Janneke Dosterman is als rnanaging consultant verbonden aan CPS Onderwijsontwikkeling en advies. E-mail:)
[email protected] Ria Brandt is als senior consultant verbonden aan CPS Onderwijsontwikkeling en advies. E-mail:
[email protected]
Janneke Oasterman en Ria Brandt
Wie durft? leidinggeven aan taal- en rekenbeleid Met de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen introduceert het kabinet ondubbelzinnige prestatieverplichtingen in het onderwijs. Om daaraan te voldoen is effectief taal- en rekenbeleid een kernvoorwaarde. Maar wat houdt dat precies in en wat zijn de kansen en knelpunten? In opdracht van het ministerie van OCW heeft CPS samen met een groot aantal scholen projecten uitgevoerd om ervaringen, successen en knelpunten in kaart te brengen. Janneke Dosterman en Ria Brandt geven op basis daarvan de stand van zaken weer en schetsen wat in de praktijk goed blijkt te werken.
Op 1 augustus 2010 is de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in werking getreden. De wet moet zorgen voor goede zichtbaarheid van het niveau waarop leraren en leerlingen taal en rekenen beheersen, voor eenduidigheid in taal- en rekenonderwijs in de hele onderwijskolom en voor doelgerichter taal- en rekenonderwijs. Essen-;J tieel in de referentieniveaus is de plicht voor scholen om voor taal en rekenen doorlopende leerlijnen te realiseren. Het doel van de wet zal iedereen onderschrijven: de opbrengst van het onderwijs in haar totaliteit verhogen en de drempels tussen de. verschillende onderwijssectoren slechten. Maar instemming met het doel is nog iets anders dan realisatie ervan. Daarmee zal haast gemaakt moeten worden. Diverse ijkpunten zorgen voor urgentie. Zo gelden in het voortgezet onderwijs vanaf2012 verzwaarde exameneisen voor de vakken Nederlands, Engels en wiskunde. Vanaf 2013/2014 moeten de examens Nederlands zijn afgestemd op de referentieniveaus en wordt de centraal ontwikkelde rekentoets toegevoegd aan het eindexamen. In het middelbaar beroepsonderwijs wordt centrale examinering van de referentie-
MESO magazine 31e jaargang nummer 179 augustus 2011
niveaus taal en rekenen gefaseerd ingevoerd. Voor mbo-4 gebeurt dit vanaf2013/2014 en voor mbo2 en mbo-3 vanaf2014/2015. Uiteindelijk moeten scholen verantwoording afleggen over de initiatieven die zijn ondernomen om de resultaten van leerlingen meetbaar te verbeteren.
Het voortgezet onderwijs staat voor een lastige taak De bekendheid met de referentieniveaus onder leraren in het voortgezet onderwijs is gering. Scholen hebben (nog) geen invloed op het niveau van instromende leerlingen, terwijl in 2014 wel moet worden voldaan aan de eisen van de referentieniveaus. Neem het vak rekenen. Docenten ervaren het rekenexamen en de onzekerheid daarover als zeer verwarrend. Ze beseffen dat een nieuwe methode of extra lesuren niet volstaan. Maar wat dan wel? De realistische rekendidactiek uit het basisonderwijs is vaak nog onvoldoende bekend. Veel docenten werken vanuit de manier waarop zij zelf hebben leren rekenen. Aan goede wil, passie en inzet ontbreekt het niet, maar er worden vaak verkeerde keuzes gemaakt, onder meer door gebrekkig inzicht in de eisen die op de fundamentele niveaus aan de rekenvaardig?eden worden gesteld. Zo kiezen havo- en vwo-scholen er bijvoorbeeld voor om leerlingen alle ins en outs van (kale) breuken te leren, terwijl de referentieniveaus veel meer het belang van kennis van een samenhangend netwerk van getalsrelaties ten doel hebben.Vmbo- en mbo-scholen die hun instroom toetsen, merken dat zij veelleerlingen binnenkrijgen die niet voldoen aan het niveau 1F, het minimumniveau dat beheerst moet worden bij het verlaten van de basisschool. Dit Docenten werken vanuit de betekent dat docenten een gromanier waarop zij zelf hebben te mate van creativiteit moeten leren ·rekenen aanwenden om bij te dragen aan een oplossing voor dit tekort aan rekenvaardigheden. Voor