Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

IDLO Cahier 4/2003

Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

Wat betekent "geletterd zijn in natuurwetenschappen" voor het onderwijs?

Een publicatie naar aanleiding van het gelijknamig symposium dat plaatsvond op 2 april en 7 mei 2003 in het Paleis der Academiën te Brussel

eds. H. EISENDRATH L. BRANDT G. MOENS

INHOUD

DEEL I : LEZINGEN “WAT BETEKENT GELETTERD ZIJN IN DE NATUURWETENSCHAPPEN VOOR HET ONDERWIJS?”......................................................................................................6 Voorwoord door de voorzitter H. Eisendrath, Vrije universiteit Brussel “WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID BEVRAAGD”..........................................10 E. Mathijs, University of Wales (UK) 1. INLEIDING ...................................................................................................12 2. WAT IS WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID + EVOLUTIE VAN DENKEN EROVER .....................................................................................................12 3. INTERNALISTISCH / EXTERNALISTISCH ..........................................................14 4. OPERATIONELE DEFINITIE (DIMENSIES) ........................................................22 5. CONCLUSIES ..............................................................................................24 “WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID IN PISA” .............................................26 L. Van De Poele, Universiteit Gent 1. WAT HOUDT HET PISA IN?..........................................................................27 2. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID IN PISA...........................................29 3. PIJNPUNTEN IN PISA ..................................................................................32 “WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID IN ONDERWIJS EN LERARENOPLEIDING” .35 G. Moens, Vrije Universiteit Brussel 1. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID ........................................................37 2. NODELOZE ZORGEN ? .................................................................................38 3. KIEZEN VOOR WETENSCHAP ........................................................................39 4. EEN BALANS ...............................................................................................50 5. ZOEKEN NAAR OPLOSSINGEN ......................................................................52 6. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID ALS ANTWOORD? .............................52 7. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID IS …................................................53 8. OPBOUWEN IN SAMENSPRAAK .....................................................................56 9. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID IN HOOFDZINNEN ..............................57 10. INFORMATIE ...............................................................................................58 “WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID EN HET BEDRIJFSLEVEN”.......................59 L. Kindt, Barco 1. INLEIDING ...................................................................................................59 2. AANDACHTSPUNTEN ...................................................................................60 3. AANBEVELINGEN.........................................................................................68 “WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID EN DE MEDIA” .......................................69 D. Draulans, Knack Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

3

DEEL II : WORKSHOPS CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN VAN DE WORKSHOPS .......................................74 1. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID EN WETENSCHAP OP SCHOOL ...........74 2. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID, DE MEDIA EN BEDRIJVEN/INSTELLINGEN ...........................................................................77 THEMA’S EN STELLINGEN VOOR DE WORKSHOPS VAN 7 MEI 2003........................78 1. WORKSHOP I : WIE BEPAALT WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID? ZIN EN ONZIN VAN METINGEN VAN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID ......78 2. WORKSHOP IIA : WELKE ROL SPEELT HET ONDERWIJS IN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID? .......................................................................................79 3. WORKSHOP IIB : WELKE ROL SPEELT HET ONDERWIJS IN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID? .......................................................................................80 4. WORKSHOP III : BEDRIJFSLEVEN EN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID DE ROL VAN DE MEDIA IN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID ...................81 VERSLAGEN VAN DE WORKSHOPS ......................................................................83 1. WORKSHOP I: “BEPALING EN METING VAN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID” ..............83 2. WORKSHOP IIA: “WELKE ROL SPEELT HET ONDERWIJS IN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID?” ......................................................................................88 3. WORKSHOP IIB: “WELKE ROL SPEELT HET ONDERWIJS IN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID?” ......................................................................................94 4. WORKSHOP III: “BEDRIJFSLEVEN EN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID” “DE ROL VAN DE MEDIA IN WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID”.................98

4

IDLO Cahier 4/2003

LEZINGEN Hoe geletterd inzake natuurwetenschappen moet je zijn als je de middelbare school verlaat, ook, en vooral, als je niet voor een vervolgopleiding wetenschappen of toegepaste wetenschappen kiest? Wie mag bepalen wat zulke geletterdheid voor iedereen precies inhoudt? Op grond waarvan kan of moet een keuze worden gemaakt tussen datgene wat voor allen nu en later, al of niet belangrijk is en wat dat minder is? Hoe komt het dat onze Vlaamse jongeren internationaal zeer goed voor wetenschappen presteren maar er toch niet bijzonder door geboeid worden, terwijl wetenschap-buiten-de-school juist wel op heel veel belangstelling kan rekenen?


5

“Wat betekent geletterd zijn in de natuurwetenschappen voor het onderwijs?” Voorwoord van Henri Eisendrath, Voorzitter van het symposium Het steeds groeiend belang van de wetenschappen in ons dagelijks leven vraagt dat de bevolking voldoende kennis en inzicht zou hebben om de wetenschappen, om het wetenschappelijk debat te kunnen volgen. Maar dan kan in de opvoeding en opleiding van die bevolking de wetenschap niet langer meer voorgesteld worden als een verzameling van feiten en kennis, los van onze menselijke en subjectieve waarden, los van zijn historische, politieke en filosofische context. Een reële democratie heeft nood aan een bevolking met een zekere wetenschappelijke geletterdheid. Maar wat is nu juist die wetenschappelijke geletterdheid ? En is het aan de wetenschappers alléén om vast te leggen wat die wetenschappelijke geletterdheid voor die bevolking, voor onze jongeren moet zijn? Dit is een vraag die we vandaag aan onze sprekers, maar ook op 7 mei aan u willen stellen. Nooit is de wetenschap in ons dagelijks leven zo belangrijk geweest, en nooit lijkt ze door de jongeren zo miskend te worden. Volgens de VLIR hebben we tussen 1999 en 2001 het aantal 1ste kandidatuurstudenten in de faculteiten geneeskunde, farmacie, wetenschappen en toegepaste wetenschappen zien verminderen van 5174 tot 4202, d.w.z. een vermindering van 19%. De dalingen zijn bijzonder verontrustend voor de richting scheikunde–van 400 naar 182 of een daling van 55%– en voor de richting natuurkunde van 154 naar 113 of een vermindering met 27%. De jongeren zien in het SO de vakken scheikunde en natuurkunde als lastig, moeilijk en saai en met geen of weinig maatschappelijk draagvlak. Er bestaat bij hen, maar ook bij de ganse bevolking een kloof tusen twee culturen: de β−wetenschappen enerzijds, de α− en γ-wetenschappen of humane wetenschappen anderzijds en die kloof lijkt met de tijd eerder groter dan kleiner te worden. Natuurkunde, wiskunde en scheikunde zijn selectievakken en dus -volgens de bevolking- enkel weggelegd voor een zekere elite. Nog meer: wie zich laat verleiden tot studies in exacte en fundamentele wetenschappen wordt beschouwd als een emotionele loser en daar wil je niet voor doorgaan als je 17 bent. Al 20 jaar bevestigen alle enquêtes dat hoe verder de leerling in het onderwijs staat, hoe kleiner zijn passie voor de wetenschappelijke wereld wordt. De erosie van de nieuwsgierigheid bij de leerling is opvallend. Ook het imago van de wetenschapper heeft weinig aantrekkelijke facetten. Uit een enquête door wetenschapsjournalisten in Frankrijk vindt men als typische beschrijving van die wetenschapper: “un destructeur de grenouilles qui porte 6

IDLO Cahier 4/2003

une blouse sale et se plaint constamment de manque de fonds” en uit een enquête in Groot-Brittanië: “A middle-aged man in a white coat”. Nochtans denkt 70% van de jongeren dat het sociaal statuut van de wetenschapper niet zo slecht is en dat hij goed betaald wordt. Waarom dan die afkeer voor de wetenschappen? Wat zijn daarvan de oorzaken en hoe kunnen we daar iets aan veranderen? Dat ook is een essentiële vraag waarop we in dit symposium een antwoord willen geven. In het SO blijft de bezielende leerkracht nog altijd de studiekeuzebegeleider waarvan het meest invloed uitgaat. Het onderwijs, zowel het basisonderwijs, het SO, het HO, als de lerarenopleidingen spelen in de aantrekkingkracht van de wetenschap, in het enthousiasme voor de wetenschap, een essentiële rol. We moeten dan ook onze aanpak in het aanbrengen van de wetenschap in vraag stellen en eventueel herdenken. Uit een vergelijking met de Aziatische landen blijkt dat de tijd besteed aan de wetenschap in het onderwijs en de betrokkenheid van de ouders bij dit onderwijs wel een belangrijke rol speelt, maar dat is niet alles. Wij willen de nadruk leggen op de wetenschap als cultuur met als bedoeling zoals VRWB het onderlijnt- een kritische denkwijze en methodologie bij te brengen en dit met voldoende wisselwerking tussen de humane wetenschappen en de exacte wetenschappen. Voor een politiek van wetenschap als cultuur en van wetenschappelijke en technologische voorlichting moeten we in het onderwijs van de wetenschappen de historische, filosofische en ethische dimensies een plaats geven. De steriele oppositie tussen meer literaire gerichtheid en meer wetenschappelijke gerichtheid moet verdwijnen. De integratie van de wetenschappelijke actualiteit is zeker een interessante piste. Maar kregen de leraars in hun lerarenopleiding de middelen om de wetenschappen zó te benaderen, krijgen de leraars met de huidige leerplannen de ruimte om deze andere dimensies te integreren? Willen we wetenschappen als cultuur, dan moet daarmee in de opleiding van onze jongeren vroeger begonnen worden en moet er in het basisonderwijs een gepaste plaats aan de wetenschappen gegeven worden. Het experiment “Hands on” in de public schools rond San Francisco, later overgedragen naar Frankrijk door de Nobelprijswinnaar Charpac blijkt positieve resultaten te hebben. De experimentele benadering, het experimenteel rondtasten waarbij men de nieuwsgierigheid en de vraagreflex wil activeren staan in deze aanpak centraal. De kritische observatie, het formuleren van hypothesen, deductie en Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

7

argumentatie, ja, het bewijs, zó belangrijk in een wetenschappelijke démarche, wordt reeds bij de kinderen aangewakkerd. Bij adolescenten, wanneer interesseprofielen zich beginnen af te tekenen, zou die wetenschap langs diverse wegen moeten aangeboden worden. Eventueel op een multidisciplinaire wijze. Op die manier zijn het niet alleen ernstige bollebozen die in wetenschappen hun plezier kunnen vinden. Jongeren hebben er tevens nood aan te begrijpen hoe wetenschap wordt bedreven. Ook het aspect creativiteit, dat eerder met kunst, muziek en zelfs met financieel management, maar zelden met wetenschap wordt geassocieerd, moet in het onderwijs van de wetenschappen bevorderd worden. Maar het imago en de vitaliteit van de wetenschappen verbeteren is niet alleen de taak van de onderwijzer, de leraar en de professor. Wetenschappen aantrekkelijk maken voor jongeren in het algemeen en voor meisjes in het bijzonder moet een gezamelijke actie worden van onderwijs en bedrijfsleven. In verschillende landen wordt de industriële wereld in acties geassocieerd o.a. in de recrutering voor de wetenschappelijke richtingen. In Nederland zijn dit bv. de stichting AXIS en stichting Wetenschappen in samenwerking met AKZO Nobel, DSM, Philips, Shell en Unilever, in Vlaanderen denk ik aan KVCV, Janssens Pharmaceutica, Barco en de Stichting Roger Van Overstraeten in de schoot van IMEC. Te weinig jongeren weten hoe verschillende vormen het beroep van wetenschapper kan aannemen en hoe dit beroep in de laatste jaren veranderd is, hoeveel scheikundigen en natuurkundigen betrokken zijn in onderzoek buiten de universiteiten en in de privé-sector een job hebben met veel mobiliteit. De doorstroom van vrouwen verdient extra aandacht. Onder andere blijkt dat hoe meer een land geïndustrialiseerd is, hoe minder vrouwen een richting in de exacte wetenschappen kiezen. Deze doorstroom is ook niet gegarandeerd in de bedrijfswereld waar de soms vrouw-onvriendelijk bedrijfscultuur heel wat potentieel afschrikt. Wat denkt het bedrijfsleven over die wetenschappelijke geletterdheid en hoe kan het nog beter samenwerken met het onderwijs om de wetenschappen zowel voor jongens als meisjes aantrekkelijker te maken? Dit is ook een vraag die we in dit symposium proberen te beantwoorden. En de media? Wel de wetenschap doet het sinds kort opvallend goed in de media. Wetenschap lijkt plots populair te worden. Wetenschap is niet langer stom, maar sexy… . Dit zou het bedrijfsleven en het onderwijsbeleid vreugdevol moeten stemmen want beide kampen met een nijpend tekort aan wetenschappers. In “Jongens en wetenschap” en “Hoe? Zo!” speelt de radio- en TV-maker essentieel in op de reactie van de kijker en luisteraar t.o.v. de overdreven

8

IDLO Cahier 4/2003

showbizz. Bij hen gaat toch meer en meer de kreet op “Zeg hé, mag het ook wel eens ergens over gaan?” Goede vragen in toegepaste en dicht-bij-het-bed-wetenschap worden in de media sexier aangebracht dan in het onderwijs. De informatiedichtheid is niet te groot en het is zoals Bart Peeters zelf zegt ‘gemakkelijk te behappen’. Veel professoren die door Speybrouck benaderd werden reageren enthousiast, maar het onderwijs kan -zelfs met een zeer geïnspireerde leraar- de concurrentie met radio of TV niet aan. Deze flitsende aanpak vinden we zeker niet terug in de 1ste kandidatuur scheikunde, biologie of natuurkunde. En zoals reeds vastgesteld gaat het aantal studenten wetenschappen aan de universiteiten toch nog altijd achteruit gaat. Wat is dan de reële impact van deze media op de wetenschappelijke geletterdheid van onze jongeren en onze bevolking? Dit ook is een van de facetten die wij in dit symposium wensen te belichten. Vandaag laten wij het woord aan experten, volgende keer –7 mei- na de bezinking van de informatie en de mogelijkheid om er over na te denken, bent u aan het woord. Ik wens u allen een aangenaam en vruchtbaar symposium toe.


9

“Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd” Ernest Mathijs, University of Wales (UK) Beknopt curriculum vitae Docent in Filmstudies – University of Wales, Aberystwyth (GB) Licentiaat Communicatiewetenschappen – VUB Doctor Sociale Wetenschappen, richting Communicatiewetenschappen – VUB Vorser Centrum Leo Apostel Vorser Vakgroep Didactiek Wetenschappen (WG) Vorser Communicatiewetenschappen (film) Voorzitter Visitatiecommissie HO voor de VLHORA Publicaties: Meerdere in Tijdschrift voor Filosofie, Foundations of Science, Cinema Journal, Literature/Film Quarterly Boeken: Over controverses rond films van Cronenberg, Cinema in the Low Countries, over Big Brother Abstract Er is, in recente decennia, een grote interesse in het fenomeen van Wetenschappelijke Geletterdheid (WG). Aangespoord door alarmerende berichten over het dalende niveau aan kennis over wetenschappen bij scholieren, studenten en in de maatschappij in het algemeen, zijn wetenschapsfilosofen, onderwijskundigen en internationale instellingen naarstig op zoek gegaan naar oorzaken en remedies voor dat vermeende gebrek. Ik wil hier vandaag de resultaten presenteren van een door de VUB gesteund onderzoeksproject naar WG. Onderzoek van de literatuur toont een dubbele verschuiving in de benadering van WG aan. Enerzijds ziet men binnen de internalistische benadering, waar WG bepaald wordt volgens de wetenschappelijke professie zelf, een toenemende aandacht voor attituden, onderzoeksvaardigheden en vaardigheden om ervaringsproblemen wetenschappelijk aan te pakken en op 10

IDLO Cahier 4/2003

te lossen. In plaats van wetenschappelijke basiskennis bevragen, wordt nu eerder onderzocht in welke mate men in staat om is om deze kennis in concrete problemen in te zetten. Anderzijds ziet men in de literatuur een toenemende aandacht voor een zogenaamde externalistische benadering, met nadruk op de rol van gebruiker van wetenschap voor het vastleggen van normen en criteria van WG. De belangrijke vragen worden dan 'Wat wil ik van wetenschap weten?', 'Wat wil ik met wetenschap doen?', eerder dan 'Wat moet ik van wetenschap afweten?'. Criteria voor WG worden dan extern bepaald. De waarde en betekenis van wetenschap voor mens en maatschappij en de historische en culturele relativiteit van wetenschap worden dan ook elementen die in een definitie van WG moeten worden meegenomen. Dit onderscheid werkt door in enquêtes die naar niveaus van WG peilen. In internalistische enquêtes ligt vooral de nadruk op de kennisdimensie (wat weet ik). Andere elementen, met name onderzoeksvaardigheden (hoe kan ik dit doen), transfervaardigheden (hoe kan ik dit verder gebruiken) en attitudes t.o.v. wetenschap (waarom is dit relevant) veel minder aan bod komen. Het probleem van de operationalisering van andere dan kennisdimensies, vooral komend van de internalistische benadering van WG is dus nog helemaal niet opgelost. Daarbij komt dat externalistische benaderingen amper geleid hebben tot meetbare dimensies en indicatoren. Ietwat overdreven betekent dit: internalistische onderzoeken zijn te beperkt, en externalistische hebben nog geen methode. Via dit project wilden wij een nulmeting te doen: we wilden het instrument waarmee WG bepaald wordt onderzoeken. Vooreerst betekende dit het geven van een eerste aanzet tot het aankaarten van de dimensies en indicatoren voor het bepalen van WG vanuit een externalistische benadering (en hen dus een methode suggereren). Tevens wensten we na te gaan hoe respondenten scoorden op de verschillende dimensies van een doorsnede van internalistische enquêtes over WG (en dus voorbij de beperking gaan). De enquêteresultaten geven een beeld van de WG van onze respondenten met betrekking tot de door ons vooropgestelde indicatoren (kennis, onderzoek, transfer, attitude). Verdere analyse en interpretatie moet toelaten het meetinstrument te verfijnen door de verschillende dimensies scherper te formuleren en beter met behulp van indicatoren voor meting geschikt te maken. In een groter perspectief moet het toelaten de zgn. twee-culturen-kloof voor objectieve analyse toegankelijk te maken.


11

1. Inleiding Er is, in recente decennia, een grote interesse in het fenomeen van Wetenschappelijke Geletterdheid (WG). Aangespoord door alarmerende berichten over het dalende niveau aan kennis over wetenschappen bij scholieren, studenten en in de maatschappij in het algemeen, zijn wetenschapsfilosofen, onderwijskundigen en internationale instellingen naarstig op zoek gegaan naar oorzaken en remedies voor dat vermeende gebrek. Ik wil hier vandaag de resultaten presenteren van een door de VUB gesteund onderzoeksproject naar WG. Deze bijdrage is de rapportering van het onderzoek uitgevoerd door E. Mathijs, G. Moens, H. Eisendrath. 2. Wat is wetenschappelijke geletterdheid + evolutie van denken erover Algemeen wordt aangenomen dat het niveau van wetenschappelijke geletterdheid de belangrijke maatschappelijke rol dient te reflecteren die wetenschap en techniek spelen in de hedendaagse samenleving, en dat wetenschappelijke geletterdheid een noodzakelijke functie heeft in die samenleving. Bovendien laat het gemeten niveau van wetenschappelijke geletterdheid toe het zelfbeeld van de wetenschappen aan haar socio-culturele reputatie te toetsen. Reeds decennialang wordt dan ook onderzoek uitgevoerd naar wetenschappelijke geletterdheid. Dat onderzoek is belangrijk om tegenover een externe standaard de mate te bepalen waarin een bevolking op de hoogte is (moet zijn) van de wetenschap, haar discours en haar verwezenlijkingen om te kunnen functioneren in de samenleving. Tegelijk wordt onderzoek naar wetenschappelijke geletterdheid gebruikt om eind- en aanvangstermen voor het onderwijs te bepalen, en om vereisten voor culturele ontwikkeling te ondersteunen. Daarom is het essentieel dat onderzoek naar wetenschappelijke geletterdheid zich van haar uitgangspunten bewust is, haar limieten kent, in staat is zichzelf ondubbelzinnig te legitimeren, en van methodologische transparantie getuigt. Niet iedereen verstaat echter altijd hetzelfde onder wetenschappelijke geletterdheid. Dat is voor een wezenlijk deel te wijten aan de evolutie die de studie van wetenschappelijke geletterdheid doorgemaakt heeft. Daarom is het nuttig die evolutie te schetsen. Er zijn diverse kernpunten te ontwaren, maar de meeste auteurs zijn het eens over vijf sleutelmomenten. De eerste drie daarvan liggen in een logische volgorde achter mekaar, vanaf het einde van de 19de eeuw, via vlak na WO II en tot de koude oorlog (jaren vijftig). Deze momenten gelden voornamelijk voor Amerikaanse studies. Vanuit continentaal Europa komt op deze evolutie reactie in de jaren zestig en eind jaren tachtig. Laten we deze vijf 12

IDLO Cahier 4/2003

momenten even kort uiteen zetten, en hen kaderen volgens de diverse invalshoeken die ze hanteren (voor een uitgebreider overzicht van de herkomst van de term en de bewegingen erachter, zie Bybee, 1997:46-68). Het begin van (het denken rond) wetenschappelijke geletterdheid is te situeren op het einde van de 19de eeuw, met een lezing van Thomas Huxley, uit 1880, over “Science and Culture” (volgens Miller, 1983). Daarin wordt voor het eerst de link gelegd tussen de ontwikkeling van kennis over wetenschap en algemene culturele bagage. Alhoewel Huxley de term wetenschappelijke geletterdheid niet letterlijk in de mond nam, is dit toch een startpunt voor aandacht voor wetenschappelijke ontwikkeling bij (niet wetenschaps-) studenten en de bevolking. Vlak na WO II publiceert James Bryant Conant een artikel waarin hij pleit voor kennis over wetenschap bij leken, in casu universiteitsstudenten die geen exacte wetenschappen studeren (Conant, 1946). Hij doet dat aan de hand van een historisch overzicht van wat wetenschapsbeoefening inhoudt, om tot de conclusie te komen dat er in elk curriculum een cursus ‘Tactics and Stategy of Science’ nodig is. Dit artikel legt voor het eerst de link tussen wetenschappelijke geletterdheid en schoolopleidingen. De nadruk op school en universiteit zet zich tijdens de jaren vijftig door, maar krijgt een politiek-ideologische dimensie met de lancering van de Russische Spoetnik (in 1957). Dan wordt wetenschappelijke geletterdheid ook van socio-economisch en politiek-retorisch belang. Met name de Amerikanen zien in wetenschappelijke geletterdheid bij brede lagen van de bevolking een middel om een wetenschappelijke (en dus ook politieke) achterstand t.o.v. de Sovjet-Unie te vermijden. De gehele jaren zestig staan dan ook in het teken van het ‘vooruitgangs- en welvaartsideaal’ door exacte wetenschap, zoals gepropageerd door Paul De Hart Hurd en James Gallagher (zie Bybee, 1995:30), met bijzondere aandacht voor de appreciatie van de vorderingen van wetenschap en haar rol in de opwaardering van het individuele leven. In de Angelsaksische wereld leidt de nadruk hierop tot het vaststellen en betreuren van een ‘kloof’ tussen de wetenschappelijke en humanistische cultuur, waarbij alleen de laatste op maatschappelijke waardering zou kunnen rekenen (cfr. C.P. Snow’s “Two Cultures”; Snow 1959). In continentaal Europa lokt dat, op het einde van de jaren zestig, een tegenreactie uit, voornamelijk in Frankrijk en Duitsland, waar men aandacht voor wetenschappelijke geletterdheid gelijk stelt aan conformisme en conservatisme. Onder invloed van nieuwe ecologische en filosofische bewegingen, en aangezwengeld door nieuwe publicaties in de wetenschapsfilosofie (o.a. Thomas Kuhn, Paul Feyerabend) ontstaat voor het eerst een “anti-wetenschap”-stroming en worden de verdiensten van wetenschap in twijfel getrokken (Epstein, 1997). Doorheen de jaren tachtig zorgen STS-studies (Science-Technology-Society Studies), opvattingen over wetenschap als cultuur (“science as culture”) en postmoderne, Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

13

poststructuralistische en deconstructionistische opvattingen, voornamelijk vanuit Frankrijk, ervoor dat de reputatie van wetenschap verder ontsluierd wordt. AIDS, ecologie (milieuvervuiling, broeikaseffect) en kernwapens en energie worden daarbij gepriviligieerde aandachtspunten (Fourez, 1994). Rond 1995-1998 culmineert deze aandacht in de zogenaamde “science wars” wanneer een werelwijde polemiek ontstaat tussen “believers” en non believers” in het primaat van wetenschap en van de wetenschappelijke methode als bevoorrechte kennisvorm (Mathijs, 2000). Tegelijk met deze ontluistering komt ook de opvatting op dat wetenschappelijke geletterdheid zich moet verspreiden buiten de schoolmuren en universitaire opleidingen, en moet worden ingeschakeld in “levenslang leren”. Het gevolg is dat de discussie omtrent wetenschappelijke geletterdheid meer en meer opduikt in beleidsvoorbereidend werk (Sacks, 2001:email). Deze historische schets brengt een tendentiële verschuiving in het perspectief van de studie van wetenschappelijke geletterdheid aan het licht. De eerste evoluties omvatten een internalistische visie op wetenschappelijke geletterdheid, positivistisch en realistisch van inspiratie. Ze bekommeren zich om wetenschappelijke geletterdheid vanuit het standpunt van de wetenschappen, bezorgd om hun relevantie en gedreven door een vooruitgangsideaal. De andere visie, te vinden in de laatste twee evoluties, toont een eerder externalistische benadering, relativistisch en constructivistisch geïnspireerd. Ze bekommert zich om de rol van wetenschappelijke geletterdheid vanuit de vraag of er maatschappelijk wel zo’n grote behoefte aan is, en of de uitwassen het streven wel waard zijn. Alhoewel beide benaderingen dezelfde onderwerpen behandelen, zijn er toch wezenlijke verschillen. Van groot belang is dat die verschillen ook repercussies hebben voor de manier waarop wetenschappelijke geletterdheid gemeten wordt en welke de indicatoren ervoor zijn. Daarom is het noodzakelijk op beide benaderingen dieper in te gaan. Daarbij gaat bijzondere aandacht uit naar de wetenschappelijk-filosofische achtergrond, de operationele definities, indicatoren en meetinstrumenten. 3. Internalistisch / externalistisch 3.1 Internalistisch De internalistische benadering van wetenschappelijke geletterdheid groepeert alle werken die de studie van wetenschappelijke geletterdheid vanuit de bekommernis van wetenschap zelf invullen. Deze visie heeft een sterke wetenschapsfilosofische achtergrond, die haar dynamiek in grote mate bepaald heeft. Daarnaast legt ze zich in grote mate toe op de afbakening van haar aandachtsgebied, door te streven naar zo volledig en ondubbelzinnig mogelijke definities. Ook streeft ze, in het verlengde van haar wetenschapsfilosofische

14

IDLO Cahier 4/2003

imperatieven, naar metingen, toetsingen en applicaties van wetenschappelijke geletterdheid op diverse vlakken. In eerste instantie vinden we deze positivistische benadering van wetenschap terug in definities van wetenschappelijke geletterdheid Er zijn diverse definities van wetenschappelijke geletterdheid. Ze proberen allemaal de aard van wetenschappelijke geletterdheid nauwkeurig en ondubbelzinnig te omschrijven teneinde duidelijk te maken wat onder het begrip verstaan moet worden. Nochtans doen ze dat op uiteenlopende manieren, waardoor reeds vanaf de aanvang het probleem ontstaat dat onderzoekers van wetenschappelijke geletterdheid het niet (steeds) eens zijn over wat ze bestuderen. Om zicht te kunnen krijgen op de diversiteit van definities is het aangewezen er een aantal onder de loep te nemen en er de voornaamste elementen uit te isoleren. We beperken ons hier tot tien representatieve omschrijvingen die de expliciete bedoeling hebben een definitie te geven die niet enkel aangeeft waar wetenschappelijke geletterdheid over handelt, maar die tevens operationeel en praktisch nut heeft (zie tevens: De Boer, 2000; Maienschein & Glitz, 1999; Eisenhart, Finkel & Marion, 1996; Moore, 1995; Smith, 1974). Rodger Bybee: “Scientific (and technological) literacy is best defined as a continuum of understanding about the natural and the designed world, from nominal to functional, conceptual and procedural, and multidimensional. This unique perspective broadens the concept to accomodate all students and gives directions to those responsible for curriculum, assessment, research, professional development, and teaching science to a broad range of students” (Bybee, 1997:86). Robert Hazen & James Trefil: “Scientific literacy constitutes the knowledge you need to understand public issues. It is a mix of facts, vocabulary, concepts, history, and philosophy. (...) If you can treat news about science in the same way that you treat everything else that comes over your horizon, then as far as we are concerned you are scientifically literate” (Hazen & Trefil, 1991:xii). Paul De Hart Hurd: “Scientific literacy is a recognition of the proactive relationships between science and society, a form of enlightenment for this age of science” (De Hart Hurd, 2000:45).


