedaan. Ze zijn naar een hogere opleiding gegaan dan volgens het oorspronkelijke advies passend was. En één leerling is halverwege het jaar geleidelijk bij de brugklas ingestroomd en het jaar daarna ging hij naar vwo 2. Die heeft veel profijt gehad van de extra taallessen. Dat is heel mooi gegaan, vind ik. Zo zou het ook kunnen: een combinatie van een brugklas met een intensief taalprogramma. Je hebt dan ook geen jaar verlies, iets waar vooral ouders tegenaan hikken.” Ze betreurt het dat ze het programma niet verder heeft kunnen verfijnen. “Het was méér dan alleen het woordenschatprogramma van het CED. In overleg met het CED zijn

er allerlei extra dingen bijgekomen. Veel heb ik zelf gemaakt, rond wereldoriëntatie bijvoorbeeld, compleet met allerlei uitstapjes in Rotterdam. Dat ligt er nu allemaal. Mijn grote droom is dat dit nog eens een heel leuk lespakket wordt.” Regelink noemt het positief dat een basisonderwijsleerkracht voor deze klas stond. “Die kan beter aansluiten bij het belevingsniveau van de kinderen en het is een minder ingrijpende overgang voor de kinderen.” Ook het feit dat de Opstapklas in het gebouw van de VO-school opereerde vond Regelink prettig, om flexibel te kunnen zijn voor kinderen die al wat uren in de ‘echte’ brugklas mee kunnen doen. Jammer vindt ze het dat er weinig animo is onder ouders voor een extra jaar. Ze zien dat als ‘tijdverlies’. Voorlopig is er (nog) geen nieuwe Opstapklas gekomen op het Rotterdams Lyceum. 25

Wat ‘Rakkertjes’ (Rotterdamse aanpak jonge kinderen in de kinderopvang) Bestaat uit onder andere een observatie-instrument met handelingsuggesties voor leidsters om planmatig te werken aan sociale competenties (‘Zo doe ik’). En een training om de interactie tussen groepsleidster en kind te verbeteren (GrIT).

Wie Maria van de Wiel, projectleider voor het jonge risicokind CED-Groep.

Meer informatie Maria van de Wiel, 010 –4071 507, e-mail [email protected]

12

Het is geen nieuws dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van – ook zeer jonge – kinderen in Rotterdam vele professionals zorgen baart. Wel nieuw is dat er nu een manier bestaat om binnen de kinderopvang die sociale competentie via een observatiesysteem in beeld te brengen en je eventuele handelingsplannen daarop af te stemmen. De oorsprong van de vraag naar zo’n instrument ligt bij de kinderopvang in Delfshaven, in het kader van OKZ, Onderwijs Kansen Zone. Maria van de Wiel, projectleider: “In Delfshaven waren al ontwikkelingen gaande rond het verbeteren van de sociaalemotionele ontwikkeling bij 0 tot 4-jarigen, met het programma ‘Rakkertjes’. Leidsters kregen daardoor behoefte aan meer houvast en verdieping in de observatie van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarvoor is het instrument, ‘Zo doe ik’ met innovatiegeld van ROAP ontwikkeld.”

Wat is het verschil met bestaande observatielijsten?

Planmatig werken met heel jonge kinderen geeft houvast

26

Van de Wiel: “ ‘Zo doe ik’ gaat veel meer in op de sociale competenties van kinderen. Bovendien werkt de lijst met concreet waarneembaar gedrag, via vragen die aangeven wat het kind laat zien en al kan. Het gaat dus niet om de eigen interpretatie van een leidster, waarbij je de kans loopt dat de ene leidster bijvoorbeeld iets als ‘agressief’ of ‘afwijkend’ bestempelt en de andere leidster niet. Er is bij ‘Zo doe ik’ een training voor trainers, waarmee pedagogische begeleiders het invoeren van ‘Zo doe ik’ leren ondersteunen.” Uit de evaluatie met leidsters in Delfshaven en Prins Alexander die ‘Zo doe ik’ hebben getest en mee-ontwikkeld, kwam de suggestie om ook een variant voor ouders te maken. Van de Wiel: “Het zou goed zijn als ouders thuis ook zo’n lijst invullen, en ‘meekijken’ naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun kind. We zijn bezig om geld te vinden voor het ontwikkelen hiervan.” Vanuit leidsters zijn er positieve

geluiden over het werken met ‘Zo doe ik’. Vooral het gestructureerde en planmatige werken spreekt hen aan en geeft het gewenste houvast. Bij de ontwikkeling van ‘Zo doe ik’ werd geconstateerd dat de interactie tussen peuterleidster en kind beter kan. Het is een vak apart om goed in te spelen op de verschillende behoeften van kinderen in een groep. Van de Wiel is van mening dat de huidige mbo-opleiding voor leidsters erg breed is en onvoldoende traint op die interactie. GrIT (groepsleidster interactie training) geeft hierop een antwoord. Met hulp van video-opnamen van de interactie in een groep wordt een leidster bewust van haar eigen gedrag.