taal is de situatie vergelijkbaar. Taal- en zaakvakdocenten lopen tegen de matige taalvaardigheid van leerlingen aan. Een biologiedocent: 'Mijn leerlingen moeten eerst lappen tekst kunnen lezen voor ze aan een opdracht kunnen beginnen. Die teksten bevatten veel informatie en weinig zinnen, dus ze haken halverwege af. Met als gevolg dat ik alles mondeling moet gaan uitleggen.'Weliswaar zijn de meeste vakdocenten zich bewust van de taalproblemen van hun leerlingen, maar zij voelen zichzelf niet verantwoordelijk voor de aanpak. Meestal wordt naar de sectie Nederlands gewezen,
9
,~-----~~$·-·~~,~~·~·~--'"""-""'''~''"'~·-·----,~-~-~'
concrete knelpunten voor. Vaak is de personele bezetting een enorme puzzel. Waar het voortgezet onderwijs beschikt over docenten Nederlands, wiskunde en overige exacte vakken, heeft het mbo vooral docenten en instructeurs met beroepsgerichte competenties. Zij ontdekken al snel dat de onderlinge niveauverschillen op het gebied van reken- en taalvaardigheden van deelnemers groot zijn. Zij hebben onvoldoende kennis en ervaring om te differentiëren en zijn nog niet goed inge.~oerd in de eisen die op niveau 2F en 3F aan reken- en taalvaardigheden gesteld worden. Bovendien is er, net als in het voortgezet onderwijs, onvoldoende bekendheid met didactische methoden die effectief zijn om niveauverschillen tussen leerlingen te overbruggen en de vaardigheden van leerlingen te vergroten.
maar alleen uit die hoek kan de oplossing van het probleem niet worden verwacht. Het gat tussen wat leerlingen zouden moeten beheersen en wat ze daadwerkelijk beheersen, is vaak te groot om binnen het bestaande curriculum op te lossen. Extra investeren en faciliteren, bijvoorbeeld in de vorm van onderhoudsuren, is hier essentieeLVervolgens is het een zaak van de hele school om voort te bouwen op de vaardigheden, want taal maakt onderdeel uit van elk vak.
Het middelbaar beroepsonderwijs: een verhaal op zich De situatie in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is iets anders, omdat er wordt gewerkt met de raamwerken Nederlands en rekenen/wiskunde. Hierin worden de taal- en wiskundevaardigheden in beeld gebracht in relatie tot het toekomstige beroep, de schoolloopbaan en het functioneren in de maatschappij. Uit de profielen voor Nederlands en rekenen/wiskunde valt af te leiden wat gewenst is voor de diverse opleidingen. De raamwerken Nederlands en rekenen/wiskunde hebben hun opvolging gekregen in de referentieniveaus. Taal- en rekenonderwijs zijn vaak onderdeel van het competentiegerichte beroepsonderwijs. Dat leidt in de praktijk tot een verminderde aandacht voor taal en rekenen. Het scheppen van taal- en rekenrijke leeromgevingen, waarin elke docent bewust aandacht schenkt aan taal- en rekenontwikkeling van leerlingen, blijkt in de praktijk voor veel opleidingen ingewikkeld te zijn. Ook bij de realisatie van afzonderlijke leerlijnen taal en rekenen in aparte taal- en rekenlessen, doen zich
MESO magazine 31 e jaargang nummer 179 augustus 2011
Duidelijk is dat de vormgeving van effectief taalen rekenbeleid nog veel vragen oproept. Bovenstaand beeld lijkt weinig hoopvol, maar er zijn wel degelijk scholen die al verder zijn in het ontwikkelproces. Op deze scholen zijn schoolleiders en docenten zich bewust van het belang van de referentieniveaus voor opbrengstgericht taal- en rekenonderwijs. Ter voorbereiding op wat komen gaat, zijn zij begonnen met het in kaart brengen van de leerlingresultaten, bijvoorbeeld door leerlingen aan het begin van de brugklas te toetsen. Ook zijn er scholen die reken- en taalcoördinatoren (coaches) hebben aangesteld of 'kopgroepen' voor rekenen en taal in het leven hebben geroepen. Hieronder volgt een overzicht van maatregelen die in die praktijk succesvol blijken te zijn, waarbij de nadruk ligt op durven veranderen in een omgeving waarin iedereen zijn verantwoordelijkheid neemt.