15

3.1.1 Vier kernaspecten 1. Wetenschappelijke kennis en inzichten Vooreerst is er de kennis van wetenschap. Dit veronderstelt dat mensen van wetenschap op de hoogte zijn, dat ze in bepaalde mate het jargon kennen (of kunnen hanteren), de vorderingen (h)erkennen, en de plaats van die vorderingen (kunnen) inschatten. Het gaat hier over de potentie om wetenschap aan te wenden, om zelf aan het wetenschappelijk discours deel te nemen. Er is een subtiel onderscheid tussen wetenschappelijke kennis en inzichten aan de ene kant en aan de andere kant kennis overwetenschap (metakennis) (als twee aparte doelen voor wetenschappelijke geletterdheid), waarop we terugkomen wanneer we ingaan op de rol van de “scientific awareness”-stroming (zie verder). 2. Vaardigheden in en vertrouwdheden met wetenschappelijke handelingen In tweede instantie gaat het om een set vaardigheden en vertrouwdheden met wat wetenschap doet, en wat dit waard is. Dit veronderstelt niet zozeer kennis (tenminste niet in dezelfde mate als hierboven geïmpliceerd), maar mogelijkheid om die kennis te gebruiken wanneer nodig en om ze naar waarde te schatten. Een belangrijk onderdeel is hier vertrouwen in wetenschap. Er is een nauw verband tussen kennis en vertrouwen, dat inhoudt dat men zowel aan wetenschap doet alsook een wetenschappelijke methode hanteert als levenshouding. Het is een belangrijk attitudeverschil. 3. Functies van wetenschappelijke geletterdheid Aangaande de aanwending van wetenschappelijke geletterdheid, beklemtonen de definities drie functies: de noodzakelijkheid voor volwaardige deelname aan het socio-culturele leven (necessity), de opwaardering van het individuele leven (increased quality) en de verantwoordelijkheid voor de omgang met dat leven (ethics). De notie van noodzaak is deels retorisch (uiteraard vinden wetenschappers wetenschap belangrijk), deels een gevolg van de rol die wetenschap heeft in de samenleving. Uit de definities blijkt dat de auteurs het erover eens zijn dat wetenschap een belangrijke rol speelt, en dat wie een volwaardige functie wil vervullen in onze maatschappij, daarmee rekening moet houden middels erkenning en vertrouwen. De noodzaak geldt aldus ook als een opstap naar kennis en vaardigheid. De functie van noodzaak is sociaal (al kan ze geïndividualiseerd worden); de andere twee functies zijn individueel. Wetenschappelijke geletterdheid als opwaardering van het leven slaat op het gebruiken van wetenschap en techniek om het eigen leven zinvoller en aangenamer te maken. Wetenschappelijke geletterdheid dient hier als middel tot zelfontplooiing, zelfbewustzijn, en geluk. De functie van verantwoordelijkheid legt de link tussen individuele ontplooiing en de ontplooing van anderen. Wetenschappelijke geletterdheid dient hier als middel 16

IDLO Cahier 4/2003

om het leven beter te maken, volgens eigen normen die passen binnen die van een gemeenschap (cfr: “good citizenship). 4. Wetenschappelijke geletterdheid en de relatie met de maatschappij De internalistische visie kenmerkt zich door een prescriptieve houding jegens de maatschappij: men schrijft de wetenschap als een middel tot een betere wereld voor. Daarvoor zijn twee redenen. De eerste is een werkelijke bekommernis om (een goed begrip van) de wereld en haar complexe systemen. Enkel de wetenschap kan legitieme kennis en inzichten aanreiken aan politici en beleidsvoerders om de wereld te besturen. De tweede reden is dat de wetenschapswereld haar machtspositie (bevoorrecht in het kennen van de wereld) wil beschermen en daarom haar eigenbelang benadrukt. Doorheen de meer recente definities loopt tevens een meer emancipatorische rode draad van de verhouding tussen wetenschap en haar omgeving. Wetenschappelijke geletterdheid wordt gezien als een middel om eventuele kloven tussen wetenschap en haar publiek te overbruggen, vanuit de wetenschap zelf. We vinden dan ook veel verwijzingen naar de publieke rol van wetenschap, naar het publiek van wetenschap, naar de popularisatie van wetenschap, ... Dit publiek wordt op diverse, brede manieren omschreven. Voor de één zijn het opvoeders of studenten, voor de ander iedere geïnteresseerde persoon, voor nog anderen zijn het alle mensen op aarde, ... Centraal staat hoedanook de openbare rol van de band tussen publiek en wetenschap. De privé-sfeer wordt zelden aangehaald (Rutherford is een uitzondering). Alhoewel de kwestie van het publiek wel wordt aangehaald, valt toch op dat de meeste auteurs niet veel verder geraken dan een vermelding ervan. Slechts in het geval het studenten, leerkrachten (partners dus) betreft, kan men ook tot inhoudelijke omschrijvingen van de relatie komen. Wanneer het ‘iedere mens’ betreft, gaat het veeleer om retorische frasen die het belang en de functies beklemtonen, zonder dat de specifieke relatie aandacht krijgt. Positieve en bijzondere connotaties Er zijn, om dit onderdeel af te sluiten, nog twee opmerkelijke vaststellingen omtrent wat wetenschappelijke geletterdheid is: haast alle definities zijn positief, en de term “geletterdheid” heeft een bijzondere connotatie. Heel veel definities van wetenschappelijke geletterdheid hebben een uitgesproken positieve teneur. Ze benadrukken hoezeer wetenschap en techniek “nodig” zijn voor een “volwaardig” leven, en hoezeer wetenschappelijke geletterdheid een “unieke” methode is, passend binnen de “verlichting” van “goede burgers”, die hen veel “geluk” kan brengen. Zelfs de hierboven vermelde definities van Bybee, The Scientific Literacy Group, Fourez en Bauer, die geen expliciet positieve teneur bevatten, zijn toch positief ingesteld. Ze stellen wetenschappelijke geletterdheid voor als een discours (een “continuum” of een “metafoor”) dat op zich neutraal is, maar dat als middel Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

17

wel doelen dient die enkel positief omschreven worden. Dat geldt in het bijzonder voor die definities die de relatie tussen wetenschap en publiek via wetenschappelijke geletterdheid aankaarten: het middel kan hier zelfs emancipatief en remediërend werken. 3.1.2 Topics, middelen en meetinstrumenten 1. Topics In de meeste werken bestaat een concensus over welke kennis en vaardigheden in welke topics indicatief zijn voor wetenschappelijke geletterdheid. Daarbij valt op dat wat aanvankelijk als één geheel aan kennis werd omschreven, sinds het midden/einde van de jaren tachtig alsmaar meer per discipline wordt ingevuld (Layton, Jenkins & Donnelly, 1993: iii). Daarom is het van belang een kort overzicht te geven van welke indicaties voor wetenschappelijke geletterdheid er zijn. De meest klassieke opvatting komt grosso modo overeen met hoe schoolopleidingen geconstrueerd zijn. Veel werken, zoals TIMSS (1999), Brennan (1991) en Ledermann (1992) sluiten dan ook aan bij de traditionele disciplines: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

fysica aardwetenschappen chemie informatica biologie geneeskunde

Tal van auteurs houden er, al naargelang de motivatie, een lichtjes gewijzigde opvatting op na, die grotendeels aansluit bij disciplinaire opdelingen, maar andere accenten legt. 2. Middelen In de praktijk wordt het streven naar wetenschappelijke geletterdheid op twee manieren onderzocht: via werken die de relatie onderwijs-wetenschappelijke geletterdheid in al haar facetten (leergangen, studiejaren, disciplines) onderzoeken, en via publieke debatten omtrent wetenschappelijke geletterdheid. Werken die relatie onderwijs-wetenschappelijke geletterdheid onderzoeken zijn moeilijk te inventariseren. Ze concentreren zich veelal op deelaspecten van de relatie, volgens leergangen, leerplannen, studiejaren, studierichtingen, opleidingsonderdelen, disciplines, ... Het aanbod is dan ook zeer divers. Algemeen is er een onderscheid tussen werken die zich op studenten (ontvangers van wetenschappelijke geletterdheid) toeleggen en die 18

IDLO Cahier 4/2003

zich op middelen (verstrekkers of begeleiders van wetenschappelijke geletterdheid) toeleggen. Zo geeft Driver (1989) een overzicht van studies van wetenschappelijke geletterdheid bij kinderen, terwijl Yu (1996) zich vooral over “undergraduates” buigt. Ook Ordman (1996) heeft het over deze groep. Kyle (1980) legt zich toe op “high school students” en ook Ledermann & O’Malley (1990) onderzoeken deze groep. 3. Metingen Dat metingen (“assessments”) van niveaus van wetenschappelijke geletterdheid nuttig zijn voor het nagaan van het effect van overheids- en/of onderwijsinspanningen lijdt geen twijfel. Maar de complexe methodologie en protocollen, de gevaren voor verkeerde en ongenuanceerde interpretaties, en de economische imperatieven van de assessments (ze zijn zeer duur) maken het precaire ondernemingen (Laugksch, 2000; OECD, 2000). Hieronder zal een overzicht geboden worden van de soorten assessments, de voornaamste problemen die ze signaleren, en de problemen die de assessments zelf in zich dragen. Een belangrijke plaats in de daadwerkelijke empirische studie van niveaus van wetenschappelijke geletterdheid wordt ingenomen door enquetes en kwantitatieve onderzoeken. Deze bieden het voordeel dat een groot corpus kan behandeld worden en dat (aldus) representativiteit kan nagestreefd worden. Die representativiteit wordt in de meeste gevallen noodzakelijk geacht omwille van de beoogde reikwijdte en impact van wetenschappelijke geletterdheid: aangezien het de bedoeling is dat iedereen wetenschappelijke geletterd is/wordt, of dat iedereen door inspanningen bereikt wordt, dient met de effecten ook bij iedereen (of bij een representatieve staal) te meten (Durant, Evans & Thomas, 1989). Daarbij komt nog dat zelfs indien men met specifieke doelgroepen werkt (studenten, scholieren, bijzondere soorten onderwijs, mediagebruikers,...) deze meestal zo groot zijn dat representatieve, kwantitatieve metingen als evidente methode gekozen worden. 3.2 Externalistisch Zoals uit de historische schets bleek, is er echter een reactie gekomen tegen de internalistische visie op wetenschappelijke geletterdheid. Recente werken beweren steeds luider dat de internalistische visie op een aantal cruciale vlakken faalt, of (erger nog) essentiële facetten van wetenschappelijke geletterdheid miskent in haar drang naar interne convergentie en samenhang. Die opmerkingen komen in eerste instantie naar voren in de marge van empirische werken over de invullingen van wetenschappelijke geletterdheid. Een eerste kritiek is dat enkel de invullingen die op schoolse indelingen zijn gebaseerd, ook gemeten worden, en dat dit eigenlijk ook de enigen zijn die gemeten kunnen worden. Nochtans is er ook nood aan wetenschappelijke geletterdheid buiten de klassituatie. Deze nood wordt niet of amper Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

19

opgevangen door de publieke debatten, die in de praktijk meer fungeren als retorische manifesten dan als verstrekkers van informatie. Een tweede kritiek is dat er bij veel metingen en indicatoren wordt uitgegaan van een wenselijkheid. Men anticipeert of hoopt op een bepaald resultaat, en de tests worden (onbewust) in fucntie daarvan opgesteld. Zoals uit de commentaar bij de resultaten van ondermeer de MORI-metingen bleek, was deze “verwachting” dusdanig groot dat men de resultaten interpreteert in termen van ‘teleurstellingen’, ‘hoopvolle gegevens’ of zelfs ‘rampzalig’. De exemplarische anekdote “dat zelfs x% van de bevolking geen correct antwoord kan bieden op vraag y” is in dit verband symptomatisch. (bvb: “een enquête toont dat driekwart van de mensen gelooft dat astrologie een wetenschap is”). Deze punten van kritiek op de internalistische visie tonen aan hoezeer de internalistische visie op wetenschappelijke geletterdheid in haar eigen retoriek, ingegeven door de politieke retoriek van de koude oorlog en de filosofische retoriek van het ‘vooruitgangsideaal’ en ‘rational agency’ is vastgelopen. Vanaf de jaren negentig wordt op basis hiervan aan een alternatief gebouwd. Samengevat: de internalistische invulling van wetenschappelijke geletterdheid is te smal en te eenzijdig geformuleerd vanuit bekommernissen van de professionele wetenschapper die een standaardmodel van wetenschap hanteert. De eerste, voorzichtige stap in het creëren van een nieuwe richting voor de studie van wetenschappelijke geletterdheid, wordt geboden door Morris Shamos, die ervoor pleit de fundamenten van het streven naar de prevalentie van wetenschap in de ontvoogding van de mensheid te bewaren, maar ze in haar concrete praktijk te herprofileren. Shamos doet dat door te pleiten voor “scientific awareness” (letterlijk: wetenschappelijk besef) in plaats van wetenschappelijke geletterdheid. Shamos introduceert de term “scientific awareness” in “The Myth of Scientific Literacy” (1995), waarin hij betoogt dat de ‘klassieke’ wetenschappelijke geletterdheid in de praktijk onhaalbaar is (en in feite nooit gehaald werd), dat het een retorisch eerder dan een emancipatief doel dient, en dat men zich beter zou concentreren op het creëren van voorwaarden waardoor studenten bewust worden gemaakt van de onderwerpen en belang van wetenschap. 3.2.1 Vijf kernaspecten De nadruk in die stroming ligt op het streven naar het wegwijs maken van mensen in de diverse wetenschapsmogelijkheden (inclusief een ‘handleiding’ voor het vinden van eventuele verdere informatie). In plaats van zich te richten op de kennisaspecten van wetenschappelijke geletterdheid (met de inherente reputatie van weinig creativiteit) stelt de stroming van “scientific awareness” 20

IDLO Cahier 4/2003

een meer aan de actualiteit gebonden, vrijere visie voor op de noodzakelijkheid van basiskennis. Men zou zich beter zou concentreren op het creëren van voorwaarden waardoor studenten bewust worden gemaakt van de onderwerpen en belang van wetenschap.. De stroming van “scientific awareness” is nog steeds vrij klein, maar wint aan momentum, vooral omdat ze aanleunt bij planmatig of taakgericht onderwijs. Ze vindt tevens aansluiting bij visies die streven naar het aanreiken van kennismiddelen (zoals bibliotheken, internet, elektronische leeromgevingen) in plaats van kennis zelf. Daarbij spelen interessewekkende aspecten van wetenschap (inspelen op nieuwsgierigheid), topicale aspecten (inspelen op locale gevoeligheden en actualiteit), en vaardigheden (inspelen op wat mensen kunnen in plaats van wat ze moeten kennen) een essentiële rol. Shamos gaat in zijn werk niet verder dan een aantal algemene pleidooien en suggesties hiervoor, maar geeft toch de aanzet voor een alternatief ten opzichte van de internalistische visie. Pleidooien voor interdisciplinariteit komen recentelijk ook steeds meer voor (Fourez, 1994; Michael, 1997; Mosselmans & Mathijs, 1999; Mathijs 2000). in relatie tot de externalistische nenadering. Slechts zelden echter wordt getracht deze pleidooien daadwerkelijk om te zetten in voorstellen voor welke kennis wetenschappelijke geletterdheid nu net moet omvatten, laat staan dat het tot curricula leidt. Dit is één van de voornaamste braakliggende terreinen in het onderzoek naar/van wetenschappelijke geletterdheid. Een van de weinige pogingen om deze inspiratie door te trekken naar concrete onderwijsdoelstellingen is Fourez & Astolfi (1996). Maar ook zij komen niet verder dan vrij vage aanbevelingen. In het verlengde van de pleidooien voor interdisciplinariteit en de pogingen om opdelingen per klassieke discipline te doorbreken, komt er meer en meer aandacht voor middelen tot het bekomen (of verhogen) van wetenschappelijke geletterdheid buiten de traditionele klassituatie. Het vier volumes tellende “Innovations dans l’enseignement des sciences et de la technologie” (Layton et al., 1988-1996) geeft een breed overzicht. Nog recenter worden ook actuele en topicale onderwerpen (die in de belangstelling staan) als middelen tot het bekomen (verhogen) van wetenschappelijke geletterdheid aangewend. Voorbeelden hiervan zijn: Howell, (1992) en Gill & Burke (1999), die de aandacht voor het milieu als “trigger” gebruiken; Dulski & Raven (1995), die nucleaire energie benadrukken; Coleman & Soelner (1995), die aardbevingen beklemtonen; en Janousek (1999) en Henriksen & Froyland (2000), die de rol van museums naar voren schuiven. In het bijzonder krijgt de functie van multimedia en informatietechnologie aandacht als middel bij uitstek (zie bijvoorbeeld: Lemke, 1998; Sullivan & Dilek, 1997; met als voorloper: Koelsche, 1965). Een laatste klemtoon in de aanbevelingen vanuit de externalistische benadering is de noodzaak van zelf-reflexiviteit. Dit houdt in dat op elk punt in Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

21

de ontwikkeling van methodes en instrumenten voor het meten van wetenschappelijke geletterdheid er de mogelijkheid moet zijn (en dit moet ook in de praktijk gebeuren) om de doelstellingen aan wenselijkheden en effectiviteit te meten door ze als het ware uit het onderzoek te lichten en tegen een maatschappelijke lamp te houden. Op deze manier wordt voorkomen dat de gevreesde instrumentalisatie alsnog optreedt en de goede bedoelingen van onderzoek naar wetenschappelijke geletterdheid aan internalistische indicatoren ondergeschikt maakt. Een mogelijk voor de bevraagden om zelf kritiek te geven op de manier van bevraging is hier een belangrijk onderdeel van. Jammer genoeg zijn er zo goed als geen praktische invullingen hiervoor. Samengevat: de interesse voor publiek, interdisciplinariteit en zelf-reflexiviteit zijn primordiaal in de externalistische benadering van wetenschappelijke geletterdheid omdat ze transparantie en een voortdurend contact met de maatschappelijke rol garanderen. Het voornaamste probleem is echter dat dit geen concrete methodes en instrumenten voorschrijft. 4. Operationele definitie (dimensies) Een operationele definitie van wetenschappelijke geletterdheid is een voorwaarde om een instrument te construeren waarmee de wetenschappelijke geletterdheid van een individu of een groep van individuen kwantitatief of kwalitatief kan worden bepaald t.o.v. een vooraf bepaalde norm of schaal. Drie vragen moeten hierbij vooraf worden beantwoord: 1. welke dimensies of aspecten moeten in het wetenschappelijk geletterd-zijn worden onderscheiden, 2. welke zijn voor elk van deze componenten de meest representatieve elementen, 3. welk relatief gewicht moet componenten en elementen worden toegekend om een schaal voor wetenschappelijke geletterdheid te kunnen construeren. Over de dimensies van wetenschappelijke geletterdheid bestaat in de literatuur een relatief grote eensgezindheid. Algemeen worden vijf dimensies onderscheiden: De vijf dimensies van wetenschappelijke geletterdheid: 1- dimensie I1: declaratieve wetenschappelijke kennis betreft reproductieve kennis van wetenschappelijke begrippen, classificaties en wetmatigheden 2- dimensie I2: declaratieve situationele kennis betreft reproductieve kennis van wetenschappelijke begrippen, classificaties en wetmatigheden die van toepassing zijn in een specifieke situatie uit de courante ervaringswereld

22

IDLO Cahier 4/2003

3- dimensie I3: procedurele kennis betreft de kennis van algoritmen en heuristieken om wetenschappelijke begrippen, classificaties en wetmatigheden in specifieke situaties toe te passen 4- dimensie I4: methodologische kennis betreft de kennis van de kenmerken van een wetenschappelijke onderzoeksmethode. Soms wordt aan deze dimensie nog een attitudinele component toegevoegd, nl. de bereidheid om in gevarieerde omstandigheden een wetenschappelijke houding, gekenmerkt door de kenmerken van de wetenschappelijke onderzoeksmethode, aan te nemen 5- dimensie I5: metawetenschappelijke kennis betreft kennis van de relatie tussen de wetenschappelijke en de menselijke dimensie van de wetenschappelijke cultuur Met deze vijf dimensies kunnen vijf typen indicatoren worden verbonden: Over de meest representatieve beschrijvingen voor elk van deze types van indicatoren bestaat veel minder eensgezindheid. Meestal bepalen vakspecialisten wat voor hun vakgebied het meest representatief is t.a.v. de dimensies I1, I2 en I3. Maar zelfs in dergelijke internalistische benadering blijkt het zeer moeilijk een objectieve basis te vinden om deze indicatoren scherp af te grenzen. Niet zelden wordt deze afgrenzing bepaald door wat in de ‘schoolwetenschap’ gebruikelijk is. De dimensies I4 en I5 komen in courant wetenschappelijk geletterdheidsonderzoek meestal slechts in beperkte mate aan bod. Dit komt o.a. omdat representatieve beschrijvingen van deze indicatoren niet voor de hand liggen en niet eenvoudig toetsbaar zijn. De dimensie I5 beweegt zich trouwens op het grensvlak tussen de internalistische en de externalistische benadering. De externalistische kritiek op wetenschap en op wetenschappelijke geletterdheid –onderzoek maar ook de inherente tekortkomingen van dit onderzoek leiden ertoe wetenschappelijke geletterdheid niet uitsluitend met interne –uit de wetenschap zelf afgeleide- indicatoren te beschrijven. Als wetenschappelijke geletterdheid niet langer uitsluitend vanuit de wetenschap zelf maar ook door de gebruiker van wetenschap wordt bepaald, als wetenschap als een kennisvorm naast andere kennisvorm wordt beschouwd, als wetenschap niet enkel vanuit haar eigen dynamiek maar ook vanuit haar culturele inbedding en haar maatschappelijke relaties wordt benaderd, dan moeten in het wetenschappelijke geletterdheidsonderzoek ook externalistische indicatoren worden meegenomen. Het onderzoek terzake is nog nauwelijks gestart, maar toch kunnen we al suggesties doen voor dergelijke indicatoren die de gebruiker(s) van wetenschap, wetenschap als cultuur, en de relatie tussen wetenschap en samenleving centraal stellen. We onderscheiden vier dimensies voor deze externalistische indicatoren: Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

23

1. dimensie E1: behoefte aan wetenschappelijke geletterdheid. Indicatoren voor de door verschillende groepen gebruikers gedefinieerde behoefte aan wetenschappelijke geletterdheid, 2. dimensie E2 rol van actoren. Indicatoren voor de door verschillende groepen gedefinieerde rol van diverse actoren in het definiëren en realiseren van wetenschappelijke geletterdheid, 3. Dimensie E3: kenmerken en functies van wetenschappelijke geletterdheid. Indicatoren voor de door diverse groepen actoren gedefinieerde kenmerken en functies van wetenschappelijke geletterdheid, 4. Dimensie E4: kenmerken en betekenis van wetenschap. Indicatoren voor de door diverse groepen actoren gedefinieerde kenmerken en betekenis van wetenschap in relatie tot andere kennisdomeinen. Het meenemen van de dimensies E1-E4 betekent o.m. dat de schaal voor wetenschappelijke geletterdheid (mede)geconstrueerd wordt door de gebruikers van wetenschap zelf. Dat betekent uiteraard niet dat wetenschappelijke geletterdheid uitsluitend door externalistische criteria zou moeten worden bepaald. Het betekent o.i. wel dat het afmeten van wetenschappelijke geletterdheid op een op deze wijze geconstrueerde schaal middelen kan aanreiken om de kloof tussen wetenschap en samenleving te versmallen. 5. Conclusies Onderzoek van de literatuur toont een dubbele verschuiving in de benadering van wetenschappelijke geletterdheid aan. Enerzijds ziet men binnen de internalistische benadering, waar wetenschappelijke geletterdheid bepaald wordt de wetenschappelijke professie zelf, een toenemende aandacht voor attituden, onderzoeksvaardigheden en vaardigheden om ervaringsproblemen wetenschappelijk aan te pakken en op te lossen. In plaats van wetenschappelijke basiskennis bevragen, wordt nu eerder onderzocht in welke mate men in staat om is om deze kennis in concrete problemen in te zetten. Anderzijds ziet men in de literatuur een toenemende aandacht voor de rol van gebruiker van wetenschap voor het vastleggen van normen en criteria van wetenschappelijke geletterdheid. De belangrijke vragen worden dan 'Wat wil ik van wetenschap weten', 'Wat wil ik met wetenschap doen ?', eerder dan 'Wat moet ik van wetenschap afweten ?'. Criteria voor wetenschappelijke geletterdheid worden dan extern bepaald. Gelijktijdig met deze externalistische wending, wordt ook kennis van meta-aspecten van wetenschap tot wetenschappelijk geletterd-zijn gerekend. De waarde en betekenis van wetenschap voor mens en maatschappij en de historische en culturele

24

IDLO Cahier 4/2003

relativiteit van wetenschap worden dan ook elementen die in een definitie van wetenschappelijke moeten worden meegenomen. Een analyse van de indicatoren die in geletterdheidsonderzoek worden gebruikt wijst echter uit dat deze onvoldoende de gehanteerde definitie van wetenschappelijke geletterdheid dekken. In internalistische enquêtes komen dimensies zoals onderzoek, transfer en attitude veel minder dan kennis aan bod. Het recente PISA-vooronderzoek naar wetenschappelijke geletterdheid vormt hierop een betekenisvolle uitzondering. Enquêtes vanuit een externalistische invalshoek zijn nog slechts zeer sporadisch en partieel. Het probleem van de operationalisering van andere dan kennisdimensies van de internalistische benadering en van een externalistische benadering van wetenschappelijke geletterdheid met behulp van meetbare dimensies en indicatoren is dus nog geenszins bevredigend opgelost. De bedoeling van dit vooronderzoek is om een eerste aanzet te geven om de dimensies en indicatoren voor het bepalen van wetenschappelijke geletterdheid vanuit een externalistische benadering, d.w.z. vanuit gebruikerstandpunt en vanuit reflexief standpunt. Tevens wensten we na te gaan hoe respondenten scoorden op de verschillende dimensies van een doorsnede van internalistische enquêtes over wetenschappelijke geletterdheid. De enquêteresultaten geven een beeld van de wetenschappelijke geletterdheid van onze respondenten met betrekking tot de door ons vooropgestelde indicatoren. Hun verdere analyse en interpretatie moet toelaten het meetinstrument te verfijnen door de verschillende dimensies scherper te formuleren en beter met behulp van indicatoren voor meting geschikt te maken. Dit vooronderzoek is dus een nulmeting van ons instrument zelf en in slechts in tweede orde een meting van de wetenschappelijke geletterdheid van de onderzochte populatie. Vervolgonderzoek, op basis van een bijgetseld instrument, moet o.a. toelaten • de verschillende dimensies van wetenschappelijke geletterdheid op relevantie voor verschillende populaties te onderzoeken; • de behoefte aan wetenschappelijke geletterdheid gedifferentieerd te onderzoeken; • relaties te leggen tussen internalistische en externalistische indicatoren voor verschillende populaties; • scores op de verschillende internalistische en externalistische dimensies voor verschillende populaties te bepalen en te vergelijken; • de zgn. twee-culturen-kloof voor objectieve analyse toegankelijk te maken.