Waarin onderscheidt deze training zich? “Werken aan gedragsverandering van leidsters gebeurt hier vooral op een positieve manier. De training vestigt de aandacht op wat leidsters goed doen en wil dat versterken

en uitbreiden. Want iedereen is geneigd om te kijken naar wat er niet goed gaat, maar de training draait dit om. In de video’s kun je inderdaad zien dat leidsters beter gaan afstemmen op het kind.” Deze GrIT is bedoeld voor leidinggevenden of begeleiders van een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf. Zij leren in de training hoe ze met een geprotocolleerd observatieformulier de interactie kunnen analyseren en een leidster kunnen ondersteunen in hun persoonlijke doelen rond interactieverbetering. In het jaar 2004-2005 deden acht pedagogisch begeleiders van diverse kinderopvanginstellingen mee aan het proeftraject. Inmiddels is de training beschikbaar en is er een nieuwe groep bezig. Van de Wiel vertelt dat er in het voorjaar van 2006 een studiebijeenkomst was met docenten van ROC Zadkine om te bekijken of ze onderdelen van ‘Rakkertjes’, ‘Zo doe ik’ en GrIT kunnen inpassen in hun reguliere opleiding. 27

Wat ‘Schoolbrede aanpak sociale competentie in het VO’ Op diverse fronten werken aan het verbeteren van sociale competenties van leerlingen, als onderdeel van een integrale schoolverandering, gebaseerd op een schoolvisie. Belangrijke reden: de maatschappij doet een steeds groter beroep op die vaardigheden.

Wie Bart Kestens, directeur en Bianca Jansen, zorgcoördinator van Wolfert Dalton, openbare school voor mavo, havo en vwo.

Meer informatie Bart Kestens en Bianca Jansen, 010 – 422 76 55, e-mail [email protected] www.wolfertdalton.nl

Bij zelfstandig optreden horen sociale vaardigheden

28

13

Op het Wolfert Dalton zitten alle leerlingen op een vast uur per week verspreid over de school in duo’s of trio’s bij elkaar. Een ouderejaars coacht een brugklasser of tweedeklasser. Zij krijgen op hun beurt weer begeleiding van een docent. Dit coach-uur is een vervolg op het tutor-uur. “Met het tutor-uur gaven ouderejaars bijles aan jongere leerlingen met een achterstand,” zegt zorgcoördinator Bianca Jansen. “Wij wilden dat uitbouwen. In het coach-uur kan van alles aan de orde komen, van het toelichten van de studiewijzer en de daltonplanner tot schoolregels en omgaan met fouten. Het is sinds dit schooljaar een verplicht onderdeel voor iedereen, behalve voor de eindexamenleerlingen.” De school heeft zelf een bijbehorende reader met opdrachten ontwikkeld, als houvast, maar leerlingen zijn vrij om andere onderwerpen te bespreken. Bart Kestens, directeur: “Doel van zo’n coach-uur is dat de school meer van de leerlingen zelf wordt, zij brengen veel meer hun eigen belevingswereld in dat coach-uur mee dan docenten ooit kunnen. Leerlingen leren verantwoordelijkheid geven en nemen. En leerlingen oefenen met sociale vaardigheden, de coaches krijgen vooraf een training in gesprekstechnieken.” Jansen constateert dat diverse probleempjes en problemen

onderling een oplossing krijgen en dat coaches pas bij haar aan de bel trekken als zij vinden dat het niet goed gaat met hun ‘pupil’. In dit eerste jaar gaat het coach-uur nog alle kanten op. Kestens: “Van leerproblemen tot sociaal-emotionele problemen, het is een algemeen uur dat voor van alles gebruikt kan worden. Maar dat kan ook. We hadden een keer een groepje dat met elkaar wilden voetballen. Jongereen ouderejaars. Die komen anders nauwelijks met elkaar in aanraking, dus waarom niet? Maar hierover zijn veel discussies onder docenten. Ze hebben daar verschillende beelden over.” Jansen constateert dat er hoe dan ook meer een mix op school te zien is tussen jonge en oudere leerlingen. “En dat biedt een veilig schoolklimaat.” Uit de regelmatige evaluaties blijkt dat het coach-uur vooral brugklassers veel goed doet. Verder willen leerlingen die coach zijn graag een grotere verantwoordelijkheid. “Maar”, zegt Jansen, “je moet grenzen trekken.” Daarnaast blijkt dat vwo leerlingen die het op alle fronten goed doen, soms weinig te bespreken hebben met hun coach. Bij gebrek aan vervolgmateriaal is er voorlopig voor hen ruimte om een project op te zetten, zoals een musical maken of een website bouwen. Uit de leerlingtevredenheidsonderzoeken

komt naar voren dat de tevredenheid over de schoolcultuur op Wolfert Dalton stijgt. “Maar,” relativeert Kestens, “daar dragen ook andere succesfactoren aan bij.” Dit coach-uur is dan ook maar één van de manieren waarmee Wolfert Dalton schoolbreed werkt aan het verbeteren van sociale vaardigheden. Een andere voorbeeld is de leerlingbemiddeling, mediation tussen leerlingen zelf, die in de startblokken staat. Jansen: “Daarmee maken we leerlingen via een training zelf verantwoordelijk voor het oplossen van conflicten.” Of de SCOL (Sociale Competentie Observatie Lijst) die ouders, docenten en leerlingen invullen bij inschrijving op de school. Kestens: “Eventuele zwakke punten lenen zich in de toekomst wellicht ook voor bespreking in dat coach-uur.” En ten slotte is er als onderdeel van de schoolbrede verandering ook een digitale portfolio per leerling, waarin alle gegevens terechtkomen, van leerstof en oefenopdrachten tot vorderingen en bijvoorbeeld die SCOL. Kestens: “Het kost tijd om die goed te vullen, dus de ene sectie is er verder mee dan de andere, maar het is in ontwikkeling. Ook ouders hebben via een code toegang tot deze portfolio, zodat zij meer betrokken raken bij de schoolloopbaan van hun kind.” 29

Wat ‘Sociale competentie in leerlingvolgsysteem’ Een aanvulling op de SCOL om een kwalitatief verantwoord leerlingvolgsysteem rond sociale competentie op te bouwen.