Doorlopende leerlijnen en netwerken Voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs hebben met veel toeleverende scholen te maken en met veel, onderling vaak sterk verschillende vervolgopleidingen. Mbo-opleidingen bijvoorbeeld moeten in 2014 aan de basiseisen voor taal en rekenen voldoen, maar zij leggen verschillende accenten. Een automonteur moet nu eenmaal aan andere eisen voldoen dan een medewerker bedrijfsadministratie. Leerlingen moeten aan het eind van het vmbo de taalvaardigheden op niveau 2F beheersen, maar voor sommige mboopleidingen is een hoger niveau vereist. Leerlingen die bijvoorbeeld management, eèonomie en recht gaan doen (mbo-niveau 3 en 4), moeten op
111
3F-niveau kunnen lezen om de mbo-handboeken te kunnen volgen. Hetzelfde geldt voor de huidige generatie rekenboeken. Een mbo-docent niveau-2: 'Leerlingen moeten op niveau 3F kunnen lezen om sommen op niveau 2F te kunnen maken.' Overleg en afstemming tussen vmbo en mbo is derhalve van groot belang voor een goede aansluiting, temeer omdat de onderwijssectoren sterk van elkaar verschillen voor wat betreft pedagogisch-didactische werkwijzen.
1. '
Meer algemeen is de vraag hoe je in deze complexe overgangsgebieden van primair naar voortgezet onderwijs, van vmbo naar mbo en van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs arrangementen creëert die leiden tot betere taal- en rekenprestaties. Steeds meer scholen participeren hiertoe in netwerken. Deze netwerken zijn verschillend van aard en omvang, maar kennen vrijwel altijd een aantal vaste succesfactoren. Zo is een goed netwerk doelgericht. De leden voelen de noodzaak en meerwaarde van het netwerk, delen een visie op de functie ervan, weten wat nodig is om hun doelen te bereiken en ook hoe ze moeten krijgen wat ze nodig hebben. De leden voelen zich voorts verantwoordelijk voor elkaar. Deelname aan dit soort netwerken is nooit vrijblijvend. De schoolleiding of het bestuur erkent het belang van het netwerk en zorgt voor tijd, ruimte, middelen en coördinatie. Docenten die de doorlopende leerlijnen in de praktijk vormgeven, moeten in het netwerk een centrale rol spelen. Een goed netwerk communiceert bovendien op verschillende manieren. Goede digitale ondersteuning door middel van een website of een mailgroep zorgt voor continuïteit en snelle signalering van ideeën en leerbehoeften van netwerkleden, maar fYsieke, inhoudelijke bijeenkomsten blijven de kern vormen (Puper 2009). Het organiseren van dergelijke bijeenkomsten is overigens niet gemakkelijk, zo blijkt uit de praktijk. Hierbij kunnen de referentieniveaus echter houvast geven voor de gewenste onderlinge afstemming.