25

“Wetenschappelijke Geletterdheid in PISA” Luc Van de Poele, Universiteit Gent Beknopt curriculum vitae Afdelingshoofd Onderwijsondersteuning aangelegenheden – RUG

bij

de

Directie

Onderwijs-

Licentiaat Psychologische & Pedagogische Wetenschappen – RUG Getuigschrift Postacademische Schoolleiding & Begeleiding– RUG Wetenschappelijk medewerker, deeltijds assistent Onderwijskunde Adjunct-adviseur (Vakgroep Onderwijskunde – Docententraining) Publicaties: Meer dan 40 publicaties in nationale en internationale tijdschriften voor onderwijs en onderwijsbeleid Abstract Internationaal vergelijkend onderzoek naar leerprestaties focust zich reeds jaren ook op wetenschappen. Ook daar is een verschuiving merkbaar van 'wetenschappen' naar 'wetenschappelijke geletterdheid'. De prestaties van Vlaanderen in beide gevallen zijn gelijklopend maar toch te onderscheiden van de andere onderzoeksdomeinen (zoals wiskunde). De in het algemeen goede prestaties van Vlaanderen mogen echter niet leiden tot het veronachtzamen van enkele pijnpunten die ook in het internationaal vergelijkend onderzoek naar voor komen. Internationaal vergelijkend onderzoek naar leerprestaties focust zich reeds jaren ook op wetenschappen. Ook daar is een verschuiving merkbaar van 'wetenschappen' naar 'wetenschappelijke geletterdheid'. De prestaties van Vlaanderen is in beide gevallen gelijklopend maar toch te onderscheiden van de andere onderzoeksdomeinen (zoals wiskundige geletterdheid). De in het algemeen goede prestaties van Vlaanderen mogen echter niet leiden tot het veronachtzamen van enkele pijnpunten die in het onderzoek naar voren komen.

26

IDLO Cahier 4/2003

1. Wat houdt het PISA in? Om de drie jaar worden wereldwijd 15-jarigen getest op hun leesvaardigheid (reading literacy) en wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. PISA meet het gecumuleerd effect van vaardigheden en competenties in leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid ongeacht waar ze dit hebben geleerd. PISA is de eerste internationale studie die bij 15-jarigen test in welke mate ze het geleerde kunnen toepassen in realiteitsgetrouwe contexten. De testitems van PISA zijn niet gebaseerd op de leerplannen van de deelnemende landen. Internationale vak- en onderwijsspecialisten hebben voor elk domein een raamwerk ontwikkeld van kennis en vaardigheden waarvan men vindt dat 15-jarigen ze moeten beheersen om zich met succes verder te kunnen ontwikkelen in de maatschappij, o.a. in arbeid, sociale omgeving en onderwijs. PISA geeft dus niet sluitend weer of de Vlaamse scholen al dan niet de eindtermen bereiken. PISA test 15-jarigen ongeacht het leerjaar waar ze zich bevinden. Op die manier is de vergelijkbaarheid van de gegevens die verzameld werden in meer dan 30 landen gewaarborgd. Aan PISA2000 namen 124 Vlaamse scholen deel waaronder 4 scholen van het buitengewoon onderwijs. In elke geselecteerde school werden op basis van toeval ongeveer 35 leerlingen geselecteerd. Ze legden een test af van twee uur en vulden een achtergrondvragenlijst in. In 2003 zullen 170 scholen deelnemen aan het PISA-onderzoek. PISA is complementair aan andere studies zoals TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) en IALS/ALL (International Adult Literacy Study en Adult Literacy and Lifeskills Survey). TIMSS test leerlingen van de vierde klas van het basisonderwijs en het tweede leerjaar secundair onderwijs op hun kennis en vaardigheid in wiskunde en wetenschappen en blijft dichter bij het onderwijscurriculum. IALS en ALL testen de volwassen bevolking (16-65-jarigen) op hun functionele geletterdheid in lezen en rekenen (IALS/ALL) en op hun vaardigheid in het oplossen van problemen en vertrouwdheid met ICT en teamwork (ALL). PISA werkt met een driejaarlijkse cyclus. In PISA2000 lag de nadruk op leesvaardigheid. De volgende cycli leggen de nadruk op wiskundige geletterdheid en probleem oplossen (2003) en wetenschappelijke geletterdheid en ICT-literacy (2006). Nieuw in PISA is ook dat de prestaties niet alleen worden voorgesteld aan de hand van gemiddelde scores maar dat er ook vijf vaardigheidsniveaus worden onderscheiden die inhoudelijk geduid worden. Als aan een groep leerlingen een gemiddelde score wordt toegewezen dan kan men ook aangeven welke opdrachten die leerlingen (gemiddeld) wel en niet Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

27

aankunnen. De indeling in vaardigheidsniveaus kan enkel voor die domeinen die als hoofddomein werden getest. 1.1 Hoe presteren Vlaamse jongeren op leesvaardigheid? Vlaamse 15-jarigen kunnen meer leestaken aan dan de meeste van hun Europese collega’s. Geen enkel land presteert significant beter dan Vlaanderen maar dat heeft deels te maken met de iets hogere standaardfout op de Vlaamse gegevens en de strenge criteria die men in meervoudige vergelijkingstabellen hanteert om verschillen statistisch significant te noemen. Waarschijnlijk presteert in realiteit alleen Finland beter dan Vlaanderen op de algemene leesvaardigheidsschaal. Binnen leesvaardigheid onderscheidt men drie schalen die telkens andere vaardigheden vereisen: het lokaliseren van informatie, het interpreteren van informatie en het reflecteren over informatie. Vlaamse (en Nederlandse) 15-jarigen zijn beter in het lokaliseren van informatie dan in het reflecteren over informatie. Ook voor reflecteren zijn maar enkele landen significant beter dan Vlaanderen, maar de gemiddelde score van Vlaanderen daalt wel sterk naarmate men aan de leerlingen vraagt om niet louter een tekst of een document te lezen en er elementen in terug te vinden, maar om ook de inhoud te interpreteren of een visie te geven op de vorm of de inhoud van de tekst. Vlaanderen heeft van alle landen het grootste verschil in prestaties tussen de schaal voor lokaliseren en reflecteren. Finland vertoont ook een groot verschil maar daar zijn enkel de prestaties op de reflectieschaal minder goed. Vlaanderen en Nederland vertonen een geleidelijke achteruitgang van lokaliseren, over interpreteren naar reflecteren. Het grote verschil tussen de subschalen van leesvaardigheid wordt vooral veroorzaakt doordat 10 procent minder leerlingen het hoogste vaardigheidsniveau bereiken in de reflectieschaal in vergelijking met de lokalisatieschaal. Het probleem zit dus duidelijk niet bij de zwakste leerlingen maar wel bij leerlingen die de moeilijkste lokalisatie-opdrachten met succes uitvoeren, maar niet slagen op de moeilijkste reflectie-opdrachten. Het gaat hier in de eerste plaats om leerlingen van het ASO-onderwijs Deze verschillen binnen de resultaten van leesvaardigheid mogen ons niet doen vergeten dat Vlaanderen het ook binnen de reflectieschaal nog significant beter doet dan bijvoorbeeld Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, de Franse Gemeenschap, Denemarken, Noorwegen, Spanje en de Verenigde Staten; en in de leesvaardigheidsschaal als geheel bovendien ook nog significant beter dan Zweden en Oostenrijk. De verschillen binnen Vlaanderen tussen de

28

IDLO Cahier 4/2003

subschalen van leesvaardigheid blijven ook beperkt tot nuances binnen hetzelfde vaardigheidsniveau, namelijk niveau 3. 1.2 Vlaamse prestaties voor wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid Vlaanderen presteert verschillend op wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Geen enkel land haalt significant betere prestaties op wiskunde dan Vlaanderen en geen enkel West-Europees land evenaart de Vlaamse gemiddelde score op wiskundige geletterdheid. Enkel de twee Aziatische landen Korea en Japan halen een hoger gemiddelde. Van alle in PISA gemeten schalen en subschalen presteren de Vlaamse 15jarigen het minst goed op wetenschappelijke geletterdheid al zijn de Vlaamse resultaten hier ook nog ruim significant beter dan het OESO-gemiddelde en significant beter dan o.a. de Duitse, Franse, Noorse, Deense Spaanse, Amerikaanse en Zwitserse. Dat naast de Aziatische landen ook het Verenigd Koninkrijk, Canada en Nieuw-Zeeland goed presteren heeft vermoedelijk evenzeer te maken met de manier waarop wetenschappen in het onderwijs aan bod komen als met het aantal uren wetenschappen op het curriculum. In PISA meet men wetenschappelijke geletterdheid en dat heeft vooral betrekking op het begrijpen, interpreteren en reflecteren over wetenschappelijke teksten en minder op bijvoorbeeld het kunnen toepassen van wetenschappelijke formules. 2. Wetenschappelijke geletterdheid in PISA Wetenschappelijke geletterdheid in PISA is de vaardigheid om wetenschappelijke kennis te gebruiken, om vragen te stellen, en om gefundeerde conclusies te trekken met als doel het begrijpen en helpen nemen van beslissingen over de natuurlijke omgeving en de veranderingen die de mens er heeft in aangebracht. PISA heeft niet de bedoeling om na te gaan of leerlingen zelf wetenschappelijk onderzoek kunnen uitvoeren, maar wil onderzoeken of de opgebouwde schoolkennis heeft geleid tot het begrijpen van wetenschappelijke processen en het toepassen van wetenschappelijke begrippen. PISA meet de volgende processen: het herkennen van wetenschappelijke vragen, het identificeren van materiaal dat nodig is voor wetenschappelijke bewijsvoering, wetenschappelijke conclusies trekken, evalueren en communiceren, en tonen dat men een wetenschappelijk begrippenkader begrijpt. 2.1 Drie dimensies van wetenschappelijke geletterdheid Om deze definitie om te zetten tot een beoordelingsinstrument voor wetenschappelijke geletterdheid, werden drie hoofddimensies gedefinieerd: Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

29

wetenschappelijke processen of vaardigheden: de mentale processen die betrokken zijn bij het benaderen van een vraag of een kwestie (zoals evidente feiten identificeren of conclusies trekken); concepten en inhoud: de wetenschappelijke kennis en het conceptueel bgrip die nodig zijn om deze processen te kunnen gebruiken; de context: situaties waarin de processen en de wetenschappelijke kennis van toepassing zijn, zoals persoonlijke gezondheid- en voedingssituaties of universele klimaatcontexten. 2.2 Wetenschappelijke processen PISA legt de nadruk op de vaardigheid om wetenschappelijke kennis te gebruiken en noties te hebben van wetenschappen. De beoordeling van zulke vaardigheden laat ons toe te meten in welke mate wetenschappelijk onderwijs de burger van morgen voorbereidt om een actieve rol te spelen in een samenleving die meer en meer beïnvloed wordt door wetenschappelijke en technologische vooruitgang. Leerlingen zouden een klare kijk moeten hebben op de aard van de wetenschappen, zijn procedures, zijn sterke punten en zijn limieten, en het soort vragen waarop het wel of niet kan beantwoorden. Leerlingen moeten ook in staat zijn de elementen die nodig zijn bij wetenschappelijk onderzoek te identificeren en te evalueren in welke mate betrouwbare besluiten kunnen getrokken worden uit deze elementen. Het is belangrijk dat leerlingen hun begrip en hun argumenten ook effectief kunnen uitleggen aan een bepaald publiek, om daadwerkelijke inspraak te hebben in belangrijke kwesties die in onze samenleving aan bod komen. Leerlingen zouden deze vaardigheden moeten kunnen afleiden uit persoonlijke ervaringen met betrekking tot wetenschappen en via experimenten en onderzoek op school. PISA bekommert zich echter minder om het feit of leerlingen wetenschappelijk onderzoek zelf kunnen uitvoeren, dan te bepalen of hun schoolervaringen geleid hebben tot het begrijpen van wetenschappelijke processen en de vaardigheid om wetenschappelijke concepten toe te passen die hun toelaten om “beslissingen te nemen in verband met de natuurlijke wereld en de wijzigingen die eraan toegebracht werden door menselijke activiteit”. Deze argumenten hebben geleid tot de identificatie van de volgende wetenschappelijke processen voor de beoordeling in PISA: 1. Herkennen van vragen die wetenschappelijk op te lossen zijn Dit betekent dat de leerling in staat moet zijn het soort vragen te herkennen waarop de wetenschap een antwoord zou kunnen geven, of de specifieke hypothese te identificeren die getest wordt (of kan worden) in een bepaalde situatie. 30

IDLO Cahier 4/2003

Deze vaardigheid wordt beoordeeld door een situatie voor te stellen waarbij bepaalde vragen op een wetenschappelijke manier opgelost kunnen worden en waarbij gevraagd wordt deze vragen te identificeren, of door verschillende vragen voor te stellen en te vragen welke van deze vragen via wetenschappelijk onderzoek kunnen opgelost worden. 2. Gegevens identificeren die nodig zijn voor wetenschappelijk onderzoek Dit proces impliceert het identificeren of het voorstellen van de gegevens in een wetenschappelijk onderzoek, die nodig zijn om de vraag te beantwoorden, of de nodige procedures om die gegevens in te winnen. Dit wordt bijvoorbeeld beoordeeld door een onderzoek voor te stellen, en de leerling te vragen de benodigde gegevens of de op te volgen stappen om betrouwbare gegevens te verkrijgen, te identificeren. 3. Besluiten trekken of evalueren Dit proces impliceert het in relatie brengen van de besluiten en de gegevens waarop deze gebaseerd zijn, of zouden moeten zijn. Dit aspect kan bijvoorbeeld beoordeeld worden door de leerling een samenvatting van een onderzoek voor te leggen, samen met de besluittrekking ervan, en hem te vragen deze besluiten te evalueren, of een of meerdere alternatieve besluiten te trekken die in overeenstemming is/zijn met de opgegeven gegevens. 4. Betrouwbare besluiten meedelen Dit proces houdt in om - naar een welbepaald publiek toe en op een aangepaste wijze - de besluiten die afgeleid zijn uit de beschikbare gegevens of feiten, uit te drukken. Dit kan bijvoorbeeld beoordeeld worden door de leerling een situatie voor te leggen die informatie of gegevens vraagt vanuit diverse bronnen, die hij moet samenbrengen om bepaalde stappen of een besluit te rechtvaardigen. De nadruk ligt hier eerder op de duidelijkheid waarmee de leerling zijn besluit naar voren brengt, dan op het besluit zelf, in zoverre dat dit besluit coherent is met wetenschappelijk inzicht. 5. Aantonen van inzicht in wetenschappelijke concepten In dit proces toont de leerling aan dat hij bepaalde concepten kan toepassen in omstandigheden die verschillen van deze waarin hij ze geleerd heeft. Dit houdt in dat de leerling niet alleen vroeger geleerde kennis moet kunnen oproepen, maar tevens de relevantie ervan moet kunnen aantonen of deze moet kunnen gebruiken om voorspellingen te maken of uitleg te geven. Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

31

Dit kan bijvoorbeeld beoordeeld worden door de leerling uitleg of voorspellingen te vragen over een bepaalde situatie, kwestie of fenomeen. Bij het gebruik van al deze processen is een bepaalde wetenschappelijke kennis vereist is. Dit is het meest duidelijk bij het 5de proces, maar is tevens toepasselijk op het 1ste tot het 4de proces, vermits deze niet als wetenschappelijke processen kunnen aanzien worden indien zij niet toegepast zijn in een wetenschappelijke context. 2.3 Wetenschappelijke concepten De wetenschappelijke concepten die geselecteerd werden in PISA werden uitgedrukt onder de vorm van brede, algemene ideeën, die helpen aspecten uit te leggen in verband met de omringende, materiële omgeving. Het raamwerk van PISA tracht niet alle concepten die aan deze criteria voldoen, te identificeren, omdat een zeer uitgebreide beoordeling niet haalbaar is binnen de beperkte “ruimte” van een test. Daarom werden een aantal concepten uitgekozen, met volgende thema’s: structuur en kenmerken van de materie, atmosferische wijzigingen, fysische en chemische wijzigingen, transformatie van energie, krachten en bewegingen, vormen en functies, menselijke biologie, fysiologische wijzigingen, biodiversiteit, genetische controle, ecosystemen, de aarde en haar plaats in het heelal, geologische wijzigingen. 3. Pijnpunten in PISA 3.1 Verschillen tussen de sterkste en de zwakkere leerlingen? Een hoge gemiddelde score op leerprestaties is een goed resultaat voor een onderwijssysteem, maar een goede gemiddelde prestatie kan grote verschillen binnen de leerlingpopulatie maskeren. Hoge scores voor een top- of middengroep gaan best niet ten koste van de zwakkere leerlingen. Daarom bekijkt men de spreiding van resultaten uitgedrukt in percentielen. België heeft de op één na (Duitsland) grootste spreiding in ‘reading literacy’. Er is dus een groot verschil tussen de leerlingen met de beste en de slechtste prestaties. Dit grote verschil wordt echter grotendeels verklaard door de grote verschillen tussen de Gemeenschappen, al vertoont de Franse Gemeenschap op zich ook grote interne verschillen. De Vlaamse spreiding in leesprestaties is eerder normaal te noemen en vergelijkbaar met landen met vergelijkbare prestaties. Enkel Finland en Korea slagen erin om (zeer) goede leesprestaties te combineren met een kleinere spreiding. 3.2 De relatie tussen de leerprestaties en de sociale achtergrond van de leerlingen In schoolsystemen met een sterk gedifferentieerd aanbod worden meer homogene groepen leerlingen met dezelfde sociaal-economische achtergrond 32

IDLO Cahier 4/2003

gevormd. In Vlaanderen (België) Duitsland, Nederland, Italië is er een vrij sterk verband tussen de deelname aan een bepaalde onderwijsvorm (ASO, …) en de sociaal-economische achtergrond van de leerling. Dit kan het gevolg zijn van selectie en van zelfselectie wanneer leerlingen uit gezinnen met lagere sociaal-economische status gaan kiezen voor studierichtingen met een lagere studie- en evaluatiedruk. De Vlaamse leerlingen uit de gezinnen met hoge sociaal-economische status halen (in vergelijking met de meeste andere landen) meer winst uit het Vlaams onderwijs maar dit gaat niet ten koste van leerlingen uit gezinnen met lagere sociaal-economische status die nog altijd resultaten halen die beter zijn dan het algemeen internationaal gemiddelde en vergelijkbaar zijn met de resultaten van Nederlandse en Ierse leerlingen met een gelijkaardige achtergrond. Enkel Finland slaagt erin om leerlingen uit de lagere sociaal-economische milieus op een hoger leesniveau te tillen. Het Vlaams onderwijssysteem haalt meer dan behoorlijke leerresultaten ook voor leerlingen uit gezinnen met een lagere sociaal-economische status, en biedt uitzonderlijke kansen voor leerlingen uit de betere sociaal-economische gezinnen. 3.3 Verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen De leesprestaties van leerlingen die zelf in België geboren zijn maar wiens beide ouders in het buitenland zijn geboren, liggen veel lager dan die van leerlingen met minstens één in België geboren ouder. De verschillen in Vlaanderen zijn groot (meer dan anderhalf vaardigheidsniveau) en op het eerste zicht groter dan in elk ander land. In een vergelijking met andere landen moet men echter rekening houden met de verschillende internationale verspreiding van een taal en met het selectief immigratiebeleid van sommige landen. In de Engelstalige landen is de leesachterstand van leerlingen die zelf (en/of hun ouders) in het buitenland geboren zijn het kleinst. Rekening houdend met de taal en het aantal allochtonen in het onderwijs lijkt een vergelijking met Nederland, Denemarken en Oostenrijk het meest relevant. Het leesniveau van de eerste-generatie-leerlingen in Vlaanderen is vergelijkbaar met dat van Denemarken maar lager dan het Nederlandse en het Oostenrijkse. Bij twee derden van de Nederlandse 'eerste-generatie-leerlingen' wordt thuis echter toch Nederlands gesproken terwijl dat in Vlaanderen maar in een derde van de gezinnen het geval is. Men zou dus kunnen verwachten dat het verschil tussen Vlaanderen en Nederland verkleint wanneer gelijkwaardige groepen worden vergeleken, nl. enkel die 'eerste-generatie-leerlingen' waar thuis een andere taal wordt gesproken (in Vlaanderen ook geen Duits of Frans). Tegen de verwachting in blijft het verschil tussen Vlaanderen en Nederland bestaan, het wordt zelfs nog iets groter (VL: 408, NDL:475). Leerlingen die thuis geen


33

Nederlands spreken hebben zonder twijfel een taalhandicap. Het Vlaams onderwijs slaagt er minder goed in om die handicap compenseren. 3.4 Leerkrachtondersteuning Leerlingen vinden dat hun leerkrachten hen weinig ondersteunen. In PISA werd een index opgebouwd van items die peilen naar verschillende aspecten van leerkrachtondersteuning. Volgens de leerlingen geven de Vlaamse leerkrachten het minst ondersteuning aan de leerlingen in vergelijking met de andere landen van de OESO (op één land na). De volgende gedragingen vertonen de leerkrachten beduidend minder vaak dan het internationaal gemiddelde: ‘geïnteresseerd zijn in het leerproces van iedere leerling’, ‘leerlingen in de gelegenheid stellen om hun mening te geven, ‘leerlingen helpen met hun werk’, ‘veel moeite doen om leerlingen te begrijpen’,’leerlingen helpen met hun studie’. Op één item scoren Vlaamse leerkrachten hoger dan de gemiddelde internationale leerkracht, nl. ‘het huiswerk van de leerlingen nakijken’. 3.5 Controlestrategieën In PISA werd op aansturen van Vlaanderen en Nederland een bescheiden instrument opgenomen waarmee een aantal aspecten van zelfgestuurd leren worden gemeten. Eén ervan is de mate waarin de leerlingen aangeven controlestrategieën te hanteren tijdens het leren. Om het eigen leerproces te kunnen sturen is het van dat leerlingen zich vragen stellen op welke manier ze moeten studeren. In de meeste landen is er een vrij sterk verband tussen het gebruik van controlestrategieën en leerprestaties. Leerlingen die hun manier van leren aanpassen naargelang van de situatie, behalen de hoogste leerprestaties. Vlaanderen vertoont hierin echter een atypisch profiel. Leerlingen die absoluut geen controlestrategieën hanteren behalen zeer slechte leerprestaties. Hierin wijkt Vlaanderen niet af van de andere landen. Maar waar in de meeste andere landen het gebruik van controlestrategieën geleidelijk opgaat met de leerprestaties, is er in Vlaanderen geen verder verband. Leerlingen die weinig of veel controlestrategieën hanteren verschillen niet van elkaar wat leesvaardigheid betreft. Je moet wel een minimum aan leerstrategieën hebben, maar of je er nu veel of weinig hanteert maakt niets uit. Het onderwijs is blijkbaar nog altijd zo georganiseerd dat leerlingen die meer geavanceerde leerstrategieën hanteren daar geen voordeel uit halen.