Wie Anja van der Zee, leerkracht groep 3 Cornelis Haakschool en Martine van Bokkem, CED-Groep.

Meer informatie Martine van Bokkem, telefoon 010 – 4071 531, e-mail [email protected] www.cedgroep.nl/socialecompetentie.com

In korte tijd veel resultaat in ander leerlinggedrag

30

14

Met de SCOL, de Sociale Competentie Observatie Lijst, kan een school de sociale competentie van leerlingen in kaart brengen. Leerkrachten die met de SCOL werken vinden echter dat deze lijst een eenzijdig beeld geeft van een leerling, die is namelijk gebaseerd op het deels subjectieve oordeel van de leerkracht zelf. Het ontbreekt aan een goed leerlingvolgsysteem voor sociale competentie om de gedragsontwikkeling van de leerling op langere termijn te kunnen volgen. Bovendien is er behoefte aan normering voor de SCOL en aan handreikingen voor leerkrachten om iets te kunnen doen als een leerling minder sociaal competent is. Het project ‘Sociale competentie in een leerlingvolgsysteem’ geeft antwoorden op deze vragen. Er ligt inmiddels een prachtig product voor (zorg)leerlingen van de groepen zes, zeven en acht: een Portfolio Sociale Competentie met leerlingSCOL. Gaat een leerling hiermee aan het werk dan verzamelt hij de uitkomsten van de SCOL, afspraken om bepaald gedrag te verbeteren en ‘bewijzen’ daarvan. In begrijpelijke taal worden de 26 vragen rond sociale competentie aan de leerling gesteld. De uitkomsten verschillen soms met die van de leerkrachtSCOL: dat kan een reden zijn om bijvoorbeeld juist een teruggetrokken leerling te selecteren en daarmee verder te werken in plaats van een opvallend druk kind. Tot de zomer van 2005 hebben negen Rotterdamse basisscholen met 27 leerkrachten en 34 leerlingen op proef met deze portfolio gewerkt. De uitkomsten zijn verrassend. Door de extra individuele aandacht voor een leerling, ook al is het maar kort, is er bij 54% van de leerlingen gedragsverandering teweeggebracht en is 36% zich bewust geworden van het eigen gedrag - als opmaat naar concrete gedragsverandering. Inmiddels wordt voorzichtig geprobeerd of de

portfolio ook bij jongere kinderen een goed middel is, om eerder eventueel te kunnen bijsturen op gedrag. Anja van der Zee is leerkracht van groep 3 op de Cornelis Haakschool in de Oosterflank. Ze werkt inmiddels met een jongetje uit haar klas aan een proefportfolio voor jonge kinderen. De leerlingSCOL is in dit geval vertaald in vragen met plaatjes. Van der Zee: “Ik lees een kort verhaaltje voor uit de map en de kinderen kunnen een antwoord aankruisen waarin ze zich herkennen. Je kan dit in groep 3 niet klassikaal doen, maar ik werk toch al veel in groepjes. Het kind dat ik heb geselecteerd om mee verder te werken, heeft een probleem met keuzes maken. Dat uit zich in sociaal moeilijk gedrag. Hij krijgt opdrachtjes om te oefenen, op school en thuis. Ik merk inmiddels dat hij zijn best doet om op een positieve manier aandacht te krijgen, dat is al een hele verandering. Ik laat hem werken aan de portfolio tijdens zelfstandig werken. En in het contact met hem kan je in korte tijd heel ver komen. Ik ben er enthousiast over en ik vind het een aanrader voor de school.” Of en wanneer deze portfolio er inderdaad komt voor de middenbouw is op dit moment nog niet duidelijk. De portfolio die nu al beschikbaar is voor de bovenbouw is onder andere gefinancierd uit het innovatiebudget. De portfolio sociale competentie is één van de onderdelen uit bovengenoemd project. Andere zaken zijn de normering en het bepalen van de gebruikswaarde van de SCOL. Martine van Bokkem van de CED-Groep: “Om de SCOL te normeren is in het schooljaar 2003-2004 een steekproef gedaan van ruim drieduizend basisschoolleerlingen in het hele land naar hoe sociaal competent leerlingen in Nederland in ’t algemeen zijn. Scholen kunnen de resultaten van hun eigen leerlingen nu dus vergelijken met een landelijke norm. Daarnaast blijken leerkrachten de SCOL goed als basis te kunnen gebruiken om te praten over gedrag van een leerling en kunnen ze door het gebruik van de SCOL het onderwijs in sociale competentie goed op hun leerlingen afstemmen.” Om sociale competentie in een leerlingvolgsysteem onder

te brengen en een leerling dus langere tijd te volgen is de portfolio met leerlingSCOL een van de aanvullingen op de SCOL. Van Bokkem benadrukt dat sociale competentie een relatief nieuw onderwijsdomein is dat een begeleid invoeringstraject nodig heeft. “Het invoeren van een nieuwe reken- of taalmethode vraagt ook om fasering, begeleiding en teamconsultatie. Dat is met sociale competentie niet anders. Omdat de ene school verder is dan de andere is er maatwerkbege-

leiding voor de invoering om tot een kwalitatief verantwoord leerlingvolgsysteem sociale competentie te komen. Zo’n portfolio bijvoorbeeld, doet een groot beroep op gesprekstechnieken van de leerkracht en ook op planmatig werken. Want door de waan van de dag kan het werken aan een portfolio met een leerling erbij in schieten. Door begeleiding bij de invoering willen wij een relatief kwetsbare aanpak als de portfolio steviger neerzetten in de school en ervoor zorgen dat het werkelijk wat oplevert.” 31