Taal- of rekencoördinator/coach als projectleider Urgentiebesef op directie- en bestuursniveau is een belangrijke voorwaarde om ontwikkelingen te stimuleren. De invoering van de referentieniveaus is een goede aanleiding om het reken- en taalbeleid in de organisatie (opnieuw) te doordenken. Op veel scholen bestaat niet of nauwelijks taal- en rekenbeleid. Er wordt niet cyclisch gewerkt aan
MESO magazine 31 e jaargang nummer 179 augustus 2011
verbetering van de taal- en rekenvaardigheden. Nu de referentieniveaus bij wet zijn vastgelegd en ingevoerd, worden schoolleiders en bestuurders zich bewust van het krappe tijdpad. Zij geven reken- en taalontwikkeling in het kader van de referentieniveaus vaak in handen van een projectleider (c.q. een reken- of taalcoördinatorI coach), die als spin in het web de operationele veranderprocessen stuurt en begeleidt. Een' taalcoach over zijn rol in zijn school: 'Ik beantwoord vragen van mijn collega's, ik onderhoud contacten met de secties en lever hun input voor in hun lessen. Ook doe ik concrete voorstellen aan de directie voor talige activiteiten voor de hele school.' Projectleiders krijgen echter niet altijd een resultaatgerichte opdracht mee. Wanneer kaders ontbreken, raken zij gemakkelijk vleugellam. Zij willen stappen zetten, maar worden gehinderd door gebrek aan richting. Soms krijgt het projectleiderschap geen beleidsmatige, maar een operationele invulling: de projectleider gaat zelf met leerlingen en leerproblemen aan de slag, in plaats van ervoor te zorgen Leerlingen moeten op niveau 3F dat leraren dit doen. Een rekenkunnen lezen om sommen op coach hierover: 'Mijn collega's niveau 2 Fte kunnen maken zijn hartstikke blij met mij, want ik zorg ervoor dat leerlingen die moeite hebben met rekenen, bij mij terechtkunnen. Eigenlijk moeten zij dit zelf doen in hun les en moet ik zorgen dat alle processen eromheen geregeld zijn. Als ik stop, is alle know-how weg en kan de school opnieuw beginnen.' De keuze voor een projectleider is effectief als de directie of het bestuur hem ook werkelijk positioneert in deze rol met een heldere opdracht binnen duidelijke kaders. Dit geeft de projectleider handvatten om keuzes te maken bij de ontwikkeling van reken- en taalbeleid op schooLVanuit zijn rol kan hij enerzijds beleidsadviezen geven aan de directie, anderzijds een grote steun zijn voor zijn collega's bij de didactische aanpak en differentiatie·vraagstukken. De meest verregaande vorm van projectleiderschap is die van de reken- of taalcoach in wie zowel de inhoudelijke, coördinerende als coachende vaardigheden verenigd zijn.
Kopgroep Sommige scholen roepen kopgroepen in het leven om een advies aan de directie uit te brengen.Voor docenten in een dergelijke kopgroep is dit een interessante opdracht, omdat zij tijdelijk bezig gaan
met schoolanalyse en beleidsvoorbereiding, om daarna weer terug te keren naar de inhoud. Kopgroepleden zijn belangrijke sleutelfiguren bij de · invoering van taal- en rekenbeleid. Zij trekken de kar in het veranderingsproces, hebben het urgentiebesefbeleefd en eventueel de schrik gevoeld van slechte leerlingresultaten, zij voelen de onmacht van het gebrek aan sturing op opbrengsten en zijn als eersten didactisch geschoold. Daarmee fungeren kopgroepleden als voorbeeld. Zij kunnen collega's ondersteunen en adviseren en laten zien hoe het anders kan. Zowel de aanpak met projectleiders als met kopgroepen is tijdsintensief, maar kan welleiden tot duurzame implementatie van reken- en taalbeleid. Bij bestuurders en directies zelf is eigenaarschap voor het gezamenlijke project een noodzakelijke voorwaarde. Zij creëren immers tijd voor scholing van docenten en voor onderhoudsuren. Zij erkennen dat docenten inhoudelijk deskundig zijn en faciliteren hen. Wederzijds respect voor elkaars bijdrage heeft een belangrijk stimulerend effect. Een bestuurder: 'De directies en schoolteams hebben hun verantwoordelijkheid voor het verkrijgen van goede resultaten, maar mijn taak is het om hen daarin aan te moedigen en te ondersteunen.'