34

IDLO Cahier 4/2003

“Wetenschappelijke geletterdheid in onderwijs en lerarenopleiding” Gaston Moens, Vrije Universiteit Brussel Beknopt curriculum vitae Voorzitter Interfacultair Departement Lerarenopleiding – VUB Adviseur Dienst voor Onderwijsontwikkeling Docent Vakdidactiek Scheikunde – VUB Licentiaat Scheikunde – RUG Licentiaat Wijsbegeerte – KULeuven Licentiaat Nucleaire Wetenschappen – KULeuven Leraar Schooldirecteur Rijksinspecteur Publicaties: 20-tal publicaties i.v.m. didactiek, filosofie en geschiedenis van de wetenschappen Abstract Nog nooit werden zoveel initiatieven door de overheid en andere instanties genomen om wetenschap en techniek dichter bij het grote publiek in het algemeen en bij jongeren in het bijzonder te brengen. Ik denk dan bijvoorbeeld aan de wetenschapsweek, aan de wetenschapstruck, aan uitzendingen op radio en TV, aan populair wetenschappelijke boeken. Zo kreeg Kaas en de evolutietheorie de prijs voor fictie en stond het wekenlang op de bestsellerlijst. Het boek Jongens en wetenschap, naar het gelijknamige programma op VRT 1, beleefde drie drukken in evenveel maanden. Wetenschappelijke beroepen en wetenschap worden positief gewaardeerd. Uit een binnen de Europese Unie gehouden enquête bij 15+ (2001) blijkt dat in een waarderingslijst van beroepen wetenschappers op de tweede plaats komen met 49% na artsen (74%) en vóór ingenieurs (32%). Zeven op tien van de ondervraagden is van oordeel dat wetenschap het leven gezonder, gemakkelijker en comfortabeler maakt. In internationale surveys (TIMSS, PISA) scoren onze Vlaamse 12- en 16jarigen goed voor wetenschappen. Onze 16-jarigen behoren zelfs tot de wereld subtop voor wetenschappen. Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

35

In het secundair onderwijs neemt het aantal leerlingen in het ASO dat voor de richting met wetenschappen, gecombineerd met wiskunde, kiest, toe. Aan onze universiteiten is het totale aantal generatiestudenten dat voor wetenschappen kiest gestegen van 554 mannen en 422 vrouwen in 1990-1991 naar 950 mannen en 576 vrouwen in 2000-2001. Dit globaal genomen positieve plaatje moet toch wel worden genuanceerd. Voor toegepaste wetenschappen, ook voor de toegepaste biologische wetenschappen, is het aantal generatiestudenten gedaald t.o.v. 1990-1991, alhoewel er voor de toegepaste niet biologische wetenschappen t.o.v. 19951996 terug een stijging optreedt (408 mannen en 68 vrouwen in 1995-1996; 450 mannen en 96 vrouwen in 2000-2001). Binnen de wetenschappen is de toename van het aantal generatiestudenten in het bijzonder uitgesproken voor biologie en informatica, terwijl er voor scheikunde en in mindere mate ook voor fysica een daling wordt vastgesteld. De zgn. gendergap is en blijft groot voor fysica, informatica en de toegepaste niet-biologische wetenschappen. Schoolwetenschap scoort bijzonder slecht bij jongeren. Circa de helft van de ondervraagde 18-jarigen vinden schoolwetenschap weinig boeiend, moeilijk en maatschappelijk weinig relevant. Dit geldt dan meer voor fysica en scheikunde dan voor de andere wetenschappen. Een ander zorgwekkend punt is dat bij de bevolking en bij jongeren de grens tussen wetenschap en pseudowetenschap vervaagt. Meer dan 50% van de ondervraagden beschouwt astrologie als 'eerder wetenschappelijk'. Op vragen over de wetenschappelijke methode antwoordt minder dan de helft correct. Alhoewel het vertrouwen in wetenschap over het algemeen groot is, vindt ca. 60% van de ondervraagde 15+ jarigen toch ook dat wetenschap ‘the way of life’ te snel verandert en dat de kennis van wetenschappers hen ‘gevaarlijk’ maakt. Andere zorgwekkende ontwikkelingen zijn de tendens om het aantal uren wetenschappen in de nietwetenschappelijke studierichtingen te verminderen en dat de toename van het aantal studenten in de lerarenopleidingen SO 2 niet voor de richting 'wetenschappen' geldt. De uitdaging voor onderwijs bestaat erin de spanning tussen ‘schoolwetenschap’ en wetenschap-in-brede-samenleving’ te verminderen, een onderscheid te maken tussen wetenschap voor de burger en wetenschap voor de (toekomstige) specialist en leraren op te leiden en te ondersteunen om deze Gestalltswitch te maken.

36

IDLO Cahier 4/2003

1. Wetenschappelijke geletterdheid Wetenschap vormt het voorwerp van zorg in haast alle geavanceerde samenlevingen. Er gaat tegenwoordig haast geen maand voorbij zonder dat er een congres of symposium wordt georganiseerd waarin diverse deskundigen zich samen buigen over de vraag hoe de belangstelling voor wetenschap bij alle burgers, maar dan toch vooral bij de jongeren onder hen, kan worden verhoogd. Met wetenschap worden dan steevast de zgn. exacte wetenschappen en de daarop gesteunde technologieën bedoeld. Zij worden immers aangezien als een uitermate belangrijke voorwaarde voor vooruitgang, voor meer welvaart en voor meer welzijn. Om competitief en performant te blijven zijn er dus (meer) wetenschappers en technici nodig. Meer jongeren ook die voor dergelijke opleidingen en beroepen kiezen. Daarom baart het velen zorgen dat de belangstelling voor wetenschappelijke en technische opleidingen de laatste jaren een dalende trend vertoont. Maar er is meer.. Kennis van wetenschap en techniek is nodig voor alle burgers. En wel om twee redenen. Op de eerste plaats om adequaat te kunnen functioneren in en kritisch te participeren aan een samenleving waarin wetenschap en techniek op alle vlakken zijn doorgedrongen. En waarin media, belangengroepen en politici op velerlei wijzen gebruik (en soms ook wel misbruik) van wetenschap. Ook de wetenschap zelf kan niet zonder wetenschappelijk geletterde burgers. Zij zorgen voor haar voedingsbodem en voor het maatschappelijk draagvlak zonder dewelke zij niet kan blijven bestaan. Wetenschap en techniek dichter bij de burger brengen én ze als beroepskeuze attractiever maken is een taak en verantwoordelijkheid van velen: van de overheid, van de media, van de bedrijven en van de wetenschappelijke instellingen. Maar ook van de school, van de leraar en degenen die leraren opleiden. Misschien vooral van hen. Want alhoewel we meer leren buiten dan binnen de school blijft de school toch de bevoorrechte plaats voor systematisch contact met wetenschap en techniek. De beeldvorming over wetenschap gebeurt toch in belangrijke mate in de klas. Daarom is het zo belangrijk dat de school een zicht op en een beeld van wetenschap meegeeft dat jongeren leert ervaren wat wetenschap en techniek voor hen betekenen en dat hen de mogelijkheden geeft om na te denken over wat zijzelf met wetenschap en techniek willen en kunnen doen. Dat is opvoeden tot wetenschappelijke geletterdheid, een verantwoordelijkheid van de school ten aanzien van àlle leerlingen. Het komt er op aan déze wetenschappelijke geletterdheid-voorallen scherp in beeld te brengen en adequaat vorm te geven. Zij vormt de voedingsbodem voor die leerlingen die van wetenschap en techniek een beroep willen maken en gaat dus vooraf aan de vraag wat voor deze Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

37

bijzondere groep leerlingen nuttig en waardevol is om op school geleerd te worden. Maar wat kan wetenschappelijke geletterdheid dan zijn ? Wie mag of moet dat bepalen ? Hoe zorgen we ervoor dat scholen en leraren de bekwaamheden en mogelijkheden verwerven om deze wetenschappelijk geletterdheid tot bij de leerlingen te brengen ? Wetenschappelijke geletterdheid is een antwoord op een probleem. We moeten dus eerst zicht krijgen op de precieze aard en omvang van dit probleem. Dat zal ons toelaten knelpunten te detecteren en scherper te stellen. Pas dan kunnen we denkpistes uitzetten die in samenspraak met alle betrokkenen tot werkbare en werkzame oplossingen kunnen leiden. 2. Nodeloze zorgen ? Is het probleem echt wel zo groot dat het in verhouding staat tot de wereldwijde aandacht die eraan wordt besteed ? Is de toekomst van de wétenschap echt in gevaar ? Of zijn het, zoals sommigen beweren, eerder de wetenschappelijke lobby’s die hun belangen bedreigd zien en negatieve berichten daarom extra dik in de verf zetten ? Als we met een rooskleurige bril naar Vlaanderen kijken dan zijn er niet zo direct veel aanleidingen om ons grote zorgen te maken. Integendeel zelfs. Nog nooit voordien stond wetenschap zo in de publieke belangstelling als vandaag. Zozeer zelfs dat we gerust van een ‘age of science’ mogen spreken. Er gaat nauwelijks een dag voorbij of de media brengen wetenschap-voor-hetgrote-publiek. Ik verwijs hier naar wetenschappelijke bijdragen in kranten en tijdschriften. Maar vooral naar het uitermate populaire Radio 1 programma Jongens en Wetenschap en naar het ‘visuele’ equivalent HoeZo op VRT. Het gaat hier even niet over de wetenschappelijke kwaliteit van deze programma’s (waar wel wat over te zeggen zou vallen). Ze tonen in elk geval aan dat er wel degelijk grote belangstelling voor wetenschap en wetenschappelijke vragen bij het grote publiek bestaat. In de boekhandel doen populaire boeken over wetenschap het beter dan ooit tevoren zowel in aantal titels als in aantal verkochte exemplaren. Jongens en Wetenschap staat al maanden op de bestsellerlijst. Bas Haarings Kaas en de evolutietheorie won de Gouden Uil voor jeugdliteratuur in 2002 en werd eveneens een bestseller. Ik heb het dan nog niet over de boeken van Stephen Hawking, Richard Dawkins, James Glieck en de vele anderen die wereldwijd bestsellers werden. Geen interesse voor wetenschap ?

38

IDLO Cahier 4/2003

De Vlaamse overheid besteedt jaarlijks ca. 7 miljoen euro om wetenschap bij het grote publiek en vooral ook bij jongeren te brengen. Ze sponsort Technopolis, de Wetenschapsweek, de Wetenschapstruck, wetenschappelijke schoolprojecten, het wetenschappelijk theater, TV programma’s, enz. Bedrijfssectoren en wetenschappelijke instellingen ‘promoten’ wetenschap via vele en vaak heel originele initiatieven. Een enquête, afgenomen in 2001 door de Europese Unie, bij inwoners ouder dan 15 jaar van de verschillende lidstaten wijst onder andere uit dat het beroep van wetenschapper na dat van arts het meest gewaardeerd wordt (42%). Ter vergelijking: het beroep van politicus bengelt met 8,7 %helemaal onderaan. Wetenschappers scoren dus goed, alhoewel een hoge waardering voor een beroep natuurlijk nog niet meteen betekent dat men dit beroep zelf zou willen uitoefenen. Uit dezelfde enquête blijkt ook dat wetenschap en techniek, globaal genomen, positief gewaardeerd worden. Meer dan 70% van de ondervraagden vindt dat die ons leven gezonder, gemakkelijker en comfortabeler maken. Dus opnieuw een positieve score. Alhoewel de ondervraagden daar ook wel kanttekeningen bij maken. Hierop komen we later nog terug. Ten slotte, en dat is toch een opsteker voor onze leraren wetenschappen, doen onze leerlingen het in internationale surveys goed tot zeer goed. Vlaamse 13 jarigen behoren tot de wereldtop voor wetenschappen (TIMSS, 1995) en onze 15 jarigen tot de subtop (PISA, 2000). Al deze elementen tonen aan dat het zeker niet al kommer en kwel is voor wat wetenschap in Vlaanderen betreft. Ze mogen ons er niet toe verleiden om zelfgenoegzaam aan de kant te gaan staan en alles te laten zoals het is. Maar ze moeten er ons wel toe aanzetten om de onheilsberichten over de toekomst van de wetenschap in Vlaanderen genuanceerd te bekijken. Dat gaan we nu doen aan de hand van drie parameters: 1. de keuze voor wetenschap in het middelbaar en het universitair onderwijs 2. de perceptie van wetenschap in de brede samenleving 3. de perceptie van wetenschap op school. 3. Kiezen voor wetenschap 3.1 Wetenschap in het algemeen secundair onderwijs In de periode 1995-96 tot 2001-02 blijft het aantal leerlingen in het tweede leerjaar van de derde graad in studierichtingen met ‘wetenschappen’ (x-wet) in de benaming nagenoeg constant op 30 % van de totale populatie. Het aantal leerlingen dat kiest voor de combinatie wiskunde-wetenschappen stijgt echter Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

39

gevoelig van 15,48 tot 20,5 %. Wellicht speelt hier het effect van het toelatingsexamen voor arts en tandarts. Het aandeel van de meisjes in de wetenschappelijke studierichtingen [x-we (vr.)] komt nagenoeg perfect overeen met hun participatiegraad in de derde graad ASO. In de richting wetenschappen-wiskunde is dit aandeel lager. We kunnen echter niet van een uitgesproken ‘genderkloof’ spreken. Van een afnemende belangstelling voor wetenschap is dus, op basis van deze gegevens, in het geheel geen sprake.

60% 55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 1995-96

1998-99

2001-02

x- wet.

29,97%

31,25%

29,49%

we-wis

15,48%

18,20%

20,50%

2001-02 (% vr.)

x-we (vr.)

57,06%

we-wis (vr.)

44,64%

Figuur 1 - Procentuele evolutie van het aantal leerlingen in wetenschappelijke studierichtingen van het tweede leerjaar van de derde graad ASO

40

IDLO Cahier 4/2003

3.2 Wetenschap aan de Vlaamse universiteiten In de periode 1990-91 tot 2001-02 neemt het aantal generatiestudenten in het studiegebied wetenschappen1 geleidelijk toe tot 1998-99, zowel voor mannen als voor vrouwen. In 2000-01 is het totale aantal generatiestudenten teruggevallen tot iets boven het niveau van 1995-96. Het aandeel van de vrouwen is echter verder teruggevallen tot het onder het niveau van 1990-91. In 2001-02 valt het aantal mannelijke studenten onder het niveau van 1995-96. Het aandeel van de vrouwen zakt nog verder weg. Deze dalende trend blijkt zich ook in 2002-2003 door te zetten2. Ten opzichte van het totale aantal generatiestudenten blijft het aandeel van het studiegebied wetenschappen vrij stabiel schommelen rond 10 %. 1300 1100 900 700 500 300

1990-91

1995-96

2000-01

2001-02

Mannen

554

851

927

799

Vrouwen

422

474

426

395

Totaal

976

1325

1353

1194

Figuur 2 - Evolutie van het aantal generatiestudenten in het studiegebied wetenschappen aan de Vlaamse universiteiten

Samenvattend kunnen we stellen dat, gerekend met periodes van vijf jaar vanaf het referentiejaar 1990-91, het totale aantal generatiestudenten in de eerste periode beduidend toeneemt; in de tweede periode stagneert deze toename en de aanzet tot de derde periode wijst in de richting van een consistente afname. Wat in het bijzonder zorgen baart is dat het aandeel van de vrouwen, na een lichte toename in de eerste periode, nu tot beneden het niveau van 1990-91 is gedaald. 1

Het studiegebied wetenschappen omvat de richtingen biologie, geografie, geologie, informatica, natuurkunde, scheikunde, wetenschappen, wis- en natuurkunde en wiskunde. 2 De Beperkte Statistische Telling (toestand 31 oktober 2003) noteert 1102 generatiestudenten (741 mannen, 361 vrouwen)


41

Een scherpere analyse van de evolutie van het aantal generatiestudenten wijst uit dat de veranderingen in aantallen heel verschillend over de studierichtingen binnen het studiegebied wetenschappen verdeeld zijn. Het valt op dat de toename t.o.v. het referentiejaar 1990-91 vooral toe te schrijven is aan het grotere aantal generatiestudenten voor informatica en voor biologie. De scherpste daler is de gecombineerd richting wetenschappen, gevolgd scheikunde, natuurkunde en wiskunde.

42

IDLO Cahier 4/2003

400

300

200

100

0

-100

-200

1995-96

2000-01

2001-02

Natuurkunde

20

-12

-30

Scheikunde

-37

-102

-81

Biologie

168

98

94

Wiskunde

14

-23

-46

Informatica

168

393

263

Geografie

70

34

47

Geologie

10

20

24

Wet.

-116

-97

-102

Wis-nat.

101

66

51

Figuur 3 - Evolutie van het aantal generatiestudenten voor verschillende wetenschappen aan de Vlaamse universiteiten t.o.v. het referentiejaar 1990-91


43

Voor toegepaste wetenschappen (de richting architectuur niet meegerekend) neemt het aantal generatiestudenten t.o.v. 1990-91 systematisch en scherp af. In 2001-02 is er voor het eerst een duidelijke toename waardoor het niveau van het referentiejaar wordt overschreden. Wellicht speelt hier het effect van de versoepeling van het toelatingsexamen een rol. Recente cijfers voor 2002-03 bevestigen deze stijgende trend niet3. Voor toegepaste biologische wetenschappen wordt, na een initiële stijging t.o.v. het referentiejaar, in 200102 het niveau van het referentiejaar niet meer gehaald. 100 0 -100 -200 -300 Toeg.wet. Toeg.biowet.

1995-96

2000-01

2001-02

-264

-194

80

60

-22

-98

Figuur 4 - Evolutie van het aantal generatiestudenten toegepaste wetenschappen (de richting architectuur uitgezonderd) en toegepaste biologische wetenschappen aan de Vlaamse universiteiten t.o.v. het referentiejaar 1990-91

De verschillen tussen studierichtingen worden nog opmerkelijker als we rekening houden met het gender van de generatiestudenten. We merkten eerder al op dat de globale participatiegraad van vrouwen aan wetenschappelijke of toegepast wetenschappelijke opleidingen laag is en zelfs nog afneemt. Als we uitsplitsen per studierichting blijkt de genderkloof vooral groot voor informatica, toegepaste wetenschappen en natuurkunde. Biologie en recentelijk ook wiskunde tellen meer vrouwelijke studenten dan mannelijke. Opmerkelijk is de evolutie voor scheikunde waar een toestand van bijna evenwicht in 1990-91 is omgeslagen in een vrij aanzienlijk mannelijk overwicht in 2001-02.

3

Integendeel. Volgens de voorlopige telling (31 oktober 2003) daalt in 2002-2003 het aantal studenten met 64 eenheden (38 mannen, 26 vrouwen) opnieuw onder het niveau van het referentiejaar.

44

IDLO Cahier 4/2003

100 80 60 40 20 0 -20 -40

WIS

INF

NTK

SCH

BIO

TW

TBW

1990-91

1,75

78

58,9

-4,1

-25,97

65,4

1,65

2001-02

-11,8

84,5

44,2

28,57

-6,56

68,5

4,7

Figuur 5 - Genderverschillen (mannen - vrouwen) bij generatiestudenten in wetenschappen en toegepaste wetenschappen aan de Vlaamse universiteiten (%)

3.3 Wetenschap in de samenleving Wetenschap en haar toepassingen creëert nieuwe mogelijkheden. Ze maakt het leven aangenamer en comfortabeler. Zoals we eerder opmerkten wordt dit door een grote meerderheid van de Europeanen ook zo ervaren. Maar aan de andere kant is wetenschap ook bron van potentiële gevaren en risico’s. Zijn genetische gemodificeerde organismen gevaarlijk voor ons ? Krijgen we breinkanker als gevolg van GSM straling ? Vervuilen we het milieu zodanig dat onherroepelijke schade wordt aangericht ? Dat zijn maar enkele van de vragen waar velen mee zitten en waar de wetenschap geen eenduidig antwoord op geeft of kan geven. Een wetenschap die steeds meer kan, wordt ook steeds gevaarlijker. In het bijzonder als onderzoek en de toepassingen ervan niet door overwegingen van ethische of morele aard worden ingeperkt. Vooral ook als ze te veel wordt beheerst door de belangen van grote multinationale ondernemingen. Velen hebben het gevoel dat wetenschap de samenleving zodanig snel verandert dat ze er elke greep op dreigen kwijt geraken. Wetenschap is een ‘mysterie’ dat zowel fascineert als onbehagen oproept. Daarom zijn zovelen op zoek naar informatie over wetenschap, informatie die hun onzekerheden zou moeten heffen opheffen maar die ze van de wetenschappers zelf totaal onvoldoende krijgen. Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

45

Dit alles vinden we terug in de uitvoerige literatuur die over de relatie tussen wetenschap en samenleving is verschenen. Het wordt ook bevestigd door de in 2001 gehouden enquête bij burgers vanaf 15 jaar in de Europese Unie. Wetenschap verandert onze levenswijze te snel De kennis van wetenschappers geeft hen een macht die hen gevaarlijk maakt De overheid moet wetenschappers verplichten ethische regels te respecteren Wetenschappers moeten beter over hun kennis communiceren

Akkoord 61,3 % 63,2 % 80,3 % 85,9 %

Tabel 1 : Perceptie van wetenschap in de Europese Unie. Bron: Eurobarometer 2001.

Wat weet de gemiddelde Europese burger van en over wetenschap ? Uit de antwoorden op vragen die betrekking hebben op wat wetenschap is, op het kunnen wetenschappelijk redeneren in een concreet voorbeeld en op wetenschappelijke feitenkennis blijkt bijvoorbeeld dat: • 52,7 % van de ondervraagden astrologie als een wetenschap beschouwt (geneeskunde scoort het hoogst met 92,7 %; geschiedenis het laagst met 33,1 %) • 54,6 % van de ondervraagde Belgen de regels van wetenschappelijk denken correct kan toepassen in concrete voorbeelden • van een lijst met 13 vragen over wetenschappelijke feitenkennis er gemiddeld 7,8 (60 %) juist worden beantwoord. Enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten –en voor zover vergelijkbaar- verschillen deze resultaten niet significant van deze op de enquête uit 1992. 3.4 Wetenschap op school We merkten eerder al op dat Vlaamse leerlingen het erg goed doen voor wetenschappen in internationale surveys zoals TIMSS en PISA. Een goede score is dergelijke surveys blijkt echter niet altijd een goede indicator voor de belangstelling van de jongeren voor wetenschap. Tot op zekere hoogte is zelfs het tegendeel het geval. In verschillende (veel) slechter dan gemiddeld scorende landen is de belangstelling voor wetenschappen juist hoger dan in de beter scorende. Welke factoren spelen hier een rol ? We grijpen opnieuw terug naar de Europese enquête uit 2001 waarin schoolgaande jongeren vanaf 15 jaar gevraagd werd waarom hun leeftijdgenoten weinig of geen belangstelling hebben voor wetenschap. Als belangrijkste oorzaken geven ze aan: weinig 46

IDLO Cahier 4/2003

boeiende lessen, onderwerpen te moeilijk en niet zo interessant voor jongeren. Minder belangrijke oorzaken zijn: het weinig attractieve salaris van de wetenschapper en het slechte imago van wetenschap. Lessen wetenschappen niet boeiend genoeg Wetenschappelijke onderwerpen zijn te moeilijk Wetenschappelijke onderwerpen zijn niet zo interessant voor jongeren Het salaris van een wetenschapper is niet attractief genoeg Het imago van wetenschap is te negatief

Akkoord 62,7 % 58,7 % 53,4 % 40,0 % 34,0 %

Tabel 2 : Oorzaken voor de geringe belangstelling voor wetenschap bij jongeren zoals aangegeven door schoolgaande jongeren vanaf 15 jaar. Bron: Eurobarometer 2001

De Europese enquête differentieert niet tussen de verschillende wetenschappen (en ook niet tussen mannen en vrouwen). Hierdoor wordt de indruk gewekt dat de enquêteresultaten op dezelfde wijze voor alle wetenschappen geldig zijn en dat (bijgevolg) dezelfde stimulerende of remediërende maatregelen voor alle wetenschappen nodig en mogelijk zijn. De cijfers met betrekking tot het kiezen voor wetenschap laten echter al vermoeden dat dit geenszins het geval zal zijn. Vlaams onderzoek, uitgevoerd in 1998 bij 18 jarige abituriënten universitair onderwijs bevestigen dit vermoeden volkomen. De onderzoekers peilden naar de perceptie van vakken uit het secundair onderwijs op basis van acht, paarsgewijs tegengestelde, parameters: boeiend-saai; praktisch-theoretisch; gemakkelijk-moeilijk; maatschappijgericht-niet maatschappijgericht. Op basis van de onderzoeksgegevens construeerden wij vier belangstellingsindicatoren. De indicator boeiend, bijvoorbeeld, geeft de netto fractie van de populatie aan die het antwoord ‘boeiend’ geeft: [(‘boeiend’ –‘saai’)/(‘boeiend’ + ‘saai’)]. De resultaten zijn veelzeggend: voor de indicatoren ‘praktisch’, ‘gemakkelijk’ en ‘maatschappijgericht’ scoren wiskunde, natuurkunde, scheikunde en biologie lager dan het gemiddelde voor alle schoolvakken (GEM) voor de indicator ‘boeiend’ scoren natuurkunde en scheikunde lager dan het gemiddelde van alle schoolvakken; wiskunde scoort nagenoeg even hoog en biologie veel hoger natuurkunde en scheikunde scoren negatief voor alle vier indicatoren; biologie scoort positief voor twee ervan.


47

0,6 0,4 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8

WIS

NTK

SCH

BIO

GEM

Boeiend

0,09

-0,1

-0,16

0,54

0,095

Praktisch

-0,51

-0,33

-0,31

-0,14

-0,17

Gemakkelijk

-0,59

-0,67

-0,63

-0,027

-0,28

Maatsch.