Wat ‘Taalplusdans’ en ‘Dansen doe je samen’ na schooltijd Door dans en beweging de taalontwikkeling van kinderen versterken en hun woordenschat uitbreiden: deze programma’s geschikt maken voor Brede Scholen of voor de Verlengde Schooldag als naschoolse activiteit.

Wie Wil Walvis, teamleider primair onderwijs bij de SKVR.

Meer informatie SKVR, Wil Walvis, telefoon 010 - 271 83 41, e-mail [email protected]

Leren door te doen… met dans

32

15

Tsjoek, tsjoek, tsjoek… uit de cassetterecorder in het gymlokaal van de Margrietschool klinkt treinachtige swingmuziek. Zo’n twintig kinderen uit groep 1 en 2 hebben vandaag hun vijfde les ‘Taalplusdans’. In een lange rij slingeren ze door het lokaal: vooruit, achteruit, opzij, hoog over de bergen en laag door de tunnel. Spelenderwijs leren ze allerlei begrippen terwijl het plezier duidelijk van hun gezichtjes straalt. De dansdocente van de SKVR speelt voortdurend handig in op woorden die kinderen spontaan roepen. “Een locomotief,” roept er eentje, en de juf vraagt meteen of meer kinderen dit moeilijke woord kennen. Ze gebruikt heel duidelijk bepaalde woorden en begrippen. Ongedwongen, educatief en enthousiast, zo’n sfeer hangt er deze ochtend in het lokaal. Wil Walvis van de SKVR is ervan overtuigd dat leren door te doen minstens even belangrijk is als andere manieren van leren. “Het gaat om de beweging, het moet niet té verbaal worden. Wel zijn de dansdocenten die Taalplusdans geven zich zeer bewust van taalontwikkeling. Het CED heeft ons geholpen met het gebruiken van bepaalde begrippen uit taalmethodes. De dansdocenten zoeken ook aansluiting bij de thema’s van de school. Er is altijd een voorgesprek met de leerkracht en die blijft er ook bij tijdens de Taalplusdans-

les. Voor leerkrachten blijkt het zinvol om naar de eigen klas te kijken terwijl iemand anders met de kinderen werkt. Die zien dan weer nieuwe dingen aan hun leerlingen. Bovendien kun je de taalontwikkeling zo nog extra stimuleren. Taalplusdans bestaat uit acht lessen en is onderdeel van het SKVR-aanbod ‘Kunst Actief’. Doel van het innovatiebudget is vooral om dit programma, dat nu nog onder schooltijd plaatsvindt, ook als naschoolse activiteit te ontwikkelen. Walvis: “Dat gaat moeizaam, want het is erg zwaar voor kleuters om dit na een hele schooldag met aandacht te kunnen doen.” Twee scholen hebben meegewerkt aan de ontwikkeling van Taalplusdans. De betrokken leerkrachten merken duidelijk verbeteringen in de taligheid van kinderen, vooral als het een school is waar juist veel taalzwakke kinderen zitten. ‘Toename woordenschat’ en ‘Nieuwe woorden op andere momenten ook gebruikt’, ‘Leerlingen begrijpen situaties beter’ en, ten slotte, ‘Verlegen kinderen komen los’, zijn enkele opmerkingen uit evaluaties. Inmiddels doen zeven scholen mee aan Taalplusdans.

Die vinden het belangrijk dat kinderen sociale vaardigheden leren. Ook hier blijft de eigen leerkracht aanwezig bij de danslessen. ‘Dansen doe je samen’ is begonnen met drie meewerkende proefscholen in schooljaar 2005-2006. Ook dit programma omvat acht lessen en is onderdeel van ‘Kunst Actief’ van de SKVR. Hier was eveneens het doel om het programma in de Brede School als naschoolse activiteit op te nemen. Walvis: “Bij naschoolse activiteiten kunnen kinderen zelf kiezen en dan willen ze meestal zoiets als streetdance. Wij zijn nu bezig om er iets op te vinden dat we ook in dat soort lessen de taalbegrippen en taaldoelen kunnen verweven.”

Voor grotere kinderen, van groep 5 t/m 8 is een andere variant beschikbaar: ‘Dansen doe je samen’. Hier gaat het meer om het aanleren van vaardigheden op het gebied van sociale competentie via dans. Walvis: “Jezelf presenteren, elkaar respecteren, leiding geven en leiding accepteren, omgaan met elkaar, samenwerken, dat soort dingen zitten hierin. We merken dat we veel aansluiting hebben bij leerkrachten. 33

Wat Tekstenweb (voorheen: ‘Wijze teksten en woorden’) Geeft havo en vwo leerlingen een beter tekstbegrip en een grotere woordenschat ter voorbereiding op het examen.