Resultaatgericht samenwerken Resultaatgerichtheid is een belangrijke voorwaarde om leerresultaten daadwerkelijk te verbeteren. Goed inzicht in leerproblemen van leerlingen is essentieel om Er is een continu proces van te bepalen welke interventies en toetsen, interveniëren en aanpassingen binnen het onderevalueren nodig wijsprogramma nodig zijn. Teamverantwoordelijkheid voor het leerrendement kan docenten stimuleren effectieve en efficiënte oplossingen te vinden. Doelgericht overleggen dus om tot afstemming te komen over de aanpak van taal en rekenen binnen een vak of over de vakken heen, in combinatie met afspraken over een gedifferentieerde aanpak van groepen zwakke en sterke leerlingen. Resultaatgericht samenwerken is meer dan leerlingen laten slagen voor hun examens; het houdt in dat de school zich ten doel stelt taal- en rekenvaardigheden van leerlingen daadwerkelijk te vergroten, waarbij iedereen zijn verantwoordelijkheid neemt en schoolleiders keuzes durven te maken op het gebied van curriculum, professionalisering, gebruik van (nieuwe) didactische aanpakken en gedifferentieerd werken.
MESO magazine 31e jaargang nummer 179 augustus 2011
Monitoring Om de instroom zo goed mogelijk te laten verlopen, brengen veel mbo-instellingen in kaart welke reken- en taalvaardigheden nodig zijn. Veel scholen voor voortgezet onderwijs toetsen de leerlingen aan het begin van de brugklas om het instapniveau voor rekenen en taal te kunnen bepalen. Als basis hiervoor worden taal- en rekenvaardigheden van leerlingen geanalyseerd en gevolgd aan de hand van toetsen als Diataal, waarbij bijvoorbeeld gebruik wordt gemaakt van Cito VAS. Ervaringen bij deze scholen geven aan dat taal- en rekenvaardigheden sterk verbeteren als doelen worden afgestemd op de toetsresultaten. Een volgende stap is de ontwikkeling van een onderwijsprogramma op maat op basis van de toetsresultaten. Dit heeft wel consequenties voor de kwaliteitszorg van scholen. De eerste stap is het systematischer evalueren van leeropbrengsten en onderwijsleerprocessen, gevolgd door expliciet sturen op de kwaliteit van het onderwijs. Daarvoor is een continu proces van toetsen, interveniëren en evalueren nodig. Niet alleen wordt zo de vooruitgang van de leerlingen gemeten, men krijgt tevens inzicht in de kwaliteit van het onderwijs. De vraag die elke instelling zich zou moeten stellen, is: 'Hebben de interventies ter verbetering van de taal- en rekenvaardigheid het gewenste effect gehad?' Om op deze manier naar de effectiviteit van het onderwijs te kunnen kijken, is veelal een cultuuromslag nodig. De resultaten van het onderwijsaanbod worden hiermee immers inzichtelijk gemaakt en dat kan voor sommige betrokkenen confronterend zijn. Deze omslag is echter wel geboden om effectief naar de gewenste eindniveaus toe te werken.