-0,8

-0,6

-0,7

0,13

0,5

Figuur 6 : Belangstellingsindicatoren voor wiskunde en wetenschappen bij Vlaamse 18 jarige abituriënten. Bron: A. COLLA, M. GOOSSENS-GEVELERS, De achttienjarige en zijn toekomstig beroepsleven, 1998, VLEKHO-Brussel, 51 blz. + bijlagen

Deze resultaten bevestigen deze van de Europese enquête. Ze tonen bovendien aan dat er tussen de verschillende wetenschappen zeer opmerkelijke verschillen bestaan. Verschillende onderzoeken tonen bovendien aan dat de perceptie van wetenschap bij jongeren in negatieve zin verandert naarmate hun schoolloopbaan vordert. We beschikken niet over onderzoeksgegevens voor Vlaanderen zodat we geen sluitende vergelijking kunnen maken. Maar als we de gegevens voor, bijvoorbeeld, Zweedse 13 jarigen uit een vrij recente Noorse studie afzetten tegenover de Europese gegevens en de Vlaamse belangstellingsindicatoren, dan is dat voor ons toch een sterke aanwijzing dat ook voor Vlaanderen de belangstelling voor wetenschappen afneemt naarmate de schoolloopbaan vordert (en naarmate jongeren meer op formele wijze met wetenschap als schoolvak worden geconfronteerd ?). We wachten op Vlaams onderzoek om hier meer gefundeerd over te kunnen over spreken. 48

IDLO Cahier 4/2003

100 80 60 40 20 0

Interessant

Gemakkelijk

Nuttig

Zweden M

68

25

43

Zweden J

81

30

68

Figuur 7 : Procent van Zweedse 13 jarige leerlingen dat wetenschap interessant, gemakkelijk of nuttig vindt. Bron: S. Sjoberg, Science and Scientists: The SAS-study, 2000

In heel het verhaal over jongeren en wetenschap mogen we de leraren natuurlijk niet vergeten. Zonder goed opgeleide en degelijke ondersteunde leraren wetenschappen kunnen we wetenschap op school wel vergeten. Nu stelt men in heel veel landen vast dat de aantrekkingskracht van het lerarenberoep in het algemeen afneemt. In het bijzonder voor leraren wetenschappen worden grote tekorten gesignaleerd of in de zeer nabije toekomst verwacht. Dat geldt dan met name voor scheikunde en natuurkunde, disciplines die zo al met een afname van aantal studenten af te rekenen hebben (wat natuurlijk sowieso al tot minder potentiële leraren leidt) . Voor vele deskundigen is het grootste bedreiging voor de toekomst van wetenschap niet zozeer het (eventuele) tekort aan wetenschappers, maar het tekort aan goed opgeleide leraren wetenschappen. In een aantal gevallen tracht men hieraan tegemoet te komen door de bevoegdheidseisen te verlagen. Het is zeer de vraag of dat een goede oplossing is. In Vlaanderen lijkt het beroep van leraar terug aan te trekken zodat, algemeen gesproken, het tekort waarvoor werd gevreesd op korte termijn zou omslaan in een (globaal) overschot. Het is moeilijk een helder beeld te krijgen over de situatie voor de verschillende wetenschappen. We beschikken immers niet over gegevens over het aantal afgeleverde lerarendiploma’s per discipline. Als we ons beperken tot de academische lerarenopleidingen, waarvoor geaggregeerde gegevens voor het studiegebied wetenschappen bekend zijn, dan stellen we vast dat de sedert kort stijgende trend in het aantal Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

49

aggregatiediploma’s niet geldt voor wetenschappen (waar zelfs een daling wordt vast gesteld). Als we hier aan toevoegen dat de gemiddelde doorstroom van de lerarenopleiding naar onderwijs slechts 31 % bedraagt en dat gemiddeld30% uitstroomt na vijf beroepsactiviteit in het onderwijs, dan wekt het toch wel verwondering dat in het arbeidsmarktrapport (jan. 2003) binnen het studiegebied wetenschappen enkel wiskunde als knelpuntvak wordt aangeduid. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat scholen voor wetenschappen meer dan voor wiskunde geneigd om een vacature (tijdelijk) met een ander dan het vereiste bekwaamheidsbewijs op te vullen. Wetenschappen Totaal

1996 244 1521

2000 146 1060

2001 135 1223

Tabel 3 : Evolutie van het aantal afgeleverde aggregatiediploma’s. Bron: Departement Onderwijs, Arbeidsmarktrapport, 2003

4. Een balans In hetgeen voorafging hebben we getracht elementen te verzamelen voor een antwoord op vraag hoe met wetenschap in Vlaanderen gesteld is. We deden dat aan de hand van drie parameters: perceptie van wetenschap in de brede samenleving; de keuze voor wetenschap en de perceptie van wetenschap op school. We zetten hieronder de ons inziens belangrijkste conclusies van deze analyse op een rij. We maken a.h.w. de balans op van zwaktes en sterktes. Deze balans zal dan worden aangewend om een denkpiste naar mogelijke oplossingen te openen. 4.1 Wetenschap in de samenleving 1. De publieke belangstelling voor wetenschap en de behoefte aan informatie over wetenschap zijn groot. 2. Er is grote publieke waardering voor en vertrouwen in wetenschap en wetenschappers; maar met reserves inzonderheid inzake de ethische implicaties van wetenschap en haar toepassingen. 3. Wetenschappers moeten beter over hun wetenschap aan het grote publiek communiceren. 4. Kennis van en inzicht in wetenschap bij het grote publiek kunnen beter. 4.2 Kiezen voor wetenschap 1. In het algemeen secundair onderwijs blijft het aantal leerlingen dat voor een wetenschappelijke studierichting kiest nagenoeg onveranderd terwijl het aandeel van de studierichting wetenschappen-wiskunde toeneemt, 50

IDLO Cahier 4/2003

is het genderonevenwicht klein en beperkt tot de studierichting wetenschappen-wiskunde. 2. In het universitair onderwijs vertoont de evolutie van het totale aantal generatiestudenten voor wetenschappen, na een constante globale toename, een dalende trend4, zijn, zowel voor wat de absolute aantallen als de evolutie ervan in de tijd betreft, zeer aanzienlijke verschillen tussen de onderscheiden wetenschappelijke disciplines. Vergeleken met 1990-91 houden biologie, informatica, geologie en geografie veel beter stand dan natuurkunde, wiskunde en (vooral) scheikunde die na 1995-96 nooit nog het niveau van 1990-91 bereiken, daalt het aantal generatiestudenten voor toegepaste wetenschappen en toegepaste biologische wetenschappen aanzienlijk t.o.v. 1990-91. De belangrijke toename voor toegepaste wetenschappen in 2001-02 slaat in 2002-03 om in een afname t.o.v. 1990-91, blijft het genderonevenwicht, berekend over het gehele studiegebied, groot maar is het vooral uitgesproken voor informatica, scheikunde, natuurkunde en toegepaste wetenschappen. Enkel voor biologie en voor wiskunde is er in 2001-02 een overwicht van vrouwelijke generatiestudenten. 4.3 Wetenschap op school 1. Wetenschap op school vinden leerlingen saai, moeilijk en niet erg maatschappelijk relevant. 2. Op alle onderzochte dimensies ‘scoren’ natuurkunde en scheikunde bij leerlingen beduidend slechter dan biologie en dan het gemiddelde van alle schoolvakken. 3. De belangstelling voor wetenschap neemt af naarmate de schoolloopbaan in het secundair onderwijs vordert. 4. Leerlingen ervaren een grote kloof tussen wetenschap op school en wetenschap in de samenleving (media). 5. Vlaamse leerlingen scoren (veel) beter dan het gemiddelde op internationale surveys over wetenschap zoals PISA en TIMSS. 6. De instroom van wetenschappers in de lerarenopleiding neemt af.

4

Voorlopige cijfers, op basis van het aantal inschrijvingen medio september 2003, wijzen op een gevoelige toename van het aantal studenten dat voor wetenschappen kiest. We moeten uiteraard de analyse van de definitieve aantallen afwachten. Het is zeker voorbarig om nu al met ‘verklaringen’ voor deze toename uit te pakken of om van een trendbreuk te spreken.


51

5. Zoeken naar oplossingen Knelpunten detecteren is één zaak. Hiervoor oplossingen bedenking is een andere, veel moeilijkere opgave. Hiervoor moeten we zicht krijgen op de onderliggende oorzaken. Waarom vinden jongeren wetenschap saai ? Waarom kiezen vrouwen eerder voor biologie dan voor natuurkunde ? Waarom neemt de belangstelling voor wetenschap tijdens de schoolloopbaan af ? Waarom zijn jongeren meer in wetenschap buiten de school dan binnen de school geïnteresseerd ? Verschillende van deze en andere vragen zijn al uitvoerig onderzocht. Maar daarmee zijn de problemen nog niet opgelost. Dat komt omdat het wegwerken van een knelpunt vaak een ander doet ontstaan. Boeiender wetenschap voor vrouwen doet misschien meer mannen afhaken. Meer ‘populaire’ wetenschap op school heeft misschien minder goede prestaties op TIMSS of PISA voor gevolg. Of de aansluiting met het hoger onderwijs wordt er moeilijker door. We moeten dan kiezen voor wat we in onderwijs vooral belangrijk vinden. Die keuze moet rekening houden met bekommernissen van leraren, van leerlingen en van de brede samenleving. Vermits die bekommernissen met de tijd veranderen, kan zulke keuze nooit definitief zijn en moet ze op gezette tijden opnieuw worden gemaakt. Het blijkt dat de keuze die geleid heeft tot het onderwijs in wetenschap van vandaag niet meer voldoende aan de eisen van deze tijd beantwoordt. Dat is een reden waarom, vrij plots, zoveel knelpunten gesignaleerd worden. Er zijn uiteraard nog andere redenen. Maar hier gaat het over onderwijs in wetenschap. Dat onderwijs moet nieuwe keuzen maken, het moet zich heroriënteren om zijn taak jongeren wetenschap te leren ervaren als intrinsiek deel van cultuur te kunnen blijven vervullen. Rekening houdende met de resultaten van onze analyse pleiten we voor een heroriëntatie van het wetenschapsonderwijs zodanig dat: 1. de kloof tussen wetenschap op school en wetenschap in de samenleving kleiner wordt, 2. het ‘human interest’ facet van wetenschap meer aandacht krijgt, in het bijzonder in de ‘fysische’ wetenschappen, 3. het onderscheid tussen wetenschap voor het leven (basisvorming) en wetenschap voor de (toekomstige) wetenschapper scherper wordt gesteld. 6. Wetenschappelijke geletterdheid als antwoord? De heroriëntatie van onderwijs in wetenschap die we hierboven bepleitten wordt in internationale literatuur meestal omschreven als een verschuiving van het accent van de wetenschap zelf naar het realiseren van wetenschappelijke geletterdheid (science literacy, scientific literacy, alphabétisation scientifique). Sedert deze term voor het eerst opdook in Verenigde Staten op het einde van de jaren tachtig van vorige eeuw is hierover een overvloedige hoeveelheid literatuur over gepubliceerd. De discussie over wat wetenschappelijke 52

IDLO Cahier 4/2003

geletterdheid (in onderwijscontext) nu precies betekent is momenteel zeker nog niet afgerond en heeft evenmin geleid tot een ‘standaardhandboek’ waarmee leraren in de klas aan de slag kunnen (gesteld dat zulk handboek überhaupt mogelijk is). PISA hanteert een definitie van wetenschappelijke geletterdheid en heeft ook onze Vlaamse leerlingen op basis daarvan getest. Maar het feit dat er geen relatie blijkt te bestaan tussen de score van een land op PISA en de omvang en aard van de knelpunten voor wetenschap in dat land (landen met een hoge score hebben niet consistent minder problemen) doet toch twijfels rijzen over de validiteit voor onze doelstellingen van de PISA definitie of van de operationalisering ervan in de test. De relatie tussen de PISA score en de ‘knelpuntenscore’ zou zeker verder moeten worden onderzocht. Maar dit terzijde. Intussen moeten wij ons afvragen welk curriculum, welke didactiek en welke leraren we nodig hebben om (een deel van) de knelpunten weg te werken. We zullen niet vertrekken van een definitie van wetenschappelijke geletterdheid om op deze vragen te antwoorden. We zullen a.h.w. inductief te werk gaan. Op basis van de hierboven geschetste hoofdlijnen voor een heroriëntatie van het onderwijs in wetenschap (op hun beurt afgeleid van de knelpunten) zullen we trachten krijtlijnen te tekenen voor een aangepast curriculum, een aangepaste didactiek en een aangepaste lerarenopleiding. We formuleren dus de voorwaarden voor wetenschappelijke geletterdheid. Wetenschappelijke geletterdheid is o.i. immers niet te herleiden tot een unieke set heel concreet te formuleren competenties inzake wetenschappen waarover allen zouden moeten beschikken. Het is eerder een middel om de knelpunten van onderwijs in wetenschap in deze tijd en op deze plaats te helpen oplossen. Deze wetenschappelijke geletterdheid kan dan op diverse wijzen concreet gestalte krijgen. De voorwaarden zetten enkel de krijtlijnen uit. We aanzien het als een belangrijke taak van onderwijs om samen met alle betrokkenen deze krijtlijnen verder aan te scherpen en bij te stellen en op deze wijze samen verschillende vormen van wetenschappelijke geletterdheid voor leerlingen concreet vorm te geven. Eerst en vooral dus voor de basisvorming. Dan pas voor leerlingen met een bijzondere aanleg of belangstelling voor wetenschap en die eraan denken om van wetenschap hun beroep te maken. Niet alleen omdat voor de overgrote meerderheid van de leerlingen de kwaliteit van de basisvorming hun beeld van wetenschap bepaalt. Maar ook omdat een goede basisvorming de beste stimulans is om voor een diepgaandere studie van wetenschap te kiezen. 7. Wetenschappelijke geletterdheid is … 7.1 … een aangepast curriculum Onder curriculum verstaan we hier niet de verzameling concrete inhouden (kennis, vaardigheden, attituden) die leerlingen door onderwijs moeten verwerven. We bedoelen er hier de kenmerken mee waaraan deze inhouden Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

53

moeten voldoen zodat uit de veelheid van mogelijkheden een selectie kan worden gemaakt en deze inhouden tot een consistent en coherent geheel kunnen worden samen gebracht. Kenmerken van een op wetenschappelijke geletterdheid gericht curriculum zijn dan voor ons: 1. het wordt progressief en samenhangend opgebouwd voor alle leerlingen vanaf 6 tot (ten minste)16 jaar. Voor wetenschap (levende en niet levende natuur) wordt er een leerlijn uitgezet die vanaf de start van het basisonderwijs en continu doorloopt tot op het einde van de tweede graad SO. Deze leerlijn geldt voor alle onderwijsvormen, wat uiteraard niet betekent dat er niet kan worden gedifferentieerd. Vanaf 16 jaar kunnen leerlingen kiezen voor een diepgaandere studie van wetenschap of voor een uitbreiding van de basisvorming, 2. het houdt rekening met wat leerlingen, inzake wetenschap, willen weten en willen kunnen, 3. het is geen afspiegeling op een lager niveau van wat voor de professionele wetenschapper belangrijk is; het is gericht op het leren herkennen van wetenschap in reële situaties, 4. de verschillende wetenschappelijke disciplines wordt niet systematisch opgebouwd aan de hand van feiten, concepten en wetten. Deze worden exemplarisch geïntroduceerd in verklarende verhalen van toenemende complexiteit over structuren, processen, systemen en genese en ontwikkeling in de levende en de niet levende natuur, 5. tussen de verhalen uit de wetenschap, dagelijkse ervaringen en technische toepassingen worden relaties gelegd die de leerlingen waar mogelijk zelf experimenteel leren ontdekken, 6. de verhalen leren de leerlingen ook wat wetenschap is, hoe ze mens en omgeving beïnvloedt en erdoor beïnvloed wordt, 7. de verschillende wetenschappelijke disciplines worden in samenhang uitgebouwd zodat leerlingen relaties leren leggen tussen structuren en processen op verschillende schaalniveaus van atoom tot heelal. 7.2 … een aangepaste didactiek Een aangepast curriculum vereist een daaraan aangepaste didactiek. Het huidige curriculum geeft, zowel door zijn inhoud als door zijn vorm, onvoldoende kansen aan een leerlinggerichte benadering. Lessen wetenschap zijn vaak nog erg sterk docentgestuurd; de leraar draagt kennis over eerder dan leerlingen zelf kennis te helpen opbouwen. Opdrachten voor leerlingen, zoals experimenten, zijn meestal erg weinig open in probleemstelling; oplosmethode of oplossing. Ze laten leerlingen bijgevolg weinig handelings- of denkvrijheid. Heel zelden ook worden systematisch en expliciet relaties tussen de verschillende wetenschappen gelegd. Voor de implementatie van een nieuw curriculum, zoals hierboven kort geschetst, is een nieuwe didactische

54

IDLO Cahier 4/2003

aanpak onontbeerlijk. Deze nieuwe didactiek wordt ondermeer gekenmerkt door: 1. leerlingen ‘leren werken’ met wetenschap door een meer onderzoeksgerichte aanpak, waarbij leerlingen zelf mee problemen bepalen, oplossingsmethoden kiezen en de oplossing(en) beoordelen, een verscheidenheid aan werkvormen, van docentgestuurd tot leerlinggestuurd, een verscheidenheid aan invalshoeken (contexten): wetenschappelijk, historisch, maatschappelijk, praktisch, technisch, onderwerpen zo uit te bouwen dat ze antwoord geven op vragen van leerlingen, 2. een ‘black box’ benadering van onderwijs in wetenschap. Hierbij wordt de natuur benaderd als in elkaar geneste ‘zwarte dozen’ waarvan er geleidelijk meer geopend worden en waarbij dan telkens nieuwe dimensies zichtbaar worden. Een ‘black box’ benadering maakt het mogelijk onderwerpen op een aangepast niveau te introduceren, uit de hedendaagse wetenschap bijvoorbeeld, zonder dat –zoals in een systematische benadering- alle onderliggende principes, concepten of wiskundige achtergrond moeten zijn verworven, 3. de verschillende wetenschappelijke disciplines, waar mogelijk, parallel en in fase uit te bouwen. Hiervoor hoeven de verschillende disciplines als afzonderlijke schoolvakken niet te verdwijnen. Er wordt wel gepleit voor een meer gezamenlijke ontwikkeling van leerplannen, 4. een andere manier van toetsen, eerder gericht op leerlingen laten tonen wat ze kunnen met wetenschap dan op wat ze kennen van wetenschap. Hen leren samenwerken en informatie leren opzoeken horen hier ook bij. 7.3 … een aangepaste opleiding en ondersteuning van leraren Een ander curriculum en een andere didactiek. Dat zal niet lukken zonder dat leraren hiertoe adequaat worden opgeleid en hierbij degelijk worden ondersteund. Dit betekent een bijstelling van de huidige opleiding van de leraar wetenschappen zodanig dat: 1. leraren creatief leren ontwerpen in plaats van leren uitvoeren. Momenteel worden leraren naar ons aanvoelen te eenzijdig opgeleid om uit te voeren wat eindtermen en leerplannen voorschrijven en wat leerboeken voor hen hebben bedacht. Leraren worden in hun opleiding m.a.w. te weinig uitgedaagd om creatief zelf vorm te geven aan wat de eindtermen decretaal voorschrijven. In de opleiding moet de leraar de competentie verwerven om zelf mee te bepalen wat voor zijn leerlingen waard is geleerd te worden,


55

2. leraren leren communiceren over wetenschap aan verschillende doelgroepen. Zeker de academisch opgeleide leraar moet een specialist zijn in educatieve communicatie over wetenschap. Niet enkel in klasverband aan jongeren, maar ook buiten de klas en aan andere leeftijdsgroepen. Als specialist in ‘didactisch vertalen’ moet hij kunnen meewerken aan het opzetten, van wetenschappelijke evenementen zoals wetenschapsparken en tentoonstellingen. Hij moet voor de media een bevoorrecht aanspreekpunt zijn om wetenschappelijke onderwerpen voor een breed publiek toe te lichten, 3. leraren een breed zicht op wetenschap en een goed inzicht in wat wetenschap is verwerven. Zij moeten m.a.w. in hun opleiding zélf de grote verhalen uit de wetenschap (en niet enkel uit de eigen discipline) leren vertellen en wetenschap leren plaatsen in haar maatschappelijke, historische en filosofische context, 4. leraren in hun opleiding onderwijsbekwaamheid verwerven voor het héle pakket wetenschap in de basisvorming van 1ste en 2de graad SO (leraar groep 1) en van de 2de en 3de graad SO (leraar groep 2); de inhoudelijke en didactisch wetenschappelijke opleiding van de leraar basisonderwijs moet in het licht van de gestelde verwachtingen worden versterkt, voor ten minste twee wetenschappelijke disciplines in het specifieke gedeelte van de 2de en 3de graad SO, 5. de praktijkbegeleiding van leraren in opleiding en van beginnende leraren door het opleidingsinstituut zelf en door de school deskundiger en nauwer wordt opgevolgd. De instellingen voor de opleiding van leraren moeten kunnen uitgroeien tot kenniscentra voor onderwijs in wetenschap. Ze moeten vakdidactisch onderzoek opzetten, krijtlijnen voor een vernieuwd curriculum mee uitzetten, leermiddelen (helpen)ontwikkelen, vakdidactische nascholing verzorgen, actief participeren aan de discussie over eigentijds wetenschapsonderwijs en het vormen van netwerken van leraren katalyseren. 8. Opbouwen in samenspraak Veranderingen zoals hierboven worden voorgesteld kunnen niet worden afgedwongen. Zonder het engagement van velen zullen ze tot niets leiden, behalve dan tot verwarring en ongenoegen. Onze voorstellen moeten daarom worden beschouwd als denksporen die nog op hun verdiensten en hun haalbaarheid worden onderzocht. Dat vereist bereidheid om mee te denken, om deze sporen verder en concreter uit te werken. Op deze wijze worden veranderingen het eigendom van allen die erbij betrokken zijn. Alleen zo kunnen zo kunnen ze ook slagen. We doen dus een oproep voor een opbouw 56

IDLO Cahier 4/2003

in samenspraak van een vernieuwd onderwijs in wetenschap. Hiervoor moeten wel vooraf afspraken over de aandachtspunten worden gemaakt. We doen hiervoor de volgende voorstellen: 1. het samen uitbouwen van een progressief en samenhangend curriculum voor de basisvorming van 6 tot 16 jaar is prioritair. Dus: eerst de basisvorming voor allen en dan pas wetenschap voor de ‘toekomstige wetenschapper’ en voor diegenen die na 16 jaar wetenschap in hun keuzepakket opnemen, 2. de huidige curricula moeten worden uitgezuiverd en herdacht in het licht van ‘welke verhalen willen wij vertellen ?’ 3. het vormen van netwerken (denken werkgroepen) van leraren en andere betrokkenen moet actief worden aangemoedigd, 4. leraren die mee willen stappen in de ‘vernieuwing’ moeten ruimte krijgen om te experimenteren en over hun ervaringen te communiceren, 5. leraren moeten de tijd krijgen om de nieuwe aanpak geleidelijk op punt stellen, meer in het bijzonder om samenhang tussen de disciplines af te spreken, nieuwe elementen, waaronder de reeds van toepassing zijnde gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen, op organische wijze in hun plannen voor leren te integreren, lesmateriaal te ontwikkelen en uit te proberen. Binnen de huidige structuur is de 2de graad wetenschappen in het ASO met weinig bijkomende leerinhouden t.o.v. de basisvorming en met ruimte voor experimenteel werk, een uitgelezen experimenteerveld voor de leraar, 6. discussies over aantal wekelijkse lestijden, over het geïntegreerd of gescheiden aanbieden van natuurwetenschappen moeten gebeuren op basis van inhoudelijk goed onderbouwde en gedragen voorstellen, 7. op basis van concrete voorstellen worden krachtlijnen en doelstellingen van de lerarenopleidingen en van de ondersteuning van leraren bepaald. 9. Wetenschappelijke geletterdheid in hoofdzinnen Wetenschappelijke geletterdheid is een curriculum basisvorming dat gericht is op het leren vertellen van de grote verklarende verhalen uit en van de wetenschap, een didactiek die leerlingen helpt kennis op te bouwen die ze ook zelf waardevol vinden, een curriculum waaraan leraren zelf mee vorm geven, een lerarenopleiding die leraren in ruime zin over wetenschap aan vele doelgroepen educatief leert communiceren. Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

57

10.Informatie Enkele nuttige webadressen: TIMSS (Trends in mathematical and science studies) http://timss.bc.edu/ PISA : http://www.pisa.oecd.org/ Science And Scientists : http://www.uio.no/~sveinsj/ Eurobarometer: http://europa/eu.int/comm/dg10/epo/eb.html UNESCO: http://www.unesco.org/ EU’s 6th Frame programme: http://www.cordis.lu/rtd2002/science~~society/ Beyond 2000. Science education for the future: http://www.kcl.ac.uk/education UNDPs Human development reports: http://www.undp.org/ Vlaamse onderwijssite: http://www.ond.vlaanderen.be De auteur stelt op aanvraag een uitvoerige bibliografie in elektronische vorm ter beschikking ([email protected]).

58

IDLO Cahier 4/2003

“Wetenschappelijke geletterdheid en het bedrijfsleven” Luc Kindt, Barco Beknopt curriculum vitae President Barco Projection Vice-President Barco nv Beheerder Stichting Roger Van Overstraeten Burgerlijk Ingenieur – KUL 1984 Lic. Management – RUG 1990 Postgraduate Degree Financial Management – VLERICK Onderzoeker Division Manager BARCO International Financial Controller BARCO Scientific Adviser IMEC Abstract In de voorbije jaren hebben economische argumenten de interesse in en het belang van wetenschappelijke geletterdheid doen toenemen. Het is de bedoeling in deze lezing, waarvoor als werktitel ‘Wetenschappelijke geletterdheid en het bedrijfsleven’ gekozen is, het belang van wetenschappelijke geletterdheid voor de economische sector in Vlaanderen vanuit het perspectief van het bedrijfsleven toe te lichten. 1. Inleiding Het thema “Wetenschappelijke Geletterdheid” in het bedrijfsleven, heeft voor een bedrijf als Barco een meer dan gewone betekenis. Sedert bijna 70 jaar heeft Barco technologie een maatschappelijke relevantie gegeven, een actueel thema voor beleidsvoerders in overheid, onderwijs en industrie.