Wie Regine Bots en Sylvia Kemna, projectleiders vanuit de CED-groep

Meer informatie Regine Bots en Sylvia Kemna, 010 – 4071 599, e-mail [email protected] en [email protected] Vanaf najaar 2006: www.tekstenweb.nl

Op de computer oefenen met tekstspelletjes

16

Van veel havo en vwo leerlingen hoor je gezucht en gekreun als ze zich met de gemiddelde examenbundel gaan voorbereiden op hun examen. Die zijn dan ook over ’t algemeen oersaai. Wat doen jongeren tegenwoordig graag? Computerspelletjes spelen! Als ze dat dan toch doen, dan liever eentje waar ze wat van op steken en dat motiveert om op onderzoek uit te gaan. Zulke spellen staan op de website ‘Tekstenweb’. Door spelletjes als ‘tekstquiz’, ‘tekstbouwer’, ‘woordschieter’, ‘woordenrace’, ‘tekstkoerier’ en een variant op het aloude ‘galgje’ komen leerlingen in aanraking met teksten die ze vervolgens weer op allerlei manieren kunnen toepassen.

Hard nodig, zo’n ‘tekstentraining’ want in Rotterdam scoren ook havo en vwo leerlingen lager dan het landelijk gemiddelde bij leesvaardigheidstoetsen. Dat brengt hen bij vervolgopleidingen in problemen. Regine Bots noemt het aardige van Tekstenweb dat vormgeving en ingrediënten ontwikkeld zijn door leerlingen zelf. “Op drie scholen hebben leerlingen in hun CKV-uur (kunst en cultuureducatie) diverse spelletjes ontworpen.” Ze laat

34

de map met mooi uitgewerkte tekeningen zien. “Het zijn dus echt spelvormen die zij zelf aantrekkelijk vinden.” Het is inmiddels ruim een jaar geleden dat deze leerlingen hiermee aan de slag waren. Zoals elke keer weer blijkt met ICT projecten, kost het veel tijd om zaken naar wens te realiseren. Sylvia Kemna, die veel van de ICT-omgeving afweet, beaamt dat. “We hebben met leerlingen van diezelfde scholen binnenkort een testfase, maar het klopt dat het nog steeds in opbouw is. Het moet helemaal goed zijn als het gaat draaien, in het najaar van 2006.” Tekstenweb onderscheidt zich van andere manieren om met teksten te oefenen door het speelse en motiverende element en door het feit dat dit echt voor havo en vwo leerlingen bedoeld is. Tekstenweb is bovendien geordend per profiel. Bots: “Havo en vwo leerlingen worden over ’t algemeen nogal verwaarloosd bij de ontwikkeling van allerlei materialen. Iedereen is – terecht – gericht op het vmbo, maar ook veel havo en vwo leerlingen zijn te weinig taalvaardig.” Tekstenweb is bedoeld voor leerlingen uit de klassen 3 en 4. Bots: “En dus niet voor klas 5 en 6, juist om te ondervangen

dat ze vlak voor hun examen te weinig geoefend blijken te hebben. Hoe eerder je hiaten wegwerkt, hoe meer profijt ze daar van hebben. We zouden ook heel graag gaan ontwikkelen voor de eerste twee klassen, dan pak je eventuele achterstand nog eerder aan.” Kemna legt de nadruk op het motiverende aspect van Tekstenweb. “Het zijn werkvormen die leerlingen uitdagen om een zoektocht te beginnen, waarmee ze voortdurend nieuwe teksten en woorden tegenkomen. Door zo’n zoektocht blijven ze langer hangen, terwijl ze tegelijkertijd een tekst leren doorgronden en betekenissen leren.” Docenten kunnen ook zelf zoektochten toevoegen aan Tekstenweb. De website is straks beschikbaar voor scholen die een licentie kopen. Leerlingen kunnen individueel met een wachtwoord op de computer met Tekstenweb werken en kunnen hiervoor studiebelastingsuren krijgen. Docenten kunnen vorderingen van leerlingen bijhouden. Tekstenweb valt te beschouwen als een mooie uitbreiding van ‘Woordenweb’ dat al langer draait en waar leerlingen veel woordbetekenissen van kunnen leren. 35

Wat Toegevoegde waarde van de school Antwoord geven op de vraag wat de invloed van school is op de prestaties van leerlingen.

Wie Ellen Lacor, Toetsservice CED-Groep

Meer informatie Ellen Lacor, 010 – 4071 511, e-mail [email protected]

Wat doet de school er toe?

36

17

Wat is precies de bijdrage van onderwijs aan de ontwikkeling van leerlingen? Lopen ze hun eventuele achterstand in tijdens de basisschoolperiode? In hoeverre doen allerlei onderwijsmaatregelen er toe? Op deze vragen wil het project ‘Toegevoegde waarde van de school’ een antwoord geven. Informatie hierover geeft de school een duidelijk beeld van de verhouding tussen inspanningen en resultaten en van de relatie tussen start- en eindniveau van leerlingen. De Toetsservice van de CED-Groep kan voor elke school de toegevoegde waarde in een schoolrapport berekenen. Op stedelijk niveau ontstaat een overzicht op lange termijn: de informatie is opgenomen in de jaarlijkse monitor ‘De Rotterdamse Toetssteen’.