Kennis en competenties Najaar 2010 heeft het Steunpunt taal en rekenen docenten taal en rekenen en leidinggevenden in vmbo, havo en vwo gevraagd om hun mening te geven over de referentieniveaus. Uit deze enquêtes blijkt dat het overgrote deel van de ondervraagden zich verantwoordelijk en toegerust voelt voor het vergroten van de taal- en rekenvaardigheden van de leerlingen. Wel geeft 30 tot 40 procent van de ondervraagden aan het eigen didactisch repertoire te willen verbeteren. De quick scan onder onderwijsondersteuners voor de tussenrapportage van april2011, geeft echter een ander beeld. Hieruit komt naar voren dat taal- en rekendocenten in het voortgezet onderwijs zich op veel aspecten moeten scholen: inschatten van het beheersingsniveau, gedifferentieerd werken,
12
achterhalen hoe leerlingen in het basisonderwijs vaardigheden hebben aangeleerd, verzorgen van functioneel taalonderwijs. Taal en rekenen worden vooral geleerd door instructie, oefenen en herhalen, door automatisering, interactiefles geven, samenwerkend leren en een goede reflectie. Dit vraagt op veel scholen om professionalisering. In de ideale situatie geven docenten hun scholingsbehoefte en bijbehorende leervragen aan. Dit kan echter pas als docenten weten welke competenties van hen worden verwacht. Het is belangrijk dat bestaande competenties van docenten worden gedeeld en vergroot. Iedere rekendocent moet professioneel gecijferd zijn en kennis hebben van de huidige rekendidactiek en die kunnen toepassen. Elke taaldocent dient bijvoorbeeld hetzelfde beperkte aantal leesstrategieën in te oefenen met de leerlingen en elke vakdocent zou deze strategieën weer moeten gebruiken bij het lezen van de teksten in zijn les. Professionalisering wordt effectiever als lesobservaties en collegiale consultatie er deel van uitmaken. Dit geeft docenten de gelegenheid om te reflecteren op hun eigen handelen. Ook leren ze benoemen wat veranderd kan worden. Scholen vullen professionalisering verschillend in. Scholen die werken met een intern professionaliseringssysteem, waarin kennis en vaardigheden systematisch worden overgedragen aan bijvoorbeeld nieuwe collega's om veranderingen te verankeren, zijn het meest effectief Op deze manier blijft professionalisering niet beperkt tot het niveau van de individuele docent. Met een goede afstemming tussen de vakken, waarbij bijvoorbeeld de docent Nederlands voor de taalvaardigheden de leiding heeft, kan een team voor haar leerlingen van grotere toegevoegde waarde zijn dan de individuele docent. Bij veel vakken wordt een beroep gedaan op de taal- en rekenvaardigheid van leerlingen. Afstemming over de vakken heen biedt een enorme kans om het team verder te ontwikkelen via de onderwijsinhoud. De aanwezige teamstructuur en -vergaderingen worden idealiter ook gebruikt voor deze afstemming. Door het hele team verantwoordelijk
MESO magazine 31e jaargang nummer 179 augustus 2011
te maken voor de verbetering van deze vaardigheden vindt er kruisbestuiving plaats. Er zijn scholen die bij elke teamvergadering tien minuten inplannen voor een 'good practice' -ronde. Tijdens deze ronde krijgt elk teamlid de gelegenheid zijn bijdrage aan de reken- en/ of taalvaardigheden vanuit zijn vak te presenteren. Ervaringen hiermee zijn erg positief. Docenten stellen het op prijs dat er naast organisatorische zaken, ook vakinhoudelijke kwesties aan de orde komen.
Literatuur Brandt, R.,J. Oasterman e.a. (2010). De refermtieniveaus taal en rekerwn in de praktijk. Het vormgeven van doorlopende leedijtJen: waarom, wat en hoe? CPS, Amersfoort. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (commissie-Meijerink) (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede, SLO. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (commissie-Meijerink) (2008). Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, ,~eb ruiken en Ferdiepen. Enschede, SLO. Puper, H. (2009). 'Netwerken: leerkrachten maken het verschil.' In: Oosterman,J., H. Puper H. e.a. (2009). Taal en rekenen op de grens Va/1 voortgezet ondcrw(is en mbo, hbo en wo. CPS,Amersfoort.
13