59

Waar je ook kijkt, wat je ook doet, waar je ook gaat … Barco is in je buurt, en zelfs veel dichterbij dan je zou durven denken. Barco’s technologie en knowhow raken je leven en verzekeren je veiligheid en welzijn, ze verhogen je comfort en helpen zelfs je dromen waar te maken. Op die manier speelt Barco een rol in het leven van zowat iedereen. Zowel ’s nachts als overdag is Barco zichtbaar voor oog en geest, dichtbij of van op afstand. Als wereldleider in de meeste van haar markten is Barco wegbereider in het creëren van innovatieve oplossingen inzake beeldverwerking. Kijk om je heen en je zal overtuigd zijn dat Barco zichtbaar de jouwe is, vandaag en morgen “Visibly yours”. In de voorbije jaren hebben economische argumenten de interesse in en het belang van wetenschappelijke geletterdheid doen toenemen. Het feit dat veel bedrijven in ademnood geraken, maakt wetenschappelijk competentiemanagement tot een belangrijke zuurstofbron. Bedrijven moeten op zoek naar antwoorden in een omgeving die steeds sneller verandert. Een mogelijke manier om een passend antwoord te vinden op de nieuwe uitdagingen, kan kernachtig als volgt samengevat worden. Competentiemanagement … “... een geheel van activiteiten gericht naar een optimaal gebruik van competenties om zo de medewerkers performanter te maken om de missie en de objectieven van de onderneming te kunnen realiseren” Missie

Strategie

processen

Taken

Functies

Jobs

Resultaatgebied competentie

2. Aandachtspunten De aandacht voor wetenschappelijk competentiemanagement, kan in belangrijke mate bekeken worden binnen het kader van de doorstroming, met andere woorden de manier waarop het onderwijs de studenten voorbereid op hun taak binnen de bedrijfswereld (thema 1), de manier waarop bedrijven de competenties van hun personeel ontwikkelen (thema 2) en de manier waarop 60

IDLO Cahier 4/2003

het individu samen met bedrijf, onderwijsinstanties en overheid het leren als een blijvende opdracht beschouwd zodat levenslange tewerkstelbaarheid geen ijdel woord blijkt (thema 3). 2.1 Aandachtspunt 1 : Is het aanbod van de opleidingen binnen het onderwijs voldoende afgestemd op de noden van het bedrijfsleven? 2.1.1 Thema 1 Het onderwijs moet inspelen op de behoeften van het bedrijfsleven, binnen het kader van een snel veranderende economie. Daarbij winnen volgende vaardigheden en attitudes aan belang : zin voor samenwerking zin voor synthese communicatieve vaardigheden enthousiasme en inzet flexibiliteit meedenken op strategisch niveau zelfstandig entrepreneurship


61

2 5 7 10 12 14 16 17 23 26 29 31 35 37 41

62

Initiatief Communiceren Overtuigingskracht Plannen Voortgang bewaken Besluitvaardigheid Leiding geven (individueel) Leiding geven (groep) Resultaatgerichtheid Kwaliteitsgerichtheid Klantgerichtheid Samenwerken Probleemanalyse Conceptueel denken Internationale orientatie

Director R&D

Functie R&D manager

Nr. Taakcompetentie

3 2 2 2 2 2/3 2 3 3 3 2/3

3 3 2/3

Dit kan geïllustreerd worden aan de hand van een competentieprofiel van een R&D Manager en een R&D Director binnen een technologisch bedrijf. Merk op dat communiceren en conceptueel denken hierin speciaal moeten vermeld worden.

3 3 3 3 3 3 2/3

IDLO Cahier 4/2003

2.2 Aandachtspunt 2 : Hoe ontwikkelt een technologisch bedrijf de wetenschappelijke competenties van zijn personeel? 2.2.1 Thema 2 Waarom investeert een bedrijf continue in het ontwikkelen van de wetenschappelijke competenties van zijn personeel? Om toekomstige competenties in functie van nieuwe technologiëen en omgevingsveranderingen in kaart te brengen Om de kloof te dichten tussen de nu aanwezige en in de toekomst nodige competenties als concurrentieel voordeel Een efficiënt en effectief opleidingsbeleid te kunnen uitbouwen Na te gaan hoe we de competenties kunnen verhogen (sterkte) Definitie van “competentie” (1)

Competentie is niet het meten van kennis of ervaring van iemand enerzijds, maar wordt in het realiseren van die kennis door het gedrag en de attitude van het individu beinvloed.


63

Definitie van “competentie”(2)

Naast de “harde” technische competenties, die door ons onderwijs sterk getraind worden, zijn er een aantal “zachte” vaardigheden die minder aan bod komen. Samen met het bedrijfsleven, is ook hier een taak weggelegd voor het onderwijs en de overheid om het individu hierin te bekwamen.

64

IDLO Cahier 4/2003

Definitie van “competentie”(hard)

De kwaliteit van de technische kennis is ons kennisonderwijs zeer hoog, en mag dus eerder aangevuld worden, niet vervangen door “sociale” vaardigheden. 2.3 Aandachtspunt 3 : Op welke manier zorgt men voor een “levenslange tewerkstelbaarheid” in een omgeving waar het succes van de onderneming afhangt van het creatief inspelen op de opportuniteiten en de uitdagingen van een snel wisselend technologisch kader? 2.3.1 Thema 3 Levenslange Tewerkstelbaarheid is een opdracht voor alle deelnemende partijen. Zowel voor het indidu, dat niet meer kan geloven in een levenslange tewerkstelling zonder bijkomende inspanningen na behalen van diploma (moeten we het woord “afstuderen” en “eindtermen” niet vervangen door een tussenfaze in het continu leren), als voor bedrijf, overheid en onderwijsinstanties. Als illustratie van deze aanpak, mag een project vermeld worden dat hiernaast afgebeeld staat. Het is een manier waarop op passende wijze de basisopdracht van continue leren in de praktijk omgezet wordt. Tevens is het Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

65

voor een bedrijf een belangrijk instrument in het retentiebeleid: voor een bedrijf werken waar je mag blijven verder studeren en zich bekwamen, blijf je je waarde op de arbeidsmarkt behouden.

Levenslange Tewerkstelbaarheid met als programmapunten : werkloosheidsgraad zeer laag aanbod van technisch (hoog)geschoolden is te laag voor de vraag employability is een must om te overleven o zowel voor individu o als voor het bedrijf mensen ‘fit’ houden o waakzaam zijn om inzetbaar te blijven o gretigheid aanmoedigen om te leren o zowel in de breedte, als in de diepte veranderingen volgen zich sneller op o strengere eisen om zich ‘fit’ te houden motor voor tewerkstelling in Vlaanderen

66

IDLO Cahier 4/2003

Tewerkstelbaarheid met als aandachtspunten : Kwalitatieve inzetbaarheid o Functioneren in verschillende functiegebieden Functionele mobiliteit o Binnen 1 functiegebied diverse taken uitvoeren Geografische mobiliteit o Inzetbaarheid op andere fysische locaties Kwantitatieve inzetbaarheid o Op wisselende en afwijkende tijden beschikbaar zijn Opleidingsbereidheid o Bereidheid en motivatie om opleiding te volgen Veranderingsbereidheid o Motivatie om te veranderen en de verandering in beweging te houden


67

3. Aanbevelingen In de thema’s die we behandelen vinden we voldoende aanwijzingen voor een aantal aanbevelingen. 1. Kloof onderwijs-industrie-maatschappij dichten Maatschappijgedreven onderwijs & onderzoek: de aandacht die het onderwijs heeft voor kennisonderwijs, moet aangevuld worden met de noodzakelijke bagage aan “andere” competenties (niet vervangend!) Herwaardering van onderwijs : de sterkte van goede leerkrachten is een belangrijke hefboom met lange termijn effectiviteit voor ons land; wordt het niet hoog tijd dat we blijven investeren in het aantrekken van uitstekende leerkrachten om ons concurrentiële sterkte te behouden? 2. Aanvoer vermeerderen : secundaire scholen Sensibiliseren, maatschappelijk impact tonen...: wetenschappelijke geletterdheid in het onderwijs – geen saaie bedoening, maar een maatschappijgericht thema waar jongeren zich kunnen voor interesseren: hoe brengen we wetenschap uit zijn enge betekenis? Technologie vs. wiskunde: creativiteit, cultuurelement! Industrie: bekommer U om uw “grondstof”! – als industrie zijn we aan onszelf verplicht iets terug te geven aan onze jongeren: “Ondernemer voor de klas”, “Technologiebrunches”, Praktijkgerichte seminaries voor de scholieren enz. een plicht of een verplichting? 3. Levenslang leren…de kloof blijvend dichten! Nood aan verdergezette opleiding : welke incentives zijn er voor individu en bedrijf om dit blijvend te doen? Industrie: investeer in “competentiemanagement”...: naast de kennis, zijn ook andere vaardigheden belangrijk – is opleiding een kost of een investering? “Studeren tot 25 even gek als pensioen op 55”

68

IDLO Cahier 4/2003

“Wetenschappelijke geletterdheid en de media” Dirk Draulans, Knack Beknopt curriculum vitae Redacteur bij het weekblad Knack Licentiaat Dierkunde – KULeuven Doctor in de Wetenschappen – KULeuven Post-doc onderzoeker – KULeuven Academic Visitor University of Oxford (GB) Expedities naar Afrika en Canadees Poolgebied Ornitholoog Publicaties: 50-tal wetenschappelijke publicaties; 40-tal populariserende verhalen Reportages: Over wetenschappelijk werk, oorlogen en milieucatastrofen Boeken: 4 romans en 5 reisverhalen Abstract 1. Wetenschappen in de media heeft steeds een negatieve connotatie Vb. Bedreiging van kernwapens, biologische en chemische wapens, klonen Positieve resultaten worden als normaal beschouwd; focus ligt te veel op negatieve aspecten 2. Waarom dringt de positieve boodschap niet door tot groot publiek? Mensen communiceren al 5 miljoen jaar, maar we doen slechts 500 jaar aan wetenschap Wetenschappelijk denken is unieke benaderingswijze, niet iedereen gegeven; niet door iedereen gekend Vooroordeel dat wetenschappen een wiskundige knobbel veronderstelt (dus wetenschap beter communiceren, zonder mathematische complicaties)


69

3. Hoe uit isolement geraken? wetenschappen binnensmokkelen in gewone leven mediagenieke kant van wetenschap benutten: wetenschappen als show (VRT: Hoe?Zo!; Jongens en wetenschappen) meer wetenschappen in media brengen, zodat invloedssfeer groter wordt

Bezoeken aan grote onderzoeksinstituten als het Centrum voor Elementaire Deeltjesfysica in het Zwitserse Genève en ontmoetingen met topwetenschappers cultiveren het besef hoe fundamenteel wetenschap is. Wetenschappelijk onderzoek is veruit de beste methode om het begrip van zowel het allerkleinste als het allergrootste beduidend te vergroten. Daarom is het onbegrijpelijk hoeveel weerstand wetenschap soms opwekt. Sommige mensen ventileren huiver ten opzichte van de wetenschappelijke werkmethode, omdat ze de invloed ervan op de menselijke toekomst niet behoorlijk kunnen inschatten. Ook de focus van vele media op gedramatiseerde negatieve aspecten van de wetenschappelijke werkmethode (massavernietigingswapens, het broeikaseffect, groeiende resistentie tegen antibiotica, een vermeende onmacht in de strijd tegen aids en kanker) werkt die weerstand in de hand. Positieve berichten over wetenschappelijke ontwikkelingen worden als ‘normaal’ ervaren, negatieve berichten als een schande die het imago van de wetenschap besmeurt. De vraag waarom de positieve boodschap over wetenschap zo moeilijk doordringt, is belangrijk. In een (poging tot) antwoord kunnen twee belangrijke elementen worden beschouwd. 1) Cultuurhistorisch is het een onomstotelijk gegeven dat er – pakweg – 5 miljoen jaar mensen bestaan. Mensen die samenleefden en communiceerden en door trial and error geschreven taal, landbouw en een primitieve vorm van industrie ontwikkelden. Maar de wetenschap als afzonderlijk herkenbare werkmethode is iets van de laatste vijfhonderd jaar (Galileo, Vesalius, Newton). Men zou dus kunnen aannemen dat de mens 70

IDLO Cahier 4/2003

meer voorgeprogrammeerd is tot het woord en het sociaal leven (humane wetenschappen) dan tot het experiment (exacte wetenschappen). Onze hersenen zijn, in deze visie, minder goed aangepast aan een wetenschappelijke en wiskundige manier van denken. Wat meteen zou impliceren dat verhoudingsgewijs vrij weinig mensen gevoel voor wetenschap en wiskunde hebben – en dat de strijd tegen wetenschappelijke ongeletterdheid een moeilijke strijd zal zijn. Vele mensen zien wetenschap als iets aparts, dat af en toe via een toegevoegd showelement wel boeiend om volgen kan zijn, maar niet als iets waarrond ze hun leven kunnen bouwen. 2) Het onderwijs focust in eerste instantie (en terecht) op leren lezen en rekenen, waarvan kinderen onmiddellijk het nut zien: ze kunnen praten en betalen in de winkel. Wetenschap wordt pas laat in het curriculum toegevoegd, als een apart pakket dat niet thuishoort in het grote geheel. Scholieren met een interesse in wetenschap zijn dikwijls zelf ‘speciaal’, wat klasgenootjes niet stimuleert om een wetenschappelijke wereld te exploreren. In het onderwijs ligt een belangrijke taak om wetenschap boeiend te maken voor niet-wetenschappelijk geïnteresseerden. In het kader van deze elementen dringt de kwestie zich op hoe men wetenschap interessant kan maken voor het grote publiek. Daarbij kunnen opnieuw twee bedenkingen worden gemaakt. 1) Wetenschappers moeten meer doordringen in niet-wetenschappelijke aspecten van de wereld, waarin ze zich wel als wetenschapper manifesteren. Er zijn nog altijd te weinig wetenschappers in de politiek en in de media, zodat lobby- en ander beïnvloedingswerk vrij moeizaam verloopt. Wetenschappers worden nog altijd te veel als ‘experts’ verkocht, die zich in vele gevallen dan nog publiekelijk tegenspreken, en te weinig als normale mensen met specifieke drijfveren en verlangens. Wetenschappers moeten zich als mens durven presenteren in TV-kwisjes, miss-verkiezingen en andere evenementen die de aandacht van het grote publiek trekken. 2) De wetenschappelijke werkmethode moet in andere dan de strikt wetenschappelijke sectoren worden binnengesmokkeld. Waarom kan men in het onderwijs geen taallessen geven met teksten die wetenschap behandelen? In de media zijn er legio mogelijkheden om wetenschappelijke principes te koppelen aan dagdagelijkse ervaringen voor de meeste mensen (de chemie van verliefdheid, het DNA in gerechtszaken, de biologie van sociaal leven…). Mensen moeten leren dat wetenschap niet van de rest van de wereld geïsoleerd kan worden. Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

71

Als besluit drie vaststellingen: 1) Er is interesse voor wetenschap als er een goede show van gemaakt wordt. 2) Misschien is de menselijke natuur te weinig ingesteld op wetenschappelijk denken. 3) Er is te weinig wetenschap in de media om geletterdheid te stuwen. En gekoppeld daaraan drie stellingen ter discussie: 1) Het is verkeerd wetenschap in onderwijs en media systematisch als een apart pakket te blijven behandelen. 2) De automatische link die veel mensen tussen wetenschap en wiskunde leggen is contraproductief – vele wetenschappers hebben wiskundigen in huis voor het statistisch en ander getallendenkwerk. 3) Wetenschap moet gepromoot worden als iets alomtegenwoordigers, en bijvoorbeeld in het onderwijs gespiegeld worden naar de leefwereld van de jongeren.

72

IDLO Cahier 4/2003

WORKSHOPS De workshops leggen een brug tussen de lezing van 2 april en wetenschap-inde-klas. Het is de bedoeling dat in de workshops concrete voorstellen worden geformuleerd voor het bevorderen van Wetenschappelijke Geletterdheid bij jongeren. Uitgangspunt voor de verschillende thematische workshops zijn de stellingen die de sprekers en het congrescomité zullen voorleggen. De workshops gingen door op 7 mei 2003 in het Paleis der Academiën te Brussel.


73

Conclusies en aanbevelingen van de workshops Vier workshops discussieerden aan de hand van enkele vooraf opgegeven stellingen over de thema’s die door de sprekers in hun lezing werden aangebracht. Deze stellingen waren per workshop verschillend. We geven hieronder een beknopt overzicht over de workshops heen van de belangrijkste conclusies en aanbevelingen die werden geformuleerd. 1. Wetenschappelijke geletterdheid en wetenschap op school 1.1 Oriëntatie van onderwijs in wetenschap Onderwijs in wetenschap moet meer nadruk leggen op het maatschappelijk gebruik van wetenschap en techniek. Hierbij moet rekening gehouden worden met de wensen van de modale burger. Onderwijs in wetenschap moet wetenschap als mensenwerk tonen. Een cultuurwetenschappelijke benadering van wetenschap, zoals reeds in de eindtermen aanwezig, moet nadrukkelijker aandacht krijgen. Alle leerlingen hebben recht op een basisvorming5 wetenschap. Daarnaast moet in het secundair onderwijs vanaf een bepaalde leeftijd een diepgaandere studie mogelijk blijven voor sommige leerlingen. De basisvorming wetenschap moet kritisch leren omgaan met wetenschap zelf en met het gebruik ervan door media en belangengroepen. Hiertoe moet onderzocht worden welke begrippen en inzichten uit en over wetenschap voor de modale burger noodzakelijk zijn, een grotere samenwerking tot stand komen tussen leraren wetenschap onderling en tussen deze leraren en leraren van andere disciplines, o;a. met het oog op o een grotere samenhang tussen lessen en leerprogramma’s op schoolniveau o het ontwikkelen van transversale modules over de verschillende wetenschappen heen en tussen wetenschap en andere disciplines zoals geschiedenis, artistieke vorming en talen, de mogelijkheid van een geïntegreerd curriculum wetenschap voor de basisvorming worden onderzocht, de opleiding en de nascholing van leraren beter afgestemd worden op het realiseren van deze doelstellingen,

5

Basisvorming betreft ht onderwijs in de basisschool en in het gmeenschappelijk gedeelte van de ste de de 1 , 2 en 3 graad in het S.O. De basisvorming is in eindtermen en vakken (S.O.) of leergebieden (BaO) vastgelegd.

74

IDLO Cahier 4/2003

reeds ontwikkeld educatief materiaal beter bekend gemaakt en verspreid worden, een netwerk van leraren tot stand gebracht worden waardoor leraren van elkaar kunnen leren, ervaringen kunnen opdoen en uitwisselen. de basisvorming wetenschap voor leerlingen BSO, KSO en TSO op een voor hen geëigende wijze worden versterkt. 1.2 Didactiek Er is een andere didactische aanpak vereist waarbij leerlingen de leerstof constructief aan de hand van doe-opdrachten leren opbouwen en die de mogelijkheid geeft om thema’s uit de leefwereld aan bod te laten komen. Realiseren van wetenschappelijke geletterdheid vereist een andere wijze van evalueren, aangepast aan ervaringsgericht leren en waarbij ook percepties en attitudes ten aanzien van wetenschap, procesvaardigheden en manuele vaardigheden kunnen worden getoetst. Realiseren van wetenschappelijke geletterdheid moet starten in de basisschool Hiertoe is een adequate opleiding en nascholing van leraren vereist o.a. om gepaste doe-opdrachten te ontwikkelen of te selecteren en in de klas te implementeren, is onderzoek nodig naar adequate toetsinstrumenten voor wetenschappelijke geletterdheid, moet gewerkt worden aan een gevarieerd samengestelde en vrij te gebruiken toetsenbank, moet, in het kader van het leergebied Wereldoriëntatie, een continue en progresieve leerlijn worden ontwikkeld, met evenwichtige aandacht voor de levende en de niet levende natuur, vanaf de start van de basisschool, moeten leraren en scholen de gelegenheid krijgen om op vrijwillige basis proefprojecten rond de nieuwe aanpak op te zetten. 1.3 Didactisch comfort het didactisch comfort van de leraar wetenschappen moet worden verbeterd Hiertoe moeten de leerplannen leraren (en leerlingen) meer ruimte laten om een eigen programma voor wetenschap leren op en uit te bouwen, moet het aantal uren wetenschap in elk leerjaar van elke studierichting verhoogd worden tot drie wekelijkse lestijden , moet bij de bepaling van lesopdrachten en van lessenroosters versnippering worden vermeden, Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

75

moet de didactische infrastructuur, vooral inzake mediatheken, worden verbeterd, moet technisch hulppersoneel kunnen worden ingeschakeld in de laboratoria. 1.4 Opleiding en bevoegdheid van leraren de lerarenopleidingen moeten leraren wetenschappen voorbereiden op o educatief communiceren over wetenschap op professioneel niveau o onderwijs in verschillende wetenschappelijke disciplines. Hiertoe moet de leraar wetenschap in zijn opleiding leren educatief communiceren met leerlingen, maar ook met andere doelgroepen (volwassenen) en niet enkel in klassituaties. Hij moet kunnen bijdragen aan het opzetten van wetenschappelijke evenementen; aan wetenschapsprogramma’s in de media. Op zijn expertise moet een beroep kunnen worden om wetenschap voor een breed publiek te verhelderen, de leraar basisonderwijs een bredere en uitgebreidere wetenschappelijke vorming meekrijgen in zijn opleiding, de leraar SO groep 1 moet worden opgeleid en onderwijsbevoegdheid verwerven voor biologie, chemie en fysica in de basisvorming van de 1ste en 2de graad SO, Voor de leraar SO groep 2 werd in de werkgroepen geen consensus bereikt: sommigen zijn voorstander van een (didactische) opleiding en onderwijsbevoegdheid voor de basisvorming tot en met de 3de graad in de drie basiswetenschappen, anderen wensten deze bevoegdheid te beperken tot twee wetenschappelijke disciplines, nog anderen waren de mening toegedaan dat, zeker voor het specifieke gedeelte, deze tot één enkele discipline moeten worden beperkt. 1.5 PISA en TIMSS Het nastreven van hoge prestaties op PISA en TIMSS is niet strijdig met doelstellingen inzake levenslang en informeel leren. Het begrippenkader van de schoolse vakgebieden is noodzakelijk om informeel leren te bevorderen. De school moet wel: nieuwe didactische werkvormen realiseren die op levenslang leren en op leren buiten de school gericht zijn, een open leeromgeving ontwikkelen en gebruik maken van leerplatforms om zelfstandig leren te bevorderen.

76

IDLO Cahier 4/2003

Het meetkader van PISA en TIMMS is te beperkt waardoor er een gevaar voor het aanmoedigen eenzijdig onderwijs bestaat. Om dit tegen te gaan moeten onafhankelijke onderzoeksinstrumenten worden ontwikkeld die scholen op vrijwillige basis de mogelijkheid geven om het eigen onderwijs in wetenschap in een breder kader (bijv. met inbegrip van manuele vaardigheden, sociale vaardigheden, attituden tegenover wetenschappen) te onderzoeken en zich binnen een groter geheel te situeren. 2. Wetenschappelijke geletterdheid, de media en bedrijven/instellingen Tussen de klaspraktijk en edutainment moeten bruggen gelegd worden Hiertoe moeten meer elementen van edutainment als didactisch materiaal gehanteerd worden, meer experimenteel werk ingelast worden , naast feiten ook vaardigheden en processen geëvalueerd worden, lessen meer probleemgestuurd ontwikkeld worden. Onderwijs moet de ‘spektakelberichten’ over wetenschap, zoals ze vaak in media gebracht worden, aangrijpen voor (kritische) lessen. Hiertoe moeten leraren kunnen afstappen van te rigide en te voorschrijvende leerplannen, Contacten met mensen uit laboratoria van bedrijven en instellingen verhogen de motivatie om aan wetenschap te doen. Dergelijke contacten moeten wel goed voorbereid en gekaderd worden. Zowel onderzoeks- als productie-eenheden moeten worden bezocht, liefst in kader van een welbepaald thema. G. Moens


77

Thema’s en stellingen voor de Workshops van 7 mei 2003 1. Workshop I : Wie bepaalt wetenschappelijke geletterdheid? Zin en onzin van metingen van wetenschappelijke geletterdheid J.-P. DE GREVE (VUB) M. BEDDEGENOODTS (VELEWE) T. LENAERTS (UG) Stelling B1 Wetenschappelijke geletterdheid moet zodanig gedefinieerd worden dat ook het gebruik dat de modale burger van wetenschap wil maken erin wordt opgenomen. Stelling B2 Wetenschappelijke geletterdheid moet zodanig gedefinieerd worden dat de cultuurwetenschappelijke en de natuurwetenschappelijke benadering van wetenschappen erin zijn opgenomen. Stelling M1 De voor Vlaanderen gunstige resultaten in recente TIMSS en PISA onderzoeken kunnen een vals gevoel van euforie doen ontstaan. Deze goede resultaten wijzen niet op een grote belangstelling voor schoolwetenschap of voor wetenschappelijk vervolgonderwijs. Stelling M2 Het Vlaams onderwijs moet kiezen tussen hoge leerprestaties in de klassieke schoolse vakgebieden (zoals gemeten door TIMSS en PISA) en meer aandacht voor progressieve doelstellingen die leerlingen voorbereiden op levenslang leren en op leren buiten de school (infomeel leren). Stelling M3 Betekent wetenschappen vervangen door wetenschappelijke geletterdheid een verlaging van de kwaliteitstandaarden? Stelling M4 78

IDLO Cahier 4/2003

De methodiek van PISA en TIMSS beperkt zich tot het onderzoeken van wat gemakkelijk met een schriftelijke bevraging kan worden getoetst. Door het grote belang dat landen en onderwijsmiddens hechten aan deze resultaten, dreigen belangrijke, maar minder gemakkelijk toetsbare doelen in het onderwijs verwaarloosd te worden.