Toegevoegde waarde is een begrip dat als het ware schreeuwt om een werkbare definitie. In dit geval valt hieronder ‘dat deel van de vooruitgang in de ontwikkeling van leerlingen dat aan de invloed van de school kan worden toegeschreven.’ Een verdere afbakening is voorlopig de beperking tot prestaties in taal en rekenen, omdat de Toetsservice sinds 1995 een schat aan gegevens beheert van taal- en rekentoetsen uit het leerlingvolgsysteem van Cito. Bij de berekening van de toegevoegde waarde zijn correctiegegevens meegewogen zoals de sociaal-economische en etnische achtergronden van ouders (het leerlinggewicht) en het startniveau van de leerlingen. Eén van de opmerkelijkste conclusies is dat Rotterdamse

leerlingen in groep 7 en 8 ineens een stuk minder goed begrijpend lezen dan in de onder- en middenbouw. Dit levert voor de scholen behoorlijke stof tot discussie. Ellen Lacor noemt het project ‘Toegevoegde waarde van de school’ een relatief klein en kortlopend voorbeeldproject. “We schetsten een beeld van de toegevoegde waarde van het onderwijs in Rotterdam en beschrijven hoe een permanent onderzoek naar de toegevoegde waarde per school er uit zou kunnen zien. De Toetsservice werkt continu aan nieuwe manieren om de ontwikkeling van onderwijsprestaties zo te presenteren dat het onderwijs ze direct kan gebruiken. Het project als zodanig is afgerond, maar we gaan er wel mee door om het verder uit te werken.” 37

Wat Toevoegen van sociale competentie aan de Toetsservice Een manier om de investeringen in sociale competentie meetbaar te maken.

Wie Marzenka Rolak, Toetsservice CED-Groep en Peter van Zomeren, basisschool De Oversteek

Meer informatie Marzenka Rolak, 010 – 4071 461, e-mail [email protected]

Sociale competentie in kaart

38

18

Een groeiend aantal scholen besteedt serieus aandacht aan het vergroten van de sociale competentie van hun leerlingen. Maar hoe weet je wat al die inspanningen waard zijn? Hoe staat het ervoor met de sociale competentie van kinderen? Om daar een antwoord op te vinden is de CED-Groep, samen met een aantal scholen, bezig om de Toetsservice uit te breiden met een onderdeel ‘sociale competentie’. Hoewel veel scholen werken aan sociale competentie zijn er nog weinig scholen die hun inzet op dit gebied meten. Marzenka Rolak van de CED-Groep is begonnen met een behoefte inventarisatie onder scholen. “Scholen willen meer inzicht, zowel op leerlingniveau als op groeps- en schoolniveau. Wij zijn begonnen met dat schoolniveau, daar zijn wel tendensen voor de school uit te halen.” Rolak inventariseerde ook welke instrumenten de scholen gebruiken die wel de sociale competentie meten. Vooral SCOL bleek populair. Samen met een klankbordgroep is besloten om naast SCOL ook Viseon in de Toetsservice op te nemen. Met de scholen die een van deze twee instrumenten gebruiken, begon na de zomervakantie van 2005 een pilot. Er deden zeventien basisscholen aan mee. Basisschool De Oversteek was één van die scholen. Intern begeleider Peter van Zomeren: “Je merkt dat het gedrag van leerlingen verandert. Correcties komen niet altijd aan, dat heeft te maken met de buurt, met de situatie thuis. Daarom is een vak als sociale competentie heel belangrijk. Meedoen aan zo’n pilot betekent dat je er verder over moét nadenken. En natuurlijk wil je ook weten wat het voor jouw school kan betekenen. Bij leervakken is eventuele uitval ‘meetbaar’ en kun je je handelingsplannen bijstellen, er zijn allerlei hulpmiddelen. Vergeleken met een leervak is de interventie op sociale competentie lastiger te meten. Ik hoop op meer,

betere en duidelijkere handvatten. Het eerste concept van de Toetservice heeft nog nadere uitwerking nodig.” Rolak ziet wel enige valkuilen in het proces om tot een verantwoorde meting te komen. “Toetsen blijft natuurlijk een hulpmiddel. Je loopt het risico dat het een doel op zichzelf wordt, daar moet je voor oppassen. Een ander punt is dat het observatiegegevens zijn, het gaat niet om harde cijfers zoals bij rekentoetsen, dus je mag het niet gebruiken om scholen ‘af te rekenen’. Verder blijkt dat leerkrachten soms twijfels hebben over hoe ze bepaald gedrag van een leerling het best kunnen beoordelen. Ze hebben behoefte aan meer houvast, bijvoorbeeld om te weten welk gedrag bij een bepaalde leeftijd hoort.”

Rolak noemt het kinderziektes, die te overwinnen zijn. Straks kunnen scholen hun schoolrapport uitbreiden met een hoofdstuk sociale competentie, waarvan de gegevens door de Toetsservice zijn verwerkt en geïnterpreteerd. Ook is er dan informatie op stedelijk niveau in de vorm van een toevoeging aan de Toetssteen. De Toetsservice verwerkt ook leerprestatiegegevens, daarom is het in de toekomst zoeken naar een mogelijke koppeling van gegevens over taal en rekenen met de gegevens over sociale competentie. Dit project stelt Rotterdam in staat om de ontwikkeling van kinderen rond sociale competentie in kaart te brengen, over een langdurige periode te volgen en te vergelijken met landelijke cijfers. 39

Wat Topklas Calvijn en het Christelijk College Henegouwen Een manier om kinderen met (taal)achterstanden bij te spijkeren zodat zij meer kans hebben hun aanwezige havo of vwo potentie waar te maken.