Te bespreken B1, B2 en 2 stellingen uit M1 t/m M4. 2. Workshop IIa : Welke rol speelt het onderwijs in wetenschappelijke geletterdheid? W. VAN BROECK (VUB) G. MOENS (VUB) J. VAN DE WEERDT (Gemeenschapsonderwijs) Stelling O1 Wil men de wetenschappen ‘in de cultuur’ brengen, dan moet de kloof tussen β-wetenschappen enerzijds en α- en γ-wetenschappen anderzijds gedicht worden en moet het onderwijs exacte wetenschappen nauwer samenwerken met de humane wetenschappen. Stelling O2 De lerarenopleidingen moeten leraren voorbereiden op communiceren over wetenschap op professioneel niveau op onderwijs in verschillende wetenschappen Stelling B3 Het onderwijs in natuurwetenschappen van 6 tot 16 jaar moet gericht zijn op het verwerven van wetenschapplijke geletterdheid. Dit betekent dat leerlingen a) de centrale inzichten inzake structuur, ontstaan en ontwikkeling in de levende en niet levende natuur in een samenhangend verhaal kunnen verwoorden, b) verbanden kunnen leggen tussen structuren en processen op verschillende schaalniveaus, c) dagelijkse ervaringen en technische toepassingen kunnen verbinden met ‘verhalen uit de wetenschap’,


79

d) deze verhalen leren verbinden met wat wetenschap is, hoe ze werkt, zich

ontwikkelt, hoe ze mens en samenleving beïnvloedt en erdoor beïnvloed wordt. Stelling O4 Opdat de β−richtingen op universitair vlak beter in de markt zouden liggen is er meer nodig dan een goede PR. We moeten beitelen aan de richtingen, aan de curricula en aan de inhoud van de vakken, in het bijzonder om de instroom van meisjes in β−richtingen te bevorderen. 3. Workshop IIb : Welke rol speelt het onderwijs in wetenschappelijke geletterdheid? H. VANDENDRIES (KBIN) M-J. JANSSENS (Pedagogisch adviseur) L. BRANDT (KUL) Stelling O1 Wil men de wetenschappen ‘in de cultuur’ brengen, dan moet de kloof tussen β-wetenschappen enerzijds en α- en γ-wetenschappen anderzijds gedicht worden en moet het onderwijs exacte wetenschappen nauwer samenwerken met de humane wetenschappen. Stelling O2 De lerarenopleidingen moeten leraren voorbereiden op communiceren over wetenschap op professioneel niveau op onderwijs in verschillende wetenschappen Stelling B4 Bij de bepaling en invulling van wetenschappelijke geletterdheid moet een keuze gemaakt worden tussen ‘wetenschappen als basisvorming voor iedereen’ en ‘wetenschap als selectief vak’. De eerste keuze vermindert de kans dat onderwijs sociale ongelijkheid produceert. Stelling O4 Opdat de β−richtingen op universitair vlak beter in de markt zouden liggen is er meer nodig dan een goede PR. We moeten beitelen aan de richtingen, aan de 80

IDLO Cahier 4/2003

curricula en aan de inhoud van de vakken, in het bijzonder om de instroom van meisjes in β−richtingen te bevorderen. 4. Workshop III : Bedrijfsleven en wetenschappelijke geletterdheid De rol van de media in wetenschappelijke geletterdheid P. VERHEYDEN (Technopolis) P. REYGEL (TUL) M. DROESSAERT (Gemeenschapsonderwijs) Stelling I1 De relevantie van de schoolwetenschap voor de productieprocessen in het bedrijfsleven kan verbeterd worden door meer aandacht te geven aan de rol van de technologie in de toepassing van wetenschappelijke principes. Stelling I2 Wetenschappen aantrekkelijker maken voor jongeren in het algemeen en voor meisjes in het bijzonder moet een gezamelijke actie zijn van het onderwijs en het bedrijfsleven. Het onderwijs moet minder wereldvreemd worden en het bedrijfsleven moet zodanig schaven aan zijn bedrijfscultuur en bedrijfsorganisatie dat de doorstroming van vrouwen vanzelfsprekend wordt. Stelling I3 Moet het aanbod van de opleidingen binnen het onderwijs niet beter afgestemd worden op de noden van het bedrijfsleven? Stelling I4 Contacten met (onderzoeks)laboratoria van bedrijven, universiteiten, enz. verhogen de motivatie om aan wetenschappen te doen. Doorheen die contacten zullen leerlingen o.a. productieprocessen leren kennen die steunen op resultaten van wetenschappelijk onderzoek. Stelling J1 Media en culturele verenigingen moeten aangespoord worden om ‘cultuur’, ‘cultureel’, ‘culturele bagage’ te verruimen tot ‘wetenschappelijke geletterdheid’ en ‘wetenschappelijk geletterd’. Hiertoe moeten wetenschappers beter leren Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

81

communiceren over hun wetenschap en ze in een breed maatschappelijk perspectief leren plaatsen. Stelling J2 De verenging van wetenschappelijk onderzoek tot ‘spektakelresultaten’ en tot controversen tussen wetenschappers leidt tot een kloof tussen wetenschap en burger en tast het vertrouwen van de burger in wetenschappen aan. Stelling J3 Media moeten vaker een beroep doen op leraren wetenschappen om een breed publiek over wetenschap te informeren. Stelling J4 De ‘kloof’ tussen ‘schoolwetenschap’ en ‘wetenschap in de media’ moet niet worden opgeheven of verkleind. Wetenschap als infotainment in de media geeft een fout beeld van wetenschap. Leerlingen moeten beseffen dat wetenschappen leren een intellectuele inspanning vergt en geen bezoek aan een pretpark is.

Te bespreken 4 stellingen uit I1 t/m I4 en J1 t/m J4.

82

IDLO Cahier 4/2003

Verslagen van de Workshops 1. Workshop I: “Bepaling en meting van wetenschappelijke geletterdheid” Gespreksleider: Jean-Pierre. De Greve 1ste rapporteur: Marc Beddegenoodts 2de rapporteur: Tine Lenaerts 1.1 Stelling 1 Wetenschappelijke geletterdheid moet zodanig gedefinieerd worden dat ook het gebruik dat de modale burger van wetenschap wil maken erin wordt opgenomen. 1.1.1 Samenvatting : Onderwijs moet meer gericht worden op het maatschappelijk gebruik van wetenschap en technologie “wetenschappen” moet gebracht worden op verschillende niveau’s Basisniveau van kennis is belangrijk voor iedereen Wat wil de modale burger? Dit moet nader onderzocht worden. Er moet verschil blijven in de verwerving van de wetenschappelijke kennis! Met de mogelijkheid tot verdieping! 1.1.2 Commentaren bij de samenvatting: Leerlingen voorbereiden tot mondige burgers in een moderne hoogtechnologische maatschappij houdt in dat alle leerlingen een wetenschappelijke geletterdheid verwerven waardoor zij in staat zijn om hun kennis in verband te brengen met praktische toepassingen van de wetenschap en technologie, kritische keuzes kunnen maken en beslissingen kunnen nemen. De noodzakelijke behoeften op niveau van wetenschappelijke geletterdheid voor de modale burger zijn nog niet vastgelegd. De deelnemers verwachten dat de modale burger bijvoorbeeld inzicht verwerft in thema’s zoals: De beperktheid van de planeet “aarde”(energievoorziening, kwetsbare toestand van het klimaat, mondiale problemen, belangrijkheid van water en grondstoffen, positie binnen het heelal) De samenhang tussen de verschillende wetenschappen en de rol van de wetenschap binnen de maatschappij Hoe komt wetenschappelijke kennis tot stand? Om deze reflecties over de invloed en rol van de wetenschappen te kunnen maken is het nodig dat er minimum basisniveau van de kennis blijft bestaan. Het Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

83

maken van een gefundeerde argumentatie en van kritische keuzes vereist dat de leerlingen een aantal vaardigheden verwerven die buiten het traditionele vakgebied liggen. Een samenwerking en overleg met vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en talen zou hier aangewezen zijn. 1.1.3 Aanbeveling : Een overzicht vastleggen van voor de burger noodzakelijke inzichten en begrippen in de moderne maatschappij Enkele praktijkvoorbeelden rond de rol van wetenschap in de maatschappij uitwerken waarin de samenwerking met andere vakken centraal staat. 1.2 Stelling 2 Wetenschappelijke geletterdheid moet zodanig gedefinieerd worden dat de cultuurwetenschappelijke en de natuurwetenschappelijke benadering van wetenschappen erin zijn opgenomen. 1.2.1 Samenvatting: De elementen van WG zijn voldoende aanwezig in de huidige eindtermen maar de uitwerking van die elementen is nog niet voltooid.Daarnaast zijn er heel wat technische en structurele problemen: overladenheid van kennisdoelen, overlapping van leerstofdelen, gebrek aan coherente benadering. Een andere didactische aanpak geeft ook de mogelijkheid om de leerstof constructief op te bouwen en ook de mogelijkheid om hedendaagse thema’s aan bod te laten komen 1.2.2 Commentaren bij de samenvatting: Het huidige begrippenkader vastgelegd door de eindtermen van de basisvorming in de tweede en de derde graad is voldoende uitgebreid en geeft aan de leerlingen een technisch rationeel beeld van de wetenschappen. Dit beeld van de wetenschappen is voor de leerlingen te eenzijdig. De leerlingen van alle richtingen zouden daarom de mogelijkheid moeten hebben om “wetenschappen” op een andere manier te benaderen. Een volledige uitwerking en evaluatie van een dergelijke cursus is reeds gebeurd in Nederland en Engeland. In deze landen zijn lessenpakketten uitgewerkt voor leerlingen zonder natuurwetenschap in hun pakket en voor leerlingen die het op prijs stellen om hun gespecialiseerde natuurwetenschappelijke kennis in een bredere context te kunnen plaatsen. Zo bestaat er in Engeland AS Science for Public Understanding en in Nederland ANW of Algemene Natuurwetenschappen. Enkele kernpunten van het lessenpakket ANW zijn:

84

IDLO Cahier 4/2003

We bekijken de natuurwetenschappen in samenhang, dat wil zeggen dat we van bepaalde thema's uitgaan waarbij dan zowel biologische als natuurkundige en scheikundige aspecten aan bod komen. De drie overkoepelende thema's zijn: leven, heelal en biosfeer. Zijdelings komt daarbij een vierde thema, materie, ter sprake. Belangrijk is ook de werken denkwijze van de natuurwetenschappen. Hoe gaan wetenschappers te werk, hoe ontwikkelen ze ideeën en theorieën. Hierbij bekijken we ook uitdrukkelijk hoe dat in het verleden toeging. Tenslotte houden we ons bezig met de wisselwerking tussen maatschappij en natuurwetenschap. Hierbij kijken we naar de gevolgen, de grenzen en de mogelijke gevaren van de natuurwetenschap. Je komt dan uit bij ethische vragen als: Mag alles wat kan?? Het is duidelijk dat een meer cultuurwetenschappelijke benadering aan bod moet komen in de niet-wetenschappelijke richtingen. Heel wat elementen van deze benadering zijn reeds aanwezig in de eindtermen maar de uitwerking van deze elementen is nog niet voltooid. Een andere didactische aanpak geeft de mogelijkheid om ook de cultuurwetenschappelijke benadering in hedendaagse thema’s aan bod te laten komen. 1.2.3 Aanbeveling : Ontwikkeling van modules op verschillende niveau’s om de samenhang tussen de wetenschappen te illustreren. Ontwikkeling van modules om de rol van de wetenschap in de maatschappij te verduidelijken en te onderzoeken in projectwerken van de leerlingen. 1.3 Stelling 3 Het Vlaams onderwijs moet kiezen tussen hoge leerprestaties in de klassieke schoolse vakgebieden(zoals gemeten door TIMSS en PISA) en meer aandacht voor progressieve doelstellingen die leerlingen voorbereiden op levenslang leren en op leren buiten de school(informeel) 1.3.1 Samenvatting : Definitie: informeel leren = vaardigheden die je al doende opdoet, niet intentioneel gericht op leren In de school is er een begrippenkader aanwezig en zijn noodzakelijke vaardigheden ontwikkeld om al doende te leren, maar het is nog niet voldoende uitgewerkt De noodzaak tot informeel leren van de lln blijft groeien in de tijd Nee, deze stelling 3 gaat niet op! Er is geen keuze: het tweede impliceert het eerste


85

1.3.2 Commentaren bij de samenvatting : De werkgroep is niet akkoord met stelling 3. Het standpunt is dat er best geen keuze wordt gemaakt. Een voorbereiding op levenslang leren en op leren buiten de school is zeker belangrijk voor de ontplooiing van de leerlingen in een maatschappij die steunt op verandering. Er is geen tegenspraak tussen beide stellingen en beide didactische opvattingen kunnen complementair aan bod komen tijdens de lessen. Ook in de huidige eindtermen zijn verschillende doelen opgenomen met betrekking tot “leren leren” en “levenslang leren”. De uitwerking van een concrete realisatie van deze vaardigheden is vastgelegd in de nieuwe leerplannen en komt meer en meer aan bod in de nieuwe handboeken. Een meer expliciete benadering van het leerproces vraagt echter tijd en oefening zodat een beperking van de leerinhouden zich opdringt. Leerlingen komen naar de school met een rijke ervaringswereld en staan open voor de overvloed aan informatie. Op deze manier verwerven de leerlingen een aantal vaardigheden “al doende” of zonder de intentie tot leren. Zo zal een jongen of meisje bijvoorbeeld in Technopolis verschillende malen al spelend de behoudswet van energie hebben ervaren, maar heeft de leerling de abstractie tot die behoudswet niet kunnen maken. Het begrippenkader van de schoolse vakgebieden blijft daarom fundamenteel om het informele leren te structureren. Het informele leren blijft groeien en moet tijdens de les meer aan bod komen door een keuze van nieuwe werkvormen die toelaten de verworven vaardigheden buiten de school te benutten. Het is belangrijk om voldoende aandacht te besteden aan de talenten die de jongeren voor wetenschappen bezitten. De mogelijkheid om deze begaafdheden volop te ontwikkelen moet verder ondersteund en uitgebreid worden. 1.3.3 Aanbeveling : Realisatie van nieuwe didactische werkvormen gericht op “levenslang leren en op leren buiten de school. Ontwikkeling van een open leeromgeving, gebruik van een leerplatform om het zelfstandig leren te bevorderen. 1.4 Stelling 4 De methodiek van PISA en TIMSS beperkt zich tot het onderzoeken van wat gemakkelijk met een schriftelijke bevraging kan worden getoetst. Door het grote belang dat landen en onderwijsmiddens hechten aan deze resultaten, dreigen belangrijke, maar minder gemakkelijk toetsbare doelen in het onderwijs verwaarloosd te worden.

86

IDLO Cahier 4/2003

1.4.1 Samenvatting : Het meetkader van PISA en TIMSS is beperkt – gevaar voor eenzijdig onderwijs! Moeilijke toetsbaar: praktische of manuele vaardigheden, sociale vaardigheden houding van lln tov wetenschappen, kritische zin, ethische aspecten van bepaalde onderzoeken, Meetinstrumenten moeten ontwikkeld worden om ook deze vaardigheden te toetsen De subjectiviteit mag geen belemmering zijn voor de meting. 1.4.2 Commentaren bij de samenvatting : Uit de tekst van Prof. L. Van de Poele volgt: “Wetenschappelijke geletterdheid in PISA is De vaardigheid om wetenschappelijke kennis te gebruiken, om vragen te stellen, en om gefundeerde conclusies te trekken met als doel het begrijpen en helpen nemen van beslissingen over de natuurlijke omgeving en de veranderingen die de mens heeft in aangebracht. PISA heeft niet de bedoeling om na te gaan of leerlingen zelf wetenschappelijk onderzoek kunnen uitvoeren, maar wil onderzoeken of de opgebouwde schoolkennis heeft geleid tot het begrijpen van wetenschappelijke processen en het toepassen van wetenschappelijke begrippen. PISA meet de volgende processen: het herkennen van wetenschappelijke vragen, het identificeren van materiaal dat nodig is voor wetenschappelijke bewijsvoering, wtenschappelijke conclusies trekken, evalueren en communiceren, en tonen dat men een wtenschappelijk begrippenkader begrijpt. Om deze definitie om te zetten tot een beoordelingsinstrument voor wetenschappelijke geletterdheid werden drie hoofddimensies gedefinieerd: Wetenschappelijke processen of vaardigheden: de mentale processen die betrokken zijn bij het benaderen van een vraag of kwestie(zoals evidente feiten identificeren of conclusies trekken) Concepten en inhoud: de wetenschappelijke kennis en het conceptueel begrip die nodig zijn om deze processen te kunnen gebruiken De context: situaties waarin processen en de wetenschappelijke kennis van toepassing zijn, zoals persoonlijke gezondheids- en voedingssituaties of universele klimaatcontexten.” Bij het ontworpen beoordelingsinstrument door PISA en TIMSS heeft de werkgroep een aantal bemerkingen.


87

Het belang dat nationaal en internationaal wordt gegeven aan PISA en TIMSS onderzoeken zal er toe leiden dat deze onderzoeken bepaalde processen en vaardigheden zullen accentueren binnen het wetenschapsonderwijs. Deze onderzoeken zullen zeker het kwaliteitsniveau van ons onderwijs verduidelijken wat betreft de drie hoofddimensies van wetenschappelijke geletterdheid. De vraag werd gesteld of dit meetkader niet te beperkt is en dat er zo een gevaar zou dreigen voor eenzijdig onderwijs gericht naar de normen vastgelegd door PISA en TIMSS. Vanuit de werkgroep is er een vraag naar een toetsinstrument voor andere vaardigheden zoals: manuele vaardigheden, sociale vaardigheden, houding van leerlingen tov wetenschappen, enz. Natuurlijk is de toetsing van deze vaardigheden moeilijker en geeft aanleiding tot subjectiviteit, maar dit mag geen belemmering zijn om de onderzoeksinstrumenten ook voor deze processen en vaardigheden te ontwikkelen. 1.4.3 Aanbeveling : Ontwikkeling van onafhankelijke onderzoeksinstrumenten die de mogelijkheid geven het wetenschapsonderwijs in een breder kader te onderzoeken. Deze onderzoeken zouden de scholen vrijblijvend de mogelijkheid geven om een doorlichting van het eigen wetenschapsonderwijs te organiseren. Zo kan de school zich situeren binnen een groter geheel en de plus- en minpunten van haar wetenschapsonderwijs in kaart brengen. 2. Workshop IIa: “Welke rol speelt het onderwijs in wetenschappelijke geletterdheid?” Gespreksleider: Wim Van Broeck 1ste rapporteur: Jean Van de Weerdt 2de rapporteur: Gaston Moens 2.1 Stelling 1 Wil men de wetenschappen ‘in de cultuur’ brengen, dan moet de kloof tussen βwetenschappen enerzijds en α- en γ-wetenschappen anderzijds gedicht worden en moet het onderwijs exacte wetenschappen nauwer samenwerken met de humane wetenschappen. 2.1.1 Bespreking Uitbreiding van de stelling: één op vijf twaalfjarigen is de school al beu. Wetenschap is een deel van cultuur. De vraag is, hoe dat in het SO brengen.

88

IDLO Cahier 4/2003

Of de wetenschappen saai overkomen, hangt vooral van de leraar af. Belangrijk is om wetenschappen te kaderen in een context en wetenschappen als verhaal te brengen. Het probleem is dat men vanuit de lerarenopleiding daar te weinig bagage voor heeft meegekregen. Aan de kloof tussen β-wetenschappen enerzijds en α- en γ-wetenschappen anderzijds kan gewerkt worden in bredere vakgroepen met bv. zowel leraren wetenschappen en talen, geschiedenis, …. Om beter te laten zien dat wetenschappen een onderdeel van cultuur zijn, dient men wetenschap te laten zien als mensenwerk. Het opnieuw invoeren van het vak Wetenschappelijke literatuur zou zeker een stap vooruit betekenen. Waarom geen navorming organiseren voor leraren geschiedenis en wetenschappen samen? Ook het vak filosofie in het onderwijs brengen zou mogelijkheden kunnen bieden. Het projectmatig werken dient bevorderd te worden. Als voorbeeld wordt het omega-project (KA-Etterbeek) aangehaald. Het gebeurt zo veel als mogelijk buiten de lesuren, met een perfecte samenwerking tussen leerkrachten van bv. de levensbeschouwelijke vakken en de leerkrachten wetenschappen. Maar er moeten ook financiële middelen voor zijn. Meer projectmatig werken mag niet betekenen dat er minder lestijden voor de wetenschapsvakken voorzien worden. Het meer gebruik maken verschillende werkvormen is aan te bevelen. 2.1.2 Conclusies Wetenschappen zijn een onvervreemdbaar deel van de cultuur. In de actuele onderwijspraktijk wordt dit onvoldoende duidelijk gemaakt. Wetenschappen moeten (meer) als mensenwerk worden getoond, hetgeen wetenschappen in de school ook voor veel leerlingen boeiender zal maken. Er moeten m.a.w. bruggen geslagen worden tussen de cultuur- en de natuurwetenschappen. De huidige leraar is hiervoor evenwel onvoldoende voorbereid. Hier zal dus moeten aan gesleuteld worden. Verder beveelt de werkgroep aan om de vakwerkgroepen van leraren polyvalenter samen te stellen. Werken rond projecten, waarbij verschillende vakken zijn betrokken, wordt als een ander middel om bruggen te leggen voorgesteld. Het betrekken van algemeen culturele aspecten mag er evenwel niet toe leiden dat aan het onderwijs in de wetenschappen zelf minder tijd zou kunnen worden besteed. 2.2 Stelling 2 De lerarenopleidingen moeten leraren voorbereiden op : a) communiceren over wetenschap op professioneel niveau; b) onderwijs in verschillende wetenschappen.


89

2.2.1 Bespreking a. De lerarenopleidingen moeten leraren voorbereiden op communiceren over wetenschap op professioneel niveau. Veel studenten wetenschappen hebben daar nu problemen mee, bv. een verhaal brengen rond een topic zoals elektrische spanning. Men moet hen dat leren. De basisgedachte is om de leraar niet enkel te leren communiceren naar leerlingen, maar ook naar andere doelgroepen, bv. in een educatief programma. Om nieuwe ontdekkingen te brengen in de media worden nu specialisten aangesproken, waar leraren dat beter zouden moeten kunnen. Er wordt geschoten op de lerarenopleiding, groep 1. Maar leraren moeten nu bv. fysica geven, en hebben dat in hun opleiding nooit gehad. Het dan ook soms meer een aanwervingprobleem, dan een probleem van de opleiding. Men heeft pas een hervorming gehad. Alle studenten krijgen er nu een basisopleiding communicatieve en agogische vaardigheden. Leraren kunnen beter spreken, maar wat ze brengen is niet altijd wat het moet zijn. Natuurwetenschappen in de beroepsklassen brengen is voor sommigen een probleem. Communiceren moet niet enkel in de lerarenopleiding, maar in alle opleidingen gebracht worden. Voor de basisvorming is het nodig om de wetenschappen te vereenvoudigen , zonder ze te verkrachten. Wat boeit het publiek? Een mogelijke valkuil is dat de leraar te veel uitgaat van wat hij weet, maar zich te weinig afvraagt waar de leerling een boodschap aan heeft. b. Zwak punt is de instroom in de lerarenopleiding, groep 1. Ze moeten drie vakken doen, en door te weinig contacturen kan dat onvoldoende. Men zou beter naar 2 vakken gaan. Chemie kan in de meeste regentenopleidingen niet meer gekozen worden. Zonder de chemische basiskennis geeft dat ook problemen bij de vakken biologie en fysica. Het is nu soms juist of ze van chemie nog nooit van gehoord hebben. Met de huidige instroom en mogelijkheden is op dit ogenblik 3 vakken aanbieden teveel. Als men geen oplossing vindt voor het regentaat chemie betekent dit een catastrofe voor het chemieonderwijs. Twee vakken voor het regentaat wetenschappen is één te weinig. Enkel bv. biologie en chemie aanbieden, is de gemakkelijke toer opgaan. Biologie is in het begin nogal erg beschrijvend, zonder wetenschappelijk basisbegrippen. In de fysica komen de wetenschappelijke basisbegrippen wel al snel aan bod, zoals de aggregatietoestanden en moleculen. Kennis van elektriciteit uit de fysica is nodig voor de chemie. Pas op het einde is chemische kennis nodig voor de biologie. Daarom is slechts twee vakken aanbieden misschien te weinig. Biologie is vooral verhaaltjes vertellen. Studenten nemen die methode dan over voor de andere wetenschappen. 90

IDLO Cahier 4/2003

Als er voor verschillende vakken gekozen wordt, moeten dat verwante vakken zijn. Zoals in BaO wordt er een pleidooi gehouden voor de invoering van het vak natuurwetenschappen in de 1ste graad SO. Er is een verschil tussen leerlingen die wetenschappen kiezen en de andere leerlingen die enkel wetenschappen krijgen in de basisvorming. De leraren dienen opgeleid te worden voor het breder pakket wetenschappen in de basisvorming. De leerlingen krijgen vooral tegenzin in de wetenschappen in het 4de jaar. Nodig is om de studenten een degelijke opleiding te geven, zodat zij een fundament hebben om leerlingen te kunnen motiveren. Er wordt dus gepleit voor een opleiding SO 1 (regenten) met de drie wetenschappen voor de basisopleiding. Voor de 1ste graad SO dient naar een bredere opleiding wetenschappen gestreefd te worden, waar nu sterk het accent ligt op enkel biologie. In de eindtermen voor het BaO is er wel een evenwicht in de 3 wetenschapsvakken en techniek. Zo zit bv. het scheiden van mengsels al in BaO. Eén van de problemen is: waaruit rekruteert men leraren daarvoor? De onderwijzers hebben nu in hun opleiding geen wetenschappen gehad. Sommigen vinden fysica te moeilijk. In Scandinavische landen geven daarvoor hooggekwalificeerde fysici les in het BaO en worden daarvoor ook meer betaald. Het onderwijs wordt vooral gemaakt door de leraar en in mindere mate door de handboeken. In de 3de graad SO heeft praktisch elke leerkracht de 3 verschillende vakken, nl. chemie, biologie en fysica in het begin van zijn carrière gegeven. Dat gaat, maar geleidelijk aan geeft men eigen vakken. Meerdere disciplines in de 3de graad geven zorgt voor veel problemen. Er zijn wel raakpunten en men kan meer dingen samendoen. Onderwijzers krijgen enkel biologie in hun opleiding. In de praktijk blijkt dat maar weinig leerkrachten slechts 1 vak geven. Laat leerlingen zien welke de relatie en de verwantschappen zijn tussen biologie, chemie en fysica. De didactische basisprincipes zijn voor de 3 wetenschapsvakken min of meer dezelfde. Een leraar die deze vakken in de basisvorming geeft, zou dat op een verantwoorde wijze moeten kunnen. In groep 2 is dit nu echter onmogelijk, aangezien er slechts 30 studiepunten voorzien zijn. In de 3de graad SO zou men voor 1vak moeten opleiden, maar er toch 2 moeten kunnen geven. Dat veel leerlingen een hekel hebben aan chemie en fysica komt ook doordat er geen proeven gedaan worden. Doordat veel directeurs geen wetenschappers zijn, hebben zij geen goede kijk op de typische behoeften, Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

91

zoals een goed uitgeruste lokalen, leerlingenpractica in kleine groepen, meer uren zoals voor wetenschappelijk werk ter beschikking stellen. Om leerlingenproeven en onderzoekend leren mogelijk te maken zijn er juist meer uren wetenschappen in de basisvorming noodzakelijk. Er wordt gepleit voor een regent wetenschappen (zonder wiskunde). In Nederland hebben alle scholen de beschikking over een TOA (Technische OnderwijsAssistent). Ook bij ons is een minimum ondersteuning noodzakelijk, bv. onder de vorm van tenminste één amanuensis per scholengemeenschap. Om de mogelijkheid te geven de wetenschappen boeiend te maken is het nodig dat beleidsmensen van mentaliteit veranderen en de nodige financiële middelen vrijmaken. 2.2.2 Conclusies Leren communiceren als leren vereenvoudigen op een correcte wijze moet een plaats vinden in de opleiding van alle wetenschappers. A fortiori moet het een belangrijk element zijn van de lerarenopleiding, waar het breed moet worden ingevuld. De leraar moet over wetenschap kunnen communiceren over wetenschappen met leerlingen, maar ook met andere doelgroepen (volwassenen) en niet enkel in klassituaties. Zo moet een leraar bijvoorbeeld kunnen meehelpen aan het opzetten van wetenschappelijke evenementen; aan populaire programma’s in de media, enz. Over de wenselijkheid om leraren voor te bereiden op het onderwijs in verschillende wetenschappen waren de meningen in de werkgroep verdeeld. Er was eensgezindheid over de noodzaak om de leraar in het basisonderwijs een betere en uitgebreidere wetenschappelijke bagage mee te geven in de opleiding. Voor de leraar SO groep 1 (regentaten) werd gepleit voor een opleiding en een onderwijsbevoegdheid in biologie, chemie en fysica in de basisvorming van de eerste en tweede graad SO. Voor de leraar SO groep 2 pleiten sommigen voor een onderwijsbevoegdheid in de drie basiswetenschappen voor onderwijs in de basisvorming tot en met de derde graad. Anderen wensten deze onderwijsbevoegdheid tot twee vakken te beperken. Nog anderen waren de mening toegedaan dat, zeker voor de wetenschappelijke studierichtingen, de onderwijsbevoegdheid tot één vak moet worden beperkt. 2.3 Stelling 3 Het onderwijs in natuurwetenschappen van 6 tot 16 jaar moet gericht zijn op het verwerven van wetenschappelijke geletterdheid. Dit betekent dat leerlingen a) de centrale inzichten inzake structuur, ontstaan en ontwikkeling in de levende en niet levende natuur in een samenhangend verhaal kunnen verwoorden, 92

IDLO Cahier 4/2003

b) verbanden kunnen leggen tussen structuren en processen op verschillende

schaalniveaus,

c) dagelijkse ervaringen en technische toepassingen kunnen verbinden met

‘verhalen uit de wetenschap’, deze verhalen leren verbinden met wat wetenschap is, hoe ze werkt, zich ontwikkelt, hoe ze mens en samenleving beïnvloedt en erdoor beïnvloed wordt. 2.3.1 Bespreking Deze stelling is, doordat de andere stellingen grondig uitgediept werden, nauwelijks aan bod gekomen. Enkele voorstellen: 1 vooral aandacht besteden aan aspecten uit het dagelijks leven; 2 vakgebonden contexten aan bod laten komen, procesvaardigheden leren ontwikkelen, aangeven hoe wetenschap werkt en waar de grenzen zijn; 3 leerlingen zelf dingen laten uittesten. 2.4 Stelling 4 Opdat de β-richtingen op universitair vlak beter in de markt zouden liggen is er meer nodig dan een goede PR. We moeten beitelen aan de richtingen, aan de curricula en aan de inhoud van de vakken, in het bijzonder om de instroom van meisjes in β-richtingen te bevorderen. 2.4.1 Bespreking Er bestaan al projecten, zoals ‘Meisjes leren timmeren’ om de klassieke rolverdeling te doorbreken. Meisjes worden voor wetenschappen soms geremd door de jongens in de klas. Sommige landen voeren daarom al niet gemengde klassen in. In de vroeger Oostbloklanden had men dat probleem niet. Veel meisjes kunnen niet in de industrie terecht. Bij ons is er al op 10-jarige leeftijd een heel duidelijk verschil in interesses. In ontwikkelingslanden is er juist een omgekeerde toestand (‘spiegelbeeld’). Voor informatica al is er veel onderzoek rond gedaan. Iedereen stelt zich die vraag, maar er is nog geen antwoord op gevonden. In het SO kiezen meisjes nog wel voor wetenschappen, en is dit nog geen probleem, maar wel in HO en bij de beroepskeuze. Ze gebruiken wel een GSM en andere technische hulpmiddelen, maar tonen geen interesse voor de wetenschappelijke achtergrond. Er bestaat genoeg didactisch materiaal, zoals aangepaste handboeken, cd-rom’s, uitgewerkte practica, websites zoals ‘How stuff works’ op het Internet. Ook als er kant-en-klare hulpmiddelen zijn, gebruikt men ze dikwijls niet. Goed gestructureerde lesroosters zijn een must voor de lessen wetenschappen. Ook zijn de leerplannen soms nog te overladen (minder is meer). De didactische investeringen voor de wetenschappen zijn zeer groot. Er is veel tijd nodig voor ICT, leerlingenproeven en didactische vernieuwingen. Men denkt Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

93

onvoldoende na over wat men wil brengen. Alles brengen is onmogelijk, want dan gaat men uit de bocht. Er moet meer nagedacht worden over welke leerstof men wil aanbrengen en vooral de wijze waarop men die zal aanbrengen. Door overladen leerplannen en te weinig experimenten verliezen veel leerlingen hun interesse. Zou het niet mogelijk zijn om geïntegreerd te gaan werken over de ET heen? Leerlingen niet meekrijgen is veel erger dan het leerplan niet afwerken. Voor minorrichtingen met slechts één uur van elk van de wetenschapsvakken zitten nu in een bepaalde school 40 leerlingen in een 3de jaar samen in één klas. Dan is het niet te verwonderen dat de leerlingen niet in wetenschappen geïnteresseerd zijn, want in die omstandigheden is het praktisch onmogelijk om dat boeiend te maken en leerlingen experimenten te laten uitvoeren. Uit onderzoek blijkt dat determinerend voor slaagkansen in het hoger onderwijs altijd het aantal uren wiskunde uit het secundair onderwijs is. Veel van de universitaire richtingen wetenschappen zouden ook moeilijker zijn dan andere, maar dat is niet gecontroleerd. Vraag is ook hoe men die moeilijkheidsgraad kan meten. Het aantal uren les en practica zou voor de wetenschappelijke richtingen hoger moeten liggen. 2.4.2 Conclusies Iedereen is het erover dat het dagelijks leven in de klas moet worden gebracht. Experimenten worden beschouwd om dit te doen. De randvoorwaarden laten dit evenwel in onvoldoende mate toe: de beschikbare tijd is te beperkt, er is geen ondersteuning meer het laboratoriumbeheer , de klassen zijn te groot, leerplannen zijn overvol, de eindtermen laten te weinig ruimte voor experimenteel. Een beter gestructureerd lessenrooster met meer aaneengesloten lesuren is element voor een oplossing. Er wordt ook gepleit om een grondige discussie te houden over wat nu echt moet behouden blijven en met welke diepgang. De werkgroep betreurt dat het vele bestaande materiaal dat zeer geschikt is om het leven in de klas te brengen om allerlei redenen bijzonder weinig gebruikt wordt. Dit materiaal beter bekend maken en leren integreren in de les wordt aangezien als belangrijke opdracht voor de nascholing. 3. Workshop IIb: “Welke rol speelt het onderwijs in wetenschappelijke geletterdheid?” Gespreksleider: H. Vandendries 1ste rapporteur: Marie-José Janssens 2de rapporteur: Ludo Brandt

94

IDLO Cahier 4/2003

3.1 Stelling 1 Wil men de wetenschappen ‘in de cultuur’ brengen, dan moet de kloof tussen wetenschappen enerzijds en α- en γ-wetenschappen anderzijds gedicht worden en moet het onderwijs exacte wetenschappen nauwer samenwerken met de humane wetenschappen. 3.1.1 Commentaar Enige reserves bij de woordkeuze: ‘in cultuur brengen’: alsof we aanvaarden dat wetenschappen geen cultuurcomponent is ‘exacte’ en ‘humane’ wetenschappen: alsof exacte wetenschappen niet humaan zijn en humane wetenschappen niet exact kunnen zijn. Het overbruggen van α- en β-wetenschappen wordt alvast gewaardeerd door de leerlingen wat betreft de vakoverschrijdende uitbreidingen. Het is zeker ook een vraag van de leraren wetenschappen, eerder dan van de α-leraren. Probleem is dat: α-vakken graag beslag leggen op lestijden met extra-murosactiviteiten en die dan bij voorkeur invullen met theater, museabezoek, tentoonstellingen met een niet-natuurwetenschappelijk accent de concurrentie tussen α- en β-leraren in het lerarenkorps, die historisch is gegroeid. Zo heeft een leraar klassieke talen vaak zeer weinig lestijden wetenschappen ‘genoten’ in het SO, herinnert hij zich de wetenschappelijke vakken als abstracte drill-vakken. 3.1.2 Suggesties/oplossingen/vragen Ook in het hoger onderwijs α-vakken in β-opleidingen brengen en β-vakken in αopleidingen, het eerste gebeurt met mondjesmaat en vereist uitbreiding, het tweede ontbreekt compleet. Dit geldt ook voor het secundair onderwijs en de lerarenopleiding. Misschien kan in het secundair onderwijs het vak geschiedenis ook ‘Geschiedenis van de natuurwetenschappen’ opnemen? We pleiten ervoor het vak ‘wetenschappelijke literatuur terug in het curriculum op te nemen, te geven door een wetenschapper en/of een taalleraar. Men vraagt: bijscholingen in het genre van ‘Lessen voor de XXI° eeuw’, alvast de leraren meer te informeren omtrent het aanbod een uitwisselingsbank van goede praktijkvoorbeelden van samenwerking tussen α en β


95

aanbevelingen voor een simultane α en β-invulling van de ‘vrije ruimte’ in de toekomstige VVKSO-lestabellen voor de derde graad. 3.2 Stelling 2 De lerarenopleidingen moeten leraren voorbereiden tot specialisten in communicatie over wetenschap tot onderwijs in verschillende wetenschappen 3.2.1 Bedenkingen Akkoord met ‘leren communiceren over wetenschap op professioneel niveau’ maar ook ruimer. Bedoeld wordt niet alleen codetaal hanteren en spreken over zuivere concepten maar ook in staat zijn beeldtaal (metaforen) te gebruiken om de natuurwetenschappen verhalend aan een breed publiek diets te maken. Leraren voorbereiden op onderwijs in de verschillende wetenschappen is nodig in functie van de toekomstige leerplannen Natuurwetenschappen. Leraren in functie staan hier eerder huiverig tegenover tenzij ze, vaak noodgedwongen, reeds verschillende wetenschapsvakken onderwezen om een leeropdracht samen te sprokkelen. Ook vereist het onderwijs in de NW een bredere achtergrondskennis (wetenschappelijke geletterdheid?) dan het onderwijs van een zuiver vak. 3.2.2 Suggesties/oplossingen/vragen Efficiënt communiceren en gesprekstechnieken zouden een onderdeel mogen worden van de lerarenopleiding. Leraren in opleiding o oefenen in het hertalen van natuurwetenschappelijke inhouden als brugfunctie tussen de wetenschapper/specialist en de leerling/brede publiek o laten deelnemen aan het natuurwetenschappelijk/maatschappelijk debat zoals bijvoorbeeld rond de huidige actualiteit wat betreft de afbouw van kernenergie. De kans geven aan beginnende leraren niet alle overschotjes te geven maar de kans te bieden om gedurende enkele schooljaren, consecutief en progressief in te lopen in enkele vakken van de natuurwetenschappen. Een leraar met veel interesses is een interessante leraar

96

IDLO Cahier 4/2003

3.3 Stelling 3 Bij de bepaling en invulling van wetenschappelijke geletterdheid moet een keuze gemaakt worden tussen ‘wetenschappen als basisvorming voor iedereen’ en ‘wetenschap als selectief vak’. De eerste keuze vermindert de kans dat onderwijs sociale ongelijkheid produceert. 3.3.1 Bedenkingen Een minimale wetenschappelijke geletterdheid aanbrengen in het onderwijs is inderdaad een noodzaak om niet geïsoleerd te geraken in een snel evoluerende maatschappij. Omdat niet iedereen zijn toekomst in een natuurwetenschappelijk beroep kan en mag liggen en omdat er het onderwijs aandacht wil hebben voor de verschillende types (waarnemer, denker, doener, toepasser) en verschillende niveaus (ASO, TSO en BSO) is het goed een keuze te maken tussen: wetenschappen als basisvorming ↔ wetenschappen als selectief vak natuurwetenschappen ↔ zuivere wetenschappen wetenschap voor de burger van morgen ↔ wetenschap voor de student van morgen De invulling van wetenschappen als basisvorming veronderstelt: geen vakcurriculum maar een geïntegreerd curriculum, bijvoorbeeld rond thema’s uit het dagelijks leven zoals voeding. best 1 leraar omwille van de visie-ontwikkeling en het voorkomen van versnippering over 3 vakken 3.3.2 Suggesties/oplossingen/vragen Ook in TSO en BSO aandacht voor de natuurwetenschappen, weliswaar vanuit een andere benadering, bepaald door de studierichting de wetenschappelijke denkmethode. Nood aan meer lestijden: voor de basisvorming minimum drie lestijden per week, zonder aardrijkskunde. Een leerplancommissie voor natuurwetenschappen, samengesteld uit biologen, chemici en fysici. Lerarenopleiding en nascholingen dienen voor te bereiden op het vak natuurwetenschappen.


97

3.4 Stelling 4 Opdat de β−richtingen op universitair vlak beter in de markt zouden liggen is er meer nodig dan een goede PR. We moeten beitelen aan de richtingen, aan de curricula en aan de inhoud van de vakken, in het bijzonder om de instroom van meisjes in β−richtingen te bevorderen 3.4.1 Bedenkingen Een goede PR is nodig maar mediageil worden hoeft niet. Richtingen, curricula en vakinhouden veranderen hoeft niet echt, eerder stijlverandering: eerder coach dan docent anders toetsen: (wiskundige) technieken afzwakken ten voordele van creatief omgaan met vakinhouden meer aandacht voor het experimentele introduceren van vormen van zelfstandig leren ontdekkend leren en doe-factor promoten. Probleem is dat secundair onderwijs graag de vereisten van het hoger onderwijs als maatstaf neemt. Een stijlverandering in het secundair onderwijs veronderstelt dus eveneens een stijlverandering in het hoger onderwijs. Leerlingen zesde jaar die ‘de mens’ in de zuivere wetenschappen zoeken of missen, schijnen minder geneigd te kiezen voor vervolgonderwijs in die zuivere wetenschappen. 3.4.2 Suggesties/oplossingen/vragen Wetenschappers moeten reageren op foutieve en negatieve berichtgeving in de media en meer deelnemen aan het maatschappelijk debat. Informatie brengen omtrent beroepen waar wetenschapper aandacht heeft voor de mens. Leraren vragen een expertisecentrum met materiaalbank om inspiratie omtrent de nieuwe stijlen op te doen. 4. Workshop III: “Bedrijfsleven en wetenschappelijke geletterdheid” “De rol van de media in wetenschappelijke geletterdheid” Gespreksleider: Patricia Verheyden 1ste rapporteur: Patrick Reygel 2de rapporteur: Marina Droessaert 98

IDLO Cahier 4/2003

4.1 Stelling 1 De ‘kloof’ tussen ‘schoolwetenschap’ en ‘wetenschap in de media’ moet niet worden opgeheven of verkleind. Wetenschap als infotainment in de media geeft een fout beeld van wetenschap. Leerlingen moeten beseffen dat wetenschappen leren een intellectuele inspanning vergt en geen bezoek aan een pretpark is. 4.1.1 Bespreking De groep stelt vast dat er effectief een "kloof" is tussen "schoolwetenschap" en "wetenschap in de media". Over de vraag of deze moet worden opgeheven of verkleind, werd niet rechtsreeks gedebatteerd. Het debat focusseerde vooral op de positieve en negatieve aspecten van edutainment (of infotainment) en hoe men vanuit de school hier mee kan omgaan in functie van het bevorderen van wetenschappelijke geletterdheid. Met betrekking tot edutainment werden de volgende positieve aspecten aangehaald: het zal jongeren (leerlingen) zeker motiveren om aandacht te hebben voor "wetenschappen" het zal jongeren de relevantie van wetenschap in de maatschappij beter doen inzien, er ontstaat een breder draagvlak (rechtstreekse impact op de rekrutering van meer of betere wetenschapsstudenten zal evenwel minimaal zijn) leerkrachten (wetenschappen en technologie) kunnen mediapresentaties beslist gebruiken als uitgangspunt, het bevat vaak een aspect van authenticiteit en levert vaak een (maatschappelijke) context om leerinhoud te situeren Edutainment heeft ook een aantal negatieve aspecten: wetenschap lijkt in de media vaak zeer eenvoudig te functioneren, met wat speurwerk wordt een vraag op korte tijd beantwoord en vervolgens stopt het hele proces de complexiteit van het "proces" van wetenschap en het oproepen van nieuwe vragen komt bijvoorbeeld niet aan bod de didactische aanpak is vaak onvoldoende de wetenschappelijke achtergrond wordt vaak te beperkt ingevuld de topics zijn vaak interessant, maar niet relevant of inpasbaar in het reeds opgestelde jaarplan van een leerkracht


99

4.1.2 Aanbevelingen Edutainment is bijgevolg complementair aan de klaspraktijk. Daar kan men de brug slaan (en streven naar een betere wetenschappelijke geletterdheid) door: meer elementen van edutainment te hanteren als didactisch materiaal in de werkvormen meer experimenteel werk in te lassen leerlingen minder te bevragen naar feiten, maar ook vaardigheden aan bod laten komen en proces evaluatie inlassen ook probleemgestuurd onderwijs aan bod te laten komen Tijdens de discussie kwamen nog enkele interessante kritische beschouwingen aan bod: het is belangrijk dat wetenschappers goed leren communiceren edutainment op maat van de leerkracht zoals schooltelevisie is verdwenen, alternatieve programma's (TELEAC) zijn er maar ze zijn schaars de nieuwe eindtermen zijn een stap in de goede richting, waarbij edutainment complementair KAN gebruikt worden; het blijft momenteel een open vraag hoe de eindtermen worden geïmplementeerd in de derde graad en wat de concrete realisatie in onderwijsleersituaties zal in houden het merendeel van deze suggesties vragen een ruimer tijdspad dan enkel maar een lestijd van 50 minuten en het huidige beperkte curriculum voor natuurwetenschappen, clusteren van lesuren is een deeloplossing indien organisatorisch haalbaar streven naar multidisciplinair aanpakken van topics door meerdere vakinhoudelijke experts inclusief taalleerkrachten is een andere deeloplossing een aantal pilootprojecten uitwerken in een 20-tal scholen kan inspirerend werken 4.2 Stelling 2 De verenging van wetenschappelijk onderzoek tot ‘spektakelresultaten’ en tot controversen tussen wetenschappers leidt tot een kloof tussen wetenschap en burger en tast het vertrouwen van de burger in wetenschappen aan. 4.2.1 Bespreking In onze samenleving zijn mensen niet gewend aan onzekerheden en open eindes. Op vragen wordt een concreet antwoord verwacht. Dit wordt in de hand gewerkt doordat wetenschappers zelf zelden toegeven dat ze op bepaalde complexe problemen geen eenduidig antwoord kunnen geven. Er is een tegenstrijdigheid in het zgn. prestige dat aan wetenschappers en wetenschappelijke functies wordt toegekend (cf. de Eurobarometer) en het toch 100

IDLO Cahier 4/2003

niet kiezen voor wetenschappelijke studies of voor wetenschappelijke oplossingen. Hetzelfde publiek dat enerzijds wetenschappers hoog inschat, kiest anderzijds voor alternatieve geneeswijzen of vindt astrologie wetenschappelijk. Voor diegenen met een wetenschappelijke opleiding lijkt het nochtans evident dat alle burgers in deze hoogtechnologische samenleving noties hebben van hoe b.v. een gsm gebruik maakt van elektromagnetische straling, hoe het vermogen van een windmolenpark zich verhoudt tot dat van een nucleaire centrale enz… Momenteel is het zo dat de meeste mensen de wetenschappelijke informatie in de media kritiekloos consumeren. Aan eventuele errata die na foutieve ophefmakende berichten worden meegedeeld, wordt zelfs geen aandacht besteed. Er is in ieder geval een kennisbasis nodig om uit spectaculaire mediaberichten het onderscheid te kunnen maken tussen waarheid en fictie. (Frankenfood, kloneren met Clone Aid…). Hierbij is een belangrijke rol voor het onderwijs weggelegd, dat de “spektakelberichten” kan opnemen als vertrekpunt voor bepaalde lessen. Er wordt opgemerkt dat het niet makkelijk is om in de lessen kort op de bal te spelen m.b.t. actuele thema´s zolang leraren verondersteld worden om rigide leerplannen af te werken. Nochtans is het aanbrengen van een kennisbasis van wetenschappelijke feiten en zekerheden van fundamenteel belang: gebrek aan kennis bij de burger over b.v. homeopathie, kernenergie, elektromagnetische straling … zorgt ervoor dat de bevolking makkelijk gemanipuleerd kan worden door drukkingsgroepen allerhande. Dit heeft zelfs verstrekkende gevolgen tot op het vlak van politieke beslissingen met een belangrijke financiële en economische impact. (nucleaire energie, homeopathische geneeskunde …). Dit is precies de uitdaging van het meer wetenschappelijk geletterd maken van de bevolking. Indien men bovenstaande stelling 2 toepast op de politiek, dan kan men besluiten dat indien mensen weten waar politieke beslissingen i.c. wetenschappelijke theorieën toe leiden, de interesse en het vertrouwen zullen groeien. Over de vraag of meer wetenschappers politiek moeten bedrijven, zijn de meningen verdeeld. Men is het er wel over eens dat politiekers goede wetenschappelijke raadgevers moeten hebben en hun adviezen ernstig moeten nemen.


101

4.3 Stelling 3 Contacten met (onderzoeks)laboratoria van bedrijven, universiteiten, enz. verhogen de motivatie om aan wetenschappen te doen. Doorheen die contacten zullen leerlingen o.a. productieprocessen leren kennen die steunen op resultaten van wetenschappelijk onderzoek 4.3.1 Bespreking Iedereen is het met deze stelling is: er wordt wel een kleine aanpassing aan de stelling voorgesteld: Contacten met mensen van (onderzoeks)laboratoria van bedrijven, universiteiten, enz. verhogen de motivatie om aan wetenschappen te doen. Doorheen die contacten zullen leerlingen o.a. productieprocessen leren kennen die steunen op resultaten van wetenschappelijk onderzoek. 4.3.2 Conclusies het contact mag niet vrijblijvend zijn: een 1 malige uitstap zonder kadering is zinloos zowel de school (leerkracht) als het bedrijf dienen de nodige voorbereidingen en naverwerking te doen bedrijf geeft leerkracht voorbereiding, leerkracht speelt in lessen in op bezoek gevaar van 'consumeren' door leerkracht: laat in bedrijf/onderzoeksinstelling proeven doen die leerkracht zelf niet wil/durft doen tussen beide wordt best een contract opgesteld: bezoek gaat niet door als beide partijen geen voorbereiding deden voorkennis is nodig: de bezoekende leerlingen moeten specifieke voorkennis verwerven, het bedrijf moet weten wat voorkennis van bezoekers is o bezoek aan te passen : LO, SO, hoger onderwijs,…(ermee rekening houdend dat dgl bezoeken niet de kernactiviteit zijn van bedrijven/labo's,..) het is belangrijk dat zowel aan het fundamentele als aan de toepassing aandacht gegeven wordt, zowel onderzoekslabo's als productie eenheden worden bezocht o meerdere bezoeken rond eenzelfde thema zou ideaal zijn: bvb in het kader van het onderwerp licht: een bezoek aan barco: high tech bedrijf, aan een weverij: alhoewel dit traditionele sector is wordt er veel high tech gebruikt het is nuttig als er ook meer contacten zijn tussen leerkrachten (zonder lln) en bedrijfsleven: om te leren hoe het er in bedrijven aan toe gaat, wat bedrijven verwachten

102

IDLO Cahier 4/2003

4.3.3 Aanbevelingen naar analogie met wat in bedrijven gebeurt wordt er meer aandacht gevraagd voor o een procesmatige aanpak: het wetenschappelijk proces waar het stellen van vragen en zoeken naar antwoorden centraal staat is belangrijk o procesevaluatie: hoe je iets aanpakt is belangrijker dan eindresultaat: mislukken': (niet tot het gewenste eindresultaat komen) mag: in R&D levert ook niet elk project een uitvinding op dit vergt echter tijd, zeker in richtingen waar 1u/week voor wetenschappelijk vak voorzien is kan dat moeilijk in te plannen zijn o kennisoverdracht zal dus moeten beperkt worden, maar mag niet worden verwaarloosd: sterkte van Vlaams onderwijs is dat leerlingen heel wat kennis verwerven o we moeten durven denken aan andere organisatie van het curriculum in scholen (bvb lessen in blokken, ipv 1u/w; discipline overstijgende samenwerking/opdrachten) o als we dit echt willen: voorstel om in 20-tal scholen een pilootproject op te starten


103

Wetenschappelijke geletterdheid bevraagd

Recommend Documents