Wie Gerrit Elings, directeur onderwijs Christelijke Scholengemeenschap Calvijn.

Meer informatie de heer J.S.A. Campman, sectorleider onderbouw Calvijn, telefoon 010 – 419 00 77

Meer kinderen naar de havo

40

19

Er zijn diverse initiatieven in Rotterdam en in heel Nederland om een betere aansluiting met havo te realiseren voor kinderen met een taal- en kennisachterstand. Kinderen, die zonder extra aandacht naar het vmbo zouden gaan, maar die wat intelligentie en capaciteit betreft best hoger onderwijs aan kunnen. Vanuit het schoolbestuur CVO is daar in Rotterdam inmiddels ruime ervaring mee opgedaan. Topklas heet het hier en die heeft vier jaar gedraaid. Op de school Melanchton (ook CVO) is de Topklas inmiddels geïntegreerd in het onderwijsconcept VIA (vraaggericht en zelfstandig leren). Op Christelijke Scholengemeenschap Calvijn wordt de Topklas vanaf augustus 2006 opgenomen als een soort parallelklas van de brugklas: hier komen de kinderen die extra ondersteuning met taal en talige zaken nodig hebben om voldoende van de havo te kunnen profiteren. “De context waarin docenten les geven is heel anders dan vroeger,” zegt Gerrit Elings van Calvijn. “De bagage van de leerlingen bestaat niet meer uit een gemeenschappelijke en vanzelfsprekende bodem wat woordgebruik en cultuurkennis betreft. Veel leerlingen gebruiken de lidwoorden verkeerd, maken kromme zinnen en hebben een te beperkte woordenschat. Ook in andere vakken, wiskunde bijvoorbeeld, heb

je steeds meer taalkennis nodig, en die ontbreekt. Je kunt daarover klagen maar wij vinden het beter om er iets mee te doen.” Ook Elings ontdekte dat het aantal aanmeldingen van kinderen voor een extra ‘inhaaljaar’ achterbleef bij de inspanningen om zo’n jaar te realiseren, net zoals bij de OpStapklas van het Rotterdams Lyceum. Een landelijk beeld overigens. Ouders en kinderen lijken zich te schamen voor zo’n extra jaar en zien het niet als winst, maar als verlies. “Met de landelijke invoering van de nieuwe onderbouw zien wij de mogelijkheid om de Topklas tot een reguliere taalklas te maken. Leerlingen die hierin komen hebben extra ondersteuning nodig, vooral in taal, maar ook in ‘vanzelfsprekende’ kennis. Voor een deel kunnen ze met het gewone lesprogramma meedoen, bijvoorbeeld met gymnastiek. Zij krijgen les van docenten die erop gespitst zijn om alle vakken in het teken van taal te zetten en die dus heel bewust met taal omgaan. Ze krijgen daarin ondersteuning van het CED. En verder krijgen deze kinderen natuurlijk veel, heel veel Nederlands.” Gemiddeld zaten er zo’n twaalf leerlingen in de Topklas, de verwachte groei bleef uit, maar dat kan veranderen in de nieuwe, geïntegreerde opzet. Van de kinderen die de afgelopen vier jaar een (nog aparte, extra) Topklas volgden, ging een deel inderdaad met succes naar de havo en een ander deel niet. Sommigen gingen naar vmbo-tl. Elings: “Ze hebben hoe dan ook een breder perspectief gekregen door dat jaar en hun achterstand voor een deel ingelopen.” Elings denkt dat gebrek aan succes voor een groot deel komt door de houding van de ouders die hun kinderen te weinig meegeven. “Thuis ook Nederlands spreken, de krant lezen, kinderen meenemen naar de bibliotheek of naar zoiets als de Deltawerken… het spreekt allemaal niet vanzelf. Wij doen als school daarom veel aan het bevorderen van ouderparticipatie op allerlei manieren, want de ouders heb je absoluut nodig bij de ontwikkeling van kinderen.” 41

Wat Wanita Een ‘Wanitaschool’ heet ook wel ‘School van de toekomst in het NU’. Via kunst en cultuur raakt de school in een veranderingsproces: een verandering in de manier van leren en in de plaats die de school inneemt in de wijk (community building).

Wie Alexandra van der Hilst, kunstcoördinator en projectbegeleider, Marjan van Eijck, leerkracht en intern begeleider en Thomas Truijen, leerkracht op basisschool Blijvliet.

Meer informatie Alexandra van der Hilst, [email protected] www.wanitaweb.nl

Een andere manier van leren

42

20

Op de zolder van basisschool Blijvliet zijn kunstateliers, die twee middagen per week voor de leerlingen open zijn. Amal en Smahane, allebei achtstegroepers, hebben hier een animatiefilmpje gemaakt over Anne Frank. Ze zijn ontwapenend enthousiast. “Anne Frank heeft met de tweede wereldoorlog te maken,“ zegt Amal ernstig. “Wij hebben heel veel informatie over haar opgezocht in ons documentatiecentrum en op internet. En straks gaan we ook een toneelstukje over haar doen. Zij moet het benauwd gehad hebben, opgesloten in zo’n huis.” Met gevoel voor precisie wijzen zij in het filmpje met een afbeelding aan hoe het huis van Anne Frank in elkaar steekt. Ze hebben vorige week zelf de camera bediend, de gastdocent van de SKVR heeft het filmpje gemonteerd en vandaag is het te zien. “Wij kunnen vandaag tot vijf uur op school blijven,” zegt Smahane, “dan kunnen we het afmaken en dan komt het in onze leerlingportfolio.” In een atelier verderop wagen kinderen zich met een dansdocent, een beetje verlegen maar steeds stoerder, aan dans. Kinderen trekken in kleine groepjes door de school, maar doen dat opvallend rustig en doelgericht. Thomas Truijen, leerkracht van groep acht en Wanitacoördinator is enthousiast over de andere manier van leren. “Ze doen twee keer per week mee aan de ateliers, maar moeten eerst in een logboek invullen wat ze gaan doen, hoe ze het gaan doen en wat hun eindresultaat is. Kinderen zelf verantwoordelijk maken voor wat ze doen is een prima manier van leren, het blijft beter hangen. We zetten met elkaar steeds meer stappen in het Wanitaproces.” Openbare basisschool Blijvliet in Rotterdam Zuid is sinds drie jaar een Wanitaschool. “Wanita is niet iets wat ‘erbij’ komt,” zegt kunstcoördinator Alexandra van der Hilst. “Het is een verandering in je onderwijs. Het is een ontdekking dat leren op verschillende

en we gaan als team nu heel anders met elkaar om. We spreken problemen uit en we denken bewuster na over de waarden binnen ons onderwijs.” Die andere omgang met elkaar vertaalt zich in de kinderen. Van Eijck: “Wij zijn een school met dertien verschillende nationaliteiten. Voorheen waren er veel onderlinge conflicten, die zijn er nu een stuk minder. Onze school maakt ook een groeispurt door, we staan tegenwoordig goed bekend in de wijk en we hebben veel meer aanmeldingen. Ouders zijn ook meer betrokken bij de school.”

manieren kan, waardoor je de eigenheid van elk kind leert accepteren.” Een Wanitaschool maakt, als het goed is, een veelzijdig groeiproces door. Het gaat om de verandering van klassikaal naar vraaggericht leren, de inzet van kunst - zowel beschouwelijk als actief zelf doen – als middel tot leren, werken in thema’s en themahoeken, het schoolgebouw dat langer open is en waar meer plaatsvindt dan alleen onderwijsactiviteiten. Ouders kunnen taal- en inburgeringsles krijgen en kunnen altijd op school terecht, de school is actief op straat bezig met kunst en cultuur. Van der Hilst: “Wanita heeft veel lijntjes naar de samenleving. En daar hoort ook bij dat je de kinderen andere dingen wilt laten zien dan wat ze op straat regelmatig om zich heen zien aan asociaal of soms crimineel gedrag. Ze leren dat je ook kunt zorgdragen voor elkaar, de school, de straat. Wanita wil kinderen laten ontdekken dat het ertoe doet, wat je leert en doet. Taal- en rekenvaardigheden ontwikkelen ze al doende. Ze moeten hun vraag kunnen verwoorden en ze maken elke zes weken serieuze presentaties.”

In Rotterdam zijn meer scholen met Wanita bezig, ook een internationale schakelklas en een vmbo. Voor de landelijke implementatie van Wanita bestaat een aparte stichting. Van der Hilst: “Wanita is een nieuw pedagogisch en onderwijskundig concept. Je moet vooraf goed weten of de directie en de organisatie dat echt willen, anders kun je er beter niet aan beginnen. Er moet ook heel veel voorlichting zijn over het proces, en het team moet leren hoe ze hun kerndoelen kunnen koppelen aan Wanita. Dat vraagt om training, coaching, vertrouwen en geduld. De Blijvliet is een mooi voorbeeld van zo’n proces.”

Het is bepaald niet vanzelf gegaan om de Blijvliet tot Wanitaschool te maken. Er was weerstand in het team tegen een dergelijke grondige aardverschuiving in het onderwijs. IB’er Marjan van Eijck: “We zijn conflicten niet uit de weg gegaan 43

Lijst van gebruikte afkortingen en begrippen:

Colofon

CED-Groep ICT JOS SKVR LWOO LLVS ROAP ROB VVE Toetssteen

Dit is een uitgave van JOS, Jeugd, Onderwijs en Samenleving Postbus 70014 3000 KS Rotterdam

Centrum Educatieve Dienstverlening Informatie- en Communicatietechnologie Jeugd, Onderwijs en Samenleving (gemeente Rotterdam) Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam LeerWegOndersteunend Onderwijs Leerlingvolgsysteem Rotterdams Onderwijs Achterstandplan 2002 – 2006 Rotterdams Onderwijsbeleid 2005-2010 Voor- en vroegschoolse educatie Jaarlijkse stedelijke rapportage van de CED-Groep over het Rotterdamse primair onderwijs.

Bezoekadres Blaak 16 3011 TA Rotterdam T (010) 891 44 44 F (010) 891 45 55 E [email protected] www.jos.rotterdam.nl tekst: De Jong Teksten fotografie: Tom Pilzecker vormgeving: BeeldinZicht, Peter Snaterse druk: Thieme MediaCenter

april 2006